PSIHOLOGIA RESURSELOR UMANE

Asociaţia de Psihologie Industrială şi Organizaţională

Centrul de Monitorizare Profesională în Psihologia Muncii - Organizaţională
Universitatea "Babeş-Bolyai", Cluj-Napoca

Director fondator: Horia D. Pitariu

Redactor responsabil: Horia D. Pitariu

Responsabili de număr: Ioana David

Colegiul de redacţie:
Smaranda Boroş
Ioana David
Doru Dima
Dragoş Iliescu
Daniela Onacă
Daniel Paul
Cristian Popescu
Filaret Sântion
Delia Vârgă
Daniela Vercellino

Colegiul consultativ:
Natalie J. Allen – University of Western Ontario, Canada
Zoltán Bogáthy – Universitatea de Vest, Timişoara
Cary Cooper – Lancaster University Management School,
Lancaster
Petru Curşeu – Universitatea “Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca
Nicolae Jurcău – Universitatea Tehnică, Cluj-Napoca
Rémi Kouabenan – Universitatea Pierre Mendès, Grenoble
Frank J. Landy – CEO SHL North America: Litigation Support
Division
Jacques Leplat – Directeur Honoraire à L’Ecole Pratique des
Hautes Etudes, Paris
Thomas Li-Ping Tang – Middle Tennessee State University, USA
Mircea Miclea – Universitatea “Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca
Nicolae Mitrofan – Universitatea Bucureşti
Michael P. o’Driscoll – University of Waikato, New Zeeland
Ioan Radu – Universitatea “Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca
Zissu Weintraub – Departamentul de Ştiinţe Comportamentale,
Ministerul Apărării Interne, Israel
Mielu Zlate – Universitatea Bucureşti

Psihologia Resurselor Umane (ISSN: 1583-7327) apare bianual.

Copyright

Redacţia asigură protecţia dreptului de autor în baza legislaţiei în vigoare. Orice reproducere a mai mult de 500
de cuvinte dintr-un articol apărut în revistă se poate face numai cu permisiunea redacţiei.
Toate drepturile rezervate: Psihologia Resurselor Umane, Asociaţia de Psihologie Industrială şi
Organizaţională (APIO).
Condiţii de publicare a articolelor:

Orice lucrare care urmează a fi publicată în revista Psihologia Resurselor Umane trebuie să îndeplinească
următoarele condiţii:

1. Manuscrisele trebuie pregătite în conformitate cu standardele de publicare din “Publication Manual of the
American Psychological Association”, ed.4.

2. Manuscrisele trebuie să fie elaborate într-un stil clar.

3. Lucrările vor fi trimise pe adresa redacţiei în două exemplare: un exemplar listat pe foaie A4, la un 1 rând, cu
caractere Times New Roman, 12, respectându-se următoarele margini: sus-3cm., jos-2.5cm., la stânga-
2.5cm., la dreapta-2.5cm. şi un alt exemplar pe dischetă (atenţie documentele trebuie să fie format WORD).
Pe eticheta dischetei vor fi trecute: numele şi prenumele autorului, numele articolului şi o adresă de e-mail
unde poate fi contactat autorul. Lucrările pot fi trimise şi pe e-mail: apio@email.ro

4. Lungimea studiilor teoretico-experimentale, cercetărilor aplicative şi metaanalizelor poate fi de maximum 25

pagini, scrise la un 1 rând, inclusiv tabelele, graficele şi referinţele bibliografice. Comentariile şi interviurile nu
pot depăşi 10 pagini. Pentru recenzii lungimea maximă este de 3-4 pagini. Lungimea articolelor din secţiunea
“Sfaturi pentru manageri” nu poate depăşi 10 pagini scrise la un 1 rând.

5. Referinţele bibliografice din interiorul textului se vor face prin indicarea autorului citat şi a anului de publicaţie
a sursei citate: exemplu: Roşca, 1963; Curşeu & Buş, 2002. Bibliografia de la finalul articolului va avea
următorul format:
Pentru articol publicat într-o revistă:

• Armenakis, A.A., & Bedeian A.G. (1992). The role of metaphors in organizational change.
Group and Organizational Management, 17, 242-248.

Pentru carte:

• Katzenbach, J.R. & Smith, A. (1993). The Wisdom of Teams. Boston: Allyn and Bacon.

Pentru capitol sau studiu din cadrul unei cărţi:

• Harrison, R. (1974). Role negotiation: a tough-minded approach to team development. In P.J.

Berger (Ed.), Group Training Techniques. Essex: Gower Press.
The Human Resources Psychology magazine is written according to the American Psychological Standards set
for articles. The following conditions are a must in order that an article be published:

1. Manuscripts should follow the publication standards existing in the “Publication Manual of the American
Psychological Association, fourth ed.
2. All manuscripts should be clear and readable
3. Articles must be sent to the newspaper office in two copies: one of the copy must be printed on A4
format, 1 line spaced, in Times New Roman characters, font no. 12 and the paper format must have the
following dimensions: top: 3cm; bottom: 2.5cm; left: 2.5 cm and right: 2.5cm. The other copy must be
sent on a floppy-disk (Word format). On the floppy-disk label it must be specified the author’s name, the
title of the article and an email address where the author can be contacted. The papers can be sent by
email to the following address: office@apio.ro
4. Theoretical and experimental papers, applied research and metaanalyses should be of maximum 25
pages, 1 line spaced (including tables, graphics and biographical references). Comments and interviews
cannot exceed 10 pages. Books reviews must not exceed 3-4 pages. Articles for the Human Resources
Management in Practice must not be longer than 10 pages, at 1 line spaced.
5. Biographical refereces in the text must be noted as following:

For an article published in a magazine:

• Armenakis, A.A., & Bedeian A.G. (1992). The role of metaphors in organizational change.
Group and Organizational Management, 17, 242-248.

For a book:
• Katzenbach, J.R. & Smith, A. (1993). The Wisdom of Teams. Boston: Allyn and Bacon.

For a chapter or study included in a book:

• Harrison, R. (1974). Role negotiation: a tough-minded approach to team development. In P.J.
Berger (Ed.), Group Training Techniques. Essex: Gower Press.
Les conditions requises pour publier les articles

Chaque travail scientifique qui va être publié dans la revue “La Psychologie des Ressources Humaines” doit
remplir les conditions suivantes:
1. Les manuscrits doit être préparés conformément aux standards de publier qu’on trouve dans “Le manuel
pour publier d’APA”, edittion numéro 4.
2. Les manuscrits doit être élaborés d’ une manière claire
3. Les travaux scientifiques serront envoyès au rèdaction en deux exemplaires: un exemplaire listé sur A4,
distance – 1 rang, caractères Times New Roman, 12, les bordures: de haut – 3 cm, du bas - 2,5 cm, du
gauche – 2,5 cm, du droit – 2,5 cm, et un autre exemplaire sur floppy-disk (faire attention: les documents doit
être WORD). Sur l’étiquette de floppy-disk serront enregistrés: le nom et le prénom d’auteur, le nom de
l’article et l’adresse e-mail d’auteur. Les travaux scientifiques seront aussi envoyès par e-mail:
office@apio.ro.
4. La longueur d’études théorétiques-expérimentales, d’investigations appliquées et des metaanalyses serra de
25 pages maxim, écrites au distance d’un rang, inclusif les tabelles, les figures et les références
bibliographiques. Les commentaires et les interviews ne serront pas plus longues de 10 pages. Pour les
critiques la longueur serra 3-4 pages. La longueur d’articles pour “Conseils pour les managers” ne peut pas
être plus longue de 10 pages.
5. Les références bibliographiques doit indiquer l’auteur cité et l’année de la publication de la référence. La
bibliographie doit respecter le format suivant:

Pour un article publié dans un revue:

• Armenakis, A.A., & Bedeian A.G. (1992). The role of metaphors in organizational change.
Group and Organizational Management, 17, 242-248.

Pour une livre:

• Katzenbach, J.R. & Smith, A. (1993). The Wisdom of Teams. Boston: Allyn and Bacon.

Pour un chapitre or une étude trouvée dans une livre:

• Harrison, R. (1974). Role negotiation: a tough-minded approach to team development. In P.J.
Berger (Ed.), Group Training Techniques. Essex: Gower Press.
Psihologia Resurselor Umane
Volumul 3, nr. 2, 2005

CUPRINS

Editorial
Thomas Li-Ping Tang
Economia şi impactul acesteia asupra evoluţiei managementului resurselor umane 6

Studii şi Cercetări

• Gheorghe Florin Trif, Nicolae Jurcău

Rolul stilurilor de învăţare în dezvoltarea e-learning 16
• Cătălina Zaborilă
Studiul emoţiilor în mediul organizaţional: caracteristici ale cadrului teoretic şi metodologic 21
• Adriana Mihaela Tarţa, Horia D. Pitariu
Aplicaţii ale metodei DUCH 36
• Dragoş Iliescu, Lavinia Ţânculescu
Metodologia Q în selecţia de personal bazată pe evaluarea potrivirii angajaţilor prospectivi cu profilul cultural
organizaţional 47
• Sebastian Pintea, Robert Balazsi
Jocul intrării pe piaţă: influenţa trăsăturilor de personalitate şi a caracteristicilor pieţei asupra deciziei antreprenoriale 55
• Bernard Gangloff
Réactions différenciées aux injustices professionnelles selon le degré d'adhésion à la norme d'allégeance 70

Psihologie Militară

• Janice H. Laurence
All’s fair in war? Fairness as viewed from the military 79

Managementul Resurselor Umane în Practică

• Petru Vârgă, Delia Vârgă

Dezvoltarea capitalului uman al organizaţiilor: importanţa şi succesul investiţiilor în capitalul uman 84
• Viorella Radu
Managementul carierei: să învăţăm să ne construim o carieră 93

Interviu
• Stresul organizaţional – un nou stil de viaţă. Interviu cu un guru contemporan al stresului şi managementului:
Dr. Cary L. Cooper 96

Figuri de psihologi
• Alexandru Roşca (1906-1996) – Căi de detectare şi formare a aptitudinilor ştiinţifice 101
• Anatole Chircev (1914-1990) 107

Legislaţie
• Norme metodologice de aplicare a Legii nr. 213/2004 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liberă
practică, înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Colegiului Psihologilor din România 109

Recenzii şi Note Bibliografice

• FILARET SINTION (2005). Competenţa psihosocială a liderului militar. Bucureşti: Editura Universităţii Naţionale de
Apărare 116
(Veronica Rîlea)
• CATHERINE CASSEL, GILLIAN SYMON (2004). Essential Guide to Qualitative Methods in Organizational
Research. London: Sage Publications 117
(Daniela Onacă)
• NICOLAE RADU (2005). Cruciada psihologului. Cum să ne învingem teama de testul psihologic. Bucureşti:
Ministerul Justiţiei, Administraţia Naţională a Penitenciarelor, Serviciul Expertiză Psihologică şi Evaluare
Profesională 118
(Roxana Capotescu)

Informaţii 120

3
Human Resources Psychology
Volume 3, no. 2, 2005

CONTENT
Editorial
Thomas Li-Ping Tang
The economy and its impacts on the challenges of human resource management 6

Studies and Research

• Gheorghe Florin Trif, Nicolae Jurcău

Learning styles role in e-learning development 16
• Cătălina Zaborilă
The study of emotions in work settings: characteristics of the theoretical and methodological frame 21
• Adriana Mihaela Tarţa, Horia D. Pitariu
DUTCH method applications 36
• Dragoş Iliescu, Lavinia Ţânculescu
Q Methodology in personnel selection based on the evaluation of prospectives employees fit with the cultural profile
of the organization 47
• Sebastian Pintea, Robert Balazsi
Market Entry Game: the influence of personality traits and market characteristics on entrepreneurial decision 55
• Bernard Gangloff
Differentiated reactions to professional injustices according to the degree of support for the norm of allegiance 70

Military Psychology

• Janice H. Laurence
All’s fair in war? Fairness as viewed from the military 79

Applied Human Resources Management

• Petru Vârgă, Delia Vârgă

Development of organizational human capital: the importance and the success of human resources investment 84
• Viorella Radu
Carrier management: learning how to build a carrier 93

Interview
• Organizational stress – a new style of life. Interview with a contemporary guru of stress and management:
Dr. Cary L. Cooper 96

Psychologists Figures
• Alexandru Roşca (1906-1996) – Ways for scientific aptitudes detection and formation 101
• Anatole Chircev (1914-1990) 107

Legislation in Psychological Field

• Methodological norms for applying Law 213/2004 regarding the exercise of the psychologist entitled for free practice,
establishment, organization and functioning of the Romanian College of Psychologists 109

Book Reviews and Biographical Notes

• FILARET SINTION (2005). Psychosocial competence of military leader. Bucharest: National Defense University
Publishing House 116
(Veronica Rîlea)
• CATHERINE CASSEL, GILLIAN SYMON (2004). Essential Guide to Qualitative Methods in Organizational
Research. London: Sage Publications 117
(Daniela Onacă)
• NICOLAE RADU (2005). La croisade du psychologue. Comment vaincre la peur du test psychologique. Bucharest:
Maison d`Édition de Ministére de la Justice, Administration Nationale des Prisons, Le Service D`Expertise
Psychologique and et D`Évaluation Professionnel 118
(Roxana Capotescu)

Information 120

4
5
ECONOMIA ŞI IMPACTUL ACESTEIA
ASUPRA EVOLUŢIEI MANAGEMENTULUI
RESURSELOR UMANE
Thomas Li-Ping Tang
Department of Management and Marketing,
Jennings A. Jones College of Business,
Middle Tennessee State University, Murfreesboro,
TN 37132 USA
(615) 898-2005, e-mail: ttang@mtsu.edu
6
Statele Unite ale Americii şi lumea întreagă
se află în faţa unor noi provocări. În ultimele două
decenii reunificarea Germaniei, restructurarea fostei
Uniuni Sovietice, constituirea Uniunii Europene şi
adoptarea monedei unice, Euro, la 1 ianuarie 2002,
în 12 state europene, având peste 305 milioane de
locuitori ce aparţin unor culturi diferite, extinderea
UE la 25 de state în 2004, au creat o super-putere
economică (415 milioane de locuitori şi 9 trilioane
de $ cifră de afaceri); dezvoltarea ţărilor din zona de
coastă a Pacificului, accesul Chinei la Organizaţia
Mondială a Comerţului (WTO), şi prevederile
Tratatului Nord-American de Liberă Circulaţie a
Mărfurilor (NAFTA) în 1994 precum şi Tratatul de
Liberă Circulaţie a Mărfurilor în America Centrală
(CAFTA), la sfârşitul lui iulie 2005, au îndepărtat
multe bariere economice şi au cauzat schimbări
semnificative pe glob. Orientarea tot mai accentuată
a economiei lumii către o singură şi imensă piaţă de
desfacere a crescut intensitatea competiţiei.
Manageri din Statele Unite şi din lumea
întreagă sunt tot mai interesaţi în reducerea
costurilor muncii, în creşterea productivităţii
muncitorilor şi a profiturilor, pentru a putea concura
pe piaţa tot mai competitivă a lumii. În economia
globală multe corporaţii mari din Statele Unite,
Germania, Japonia, şi-au exteriorizat/strămutat
(outsourced) zonele de producţie în ţări în curs de
dezvoltare, precum China, Republica Cehă, India,
Mexic, Polonia, ş.a. Mai mult, multe tehnologii
bazate pe informatică şi activităţi din sfera
telecomunicaţiilor au fost exteriorizate/strămutate
(outsourced) în India.
Economia lumii are o valoare de aproximativ
31 trilioane US$. Statele Unite are o economie de
aproximativ 11,6 trilioaneUS$. Venitul mediu pe
economie în cazul Statelor Unite a fost de 39,
731.65 US$, conform estimărilor din 2004.
Evenimentele, schimbările şi tragediile dintr-o
regiune a lumii pot avea urmări profunde nu doar în
acea parte a lumii, ci şi în toate celelalte ţări de pe
mapamond.
În ciuda recentelor evenimente tragice din 11
septembrie 2001, a războiului din Irak, a imensului
dezastru provocat de Tsunami în Asia de Sud-est în
2004 şi de uraganul Katrina în New Orleans (SUA),
precum şi de cutremurul din Pakistan din 2005,
economia Statelor Unite este pe drumul cel bun
către o revenire spectaculoasă numărându-se încă
printre cele mai mari puteri ale lumii.
În septembrie 2005, rata şomajului a crescut
până la 5,1 %, ceea ce reflectă atât impactul
uraganului Katrina, cât şi tendinţele de pe piaţa
muncii – potrivit Institutului de Statistică a Muncii a
Departamentului de Muncă a SUA. Mai mult chiar,
potrivit statelor de plată, numărul angajaţilor a
crescut în medie cu 194,000 pe lună faţă de ultimul
an (august 2004- august 2005).
În ultima vreme, preţul benzinei şi al
petrolului au atins cel mai înalt cost din toate
timpurile în SUA. Costurile pentru producerea şi
transportul bunurilor, pentru servicii, precum şi în
cazul anumitor industrii (ex. industria transporturilor
terestre şi a transporturilor aeriene) vor fi mult mai
ridicate decât înainte. La o scară mai mică, aceasta
poate determina mulţi oameni să-şi reducă
cheltuielile şi să-şi planifice cu mai multă atenţie
activităţile şi deplasările zilnice. De asemenea,
creşterea preţurilor poate avea un impact indirect
asupra economiei, a angajărilor şi asupra
managementului resurselor umane. În anumite zone
se constată o scădere semnificativă a fluxului de
clienţi în centrele comerciale, în magazinele de
vânzare cu amănuntul şi în restaurante. Unele
magazine au intuit schimbarea şi s-au adaptat în
acest sens. Altele însă au fost nevoite să-şi închidă
porţile şi au dispărut de pe piaţă.
NAFTA, constituită în 1994, este considerată
a fi “carte câştigătoare” pentru tendinţele economice
crescânde de integrare şi dezvoltare ale Canadei,
Mexicului şi Statelor Unite. În timpul NAFTA,
Mexicul a cunoscut o dramatică expansiune a
“maquiladoras” (unităţi de producţie în “sistemul
loan”). Peste un milion de muncitori mexicani sunt
angajaţi la cele peste 3000 de unităţi de acest gen
sau în unităţi orientate exclusiv pentru export, în
apropierea graniţei dintre SUA şi Mexic. Aceste
“maquiladoras” au reprezentat până la 35 % din
totalul noilor angajări în perioada 1995-1999 în
Mexic (potrivit “The Latin America Working Group”,
2005). Deşi NAFTA a accelerat procesul de
integrare economică regională, unii afirmă că
drepturile muncitorilor şi drepturile de muncă în
Mexic nu s-au îmbunătăţit considerabil în timpul
NAFTA, în ciuda includerii unor prevederi referitoare
la muncă în conţinutul tratatului. Mai mult, aceste
tratate de liberă circulaţie a mărfurilor (NAFTA şi
CAFTA) pot determina o creştere a migraţiei, a
şomajului în zonele rurale, pot determina schimbări
economice, şi reprezintă o ameninţare reală pentru
producătorii mici şi mijlocii din regiune. În ultima
vreme, multe locuri de muncă din “maquiladoras”
aflate în apropierea graniţei dintre SUA şi Mexic au
fost pierdute datorită mâinii ieftine de lucru din
China.
China, cu aproximativ 1,2 miliarde de
locuitori şi deţinând 21 % din populaţia lumii, are o
cifră de afaceri de 6,6 trilioane US$, adică două
treimi din economia SUA (Fishman, 2005). În China,
venitul mediu pe economie a fost de aproximativ
5,600 US$ în 2004. După unele estimări se
preconizează ascensiunea Chinei în poziţia de lider
mondial la produsele manufacturate până în 2012 şi
chiar probabilitatea de a surclasa Statele Unite în
postura de ţara cu cea mai dezvoltată economie în
anul 2022 (Ludden, 2005). Potrivit China, Inc.,
Shenzhen a fost un oraş liniştit de pescari din
apropierea Hong Kong-ului, cu aproximativ 70, 000
de locuitori în anul 1985. În ultimele 2 decenii
populaţia acestuia a crescut până la aproximativ 7
milioane de locuitori (Fishman, 2005). Peste 3 sau 4
milioane de angajaţi, majoritatea femei, lucrează în
miile de unităţi manufacturiere din Shenzhen,
echivalentul celor 3000 de “maquiladoras” sau
unităţilor de tip “loan” de lângă graniţa dintre SUA şi
Mexic. Din cauza acestor stări de fapt şi altor
elemente colaterale, mai multe milioane de chinezi
s-au mutat din îndepărtatele zone rurale şi de la
ferme şi au migrat către regiunile industrializate din
zona de coastă. Mulţi dintre aceşti muncitori pot
câştiga doar 25 cenţi / oră, aproximativ 2 US$ / zi. În
zilele noastre China, la fel ca alte ţări în curs de
dezvoltare, Mexicul de exemplu, manifestă o mai
mare atenţie vizavi de susţinerea dezvoltării şi
creşteri economice, a diferenţelor de vârstă la
salariaţi, a drepturilor şi câştigurilor acestora, a
poluării mediului, a mişcărilor sociale şi altor
aspecte sociale şi umanitare.
Wal-Mart, cea mai bogată companie din lume
are 288 miliarde de US$ anual din vânzări. Dacă
Wal-Mart ar fi oficial o ţară suverană, produsul
intern brut ar fi mai mare decât la 80 % din statele
lumii (printre care ar fi Israel, Irlanda, Suedia,
ş.a.m.d.) (Dicker, 2005). Cel mai mare vânzător cu
amănuntul din Statele Unite şi din lume a jucat un
rol important în SUA, multe din aceste noi schimbări
din China şi de pe piaţa competitivă a lumii nefiind
posibile fără ajutorul Wal-Mart-ului. Succesul Chinei
nu este posibil fără Wal-Mart şi, implicit, succesul
Wal-Mart-ului nu este posibil fără China. Acum 10
ani, Wal-Mart importa din China sau din alte state
doar 5 % din bunurile pe care le comercializa.
Astăzi 75 % din bunurile vândute la Wal-Mart au
componente chinezeşti. Deviza Wal-Mart-ului
“întotdeauna preţuri mici, întotdeauna” duce la
solicitarea celor mai mici preţuri cu putinţă de la toţi
producătorii şi furnizorii şi implică reducerea
permanentă a preţurilor.
Consumatorii americani au economisit mult
mai mult prin achiziţionarea produselor ieftine
chinezeşti decât din micşorările de taxe din timpul
administraţiei Bush. Efectul chinezesc, economisiri
pentru consumatori, a adus fiecărui american o rată
de economisire de aproximativ 550 US$, în timp ce
programul de reducere a taxelor iniţiat de
preşedintele Bush a adus fiecărei familii de 4
persoane o rată de economisire de 1100 US$
(Ludden, 2005). Pentru consumatorii din Statele
Unite şi din întreaga lume, experienţa efectului
chinezesc este un lucru bun. În contra-balanţă se
7
află pierderea a milioane de locuri de muncă bine
plătite din producţia manufacturieră, precum şi din
servicii în SUA şi în alte câteva state.
Wal-Mart nu este lipsit de probleme. Salarii
mici, beneficii, rate ridicate în fluctuaţia de personal
şi pierderi mari la inventar (datorate lipsurilor de pe
raft sau furtului) pot diminua abilitatea Wal-Mart-ului
de a oferi produse şi servicii de calitate
consumatorilor. De exemplu, Wal-Mart are
aproximativ 1,2 milioane asociaţi (angajaţi). Rata
fluctuaţiei de personal poate varia de la 44 % până
la 56 % pe an. Pentru primele trei luni de angajare,
rata fluctuaţiei de personal poate atinge 70 %
(Dicker, 2005). Toate aceste modificări pot avea un
impact semnificativ pentru locuitorii Statelor Unite.
Direct sau indirect, fiecare este afectat de aceste
schimbări. Mai mult, viteza acestor schimbări s-a
accentuat în ultimii ani.
Aceasta se aplică în cazul cercetătorilor şi
managerilor în resurse umane. O teorie bună în
management, în managementul resurselor umane,
în comportamentul organizaţional, şi în alte domenii
relaţionate are următoarele elemente majore: Ce,
Cum, De ce, Cine, Unde, şi Când. Luând în
considerare 4 sau 5 ani, schimbările din mediile
noastre globale imediate au creat efectul China şi
efectul Wal-Mart, care a schimbat modul în care se
fac afacerile, modul de gândire, felul în care ne
facem cumpărăturile, modul de instruire şi stilul de
viaţă.
Ataşamentul organizaţional, contractul
psihologic, satisfacţia în muncă şi etica protestantă
a muncii au reprezentat nişte constructe / elemente
importante, nişte variabile de diferenţiere individuală
în domeniul managementului şi a managementului
resurselor umane pentru câteva decenii. Datorită
factorilor menţionaţi mai sus, conceptele de carieră
profesională, slujbă cu normă întreagă, securitatea
muncii, contractul psihologic au căpătat un nou
înţeles. Ataşamentul organizaţional, în particular, se
schimbă, şi/sau este în tranziţie. În trecut oamenii
manifestau un ataşament faţă de organizaţie mai
puternic. Însă în zilele noastre organizaţiile au închis
unităţile manufacturiere, şi au mutat aceste
operaţiuni în Mexic, China şi în alte ţări în curs de
dezvoltare pentru a economisi bani. În momentul
închiderii unei unităţi de producţie toţi angajaţii îşi
pierd slujbele bine plătite, salariile şi stilul de viaţă
de până atunci. În unele oraşe mari precum şi în
mediile rurale, se poate manifesta un efect de
contaminare pentru toţi cetăţenii.
Fără aceste slujbe, oamenii nu-şi pot permite
să cumpere lucruri, să mănânce în restaurant, să
plătească ipoteca pentru casă, să facă lucrurile pe
care obişnuiau să le facă. Multe alte afaceri din
regiune ar putea de asemenea să eşueze. Pot
organizaţiile şi managerii să se aştepte ca angajaţii
8
să fie loiali organizaţiei când aceştia urmăresc
reducerea numărului de angajaţi, retehnologizarea
sau chiar externalizarea / strămutarea producţiei
(outsourcing)? Acest fapt are o dublă implicaţie, atât
din partea angajatorului cât şi din partea angajatului
- încredere reciprocă şi respect. Constructul de
ataşament organizaţional îşi pierde din pragmatism.
Acest fapt reprezintă o nouă provocare şi totodată
oferă noi oportunităţi de studiere şi examinare a
chestiunilor legate de schimbare în contextul unui
climat global instabil.
Noi toţi trebuie să ne adaptăm mediului aflat
în schimbare. Cea mai dificilă chestiune este aceea
că, uneori, nu suntem conştienţi de schimbările din
mediul nostru deoarece este prea îngust,
nesemnificativ şi trivial, aproape de neobservat.
Apoi mediul devine, dintr-o dată, un uriaş Tsunami
de care suntem copleşiţi cu toţii. Deja este prea
târziu. Cumpărăturile de la Wal-Mart pot de fapt
contribui la succesul Wal-Mart-ului, la menţinerea şi
creşterea manufacturilor din China şi la reducerea
locurilor de muncă din SUA. Aceasta conduce direct
sau indirect la alte probleme sociale, cum ar fi
siguranţa socială, nivelul criminalităţii, şi mişcări
sociale. De exemplu, într-un oraş din sud-estul
Statelor Unite, rata furturilor a crescut cu 16 % în
intervalul 2004 - 2005. Calitatea vieţii este afectată.
Un lucru este evident – viitorul nu va mai
arăta deloc ca şi trecutul. Managerii în resurse
umane trebuie să fie cu un pas în faţa competitorilor
şi a concurenţei în următoarele domenii:
receptivitate la nevoile clienţilor, inovaţi, calitate, şi
eficienţă.
În continuare, vom examina un alt aspect
critic in managementul resurselor umane:
responsabilitatea socială şi etica în afaceri. În ultimii
ani, au fost prezentate în media o serie de
scandaluri şi cazuri de corupţie din marile corporaţii
ale Statelor Unite. Picanteriile mediatice vorbesc de
lipsa de standarde şi etică în afaceri. De ce s-a
întâmplat? Cum s-a întâmplat? Acestea sunt din
nou în conexiune cu competiţia globală şi
producerea de bani pentru organizaţii.
Pentru a produce mai mulţi bani pentru
proprietari, numeroase corporaţii au programe de
împărţire a profitului la persoanele din poziţiile de
conducere pentru a alinia interesele
managementului cu valoarea maximală a
obiectivelor proprietarilor. Mecanismele bazate pe
profit creează presiune (maximizarea profitului) şi
oportunităţi (câştigul de bonusuri) şi pot suferi
fluctuaţii importante (Tang & Weatherford, 2004).
De exemplu, persoanelor din conducerea
Enron li s-au oferit bonusuri substanţiale sub formă
de acţiuni. ”Într-o notă mai puţin optimistă, din
moment ce managerii controlează de fapt rapoartele
financiare, există o tendinţă de a induce în eroare
procedurile contabile doar pentru a-şi creşte
bonusurile” (The Daily Record, 2003: 1). Dată fiind
mărimea bonusurilor plătite, tendinţa pentru
comportamente neetice cauzează direct şi indirect
personalului aflat în poziţii importante câştiguri pe
termen scurt, dar cauzează de asemeni pierderea
locurilor de muncă, pensionări (depozitele Enron-
ului au scăzut de la 2,1 miliarde $ la aproximativ 10
milioane $) (Zolkos, 2003) pierderea capitalului de
încredere socială şi credibilitate în afaceri (Kleiner,
2005). Cea din urmă este dificil de cuantificat.
Mulţi manageri, incluzându-l pe primul
director economic al Corporaţiei Enron, Andrew
Fastow şi pe primul CEO Jeffrey Skilling au
beneficiat de programe de instruire la cea mai bună
şcoală de Business din Stalele Unite (Merritt, 2002).
Nişte principii de bază: cauza acestor scandaluri nu
este lipsa inteligenţei, ci lipsa înţelepciunii (Feiner,
2004) sau a virtuţii (Giacalone, 2004). Aşadar, este
important ca managerii în resurse umane să creeze
un mediu sau o cultură organizaţională etică, să
stabilească un cod etic, să utilizeze modele sociale,
să cultive cu succes responsabilitatea socială, şi
eticile manageriale.
Cercetări recente au investigat veniturile,
dragostea pentru bani, machiavelismul, şi înclinaţia
spre rău (tendinţa de angajare în comportamente
neetice), în care machiavelismul a fost considerat
ca fiind mediator al relaţiei dintre dragostea pentru
bani şi înclinaţia spre rău, alături de mediatori
precum domeniul de studiu universitar (business vs.
psihologie) şi gen (Tang & Chen, 2005).
Machaivelismul implică metode agresive,
manipulative, exploatative şi atipice de atingere a
unor scopuri, fără a ţine cont de sentimentele,
drepturile şi nevoile altor oameni. Rezultatele
sugerează că studenţii de la business asupra cărora
s-a intervenit (un capitol despre responsabilitatea
socială şi etica managerială într-un curs despre
Principii de management) au obţinut o pre- şi post-
diferenţă semnificativă în modificarea gamma, şi o
reducere în furt, în timp ce studenţii de la psihologie
fără intervenţie (studenţii la cursul de Statistică de
bază în ştiinţele comportamentale) nu au manifestat
aceste schimbări. Schimbarea gamma este
denumită “schimbarea de ordinul doi sau atipică”.
Studenţii de la business au reconceptualizat
noţiunea de rău. Cuantificarea răului la a doua
măsurare (după intervenţie) nu a mai fost
comparabilă cu măsurătoarea iniţială (înainte de
intervenţie). Prin urmare, învăţarea se produce în
cazul studenţilor de la business, datorită instruirii în
domeniul eticii.
Rezultatele întregului lot au evidenţiat efectul
mediator: Dragostea pentru bani s-a relaţionat
indirect cu înclinaţia spre rău prin efectul mediator al
machiavelismului. Acest efect mediator există în
cazul studenţilor la business, dar nu şi la studenţii
de la psihologie; pentru subiecţii de gen masculin,
nu şi pentru cei de gen feminin; pentru subiecţii de
gen masculin de la business, dar nu şi pentru
subiecţii de gen feminin de la business. Dragostea
pentru bani şi înclinaţia spre rău în sine s-au
relaţionat direct şi semnificativ pentru studenţii de la
business, nu şi pentru studenţii de la psihologie. În
concluzie, dragostea pentru bani se relaţionează
direct şi indirect cu înclinaţia spre rău, în cazul
studenţilor de la business. Acest fapt este destul de
supărător pentru unii.
Şcolile de afaceri, cercetătorii şi managerii în
organizaţiile centrate pe profit ar trebui să aibă în
vedere: (1) prevenţia: identificarea şi respingerea
celor ce aplică pentru MBA, pentru diverse slujbe,
sau angajaţi care sunt dispuşi să se angajeze în
comportamente neetice, (2) controlul: (a) utilizarea
forţei normative – cod de etică, sisteme de control
intern, modele, norme sociale şi (b) forţa
instrumentală – măsurători şi balanţe potrivite,
dispozitive electronice de supraveghere,
recompense şi penalizări şi (3) privarea:
excluderea studenţilor din programele de afaceri,
excluderea angajaţilor din organizaţii; sau oferirea
unui răspuns intens la comportamentele
indezirabile, pentru a promova astfel
comportamentele etice, şi pentru a descuraja
comportamentele neetice (Ivancevich, Duening,
Gilbert & Konopaske, 2003; Merritt, 2003). Şcolile
de business trebuie să investească în educaţia etică
(Merritt, 2003), să sprijine cercetarea în domeniul
eticii, să crească standardele de admitere, să trieze
şi să elimine persoanele asupra cărora planează
cea mai mică urmă de îndoială şi să satisfacă
persoanele de referinţă din societate (ex. afaceri,
studenţi, media, AACSB Internaţional şi şcoala de
business).
Formatorii din domeniul afacerilor trebuie să
încorporeze, în etica lor educaţională, o orientare
înspre valori şi virtute, într-o lume materialistă: care
este scopul vieţii (Warren, 2002)? Care este cel mai
important lucru în viaţă? Cum poate o persoană să
facă lucrurile potrivite, şi cum să le facă bine? Cine
va judeca, şi după ale cui standarde? (ex.:
standardele lumii în care trăim sau cele ale
Creatorului suprem)? Avem nevoie de imperative
morale recunoscute sau de baze etice pentru
studenţi şi angajaţi. Studenţii vor învăţa adevărul
simplu şi ce contează cu adevărat în viaţă:
productivitatea şi profitul sunt consistente cu un
comportament demn. (Giacalone, 2004: 417).
Modificând puţin faimoasele cuvinte din discursul
inaugural al lui John F. Kennedy, putem să-i
determinăm pe studenţi să gândească: “Nu vă
întrebaţi ce poate Dumnezeu să facă pentru vieţile
voastre, întrebaţi-vă ce poate viaţa voastră să facă
9
pentru Planul lui Dumnezeu” (Hudson, 2005). Cu www.wola.org/economic/cafta_briefing_packet_final_
privire la succesul unei persoane la cel mai înalt dec03.pdf
nivel cu putinţă, trebuie să ţinem cont de următorul Ludden, J. 2005, February 12. Book takes look at “China,
sfat: Mulţi sunt invitaţi, dar puţini sunt aleşi (Biblia, Inc.”. National Public Radio: All Things Considered.
Matei, 22: 14). Aceasta poate constitui şi o Merritt, J. 2002, October 21. The best B-schools. Business
provocare pentru managerii din domeniul Week, 85-100.
managementului resurselor umane. Merritt, J. 2003, January 27. Why ethics is also B-school
Întreaga lume poate fi considerată a fi un business. Business Week, 105.
sistem deschis ce se constituie din organizaţie, Tang, T. L. P., & Chen, Y. J. 2005. Is the love of money
mediul extern, input, transformare, output, şi the root of evil? Machiavellianism as a mediator and
producte secundare neintenţionate (ex. poluarea college major and gender as moderators. Paper
mediului, pierderi, nelinişte socială, etc.). Trăim toţi submitted to Academy of Management Learning &
pe aceeaşi planetă Pământ. Toţi trăim împreună pe Education.
planeta Pământ. Când modificăm un lucru în sistem, Tang, T. L. P., & Weatherford, E. J. 2004. Ethical decision
întreg sistemul deschis va fi afectat. making. Psihologia Resurselor Umane (Human
Resources Psychology), 2 (1): 10-20.
“Adevărata măsură a carierei este aceea de (English/Romanian).
a putea să fii mulţumit, chiar mândru, că ai reuşit Merritt, J. 2002a, October 21. The best B-schools.
prin forţe proprii, fără a lăsa loc de interpretări în Business Week, 85-100.
urma ta”. (Alan Greenspan) Warren, R. 2002. The purpose driven life: What on earth
am I here for? Grand Rapids, MI: Zondervan.
Zolkos, R. 2003, June 30. U.S. sues Enron, former execs
BIBLIOGRAFIE over employees’ pension losses. Chicago: Business
Insurance, 37 (26): 4.
The Daily Record. 2003, April 5. Commentary: Education,
ethics, and sentences for Enronizing financial reports,
Baltimore, MD. 1.
Dicker, J. 2005. The united states of Wal-Mart. New York: Traducerea în limba română:
Jeremy P. Tarcher/Penguin. Nausica Nagy
Feiner, M. 2004. The Feiner points of leadership. New Anca Lorena Crăciun
York: Warner Business Books.
Fishman, T. C. 2005. China, Inc.: How the Rise of the Next
Superpower Challenges America and the World.
Scribner.
Giacalone, R. A. 2004. A transcendent business education
st
for the 21 century. Academy of Management
Learning & Education, 3 (4): 415-420.
Hudson, G. 2005. Editorial review. Retrieved September
28, 2005 from
(http://www.amazon.com/gp/product/product-
description/0310205719/ref=dp_proddesc_0/104-
6190369-4502350?%5Fencoding=UTF8&n= 283155).
Ivancevich, J. M., Duening, T. N., Gilbert, J. A., &
Konopaske, R. 2003. Deterring white-collar crime.
Academy of Management Executive, 17: 114-127.
Kleiner, A. 2005. Daniel Yankelovich: The thought leader
interview. Strategy + Business, Issue 40, 1-7.
Retrieved on October 10, 2005: http://www.strategy-
business.com/media/file/sb40_05309.pdf .
Kochan, T. A. 2002. Addressing the crisis in confidence in
corporations: Root causes, victims, and strategies for
reform. Academy of Management Executive, 17: 139-
141.
The Latin America Working Group. 2005. Fair trade or free
trade? Understanding CAFTA. NAFTA in Mexico:
Lessons for a Central American Free Trade
Agreement. Retrieved on October 10, 2005:

10
THE ECONOMY AND ITS IMPACTS ON The United States of America (USA) and the
THE CHALLENGES OF whole world now face many new challenges. For the
HUMAN RESOURCE MANAGEMENT last two decades, the reunification of Germany, the
restructuring of the former Soviet Union, the
formation of the European Union (EU), the
THOMAS LI-PING TANG adaptation of a “common” currency, the Euro, on
Department of Management and Marketing, Jennings A. January 1, 2002 in 12 European countries involving
Jones College of Business, more than 305 million people with “diverse” cultures,
Middle Tennessee State University, Murfreesboro, TN the expansion of EU to 25 countries in 2004 that
37132 USA created an economic superpower (with 415 million
(615) 898-2005, e-mail: ttang@mtsu.edu people and a $9 trillion economy), economic
developments of Pacific Rim countries, China’s
accession to WTO, and the provisions of the North
American Free Trade Agreement (NAFTA) in 1994
and the Central American Free Trade Agreement
(CAFTA) in late July of 2005 have removed many
trade barriers and caused significant changes
around the world. The growing integration of the
world economy into a single, huge free market
increases the intensity of competition.
Managers in the US and around the world
are increasingly interested in reducing labor costs
and increasing worker productivity and profits in
order to compete in the competitive world market. In
the global market, many large corporations in the
US, Germany, and Japan have outsourced their
production jobs to many developing countries such
as China, Czech Republic, India, Mexico, Poland,
and other countries. Furthermore, many IT-related
technologies and telecommunication-related jobs
have been outsourced to India.
The whole world has an economy of about
US$31 trillion. The US has an economy of about
US$11.6 trillion. The GDP per Capita for the US,
according to the 2004 estimates, was about
US$39,731.65. Events, changes, and tragedies in
one region may have profound impacts on not only
that specific part of the world but also on all other
countries around the world.
Despite of the recent tragic events of the
September 11, 2001, the Iraq war, and huge
disasters such as the Tsunami in Southeast Asia in
2004, Hurricane Katrina in New Orleans, the US,
and earthquake in Pakistan in 2005, the US
economy is on the road to a strong recovery and is
still one of the strongest countries in the world.
In September of 2005, the unemployment
rate has increased to 5.1 percent that reflects both
the impact of Hurricane Katrina and ongoing labor
market trends, according to the Bureau of Labor
Statistics of the US Department of Labor. In fact,
payroll employment grew by an average of 194,000
a month over the 12 months ending in August 2005.
Recently, the gasoline prices and fuel costs
also have reached the all time high in the US. The
costs for the production and transportation of goods

11
and services and for several specific industries
(e.g., transportation and airlines) will be much
higher than before. At the individual level, this may
lead many people/consumers to cut their spending
and to plan their daily trips and activities more
carefully than before. It may have some indirect
impacts on the economy, employment, and human
resource management. It appears that in some
locations, for example, there is a noticeable drop of
traffic in shopping malls, retail stores, and
restaurants, for example. Some retail stores may
feel the pinch and adjust it accordingly. Others have
been forced to close their doors and disappear from
the market.
NAFTA, established in 1994, is supposed to
be a win-win-win situation for the increased
economic integration, development, and growth of
Canada, Mexico, and the US. Under NAFTA,
Mexico has experienced a dramatic expansion of
“maquiladoras”. Over a million Mexican workers are
employed at over three thousand maquiladoras, or
export assembly plants, near the United States-
Mexico border. These manufacturing plants have
contributed to 35 percent of all new manufacturing
employment between 1995 and 1999 in Mexico
(The Latin America Working Group, 2005). Although
NAFTA has accelerated regional economic
integration, some argue that workers’ rights and
working conditions in Mexico have not improved
noticeably under NAFTA, despite the inclusion of
labor provisions in the agreement. Further, these
free trade agreements (NAFTA and CAFTA) may
cause significant increase of migration,
unemployment in rural agricultural areas, economic
shifts, and may create a harsh blow to small and
medium producers in the region. Recently, many
jobs in maquiladoras near the United States-Mexico
border have been lost, due to cheaper labor in
China.
China, with about 1.2 billion people and 21
percent of the world population, has an economy of
US$6.6 trillion that is about two thirds of the US
economy (Fishman, 2005). In China, the GDP per
Capita was about US$5,600 in 2004. By some
calculations, China is expected to lead the world in
manufacturing by 2012 and it could surpass the US
as the world’s largest economy in the year 2022
(Ludden, 2005). According to China, Inc., Shenzhen
was a sleepy fishing village, near Hong Kong, with
about 70,000 people in 1985. For the past two
decades, the population has increased to about 7
million (Fishman, 2005). More than 3 or 4 million
people, mostly young female employees, are
working in thousands of manufacturing facilities in
Shenzhen, similar to the three thousand
maquiladoras, or export assembly plants, near the
United States-Mexico border. Due to this and other
12
related developments, several million Chinese have
moved from far away rural villages and farms and
migrated to manufacturing regions near to the
coastline. Many of these workers may earn only
about US$.25 per hour, or about $2.00 a day. Now
China, like other developing countries, such as
Mexico, have more concerns regarding the
sustainability of economic development and growth,
wage gap, the rights and welfare of employees,
environmental pollution, social unrest, and other
social and humanitarian issues than before.
Wal-Mart, the richest company in the world,
has US$288 billion in annual sales. If Wal-Mart were
an official sovereign country, its GDP would be
larger than that of 80 percent of the world’s
countries (e.g., Israel, Ireland, Sweden, etc.)
(Dicker, 2005). The largest retailer in the US and
around the world has played an important role in the
US, many of these new developments in China, and
in the competitive world market. China’s success is
not possible without the help of Wal-Mart; and Wal-
Mart’s success is simply not possible without China.
About ten years ago, Wal-Mart imported only 5
percent of their goods from China or other countries.
Now, about 75 percent of goods sold at Wal-Mart
have some Chinese components in them. Wal-
Mart’s “always low prices, always” demands the
lowest prices from all manufacturing organizations
and suppliers and pushes the prices down, again
and again.
American consumers have saved far more by
purchasing cheap Chinese-made goods than they
have from Bush administration tax cuts. The China
effect, savings to consumers, has delivered to each
American with an average saving of US$550.
President Bush’s tax cut has provided each
American family of four with $1,100 (Ludden, 2005).
For consumers in the US and around the world, it is
a good thing to experience the China effect.
However, on the other side of the same coin,
several millions of high paying
production/manufacturing as well as service jobs
have been lost in the US and in some other
countries, as a consequence.
Wal-Mart is not without problems. Low
wages, benefits, high turnover rates, and high
inventory shrinkage (inventory missing from the
shelf or theft) may also hurt Wal-Mart’s ability to
provide good products and services to consumers.
For example, Wal-Mart has about 1.2 million
associates (employees). The turnover rate may vary
from 44 percent to 56 percent a year. For the first
three months of employment, the turnover rate may
reach 70 percent (Dicker, 2005). All these changes
may create significant impacts for all the citizens in
the US. Almost everyone is directly or indirectly
affected by these changes. Further, the pace of
these changes has picked up the speed in recent
years.
This applies to researchers and managers of
human resource management. A good theory in
management, human resource management,
organizational behavior, or other related fields has
the following major elements: What, How, Why,
Who, Where, and When. In a matter of four or five
years, the changes in our immediate and global
environments have created the China effect and the
Wal-Mart effect that changed the way we do
business, the way we think, the way we shop, the
way we teach, and the way we live our lives.
Organizational commitment, the
psychological contract, job satisfaction, and the
Protestant work ethic, for example, have been
important constructs as individual difference
variables in the field of management and human
resource management for several decades. Due to
these aforementioned factors, it appears that the
concepts of a professional career, a full-time job, job
security, and the psychological contract have been
changed. Organizational commitment, in particular,
is changing and/or in transition. People used to
have high organizational commitment to an
organization. Nowadays, organizations have closed
the manufacturing facilities and moved operations to
Mexico, China, or other developing countries to
save money. With one plant closing, all employees
at the plant have lost their high paying jobs, income,
and the way of life. In some large cities as well as
rural areas, it may create a significant rippling effect
to all the citizens.
Without these jobs, people can not afford to
buy things, eat in a restaurant, pay the mortgage for
the house, and do things that they used to do. Many
other businesses in the region may also fail. Can
organizations and managers expect employees to
be loyal to the organizations when they are
considering downsizing, re-engineering, or even
outsourcing? It is a two-way street and depends on
mutual trust and respect. Therefore, changes in
Who, Where, and When do change the What, How,
and Why in a theory. The construct of organizational
commitment is becoming less practical than before.
This is a new challenge. It also offers new
opportunity to study and examine the issues of
change in the changing global environment.
We all need to cope with the changing
environment. The most difficult issue is that
sometimes we are not aware of the changes in our
environment because it is so small, insignificant,
and trivial. It is not noticeable. Then, all of a sudden,
it is becoming a huge Tsunami or sea change that
we will be overwhelmed by it. It is already too late.
Shopping at Wal-Mart actually may contribute to the
success of Wal-Mart, the manufacturing jobs in
China, and the lost of jobs in the US. This directly
and indirectly may lead to other social problems,
e.g., the safety net of the society, crime, and social
unrest. For example, in one southeast city of the
US, robberies go up 16 percent from 2004 to 2005.
The quality of life suffers.
One thing is for sure. That is, the future
won’t resemble the past. Human resource
managers need to stay ahead of rivals and the
competition in the following areas: being responsive
to customers, innovation, quality, and efficiency.
Next, I will examine another critical issue in
human resource management: social responsibility
and business ethics. For the past several years,
there has been an ever-expanding list of scandals
and corruptions in large corporations in the US
media. Media pundits speak of the lack of business
ethics and standards. Why did it happen? How did
it happen? Again, this is related to the global
competition and making money for the organization.
In order to make more money for owners,
many corporations have profit-sharing programs for
top-level executives to align management interests
with the owners’ value maximization goals (Kochan,
2002). Profit-based mechanisms create pressure
(maximization of profits) and opportunity (earning
perverse bonuses) and may have some serious
flaws (Tang & Weatherford, 2004).
For example, Enron’s executives were
provided with substantial bonuses in the form of
stock options. “On a more sinister note, since
managers typically control the financial reports,
there is an incentive to deceptively manipulate
accounting procedures solely to increase their
bonus” (The Daily Record, 2003: 1, emphasis
added). Given the size of the bonus payments, the
incentives for unethical behavior are, in hindsight,
disturbingly obvious. The opportunity exists in that
environment. These unethical behaviors directly and
indirectly cause executives’ personal gains in the
short run, but also causes the loss of employees’
jobs, pensions (assets in Enron stock dropped from
$2.1 billion to about $10 million) (Zolkos, 2003),
reputation of the organization, and society’s trust
and confidence in business (Kleiner, 2005). The
latter is difficult to quantify.
Many managers, including former Enron
Corporation Chief Financial Officer Andrew Fastow
and former CEO Jeffrey Skilling, have received their
training at the Best Business Schools in the US
(Merritt, 2002). Some scholars assert: It is not the
lack of brains (intelligence), but lack of wisdom
(Feiner, 2004) or virtue (Giacalone, 2004) that
caused these scandals. Thus, it is also an important
role for human resource managers to create an
ethical culture/environment, establish code of ethics,
13
use role models, and manage social responsibility
and managerial ethics in organizations successfully.
Recent research has investigated money
(income), the Love of Money, Machiavellianism, and
Evil (Propensity to Engage in Unethical Behavior)
and treated Machiavellianism as a mediator of the
Love of Money-Evil relationship and university
student’s major (Business vs. Psychology) and
gender as moderators (Tang & Chen, 2005). A
Machiavellian administrator employs aggressive,
manipulative, exploitive, and devious methods to
achieve goals without regard for feelings, rights, and
needs of other people. Results suggest that
Business students with intervention (a chapter on
social responsibility and managerial ethics in the
Principles of Management course) showed a
significant pre- and post-difference in gamma
change and a decrease in Theft, whereas
Psychology students without intervention (students
in the Basic Statistics for Behavioral Science
course) did not have these changes. Gamma
change is called the “second-order or frame-
breaking change”. Business students had re-
conceptualized the notion of Evil. The Evil measure
at Time 2 (after the intervention) was no longer
comparable with the Evil measure at Time 1 (before
the intervention). Thus, learning does occur among
Business students, due to ethics training.
Results of the whole sample supported the
mediating effect: The Love of Money was indirectly
related to Evil through Machiavellianism. This
mediating effect existed for Business students, but
not for Psychology students; for male students, but
not for female students; and for male Business
students, but not for female Business students. The
Love of Money to Evil path alone was significant for
Business students, but not significant for
Psychology students. Thus, the love of money is
directly and indirectly related to evil for Business
students. This is quite disturbing for some.
Business schools, researchers, and
managers in business organizations may consider
(1) prevention: identify and reject business or MBA-
applicants, job applicants, and employees who are
“prone” to engage in unethical behaviors, (2)
control: (a) the use of normative force--code of
ethics, internal control systems, a role model, and a
social norm and (b) instrumental force--proper
checks and balances, electronic surveillance
devices, and reward and punishment, and (3)
deterrence: dismissing students in business
programs, employees in organizations; or providing
strong response to harmful misbehavior that will
promote ethical behaviors and deter unethical
behaviors (Ivancevich, Duening, Gilbert, &
Konopaske, 2003; Merritt, 2003). Business schools
need to invest in ethics education (Merritt, 2003),
14
support research on ethics, raise the bar for
admission, sift for and expel bad apples, and satisfy
all stakeholders in the society (e.g., business,
student, media, AACSB International, and business
school).
Business educators need to incorporate, in
their ethics education, value orientation and virtue in
a materialistic world: What is the purpose of life
(Warren, 2002)? What is the most important matter
in life? How can one do the right things and do the
right things right? Who will judge and by whose
standard (i.e., the world’s standard or the highest
creator’s standard)? We need recognized moral
imperatives or ethical foundations for students and
employees. Students will learn the simple truth and
what really matters in life: Productivity and profit are
consistent with “virtuous behavior” (Giacalone,
2004: 417). Like a twist on John F. Kennedy's
famous inaugural address, we may get our students
to think: “Ask not what God can do for your life plan,
ask what your life can do for God’s plan” (Hudson,
2005). Regarding one’s success at the highest level,
we need to consider the following advice: Many are
invited, but few are chosen (the Bible, Matthew, 22:
14). This is also a very significant challenge for the
managers in the field of human resource
management.
Thereby, the whole world can be considered
as an open system that consists of the organization,
external environment, input, transformation, output,
and the unintended side products (e.g.,
environmental pollution, waste, social unrest, etc.).
We are all living on the same planet earth. We are
all in it together. When we change one thing in the
system, it will affect everything in the open system.
"The true measure of a career is to be able to be content,
even proud, that you succeeded through your own
endeavors without leaving a trail of casualties in your
wake."
-- Alan Greenspan
REFERENCES
The Daily Record. 2003, April 5. Commentary: Education,
ethics, and sentences for Enronizing financial reports,
Baltimore, MD. 1.
Dicker, J. 2005. The united states of Wal-Mart. New York:
Jeremy P. Tarcher/Penguin.
Feiner, M. 2004. The Feiner points of leadership. New
York: Warner Business Books.
Fishman, T. C. 2005. China, Inc.: How the Rise of the Next
Superpower Challenges America and the World.
Scribner.
Giacalone, R. A. 2004. A transcendent business education
st
for the 21 century. Academy of Management
Learning & Education, 3 (4): 415-420.
Hudson, G. 2005. Editorial review. Retrieved September Merritt, J. 2002, October 21. The best B-schools. Business
28, 2005 from Week, 85-100.
(http://www.amazon.com/gp/product/product- Merritt, J. 2003, January 27. Why ethics is also B-school
description/0310205719/ref=dp_proddesc_0/104- business. Business Week, 105.
6190369-4502350?%5Fencoding=UTF8&n= 283155). Tang, T. L. P., & Chen, Y. J. 2005. Is the love of money
Ivancevich, J. M., Duening, T. N., Gilbert, J. A., & the root of evil? Machiavellianism as a mediator and
Konopaske, R. 2003. Deterring white-collar crime. college major and gender as moderators. Paper
Academy of Management Executive, 17: 114-127. submitted to Academy of Management Learning &
Kleiner, A. 2005. Daniel Yankelovich: The thought leader Education.
interview. Strategy + Business, Issue 40, 1-7. Tang, T. L. P., & Weatherford, E. J. 2004. Ethical decision
Retrieved on October 10, 2005: http://www.strategy- making. Psihologia Resurselor Umane (Human
business.com/media/file/sb40_05309.pdf . Resources Psychology), 2 (1): 10-20.
Kochan, T. A. 2002. Addressing the crisis in confidence in (English/Romanian).
corporations: Root causes, victims, and strategies for Merritt, J. 2002a, October 21. The best B-schools.
reform. Academy of Management Executive, 17: 139- Business Week, 85-100.
141. Warren, R. 2002. The purpose driven life: What on earth
The Latin America Working Group. 2005. Fair trade or free am I here for? Grand Rapids, MI: Zondervan.
trade? Understanding CAFTA. NAFTA in Mexico: Zolkos, R. 2003, June 30. U.S. sues Enron, former execs
Lessons for a Central American Free Trade over employees’ pension losses. Chicago: Business
Agreement. Retrieved on October 10, 2005: Insurance, 37 (26): 4.
www.wola.org/economic/cafta_briefing_packet_final_d
ec03.pdf
Ludden, J. 2005, February 12. Book takes look at “China,
Inc.”. National Public Radio: All Things Considered.

Teste psihologice

Testele psihologice se supun dreptului de copyright. În conformitate cu standardele şi legile

internaţionale, precum si cu legile speciale emise de statul roman cu privire la protecţia drepturilor
de autor, utilizarea în orice scop, publicarea sau comercializarea neautorizată a acestor teste se
consideră a fi furt calificat şi se sancţionează penal.

Vă indicăm dreptul de comercializare în România a unor instrumente de evaluare psihologică care

pot fi achiziţionate sub licenţă.

D&D Consultants, Bucureşti

www.ddconsultants.ro

În prezent avem: În curând vor fi disponibile:

TM TM
California Personality Inventory 462 NPQ (Nonverbal Personality Questionnaire)
TM TM
California Personality Inventory 434 FFNPQ (Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire)
TM TM
California Personality Inventory 260 STAI (State-Trait Anxiety Inventory)
TM TM
Leadership Descriptor (calculat în baza CPI 260) STAIC (State-Trait Anxiety Inventory for Children)
TM
STAXI-2 (State-Trait Anger Expression Inventory)
TM
F-JAS (Fleishman Job Analysis Survey)
TM
JVIS (Jackson Vocational Interest Survey)
TM
SWS (Survey of Work Styles)
TM
SAS (Social Axioms Survey)
TM
MLQ (Multifacet Leadership Questionnaire)
TM
FPI-R (Freiburg Personality Inventory, Revised)
TM
ASSET (A Short Stress Evaluation Tool)

15
16
 RÉACTIONS DIFFÉRENCIÉES AUX INJUSTICES PROFESSIONNELLES
SELON LE DEGRÉ D'ADHÉSION À LA NORME D'ALLÉGEANCE

Bernard Gangloff
Dpt de Psychologie, Université de Rouen (France)
bernard.gangloff@univ-rouen.fr

Résumé

On peut parfois s'étonner des réactions des individus et des groupes sociaux confrontés à des
situations foncièrement injustes avec, aux deux extrêmes, certaines personnes qui demeurent
totalement passives et d'autres qui protestent fort violemment. Nous avons voulu ici
opérationnaliser des situations d'injustice professionnelles, et étudier les réactions qu'elles
provoquaient. L'une de nos hypothèses principales était une différence de réactions selon le
degré de conformisme des individus à la norme d'allégeance, c'est-à-dire selon la propension,
acquise et socialement valorisée, à la non remise en cause de la structure sociale et de sa
hiérarchie des pouvoirs. Nous constatons alors, non seulement une confirmation de cette
hypothèse, mais également une influence significative du statut de la source de l'injustice, les
réactions de passivité étant d'autant plus fréquentes que la source dispose d'un statut d'autorité
socialement considéré comme légitime. Nos interrogations, et la discussion que nous proposons,
portent alors sur les différentes formes de réaction face à l'injustice, et sur les stratégies
permettant de les orienter.

Mots clés: injustice, norme d'allégeance, activisme social

DIFFERENTIATED REACTIONS TO PROFESSIONAL INJUSTICES

ACCORDING TO THE DEGREE OF SUPPORT FOR THE NORM OF ALLEGIANCE

Abstract

One can sometimes wonder about the reactions of individuals and social groups confronted to
fundamentally unjust situations with, at the two extreme poles, some people who stay totally passive
and others that protest very violently. We wanted here to operationalize situations of professional
injustices, and to study the reactions that they provoked. One of our main hypotheses was a
difference of reactions according to the degree of conformism of the individuals to the norm of
allegiance, that is to say according to the propensity, acquired and socially valorized, to not question
the social structure and its hierarchy of the powers. We note then, not only a confirmation of this
hypothesis, but also a meaningful influence of the statute of the source of the injustice, the reactions
of passivity being especially frequent when the source has a statute of authority socially considered
legitimate. Then, our questioning, and the discussion that we propose, carry on the different forms
of reaction facing the injustice, and on the strategies permitting their orientation.

Key words: injustice, norm of allegiance, social activism.

La vie quotidienne conduit chacun de
nous à croiser, plus ou moins régulièrement,
des hommes et des femmes victimes
d'injustices; qu'il s'agisse d'un voisin, d'un ami,
ou même d'un membre de notre famille.
Parfois, c'est par la télévision, la radio ou la
presse, que nous apprenons qu'Un tel ou
qu'Une telle, anonyme des faits divers ou
célébrité, vient de subir une épreuve à
l'évidence injuste. Nous savons que, face à ce
type de situations, la plupart d'entre nous
éprouve une sensation de malaise, un état de
dissonance (pour parler comme les
psychologues..). Et à défaut de pouvoir rétablir

70

objectivement la justice (par exemple en
compensant la victime: Lerner, 1980),
d'évoquer la malchance, contre laquelle on ne
peut rien (cf. les travaux sur le Locus of
Control), ou de minimiser les conséquences
négatives de cette injustice (Lerner, 1980),
nous passons par la voie du rééquilibrage
cognitif. C'est-à-dire que nous tentons de
rétablir, cognitivement, la justice; nous
essayons de nous convaincre, cognitivement,
qu'il n'y a pas véritablement d'injustice. En
bons élèves de l'idéologie judéo-chrétienne
(selon laquelle "les gens obtiennent ce qu'ils
méritent et méritent ce qu'ils obtiennent":
Lerner et Simmons, 1966, p204), nous
décrétons alors la victime responsable de son
sort, soit en raison de son comportement (c'est
la responsabilité comportementale: Lerner
1965), soit du fait de ses caractéristiques
intrinsèques (est alors évoquée la
responsabilité morale: Lerner, 1965. D'où par
exemple le regard détaché de beaucoup
"d'honnêtes gens" sur les crimes nazis: Hallie,
1971, cité par Peplau et Rubin, 1975, p67).
Ces 2 stratégies, de même que les conditions
de leur activation, ont fréquemment été
étudiées dans les années 60 et 70, notamment
dans le cadre de la théorie du "monde juste"
(Chaikin et Darley, 1973; Jones et Aronson,
1973; Lerner et Matthews, 1967; etc.). Pour
autant, il nous semble que certains paramètres
intéressants furent exclus de ces études. Ainsi,
le rétablissement cognitif de la justice nous
paraît pouvoir emprunter d'autres voies que la
responsabilisation de la victime: ne peut-on
par exemple (comme le suggère d'ailleurs
Lerner, 1985) se reposer sur la confortable
illusion qu'un jour ou l'autre la justice sera, par
la grâce de Dieu, rétablie? C'est-à-dire
s'appuyer sur une théorie du "destin
compensateur" ("heureux au ciel les
malheureux sur terre", dit le principe de la
justice immanente)? Plus en amont, on ne
peut pas non plus nier que la perception
initiale de justice/injustice varie selon les
individus, mais il importe alors de s'interroger
sur les critères de différenciation. En outre, les
recherches menées dans le cadre de la théorie
du juste monde excluent aussi quasi
systématiquement les situations dans
lesquelles l'auteur de l'injustice bénéficie d'un
statut d'autorité par rapport à la victime, qu'il
s'agisse du supérieur hiérarchique de celle-ci
(dans le cadre d'un rapport de travail) ou d'une
instance représentant l'institution étatique
(comme l'institution judiciaire). De ce fait, fut
également négligée l'étude des réactions
Studii şi Cercetări
contre une autorité considérée comme étant
devenue aveugle ou partisane, que ces
réactions empruntent la voie de l'apathie, des
recours institutionnalisés ou, ceux-ci étant
épuisés ou paraissant vains, qu'elles
consistent à descendre dans la rue pour
s'incarner dans une entrée en rébellion. Or
nous connaissons tous des exemples
d'injustices provoquées par des autorités; de
même que nous savons tous que si il existe
des hommes et des femmes qui restent
passifs face à de telles situations, d'autres se
mobilisent pour contester l'ordre légal lorsque
celui-ci semble bafouer les valeurs
universelles de liberté, d'égalité, de dignité,..
ou de justice. Comment expliquer ces
différences de réactions? Comment expliquer
que certains individus demeurent
éternellement passifs alors qu'à l'autre
extrême d'autres considèrent qu'il existe des
valeurs et des droits universels qui doivent être
préservés et, si nécessaire, défendus, même
violemment?
Le critère de différenciation ne tient pas,
selon nous, à des caractéristiques de
personnalité. Nous pensons qu'il est plutôt
fonction du degré d'adhésion à une norme
sociale particulière, norme que nous avons
appelée la "norme d'allégeance" (cf. pour une
revue: Gangloff, 2002). De nombreuses études
convergent en effet pour attester que, dès
notre plus tendre enfance, nous sommes
conditionnés à respecter l'ordre établi, avec
valorisation sociale de nos conduites
lorsqu'elles s'inscrivent dans cet axe et,
corollairement, pressions au conformisme et
sanctions négatives lorsque nous nous
avisons de contester cet ordre. La norme
d'allégeance peut ainsi être définie comme la
valorisation sociale des individus qui, dans
leurs attitudes, conduites et comportements,
excluent tout questionnement, et donc toute
responsabilité et toute remise en cause, de
l'environnement social, préservant ainsi la
pérennité de la hiérarchie des pouvoirs
inhérente à cet environnement.
Nos hypothèses principales sont alors
que plus les individus adhéreront à la norme
d'allégeance, plus, face à une évidente
injustice, ils considéreront qu'il ne s'agit pas
d'une injustice et qu'aucune réaction active
n'est donc opportune. Nous pensons
également que cette passivité pourra
s'appuyer non seulement sur la
responsabilisation de la victime mais aussi sur
la théorie du "destin compensateur", et que
cette passivité sera d'autant plus accentuée
71
que l'injustice aura pour origine une entité à
statut considéré comme légitime.
1. Procédure.
Nous avons demandé à 145 salariés en
recherche d'emploi de répondre à 2
questionnaires construits pour l'occasion: un
questionnaire d'adhésion à la norme
d'allégeance, et un questionnaire de réactions
face à l'injustice.
1.1. L'échelle d'allégeance est
constituée de 12 items se rapportant à la vie
professionnelle, le sujet devant indiqué son
accord ou désaccord face à chaque item. Par
exemple: "Dans toutes les circonstances, je
trouve normal que l'avis de mon supérieur soit
plus important que le mien". Cette échelle,
initialement constituée de 15 items, a été
réajustée et a alors permis d'obtenir un alpha
de.69 au test de consistance de Kuder-
Richarson. Cette échelle a enfin abouti à
constituer 3 groupes de sujets: 57 allégeants
(note comprise entre 7 et 12), 58 non
allégeants (note entre 0 et 5), 30 sujets
médians (note de 6).
1.2. Le questionnaire de réactions face à
l'injustice est constitué de 4 scénarios mettant
chacun en scène un salarié victime, sans en
être aucunement responsable, d'un accident
du travail. Dans 2 situations, ce salarié subit
en outre, suite à cet accident, une injustice de
la part de son employeur; et dans 2 autres
situations cette première injustice est
complétée par une seconde, mais cette fois
issue de l'institution judiciaire (en l'occurrence,
le salarié dépose plainte contre son
employeur, mais cette plainte est rejetée). Ce
questionnaire permet donc de tester 2
modalités d'injustice, selon le statut de la
source de cette injustice (supérieur
hiérarchique seul versus complété par
l'autorité judiciaire).
A la suite de chacun des scénarios, les
sujets devaient répondre à 6 questions: la 1ère
avait pour objectif de vérifier si les sujets
percevaient bien la situation comme injuste, et
chacune des 5 autres proposait une solution
susceptible de rétablir cognitivement la justice,
soit en responsabilisant la victime, soit en
évoquant une compensation ultérieure, soit en
portant plainte. A chacune des questions, les
sujets devaient répondre en choisissant une
réponse parmi 4 (tout à fait d'accord, d'accord,
pas d'accord, pas du tout d'accord), ces 4
possibilités étant ensuite, au niveau du
traitement, regroupées en 2: d'accord / pas
d'accord.
Un exemple de scénario figure dans le
tableau 1; le nombre et la répartition des 3
stratégies proposées figurent dans le tableau
2.

Tableau 1. Exemple de scénario (scénario n°1). Face à chaque proposition, figure ici, en gras et en italiques, la
stratégie correspondante.
Laurent travaille depuis plusieurs années pour la même usine. Un jour, alors qu’il doit traverser, comme à l’habitude, l’atelier de
soudure pour récupérer les pièces nécessaires à son travail, il est brûlé par des projections de métal en fusion.
En effet, malgré plusieurs réclamations, qui ont quelque peu agacé son employeur, Laurent n’a jamais pu obtenir la mise à
disposition des protections individuelles adéquates.
Lors de son arrêt de travail, Laurent a reçu une notification de licenciement pour raisons soi-disant économiques. Il décide de
porter plainte et rapporte les faits au conseil des prud’hommes, mais il perd son procès.

1- Cette décision de justice vous semble-t-elle:

‰ Tout à fait normale ‰ Normale ‰ Anormale ‰ Tout à fait anormale

2- C’est un mal pour un bien, Laurent sera bien mieux dans une autre usine (stratégie du destin compensateur):
‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord ‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord

3- Laurent s’est mal défendu, à sa place, quelqu’un d’autre s’y serait pris autrement (stratégie de responsabilisation):
‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord ‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord

4- Si la justice l’a décidé ainsi, Laurent doit bien avoir des torts (stratégie de responsabilisation):
‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord ‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord

5- Cette mauvaise expérience sera formatrice pour Laurent (stratégie du destin compensateur):
‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord ‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord

6- Laurent devrait porter plainte à nouveau (stratégie d'activisme):

‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord ‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord

72
 Studii şi Cercetări

Tableau 2. Nombre et répartition des stratégies proposées en fonction de la source de la sanction.

Injustice employeur Injustice employeur et Total
autorité judiciaire
Responsabilisation 5 4 9
Destin compensateur 3 4 7
Activisme 2 2 4
Total 10 10 20

1.3. Les sujets, tous des salariés
masculins en recherche d'emploi, étaient
contactés et interrogés individuellement et
anonymement alors qu'ils attendaient, lors de
l'un de leur passage à l'A.N.P.E. (Agence
Nationale Pour l'Emploi), d'être reçus par un
conseiller emploi. L'étude leur étant présentée
comme portant sur les accidents du travail et
comme totalement indépendante de l'A.N.P.E.
Enfin, quelques renseignement signalétiques
étaient demandés aux sujets (âge, profession,
et vécu personnel d'un accident du travail).
Signalons qu'afin d'éviter un éventuel effet
d'ordre, une partie des sujets répondit à
l'échelle d'allégeance avant d'être confrontée
aux scénarii, la seconde moitié étant
interrogée dans l'ordre inverse.
2. Résultats
2.1. Perception de l'injustice.
Chacun de nos 145 sujets ayant été
confronté aux 4 scénarios, nous disposons de
580 jugements de justice/injustice.
Globalement (tableau 3), il est observé
que les situations sont jugées significativement
plus injustes que justes (531/49; X2 significatif
à p<.001). Mais il est également remarqué une
différence de perception entre les sujets
allégeants et les sujets non allégeants, avec
des perceptions d'injustice significativement
plus fréquentes chez les non allégeants (t
significatif à.05).
Tableau 3. Répartition des perceptions d'injustice/
justice selon le degré d'allégeance des sujets. Pour
le rapport injustes/justes, 1=injustice totale et 0=
justice totale.
Situations Situations Rapport
injustes justes injustes/j
ustes
Allégeants (N=57) 200 28 0,88
Non allégeants 216 16 0,93
(N=58)
Médians (N=30) 115 5 Employeur
Total 531 49
Par ailleurs, une analyse intra-
situationnelle (c'est-à-dire en considérant
séparément les 2 situations où seul
l'employeur est source de l'injustice et les 2
situations où intervient aussi l'autorité
judiciaire), montre encore:
ƒ que dans tous les cas (tableau 4) les
situations sont jugées plus fréquemment
injustes que justes (dans le cas
"employeur seul", 267/23; et dans le 2ème
264/26; avec des X2 significatifs à p<.001);
Tableau 4. Répartition des perceptions de justice/
injustice selon la source sanctionnant.
Situations Situations Total
injustes justes
Employeur seul 267 23 290
Employeur et 264 26 290
autorité judiciaire
531 49 580
ƒ que ce n'est (tableau 5) que quand
l'institution judiciaire est mise en scène
qu'une différence entre allégeants et non
allégeants apparaît (les t indiquent une
différence entre 0,85 et 0,93 significative
à.05); a contrario, lorsque seul l'employeur
est présent, les allégeants et non
allégeants expriment une perception
d'injustice/justice identique. Il semble en
fait que si la variable source ne modifie
pas le jugement des non allégeants, par
contre, pour les allégeants, le fait que la
sanction soit issue d'une source judiciaire
semble rendre cette sanction plus juste
que si elle n'est issue que du seul
employeur (la différence entre 0,90 et 0,85
n'est cependant pas significative).
Tableau 5. Répartition des perceptions d'injustice/
justice selon le degré d'allégeance des sujets et
selon le statut de la source sanctionnant. Pour le
rapport injustes/justes, 1=injustice totale et 0=
justice totale.
Employeur et
seul autorité judiciaire
Allégeants 0,90 0,85
Non allégeants 0,93 0,93

73
 2.2. Activation de la stratégie de 2.3. Activation de la stratégie de la
responsabilisation. compensation ultérieure.
L'activation des 3 stratégies proposées a Là encore, les analyses ont été
uniquement été étudiée sur les sujets effectuées sur 86 sujets (40 allégeants et 46
allégeants et non allégeants considérant non allégeants), soit, avec 7 items de
l'ensemble des situations injustes, c'est-à-dire compensation ultérieure (cf. tableau 2), 602
sur 86 sujets: 40 allégeants et 46 non réponses.
allégeants. Globalement (tableau 8), le nombre
Pour la responsabilisation, le nombre d'évocations d'une compensation ultérieure est
d'items proposés permettant d'attribuer à la identique à celui de non compensation (X2 non
victime la responsabilité de ses déboires étant significatif).
de 9 (cf. supra tableau 2), nous aboutissons à
774 réponses. Tableau 8. Actualisation de la stratégie de la
Globalement (tableau 6), il est alors compensation ultérieure.
observé un nombre de responsabilisations Compensation Non compensation Total
significativement inférieur au nombre 290 312 602
d'irresponsabilisations (X2 significatif à p<.001),
ce qui semble signifier l'utilisation de stratégies On observe aussi (tableau 9) que
complémentaires à celles mises l'évocation de cette compensation est plus
principalement en avant par la théorie du fréquente chez les allégeants que chez les non
monde juste. allégeants, ce toutes situations confondues
(0,55/0,42, avec t significatif à.001) et lorsque
Tableau 6. Actualisation de la stratégie de qu'intervient l'autorité judiciaire (0,56/0,40, t
responsabilisation. significatif à.003), mais de façon seulement
Responsabilisations Irresponsabilisations Total tendancielle lorsque seul l'employeur
221 533 774 intervient.

On remarque également (tableau 7) une Tableau 9. Répartition des rapports de

différence significative entre allégeants et non compensation/non compensation selon le degré
allégeants: les allégeants considèrent plus d'allégeance des sujets et selon le statut de la
fréquemment la victime responsable, source sanctionnant. Pour le rapport
comparativement aux non allégeants, aussi compensation/non compensation, 1=compensation
bien globalement (0,33/0,24) que selon la totale et 0= totale non compensation.
source de la sanction (0,41/0,33 et 0,27/0,18). Employeur Employeur et Total
On remarque aussi que la seul autorité judiciaire
responsabilisation est plus fréquente en Allégeants 0,54 0,56 0,55
situation judiciaire qu'en situation où seul Non 0,46 0,40 0,42
intervient l'employeur, aussi bien sur la allégeants
population prise globalement (0,37/0,22) que Total 0,50 0,47
chez les allégeants (0,41/0,27) et chez les non
allégeants (0,33/0,18) considérés séparément Par contre, aucune différence
(t toujours significatif à.004 minimum). significative n'apparaît, ni globalement, ni intra-
allégeants ou non-allégeants, selon la source
Tableau 7. Répartition des rapports de de la sanction.
responsabilisation/irresponsabilisation selon le
degré d'allégeance des sujets et selon le statut de 2.4. Activation de la stratégie
la source sanctionnant. Pour le rapport d'activisme.
responsabilisation/irresponsabilisation, Là encore, les analyses ont été
1=responsabilisation totale et effectuées sur 86 sujets (40 allégeants et 46
0= irresponsabilisation totale. non allégeants), soit, avec 4 items d'activisme
Employeur Employeur et Total (cf. tableau 2), 344 réponses.
seul autorité judiciaire Globalement (tableau 10), le nombre de
Allégeants 0,27 0,41 0,33 réponses d'activisme est supérieur aux
Non 0,18 0,33 0,24 réponses de passivité (X2 significatif à p<.001).
allégeants
Total 0,22 0,37

74
 Studii şi Cercetări

Tableau 10. Actualisation de la stratégie 3. Conclusion

d'activisme.
Activisme Passivité
314 30
Cependant (tableau 11), aucune
différence entre allégeants et non allégeants
n'apparaît, ni globalement ni en fonction de la
source de la sanction (pour la situation dans
laquelle l'autorité judiciaire intervient, la
différence allégeants/non allégeants n'est que
tendanciellement significative).
Tableau 11. Répartition des rapports
d'activisme/passivité selon le degré d'allégeance
des sujets et selon le statut de la source
sanctionnant. Pour le rapport passivité/activisme,
1=passivité totale et 0= activisme total.
Employeur Employeur et
seul autorité
judiciaire
Allégeants 0,05 0,16
Non 0,07 0,08
allégeants
Total 0,06 0,12
On remarque également que l'activisme
est plus fréquent lorsque seul l'employeur est
mis en scène (par comparaison avec la
situation judiciaire), aussi bien allégeants et
non allégeants confondus que chez les
allégeants, mais non chez les non allégeants.
2.5. Effet d'ordre.
Ainsi que nous l'avons indiqué au niveau
de la procédure, une partie des sujets répondit
à l'échelle d'allégeance avant d'être confrontée
aux scénarios, la seconde moitié étant
interrogée dans l'ordre inverse, ce afin d'éviter
un éventuel effet d'ordre. L'objectif n'était
cependant pas purement méthodologique.
Nous souhaitions également savoir si, en
rendant saillant le niveau d'allégeance des
sujets (c'est-à-dire en faisant passer l'échelle
d'allégeance avant les scénarii), nous
pouvions augmenter la perception d'injustice
face à ces scénarios, et inversement, si en
rendants l'injustice saillante (c'est-à-dire en
faisant passer les scénarii en premier), nous
pouvions augmenter le degré de non
allégeance des sujets. Il apparaît cependant
qu'aucune de ces deux saillances n'a eu un
effet.
A un premier niveau, c'est-à-dire sur un
Total plan général, nos résultats indiquent 1) que
344 face à une injustice, nos sujets reconnaissent
effectivement l'existence de l'injustice, 2) que
ce n'est que minoritairement qu'ils attribuent à
la victime une part de responsabilité (l'erreur
fondamentale de Ross, 1977, ne fonctionne
donc pas ici), 3) que la victime doit se
défendre. Ces résultats attestent donc que les
êtres humains ne se voilent pas
nécessairement la face lorsqu'ils sont
confrontés à une injustice, et qu'ils sont
capables de réactions tendant à rétablir
concrètement la justice.
Pour autant, il est quand même constaté
que, dans la moitié des cas, l'observateur
d'une injustice fait preuve d'un optimisme
Total quelque peu irréaliste, via l'utilisation de la
stratégie du destin compensateur. Il semble
donc, conformément à l'hypothèse de Lerner
0,11 (1085), que la théorie du monde juste peut être
0,07 activée par d'autres stratégies que la
responsabilisation,.
Sur un plan plus analytique, on observe
aussi de nombreuses différences entre
allégeants et non allégeants, avec en
particulier une perception d'injustice plus
fréquente chez les non allégeants, et a
contrario des responsabilisations et évocations
de compensations ultérieures plus
nombreuses chez les allégeants. Par contre,
aucune différence d'activisme n'apparaît entre
les 2 groupes.
On constate également, si l'on tient
compte du statut de la source, que la
perception plus importante d'injustice dont font
preuve les non allégeants (par rapport aux
allégeants), ne se produit que lorsque
l'institution judiciaire intervient; plus
exactement, alors que chez les non allégeants
il y a, quelle que soit la source, toujours
perception d'injustice, on remarque, chez les
allégeants, une diminution tendancielle de la
perception d'injustice en présence de
l'institution judiciaire. On remarque enfin,
lorsque la source est judiciaire, une
responsabilisation plus fréquente, aussi bien
chez les allégeants que chez les non
allégeants, et un activisme moins fréquent,
mais alors uniquement chez les allégeants.
Il apparaît donc, conformément à nos
hypothèses, qu'existent des différences inter-
individuelles de réactions face à l'injustice, et
que ces différences peuvent être expliquées
par un critère d'adhésion à la norme
d'allégeance. Ainsi les individus allégeants (i.e.

75
les individus conformes à la norme
d'allégeance) nient plus fréquemment
l'existence d'une injustice, et utilisent plus
souvent des stratégies de rééquilibrage ayant
trait à la responsabilisation ou à la
compensation ultérieure, comparativement aux
non allégeants, ces différences étant d'autant
plus marquées que la source de l'injustice est
considérée comme une autorité légitime (ici le
pouvoir judiciaire). Par contre, et contrairement
à nos hypothèses, l'activisme n'est pas plus
prononcé chez les non allégeants que chez les
allégeants. Peut-être faut-il alors voir ici une
conséquence de l'opérationnalisation de notre
variable activisme: la seule forme d'activisme
que nous proposions était de porter plainte. Or
il est tout à fait envisageable que les sujets
non allégeants ne croient pas en l'efficacité de
cette forme d'activisme, qu'ils en préfèrent
d'autres, comme l'action syndicale, les
manifestations de rues, c'est-à-dire des
possibilités que nous ne proposions pas ici. De
nouvelles études sont donc en cours,
élargissant les formes possibles d'activisme.
Enfin, compte tenu de l'absence d'effet d'ordre,
c'est-à-dire du non accroissement de la
perception d'injustice sous l'effet de la
saillance de la non allégeance, et du non
accroissement de la non allégeance sous
l'effet de la saillance de l'injustice, nous
travaillons aussi actuellement à Psychology, 4, 203-210.
l'opérationnalisation de nouvelles stratégies
permettant, tant une meilleure perception de
l'injustice que le passage de l'allégeance à la
non allégeance.
Annexe 1. Questionnaire d'allégeance.
1/ Au travail, il me semble normal de demander
systématiquement l’accord de mon chef avant de prendre
une décision.
‰ Plutôt d’accord ‰ Plutôt pas d’accord
2/ Dans mon travail, il me paraît normal d’exécuter tous les
ordres que me donne mon supérieur.
‰ Plutôt d’accord ‰ Plutôt pas d’accord
3/ Avec mon chef, je tente rarement de défendre mes
idées.
‰ Plutôt d’accord ‰ Plutôt pas d’accord
76
Références
Chaikin A.L. et Darley J.M. ( 1973). Victim or
perpetrator: defensive attribution of
responsability and the need for order and
justice. Journal of Personality and Social
Psychology, vol.25, n°2, 268-275.
Gangloff B. (2002). L'internalité et l'allégeance
considérées comme des normes: une revue.
Les Cahiers de Psychologie Politique, n°2.
Jones C. et Aronson E. (1973). Attribution of fault to
a rape victim as a function of responsability of
the victim. Journal of Personality and Social
Psychology, 26(3), 415-419.
Lerner M.J. (1965). Evaluation of performance as a
function of performer's reward and
attractiveness. Journal of Personality and Social
Psychology, 1, 355-360.
Lerner M.J. (1980). The belief in a just world: a
fundamental delusion. New-York: Plenum Press.
Lerner M.J. (1985). Le thème de la justice ou le
besoin de justifier. Bulletin de Psychologie,
39(374), 205-210.
Lerner M.J. et Matthews G. (1967). Reactions to
suffering of others under conditions of indirect
responsability. Journal of Personality and Social
Psychology, 5(3), 319-325.
Lerner M.J. et Simmons C.H. (1966). Observer's
reaction to the "innocent victim": compassion or
rejection? Journal of Personality and Social
Ross M. (1977). The intuitive psychologist and his
shortcomings: distorsions in the attribution
process. In: L. Berkowitz (Ed.), Advances in
Experimental Social Psychology. New-York:
Academic Press, 174-221.
Rubin Z. et Peplau L.A. (1975). Who believes in a
just world? Journal of Social Issues, 31(3), 65-
89.
4/ Quand la direction m’annonce ses choix, il est rare que
je me plaigne ouvertement.
‰ Plutôt d’accord ‰ Plutôt pas d’accord
5/J’évite de faire des remarques à mon supérieur, même
si, dans certaines situations, il le mérite.
‰ Plutôt d’accord ‰ Plutôt pas d’accord
6/ Je trouve normal d’accepter toutes les décisions de mes
supérieurs si je veux gravir les échelons.
‰ Plutôt d’accord ‰ Plutôt pas d’accord
 Studii şi Cercetări

7/ Quelles que soient les conditions de travail, je trouve 10/ Je trouve normal que mon supérieur puisse à
normal d’éviter de créer des problèmes. n’importe quel moment, vérifier si je respecte les
‰ Plutôt d’accord ‰ Plutôt pas d’accord méthodes de travail.
‰ Plutôt d’accord ‰ Plutôt pas d’accord
8/ J’accepte plus facilement un ton autoritaire quand il 11/ Je me dis souvent que mon patron est le mieux placé
vient de mon chef. pour savoir ce qui est bon pour son entreprise.
‰ Plutôt d’accord ‰ Plutôt pas d’accord ‰ Plutôt d’accord ‰ Plutôt pas d’accord

9/ Dans toutes circonstances, je trouve normal que l’avis 12/ Je trouve normal que mon patron ne justifie pas ses
de mon supérieur soit plus important que le mien. décisions auprès de moi, même si parfois elles me
‰ Plutôt d’accord ‰ Plutôt pas d’accord concernent directement.
‰ Plutôt d’accord ‰ Plutôt pas d’accord

Annexe 2. Scénettes d'injustices.

Scénario 1: Injustice patronale et judiciaire Laurent devrait porter plainte à nouveau:

‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord
Laurent travaille depuis plusieurs années pour la ‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord
même usine. Un jour, alors qu’il doit traverser,
comme à l’habitude, l’atelier de soudure pour Autres remarques:
récupérer les pièces nécessaires à son travail, il est
brûlé par des projections de métal en fusion. Scénario 2: Injustice patronale
En effet, malgré plusieurs réclamations, qui ont
quelque peu agacé son employeur, Laurent n’a Emmanuel est carrossier dans une petite
jamais pu obtenir la mise à disposition des entreprise de quatre personnes. Son patron lui
protections individuelles adéquates. demande de tester un décapeur à air
Lors de son arrêt de travail, Laurent a reçu une comprimé, mais ne l’informe pas qu’il n’a pas
notification de licenciement pour raisons soi-disant de système de sécurité.
économiques. Il décide de porter plainte et rapporte Au cours du test, le décapeur éclate, et
les faits au conseil des prud’hommes, mais il perd Emmanuel tombe violemment au sol, sur le
son procès. dos. Il est immobilisé, mais son patron ne
réagit pas. Ce n’est que tardivement qu’il se
Cette décision de justice vous semble-t-elle: rend compte qu’Emmanuel est inconscient et
‰ Tout à fait normale ‰ Normale appelle les pompiers.
‰ Anormale ‰ Tout à fait anormale Suite à son hospitalisation, Emmanuel
apprend que la négligence de son patron se
C’est un mal pour un bien, Laurent sera bien mieux dans retourne contre lui, en effet cet accident
une autre usine: déclaré à la sécurité sociale donne lieu à une
‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord incapacité partielle permanente de 15%.
‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord
Ce qui arrive à Emmanuel vous semble-t-il:
Laurent s’est mal défendu, à sa place, quelqu’un d’autre ‰ Tout à fait normal ‰ Normal
s’y serait pris autrement: ‰ Anormal ‰ Tout à fait anormal
‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord
‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord La santé d’Emmanuel était certainement déjà
fragile (avant son accident):
Si la justice l’a décidé ainsi, Laurent doit bien avoir des ‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord
torts: ‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord
‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord
‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord Emmanuel aurait dû se douter de quelque chose et refuser
le test:
Cette mauvaise expérience sera formatrice pour Laurent: ‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord
‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord ‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord
‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord

77
Emmanuel savait que carrossier est une profession à C’est un mal pour un bien, ses collègues auraient pu
risque, un accident est vite arrivé: l’envier et créer des conflits:
‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord ‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord
‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord ‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord

Cette mauvaise expérience sera formatrice pour

Autres remarques:
Emmanuel:
‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord
Scénario 4: Injustice patronale
‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord

Emmanuel devrait porter plainte: Fabrice et Yann travaillent dans la

‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord restauration rapide. Alors qu’habituellement
‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord ils sont quatre à réceptionner la livraison de
marchandises pour la semaine, ce jour là ils
Autres remarques: ne sont que deux; or c'est une tâche lourde,
et à effectuer rapidement.
Scénario 3: Injustice patronale et judiciaire Au bout de quelques minutes, Fabrice se
retourne deux doigts de la main droite.
Compte tenu de la douleur, il veut arrêter de
Jacques est ambulancier dans une société
travailler, mais son employeur, pensant qu’il
privée. Il connaît parfaitement les gestes
fait semblant, lui fait remarquer qu’il n’aime
indispensables pour soulever un malade sans
pas les "fainéants".
se blesser. Alors qu’il se plaint depuis
Fabrice obtient quand même un arrêt de
plusieurs jours à son patron de douleurs au
travail de quelques jours; mais son employeur
dos, ce dernier ne veut pas diminuer sa tâche.
profite de cette absence pour disqualifier
Quelques jours plus tard, alors qu’il porte une
Fabrice aux yeux de ses collègues, en
personne de 95 kg, Jacques se fait un
propageant des rumeurs à son propos.
lumbago.
Ne pouvant plus travailler, il demande à son
patron de déclarer son accident comme La situation de Fabrice à son retour vous semble-t-elle:
accident du travail. Ce dernier refuse, ‰ Tout à fait normale ‰ Normale
prétextant qu’il ne s’est certainement pas ‰ Anormale ‰ Tout à fait anormale
blessé en soulevant le malade. Le litige est
alors porté au conseil des prud'hommes, qui Fabrice doit avoir des torts pour mériter cette
rejette la demande de Jacques et donne raison disqualification:
à son employeur. ‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord
‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord

Cette décision de justice vous semble-t-elle:

Cette mauvaise expérience sera formatrice pour Fabrice:
‰ Tout à fait normale ‰ Normale
‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord
‰ Anormale ‰ Tout à fait anormale
‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord

Jacques s’est mal défendu, à sa place, quelqu’un d’autre

s’y serait pris autrement:
‰ Tout à fait d’accord
‰ Pas d’accord
Fabrice devrait se défendre:
‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord
‰ D’accord
‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord
‰ Pas du tout d’accord

Si la justice l’a décidé ainsi, Jacques doit bien avoir des Pour éviter les ennuis, Fabrice aurait dû continuer à
torts: travailler:
‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord ‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord
‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord ‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord

Cette mauvaise expérience sera formatrice pour Jacques: Fabrice regagnera certainement la confiance de son
‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord employeur:
‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord ‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord
‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord
Jacques devrait porter plainte à nouveau:
‰ Tout à fait d’accord ‰ D’accord
Autres remarques:
‰ Pas d’accord ‰ Pas du tout d’accord

78
 APLICAŢII ALE METODEI DUTCH

Adriana-Mihaela Tarţa
Facultatea de Matematică şi Informatică, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca
str. Mihail Kogălniceanu nr. 1
adriana@cs.ubbcluj.ro

Horia D. Pitariu
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca
str. Mihail Kogălniceanu nr. 1
hpitariu@hiphi.ubbcluj.ro

Abstract
Information technology has been widely accepted in every domain of our lives, but still the software
systems are not used but those for whom they were designed, although there are no problems
regarding the performance or the functionality of these systems. The source of this problem is
based on the fact that in the process of software design the user and his/her tasks are not taken
into consideration. The new trend in the domain of software design is based on task analysis. This
article present a case study related to the applicability of DUTCH design method in when designing
a software system for job evaluation point system.

Key words: design, usability, task analysis

1. INTRODUCERE sau produc frustrare atunci când sunt folosite,

În viaţa de zi cu zi, la serviciu sau acasă,
oamenii efectuează activităţi pentru a îndeplini
scopuri impuse de ei înşişi sau de mediu.
Activităţile pot fi privite ca nişte mecanisme
mai mult sau mai puţin bine definite pe care
oamenii le aplică pentru a schimba starea
obiectelor care îi înconjoară. Pentru activitate
doar o mică parte a lumii înconjurătoare este
importantă şi e compusă din obiecte fizice
(note, uşi, maşini, oameni) sau obiecte
abstracte (adrese, facturi, organizaţii). Tipul şi
numărul obiectelor relevante pentru activitate e
limitat de mediul fizic şi social în care se
desfăşoară activitatea. Mulţimea obiectelor
relevante pentru activitate poartă numele de
domeniu al muncii. În realizarea sarcinilor
oamenii sunt ajutaţi de instrumente concepute
a fi un mijloc de uşurare a modalităţii de
îndeplinire a sarcinilor. În rândul acestor
instrumente intră şi calculatoarele, înzestrate
cu soft dedicat îndeplinirii unor sarcini specifice
prin interacţiune cu utilizatorul. Deseori însă,
instrumentele proiectate pentru a fi un sprijin în
efectuarea activităţilor sunt evitate de oameni
iar alteori acestea produc modificări
inacceptabile la nivelul organizaţiilor pentru
care au fost dezvoltate. Motivul atitudinii de
neacceptare a sistemelor informatice este
acela că acestea nu sprijină în mod efectiv şi
eficient activitatea utilizatorilor (cu alte cuvinte
nu realizează acele activităţi care ar trebui
realizate sau nu fac acest lucru cu un consum
minim de resurse, astfel încât să optimizeze
procesul muncii).
Instrumenetele sporesc varietatea
mijloacelor de realizare a sarcinilor, fiind
proiectate pentru a permite oamenilor să
realizeze scopurile propuse în mod eficient sau
să îndeplinească sarcini imposibile în prealabil.
Pentru a fi utile, aceste instrumente trebuie să
se potrivească domeniului muncii pentru
activitatea respectivă. Proiectanţii
instrumentelor trebuie să acorde atenţie atât
caracteristicilor relevante ale obiectelor din
universul sarcinii, cât şi constrrângerilor,
competenţelor şi preferinţelor oamenilor şi
mediului în care se desfăşoară activitatea.
Aceste aspecte determină utilizabilitatea

36

instrumentului pentru o combinaţie specifică de
utilizatori şi sarcini. Pentru a dezvolta sisteme
utile şi utilizabile este nevoie ca în proiectarea
lor să se pornească de la sarcinile pe care
oamenii trebuie să le efectueze. Achiziţia
informaţiilor necesare despre activităţi şi
structurarea lor poartă numele de analiză a
activităţilor de muncă. Datele achiziţionate în
analiza activităţilor sunt deseori numeroase şi
uneori chiar contradictorii. Pentru a obţine o
imagine cât mai clară a activităţilor utilizatorilor
este nevoie de o structurare a informaţiilor
relevante despre sarcinile de muncă şi a
relaţiilor dintre sarcini, iar acest obiectiv se
realizează prin construirea de modele. Acest
proces poartă denumirea de modelarea
activităţilor. În proiectarea sistemelor
interactive folosirea modelelor nu este o
practică nouă. O metodă de proiectare cu
mare succes în ingineria softului este bazată
pe UML (Unified Modeling Language) care
foloseşte descrierea prin modele a diverselor
aspecte ale realităţii relevante pentru
proiectare (obiecte, activităţi, fluxuri de date).
În modelarea sistemelor la folosirea
paradigmei orientate pe obiecte, accentul se
pune pe obiecte, iar apoi pe acţiunile efectuate
asupra obiectelor. Este o abordare care referă
în special la nivelul de implementare al
sistemelor interactive. Metodele care au la
bază analiza activităţii modelează mai întâi
activităţile şi în plan secundar obiectele
manipulate în realizarea activităţilor. În
consecinţă, metodele orientate pe activitate
sunt mai potrivite în proiectarea aplicaţiilor
centrate pe utilizator pentru că atenţia este
îndreptată pentru a sprijini efectiv şi eficient
activităţile utilizatorului (unul dintre principiile
de bază ale utilizabilităţii ne spune:
„concentrează-te asupra utilizatorului şi
activităţilor sale”).
2. ANALIZA SARCINILOR ÎN
PROIECTAREA SISTEMELOR
INTERACTIVE
Analiza activităţilor nu este o preocupare
nouă, bazele sale fiind fundamentate de
metode precum Hierarchical Task Analysis
(HTA) şi a fost implicată în mod direct în
proiectarea sistemelor informatice prin
intermediul metodei de analiză a sarcinilor
care s-a bucurat de cea mai largă aplicabilitate
în proiectarea sistemelor interactive, şi anume
GOMS. Cu toate acestea, atenţia acordată
implicării metodelor de analiză a sarcinilor în
Studii şi Cercetări
proiectarea sistemelor informatice a sporit abia
în ultima perioadă a anilor '90, atunci când
numărul utilizatorilor a crescut şi gravitatea
problemelor de utilizabilitate s-a accentuat.
Chiar şi în aceste condiţii, analiza sarcinilor a
fost folosită doar cu titlu experimental, în
puncte izolate ale mapamondului, iar
rezultatele raportate au fost vizibil avantajoase
comparativ cu aplicarea metodelor clasice de
proiectare a sistemelor interactive. Integrarea
analizei activităţilor în proiectarea sistemelor
interactive a fost formulată şi argumentată
ştiinţific în cadrul metodei DUTCH (Designing
for Users and Tasks from Concepts to
Handles). Metoda include şi o tehnică de
analiză a activităţilor care se înscrie în
tendinţele CSCW plecând de la premisa că
este preferabil a studia activităţile unui grup de
persoane în ansamblu, decât izolat. Tehnica
de analiza sarcinilor poartă numele GTA
(Groupware Task Analysis) şi este un mixaj al
aspectelor avantajoase ale metodelor de
analiza sarcinilor anterior dezvoltate.
2.1. GTA
GTA este o metodă de analiză a
activităţilor al cărei rezultat este un model
formal al activităţilor care specifică cadrul
intenţionat pentru sarcină. Acest rezultat se
constituie ca intrare pentru etapa de proiectare
propriu-zisă a sistemului.
Analiza sarcinii include activităţi diverse:
ƒ analiza situaţiei curente de muncă şi
modelarea ei, rezultatul fiind Modelul de
sarcină 1;
ƒ imaginarea unei noi situaţii pentru sarcina
de muncă pentru care se proiectează
sistemul, rezultatul fiind Modelul de sarcină
2;
ƒ specificarea semanticii tehnologiei
informaţiei care este proiectată, regăsit şi
sub denumirea de Modelul de sarcină 3
(van Loo, 1999).
2.2. Analiza situaţiei curente - Modelul
de sarcină 1
În majoritatea cazurilor proiectarea
sistemelor este declanşată de o situaţie
existentă a sarcinii. Această situaţie fie nu este
optimă, fie se aşteaptă ca introducerea noii
tehnologii să îmbunătăţească această situaţie.
Analiza stării curente a sarcinii dă posibilitatea
proiectantului să formuleze cerinţele de
37
proiectare şi permite evaluarea ulterioară a
proiectării. Modelarea structurată a sarcinii
ajută proiectantul să realizeze care sunt
lacunele sale în ceea ce priveşte cunoaşterea
şi înţelegerea sarcinilor. Modelul de sarcină 1
serveşte ca şi bază pentru modelul de sarcină
2.
2.3. Specificarea situaţiei viitoare a
sarcinii - Modelul de sarcină 2
Cel de-al doilea model al sarcinii este
reproiectat pe baza modelului 1 al sarcinii
astfel încât să fie posibilă includerea de soluţii
tehnice şi de răspunsuri tehnice la cerinţele
utilizatorilor. Deciziile de proiectare care
conduc de la modelul sarcinii 1 la modelul
sarcinii 2 sunt bazate pe trei surse:
ƒ Problemele identificate în prima analiză a
sarcinii - prima analiză a sarcinii va
evidenţia părţi ale structurii activităţilor şi
caracteristici ale obiectelor asociate
sarcinii care trebuie modificate pentru a
optimiza îndeplinirea sarcinii;
ƒ Cerinţele clientului - clienţii sunt
persoanele care plătesc pentru
îmbunătăţirea situaţiei curente a sarcinii,
iar cerinţele lor includ aspecte economice,
constrângeri de timp, norme calitative
referitoare la munca efectuată;
ƒ Constrângeri şi opţiuni tehnice - pe baza
cunoştinţelor tehnologice proiectanţii
identifică posibilele soluţii pentru problemă,
însă soluţiile tehnologice pot să nu fie
fezabile.
2.4. Specificarea tehnologiei de bază -
Modelul 3 (Maşina virtuală a utilizatorului)
Cel de-al treilea model specifică oferta
sistemului în privinţa delegării sarcinilor. Dacă
MS 2 prezintă noua situaţie a sarcinii global,
modelul 3 specifică soluţia detaliată în termeni
ai tehnologiei. Pentru înţelegerea acestui
model se introduce noţiunea de maşină
virtuală a utilizatorului (User's Virtual Machine -
UVM) care indică acele cunoştinţe pe care
trebuie să le posede utilizatorul sistemului
pentru a-i înţelege competenţa în domeniul
muncii. UVM cuprinde trei aspecte:
ƒ funcţionalitatea - activităţile de bază pe
care utilizatorul le poate delega sistemului;
ƒ limbajul interfeţei - limbajul în care
utilizatorul trebuie să se exprime în
interacţiunea cu sistemul;
38
ƒ prezentarea - reprezentarea informaţiilor
relevante pentru utilizator.
Între MS 2 şi MS 3 trebuie să se
păstreze o corespondenţă. O dată ce UVM
este implementată într-un prototip este
necesară o revizuire a ambelor modele în
scopul evaluării.
Proiectarea prin rafinare a interfeţei
utilizator aduce avantaje în raport cu
proiectarea directă a acesteia prin
îmbunătăţirea comunicării între echipele de
proiectare, deoarece problemele şi soluţiile
propuse sunt modelate explicit, iar modelarea
permite revenirea şi evaluarea deciziilor de
proiectarea în raport cu cerinţele.
Nucleul GTA este un cadru conceptual
care serveşte două scopuri: de a oferi
recomandări pentru colectarea de informaţii
despre starea curentă a sarcinii şi de a oferi o
bază pentru modelarea vechii şi noii structuri a
sarcinii. Modelul de sarcină GTA are la bază
trei aspecte diferite: agenţii, munca şi situaţia
(van Loo, 1999; van der Veer, 1996), fiecare
din acestea descrie universul sarcinii dintr-un
punct de vedere diferit, dar se află într-o
strânsă relaţie cu celelalte. Această abordare
din unghiuri variate permite luarea de decizii
de proiectare mai potrivite sarcinilor şi permite
instrumentelor de proiectare să verifice şi să
păstreze consistenţa şi completitudinea
modelelor.
2.5. Agenţii
Agenţii se referă la oameni (individual
sau grupuri), dar şi la sisteme. Oamenii sunt
descrişi prin carateristicile lor relevante pentru
sarcină: limba pe care o vorbesc, abilităţile de
tastare sau operarea pe diverse sisteme de
operare. Agenţii sunt grupaţi în funcţie de
submulţimile de sarcini alocate în roluri. Un rol
poate fi deţinut de mai mulţi agenţi, la fel cum
un agent poate să deţină mai multe roluri.
Organizaţia este definită de relaţiile dintre
agenţi şi roluri în raport cu alocarea sarcinilor.
Analiza şi reprezentarea unei organizaţii
trebuie să includă informaţii despre
responsabilitatea sarcinilor, delegarea
sarcinilor şi atribuirea rolurilor, precum şi
despre competenţe şi accesul la obiecte.
2.6. Munca
În studiul muncii conceptul de bază este
sarcina, care poate fi identificată la diverse
niveluri de complexitate. Munca poate fi

structurată în una sau mai multe structuri de
sarcini, unde structura subsarcinilor trebuie să
fie descrisă folosind constructori pentru relaţiile
temporale (secvenţierea, declanşarea
subsarcinilor, cicluri, alegeri).
La nivelul superior al unei structuri a
activităţii se găsesc scopurile (business goals)
şi activităţile legate de acestea. O astfel de
sarcină de nivel superior nu este delegată unei
singure persoane sau unui singur rol, iar
pentru scopurile de nivel înalt există câteva
subsarcini care să ducă la îndeplinirea
scopului (van Welie, 2000b). La nivelul inferior
al structurii de sarcini se găsesc acţiunile.
Există două tipuri de sarcini care merită o
atenţie deosebită: sarcinile unitate - adică
acele sarcini pe care le descriu oamenii când
vorbesc de cel mai jos nivel al muncii lor şi
sarcinile de bază care reprezintă nivelul atomic
de delegare a sarcinii definit de instrumentul
folosit în realizarea sarcinii (ex: comanda).
Sarcinile complexe pot fi împărţite între actori
sau roluri. Sarcinile unitate şi sarcinile de bază
pot fi descompuse mai departe în acţiuni
sistem şi acţiuni utilizator.
Structura activităţii
Structura activităţii este în cele mai
multe cazuri ierarhică, iar pentru indicarea
ordinii temporale şi a relaţiilor de dependenţă
dintre activităţi este nevoie de folosirea unor
„constructori'”. Structura sarcinii nu este
cunoscută adeseori de actorii individuali, mai
ales când diferite roluri sunt implicate în
realizarea unor subsarcini.
Acţiunile
Acţiunile sunt componente identificabile
ale sarcinilor de bază sau ale sarcinilor unitate
care au un rol în îndeplinirea unei unităţi de
muncă, dar care îşi derivă sensul din sarcina a
căror parte sunt (ex.: apăsarea tastei ENTER
are o semnificaţie diferită când urmează unei
comenzi sau când confirmă o valoare
numerică). În descrierea acţiunilor scopul este
de a le identifica semnificaţia, nu
caracteristicile fizice.
Protocoalele şi strategiile
O mulţime de sarcini care aparţin unui
singur rol au o structură bine definită. Dacă
această structură este considerată a fi o
practică comună bună, o denumim protocol.
Dacă procedura este specifică experţilor în
domeniu, o numim strategie.
Studii şi Cercetări
2.7. Situaţia
Analiza universului sarcinii din punctul
de vedere al situaţiei înseamnă găsirea şi
descrierea mediului înconjurător (fizic,
conceptual şi social) şi a obiectelor din mediu.
Obiectele
Orice lucru care este relevant pentru
muncă într-o anumită situaţie este un obiect în
cadrul analizei sarcinilor. Obiectele pot fi fizice
sau conceptuale (mesaje, gesturi). Referirea la
obiecte se face prin reprezentări externe cu
caractere diferite: etichete, desene, metafore.
Actorii care joacă un anumit rol pot fi obiecte
într-o situaţie a sarcinii diferită şi vor fi
etichetaţi ca ”obiecte active'”. Obiectele sunt
folosite pentru a transfera informaţii între
agenţi. Obiectele se află în relaţie de
moştenire sau compunere, dar sunt legate şi
de activităţi sau agenţi. Obiectele sunt descrise
prin structura şi atributele lor, dar nu e vorba
de sensul oferit termenului în paradigma
orientată pe obiecte.
Mediul
Mediul sarcinii este contextul curent
pentru îndeplinire sarcinii şi include actori,
roluri, condiţii pentru îndeplinirea sarcinilor,
pentru strategii şi protocoluri, obiecte
relevante, artefacte precum sisteme cărora le
sunt delegate subsarcini. De asemenea,
structura temporală a evenimentelor este parte
a mediului. Mediul influenţează structura
activităţilor.
2.8. Ontologie pentru universul sarcinii
Van Welie (2001) propune o ontolgie a
universului sarcinii care evidenţiază aspectele
esenţiale în analiza sarcinii şi relaţiile dintre
ele. Ontologia defineşte conceptele şi relaţiile
dintre ele care sunt considerate relevante
pentru scopul analizei sarcinilor. Ontologia
constituie baza conceptuală pentru informaţiile
care trebuie reţinute şi modul de structurare şi
reprezentare a acesteia.
Figura 1. Ontologia universului sarcinii
39
 În continuare vom detalia conceptele din
ontologie şi relaţiile care pot să existe între ele:
Sarcină şi Activitate - paşi efectuaţi de agenţi
pentru a atinge un anumit scop. Activităţile sunt
executate într-o anumită ordine şi finalizarea unei
sarcini poate declanşa execuţia uneia sau mai
multor sarcini. O sarcină poate să fie declanşată şi
de apariţia unui eveniment.
Scop - este o stare care se doreşte a fi atinsă şi
care poate fi atinsă prin execuţia uneia sau mai
multor activităţi.
Rol - colecţie de activităţi efectuate de unul sau mai
mulţi agenţi. Rolul are sens atunci când are un scop
clar şi stabileşte o distincţie între grupuri de agenţi.
Rolul e responsabil de sarcinile pe care le cuprinde.
Rolurile pot fi descompuse ierarhic.
Obiect - entitate fizică sau conceptuală, poate fi
inclus într-o ierarhie de tipuri şi poate fi inclus în alte
obiecte.
Agent - entitate activă (oameni, grupuri de oameni
sau sisteme). Agenţii nu sunt indivizi specifici, ci
indică clase de indivizi cu anumite caracteristici.
Eveniment - schimbare în universul sarcinii la un
moment dat în timp asupra căreia actorul nu are
întotdeauna controlul direct (ex.: căderea
electricităţii, îmbolnăvirea unui coleg, etc.).
Evenimentele influenţează ordinea execuţiei
sarcinilor prin declanşarea de sarcini.
Relaţiile care pot apărea între componentele
ontologiei sunt:
foloseşte - specifică obiectele folosite în execuţia
sarcinii şi modul în care sunt folosite.
declanşează - este relaţia de bază în specificarea
fluxului sarcinilor, specificând dacă o sarcină e
declanşată de un eveniment sau o altă sarcină.
joacă - fiecare agent trebuie să joace un rol.
Această relaţie indică rolurile asociate agenţilor.
realizată de - specifică faptul că o activitate este
efectuată de un agent, lucru care nu înseamnă că
agentul este responsabil pentru sarcină,
responsabilitatea depinzând de rolul din care face
parte agentul. Când nu este important care agent
efectuează o sarcină se poate menţiona rolul care e
responsabil pentru sarcină.
are - relaţie care conectează activităţile la scopuri;
fiecare activitate are un scop care defineşte motivul
execuţiei sarcinii.
subsarcină/subscop - descrie descompunerea
sarcinilor/scopurilor.
subrol - determină o ierarhie a rolurilor.
40
influenţează - un rol poate influenţa un alt rol (este
o parte a culturii organizaţionale).
responsabil - specifică sarcina pentru care un rol
este responsabil.
folosit de - specifică cine poate folosi un obiect şi
modul în care un rol sau un agent poate folosi
obiectul. Aceste relaţii formeză o bază, iar alte
relaţii pot fi derivate pe baza acestor relaţii (ex:
cine este implicat într-o sarcină = responsabil
+ realizează + joacă + subrol).
2.9. Reprezentări pentru conceptele
GTA
GTA este un cadru conceptual doar şi
nu impune folosirea unor reprezentări, dar din
experienţa aplicării metodei se folosesc
următoarele tipuri de reprezentări.
Reprezentarea structurii muncii
Scopul modelării structurii muncii este
de a reprezenta modul în care oamenii îşi
împart munca în părţi mai mici pentru a atinge
scopuri. Cunoaşterea structurii muncii permite
proiectanţilor să înţeleagă modul în care
oamenii gândesc asupra muncii lor şi modul în
care activităţile sunt legate de scopuri. Relaţia
dintre activităţi şi scopuri permite mai departe
alegerea sarcinilor care trebuie să fie sprijinite
de sistemul informatic şi care sunt scopurile
independente de tehnologia folosită. Structura
muncii este modelată în mod uzual prin arbori
de activităţi care descriu o descompunere
ierarhică a muncii. În construcţia arborilor este
esenţială relaţia de subsarcină dintre sarcini.
Alături de activităţi, în ierarhii sunt incluse şi
scopurile. La cel mai înalt nivel un arbore
poate să înceapă cu un scop şi subscopurile
sale şi să continue cu activităţi şi subactivităţi.
În astfel de cazuri sunt folosite relaţiile are şi
subscop. O descompunere a sarcinilor este
modelată din punctul de vedere al unui rol sau
al unui scop, prin urmare se vor descrie câţiva
arbori pentru a surprinde munca din punctul de
vedere al tuturor rolurilor. Deseori sunt
necesare şi informaţii temporale, în acest caz
folosindu-se constructori precum: SEQ, LOOP,
PAR sau OR (van der Veer, 2000). Există
situaţii în care anumite sarcini apar uneori sau
aproape niciodată. Dacă se impune precizie în
specificarea unor astfel de situaţii, alegerea
cea mai potrivită este de folosire a workflow-
urilor (van Welie, 2000a). Detaliile despre
sarcină sunt completate în şabloane care
includ informaţii despre schimbarea stării,
frecvenţă şi durată.

3. INSTRUMENTE PENTRU ANALIZA
SARCINILOR
Practica implicării analizei activităţilor în
proiectarea sistemelor interactive este la un
timid început. Procesul de analiză este unul
complex, care necesită manipularea unui
volum larg de informaţii; în plus, rezultatul
analizei trebuie să ia forma unor modele
formale care să poată fi supuse procesului de
verificare a consistenţei şi corectitudinii
modelului. A stăpâni un formalism şi a construi
modele ale activităţii pentru sarcini complexe
este o activitate dificilă. De aceea este nevoie
de dezvoltarea unor instrumente care să
sprijine analiştii şi proiectanţii în acest proces.
Deoarece procesul de proiectare a sistemelor
interactive tinde să fie unul interdisciplinar,
folosirea formalismelor devine greu de aplicat,
astfel încât o primă cerinţă pentru
instrumenetele de analiză a activităţilor este
aceea de a permite lucrul cu reprezentări, nu
cu formalisme. Ca urmare a folosirii izolate a
analizei sarcinilor în proiectare, numărul
instrumentelor de analiză a sarcinilor este
redus, iar unele dintre instrumentele existente
se află încă în stadiul de prototip. Remarcăm
două dintre instrumentele disponibile gratuit:
EUTERPE (van Welie, 2001), instrumentul
asociat metodei de analiză GTA, respectiv
CTTE (ConcurTaskTrees Environment),
instrument destinat analizei sarcinilor care
foloseşte notaţia CTT (ConcurTaskTrees)
(Paterno, 2004). În urma utilizării celor două
instrumente în studiul de caz prezentat în
secţiunea următoare, concluziile asupra celor
două instrumente sunt: EUTERPE sprijină în
mod efectiv primul pas al analizei GTA, anume
construirea modelului 1 al sarcinii prin opţiunile
de editare a tuturor conceptelor şi relaţiilor din
ontologia care stă la baza metodei, însă oferă
facilităţi reduse de specificare a relaţiilor
temporale dintre activităţi. Modelele construite
pot fi supuse unui proces de verificare a
corectitudinii şi completitudinii modelului,
proces care se desfăşoară automat,
funcţionalitate de mare sprijin în activitatea de
modelare.
CTTE se dovedeşte a fi foarte util în
construirea modelului 2 al sarcinii.
Reprezentările grafice sugestive pentru cele
patru tipuri de activităţi (utilizator, aplicaţie,
interacţiune, abstracte), folosirea operatorilor
LOTOS şi funcţionalitatea de simulare a
execuţiei modelului sunt caracteristicile pentru
care am ales folosirea CTTE pentru
construirea modelului 2 al sarcinii.
Studii şi Cercetări
4. METODA DUTCH
Analiza sarcinilor GTA este prima etapă
în procesul de proiectare DUTCH. Specificarea
modelului 3 al activităţilor are un nivel de
detaliere atât de adânc încât dezvoltarea unui
prototip din specificaţii este o activitate lipsită
de complexitate. Prototipul este supus
evaluării în raport cu modelul 2 al sarcinii, dar
şi altor tipuri de testare a utilizabilităţii.
Evaluarea prototipului face procesul de
proiectare GTA ciclic. DUTCH este o metodă
pentru proiectarea sistemelor complexe şi
necesită participarea unor echipe
multidisciplinare (programatori, psihologi,
etnografi, proiectanţi industriali), fiecare
responsabilă pentru un anumit aspect al
proiectării. Datorită caracterului multidisciplinar
al persoanelor implicate în proiectare apar
constrângeri în ceea ce priveşte folosirea
documentaţiei, alegerea reprezentărilor care
variază de la metode formale până la schiţe
informale sau scenarii. Aplicarea metodei
presupune alocarea activităţilor
complementare unor grupuri specializate care
cuprind 3-5 persoane. Comunicarea între
aceste grupuri trebuie gestionată cu atenţie, în
sensul că e indicată folosirea unei combinaţii
de metode formale şi informale.
O metodă practică de proiectare impune
respectarea următoarelor cerinţe:
ƒ definirea clară a unui proces;
ƒ definirea modelelor şi reprezentărilor
împreună cu semantica lor;
ƒ dezvoltarea de instrumente care sprijină
crearea modelelor şi folosirea metodei
(van Welie, 2000a).
Metoda de proiectare DUTCH este
bazată pe sarcina de muncă, ceea ce
înseamnă că foloseşte sarcinile utilizatorilor ca
forţă de conducere în procesul de proiectare.
Se consideră că pentru a dezvolta sisteme
utile şi utilizabile este nevoie ca proiectarea
sistemelor să aibă la bază munca pe care
oamenii trebuie să o desfăşoare.
Procesul de proiectare constă din patru
activităţi principale:
ƒ analiza situaţiei curente de muncă;
ƒ imaginarea unei situaţii viitoare de muncă
pentru care se proiectează soluţia
informatică;
ƒ specificarea tehnologiei informatice care
se proiectează;
41
ƒ evaluarea activităţilor anterior specificate,
care va face procesul de proiectare ciclic.
Figura 2. Procesul de proiectare a sistemelor
interactive complexe folosind metoda DUTCH
Procesul de proiectare începe printr-o
analiză extensivă a sarcinilor, folosind metoda
GTA. Analiza se va finaliza cu descrierea
muncii, situaţiilor de muncă, a utilizatorilor şi a
altor persoane afectate de introducerea unui
nou sistem. MS 1 este construit de către
psihologi şi etnografi, iar la construirea MS 2
participă reprezentanţii tuturor disciplinelor
anterior menţionate. Trecerea de la modelul de
sarcină 1 la modelul de sarcină 2 este cel mai
important pas în procesul de proiectare
DUTCH. Pe baza cerinţelor clienţilor şi a
problemelor detectate în modelul de sarcină 1
şi a dorinţelor şi ideilor utilizatorilor şi altor
persoane implicate se formulează cerinţele de
(re)proiectare. Toate disciplinele contribuie la
propunerea de îmbunătăţiri sau schimbări, iar
aceste propuneri sunt evaluate în raport cu
resursele disponibile, utilizabilitate, fezabilitate.
Modelul de sarcină 2 va fi structurat similar
modelului de sarcină 1, dar nu va mai fi un
model descriptiv al cunoştinţelor utilizatorului,
ci un model prescriptiv al cunoştinţelor pe care
un utilizator expert al noii tehnologii trebuie să
le posede.
Etapa de proiectare detaliată constă din
specificare tehnologiei proiectate. Punctul de
pornire pentru proiectarea detaliată este
modelul de sarcină 2, la care se adaugă decizii
legate de prezentare (look and feel),
proiectarea dialogului, proiectarea şi
ergonomia hardului. Specificările sarcinilor din
MS 2 sunt folosite ca bază în deciziile legate
de funcţionalitatea sistemului, în măsura în
42
care aceasta este relevantă pentru utilizator.
Pornind de la structura sarcinilor se determină
o grupare iniţială a funcţiilor şi se descrie
structura de navigare principală. Metoda de
reprezentare a rezultatelor analizei sarcinilor a
luat forma arborilor de activităţi. Reprezentarea
grafică este uşor de urmărit şi înţeles de către
diverse persoane, mai ales când arborele
conţine până la 20 sarcini. Sarcinile din arborii
de sarcini au ataşate imagini, interviuri sau
fragmente video, pentru a argumenta
structurarea sarcinilor într-o anumită manieră.
Reprezentările folosite în etapa de proiectare
detaliată iau forma schiţelor, capturilor de
ecran (screenshots), prototipuri şi descrieri
NUAN (New User Action Notation). Aceste
reprezentări sunt atât de detaliate astfel încât
pe baza lor se construieşte un prototip, iar apoi
se implementează întregul sistem.
UAN este o notaţie orientată pe utilizator
şi sarcină pentru reprezentarea
comportamentului interfeţelor concepute
pentru manipularea directă a obiectelor şi s-a
dorit a fi un mecanism de comunicare între
proiectanţii de interfeţe şi implementatorii
acestora. Specificarea este atât de detaliată
încât nici un amănunt nu este lăsat la alegerea
sau intuiţia implementatorilor (Hartson, 1990).
UAN descrie comportamentul utilizatorului şi al
interfeţei în timp ce duc la îndeplinire o sarcină
în mod cooperativ. Acţiunile utilizatorului,
răspunsul interfeţei şi starea sistemului sunt
descrise simultan, iar relaţiile temporale indică
ordinea efectuării acţiunilor.
În faza de evaluare se folosesc
scenariile, care reprezintă o descriere
informală a sarcinilor care e posibil să apară
simultan într-o anumită situaţie şi care includ o
descriere detaliată a implicării utilizatorului.
Scenariile îşi dovedesc utilitatea atunci când
sunt puse în practică (jucate). Este
recomandat ca „actorii'” unor astfel de scenarii
să fie utilizatori care sunt sceptici sau se tem
de introducerea noii tehnologii, pentru că ei pot
releva situaţii de eşec ale sistemului. Metoda
DUTCH a fost adoptată în 4 universităţi din
Olanda, 2 universităţi din România şi este
folosită în practică de o companie din Austria
preocupată de proiectare de sisteme critice
(van Welie, 2000a).
 Studii şi Cercetări

5. STUDIU DE CAZ - PROIECTAREA

UNUI SISTEM INTERACTIV PENTRU
EVALUAREA POSTURILOR DE
MUNCĂ FOLOSIND METODA PE
PUNCTE
Evaluarea posturilor de muncă este o Figura 5. Modelul 1 al activităţii pentru rolul
activitate esenţială în cadrul organizaţiilor, psiholog
rezultatele evaluării stabilind nivelurile salariale
ale posturilor (Pitariu, 2003). În esenţă, la În urma studiului posibilităţii
procesul de evaluare participă un psiholog şi automatizării procesului de evaluare, pe baza
un număr de experţi în domeniu. Aşadar, modelului 1 al sarcinii, s-a ajuns la modelul 2
rolurile identificate în activitatea de evaluare a al sarcinii. Rolurile rămân cele din modelul 1 al
posturilor de muncă sunt: psiholog şi expert. sarcinii, dar o parte din activităţile realizate de
agenţii umani pot fi delegate sistemului. Pentru
Obiectele manipulate în procesul de evaluatorul uman consultarea listei posturilor,
analiză sunt: analiza pieţii, fişe de post, grila memorarea evaluărilor făcute şi consultarea
de punctare, ierarhia posturilor, instrucţiuni, instrucţiunilor de evaluare sunt realizate
lista dimensiunilor, lista factorilor, lista nivelelor automat. Modelul 2 al activităţii de evaluare
pe factori, lista posturilor, organigrame, este prezentat în Figura 6:
rezultate brute medie, rezultate individuale
brute, rezultate interpretate şi regresia.
Pentru fiecare dintre roluri structura
activităţii este reprezentată printr-un arbore de
sarcini. Psihologul trebuie să stabilească lista
posturilor, să aleagă experţii care vor participa
la evaluare, să stabilească dimensiunile,
factorii şi nivelurile factorilor, iar în final să
centralizeze rezultatele evaluărilor, să
stabilească ierarhia posturilor şi să calculeze
regresia. Expertul care face evaluarea trebuie Figura 6. Modelul 2 al activităţii pentru rolul expert
să parcurgă lista posturilor care i-a fost
înmânată de psiholog, şi pentru fiecare factor
al dimensiunilor stabilite să aleagă un nivel, iar Avantajele introducerii soluţiilor
la final să predea evaluarea făcută informatice sunt evidenţiate la nivelul rolului de
psihologului. psiholog, deoarece activităţi solicitante precum
centralizarea datelor de la experţi, ierarhizarea
posturilor, generarea dreptei de regresie sunt
delegate sistemului informatic. Modelul 2 al
sarcinii pentru rolul de psiholog este prezentat
în cele ce urmează:

Figura 3. Modelul de sarcină cooperativ

Figura 7. Modelul 2 al activităţii pentru rolul

psiholog

Arborii de sarcini folosesc notaţia CTT

(Paterno, 1997) şi au fost generaţi folosind
instrumentul CTTE (Concur Task Trees
Figura 4 . Modelul 1 al activităţii pentru rolul expert Environment) (Mori, 2002; Paterno, 2004).

43
 Din modelele 2 ale sarcinii pentru cele
două roluri se desprind principalele ecrane
care îi vor fi prezentate utilizatorului şi căile de
navigare între ferestre. Din lista obiectelor
manipulate de psiholog şi din structura
activităţilor desfăşurate de acesta reiese că
opţiunile pe care trebuie să le aibă la dispoziţie
psihologul se referă la gestiunea posturilor,
gestiunea dimensiunilor de evaluare,
gestiunea experţilor, gestiunea sesiunilor de
evaluare efectuate în timp, precum şi
consultarea rezultatelor evaluărilor efectuate.
Fereastra prezentată psihologului după
autentificare este:
Figura 9. Fereastra de evaluare

În procesul de evaluare stabilirea

dimensiunilor şi factorilor cu nivelurile lor este
o activitate esenţială. La alegerea opţiunii
Dimensiuni/factori, psihologului îi este
prezentată următoarea fereastră:

Figura 8. Fereasta Opţiuni psiholog

Dacă la autentificare utilizatorul este un

expert, fereastra care îi va fi prezentată este
fereastra de evaluare, în care îi sunt
prezentate în partea stângă sesiunile de
evaluare în care a fost implicat şi pe care nu Figura 10. Fereastra de editare Dimensiuni
le-a efectuat, în partea dreaptă îi este
prezentată lista posturilor (care selectează Pentru activitatea de gestiune a
automat câte un post spre evaluare, dar posturilor şi exeperţilor disponibili pentru
permite şi selectarea după opţiunea evaluări au fost create două ferestre cu stil de
utilizatorului postul pentru care se face interacţiune identic, fiind vorba de aceeaşi
evaluarea. Partea centrală a ferestrei este funcţionalitate de adăugare/ ştergere de
destinată dimensiunilor şi factorilor relevanţi în înregistrări. Prezentăm pentru exemplificare
evaluare, fiecărui factor putăndu-i fi accesată fereastra de gestiune a posturilor de muncă:
definiţia prin selectarea ultimei celule din
rândul corespunzător factorului. Prin urmare,
unica fereastră care îi e prezentată expertului
conţine reprezentări ale tuturor obiectelor din
mediu pe care le manipulează în efectuarea
unei evaluări: posturi, dimensiuni, factori şi
definiţii ale acestora şi ale nivelurilor
corespunzătoare. Figura 9 prezintă o captură a
ecranului de evaluare:

44

Figura 11. Fereasta de gestiune posturi
Scopul final al activităţii de evaluare este
obţinerea unei ierarhii a posturilor din cadrul
firmei. Pentru acest scop, aplicaţia pune la
dispoziţia psihologului opţiunea Rezultate
evaluări, care îi va prezenta acestuia ierarhia
posturilor în format imprimabil (raport complet
cu privire la numărul de evaluări care s-au
făcut, numărul de puncte asociat fiecărui post ,
menţionarea faptului că evaluarea unui post nu
a fost efectuată, etc) sau în format grafic.
Figura 12. Fereastra raport a evaluării
Figura 13. Graficul ierarhiei de posturi
Studii şi Cercetări
Interpretarea rezultatelor evaluării este
simplificată prin analiza dreptei de regresie
care va evidenţia nereguli în nivelurile de
salarizare din cadrul organizaţiei. Aplicaţia
generează dreapta de regresie pentru o
anumită evaluare şi o prezintă ca în:
Figura14. Dreapta de regresie pentru o evaluare
Aplicaţia pentru evaluarea posturilor de
muncă pe puncte reţine utilizatorii aplicaţiei
într-o bază de date, în care se reţine şi grupul
din care aceştia fac parte (psihologi sau
experţi). La pornirea aplicaţiei sistemul
prezintă o fereastră de autentificare. În urma
autentificării cu succes a utilizatorului, în
funcţie de rolul din care face parte i se prezintă
fie fereastra de evaluare (dacă este expert), fie
o fereastră de opţiuni (dacă este psiholog).
Aplicaţia a fost supusă unui test de
utilizabilitate la care au participat 23 subiecţi,
iar rezultatul evaluării a fost de 76\%.
Bibliografie
Hartson, H. R., Siochi, A. C., Hix, D. (1990). The
UAN: A User-Oriented Representation for Direct
Manipulation Interface Designs. ACM
Transactions on Information Systems, 8, 3,
181—203.
Mori, G., Paterno, F., Santoro, C. (2002). CTTE:
Support for Developing and Analyzing Task
Models for Interactive System Design. IEEE
Transactions on Software Engineering, 28, 9, 1-
17.
Paterno, F. (2004). Model-based Tools for
Pervasive Usability, Interacting with Computers.
Paterno, F., Mancini, C. , Meniconi, S. (1997).
ConcurTaskTrees: A Diagrammatic Notation for
Specifying Task Models. INTERACT '97:
Proceedings of the IFIP TC13 International
45
 Conference on Human-Computer Interaction,
ISBN 0-412-80950-8, 362--369, Chapman \&
Hall, Ltd.
Pitariu, H. D. (2003) . Proiectarea fişelor de post,
evaluarea posturilor de muncă şi a personalului,
ISBN 973-85280-4-6, Bucureşti: Casa de editură
IRECSON.
van der Veer, G. C., Hoeve, M., Lenting, B. F.
(1996). Modeling Complex Work Systems -
Method meets Reality. Cognition and the work
system.
van der Veer, G. C., & van Welie, M. (2000). Task
based groupware design: putting theory into
practice, DIS '00: Proceedings of the conference
on Designing interactive systems, ISBN 1-
58113-219-0, 326--337, ACM Press.
van Loo, R., van der Veer, G. C., van Welie, M.
(1999). Groupware Task Analysis in practice: a
scientific approach meets security problems. 7th
European Conference on Cognitive Science
Approaches to Process Control.
van Welie, M., van der Veer, G. C. (2000a).
Structured Methods and Creativity: a happy
Dutch marriage. Co-Designing
van Welie, M., van der Veer, G. C., Koster, A.
(2000b). Integrated Representations for Task
Modeling. Tenth European Conference on
Cognitive Ergonomics, 129--138, 21-23 August
2000, Linköping, Sweden.
van Welie, M. (2001). Task-based User Interface
Design. Amsterdam: Vrije Universiteit.

Teste psihologice

Testele psihologice se supun dreptului de copyright. În conformitate cu standardele şi legile

internaţionale, precum si cu legile speciale emise de statul roman cu privire la protecţia drepturilor
de autor, utilizarea în orice scop, publicarea sau comercializarea neautorizată a acestor teste se
consideră a fi furt calificat şi se sancţionează penal.

Vă indicăm dreptul de comercializare în România a unor instrumente de evaluare psihologică care

pot fi achiziţionate sub licenţă precum şi distribuitorii acestora:

D&D Consultants, Bucureşti

www.ddconsultants.ro

În prezent avem: În curând vor fi disponibile:

TM TM
California Personality Inventory 462 NPQ (Nonverbal Personality Questionnaire)
TM TM
California Personality Inventory 434 FFNPQ (Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire)
TM TM
California Personality Inventory 260 STAI (State-Trait Anxiety Inventory)
TM TM
Leadership Descriptor (calculat în baza CPI 260) STAIC (State-Trait Anxiety Inventory for Children)
TM
STAXI-2 (State-Trait Anger Expression Inventory)
TM
F-JAS (Fleishman Job Analysis Survey)
TM
JVIS (Jackson Vocational Interest Survey)
TM
SWS (Survey of Work Styles)
TM
SAS (Social Axioms Survey)
TM
MLQ (Multifacet Leadership Questionnaire)
TM
FPI-R (Freiburg Personality Inventory, Revised)
TM
ASSET (A Short Stress Evaluation Tool)

46
38
 ROLUL STILURILOR DE ÎNVĂŢARE ÎN DEZVOLTAREA E-LEARNING

Gheorghe-Florin Trif
Universitatea Tehnică din Cluj-Napoca
Str. Daicoviciu, nr. 15, Cluj-Napoca
Trif.Gelu@dppd.utcluj.ro

Nicolae Jurcău
Universitatea Tehnică din Cluj-Napoca
Str. Daicoviciu, nr. 15, Cluj-Napoca
Nicolae.Jurcau@dppd.utcluj.ro

Abstract

A current issue in e-learning design is finding empirical data about the different types of students learning
styles to support adaptative content and navigation deployment. The objective of this research was to
investigate the relationship between learning styles and two evaluation methods of an e-learning content:
knowledge test and concept map. The results show that different learning styles predict differently the test
and concept map scores. The students who prefers to process information analytically and had extrinsic
motivation scored better on knowledge test. Those characterized by deep information processing, are
intrinsically motivated and had constructivist epistemological beliefs drew better concept maps. E-learning
developers could use these findings for designing adaptative online learning.

Keywords: e-learning, learning styles, e-learning evaluation methods, adaptative e-learning

poate ghida deciziile de proiectare a

INTRODUCERE
Dezvoltarea programelor de instruire
online este susţinută de cercetări
multidisciplinare de psihologie, inginerie,
factori umani, sociologie. Una dintre abordările
des întâlnite în literatura de specialitate
vizează variabilele cognitive şi motivaţionale
ale utilizatorilor care influenţează eficienţa
învăţării online. Astfel, stilul de învăţare al
indivizilor a fost luat în calcul pentru
dezvoltarea unor programe de instruire online
adaptative şi eficiente. Dintre modelele
teoretice privind stilurile de învăţare, se pot
delimita trei abordări frecvent întâlnite în
cercetările privind instruirea pe Internet: stil de
învăţare dependent versus independent de
câmpul perceptiv (Chen & Ford, 2000), stil de
învăţare bazat pe procesarea superficială
versus procesarea în adâncime a informaţiei
(Carnot, Dunn & Cañas, 2001), stil de învăţare
activ versus reflexiv (Rasmussen & Davidson-
Shivers, 1998). S-a investigat în ce măsură
cunoaşterea modului preferat în care subiecţii
percep, organizează şi memorează informaţia
instrumentelor de navigare, a organizării
conţinuturilor multimedia şi a evaluării
programelor de instruire online.
Concluziile furnizate de Dillon şi
Gabbard (1998) într-o metaanaliză a studiilor
ce vizează influenţa factorilor individuali
asupra învăţării în medii hypermedia sunt că,
deşi există diferenţe interindividuale între
subiecţi, majoritatea studiilor au un design
experimental nesatisfăcător iar rezultatele sunt
neconcludente.
În ceea ce priveşte controlul utilizatorului
asupra navigării într-un program de instruire
hypermedia, Rasmussen şi Davidson-Shivers
(1998) furnizează date empirice privind
existenţa unei preferinţe pentru un mediu mai
structurat (navigare ierarhică) a utilizatorilor cu
un stil de învăţare activ, faţă de utilizatorii
reflexivi care preferă un mediu de învăţare în
care navigarea ierarhică este dublată de o
navigare asociativă.
Învăţarea „în adâncime” sau cu sens
este un construct frecvent utilizat privind

16

eficienţa învăţării. Distincţia între învăţarea în
profunzime faţă de învăţarea superficială a fost
propusă în literatura de specialitate pentru a
descrie diferenţele calitative de procesare în
activităţile de învăţare realizate de elevi.
Entwistle (2004) a clarificat distincţia între
aspectele ce ţin de procesarea materialului şi
cele motivaţionale. Cei care învaţă în
profunzime (în engleză „deep learners”)
încearcă să înţeleagă semnificaţiile prin
identificarea legăturilor dintre concepte, prin
relaţionarea materialului nou cu informaţia pe
care o deţin în memorie şi prin adoptarea unei
atitudini critice faţă de informaţia recepţionată.
Motivaţia acestora este una intrinsecă. Cei
care procesează superficial informaţiile (în
engleză surface learners) sunt focalizaţi pe
utilizarea unor strategii de memorare a
materialului şi sunt motivaţi extrinsec de
dorinţa de a obţine o calificare sau un post.
Carnot, Dunn & Cañas (2001) aduc
dovezi în sprijinul ideii că studenţii care se
apleacă asupra sensului informaţiei găsesc
mai uşor informaţia într-un program
hypermedia a cărui interfaţă este de tipul
hărţilor conceptuale.
Metodele diferite de evaluare pot
promova sau descuraja diferite stiluri de
învăţare. De exemplu, Knight (1995)
argumentează că examenele scrise
încurajează un stil de învăţare axat pe
memorarea informaţiilor, în timp ce proiectele
de seminarii şi lucrările de laborator
încurajează studenţii să adopte un stil de
procesare în adâncime a informaţiilor. Astfel că
un stil de învăţare orientat pe procesarea în
adâncime va prezice mai bine rezultatele la
proiectele seminariale decât notele obţinute în
urma examinării finale.
În studiul de faţă am utilizat modelul
teoretic dezvoltat de Vermunt (1998) care
conţine patru factori: cognitivi (strategii de
procesare), metacognitivi (strategii de reglare),
motivaţionali (orientarea spre învăţare) şi
epistemici (modele mentale ale învăţării). Într-o
analiză critică asupra abordărilor teoretice
asupra stilurilor de învăţare Coffield şi
colaboratorii (2004) recomandă utilizarea
acestui model în detrimentul celorlalte modele
datorită următoarelor caracteristici: a)
integrează diferite procese implicate în
învăţare: relativ stabile (modele mentale ale
învăţării şi orientări ale învăţării) sau
determinate contextual (alegerea între strategii
de reglare sau de procesare); b) este dezvoltat
pe baza datelor culese din interviuri cu
Studii şi Cercetări
studenţii; c) este dependent de context, astfel
că un stil de învăţare se dezvoltă din
interacţiunea dintre influenţe personale şi
contextuale; d) accentul se mută dinspre
diferenţe individuale înspre întregul mediu de
învăţare. Pentru ca cercetarea de faţă să
furnizeze informaţii utile dezvoltatorilor de
pachete e-learning, s-a investigat relaţia dintre
factorii modelului şi învăţarea unui program de
instruire online evaluat prin două probe: test de
cunoştinţe şi hartă conceptuală.
OBIECTIVUL CERCETĂRII
Investigarea relaţiei dintre stilurile de
învăţare şi rezultatele evaluării învăţării
programului de instruire online măsurate prin
test de cunoştinţe şi hartă conceptuală.
METODA
100 de studenţi la Universitatea Tehnică
din Cluj-Napoca, 72 (M) şi 28 (F) au studiat un
program de instruire computerizată având ca
temă: „Modificări comportamentale aplicate în
şcoală” pe o reţea formată din 16 calculatoare,
din cadrul laboratorului de psihopedagogie al
Departamentului pentru Pregătirea
Personalului Didactic, Universitatea Tehnică
din Cluj-Napoca. Softul educaţional a fost
conceput şi realizat în format html – hypertext
markup language - cu elemente de
programare java. Pentru elaborarea hărţilor
conceptuale a fost utilizată aplicaţia
informatică CMap Tool. Studenţii au primit o
hartă conceptuală incompletă în care trebuiau
să includă conceptele şi legăturile dintre
acestea, învăţate în urma parcurgerii
tutorialului. Evaluarea hărţilor conceptuale
(Chang, Sung & Chen, 2001) se realizează
prin calcularea unui indice de similaritate între
schema realizată de student şi harta realizată
de profesor astfel: 1) calcularea similarităţii
între concepte care se realizează prin
numărarea conceptelor corect identificate de
student (aşezate la locul potrivit în structură);
numărul de concepte din harta profesorului se
împarte apoi la numărul de concepte
identificate de student; rezultă un indice de
similaritate (IS1) a conceptelor cu o valoare
mai mică sau egală cu 1; 2) calcularea
similarităţii între lanţurile conceptuale ale
profesorului şi cele ale studentului (un lanţ
conceptual este format din două concepte şi
legătura dintre ele); se punctează ca răspuns
corect al studentului pentru calcularea acestui
indice numai lanţurile conceptuale în care
17
toate trei elementele sunt corecte); numărul Test de Hartă
Scalele ILS
lanţurilor conceptuale din harta expertului se cunoştinţe conceptuală
împarte la numărul lanţurilor conceptuale din Strategii de procesare
harta studentului rezultând indicele de
Relaţionare şi structurare .09 .31**
similaritate IS2. Scorul final al similarităţii se
calculează realizând media aritmetică a celor Procesare critică .02 .16*
doi indici. Memorare şi repetiţie -.01 .02
Pentru măsurarea stilului de învăţare a Analiză .29** .12
fost utilizat Inventarul stilurilor de învăţare, Procesare concretă .01 -.12
dezvoltat de Vermunt şi colaboratorii, Strategii de reglare
versiunea computerizată.
Autoreglarea proceselor şi
-.01 .12
rezultatelor învăţării
Autoreglarea conţinuturilor
REZULTATE ŞI DISCUŢII .11 .13
învăţării
Reglarea externă a
Adaptarea Inventarului Stilurilor de .22** .06
procesului de învăţare
învăţare (ILS) s-a realizat pe un eşantion de
Reglarea externă a
240 de studenţi ai Universităţii Tehnice din .10 .02
rezultatelor învăţării
Cluj-Napoca, iar calităţile psihometrice ale
chestionarului corespund normelor precizate în Absenţa reglării -.30** .12

literatura de specialitate (Trif & Jurcău, 2005). Modele mentale ale

cunoaşterii
Pentru a investiga relaţia dintre stilul de
învăţare şi învăţarea unui pachet e-learning s- Acumularea cunoştinţelor .10 .22**
a realizat o analiză corelaţională între scorurile Absorbţia cunoştinţelor .11 .08
la scalele ILS şi probele de evaluare a Utilizarea cunoştinţelor -.11 .01
cunoştinţelor (test şi hartă conceptuală).
Educaţie stimulativă -.02 .11
Se observă existenţa unor corelaţii Învăţarea prin colaborare -.28** .19**
pozitive semnificative (p<.05) între rezultatul la
Motivaţia învăţării
testul de cunoştinţe, procesarea analitică a
informaţiei şi reglarea externă a învăţării. În Interesat personal -.04 .07
plus, testul de cunoştinţe corelează negativ cu Orientat spre certificare -.07 .02
un model al învăţării axat pe colaborare şi cu o Orientat spre testare .06 .03
motivaţie nefocalizată sau ambivalentă.
Orientat spre profesie .10 .11
Scorurile la proba hartă conceptuală corelează
pozitiv (p<.05) cu scalele structurare, Ambivalent -.25** .08
relaţionare; procesare critică a informaţiei; şi **coeficient de corelaţie semnificativ la p<.05
două scale ce vizează modelele mentale:
acumularea cunoştinţelor şi învăţarea prin Pentru investigarea legăturii dintre
colaborare. scalele ILS şi cele două probe de evaluare a
Prin urmare, evaluarea printr-un test de învăţării s-a folosit metoda regresiei, utilizând
cunoştinţe avantajează subiecţii caracterizaţi ca variabile dependente cele două probe şi ca
printr-un stil de procesare secvenţial şi motivaţi variabile independente scorurile la scalele ILS.
extrinsec (urmează preponderant indicaţiile În ceea ce priveşte testul de cunoştinţe,
profesorului), iar evaluarea prin hartă singurul predictor pozitiv semnificativ a fost
conceptuală avantajează subiecţii care au un scala analiză, dar este responsabilă doar
stil de învăţare în adâncime (bazat pe pentru 1.5% din varianţă, iar ca predictori
identificarea de relaţii între cunoştinţele vechi negativi scalele absenţa reglării (5% din
şi informaţiile noi şi pe reflecţia critică asupra varianţă) şi orientare ambivalentă (2.5% din
acestora), subiecţi care privesc învăţarea ca varianţă).
pe o modalitate de a-şi construi (prin Scalele: construcţia cunoştinţelor şi
acumularea de cunoştinţe) o interpretare structurare relaţionare sunt cei mai buni
personală asupra materialelor prezentate. predictori pozitivi pentru proba hartă
conceptuală şi sunt responsabile fiecare
Tabelul 1. Corelaţia între scorurile la scalele pentru 9% din varianţa scorurilor. Un bun
ILS, testul de cunoştinţe şi harta conceptuală predictor pozitiv (7.8% din varianţă) este şi

18

scala învăţare prin colaborare. Ca predictori
negativi menţionăm scalele utilizarea
cunoştinţelor (8.4% din varianţă) şi orientat
către testare (3.6% din varianţă).
Se observă că scorurile la scalele ILS
prezic diferit performanţa la cele două probe
de evaluare a cunoştinţelor. În cazul testului de
cunoştinţe, scala analiză prezice succesul
pentru subiecţii care abordează materialul de
învăţat pas cu pas (care preferă de obicei un
design ierarhic, serial al programelor de
instruire). Obţin rezultate mai slabe subiecţii
care au abilităţi metacognitive slab dezvoltate
(absenţa reglării) şi care nu au reuşit să-şi
clarifice motivele şi intenţiile legate de cariera
universitară şi profesională (ambivalent)
În cazul hărţii conceptuale, scalele de
procesare în adâncime (relaţionare şi
procesare critică) prezic rezultate bune pentru
subiecţii care încearcă să îşi structureze
materialul de învăţat, să descopere relaţii între
diferite componente, să reflecteze critic asupra
mai multor teorii şi să-şi extragă concluzii
personale. Elaborează hărţi conceptuale mai
complete şi mai bogate subiecţii care au un
model epistemologic caracterizat prin
construirea cunoştinţelor de către individ şi nu
pe preluarea necritică a teoriilor prezentate de
profesori (acumularea cunoştinţelor).
CONCLUZII
Echipele de proiectare şi dezvoltare a
unor programe de instruire online au la
dispoziţie numeroase date empirice privind
stilurile de învăţare care le pot fundamenta
deciziile şi soluţiile alese. Aceste date au fost
utilizate pentru proiectarea de pachete de e-
learning adaptative pe principiul furnizării unor
conţinuturi multimedia şi a unor instrumente de
navigare care se mulează pe modul preferat
de învăţare al utilizatorilor. De exemplu, dacă
utilizatorul procesează secvenţial informaţia şi
preferă să o memoreze pentru a o reproduce
cât mai exact, se pot alege soluţii în care
utilizatorul să dispună de conţinuturi ierarhic
organizate, iar controlul asupra materialelor
accesate să fie cât mai scăzut. Dacă însă
acesta încearcă să proceseze cu sens
informaţia, să caute semnificaţii proprii în
materialele prezentate, să facă asociaţii
multiple şi să propună soluţii alternative,
programul de instruire ar trebui să-i permită o
navigare liberă, iar conţinuturile să fie asociate
cu multiple surse de informaţii. O interpretare
Studii şi Cercetări
reducţionistă ar putea fi: cunosc ce preferă
individul (în termeni de modalitate de
prezentare, organizare şi prelucrare a
informaţiei), deci îi ofer un program de instruire
care să i se potrivească (îi permit sau nu să
navigheze liber, îi ofer mai multe sau mai
puţine surse de informaţie etc.). Din păcate,
această manieră de abordare este prea simplă
pentru a putea fi utilizată cu succes în
dezvoltarea de pachete de instruire online.
Enumerăm câteva cauze ale acestui fenomen.
a) Datele experimentale despre influenţa
stilurilor de învăţare asupra instruirii
hypermedia sunt numeroase dar fărâmiţate –
majoritatea se referă la alt model teoretic al
stilurilor de învăţare (sunt citate în literatura de
specialitate 71 de modele, din care 13 curente
teoretice majore (Coffield, Moseley, Hall &
Ecclestone, 2004). Calităţile psihometrice ale
chestionarelor derivate din aceste modele nu
îndeplinesc (cu excepţia a două modele, unul
utilizat în cercetarea de faţă) toate condiţiile
acceptate de către comunitatea ştiinţifică.
Astfel că efectul lor asupra învăţării tradiţionale
sau pe Internet este discutabil.
b) Un mare semn de întrebare ridică
problema congruenţei între modul de
proiectare a pachetelor de instruire online şi
stilul de învăţare al studenţilor. Există cazuri în
care este recomandată tocmai incongruenţa
dintre stilul de învăţare şi metodele de
prezentare şi organizare a informaţiei. De
pildă, în învăţământul tehnic superior,
majoritatea disciplinelor au un pronunţat
caracter aplicativ, iar o mare parte din studenţi
procesează concret informaţia (scală din
cadrul strategiilor de procesare a informaţiilor –
ILS). Programele de instruire, fie realizate de
profesor, fie cele online răspund în majoritatea
cazurilor acestei stil de învăţare a studenţilor
(congruenţă), prin conţinuturi aplicative şi
cazuri concrete. Pe de altă parte, procesarea
critică a informaţiilor este o strategie mai puţin
utilizată de studenţi. În acest caz, care ar fi
decizia optimă a furnizorului de instruire? Să
prezinte doar cazuri aplicative sau să încerce
să dezvolte abilităţile de a reflecta critic asupra
informaţiilor prin prezentarea unor puncte de
vedere multiple, unele dintre acestea
divergente.
Astfel, se recomandă proiectarea unor
conţinuturi incongruente cu stilul de învăţare al
studentului tocmai pentru a-i dezvolta acele
abilităţi care îi lipsesc.
Cercetarea de faţă susţine punctul de
vedere exprimat anterior. S-a proiectat un
19
program de instruire online pentru care s-au
utilizat două instrumente de evaluare: testul de
cunoştinţe şi harta conceptuală. Rezultatele
obţinute demonstrează că stiluri diferite de
învăţare prezic în mod diferenţiat rezultatele la
cele două probe. Pe de o parte, studenţii care
utilizează preponderent analiza ca strategie de
procesare şi sunt motivaţi extrinsec au
rezultate bune la testul de cunoştinţe. Pe de
altă parte, cei care procesează în adâncime
informaţiile (scalele – relaţionare şi procesare
critică) şi au un model epistemologic bazat pe
construirea de semnificaţii personale au
rezultate mai bune la proba hartă conceptuală.
Cum se pot utiliza aceste informaţii
pentru proiectarea de aplicaţii e-learning
adaptative? Este firească dorinţa
dezvoltatorilor de programe de instruire online
de a dezvolta o ofertă pliată pe caracteristicile
cognitive şi motivaţionale ale utilizatorilor.
Există însă cazuri în care indivizii care învaţă
au nevoie tocmai de modalităţi pe care nu le
preferă dar care le dezvoltă strategii de
procesare pe care nu le deţin. Utilizarea unor
instrumente diversificate de prezentare şi
evaluare a informaţiilor (harta conceptu-ală)
constituie o posibilă soluţie la problema
ridicată.
Bibliografie
Carnot, M., Dunn B., & Cañas A. (2001). Concept
Maps vs. Web Pages for Information Searching
and Browsing. http://www.ihmc.us/users/acanas/
Publications/ CMapsVSWebPagesExp1/Cmaps
VSWebPagesExp1.htm
Chang, K.E., Sung Y.T. & Chen, S.F. (2001).
Learning trough computer-based concept
20
mapping with scaffolding aid. Journal of
Computer Assisted Learning, 17, 21/33.
Chen, S. & Ford, N. (2000). Individual differences,
hypermedia navigation, and learning: An
empirical study. Journal of Educational
Multimedia and Hypermedia, 9(4), 281-311.
Entwistle N, McCune V and Walker P (2001).
Conceptions, styles and approaches within
higher education: analytic abstractions and
everyday experience. In RJ Sternberg and L-F
Zhang (eds). Perspectives on thinking, learning
and cognitive styles. London: Lawrence
Erlbaum.
Coffield, Moseley, Hall and Ecclestone (2004).
Should we be using learning styles? Learning
and Skills Research Centre, www.LSRC.ac.uk
Dillon, A. & Gabbard, R. (1998). Hypermedia as an
educational technology: A review of the
quantitative research literature on learner
comprehension, control, and style. Review of
Educational Research, 68(3), 322-349.
Knight, P. (1995). Assessment for learning in higher
education. London: Kogan Page.
Rasmussen, K. L., & Davidson-Shivers, G. V.
(1998). Hypermedia and learning styles: can
performance be influenced? Journal of
Educational Multimedia and Hypermedia, 7(4),
291-308.
Trif, G. F., Jurcău, N. (2005). The predictive validity
of the Inventory of Learning Styles (Vermunt) for
computer assisted training. Paper presented at
European Congress of Work and Organizational
Psychology (Istanbul, 12-15 mai 2005).
Vermunt JD (1998).The regulation of constructive
learning processes. British Journal of
Educational Psychology, 68, 149–171.
 Studii şi Cercetări

STUDIUL EMOŢIILOR ÎN MEDIUL ORGANIZAŢIONAL:

CARACTERISTICI ALE CADRULUI TEORETIC ŞI METODOLOGIC

Cătălina Zaborilă
Universitatea de Vest din Timişoara
Facultatea de Sociologie şi Psihologie
Catedra de Psihologie
czaborila@socio.uvt.ro

Abstract

The study of emotions in organizational life became well established in Work and Organizational
Psychology, in organizational behavior research themes, in congresses’ main topics, and in
organizational consultants’ practice, in training and counseling services.
As we assist to an increasing interested invested in this topic, a brief review of the papers published
on emotions at work reveals four types of problems, sometimes outlined as future directions for
study: 1. inconsistencies in the conceptual framework (the conceptual distinctions among emotion-
disposition-affect-feeling); 2. questionable quality of experimental designs and research methods
used; 3. a limited area of research themes; 4. a low practical impact of the results extracted from
data collected in studies (and the need of acquiring skills to work with emotions in organizational
settings). Consequently, we face the lack of a coherent theory of emotions in organizations.
In reviewing some of the characteristics of the theoretical and methodological framework for
emotions in the organizational literature, we can track some explanations for the lack of a consistent
theory, and further explore the prerequisites for designing research and formulating theory in this
field.

Key words: emotions in work settings, work satisfaction, discrete emotions, emotional labour,
organizational culture, core relational meaning

Studiul emoţiilor se dezvoltă ca o arie comportamentului propriu şi al subordonaţilor

distinctă de cercetare şi practică în domeniul
Psihologiei Muncii şi Organizaţionale,
impunând reconsiderări în abordarea unor
probleme precum satisfacţia la locul de muncă,
impactul liderilor asupra experienţelor afective
ale subordonaţilor sau factorii determinanţi şi
consecinţele tonului afectiv al grupului de lucru
(Brief şi Weiss, 2002; Fineman, 2000).
În planul practicii organizaţionale,
numeroşi consultanţi împărtăşesc înţelegerea
faptului că locul de muncă, ca spaţiu social,
este expus unor schimbări rapide care
sporesc, prin complexitate şi ambiguităţile
inerente, provocările noilor sarcini de lucru şi
nevoia de adaptare a angajaţilor la acestea
(Ryan şi Oestreich, 1998). În centrul
programelor de susţinere a capacităţii de
adaptare la schimbare a organizaţiilor,
psihologii organizaţionali şi consultanţii
plasează deseori obiectivul de dezvoltare a
abilităţii managerilor de a gestiona în mod
eficient latura subiectivă, ilogică, emoţională a
la lucru.
În planul cercetării ştiinţifice, psihologii
îşi concentrează atenţia asupra unor aspecte
de ordin metodologic precum delimitarea
conceptelor, concilierea între nuanţatele
accepţiuni ale diferitelor constructe psihologice
(e.g., dispoziţie, emoţie, afect, sentiment),
construirea unor instrumente fidele şi valide de
măsurare a acestora, acordând, printre altele,
atenţie necesităţii de a include în cercetări
indicatori fiziologici ai afectelor.
Puţine studii de specialitate abordează
problematica emoţiilor discrete (furia, fericirea,
tristeţea, frica, etc.) pentru a aduce în discuţie
strategii de management al comportamentului
emoţional sau abilităţile necesare unui
psiholog practician în domeniul organizaţional
pentru a lucra cu informaţiile furnizate de
angajaţi despre şi în contextul trăirilor
emoţionale în raport cu situaţii şi experienţe
ale vieţii lor profesionale (Lazarus şi Cohen-
Charash, 2001; Ostell, 1996).

21
 Pe parcursul acestui articol vom trece în
revistă câteva particularităţi ale cadrului
conceptual şi metodologic al studiului emoţiilor
în literatura de specialitate, urmărind
implicaţiile unor modele de abordare asupra
evoluţiei cunoaşterii acestui subiect şi
explorând raţiunile absenţei unor teorii
psihologice consistente privind emoţiile în viaţa
organizaţională.
Experienţa afectivă a angajaţilor în
literatura organizaţională
În primele note ale unui studiu dedicat
prezentării istoriei cercetărilor realizate pe
marginea experienţei afective a oamenilor la
locul de muncă, Weiss şi Brief (2001)
punctează faptul că orice incursiune în
literatura de specialitate este marcată de
evidenţa că studiul emoţiilor în organizaţii este
cu prioritate un studiu al satisfacţiei la locul de
muncă.
Studiile privind viaţa afectivă a
angajaţilor au debutat în psihologia industrială
în anii ‘30. Weiss şi Brief vorbesc despre
paradoxul acestei decade în cercetarea
experienţei afective la locul de muncă,
remarcând coexistenţa unei iniţiale bogăţii în
abordarea conceptual-metodologică cu o
restrângere progresivă a perspectivelor şi
metodelor spre subiectul satisfacţiei la locul de
muncă. Această orientare a condus la limitarea
progresului ştiinţific, în principal printr-o
preocupare redusă, dacă nu absentă, pentru
elaborarea teoriei, în beneficiul unei abordări
prioritar inductive, nesusţinută de o bază
conceptuală şi concentrată pe descrierea
relaţiilor dintre datele colectate (studii
corelaţionale).
Autorii mai sus menţionaţi aduc în
discuţie trei studii cu impact în gândirea vremii
ce porneau de la premise foarte valoroase
pentru o viitoare teorie a experienţei afective în
organizaţii. Este vorba despre lucrarea
Muncitorul nesatisfăcut a lui Fisher şi Hanna
(“The Dissatisfied Worker”, 1931), despre un
studiu valoros dar obscur, efectuat de Hersey
asupra emoţiilor angajaţilor (“Workers’
Emotions in Shop and Home: A Study of
Individual Workers from the Psychological and
Physiological Standpoint”, 1932), apreciat
drept primul studiu asupra emoţiilor din
literatura I/O, şi despre concluziile desprinse
din celebrul studiu realizat de Mayo (1933) la
atelierele Hawthorne ale companiei Western
Electric.
22
Contribuţiile relevante ale anilor de
debut pentru studiul emoţiilor în organizaţii
(vezi tabel 1) sunt contrabalansate de
abordarea problemei satisfacţiei muncii. În
condiţiile unei puternice susţineri din partea
managementului organizaţiilor şi interesului
companiilor în rezultatele investigării relaţiei
dintre satisfacţia muncii şi performanţa la locul
de muncă, aceasta ajunge să dobândească o
mult mai mare vizibilitate, pentru ca apoi să
capteze atenţia în detrimentul ideilor desprinse
din studiile anterioare centrate pe emoţii şi
dispoziţii, care sunt date uitării treptat.
Noua paradigmă de studiu a înlocuit
conceptul de “stări afective” cu cel de
“satisfacţie la locul de muncă”, pentru ca în
următorii 50 de ani cele două concepte să fie
în mod greşit vehiculate drept echivalente
(Brief şi Weiss, 2002). Acest fapt a condus la o
restrângere a metodelor de cercetare folosite,
de la interviuri, observaţii, chestionare şi liste
de stări afectiv-dispoziţionale, la o folosire
exclusivă a chestionarelor pentru studiul
atitudinilor la locul de muncă. În plus, studiile
realizate s-au centrat pe descrierea relaţiilor
dintre datele culese, puţine eforturi fiind
dedicate elaborării teoriilor care să
fundamenteze studiul satisfacţiei la locul de
muncă. Cum multe studii s-au înscris în
agenda intereselor managementului
organizaţiilor de a spori eficienţa angajaţilor,
influenţa condiţiilor de lucru a devenit direcţia
de investigare dominantă, pentru ca factorii
personali/dispoziţionali şi cei extra-
organizaţionali să fie frecvent neglijaţi.
Anii ’80 au marcat o revitalizare a
interesului ştiinţific pentru latura afectivă a
satisfacţiei şi au clarificat dubla natură -
cognitivă şi afectivă - a satisfacţiei la locul de
muncă. Cercetătorii americani şi-au pus
problema existenţei unei incongruenţe între
operaţionalizarea conceptului de satisfacţie şi
dimensiunile măsurate de instrumentele de
investigare a satisfacţiei la locul de muncă
(i.e., Minnesota Satisfaction Questionnainre -
MSQ, Job Descriptive Index - JDI). Brief şi
Roberson (1989) (citaţi de Weiss şi Brief,
2001) au explorat conţinutul cognitiv şi afectiv
al instrumentelor de măsurare a satisfacţiei la
locul de muncă şi au constatat că MSQ şi JDI
măsoară în cea mai mare parte componentele
cognitive ale constructului. Această cercetare
a condus la demascarea unui paradox al
cercetării satisfacţiei la locul de muncă: de
regulă, satisfacţia la locul de muncă este
conceptualizată în termeni afectivi (i.e., ca
reacţie afectivă), dar sunt măsurate aspectele
 Studii şi Cercetări

ei cognitive, pentru că instrumentele de elementul afectiv al satisfacţiei. Acest paradox

măsură surprind atitudinea şi prea puţin nu este complet eliminat în prezent.

Tabel 1. Contribuţiile primelor studii ale emoţiilor în mediul organizaţional

Autori Obiectiv Concepte centrale Concluzii
ƒ investigarea ƒ dispoziţii ƒ trăsăturile de personalitate ale angajaţilor au un
Fisher problemelor de ƒ trăsături de rol important în trăirea şi manifestarea
şi adaptare ale personalitate insatisfacţiei
Hanna indivizilor la ƒ eroarea de ƒ sursa trăirilor emoţionale poate fi atribuită în mod
(1931) locul de muncă atribuire greşit de către angajaţi naturii situaţiilor de la
locul de muncă
ƒ examinarea ƒ experienţa ƒ nivelul zilnic al experienţei emoţionale a unui
variabilităţii fiziologică a individ indică cicluri bine definite, iar perioada de
experienţei emoţiilor manifestare a ciclicităţii este diferită pentru
afective de-a ƒ ciclurile indivizi diferiţi
lungul timpului emoţionale ƒ există o relaţie clară între nivelul zilnic al
ƒ investigarea experienţei emoţionale şi nivelul zilnic al
impactului performanţei angajatului la locul de muncă
situaţiilor critice ƒ efectele negative ale stărilor emoţionale negative
de viaţă asupra sunt mult mai pronunţate decât efectele pozitive
Hersey experienţei ale stărilor emoţionale pozitive
(1932) afective ƒ factorii prezenţi la locul de muncă (e.g.,
ƒ identificarea securitate, satisfacţia remuneraţiei, justiţie,
relaţiei dintre egalitate, independenţă, un şef înţelegător şi
trăirile eficient) sunt importanţi în facilitarea adaptării
emoţionale emoţionale a angajatului la mediul său de lucru
zilnice şi ƒ influenţele din afara locului de muncă şi
performanţa la organizaţiei (i.e., problemele angajaţilor din
locul de muncă familie şi din viaţa personală) asupra emoţiilor
manifestate la lucru

ƒ evidenţierea ƒ organizarea ƒ organizarea socială din cadrul unei organizaţii

rolului socială în are impact asupra modului de adaptare a
interacţiunii cadrul angajaţilor la situaţiile şi relaţiile de la locul de
Mayo persoană- organizaţiei muncă
(1933) situaţie,
persoană-grup
sau persoană-
organizaţie

Sursa: Weiss şi Brief, 2001

Brief şi Weiss (2002) susţin relevanţa abordată ca incluzând o componentă afectivă,

distincţiei între satisfacţia la locul de muncă
înţeleasă ca judecată cu caracter evaluativ şi
satisfacţia la locul de muncă descrisă ca
atitudine incluzând componente afective şi
cognitive. Autorii pledează pentru o acceptare
a acestei distincţii şi integrarea ei în cercetare,
fără ca cele două abordări ale satisfacţiei să fie
tratate ca reciproc exclusive. Potrivit delimitării
celor două abordări, dacă satisfacţia este
conceptualizată ca judecată cu caracter
evaluativ, atunci trăirile afective la locul de
muncă sunt văzute ca factori determinanţi ai
acestei evaluări, iar dacă satisfacţia este
atunci trăirile afective la locul de muncă pot fi
interpretate ca indicatori ai acesteia.
Concluzia pe care o reţinem este aceea
că dispoziţiile şi emoţiile trăite la locul de
muncă pot fi atât cauză a atitudinilor faţă de
locul de muncă, cât şi indicator al acestora.
Această idee ilustrează progresul ştiinţific
înregistrat recent în literatura organizaţională
atât în cercetarea satisfacţiei la locul de
muncă, cât şi în studiul sentimentelor,
dispoziţiilor şi emoţiilor angajaţilor la locul de
muncă, şi al consecinţelor acestora asupra
performanţei şi satisfacţiei la locul de muncă.

23
 Cercetările anilor ’90 au condus la
recunoaşterea statutului afectiv al satisfacţiei
la locul de muncă, prin verificarea repetată a
ipotezei că există o legătură de tip cauzal între
trăsăturile afectiv-dispoziţionale (temperamen-
tale) ale personalităţii (afectivitatea negativă –
AN şi afectivitatea pozitivă - AP) şi satisfacţia
la locul de muncă, demonstrându-se că
temperamentul, alături de stimulii prezenţi în
mediul de lucru al individului, influenţează
măsura în care oamenii se simt satisfăcuţi la
locul de muncă (Brief şi Weiss, 2002).
Cadrul conceptual şi metodologic:
controverse şi paradigme de
cercetare
Subiectul emoţiilor s-a impus în
domeniul psihologiei muncii şi organizaţionale,
în cercetările ce vizează teme legate de
comportamentul organizaţional, în tematica
simpozioanelor şi a conferinţelor de
specialitate internaţionale sau naţionale, în
practicile consultanţilor organizaţionali, în
serviciile de training şi consiliere.
În acest context de explozie a interesului
pentru şi a atenţiei acordate emoţiilor în mediul
organizaţional, o lectură şi o trecere în revistă
a publicaţiilor în domeniu ridică patru tipuri de
probleme (prezentate uneori, ca direcţii viitoare
de aprofundare a cercetării):
1. problema delimitărilor conceptuale
(e.g., distincţia emoţii-dispoziţii-afecte-
sentimente şi operaţionalizarea
acestora);
2. problema calităţii metodologice a
design-urilor experimentale şi a
instrumentelor de cercetare;
Factori declanşatori Evaluări
Expresii emoţionale
& Reguli de exprimare
Comportamente
Figura 1. Modelul emoţiilor (Sursa: Tiedens, 2000)
24
3. problema cadrului restrâns al temelor
de cercetare;
4. problema impactului aplicativ al
rezultatelor studiilor (formarea de
abilităţi de lucru cu emoţiile în
organizaţii).
În studiul şi lucrul cu emoţiile la locul de
muncă psihologii organizaţionali se bazează
pe descoperirile şi teoriile din literatura
psihologică generală care includ o delimitare
strictă a termenilor “afect”, “emoţie”,
“dispoziţie” şi “sentiment”. Această delimitare
se realizează, de regulă, prin prisma câtorva
caracteristici ale acestor stări: funcţia
îndeplinită de fiecare, obiectul către care este
orientată trăirea, intensitatea ei, frecvenţa cu
care apare, durata de timp pentru care este
resimţită/se menţine, complexitatea/ consisten-
ţa ei (Roşca, 1976).
Deşi nu există un acord complet al
teoreticienilor cu privire la definirea emoţiilor,
se pot desprinde o serie de elemente comune
în accepţiunile oferite de-a lungul istoriei
psihologiei conceptului de “emoţie”.
Gray şi Watson (2001) arată că o
sintetiză a definiţiilor oferite de psihologi
emoţiilor indică faptul că acestea sunt general
operaţionalizate ca: 1. sisteme înnăscute,
conectate la funcţiile biologice ale organismului
care 2. promovează supravieţuirea acestuia
prin 3. facilitarea răspunsurilor sau reacţiilor
adaptative la situaţiile schimbătoare din mediu.
Figura 1 ilustrează acordul întrunit de
diverşi autori pe marginea relaţiei dintre
diferitele componente ale emoţiilor concepute
ca sisteme ce includ elemente cognitive,
comportamentale, expresive şi modificări de
natură fiziologică (Tiedens, 2000).
Răspunsuri corporale
Trăiri subiective
Pregătire pentru acţiune

Numeroşi cercetători recunosc rolul pe
care îl joacă emoţiile în organizarea formelor
complexe ale experienţei umane (ca gândirea,
raţionalitatea, decizia, creativitatea),
depăşindu-se înţelegerea lor ca reflexe
primitive la stimulii din mediu cu valoare
adaptativă. O serie de studii au demonstrat
implicarea şi influenţa emoţiilor în toate
aspectele sferei cognitive şi comportamentale:
în atenţie şi percepţie, în memorie, în
mecanismele psihologice de apărare a Eului,
în starea de bine subiectivă, în atitudini şi
comportamentul de persuasiune, în judecată şi
în procesul de luare a deciziei, în relaţiile
interpersonale, în procesarea informaţiei, etc.
(Cacciopo şi Gardner, 1999).
Deşi emoţiile, ca sisteme psiho-
fiziologice fundamentale, sunt construite
pentru a servi unor scopuri adaptative si sunt
adaptative în sine, nu toate răspunsurile
emoţionale ale oamenilor sunt funcţionale şi
adaptative sau nu întotdeauna răspunsurile
emoţionale ale oamenilor la situaţiile noi,
imprevizibile, sunt funcţionale şi adaptative
(Evison, 2000).
Realitatea potenţialului nonadaptativ al
răspunsurilor emoţionale este pusă pe seama
insuficientei dezvoltări a abilităţii omului de a-şi
monitoriza propriile emoţii şi emoţiile celorlalţi,
de a face distincţia între acestea şi de a folosi
aceste informaţii pentru a-şi coordona judecata
şi acţiunea. Această incapacitare are şi
fundamente culturale, fiind întreţinută de
concepţia clasică potrivit căreia emoţiile pun în
pericol capacitatea omului de a raţiona, prin
reactivitate şi subiectivism, concepţie
menţinută în organizaţii de nevoia conducerii
de a deţine control asupra
situaţiilor/evenimentelor din interior (Fineman,
2001; Meyerson, 2000).
Explorând contribuţiile psihologilor la
studiul emoţiilor în organizaţii, putem surprinde
câteva dintre cauzele statutului şubred al
cadrului conceptual. Ele par a se organiza în
jurul controverselor privind caracterul discret
vs. caracterul compus al emoţiilor şi natura
individual-raţională vs. natura social-
experienţială a acestora. Efectul acestor
controverse este potenţat de absenţa unor
teorii consistente privind factorii specifici
implicaţi în experienţa emoţională a angajaţilor
şi fenomenele psihologice implicate în
procesul de reglare emoţională în funcţie de
particularităţile locului de muncă (culturii
organizaţionale). Această din urmă cauză este
atribuită de autori numărului redus de cercetări
calitative în domeniul organizaţional (Brief şi
Studii şi Cercetări
Weiss, 2002; Fineman, 2000; Gabriel, 1995;
Poon, 2001; Sandelans şi Bouden, 2000; Van
Buskirk şi McGrath,1992).
Decenii de istorie a ştiinţei înregistrează
autori care au susţinut existenţa unui număr
relativ redus (între 7-11) de emoţii discrete
sau fundamentale, ce au evoluat de-a lungul
civilizaţiei umane şi au fost menţinute în
repertoriul expresivităţii emoţionale datorită
rolului esenţial în supravieţuirea şi adaptarea
omului la mediu (Keltner şi Gross, 1999). Cel
mai des sunt aduse în această discuţie emoţii
ca frica, furia, tristeţea, fericirea, dezgustul şi
uimirea, în baza argumentului că sunt definite
de un set universal valabil de scenarii de
evaluare (e.g., evaluarea prezenţei unui
pericol/unei ameninţări în cazul fricii, evaluarea
unei pierderi în cazul tristeţii) iar expresiile
emoţionale prin care sunt identificate au şi ele
un caracter de unicitate şi universalitate (i.e.,
expresiile faciale ale acestor emoţii sunt
identice la oamenii aparţinând unor culturi
diferite). Critica adusă acestei abordări
contestă argumentele teoretice ale afirmaţiilor
ei, susţinând că acestea sunt bazate exclusiv
pe observaţii empirice în sprijinul cărora nu
există suficiente dovezi ştiinţifice (Ortony şi
Turner, 1990).
Din perspectiva abordării cognitive a
emoţiilor, Power şi Dalgleish (1998) arată că
se pot distinge câteva emoţii fundamentale
(discrete) în termenii unui set central de
scenarii fundamentale de evaluare a stimulilor
din mediu care sunt prezente, dacă nu în toate
societăţile umane, cel puţin în majoritatea
culturilor. Autorii încearcă o identificare a
emoţiilor fundamentale, aşa cum se desprind
acestea din studiile şi teoriile referitoare atât la
scenariile de evaluare, cât şi la indicatorii
faciali universali şi la fiziologia particulară a
acestor emoţii (tabel 2).
Printr-o sinteză a datelor oferite de cele
trei abordări se poate remarca un acord în
privinţa unui nucleu emoţional fundamental
format din patru emoţii discrete: furia, frica,
tristeţea şi dezgustul. Autorii notează faptul că,
în termenii abordării cognitive a lucrării lor,
aceste emoţii au în comun evaluarea stimulilor
şi decodificarea lor ca ameninţând sau putând
compromite obiectivele sau planurile curente
ale individului, menţionând că lista nu ar fi
completă fără fericire ca răspuns emoţional
distinct şi universal uman la împlinirea cu
succes a obiectivelor sau a planurilor
importante pentru individ în prezent.
25
Tabel 2. Lista emoţiilor fundamentale elaborată în baza teoriilor şi cercetărilor referitoare la scenariile de evaluare
a stimulilor din mediu, la indicatorii faciali universali ai emoţiilor şi la fiziologia specifică emoţiilor (Sursa: Power şi
Dalgleish, 1999)
scenarii de evaluare distincte indicatori faciali specifici universali
fericirea
frica
dezgustul dezgustul/dispreţul
furia
tristeţea
Cercetătorii care susţin concepţia
existenţei unui set universal de emoţii discrete
afirmă importanţa studiului şi analizei acestora
în mod separat, ca stări distincte, calitativ
diferite (e.g., furia şi furia, ca stări emoţionale
distincte trebuiesc analizate şi măsurate
separat). De cealaltă parte, există un număr de
autori care reclamă o viziune alternativă,
dimensională, asupra emoţiilor, ca experienţe
nespecifice, susţinând că rapoartele
individuale privind experienţa furiei şi fricii, de
exemplu, sunt puternic corelate, ceea ce face
clar faptul că aceste emoţii nu sunt aşa net
diferenţiate una de cealaltă în viaţa de zi cu zi.
Cele mai vehiculate modele dimensionale în
literatura organizaţională asupra emoţiilor sunt:
ƒ modelul circumplex al emoţiilor propus de
Russell (1980) (citat de Lawler, 2001) care
include stările emoţionale ca puncte în
interiorul unui cerc, într-un spaţiu
bidimensional bipolar descris de
dimensiunea valenţei emoţionale a acestor
stări (satisfacţie – insatisfacţie) pe care
este orientată perpendicular cea de-a doua
dimensiune, reflectând nivelul de activare
(activare puternică – activare slabă);
ƒ modelul bidimensional al lui Watson şi
Tellegen (1985) (citat de Green şi Salovey,
1999) care organizează stările emoţionale
de-a lungul a două dimensiuni ne-
specifice: stări afective pozitive/trăsături
temperamentale pozitive (e.g., fericirea,
interesul, încrederea, agreabilitatea, starea
de bine, activismul) şi stări afecte
negative/trăsături temperamentale
negative (e.g., frica, furia, vinovăţia,
iritabilitatea, anxietatea, depresia,
ostilitatea).
Cea de-a doua controversă aduce în
atenţie disputa raţional-emoţional şi în acest
context, caracterul intim, individual al
26
fiziologia specifică
fericirea furia
frica frica
dezgustul
furia tristeţea
tristeţea
uimirea
experienţei emoţionale vs. natura socială a
acesteia, în planul teoriei şi cercetării
organizaţionale a emoţiilor. Vom detalia, în
cele ce urmează, argumentele relevante în
perimetrul acestei controverse, remarcând
faptul că la nivelul înţelegerii şi depăşirii ei se
poate afla punctul de pornire al unor demersuri
constructive de elaborare a unei teorii
consistente a emoţiilor în organizaţii, prin
valorificarea contribuţiilor sociologilor la teoria
emoţiilor.
Concepţia prevalentă în psihologie cu
privire la natura emoţiilor le înfăţişează ca
reacţii esenţial interne şi personale,
aparţinând experienţei individuale.
Studiul dimensiunii afective a
comportamentului organizaţional are în vedere
dispoziţiile, emoţiile, sentimentele trăite de
angajaţi, modul în care organizaţiile au impact
asupra acestora şi modul în care ele
influenţează funcţionarea organizaţiilor. Figura
2 include variabilele investigate de-a lungul
anilor în cadrul studiilor realizate de psihologi
şi adaptează modelul prezentat de Poon
(2001) pentru a include factorii şi efectele
discutate de Brief şi Weiss (2002) în studiul lor
asupra cercetării vieţii afective a organizaţiilor.
Pornind de la definiţia dispoziţiilor ca
stări afective tranzitorii, de coloratură
emoţională difuză, subtilă, de intensitate
redusă, cu potenţial de influenţă a
comportamentului uman, dar nu de control al
acestuia, Poon (2001) inventariază
următoarele paradigme de cercetare a
dispoziţiilor/afectelor în organizaţii: 1. studiul
experimental al dispoziţiilor/afectelor şi 2.
măsurarea dispoziţiilor/afectelor în mediul
natural în care sunt experimentate.
 Studii şi Cercetări

EFECTE COGNITIVE
memorie
CAUZE INTERNE
Biochimice organizare cognitivă

Psiho-fiziologice persuasiune

Trăsături de personalitate decizie

Evaluări cognitive risc

EFECTE COMPORTAMENTALE

comportamentul de
DISPOZIŢIE/AFECT
ajutorare

CAUZE EXTERNE rezolvarea conflictelor

Evenimente
stresante/condiţiile la negociere
locul de muncă
comportamentul de
Lideri evaluare

Caracteristicile grupului
de lucru EFECTE MOTIVAŢIONALE

Mediul fizic percepţia propriei

eficacităţi
Sistemul organizaţional
de recompensă/pedeapsă scopuri

satisfacţia muncii

Variabile moderatoare
(e.g., natura activităţii,
importanţa activităţii,
caracteristici individuale)

Figura 2. Un model integrativ al studiului factorilor premergători şi al efectelor dispoziţiilor/afectelor (Sursa: Poon,
2001; Brief şi Weiss, 2002)

Studiul experimental al dispoziţiilor/ pătrunde în starea afectivă vizată sau fără

afectelor este construit pe premisa că
dispoziţiile se pot schimba relativ uşor şi
presupune inducerea anumitor dispoziţii
participanţilor la studiu. Sunt prezentate patru
mari grupuri de proceduri de inducţie folosite:
1. proceduri bazate pe generarea mentală
(imagerie mentală) liberă a stărilor
dispoziţionale în care stimulii ce conduc la
dispoziţia vizată sunt activaţi mental de
însăşi participanţii la studiu (e.g., sunt
instruiţi să îşi imagineze o situaţie care le-
ar genera sentimentul de fericire, tristeţe
sau care nu ar avea nici un impact afectiv
asupra lor);
2. proceduri care presupun generarea
mentală (imagerie mentală) dirijată a
stărilor emoţionale – se aplică materiale-
inductori 1 împreună cu instrucţiuni de a
1
e.g., procedura Velten de inducţie a dispoziţiei, muzică,
film, poveste, design-uri experimentale în care
experimentatorul aranjează lucrurile astfel încât
participanţii să găsească monede în recipientul de
returnare a monedelor dintr-un telefon public sau în care
astfel de instrucţiuni (în baza premisei că
stimulii emoţionali vor avea impact
automat asupra persoanei);
3. proceduri care expun participanţii la situaţii
ce activează anumite nevoi (e.g., nevoia
de realizare – participanţilor li se fac
evaluări fals pozitive sau fals negative ale
performanţei pentru a se induce starea
afectivă dorită);
4. proceduri care generează o activare
fiziologică relevantă în spectrul emoţiilor,
care, la rândul ei, influenţează stările
afective (e.g., prin manipularea unor
variabile din mediu ca lumina sau parfumul
dintr-o încăpere).
Pentru a stabili eficienţa acestor
proceduri de inducţie se aplică, de regulă, una
din următoarele trei proceduri de verificare a
manipulărilor experimentale: a) observarea
comportamentului participanţilor (e.g., a
gesturilor, expresiilor faciale), b) evaluarea
participanţilor li se oferă cadouri, fără ca ei să se aştepte
la acest tratament

27
stării fiziologice (e.g., măsurarea ritmului
cardiac, a presiunii sangvine) sau c) evaluarea
experienţei emoţionale subiective (aplicarea
chestionarelor de auto-evaluare a dispoziţiei).
Măsurarea dispoziţiilor/afectelor în
mediul natural în care sunt experimentate se
realizează prin administrarea de măsurători ale
constructelor (scale, chestionare 2 ) în diferite
circumstanţe (e.g., în zile ploioase vs. zile
însorite; după ce participanţii au trecut cu
succes un test vs. după ce participanţii au
eşuat la un test; după ce participanţii au
vizionat un film vesel vs. după ce participanţii
au vizionat un film trist).
Aşa cum arată Parkinson (1996),
concepţia emoţiilor ca reacţii interne,
personale, are două tipuri de consecinţe în
planul cercetării:
1. se presupune că emoţiile ar putea fi cel
mai bine studiate din perspectivă
fiziologică sau cognitivă, de vreme ce sunt
considerate a fi localizate în corpul sau în
mintea persoanei care le experimentează;
2. se consideră că actul de comunicare a
emoţiilor este un proces secundar ce
depinde de trăirea iniţială a emoţiei de
către individ, în contextul în care,
experienţa emoţională este concepută
drept eminamente intimă.
Recunoscându-se rolul emoţiilor în
experienţele interpersonale şi sociale ale
individului, o serie de teoreticieni au adus în
prim plan concepţia acestora ca expresii ale
impactului real, anticipat, imaginat sau
reamintit al relaţiilor sociale (Kemper şi
Collins, 1990).
Această concepţie asupra emoţiilor este
sugerată de Fineman (2000) ca perspectivă
reconciliantă ce ar trebui să stea în centrul
atenţiei cercetătorilor organizaţionali, de vreme
ce aici, emoţiile nu pot fi disociate de
procesele organizaţionale pe care le
caracterizează şi le reflectă, în acelaşi timp.
Autorul notează în deschiderea lucrării sale pe
marginea emoţiilor în organizaţii: “Ca arene
emoţionale, organizaţiile unesc laolaltă şi divid
membrii lor. Frustrările şi pasiunile unei zile de
lucru – plictiseala, invidia, frica, iubirea, furia,
vinovăţia, (...), ruşinea, nostalgia, anxietatea –
sunt adânc încastrate în modul în care rolurile
sunt jucate şi învăţate, în care puterea este
exercitată, încrederea menţinută,
angajamentul format şi deciziile adoptate.” (p.
1).
2
e.g., PANAS (Positive and Negative Affect Schedule).
28
În ipostaza de fenomene sociale,
emoţiile sunt privite ca trăiri şi expresii ce au
sensuri relaţionale (mai degrabă decât
personale). Oamenii nu interpretează şi
evaluează situaţiile în mod abstract, izolat de
contextul social sau relaţional în care ele sunt
trăite. În procesul de interpretare şi evaluare a
stimulilor sunt implicaţi factorii interpersonali
iar aceştia determină opţiuni de apropiere sau
de retragere a indivizilor din contactul cu
ceilalţi. Emoţia se construieşte şi se manifestă
în interacţiune cu celălalt, într-un context
cultural definit de norme şi convenţii
împărtăşite asupra a ceea ce este sau nu
adecvat ca trăire sau manifestare, într-o
anumită situaţie sau alta.
Definiţia propusă de Keltner şi Gross
(1999) pare a integra concepţiile anterioare
privind determinismul biologic şi social al
emoţiilor: “Emoţiile sunt modele fundamentate
biologic de percepere, trăire, fiziologie, acţiune
şi comunicare episodice, relativ de scurtă
durată, ce apar ca răspuns la provocări şi
oportunităţi specifice de ordin fizic sau social”
(p. 468).
Variabilele sociale enumerate în acest
context de analiză includ (Parkinson, 1996):
ƒ ceilalţi oameni, ca obiecte semnificative
ale mediului existenţial al oricărui individ
(cu tot ceea ce zic, fac sau manifestă
aceştia, cu efecte variate în plan emoţional
în funcţie de statutul relaţiei cu persoana în
cauză);
ƒ cadrul de referinţă definit cultural -
sistemele de valori conţinute de cultură şi
practicile socializate de interacţiune cu
ceilalţi; de pildă, oameni din diferite culturi
experimentează emoţii diferite în raport cu
aspecte a căror semnificaţie şi valoare
este modelată şi cultivată cultural şi
instituţional (e.g., averea, reputaţia,
libertatea);
ƒ expectanţe şi norme de trăire şi exprimare
a emoţiilor – convenţii sociale, reguli sau
norme care reglementează într-o
cultură/organizaţie gradul de
adecvare/inadecvare al manifestării
emoţionale.
Autorii în domeniul sociologiei şi
psihologiei organizaţionale aduc în discuţie
conceptul de “travaliu emoţional”, presupunând
că mecanismele acestui fenomen de
determinare socială şi instituţională a emoţiilor
rezidă în (Parkinson, 1996):
ƒ Pregătirea profesională a angajaţilor unor
organizaţii – unii angajaţi sunt antrenaţi să
evalueze din punct de vedere emoţional

situaţii relevante într-o manieră adecvată
din punct de vedere al instituţiei pe care o
reprezintă (secretarele, însoţitoarele de
zbor, asistentele medicale, medicii,
profesorii, psihologii, asistenţii sociali,
operatorii din localurile fast-food, barmanii,
chelnerii, agenţii de vânzări, funcţionarii
publici, poliţiştii, managerii, etc);
ƒ Schemele de evaluare a comportamentului
emoţional al membrilor unei
societăţi/angajaţilor unei organizaţii –
aceste reguli de conduită emoţională
adecvată, fie ele implicite sau explicite,
scrise sau vorbite, sunt implementate şi
orientează conduita oamenilor, facilitând
sau inhibând în mod direct anumite forme
de exprimare a emoţiilor;
ƒ Însăşi aspectul fizic al instituţiilor şi
societăţilor în acord cu concepţiile
împărtăşite asupra emoţiilor – modul în
care este construit spaţiul fizic al diferitelor
culturi sau organizaţii spune multe despre
limitele, interdicţiile şi permisiunile în
legătură cu experienţa emoţională a
indivizilor (e.g., birourile şefilor ca
reprezentanţi ai autorităţii sau amenajarea
birourilor funcţionarilor publici – distanţa şi
controlul tranzacţiilor emoţionale asigurate
de modul de plasare a acestora, grosimea
uşilor, înălţimea lor, etc.).
Conceptul de “travaliu emoţional”
(engl., emotional labour/work) a fost adus în
discuţie şi dezvoltat în sociologie de Arlie
Hochschild (1979, 1983, 1993) (citată de Zapf,
Vogt, Seifert, Mertini şi Isic, 1999), pentru a
evidenţia efortul de control al emoţiilor pe care
angajaţii din anumite sectoare de activitate
(îndeosebi angajaţii din domeniul serviciilor
aflaţi în contact direct cu clienţii) sunt antrenaţi
să-l întreprindă, ca parte a rolului lor
profesional, pentru a afişa public expresii
emoţionale dezirabile, plăcute, pozitive.
Din perspectiva operaţionalizării
conceptului, se pune problema ce numim
travaliul emoţional: efortul intern al angajatului
sau manifestarea externă dezirabilă?
Morris şi Feldman (1996) definesc
travaliul emoţional prin prisma efortului depus
de angajat, ca efortul, planificarea şi controlul
necesare pentru a exprima emoţiile dorite de
organizaţie în cursul tranzacţiilor
interpersonale. Bailey (1996) (citat de Mann,
1999) propune o altă definiţie, care subliniază
manifestarea externă dezirabilă a emoţiilor,
considerând că travaliul emoţional este
reprezentat de cerinţele rolului profesional în
legătură cu afişarea emoţiilor adecvate pentru
Studii şi Cercetări
a crea o anumită impresie, aşa cum este ea
dorită de angajator.
Distincţia şi concilierea acestor două
faţete ale travaliului emoţional are relevanţă în
cercetarea fenomenului în context
organizaţional (i.e., Ce măsurăm?). Din
această perspectivă, sunt aduse în discuţie
cele două componente ale conceptului de
travaliu emoţional:
1. componenta internă – conflictul trăit de
angajat datorită discrepanţei dintre emoţia
autentic experimentată şi ceea ce se
aşteaptă din partea lui ca manifestare
emoţională; rezultatul mecanismului
declanşat de componenta internă constă
în ascunderea emoţiei autentice;
2. componenta externă – cerinţele
angajatorilor faţă de angajaţi în termenii
expectanţei de a afişa anumite expresii
emoţionale, la o anumită intensitate;
rezultatul mecanismului declanşat de
componenta externă este manifestarea
emoţiei false.
Iniţial, travaliul emoţional a fost conceput
ca unidimensional (Hochschild, 1979) (citată
de Mann, 1999) – frecvenţa contactului cu
clienţii (frecvenţa manifestărilor emoţionale
aşteptate/dezirabile).
Perspectiva multidimensională asupra
stării de travaliu emoţional s-a impus în
cercetare, odată cu modelul conceptual propus
de Morris şi Feldman (1996), model care
include atât stările externe individului, cât şi
experienţa intimă a conflictului. Conform
acestui model, vorbim despre travaliu
emoţional în condiţiile prezenţei următoarelor
elemente:
ƒ frecvenţa manifestărilor emoţionale
aşteptate/dezirabile,
ƒ prezenţa regulilor legate de manifestarea
emoţiilor dezirabile (inclusiv intensitatea şi
durata manifestării emoţiilor),
ƒ varietatea emoţiilor exprimate,
ƒ disonanţa emoţională (concept analog
celui de disonanţă cognitivă, referitor la
experienţa tensiunii psihologice generate
de discrepanţa dintre emoţia trăită şi cea
exprimată).
Confuzia intervine totuşi, la nivelul uneia
dintre premisele modelului care susţine că,
fiecare dintre aceste dimensiuni poate spori
efortul mental implicat în tranzacţia
interpersonală. Prin urmare, pentru a măsura
travaliul emoţional e necesar:
1) să fie cuantificat gradul în care
respondenţii respectă regulile
organizaţionale de manifestare a emoţiilor
29
 (ca aşteptări în termeni comportamentali
privind ce emoţii ar trebui să fie ascunse şi
ce emoţii ar trebui să fie exprimate),
2) să fie măsurat gradul în care a fost
experimentată discrepanţa între emoţia
trăită şi cea exprimată,
3) să fie cuantificată varietatea de emoţii
exprimate şi
4) să fie cuantificată frecvenţa, durata şi
intensitatea manifestării emoţionale.
Autorii modelului precizează că fiecare
dimensiune luată separat nu este suficientă
pentru a vorbi despre travaliu emoţional, dar
nu este necesar să fie prezente toate aceste
dimensiuni pentru a avea indiciile stării de
travaliu cu emoţiile la locul de muncă.
Această confuzie legată de
componentele constructului face măsurarea
acestuia problematică şi îngreunează
desprinderea unor concluzii care să fie
valorificate în practica organizaţională.
Studiile efectuate asupra fenomenului de
travaliu emoţional au indicat faptul că acest tip
de management al emoţiilor nu este restrâns la
angajaţii care au contact direct cu clienţii. El
poate fi extins şi la alte categorii de personal al
organizaţiilor (e.g., managerii de la nivel
intermediar şi inferior) şi ne putem aştepta să îl
întâlnim şi în medii ocupaţionale în care o
persoană de sex “nepotrivit” ocupă un post
(stereotipuri legate de gen în privinţa trăirii şi
manifestării emoţiilor) – bărbatul-asistent
medical, bărbatul-secretar, femeia-pompier,
femeia-poliţist, femeia-muncitor constructor,
etc. (Fineman, 2000; Mann, 1999).
Autorii care acceptă faptul că distincţia
interior-exterior/individual-social se atenuează
pe măsură ce emoţiile sunt modelate de
normele, structurile şi simbolurile culturale ale
societăţii în care individul se dezvoltă şi se
afirmă ca personalitate, sunt adepţii unei
abordări narative în studiul emoţiilor în
organizaţii bazată pe analiza poveştilor
organizaţionale, aşa cum sunt ele relatate de
angajaţi (Van Buskirk şi McGrath, 1992).
Povestirile organizaţionale (ca metode
calitative de studiu a emoţiilor angajaţilor) pot
3
ilustra latura emoţională, “necontrolată” a
3
engl., the unmanaged organization – termen propus de
Gabriel (1995) pentru a descrie un teren ce scapă
managementului, existent în orice organizaţie, un teren pe
care oamenii se angajează în activităţi necontrolate,
spontane, atât individual, cât şi în grupuri, un fel de lume
de basm a organizaţiei, în care dorinţele, anxietăţile şi
emoţiile oamenilor găsesc expresie în construcţii
iraţionale (ca poveştile, miturile, bârfele, poreclele,
caricaturile).
30
organizaţiilor, constituind modalităţi primare
prin care oamenii dau sens evenimentelor din
mediu şi experienţelor lor, şi, în acelaşi timp,
modalităţi universal acceptate de comunicare a
acestui sens desprins din evenimentele şi
experienţele lor de viaţă (Sandelans şi
Boudens, 2000).
Plecând de la observaţia că metoda de
studiu (chestionar, interviu, experiment, test
psihologic) şi particularităţile ei modelează
subiectul studiului într-o măsură mai mare
decât subiectul studiului generează metoda,
Fineman (2000) arată că sentimentele şi
emoţiile surprinse în interviuri, de pildă, vor fi
structural diferite de cele inferate pe baza
chestionarelor structurate, a poveştilor scrise,
a jurnalelor personale, a observaţiilor asupra
mişcărilor corporale şi asupra expresiilor
faciale sau a măsurătorilor secreţiei de
adrenalină.
Considerând că este important ca
cercetarea emoţiilor în organizaţii să fie
suplimentată de studii calitative care să
plaseze trăirile afective în contextele lor
structurale şi culturale, autorul face
următoarele precizări în spiritul nevoii de
clarificare conceptuală în domeniu:
1) emoţiile exprimate şi emoţiile
experimentate nu corelează în mod
necesar, şi nici nu sunt totdeauna
cunoscute individului;
2) emoţiile şi sentimentele sunt deseori
supuse negocierii şi în schimbare, subiect
al influenţei interpersonale, de grup şi
politice;
3) istoria contează – indivizii, grupurile şi
organizaţiile au “memorie” şi norme legate
de “ce” şi “cum” în privinţa trăirilor şi
manifestărilor emoţionale;
4) multe experienţe emoţionale vor fi rapide,
incomplete, chiar confuze; nu putem
întotdeauna identifica şi lega emoţiile
discrete de obiecte sau circumstanţe
specifice;
5) universurile emoţionale înceţoşează
adesea distincţia dintre “public” şi
“personal”, “serviciu” – “casă” iar aceste
domenii pot interacţiona;
6) situaţiile contează – diferite contexte
sociale/organizaţionale au reguli diferite de
trăire şi expresie emoţională;
7) structurile sociale mai largi (ca economia,
piaţa, etc.) sunt un cadru pentru
experienţele noastre emoţionale,
favorizând producerea şi reproducerea
anumitor sentimente sau emoţii.

Cultura organizaţională: oglinda vieţii
afective a organizaţiei
Redescoperirea, în literatura
organizaţională, a importanţei culturii
organizaţionale şi a forţei acesteia în
modelarea conduitei angajaţilor în acord cu
valorile şi misiunea fondatorilor sau
managerilor afacerii a pregătit terenul pentru o
abordare umanistă a organizaţiilor, care ia în
considerare latura emoţională a vieţii
organizaţionale (Beyer şi Niño, 2000; Gabriel,
1995; Van Buskirk şi McGrath, 1992).
Iluzia funcţionalităţii în practică a
prototipului managerului ca sursă şi agent de
control, planificare, organizare şi conducere a
comportamentului organizaţional a fost expusă
încă din primele studii ale lui Mintzberg (1970,
1971, 1975) care a făcut clar faptul că
activitatea managerială nu este atât de
concisă, atent planificată şi coordonată pe cât
s-ar dori a fi, cât mai degrabă variată,
discontinuă şi inconsistentă, în condiţiile în
care managerul are de gestionat zilnic o
cantitate considerabilă de informaţie precară
(vagă, colectată din surse îndoielnice – bârfe,
zvonuri, speculaţii), sub presiunea timpului şi
în circumstanţe marcate de incertitudine.
Orice dezbatere cu privire la rolul
emoţiilor în viaţa organizaţiilor are un adversar
puternic şi o sursă concretă de rezistenţă în
această iluzie a controlului promovată de
majoritatea textelor din manualele de
psihologie organizaţională, psihologie
managerială sau comportament organizaţional.
Admiterea emoţiilor în viaţa organizaţiilor
înseamnă acceptarea controlului total ca iluzie
şi de aici, un întreg travaliu necesar aprecierii
laturii umane a organizaţiei, nucleului ei
“necondus” (Gabriel, 1995), capacităţii ei de a
contesta exigenţele şi prescripţiile de rol şi de
a ieşi la suprafaţă, expunându-şi totodată
temerile şi vulnerabilităţile inerente. În acelaşi
timp, admiterea emoţiilor în viaţa organizaţiilor
presupune toleranţă faţă de aceste
vulnerabilităţi. Iar toleranţa se reflectă în
capacitatea managerului de a înţelege şi
accepta natura conflictuală a relaţiei dintre
dorinţele şi obiectivele individuale (conştiente
şi inconştiente) şi planurile şi obiectivele
organizaţionale (vizibile şi ascunse),
capacitatea de a experimenta zilnic
sentimentul de a nu fi în control şi de a face
faţă propriilor temeri legate de identitate,
securitate şi sentimentul valorii personale pe
care viaţa socială (în orice spaţiu s-ar derula
Studii şi Cercetări
ea) nu numai că le dezvăluie, dar le şi
provoacă.
Analizând teritoriul organizaţional al
emoţiilor, Fineman (2000, 2001) adoptă
perspectiva psihanaliştilor organizaţionali (e.g.,
Kets de Vries şi Miller, 1984) şi consideră că,
fără a fi cu adevărat în control, organizaţiile
includ mecanisme de control al emoţiilor iar
procesul de control însăşi, implică trăiri
emoţionale. Autorul arată că, de pe băncile
şcolii şi până în biroul organizaţiei, caracterul
dezirabil sau indezirabil al exprimării
emoţionale (e.g., al exprimării furiei, tristeţii,
fricii, dispreţului) este controlat prin reguli
explicite emise de agenţii puterii (ca profesorii,
şefii sau colegii superiori) sau într-o manieră
implicită, informală, prin procesul gradual de
socializare şi prin ritualurile organizaţionale de
trecere.
În fiecare mediu organizaţional există
spaţii fizice sau contexte în care prevalează
diferite reguli emoţionale. Există spaţii şi
contexte pentru control şi supraveghere
directă, dar şi spaţii în care sunt definite în
mod informal, sensurile intimităţii, ale
confidenţialităţii, ale caracterului secret şi
personal al trăirii emoţionale autentice. De
exemplu, însoţitoarele de zbor pot suspenda,
în galera avionului, amabilităţile faţă de clienţii
companiei aeriene pentru a-şi exprima emoţiile
reale. Aici pasagerii pot fi înjuraţi şi ridiculizaţi
(Hochschild, 1983) (citat de Fineman, 2001).
Aceste spaţii, alături de codurile de
umor, furnizează angajaţilor, în mod simbolic,
sentimentul de putere, prin posibilitatea de a-şi
exprima nemulţumirile faţă de injustiţiile sau
nedreptăţile organizaţionale în faţa unei
audienţe securizante, care crede şi simte la fel.
Codurile de conduită, normele şi valorile
organizaţiilor instituie şi întăresc sentimentul
de auto-disciplină şi de auto-control al
angajaţilor lor care pot acţiona apoi, în
interiorul individului, substituind astfel agenţii
externi ai controlului, ca managerii sau
supervizorii (Fineman, 2000; Meyerson, 2000).
Politicile unor organizaţii privind
comportamentul emoţional adecvat al
angajaţilor pot fi atât de puternice, încât cei
care nu trăiesc emoţiile “corecte” să
experimenteze anxietate, vinovăţie sau ruşine
(Schwartz, 1987; Willmott, 1993) (citaţi de
Gabriel, 1995). Van Maanen (1992) prezintă
experienţa angajaţilor parcului de distracţii
Disney care mărturisesc că se simt vinovaţi
atunci când sunt prea obosiţi a mai zâmbi.
Aceste coduri puternice de conduită -
influenţa şi controlul intrinseci - sunt transmise
31
prin persuasiune, constrângere, discursuri sau
nonverbal şi sunt conţinute, uneori, de structuri
formale, ca sistemele de evaluare a
performanţei, de grilele de evaluare, de
interviurile de angajare, de procedurile formale
de negociere şi de aprecierile şefilor sau
supervizorilor. În acest mod, gândirea şi
simţirea, cogniţia şi emoţia se întrepătrund, pe
teritoriul organizaţiei, în nenumărate moduri,
pentru a face acţiunea posibilă.
Aprecierea rolului culturii organizaţionale
în toate aspectele ce definesc comportamentul
organizaţional face posibile analiza şi studiul
emoţiilor în organizaţii. Barley şi Kunda (1992)
(citaţi de Beyer şi Niño, 2000) susţin că unul
dintre motivele pentru care conceptul de
cultură a devenit atât de atractiv pentru
management este legat de ideea că aceasta
poate genera angajamentul emoţional al
angajaţilor, fapt ce poate spori la rându-i,
câştigul financiar, prosperitatea organizaţiei.
Indiferent de gradul de susţinere de
către management al acestui filtru de analiză a
organizaţiilor care este cultura, există un acord
al cercetătorilor din câmpul ştiinţelor socio-
umane cu privire la faptul că aceasta este
destul de eficientă în a modela experienţa
emoţională a angajaţilor, ghidând manifestarea
acesteia în modalităţi acceptabile de
exteriorizare (Morris şi Feldman, 1996).
Beyer şi Niño, 2000 apreciază că se pot
desprinde cinci modalităţi prin care cultura
organizaţională modelează experienţele
emoţionale ale angajaţilor:
1) prin managementul anxietăţilor produse de
incertitudinile dinamicilor vieţii sociale,
economice, organizaţionale - prin ritualuri
de trecere, rituri, ceremonii şi şedinţe, care
pregătesc astfel angajaţii pentru
incertitudinile şi solicitările emoţionale
asociate muncii pe care o desfăşoară în
organizaţie (e.g., training-ul solicitant la
care sunt supuşi piloţii din armată sau
soldaţii pentru a câştiga încredere în ei şi
pentru a-şi depăşi frica de pericolul iminent
al morţii inclus de munca lor) sau
momentului de progres în evoluţia lor
profesională în cadrul organizaţiei (e.g.,
ceremoniile de promovare, de retragere
sau pensionare);
2) furnizând modalităţi (spaţii, coduri de
conduită) de exprimare a emoţiilor –
ritualurile şi ceremoniile oferă un cadru de
exprimare a emoţiilor pozitive sau negative
ale angajaţilor; cercetările privind travaliul
emoţional indică, de exemplu, modul în
care normele organizaţionale din domeniul
32
serviciilor includ aşteptări privind afişarea
emoţiilor dezirabile, adică acele emoţii
care sunt adecvate cadrului de interacţiune
cu clientul şi sporesc acestuia confortul
psihologic asigurând, prin aceasta,
aprecierea serviciilor oferite;
3) încurajând şi descurajând experienţa
emoţiilor – normele culturale includ
prescripţii nu numai în legătură cu
exprimarea emoţiilor, ci şi cu neexprimarea
lor, considerându-se, mai ales în profesiile
care implică procesul de coping cu emoţii
dureroase (medic, asistent medical,
psiholog, soldat), că procesul de exprimare
a emoţiilor în sine, potenţează experienţa
acelor emoţii; în profesiile care implică
pericol sau lucrul cu situaţii extrem de
dureroase (e.g., pompieri, soldaţi, mineri,
asistente medicale, paramedici) şi în care
frica este o emoţie frecventă, dar nu şi
funcţională, adesea, oamenii învaţă o serie
de tabuuri care îi ajută să insuleze
experienţa emoţională ce, altfel, ar putea
interfera nu numai cu capacitatea lor de a
performa, dar şi cu starea lor generală de
bine;
4) generând identificare şi angajament – se
consideră că cele mai puternice
sentimente pe care culturile le generează
sunt cele ale apartenenţei la grup; oamenii
îşi dau uneori viaţa pentru culturile cărora
le aparţin; sentimentul apartenenţei
încurajează identificarea indivizilor cu
grupul iar comportamentele specifice
acestei apartenenţe la grup sporesc
angajamentul lor faţă de normele şi
obiectivele grupului cărora aparţin (pentru
ca aceste comportamente să sporească
angajamentul, trebuie să fie explicite,
revocabile, voluntare şi publice);
ceremoniile susţin, de asemenea,
identificarea membrilor cu cultura grupului
şi sporesc angajamentul, prin participarea
lor ca actori sau ca spectatori (e.g.,
spectacole de Crăciun; spectacole de
inaugurare; training-uri);
5) producând etnocentrism – etnocentrismul
este latura întunecată formată de
capacitatea culturii de a spori identificarea
şi angajamentul membrilor; sentimentele
de superioritate a grupului de apartenenţă
au dus frecvent, de-a lungul istoriei
civilizaţiei umane, la resentimente şi
atitudini ostile faţă de alte grupuri; există
ritualuri culturale prin care sunt întărite
sentimentele de superioritate ocupaţională
(e.g., profesorii desfăşoară ritualuri

elaborate de evaluare în vederea
promovării); cu cât este mai puternică
identificarea cu subcultura ocupaţională,
cu atât mai puternice pot deveni
sentimentele de superioritate a grupului de
apartenenţă ce justifică protejarea
membrilor grupului de la a fi sancţionaţi
(e.g., un poliţist care îşi acoperă colegul ce
are o întâlnire cu iubita în timp ce ar trebui
să răspundă apelurilor de urgenţă).
Aşa cum precizam în contextul descrierii
controverselor ce limitează cadrul conceptual
al subiectului emoţiilor, numeroşi cercetători în
domeniu recunosc relevanţa culturii
organizaţionale în studiul vieţii afective a
organizaţiilor şi potenţialul acesteia în a furniza
un cadru pentru formularea unor teorii
pertinente în legătură cu modul de construire şi
manifestare a experienţei emoţionale la locul
de muncă (Beyer şi Niño, 2001; Brief şi Weiss,
2002; Evison, 2001; Fineman, 2000, 2001;
Gabriel, 1995; Lazarus, 1993; Lazarus şi
Cohen-Charash, 2001; Lawler, 2001; Lively şi
Hise, 2004; Meyerson, 2000; Sandelans şi
Boudens, 2000; Van Buskirk şi McGrath, 1992;
Waldron, 2000; Weiss şi Brief, 2001).
Pe acest potenţial informaţional al
culturii organizaţionale se bazează autorii care
propun aplicarea unor metode calitative în
studiul emoţiilor în organizaţii, prin analiza
naraţiunilor/poveştilor ca obiecte (pe care
cercetătorii le pot colecta, interpreta şi vorbi
despre ele) generale (în măsura în care
oamenii din toate culturile şi din toate locurile
de pe lume relatează poveşti) şi indicative (i.e.,
ce exemplifică emoţiile în diferite forme ale
muncii în organizaţii) (Sandelans şi Boudens,
2000).
O perspectivă integrativă
În descrierea principalelor dezbateri în
literatura organizaţională a emoţiilor am arătat
importanţa considerării rolului componentei
sociale a acestora în studiul şi analiza modului
în care apar şi se manifestă în experienţa
cotidiană a angajaţilor la locul de muncă.
Pare evident că fără integrarea în teorie
şi cercetare a sensului asociat evenimentelor
cu impact asupra stărilor emoţionale ale
angajaţilor, sens construit în contextul relaţiei
dintre aceştia şi mediul de lucru (dar şi extern
mediului de lucru), nu pot fi surprinse condiţiile
care favorizează manifestarea sau
nemanifestarea (mascarea) emoţiilor în viaţa
organizaţională, factorii implicaţi în apariţia
unor răspunsuri emoţionale funcţionale sau
Studii şi Cercetări
disfuncţionale la situaţiile sau evenimentele de
la serviciu, ori consecinţele acestora în planul
activităţilor şi obiectivelor profesionale.
Cu toate acestea, majoritatea studiilor
organizaţionale ale emoţiilor par a se focaliza
la ora actuală asupra a trei coordonate
principale din care, numai cea care vizează
travaliul emoţional include perspectiva
determinismului social al emoţiilor (Lazarus şi
Cohen-Charash, 2001):
1) cercetarea afectivităţii pozitive şi negative
în termenii dispoziţiilor care influenţează
atitudinile şi conduita oamenilor la locul de
muncă;
2) cercetarea stărilor emoţionale pozitive şi
negative ca dispoziţiile şi a
comportamentului care derivă din ele;
3) cercetarea travaliului emoţional,
preocupată de studiul şi analiza modului în
care emoţiile sunt modelate şi reglate de
normele şi politicile organizaţionale privind
conduita dezirabilă a angajaţilor la locul de
muncă; această categorie de studii diferă
de primele prin accentul pus pe
emoţionalitatea manifestă în contrast cu
emoţionalitatea experimentată subiectiv şi
prin aceea că explorează modul în care
exigenţele legate de rolul profesional şi
cultura organizaţională influenţează
emoţiile exprimate; de asemenea, această
categorie de studii recunosc importanţa
emoţiilor discrete (e.g., furia, tristeţea,
frica) şi le aplică în argumentele oferite în
descrierea procesului de travaliu emoţional
al angajaţilor din domeniul serviciilor.
Apreciez că pentru studiul emoţiilor în
organizaţii este nevoie ca paradigma de
cercetare orientată spre surprinderea efectelor
principale ale factorilor organizaţionali şi ale
variabilelor de personalitate ca surse ale
răspunsurilor emoţionale ale angajaţilor (engl.,
main-effect research) să fie completată de
paradigma de cercetare integratoare
promovată de adepţii abordării cognitive şi a
constructivismului social al emoţiilor şi
susţinută de teoriile vehiculate în literatura
sociologică a emoţiilor (Beyer şi Niño, 2001;
Evison, 2001; Fineman, 2000, 2001; Gabriel,
1995; Lively şi Hise, 2004; Lazarus şi Cohen-
Charash, 2001; Lawler şi Thye, 1999; Lawler,
2001; Meyerson, 2000; Van Buskirk şi
McGrath, 1992; Waldron, 2000).
Lazarus şi Cohen-Charash
(2001)propun integrarea în cercetarea
emoţiilor în organizaţii a cinci aspecte
vehiculate în literatura de specialitate:
33
ƒ abordarea tradiţională a emoţiilor ca
experienţe specifice, discrete,
independente şi diferite unele de altele prin
sensul asociat evenimentelor ce le
generează, prin modificările fiziologice
care le însoţesc şi prin expresiile
emoţionale care le comunică în exterior;
ƒ interdependenţa existentă între stres şi
emoţii;
ƒ rolul diferenţelor individuale, al evaluării
situaţiilor/evenimentelor şi al sensului
relaţional desprins de individ în trăirea şi
manifestarea emoţiilor;
ƒ rolul strategiilor de coping şi al eficienţei
acestuia în structurarea experienţei
emoţionale;
ƒ importanţa analizei procesului emoţional
(i.e., a dinamicii experienţei emoţionale în
timp şi în convergenţă cu factorii care sunt
implicaţi în manifestarea ei), în paralel cu
studiul structurii (i.e., a elementelor
experienţei emoţionale care manifestă
stabilitate în timp).
Contribuţiile psihologilor şi sociologilor la
studiul emoţiilor în câmpul social dobândesc
sens în contextul perspectivei epistemologice
şi meta-teoretice furnizate de această
abordare cognitiv-motivaţional-relaţională
explorată de autori în perimetrul unei subtile şi
coerente analize a importanţei recunoaşterii
emoţiilor discrete trăite la locul de muncă drept
nucleu al înţelegerii dinamicilor complexe ce
susţin adaptarea angajaţilor la viaţa
organizaţională.
Bibliografie
Brief, A.P., Weiss, H.M. (2002) . Organizational
Behavior: Affect in the Workplace, The Annual
Review of Psychology, Nr. 53, p. 279-307.
Cacioppo, J.T., Gardner, W.L. (1999). Emotion, The
Annual Review of Psychology, Nr. 50, pp. 191-
214.
Evison, R. (2001). Helping individuals manage
emotional responses. In Payne, R.L. şi Cooper,
C.L. (Eds.), Emotion at Work: Theory, Research,
and Applications for Management. West Sussex:
Wiley & Sons.
Fineman, S. (2000). Emotional arenas revisited. În
Fineman, S., Emotion in Organizations (2nd ed.).
London: Sage Publications.
Fineman, S. (2001). Emotions and organizational
control. In Payne, R.L. şi Cooper, C.L. (Eds.),
Emotion at Work: Theory, Research, and
Applications for Management. West Sussex:
Wiley & Sons.
34
Gabriel, Y. (1995). The unmanaged organization:
stories, fantasies and subjectivity, Organization
Studies, Vol. 13, Nr. 3, pp. 477-501.
Gray, E.K., Watson, D. (2001). Emotion, mood, and
temperament. similarities, differences, and a
synthesis. In Payne, R.L. şi Cooper, C.L. (Eds.),
Emotion at Work: Theory, Research, and
Applications for Management. West Sussex:
Wiley & Sons.
Keltner, D., Gross, J.J. (1999). Functional Accounts
of Emotions, Cognition and Emotion, 13(5), p.
467-480.
Kemper, T.D., Collins, R. (1990). Dimensions of
microinteraction, American Journal of Sociology,
96(1), p. 32-68.
Kets de Vries, F.R., Miller, D. (1984). The neurotic
organization. San Francisco: Jossey-Bass.
Lawler, E.J. (2001). An Affect Theory of Social
Exchange, The American Journal of Sociology,
Nr. 2, pp. 321-352.
Lawler, E.J., Thye, S.R. (1999). Bringing Emotions
into Social Exchange Theory, The Annual
Review of Sociology, Nr. 25, pp. 217-244.
Lazarus, R.S. (1993). From psychological stress to
the emotions: A history of changing outlooks,
Annual Review of Psychology, 44, p. 1-21.
Lazarus, R.S., Cohen-Charash, Y. (2001). Discrete
emotions in organizational life. In Payne, R.L. şi
Cooper, C.L. (Eds.), Emotion at Work: Theory,
Research, and Applications for Management.
West Sussex: Wiley & Sons.
Lively, K.J., Heise, D.R. (2004). Sociological
Realms of Emotional Experience, The Annual
Review of Sociology, Nr. 5, pp. 1109-1136.
Meyerson, D.E. (2000). If emotions were honoured:
A cultural analysis. În Fineman, S., Emotion in
Organizations (2nd ed.). London: Sage
Publications.
Mintzberg, H. (1970). Structured observation as a
method to study managerial work. The Journal
of Management Studies, Issue February, p. 87-
104.
Mintzberg, H. (1971). Managerial work: analysis
from observation. Management Science, Vol. 19,
no. 2, p. 97-110.
Mintzberg, H. (1975). The manager’s job: folklore
and fact. Harvard Business Review, July-August,
p. 49-61.
Morris, J.A., Feldman, D.C. (1996). The dimensions,
antecedents, and consequences of emotional
labour, Academy of Management Review, 21(4).
Găsit la adresa: http://search.epnet.com
Ortony, A., Turner, T.J. (1990). What’s basic about
basic emotions? Psychological Review, 93(3), p.
315-332.
 Studii şi Cercetări

Ostell, A. (1996). Managing disfunctional emotions
in organizations, Journal of Management
Studies, 33(4), p. 525-557.
Parkinson, B. (1996). Emotions are social, British
Journal of Psychology, 87, p. 663-683.
Poon, J.M.L. (2001). Mood: A review of its
antecedents and consequences, International
Journal of Organizational Theory and Behavior,
4(3&4), p. 357-388.
Power, M., Dalgleish, T. (1998). Cognition and
Emotion. From Order to Disorder. Hove:
Psychology Press.
Roşca, M. (1976). Afectivitatea. În Roşca, Al.,
Psihologie generală. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
Ryan, K.D., Oestreich, D.K. (1998). Driving Fear
Out of the Workplace: Creating the High-Trust,
High-Performance Organization. San Francisco:
Jossey-Bass.
Sandelans, L.E., Boudens, C.J. (2000). Feeling at
work. În Fineman, S., Emotion in Organizations
(2nd ed.). London: Sage Publications.
Tiedens, L. (2000). Powerful Emotions: The Vicious
Cycle Of Social Status Positions and Emotions.
În Ashkanasy, N.M., Härtel, C.E.J., Zerbe, W.J.,
Emotions in the Workplace: Research, Theory,
and Practice. Westport: Greenwood Publishing
Group.
Van Buskirk, W., McGrath, D. (1992).
Organizational stories as a window on affect in
organizations. Journal of Organizational Change
Management, Vol. 5, Nr. 2, pp. 9-24.
Van Maanen, J. (1992). Displacing Disney: Some
notes on the flow of culture, Qualitative
Sociology, 15(1), p. 5-35.
Weiss, H.M., Brief, A.P. (2001). Affect at work: A
historical perspective. In Payne, R.L. şi Cooper,
C.L. (Eds.), Emotion at Work: Theory, Research,
and Applications for Management. West Sussex:
Wiley & Sons.

Teste psihologice

Testele psihologice se supun dreptului de copyright. În conformitate cu standardele şi legile

internaţionale, precum si cu legile speciale emise de statul roman cu privire la protecţia drepturilor
de autor, utilizarea în orice scop, publicarea sau comercializarea neautorizată a acestor teste se
consideră a fi furt calificat şi se sancţionează penal.

Vă indicăm dreptul de comercializare în România a unor instrumente de evaluare psihologică care

pot fi achiziţionate sub licenţă.

D&D Consultants, Bucureşti

www.ddconsultants.ro

În prezent avem: În curând vor fi disponibile:

TM TM
California Personality Inventory 462 NPQ (Nonverbal Personality Questionnaire)
TM TM
California Personality Inventory 434 FFNPQ (Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire)
TM TM
California Personality Inventory 260 STAI (State-Trait Anxiety Inventory)
TM TM
Leadership Descriptor (calculat în baza CPI 260) STAIC (State-Trait Anxiety Inventory for Children)
TM
STAXI-2 (State-Trait Anger Expression Inventory)
TM
F-JAS (Fleishman Job Analysis Survey)
TM
JVIS (Jackson Vocational Interest Survey)
TM
SWS (Survey of Work Styles)
TM
SAS (Social Axioms Survey)
TM
MLQ (Multifacet Leadership Questionnaire)
TM
FPI-R (Freiburg Personality Inventory, Revised)
TM
ASSET (A Short Stress Evaluation Tool)

35
38
 Studii şi Cercetări

METODOLOGIA Q ÎN SELECŢIA DE PERSONAL BAZATĂ PE EVALUAREA POTRIVIRII

ANGAJAŢILOR PROSPECTIVI CU PROFILUL CULTURAL ORGANIZAŢIONAL

Dragoş Iliescu
D&D Research
dragos.iliescu@ddresearch.ro

Lavinia Ţânculescu
Deloitte Consultanta
ltanculescu@deloitteCE.com

Abstract

The modern tendency in the personnel selection seems to be changing the methodological focus
from ability to personality testing, and even further on, to attitude estimates and to cultural gap
analysis, to the ability to adapt to the dominant organizational models. Even though not sufficiently
documented, this new focus seems to be empirically applied in Romania, thus being a welcome line
of analysis. Based on Schneider’s (1987) Attaction-Selection-Attrition model, we demonstrate the
general valence of Q Methodology and the specifics of the Organizational Culture Profile (OCP,
O’Reilly, Chatman & Caldwell, 1991) when used in personnel selection.

Key words: Q Methodology, selection, organizational culture, organizational identity

Introducere Cât este, însă, de sanogen să excluzi pe

Din ce în ce mai multe organizaţii au
ajuns să înţeleagă faptul că a pregăti un om
pentru a deveni ceea ce, din punct de vedere
profesional, îşi doresc, este fezabil doar în
condiţiile în care este posibilă şi o adaptare şi
compatibilizare a modelelor comportamentale
cu care respectivul angajat vine în organizaţie.
Acesta este şi motivul pentru care, în procesul
de selecţie, accentul a trecut în
contemporaneitate de pe aptitudini, spre
personalitate, iar ulterior spre atitudini,
preferându-se persoane care au capacitatea
de a se adapta la modelul organizaţional
dominant, dacă nu chiar persoane ce au o
structură de personalitate compatibilă cu
modelul cultural dominant.
Deşi discutabil la nivel teoretic şi extrem
de greu de validat, acest model al selecţiei de
personal pe bază de compatibilitate este tot
mai des folosit în practică. Faptul că o
organizaţie preferă să selecteze indivizi care
se pot identifica cu uşurinţă cu procedurile,
modelele, reprezentările, şi în cele din urmă cu
imaginea sa, sugerează faptul că o cultură îi
exclude pe cei care nu corespund modului
general de reprezentare cognitivă prezent în
cadrul respectivei organizaţii.
cei diferiţi? Există voci avizate în literatura de
specialitate (Cameron & Quinn, 1999; Connel
& Ryan, 1998; Kotter, 1992; Nonaka, 1988
etc.) care afirmă că, dacă privim acest aspect
din perspectiva unei companii a căror produse
şi servicii sunt oferite consumatorilor printr-un
act de vânzare directă, organizaţia îşi
creează, prin lipsa unei anumite tipologii
(structuri comportamentale), implicit, un
handicap în a reacţiona adecvat într-o situaţie
atipică cu care s-ar putea confrunta pe viitor.
Dacă presupunem că structura culturală a
organizaţiei este un produs al provocărilor
continue la care aceasta este supusă, atunci
putem spune cu certitudine că organizaţia se
vede în imposibilitate de a reacţiona la
provocări noi şi atipice exclusiv pe baza
atributelor dezvoltate ca efect al situaţiilor
gestionate curent.
Acest lucru sugerează faptul că, oricât
de centrată ar fi o cultură pe a promova un set
de valori care funcţionează în activitatea pe
care o desfăşoară compania, trebuie să existe
şi o serie de comportamente diferite de cele
promovate de respectiva cultură, în
potenţialitate. Cu alte cuvinte, dacă într-o
companie care activează în domeniul
vânzărilor, cultura este caracterizată de

47
comportamente ca agresivitatea, spiritul
competitiv şi capacitatea de a-şi asuma riscuri,
dar respinge comportamente cum ar fi
chibzuinţa şi caracterul relaxat, informal; un
agent de vânzări agresiv ar face faţă cu brio
pentru că piaţa impune astfel de
comportamente. Poate însă exista şi cazul în
care anumiţi clienţi pot fi „cuceriţi” de o
manieră mai relaxată şi informală de a vinde şi
deloc de comis-voiajorul care dat pe uşă le
intră înapoi pe geam. Cu alte cuvinte, dacă
forţa de vânzări a companiei este constituită
din 100 de agenţi, poate că 10 dintre ei pot fi
diferiţi (cu riscul de a crea sau tolera o
subcultură antagonistă culturii generale de la
nivelul organizaţiei) pentru ca organizaţia să
poată aborda adaptat clientela sa.
În ciuda acestei necesităţi de diferenţiere
ce se manifestă la nivel funcţional, organizaţia
face, prin intermediul manifestărilor culturale,
presiuni de integrare. Cultura organizaţională
este de altfel definită de majoritatea autorilor
de seamă ai domeniului (Schein, 1990, 1996,
1999; Kilman, Saxton, & Serpa, 1985; Ekvall,
1996) ca având o funcţie integrativă, ori ca
fiind o manifestare integrativă a unor
semnificaţii împărtăşite în mod comun de
membrii organizaţiei („shared meaning”).
Diferendele conceptuale nu atacă acest
principiu, ci doar nivelul la care se manifestă
funcţia de integrare, respectiv cea de
diferenţiere.
Din acest punct de vedere, cultura
organizaţională este în mod necesar o
manifestare omogenă, existând o presiune şi
obligativitate a alinierii structurilor
comportamentale ale angajaţilor la linia
generală, impusă de companie prin cultura sa.
Într-o organizaţie cu presiuni mai accentuate
spre integrare şi omogenizare este desigur de
dorit ca subculturile componente să fie în
armonie cu cultura organizaţiei, cu mici
diferenţe susţinute de specificul grupului care
formează subcultura. În cazul în care o
subcultură conţine elemente de discrepanţă
maximă faţă de cultura organizaţiei, se poate
genera un conflict, care poate să existe latent
şi să distrugă încet coeziunea organizaţiei sau
se poate manifesta într-o manieră directă şi
foarte agresivă. În orice caz această
manifestare este denominată drept „contra-
culturală”.
„Ipoteza omogenităţii” (Schneider, 1987)
vine să justifice această a doua perspectivă,
de integrare/omogenizare. Rezultanta directă a
modelului lui Schneider (Attraction-Selection-
Attrition Model) este aceea că procesele de
48
atragere a membrilor într-o organizaţie, de
selecţie a lor şi de retenţie/respingere a unora
din ei, vor produce de-a lungul timpului o
relativă uniformitate a acestor membri în
organizaţie respectivă - cel puţin din punctul
de vedere al anumitor variabile psihologice.
Indivizii care rămân în organizaţie vor observa
că lucrează cu colegi ce seamănă din ce în ce
mai mult cu ei.
Un studiu ce a examinat ipoteza
omogenităţii este cel al lui Jordan, Herriot, &
Chalmers (1991). Ei au încercat să măsoare
diferenţele în personalităţile membrilor mai
multor organizaţii, precum şi legătura dintre
personalitatea unui individ şi poziţia de “senior”
a acestuia. Ipoteza de lucru a fost desigur
aceea că “seniorii”, ar trebui să fie mai
apropiaţi de profilul de personalitate tipic
pentru organizatie. Deşi au fost izolate unele
diferenţe privind profilele de personalitate
tipice diferitelor organizaţii urmărite, analiza
statistică nu a relevat omogenitatea aşteptată,
nici legătura dintre senioritate şi un anumit
profil de personalitate. De menţionat faptul că
Jordan et. al. (1991) au definit operaţional
“senioritatea” ca nivel atins în organizaţie.
Totuşi, în ciuda anumitor politici de promovare
internă existente în toate organizaţiile
considerate, cele două constructe nu sunt în
mod necesar sinonime. Mai mult, am putea
spune, că în organizaţia pe care ne-am
concentrat în prezentul studiu s-a dovedit că
nu seniorii determină cultura organizaţională,
respectiv tendinţele dominante în organizaţie,
ci acele persoane care au o poziţie mai
puternică din punct de vedere al motivaţiei cu
care acţionează.
Nu dorim să lansăm ideea falsităţii
ipotezei ASA, de vreme ce aceasta a fost
dovedită ca fiind compatibilă (chiar dacă nu cu
fermitate) cu realităţile empirice, într-un număr
destul de mare de studii, unele asumând în
mod explicit paradigma lui Schneider (1987)
altele făcând acest lucru în mod implicit.
Enumerăm printre acestea: Jordan, Herriot &
Chalmers (1991), Schneider, Goldstein &
Smith (1995), Schneider, Smith, Taylor &
Fleenor (1998), Ostroff & Rothausen (1997),
Bretz, Ash & Dreher (1989) etc.
Ipoteza omogenităţii ar putea fi
examinată şi în modalităţi mai directe,
comparând variabilitatea caracteristicilor
individuale ale membrilor organizaţiei, ca
funcţie a vechimii lor în organizaţie. În acest
mod, cercetarea s-ar concentra asupra
procesului de retenţie în organizaţie, care pare
a fi primul responsabil pentru omogenitatea

crescândă a personalităţilor prezente în ea.
Deşi pare a fi clar din ideile lui Schneider
(1987, 1995) că autorul vede retenţia ca factor
major al omogenităţii, majoritatea cercetărilor
efectuate pe marginea modelul ASA s-au
concentrat asupra fazei de atracţie în
organizaţie.
OCP ca instrument de diagnoză şi
evaluare
Organizational Cultural Profile (OCP)
este un instrument dezvoltat de O’Reilly,
Chatman & Caldwell în 1991. Acest intrument
tinde la o evaluare coerentă a poziţiei unui
membru a organizaţiei, comparând ulterior
compatibilitatea acestui profil cu cel al
organizaţiei. OCP utilizează 54 de itemi, care
reprezintă 54 de judecăţi axiologice descriptive
pentru posibile valori individuale sau
organizaţionale. Respondenţii utilizează
tehnica Q-Sort pentru a clasa itemii în nouă
categorii pe baza dezirabilităţii pe care o
prezintă aceştia pentru ei sau pe baza
acurateţei cu care aceştia sunt prezenţi în
organizaţie. Tehnica Q-Sort solicită
respondenţilor să introducă un număr
prestabilit de itemi în fiecare dintre cele nouă
categorii, în cazul nostru după modelul 2-4-6-
9-12-9-6-4-2. Cele mai dezirabile două atribute
dintre cele 54 prezentate sunt plasate în
categoria a noua (respectiv ultima), patru în
cea de-a opta categorie şi aşa mai departe.
Evaluarea pe baza OCP se realizează în
două valuri, iar angajaţii efectuează cu ajutorul
instrumentului două sortări. Într-o primă fază,
angajaţii organizaţiei sunt rugaţi să claseze cei
54 de itemi după modelul de mai sus, aşa
încât să descrie situaţia „de fapt” a organizaţiei
în care lucrează – o realitate de bună seamă
perceptivă. O a doua sortare pe care aceiaşi
angajaţi trebuie să o efectueze se bazează pe
modul în care ei înşişi funcţionează în
organizaţie. O sortare rezultă aşadar în
evaluări ale organizaţiei iar cealaltă sortare în
evaluări ale profilelor individuale.
Instrumentul a fost tradus în limba
română, lucrând cu o echipă formată din
psihologi şi traducători profesionişti. Efortul major
a fost acela de a menţine nemodificate sensurile
iniţiale ale itemilor instrumentului. Se pot
constata, totuşi, că există câteva cazuri în care,
cel mai probabil datorită ambiguităţii conceptual-
culturale pe care o purtau afirmaţiile de valoare
prezentate, s-a înregistrat o corelaţie test-restest
scăzută. Acest exerciţiu item-metric şi de
fidelitate a fost realizat pe 38 de indivizi din 7
Studii şi Cercetări
organizaţii, cu test-retest pe viziunea
organizaţională şi cu test-retest pe viziunea
individuală, ambele la o perioadă de 2 săptămâni
(15 zile).
Fidelitatea test-retest a OCP a fost stabilită
la .87 pentru aplicările la nivel organizaţional şi
de .90 pentru aplicările la nivel individual. În
ambele situaţii au fost identificaţi itemi cu un
acord mai degrabă scăzut între cele două aplicări
consecutive. Exemple ale unor astfel de itemi
sunt „responsabilitatea socială” şi „înclinaţia
către munca de echipă” (ambii itemi având o
corelaţie de .60), „confruntarea directă cu
conflictul” (.64), „drepturile individului” (.67),
„flexibilitate” (.69).
Valenţele diagnostice ale OCP la nivel
cultural-organizaţional
În scop ilustrativ prezentăm în
continuare rezultatul aplicării OCP în cadrul
unei organizaţii care activează în domeniul
comunicării în masă. Pentru uşurinţă, o vom
numi, în cadrul acestui studiu, organizaţia
Alpha. Alpha este o organizaţie medie, care la
momentul aplicării instrumentului avea 82 de
angajaţi. OCP a fost aplicat unui număr de 47
dintre aceştia, iar Q-Sort-urile rezultate din
această aplicare au fost, după cum menţionam
anterior, de două feluri: evaluări referitoare la
organizaţie şi evaluări referitoare la propria
poziţie, propriile preferinţe, propriul
comportament.
Ca prim pas am optat pentru o analiză
factorială de tip Q asupra sort-urilor ce reflectă
percepţia celor 47 de indivizi asupra
organizaţiei. O’Reily et al. (1991) au folosit
pentru prelucrarea OCP o metodă statistică
bazată exclusiv pe comparabilitatea celor două
evaluări obţinute de la acelaşi individ cu
ajutorul formulei Spearman-Brown. Noi am
preferat cu toate acestea să nu distrugem
unitatea conceptuală a metodologiei Q, care
prevede ca datele culese cu ajutorul tehnicii Q-
Sort să fie prelucrate exclusiv cu ajutorul
tehnicilor statistice arondate analizei factoriale
de tip Q.
Analiza factorială de tip Q este un tip
special de analiză factorială, care corelează nu
variabile sau itemi, ci indivizi, persoane.
Conform lui Stephenson (1935), scopul
analizei factoriale Q este acela de a identifica
factori pe baza cărora pot fi asemănaţi mai
mulţi indivizi, în care se grupează nu variabile,
ci care discriminează subiecţii între ei.
Bineînţeles că analiza factorială de tip Q poate
fi rulată pe baza oricărei colecţii de date, însă
ea este de obicei asociată cu Q-Sort ca
49
tehnică de culegere a datelor. Analiza
factorială de tip Q se supune, altfel, din punct
de vedere statistic, tuturor rigorilor analizei
factoriale, cu singura curiozitate că cercetătorii
domeniului preferă de cele mai multe ori să
renunţe la rotaţiile matematice, ateoretice,
post-extracţie (precum Varimax, Oblimin etc.),
optând pentru o rotaţie manuală, incrementală,
a unor perechi de factori, aleşi pe criterii
teoretice şi pe baza ipotezelor de lucru (Brown,
1980).
În cazul nostru, în urma unei extracţii
centroide şi a unor repetate rotiri manuale a
factorilor, au rezultat doi factori, ambii reţinuţi
în analiza noastră ca fiind semnificativi pentru
organizaţie. Unul din ei, respectiv factorul 2, a
fost numit „factorul cultural”, fiind cel care prin
clasificarea pe care o face pe itemi defineşte
cultura organizaţională, iar al doilea, în cazul
nostru, factorul 1, a fost denominat drept
„subcultural”, căci este foarte puţin divergent
faţă de primul, deşi poartă cu sine atributele
unei subculturi (poate cea mai dominantă
dintre subculturile prezente în Alpha).
În încercarea de a analiza cei doi factori,
vom trasa pe larg contextul în care se situează
organizaţia Alpha, cu restricţii care ţin de
respectarea confidenţialităţii asupra acesteia.
Precizăm acest aspect pentru că atunci când
evaluezi cultura organizaţională a unei
companii este obligatoriu ca aceasta să nu fie
scoasă din contextul în care activează, pentru
că acest context constituie mediul care a
condus la formarea respectivei personalităţi
organizaţionale. Acest mediu posedă o serie
de atribute care pot determina valorile
dominante din companie. De asemenea,
dinamica din cadrul mediului de afaceri în care
compania există poate determina apariţia unor
subculturi sau, acolo unde inerţia umană este
mare, chiar şi a unor culturi care pot părea
divergente faţă de cultura iniţială. Dacă nu sunt
interpretate adecvat, în context, aceste
diferenţe pot fi confundate cu muguri
conflictuali latenţi (contraculturali).
Factorul 2. Cultura organizaţională.
Factorul 2 poate fi considerat a fi cultura
organizaţională. În cazul organizaţiei Alpha,
cultura este construită pe afirmarea unor valori
şi credinţe care se conturează, în cazul
instrumentului folosit, în cele mai apreciate,
respectiv cele mai rejectate comportamente
din lista de 54 de opţiuni oferite. Analiza
acestui factor poate determina formularea
ipotezei conform căreia cultura organizaţională
este caracterizată de atribute aptitudinale, care
50
se circumscriu ideii de performanţă în muncă.
Acest tip de atribute le putem întâlni la ambii
poli ai scalei care caracterizează factorul
propus spre analiză. Mai exact, se pune foarte
mult accentul în cadrul organizaţiei Alpha pe
valori care ţin de “standarde ridicate de
performanţă” (Z=2.34), “competitivitate” (2.32),
“orientare către realizarea scopurilor propuse”
(1.84) şi “calitate” (1.70). De asemenea, este
foarte important de observat faptul că,
referindu-ne la mediul în care activează
organizaţia Alpha, se conturează şi alte
atribute care ţin de performanţă, caracteristice
însuşi domeniului, respectiv: “inventivitatea” (Z
= 1.86), “caracterul diferit, distinct, deosebit
faţă de ceilalţi” (1.55) precum şi rejectarea
“previzibilităţii” ca atribut “inoportun” în branşă
(–2.16). Se resping, de asemenea, unele valori
şi atitudini care ar fi condus mai degrabă spre
ideea unui pattern cultural cu preferinţe pentru
o uşoară rigiditate, toleranţă, lipsă de
impulsivitate şi de rapiditate în reacţii, care ar
putea conduce la eşec în impunerea pe o piaţă
competitivă: “toleranţa” (-1.44), “caracterul
atent, grijuliu” (-1.39) şi “caracterul chibzuit,
meditativ” (-1.17).
Factorul 1. Subcultura organizaţională
Subcultura organizaţională este parte a
culturii organizaţionale. Acolo unde se
înregistrează discrepanţe majore între cultură
şi una dintre subculturile din organizaţie,
trebuie ridicată întrebarea dacă aceste
discrepanţe nu se pot constitui în conflicte
ulterioare. Acesta este încă un motiv pentru
care trebuie analizată organizaţia în cadrul
contextului din care face parte aceasta şi
nicidecum scoasă din context. Spre exemplu,
organizaţia Alpha este caracterizată, din
punctul de vedere al subculturii organizaţionale
de o serie de valori care se regăsesc şi în
interiorul factorului cultural cu valenţe şi
intensităţi comparabile, respectiv
“competitivitatea” (1.89), “centrarea pe calitate”
(1.42), “orientarea către îndeplinirea scopurilor
propuse” (1.31) şi “inventivitatea” (1.29), dar
adaugă şi alte atribute, care sunt convergente
celor afirmate de cultură, respectiv “centrarea
pe rezultate” (1.67) şi “asumarea
responsabilităţii” (1.36). În ceea ce priveşte
valorile respinse de organizaţie, accentul
rămâne pe respingerea caracterului “previzibil”
(-1.59), “relaxat, de a lua lucrurile aşa cum
sunt” (-1.30). Se constelează şi respingerea
unui caracter “agresiv” (-2.91), “revendicativ” (-
2.54). Caracterul revendicativ era respins şi în
cazul culturii organizaţionale, dar caracterul

agresiv pe care factorul subcultural îl respinge
cu “vehemenţa” unei încărcări pe factor
aproape maxime (-2.91) este absolut
surprinzător pentru că în structura elementului
cultural ideal acest atribut era situat pe locul 21
din 54, în timp ce în structura subculturii apare
pe locul 54 din 54 în condiţiile unui Q-sort
ideal.
Luând în considerare contextul în care s-
a dezvoltat organizaţia Alpha, putem afirma că
senioritatea a determinat transformarea unei
foste atitudini ce constituia anterior cultura
organizaţională, în actuala subcultură, ce
păstrează atributele unei structuri centrate pe
competitivitate, dar care respinge vehement
modul agresiv şi revendicativ de a acţiona în
piaţă. Această structură este caracteristică şi
persoanelor care au dovedit ceea ce au avut
de dovedit la momentul de “tinereţe” al lor în
breaslă, lăsând acum pe un plan secund
caracterul agresiv al abordării pieţei. Cultura în
organizaţia Alpha s-a construit, într-adevăr, pe
această subcultură (fost dominantă), dar a
respins din ea o serie de atribute ca negarea
agresivităţii şi a confruntării directe cu
conflictul, care s-au dovedit în viziunea
“tinerilor” din branşă, obligatorii pentru a reuşi
să se impună pe piaţa în care activau. Cu alte
cuvinte, a fost definitorie motivaţia cu care un
grup din companie (de oameni proaspeţi) au
identificat promovarea unor concepte şi
respingerea altora, tocmai pentru a construi
din organizaţia, şi din cariera lor în aceasta, un
succes.
Randamentul probabil al unui sistem
de selecţie bazat pe OCP
Randamentul unui sistem de selecţie nu
poate fi calculat cu adevărat decât în condiţii
reale ori pe baza unui design experimental
(Pitariu, 1996), care poate izola cu acurateţe
pozitivii, negativii şi, bineînţeles, erorile (falşii
pozitivi şi falşii negativi) din diagrama criteriu-
predictor.
Există însă unele metode statistice de
estimare a impactului pe care l-ar putea avea
diverse măsuri în problema de predicţie ce
descrie demersul de selecţie. Una din
metodele estimative este desigur corelaţia
între diverse variabile ce ar putea fi folosite
drept predictori şi diversele măsuri ale
performanţei care ar putea fi folosite drept
criterii (precum, de exemplu, productivitatea în
muncă). Corelaţia (r) nu este în sine o măsură
estimativă, ci devine astfel prin intermediul
2
indicelui de determinare (r ), care descrie
Studii şi Cercetări
procentul din valorile variabilei-criteriu care pot
fi prezise corect în urma cunoaşterii valorilor
variabilei-predictor.
Am considerat ca predictor rezultatul
OCP, mai exact rezultatului tandemului
imagine de sine – percepţie asupra
organizaţiei, ambele măsurate cu ajutorul
OCP. Măsurarea cu acelaşi instrument a
ambelor realităţi simplifică foarte mult lucrurile,
cu toate acestea nu este posibilă compararea
directă a structurilor rezultate din sortare de
către acelaşi individ. Cu alte cuvinte, nu vom
putea compara direct imaginea pe care
subiectul X o are despre sine cu imaginea pe
care el o are despre organizaţie. Deşi
imaginea de sine este o expresie ultimativă a
subiectivităţii individuale, nefiind posibilă o
negociere sau un compromis statistic care să
controleze distorsiunile subiective în această
evaluare, nu acelaşi lucru se poate afirma
despre imaginea despre organizaţie. OCP fiind
principial un Q-Sort am optat pentru soluţia
descrisă anterior şi anume aceea de a supune
datele culese la nivel organizaţional unei
analize factoriale de tip Q. După cum
argumentam anterior, am reţinut a doilea factor
ca fiind un factor eminamente cultural şi l-am
considerat ca fiind expresia cea mai
consensuală a culturii organizaţionale. În
consecinţă, această expresie factorială,
statistic-sintetică a fost considerată etalon şi cu
ea au fost comparate expresiile subiective
individuale, privind imaginea de sine.
Compararea între sort-ul ideal al
organizaţiei şi sorturile individuale ale imaginii
de sine ale indivizilor din Alpha a fost făcută pe
baza calculului uneia dintre cele mai uzuale
măsuri ale proximităţii / disimilarităţii: distanţele
euclidiene, calculate ca radical din suma
pătratelor diferenţelor evaluărilor individuale
ale itemilor din sorturile comparate. Predictorul
este aşadar o distanţă euclidiană, asociată
fiecărui Q-Sort (individ), care exprimă distanţa
care desparte viziunea de sine a respectivului
individ de viziunea ideală, consensuală, privind
organizaţia.
În cazul designului nostru pot fi
considerate drept variabile-criteriu (a)
vechimea în organizaţie (şi subsecvent
capacitatea de retenţie) şi (b) performanţele în
muncă. Performanţa în muncă a fost extrasă
de pe fişele lunare de evaluare, care sunt
procedură obligatorie în Alpha. Performanţa în
muncă este aşadar o măsură instituţională.
Vechimea în organizaţie este o măsură
a eficienţei selecţiei în condiţiile în care
retenţia în organizaţie este un obiectiv
51
important al activităţii de selecţie (Pitariu &
Albu, 1997; Pitariu, 2000). Pe de altă parte, în
condiţiile în care, în designul nostru de
cercetare, imaginea de sine este o rezultantă a
adaptării la viaţa organizaţională, eventual prin
socializare culturală şi prin adoptarea
normelor, valorilor şi procedurilor care
formează cultura respectivei organizaţii,
vechimea unui individ în organizaţie poate
produce prin sine performanţe superioare în
muncă, de vreme ce se aşteaptă în mod
legitim de la angajaţii mai vechi să fie mai
hârşiţi, mai experimentaţi, mai performanţi. În
acest fel vechimea în organizaţie poate deveni
de fapt într-o posibilă ecuaţie structurală, tot
variabilă independentă, interacţionând din
această postură cu performanţa în muncă.
Vom trata totuşi în continuare vechimea unui
individ în organizaţie ca variabilă dependentă,
ca expresie a unui sistem de selecţie eficient,
nefiind posibil controlul riguros al acestei
variabile în designul nostru cu o singură
măsurare.
În tabelul 1 sunt prezentate corelaţiile pe
care le au cele trei variabile numite anterior:
performanţa în muncă (VD), vechimea în
organizaţie (VD) şi potrivirea dintre imaginea
de sine şi percepţia asupra valorilor
organizaţiei (VI).
Tabel 1. Corelaţii între cele două variabile
dependente şi variabila independentă
Performanţă Vechime Distanţă
Performanţă 1.00 0.41** -0.23
Vechime 0.41** 1.00 -0.38**
Distanţă -0.23 -0.38** 1.00
** Corelaţiile marcate sunt semnificative la un nivel
de probabilitate de p<.01.
Se poate observa astfel o legătură de
intensitate medie, dar semnificativă din punct
de vedere statistic, între cele două variabile pe
care le vom considera drept independente
(performanţa în muncă şi vechimea în
companie). Se poate observa de asemenea o
corelaţie semnificativă şi negativă între
distanţa profilului individual de profilul cultural
şi vechime (-.38), precum şi între distanţă şi
performanţa în muncă (-.23, dar nesemnificativ
statistic). Considerăm în acest sens că indivizii
cu o vechime mai mare sunt mai bine aliniaţi
valorilor culturale. Această aliniere este
indusă, posibil, chiar de potrivirea lor naturală
cu valorile atitudinile, cerinţele, obiectivele,
procedurile organizaţiei, dar este de
asemenea, cel puţin parţial, efectul procesului
52
de socializare. De asemenea putem
concluziona că potrivirea cu valorile
organizaţiei are un efect de intensitate scăzută
asupra performanţelor profesionale ale
indivizilor respectivi.
Calculele statistice asupra relaţiei dintre
cele trei variabile invocate demonstrează că
trasarea unei ecuaţii de regresie este posibilă
doar pentru relaţia dintre profilul individual şi
vechimea în organizaţie. Figura 1 surprinde
grafic relaţia stabilită statistic.
În ceea ce priveşte performanţa în
muncă, deşi există o relaţie slabă cu alinierea
profilului individual la valorile organizaţiei, nu
este posibilă trasarea unei ecuaţii de regresie,
pragul de semnificaţie la care poate fi dedus
coeficientul, fiind prea mare.
Figura 1. Relaţia dintre variabila dependentă şi cea
independentă, marcată de ecuaţia de regresie
Aşadar, este posibil ca într-un eventual
sistem de selecţie bazat pe alinierea valorilor
personale la cerinţele organizaţiei, măsura
potrivirii să poată prezice într-o oarecare
măsură procesul de retenţie în organizaţie a
respectivei persoane. Ecuaţia de regresie are
însă o pantă foarte lină, şi ar putea fi descrisă
drept y=0.0164*x+86.931.
Dorim să subliniem însă că o limită
majoră a prezentului studiu este aceea a
posibilei influenţe reciproce dintre aceste
variabile, influenţă datorată procesului de
socializare. Aceasta este o variabilă care nu a
putut fi controlată în prezentul design de
cercetare, şi pentru care ar fi necesar probabil
un design longitudinal. Modelul ASA al lui
Schneider (1987), cel pe care ne-am

fundamentat în mod paradigmatic prezenta
abordare, nu include socializarea ca fenomen
cu impact major în manifestările discutate.
Concluzii
Deşi randamentul unui sistem de
selecţie bazat exclusiv pe măsuri ale
identificării cu structura culturală, valorică,
atitudinală global-organizaţională nu este
foarte mare, suntem de părere că valenţele
unui sistem de selecţie care să considere şi
alinierea valorilor personale cu valorile
culturale ar fi multiple.
(a) Un astfel de sistem poate fi folosit ca
instrument aplicat în mod sistematic şi
conştient pentru a controla gradul de
omogenitate sau eterogenitate al culturii unei
organizaţii.
(b) De asemenea, avansăm cu titlu de
ipoteză posibilitatea ca includerea unor
variabile de natură culturală ca variabile-
predictor în sistemul de selecţie să se soldeze
cu creşterea puterii de predicţie a respectivului
sistem, ceea ce este oricând dezirabil.
Considerăm aşadar că ipoteza ASA
(Schneider, 1987), care stabileşte că
procesele de atragere a membrilor într-o
organizaţie („attraction”), de selecţie a lor
(„selection”) şi de retenţie/respingere a unor
din ei („attrition”), se fac inconştient şi
incontrolabil pe considerente culturale, poate fi
folosită cu succes în selecţia profesională.
Conform acestei ipoteze se ajunge la
omogenitate culturală şi de personalităţi, opinii,
reprezentări, viziuni, atitudini într-o organizaţie
prin aceea că sunt atraşi prin recrutare indivizi
care resimt compatibilitate cu modelul cultural
semnalat de organizaţie mediului, din aceştia
sunt selectaţi indivizii cei mai compatibili, iar
dintre aceştia rămân în cele din urmă pentru o
perioadă mai lungă în organizaţie cei care sunt
cu adevărat perfect compatibili. Acest fenomen
este însă unul inconştient şi ca atare
necontrolabil, dacă nu este recunoscut ca
atare şi preluat de specialiştii de resurse
umane drept ipoteză de lucru.
Cuplarea ipotezei omogenităţii cu OCP
(O’Reily, Chatman & Caldwell, 1991) este de
asemenea un succes. Instrumentul, interesant
şi consacrat la nivel internaţional, a fost tradus
şi adaptat la realităţile româneşti şi şi-a
demonstrat fidelitatea în studii item-metrice
(test-retest), iar validitatea în prezentul studiu,
asupra organizaţiei Alpha. Este posibil ca
cercetări ulterioare să ducă la dezvoltarea unor
Studii şi Cercetări
itemi suplimentari pentru OCP, care să devină
un instrument de uz general în studiile
culturale.
De asemenea, considerăm că
metodologia prezentată aici, cea de cuplare a
Q-Sort-ului cu contextul unei duble evaluări
(individuale şi organizaţionale) şi cu statisticile
de disimilaritate (precum distanţele euclidiene),
poate fi principial adoptată ca posibilitate aflată
foarte la îndemâna specialiştilor pentru
construirea unor instrumente specifice, ad-hoc,
uşor de elaborat şi uşor de aplicat şi
interpretat.
Considerăm aşadar că această cale, a
selecţiei de personal bazată pe considerente
valorice şi de potrivire culturală, ar trebui
explorată pe viitor cu un accent mărit. Chiar
dacă nu credem că va putea înlocui sistemele
clasice de selecţie bazate pe psihodiagnoza
aptitudinilor ori a personalităţii, considerăm că
prezenţa în sistemul de selecţie a faţetei
culturale poate creşte în mod binevenit
randamentul sistemului de selecţie.
Bibliografie
Bretz, R. D., Ash, R. A., & Dreher, G. F. (1989). "Do
the people make the place: An examination of
the attraction-selection-attrition hypothesis."
Personnel Psychology, 42:561-581.
Brown, S. R. (1980). Political Subjectivity. New
Haven: Yale University Press.
Brown, S. R. & Brenner, D. J. (eds.). (1972).
Science, psychology and communication. New
York: Teachers College Press.
Cameron, K. S. & Quinn, R. E. (1999). Diagnosing
and Changing Organizational Culture: Based on
the Competing Values Framework. New York:
Addison-Wesley.
Connel, J. & Ryan, S. (1998). Culture Change within
a Regional Business Network. În Mabey, C.,
Skinner, D. & Clark, T. (1998). Experiencing
Human Resource Management. London: Sage.
Day, D. V., & Bedeian, A. G. (1995). "Personality
similarity and work-related outcomes among
African-American nursing personnel: A test of
the supplementary model of person-environment
congruence." Journal of Vocational Behavior,
46:55-70.
Edwards, J. R. (1993). "Problems in the use of
profile similarity indices in the study of
congruence in organizational research."
Personnel Psychology, 46:641-666.
Ekvall, G. (1996). Organizational Climate for
Creativity and Innovation. Lund University
Papers.
53
Jordan, M., Herriot, P., & Chalmers, C. (1991).
"Testing Schneider’s ASA theory." Applied
Psychology: An International Review, 40:47-54.
Kilman, R. H., Saxton, M. J. & Serpa, R. (1985).
Gaining Control of the Corporate Culture. San
Francisco: Jossey-Brass.
Kotter, J. P. (1992). Corporate Culture and
Performance. New York: Free Press.
Nonaka, I. (1988). Creating Order out of Chaos:
Self-Renewal in Japanese Firms. Harvard
Business Review.
O’Reilly, C. A., III., Chatman, J. & Caldwell, D. F.
(1991). People and organizational culture: A
profile comparison approach to assessing
person-organization fit. Academy of
Management Journal, 34 (3).
Ostroff, C., & Rothausen, T. J. (1997). "The
moderating effects of tenure in person-
environment fit: A field study in educational
organizations." Journal of Occupational and
Organizational Psychology, 70:173-188.
Pitariu, H. (1983). Psihologia selectiei si formarii
profesionale. Cluj-Napoca: Dacia.
Pitariu, H. (1996). Psihologia personalului.
Măsurarea şi interpretarea diferenţelor
individuale. Cluj: Presa Universitară Clujeană.
Pitariu, H. (2000). Managementul Resurselor
Umane. Evaluarea performanţelor profesionale
(ediţia a 2-a). Bucureşti: ALL Beck.
Pitariu, H. & Albu, M. (1997). Psihologia
personalului I. Măsurarea şi interpretarea
diferenţelor individuale. Cluj: Presa Universitară
Clujeană.
Schein, E. H. (1990). Organizational Culture.
American Psychologist, 45.
Schein, E. H. (1996). Culture: The Missing Concept
in Organization Studies. Administrative Science
Quarterly, 41.
Schein, E. H. (1999). The Corporate Culture
Survival Guide. New York: Jossey-Bass.
Schneider, B. (1987). The people make the place.
Personnel Psychology, 40.
Schneider, B, Goldstein, H. W., & Smith, D. B.
(1995). The ASA framework: An update.
Personnel Psychology, 48.
Schneider, B., Smith, D. B., Taylor, S., & Fleenor, J.
(1998). Personality and organizations: A test of
the homogeneity of personality hypothesis.
Journal of Applied Psychology, 83.
Stephenson, W. (1935).Correlating persons instead
of tests. Character and Personality, 4.
Stephenson, W. (1953). The study of behavior.
Chicago: University of Chicago Press.

Teste psihologice

Testele psihologice se supun dreptului de copyright. În conformitate cu standardele şi legile

internaţionale, precum si cu legile speciale emise de statul roman cu privire la protecţia drepturilor
de autor, utilizarea în orice scop, publicarea sau comercializarea neautorizată a acestor teste se
consideră a fi furt calificat şi se sancţionează penal.
Vă indicăm dreptul de comercializare în România a unor instrumente de evaluare psihologică care
pot fi achiziţionate sub licenţă.

D&D Consultants, Bucureşti

www.ddconsultants.ro

În prezent avem: În curând vor fi disponibile:

TM TM
California Personality Inventory 462 NPQ (Nonverbal Personality Questionnaire)
TM TM
California Personality Inventory 434 FFNPQ (Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire)
TM TM
California Personality Inventory 260 STAI (State-Trait Anxiety Inventory)
TM TM
Leadership Descriptor (calculat în baza CPI 260) STAIC (State-Trait Anxiety Inventory for Children)
TM
STAXI-2 (State-Trait Anger Expression Inventory)
TM
F-JAS (Fleishman Job Analysis Survey)
TM
JVIS (Jackson Vocational Interest Survey)
TM
SWS (Survey of Work Styles)
TM
SAS (Social Axioms Survey)
TM
MLQ (Multifacet Leadership Questionnaire)
TM
FPI-R (Freiburg Personality Inventory, Revised)
TM
ASSET (A Short Stress Evaluation Tool)

54
38
 Studii şi Cercetări

JOCUL INTRĂRII PE PIAŢĂ: INFLUENŢA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE ŞI A

CARACTERISTICILOR PIEŢEI ASUPRA DECIZIEI ANTREPRENORIALE

Sebastian PINTEA,
Catedra de Psihologie, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, ROMÂNIA
sebastianpintea@psychology.ro:

Robert BALAZSI
Catedra de Psihologie, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, ROMÂNIA
robertbalazsi@psychology.ro

Abstract

The current study explores the relationship between personality traits, market characteristics
and entrepreneurial decision using the Market Entry Game. The experimental game used in
this study has a pencil and paper infrastructure, which is an adaptation from the software
versions used in other studies. The experimental game, including 80 subjects, shows that the
only personality trait from the three measured, that influence the entry decision is risk-
propensity. Regarding the market characteristics, the results show that market volatility has no
influence upon the entry decision. Also aspects regarding the ecological validity of Market
Entry Game are discussed.

Key words: game theory, entrepreneurial behavior, market entry game, personality traits, market
volatility

TEORIA JOCURILOR: SCURTĂ considerare a preferinţelor şi reacţiilor acestora

INTRODUCERE
Într-o scurtă definiţie, teoria jocurilor
reprezintă studiul formal al cooperării şi
conflictului, aplicându-se ori de câte ori
acţiunile mai multor agenţi (indivizi, grupuri,
organizaţii) sunt interdependente.
Două repere fundamentale în evoluţia
teoriei jocurilor ca disciplină de sine stătătoare
sunt apariţia lucrării „Theory of games and
economic behavior” (Neuman & Morgenstern,
1944) respectiv 1950, anul în care John Nash
a demonstrat că toate jocurile finite au un
punct de echilibru în care toţi jucătorii aleg cea
mai bună strategie ţinând cont de opţiunile
celorlalţi (apud Turocy & Stengel, 2001).
Ulterior, teoria jocurilor şi-a găsit aplicaţii în
domeniile politicii, economiei, sociologiei,
psihologiei, aducând un câştig veritabil de
cunoaştere.
Teoria jocurilor oferă practic un
instrumentar matematic pentru structurarea şi
analizarea problemelor de decizie. Modelarea
formală a unei situaţii în forma unui joc
necesită enumerarea explicită a jucătorilor şi a
opţiunilor lor strategice precum şi luarea în
(Turocy & Stengel, 2001).
Aşadar definirea unui joc trebuie să
includă jucătorii, preferinţele lor, informaţiile de
care dispun, acţiunile disponibile lor şi modul
în care acestea influenţează rezultatul.
În multe cazuri, în teoria jocurilor se
porneşte de la asumpţia că jucătorii sunt
raţionali, adică acţiunile lor vizează beneficiul
maxim ţinând cont de expectanţele privind
acţiunile celorlalţi jucători. Aşadar, unul dintre
obiectivele analizei în teoria jocurilor este
predicţia privind modul în care va fi jucat jocul
de nişte agenţi raţionali.
JOCUL INTRĂRII PE PIAŢĂ
Market Entry Game (MEG) sau Jocul
Intrării pe Piaţă face parte din clasa jocurilor
non-cooperative, cu n jucători care trebuie să
ia simultan o decizie binară, fără a comunica
între ei.
Utilizarea jocurilor experimentale în
studiul comportamentului antreprenorial
permite izolarea şi manipularea variabilelor cu
potenţial explicativ pentru comportamentul
antreprenorial, în felul acesta putând evidenţia

55
rezultate cauzale mult mai clare decât simplele
comparaţii antreprenori/ non-antreprenori
desfăşurate anterior.
Avantajul Jocului Intrării pe Piaţă constă
în faptul că acesta este o miniaturizare a
situaţiei reale de decizie antreprenorială,
permiţând totodată complicarea modelului într-
o manieră controlată, astfel încât să poată
surprinde configuraţii cauzale complexe.
Descriere
Market Entry Game (MEG) sau Jocul
Intrării pe Piaţă este o simulare la care
participă „n” subiecţi, în care fiecare jucător „i”
trebuie să ia o decizie binară „di”. Decizia
poate fi de intrare pe piaţă (di = 1) sau de
neintrare pe piaţă (di = 0). Deciziile celor n
subiecţi sunt simultane şi anonime,
comunicarea între ei fiind strict interzisă.
Recompensa fiecărui jucător în funcţie
de decizia luată, este descrisă de următoarea
formulă:
v, dacă di = 0
Hi(d) =
k + rk(c − m) , dacă di = 1
În formula de mai sus, „v”, „k” şi „r” sunt
constante, „m” reprezintă numărul de intrări pe
piaţă (0 ≤ m ≤ n) iar „c”, capacitatea pieţei,
adică numărul de intraţi pe piaţă care pot
înregistra câştig (1 ≤ c ≤ n).
Formula de recompensare a intrării pe
piaţă variază de la un studiu empiric la altul,
însă cele mai multe dintre acestea au o formă
liniară precum cea descrisă mai sus. De
asemenea, în multe cazuri, valorile
parametrilor v şi k coincid. Interesul jucătorilor
care decid să intre pe piaţă este ca numărul
total al intraţilor (m) să fie mai mic sau cel mult
egal cu capacitatea pieţei (c). Dacă m < c,
atunci câştigul intraţilor este mai mare decât al
jucătorilor care n-au intrat. Dacă m = c,
beneficiile intrării şi neintrării pe piaţă sunt
egale. În schimb, dacă m > c, atunci toţi cei
care intră pe piaţă au câştiguri mai mici decât
cei care decid să nu intre.
Parametrul r mai este cunoscut şi sub
numele de volatilitatea pieţei, întrucât acesta
multiplică recompensa păstrându-i semnul
hotărât de c-m, putând oferi beneficii sau
pierderi mici sau mari în funcţie de valoarea sa
(r ≥ 1).
Jocul este compus din mai multe blocuri,
acestea fiind alcătuite dintr-un număr egal de
runde. O rundă include expunerea subiecţilor
56
la condiţiile pieţei şi înregistrarea deciziei
fiecărui subiect. Într-un bloc, capacitatea pieţei
ia mai multe valori (1 ≤ c ≤ n), care apar de
acelaşi număr de ori în fiecare bloc, într-o
ordine aleatoare (vezi anexa).
Scurt istoric
În primele lui utilizări, MEG a fost
subsumat unor abordări economice şi
sociologice, vizând modul în care agenţii
economici intră pe piaţă, modul în care, în
timp, se creează o situaţie de echilibru a
acestui fenomen (anumite regularităţi de
comportament la nivel agregat) respectiv dacă
acest echilibru poate fi calculat şi predicţionat
(în termeni matematici, probabilistici).
Din punct de vedere psihologic, MEG
permite studiul strategiilor decizionale
individuale şi modul în care acestea evoluează
în timp.
Practic, MEG este o clasă de jocuri,
incluzând diverse configuraţii ale unor
parametrii precum formula de recompensare,
capacitatea pieţei, feedback-ul oferit jucătorilor
etc.
MEG şi studiul coordonării pe piaţă
Primele studii experimentale care au
utilizat MEG s-au subsumat unei perspective
economice şi au urmărit modul în care se
instituie echilibrul între capacitatea pieţei şi
numărul de intrări pe acea piaţă. În toate
aceste studii, recompensele sunt egale pentru
toţi subiecţii care iau decizia di = 0 respectiv
pentru toţi subiecţii ce iau decizia di = 1.
Încă din 1988 Kahneman a observat într-
un studiu utilizând MEG că după un număr
mare de runde experimentale în care singurul
factor care variază este capacitatea pieţei „c”,
numărul intrărilor se apropie mult de „c” (m є [c
– 2, c + 2]), aceasta în condiţiile în care
subiecţii nu comunică deloc între ei (apud
Camerer & Lovallo, 1999). Cu alte cuvinte între
subiecţii participanţi la experiment apare o
coordonare (înţelegere) tacită.
Într-o replicare a studiului lui Kahneman,
realizată în 1995 de Rapoport (apud Camerer
& Lovallo, 1999), s-a constatat un lucru similar:
la început, numărul de intrări depăşeşte
capacitatea pieţei dar după un număr mare de
sesiuni experimentale, „m” tinde spre „c”.
Sundali, Rapoport & Seale (1995) au
confirmat şi ei constatările lui Kahneman. Cei
trei autori au desfăşurat două experimente
utilizând formula MEG cu jucători simetrici, cu
decizie binară, cu cost de intrare egal cu zero.

Recompensarea deciziilor de intrare/neintrare
pe piaţă a fost recompensată după o funcţie
liniară.
Cei trei autori au utilizat Jocul Intrării pe
Piaţă pentru a studia coordonarea tacită ce
apare la nivelul agregării comportamentelor
individuale a comportamentelor participanţilor
la MEG în condiţiile în care aceştia nu
comunică între ei. Desfăşurând două
experimente, unul cu feedback privind situaţia
intrărilor şi recompenselor după fiecare rundă
altul fără acest feedback, autorii au constatat
că în ambele situaţii apare o convergenţă
tacită spre starea de echilibru în care numărul
intrărilor tinde spre capacitatea pieţei,
convergenţa apărând mai rapid în situaţia cu
feedback.
Chiar dacă la nivel agregat autorii au
constatat convergenţa spre situaţia de
echilibru, la nivel individual au reliefat diferenţe
considerabile de comportament, care nu se
diminuează nici pe măsura exersării
respectivului comportament, nici pe măsura
acumulării feedback-ului.
De asemenea, Zwick & Rapoport (2002)
au testat influenţa mai multor parametrii ai
pieţei asupra coordonării tacite în MEG
concluzionând că devierile de la situaţia de
echilibru sunt determinate de utilizarea unei
formule de recompensare nelineare.
Utilizarea MEG în testarea determinărilor
psihologice ale deciziei
Faţă de formulele MEG utilizate în
studiul coordonării tacite, în care toate
condiţiile erau egale pentru toţi participanţii, iar
rezultatele erau raportate la situaţia de
echilibru, formulele MEG în testarea
determinărilor psihologice asupra
comportamentului de intrare/neintrare pe piaţă
sunt asimetrice, presupunând în general
compararea grupurilor experimentale cu grupul
de control, sau a unor grupuri predefinite.
Camerer & Lovallo (1999) au folosit
MEG pentru a pune în evidenţă influenţa bias-
ului overconfidence asupra deciziei de a intra
pe piaţă. Pornind de la ideea că atunci când e
vorba despre propriile abilităţi, majoritatea
oamenilor tind să se considere deasupra
mediei populaţiei generale (overconfidence),
autorii compară experimental deciziile de
intrare/neintrare pe piaţă ale subiecţilor în
două situaţii. În prima succesul pe piaţă
depinde de factori aleatori iar în a doua acesta
depinde de propriile abilităţi. Cea de-a doua
situaţie îi pune practic pe subiecţi să ia/sau nu
decizia în condiţii de overconfidence.
Studii şi Cercetări
La structura MEG descrisă anterior, cei
doi autori aduc o modificare, şi anume
condiţionarea recompensei intrării pe piaţă de
poziţia subiectului intrat într-un top al intraţilor.
Astfel, de exemplu, dacă piaţa avea
capacitatea de 4 (patru poziţii recompensate),
subiecţii intraţi erau ierarhizaţi, primii patru fiind
recompensaţi cu o valoare crescând odată cu
apropierea de prima poziţie, în limita unei
sume disponibile la o rundă de decizie (sumă
constantă în toate rundele). Cei care
rămâneau în afara capacităţii pieţi pierdeau
fiecare o sumă fixă. Criteriile de ierarhizare
anunţate subiecţilor la fiecare rundă erau fie
bazate pe abilităţile subiecţilor fie strict
aleatoare. Subiecţilor li s-a spus că abilităţile
lor vor fi evaluate la sfârşit, cu un test de
abilităţi, la finalul experimentului calculându-se
şi distribuindu-se câştigul fiecăruia după
formula descrisă anterior.
Pentru a se asigura că explicaţia
intrărilor pe piaţă este overconfidence şi nu o
evaluare greşită a şanselor de câştig (numărul
de intrări estimate de subiecţi înaintea fiecărei
runde), autorii au analizat şi situaţia în care
subiecţii estimează un număr mare de intrări,
dar decid totuşi să intre şi ei înşişi. Cu alte
cuvinte bias-ul overconfidence e relevat mai
acurat în situaţia în care ştim că competiţia
este mare şi totuşi decidem să participăm.
Fără a mai intra în celelalte detalii ale
designului experimental, menţionăm doar că s-
a constatat o diferenţă semnificativă între
numărul de intrări în condiţia de
overconfidence şi cea de ierarhizare aleatoare,
în favoarea celei dintâi.
Moore & Cain (2004) au pornit de la
constatările lui Camerer şi Lovallo propunând
însă înlocuirea overconfidence ca explicaţie a
intrărilor pe piaţă cu biasul miopiei judecăţilor
comparative, considerându-l pe acesta din
urmă ca fiind o explicaţie mai generală. Autorii
au manipulat experimental dificultatea
criteriului de ierarhizare, urmărind numărul de
intrări pe piaţă. Practic, sistemul de ierarhizare
pe baza abilităţilor, a fost divizat în două
categorii: ierarhizarea pe baza unei sarcini
dificile respectiv uşoare. La începutul fiecărei
sesiuni experimentale, subiecţii erau anunţaţi
asupra criteriului de ierarhizare. Pentru testul
simplu de evaluare, erau date exemple cu
întrebări simple, iar pentru testul dificil,
întrebări dificile. În ambele situaţii erau date şi
răspunsurile la aceste întrebări.
Ipoteza autorilor este că overconfidence
apare doar pentru sarcini simple (nu în general
în evaluarea propriilor abilităţi), şi în consecinţă
57
numărul mare de intrări se va înregistra doar
pe pieţele simple, nu şi pe cele dificile.
Concluzia a fost că într-adevăr numărul mediu
de intrări este semnificativ mai mare în situaţia
testului simplu decât în testul dificil, acesta din
urmă fiind la rândul lui mai mare decât cel în
situaţia ierarhizării aleatoare.
Olson (2000) a utilizat procedura
standard MEG urmărind influenţa trăsăturilor
de personalitate (ambiţie, înclinaţia spre
asumarea riscurilor, locus-ul controlului)
asupra deciziei de intrare pe piaţă. Parametrii
pieţei au fost capacitatea (1-19) şi riscul pe
piaţă (1 sau 5). Au fost utilizaţi 40 de subiecţi
împărţiţi în două grupuri de câte 20: Grupul 1 a
fost testat la toate capacităţile pieţei în situaţia
de risc 1, grupul 2 fiind testat similar dar în
situaţia de risc 5. Toţi subiecţii au trecut prin
100 de runde de testare. Înaintea intrării în
experiment, subiecţilor le-a fost administrat un
chestionar măsurând locus-ul controlului,
înclinaţia spre asumarea riscurilor şi ambiţia
(need for achievement). Ulterior, utilizând
analiza de regresie, autorul a pus în evidenţă
influenţa semnificativă a înclinaţiei spre
asumarea riscurilor asupra deciziei de intrare
pe piaţă.
PERSONALITATEA ŞI
COMPORTAMENTUL
ANTREPRENORIAL
În ciuda concluziilor în general
divergente desprinse din majoritatea studiilor
realizate din perspectiva trăsăturilor de
personalitate ale antreprenorilor, există câteva
trăsături comune, cum sunt need for
achievement (nevoia de realizare sau ambiţia),
locus-ul intern al controlului şi propensiunea
spre asumarea riscurilor (Thornton 1999,
Brockhaus & Horwitz, 1986).
Nevoia de realizare (ambiţia). Nevoia
de realizare a fost una dintre primele trăsături
studiate în legătură cu personalitatea
antreprenorului şi a fost pusă în evidenţă de
McClelland în 1961. După McClelland, cei care
posedă această trăsătură la un nivel ridicat îşi
asumă responsabilitatea personală pentru
deciziile lor, îşi asumă riscuri, sunt înclinaţi să
planifice şi să controleze evenimentele, sunt
interesaţi să obţină un rezultat concret al
acţiunilor lor, nevoia de realizare fiind astfel
mai degrabă un mod de viaţă decât o simplă
motivaţie. Aceşti indivizi îşi stabilesc obiective
îndrăzneţe şi apoi depun eforturi susţinute
pentru a le atinge, alocând un timp important
58
gândindu-se cum să facă lucrurile mai bine
(apud Rauch & Frese, 2000).
Relaţia nevoii de realizare cu
antreprenoriatul este încă viu discutată. O
serie de autori arată că această trăsătură
poate discrimina între antreprenori şi o serie
de grupuri precum studenţii sau funcţionarii
civili, dar că există şi alte domenii decât
antreprenoriatul în care oamenii ambiţioşi sau
cu o nevoie crescută de realizare se pot
afirma, precum managementul (Cromie, 2000).
Se susţine astfel că nevoia de realizare nu
reprezintă un element central al motivaţiei
antreprenoriale, indivizii ce posedă această
trăsătură fiind atraşi nu doar de antreprenoriat
ci şi de posturile manageriale. De asemenea
trebuie luate în considerare şi influenţele
culturale în sensul că motivaţia realizării şi
succesul pot fi valorizate diferit de la un
context cultural la altul (Cromie, 2000). De
asemenea, există obiecţii legate de
metodologia cercetărilor din această
perspectivă, multe dintre acestea fiind
desfăşurate asupra unor antreprenori deja
consacraţi, motivaţia realizării putând apărea
ca o consecinţă şi nu ca o determinare a
comportamentului antreprenorial (Brockhaus &
Horwitz, 1986).
Desigur, aceste critici nu au rămas
fără ecou, partizanii teoriei trăsăturilor
evidenţiind relevanţa studierii personalităţii
antreprenorilor desigur cu condiţia depăşirii
unor neajunsuri de ordin metodologic. Astfel,
spre exemplu, Johnson (1990) arată că pentru
studierea relaţiei dintre motivaţia realizării şi
antreprenoriat s-a utilizat o largă varietate de
teste ce măsoară această trăsătură, însă cu
diferenţe majore de operaţionalizare a
constructului. Acest lucru, spune autorul,
explică o bună parte din rezultatele
contradictorii obţinute în studiul relaţiei în
cauză.
Locus-ul intern al controlului. Locus-ul
intern al controlului este o trăsătură ce ţine de
stilul cognitiv şi se află în strânsă legătură cu
nevoia de realizare (Brockhaus & Horwitz,
1986). Această caracteristică se referă la
măsura în care individul simte că deţine
controlul asupra a ceea ce i se întâmplă. Cei
care posedă un locus intern al controlului au
tendinţa de a considera că rezultatele
acţiunilor lor sunt predictibile, că ceea ce li se
întâmplă depinde de ei înşişi şi nu de altceva,
că pot controla şi înţelege evenimentele ale
căror protagonişti sunt. Indivizii care posedă
un locus extern al controlului consideră,
dimpotrivă, că rezultatele acţiunilor lor sunt

impredictibile, depinzând de alţii, de şansă sau
de destin.
În relaţia acestei trăsături cu
antreprenoriatul, literatura evidenţiază, de
asemenea, rezultate contradictorii. Astfel,
autori precum Cromie & Johns (1983), Cromie
(1987), Brockhaus (1980), Caird (1991),
Cromie & O`Donoghue (1992) au scos în
evidenţă o relaţie semnificativă între locus-ul
intern al controlului şi antreprenoriat sau
succes antreprenorial. În schimb, alte studii
realizate de autori precum Brockhaus & Nord
(1979), Cromie et al., (1992), Koh (1996) nu au
putut evidenţia această relaţie (apud Cromie,
2000).
Aceste rezultate contradictorii ar putea
fi explicate prin gradul de generalitate al
acestei trăsături de personalitate. Astfel, locus-
ul controlului este o trăsătură ce se referă la
controlul perceput asupra unor situaţii
generale, în timp ce antreprenoriatul reprezintă
o sarcină sau o situaţie foarte specifică. Este
posibil ca studiile care au evidenţiat o relaţie
semnificativă a acestei trăsături cu
antreprenoriatul să fi operaţionalizat locus-ul
controlului prin raportare la situaţii mai
apropiate de cea antreprenorială, în timp ce
acelea care n-au putut evidenţia o asemenea
relaţie, să-l fi măsurat cu referire la situaţii
foarte îndepărtate de contextul antreprenorial.
De aceea, o serie de studii arată că
pentru a evidenţia relaţia controlului perceput
cu antreprenoriatul, locus-ul controlului ar
trebui înlocuit cu conceptul de autoeficacitate
privind direct sarcina antreprenorială (Boyd &
Vozikis, 1994). Cromie (2000) arată că
oamenii se simt în control într-o situaţie dată
atunci când deţin caracteristici, cunoştinţe,
abilităţi care le permit să rezolve acea situaţie,
iar aceste prerechizite sunt dobândite într-un
context social complex. Aşadar, trebuie avut în
vedere un control perceput dependent de
contexte particulare şi totodată de experienţele
avute în relaţie cu acel context, aşa cum vom
vedea că afirmă teoria învăţării sociale.
Înclinaţia spre asumarea riscurilor.
Înclinaţia spre asumarea riscurilor este o altă
trăsătură evidenţiată în legătură cu
personalitatea antreprenorilor. Dealtfel, chiar la
nivelul simţului comun, nu este surprinzător că
cei care decid să desfăşoare activităţi econo-
mice pe cont propriu îşi asumă anumite riscuri.
O serie de studii empirice confirmă
importanţa înclinaţiei spre asumarea riscurilor.
Acestea scot în evidenţă diferenţe
semnificative privind acest factor între
antreprenori şi non-antreprenori precum
Studii şi Cercetări
managerii, profesorii sau alte categorii de
funcţionari (Koh, 1996; Caird, 1991; Cromie &
O'Donoghue, 1992; apud Cromie, 2000).
Colton & Udell, (1976) arată chiar că înclinaţia
spre asumarea riscurilor este un indicator mai
bun al deciziei antreprenoriale decât locus-ul
intern al controlului şi nevoia de realizare
(apud Brockhaus & Horwitz, 1986).
Nici această caracteristică nu a rămas
necontestată. Astfel, Brockhaus (1980) a
constatat empiric că propensiunea spre
asumarea riscurilor nu distinge între
antreprenori şi manageri, în timp ce Sexton &
Bowman (1983), comparând grupuri de
antreprenori şi non-antreprenori au constatat
de asemenea lipsa unei diferenţe semnificative
privind această trăsătură între cele două
grupuri.
Pentru aceste rezultate contradictorii
au fost elaborate în timp şi o serie de explicaţii.
Una dintre acestea ar fi că antreprenorii tind
să-şi asume numai riscuri calculate, ceea ce
sugerează că între înclinaţia spre asumarea
riscurilor şi antreprenoriat nu există o relaţie
liniară. În relaţia cu succesul antreprenorial, o
explicaţie ar fi că asumarea riscurilor
predicţionează succesul numai până la un
punct, după care această înclinaţie are efecte
negative asupra succesului. Astfel, dacă a
debuta antreprenorial este un lucru riscant în
sine, a gestiona o afacere într-un mod riscant
poate fi periculos (Rauch & Frese, 2000).
OBIECTIVE
Primul obiectiv al lucrării ţine de
construcţia unei infrastructuri experimentale
pentru Jocul Intrării pe Piaţă care să fie
echivalentă cu cea a MEG utilizat în studiile
prezentate anterior. Astfel, dacă acestea erau
prezentate în forma unui soft experimental
care permitea atât înregistrarea cât şi
prelucrarea electronică a datelor obţinute, din
raţiuni economice dar şi din raţiuni de
cunoaştere, ne-am propus să construim o
infrastructură experimentală echivalentă pentru
MEG care să poată fi utilizată în forma
creion/hârtie dar care să nu piardă nimic din
rigoarea variantelor electronice şi nici din
potenţialul de înregistrare şi prelucrare a
datelor.
Al doilea obiectiv urmăreşte testarea
influenţei trăsăturilor de personalitate şi a
caracteristicilor pieţei (capacitate şi volatilitate)
asupra deciziei antreprenoriale, utilizând
infrastructura experimentală MEG construită
de noi. Desigur, dincolo de interesul privind
59
strict influenţa trăsăturilor şi a caracteristicilor
pieţei asupra comportamentului decizional, un
obiectiv nu neapărat marginal a fost urmărirea
modului în care funcţionează infrastructura
experimentală nou-creată.
METODA
Studiul de faţă reprezintă un studiu
experimental utilizând Jocul Intrării pe Piaţă
(MEG). Structura MEG a fost aplicată în
studiile empirice amintite mai sus într-o formă
electronică, în care fiecare rundă a pieţei
reprezenta un slide separat ce conţinea
parametrii corespunzători rundei, subiecţii fiind
expuşi succesiv diverselor slide-uri (pieţe,
runde). În experimentul utilizat de noi, varianta
electronică MEG a fost înlocuită cu o variantă
creion/hârtie.
Astfel, setul de runde (pieţe) la care sunt
expuşi subiecţii a fost prezentat în formă
tabelară, fiecare rundă reprezentând linia unui
tabel (vezi anexa) în care pe prima coloană
este notat numărul rundei (pieţei), pe coloana
a doua capacitatea respectivei pieţe (runde), a
treia coloană fiind destinată înregistrării
deciziei binare pe care o ia subiectul, de
intrare (1) sau neintrare (0) pe respectiva
piaţă.
Pentru a evita anticiparea valorii
capacităţii pieţelor de către subiecţi (fapt ce ar
fi introdus o variabilitate necontrolată a
comportamentului decizional), pentru fiecare
rundă, experimentatorul anunţa valoarea
capacităţii rundei, subiecţii o consemnau în
căsuţa de tabel corespunzătoare (coloana a
doua) după care, în coloana a treia,
consemnau cu 1 sau 0 decizia pe care au luat-
o. Desigur, în variantele electronice,
anticiparea capacităţilor este evitată prin
expunerea succesivă a slide-urilor.
La experiment au participat 80 de
subiecţi, împărţiţi în 4 grupuri de câte 20,
fiecare grup participând separat. Subiecţii au
fost recrutaţi printr-un anunţ, din rândul
studenţilor de anul I ai Facultăţii de Psihologie
şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea Babeş-
Bolyai din Cluj-Napoca.
Experimentul s-a desfăşurat astfel.
Subiecţii fiecărui grup primeau un chestionar
conţinând scalele de măsură a trăsăturilor de
personalitate şi câţiva itemi de natură socio-
demografică. După completarea
chestionarului, subiecţilor le erau descrise
sarcinile ce urmau a fi îndeplinite, respectiv
formula de calcul a recompensei pentru
decizia de intrare/neintrare pe piaţă, exprimată
60
în euro. Această formulă era diferită pentru
cele două sesiuni experimentale,
corespunzătoare modalităţilor uneia din
variabilele manipulate (volatilitatea pieţei).
Astfel, pentru prima sesiune, volatilitatea
pieţei era egală cu 10 şi în consecinţă formula
de recompensare era următoarea:
5, dacă di = 0
Hi(d) =
5 + 10 (C − I) , dacă di = 1
În schimb, pentru a doua sesiune
experimentală, volatilitatea pieţei era egală cu
100, formula de calcul modificându-se astfel:
5, dacă di = 0
Hi(d) =
5 + 100 (C − I) , dacă di = 1
Aşa cum se poate observa din cele două
formule, volatilitatea pieţei este dată de
multiplicatorul diferenţei dintre capacitea pieţei
(C) şi numărul de intrări pe acea piaţă (I).
Indicatorul volatilităţii este astfel de 10 ori mai
mare de la o modalitate la alta.
În ce priveşte capacitatea pieţei, varianta
pentru care am optat este cea cu 10 valori
diferite, reprezentate de numerele impare
cuprinse între 1 şi 19 inclusiv (1, 3, 5, 7, 9, 11,
13, 15, 17, 19). Fiecare sesiune experimentală
a fost alcătuită din 5 blocuri, fiecare bloc
reprezentând un set de 10 runde în care cele
10 capacităţi apăreau o singură dată şi într-o
ordine aleatoare şi diferită de la un bloc la altul
(vezi anexa). În consecinţă, fiecare subiect din
cei 20 de competitori ai unui grup pe o piaţă
lua în fapt câte 5 decizii pentru fiecare
capacitate, câte una în cadrul fiecărui bloc.
Acest lucru reduce fluctuaţiile aleatoare de
decizie, oferind un indicator sintetic al deciziei,
obţinut din 5 măsurători independente, având
în consecinţă o măsurare stabilă a
comportamentului decizional.
Înaintea începerii fiecărei sesiuni
experimentale, subiecţii erau expuşi la 3 runde
de probă. După fiecare decizie dintr-o rundă
de probă, subiecţilor li se oferea un feedback
privind câştigul/pierderea lor din respectiva
rundă. Acest lucru a fost conceput pentru ca
subiecţii să-şi poată forma o idee despre cât
pot câştiga/pierde în funcţie de decizia luată. În
schimb, pe parcursul desfăşurării
experimentului propriu-zis, subiecţii nu au mai
primit nici un feedback. Explicaţia acestei
proceduri ţine de faptul că nu ne interesează
decât decizia de intrare/neintrare în sine, nu

atât modul în care este gestionat jocul în timp
ca urmare a monitorizării unui trend de joc.
Pentru a motiva subiecţii să se implice
în experiment, aceştia au fost anunţaţi că
cel/cea care în final va câştiga cel mai mult
raportat la grupul său (pe baza formulei de
recompensare) va primi de două ori mai multe
ore de practică decât ceilalţi 19 competitori pe
piaţă.
REZULTATE ŞI DISCUŢII
Tabelul 1. Relaţia dintre capacitate şi numărul mediu de intrări/rundă
Volatilitatea pieţei =10
Capacitatea pieţei Nr. mediu de intrări/rundă
1 3.44
3 6.05
5 6.35
7 7.30
9 7.40
11 7.65
13 8.05
15 9.30
17 10.20
19 12.75
r=0.94
În fiecare dintre cele două situaţii,
alăturat coloanei ce conţine capacitatea, sunt
expuse valorile ce reprezintă numărul mediu
de intrări pe piaţă corespunzătoare unei runde.
O bună simulare a condiţiilor pieţei este
sugerată de corelaţia strânsă dintre
capacitatea pieţei şi numărul mediu de intrări.
Aşa cum se poate observa, în cazul de faţă
această condiţie este satisfăcută, coeficienţii
de corelaţie obţinuţi fiind foarte mari (0.94
respectiv 0.93).
Chiar dacă aceste corelaţii sunt
strânse, urmărind relaţia dintre cele două
variabile rundă de rundă, putem constata o
serie de situaţii de uşor dezechilibru, fie prin
sub-ocupare (I<C), fie prin supra-ocupare a
pieţei (I>C). Astfel, aşa cum se poate constata,
indiferent de volatilitatea pieţei, la valori mici
ale capacităţii acesteia (1, 3, 5, 7) se
înregistrează un exces de intrări, fapt ce
generează pierderi pentru toţi cei care au intrat
pe piaţă. În schimb, la valori mari ale
capacităţii pieţei (9, 11, 13, 15, 17, 19) se
observă o sub-ocupare a pieţei, tradusă printr-
un număr de intrări mai mic decât capacitatea
pieţei şi implicit printr-un câştig pentu toţi cei
Studii şi Cercetări
Influenţa capacităţii pieţei
În studiile care utilizează Jocul Intrării pe
Piaţă, o verificare empirică a modului în care
simularea reproduce adecvat condiţiile pieţei
este studierea relaţiei dintre capacitatea pieţei
şi numărul de intrări pentru fiecare rundă
(Olson, 2000). În tabelul 1 sunt prezentate cele
10 capacităţi diferite pe care le-a avut piaţa în
cele 5 blocuri corespunzătoare fiecărei situaţii
(sesiuni) experimentale: volatilitate egală cu 10
respectiv 100.
Volatilitatea pieţei =100
Capacitatea pieţei Nr. mediu de intrări/rundă
1 2.65
3 3.60
5 6.00
7 7.20
9 7.90
11 8.15
13 8.60
15 8.25
17 10.15
19 14.05
r=0.93
care au intrat, comparativ cu cei care au stat
deoparte.
O explicaţie a acestui fenomen este
următoarea posibilă strategie: la capacităţi mici
ale pieţei s-a intrat masiv mizându-se pe faptul
că ceilalţi nu vor îndrăzni să intre de teama
pierderilor; în schimb, la capacităţi mari, s-a
mizat pe faptul că ceilalţi vor intra masiv, şi în
consecinţă s-a încercat evitarea pierderilor
printr-o strategie pasivă.
Influenţa volatilităţii pieţei
Volatilitatea pieţei, aşa cum am arătat,
este coeficientul care hotărăşte cât de mare
este pierderea respectiv câştigul atunci când
subiectul decide să intre pe piaţă.
Pentru a testa influenţa acestui factor,
am utilizat testul t pentru eşantioane perechi,
urmărind dacă există diferenţe semnificative
statistic între cele două situaţii, de decizie în
condiţii de volatilitate mică (V=10) respectiv
volatilitate mare (V=100). Variabila dependentă
măsurată a fost numărul total de intrări/subiect
în ambele situaţii (Tabelul 2).
Aşa cum se poate observa, nu există o
diferenţă semnificativă privind numărul total de
intrări/subiect între cele două situaţii de
61
volatilitate. În consecinţă vom spune că acelaşi concept. În consecinţă putem trece la
volatilitatea pieţei nu influenţează decizia de analiza relaţiei dintre cele trei trăsături de
intrare pe piaţă. personalitate şi comportamentul decizional.
În acest scop, procedura de analiză
Tabelul 2. Compararea numărului total de pentru care am optat este următoarea. Pentru
intrări/subiect în funcţie de volatilitatea pieţei fiecare trăsătură de personalitate măsurată am
Comparaţii Media Abaterea t Sig. împărţit subiecţii ordonaţi crescător în trei
standard categorii, slab (1), mediu (2) şi superior (3). În
Nr. intrări la 19.62 7.35 pasul următor am utilizat analiza de varianţă
V=10 pentru a vedea dacă cele trei categorii
Nr. intrări la manifestă comportamente decizionale diferite,
V=100 19.13 8.22 .83 .406 variabilă măsurată prin numărul total de intrări
pe piaţă în cadrul experimentului.
Influenţa trăsăturilor de personalitate
Aşa cum am arătat la începutul studiului, Influenţa ambiţiei
trăsăturile de personalitate măsurate au fost În tabelul 4 sunt prezentate rezultatele
ambiţia, echivalată în bună măsură de Olson analizei de varianţă (ANOVA) pentru
(2000), cu motivaţia realizării, locus-ul contro- comportamentul decizional între cele trei
lului şi înclinaţia spre asumarea riscurilor. grupuri construite după variabila ambiţie. Aşa
Înainte de a vedea relaţia acestor cum se poate observa, nu există diferenţe
trăsături cu decizia antreprenorială, se impune semnificative privind numărul de intrări pe
o scurtă analiză a scalelor utilizate pentru piaţă între cele trei categorii ale variabilei
măsurarea acestora. Datele acestei analize ambiţie (F=0.251, p=0.779).
sunt prezentate în tabelul 3.
Tabelul 4. Influenţa ambiţiei asupra numărului de
Tabelul 3. Descrierea scalelor de personalitate intrări pe piaţă
folosite Abaterea
Scala Nr. Tipul Coef. Kuder- N Media standard F Sig.
itemilor itemilor Richardson 1 23 37,7 14,2 0.251 0.779
Ambiţie 29 Binari 0.69 2 31 40,1 12,3
Înclinaţia spre 3 24 38,0 14,8
asumarea 25 Binari 0.66 Total 78 38,7 13,5
riscului
Locus-ul 27 Binari 0,65
Lipsa unei asemenea relaţii ar putea fi
controlului
explicată prin faptul că decizia de a intra pe
piaţă într-o rundă oarecare a experimentului nu
Astfel, ambiţia a fost măsurată cu o garantează câştigul în runda respectivă. Astfel,
scală cuprinzând 29 itemi binari adaptată du- este de aşteptat ca subiecţii mai ambiţioşi să
pă Shepherd (http://trans4mind.com/personality/ vrea să câştige mai mult în urma Jocului
questionnaire17.htm), având o un indice de Intrării pe Piaţă, însă relaţia dintre intrare şi
consistenţă internă (Coef. Kuder-Richardson) câştig este întotdeauna ambiguă, câştigul fiind
de 0.69. Înclinaţia spre asumarea riscurilor a condiţionat de comportamentul celorlalţi
fost măsurată cu o scală alcătuită din 25 itemi jucători pe piaţa respectivă. În acest context
binari adaptată şi prescurtată după scala este oarecum firesc ca ambiţia să nu explice
propusă de Shepherd (http://trans4mind.com/ numărul de intrări atâta vreme cât intrarea nu
personality/questionnaire3.htm), pentru care garantează câştigul.
acelaşi indicator al consistenţei interne a avut
valoarea 0.66. Cea de-a treia scală, măsurând Influenţa locus-ului controlului
locus-ul controlului (intern/extern) reprezintă o În tabelul 5 sunt prezentate rezultatele
variantă adaptată şi prescurtată a scalei testului F pentru comportamentul decizional
dezvoltate de Nowicki & Strickland (1973). între celei trei grupuri construite după variabila
Astfel, varianta utilizată aici a cuprins 27 de locus-ul controlului. Aşa cum se poate
itemi binari, având o consistenţă internă de observa, nici în acest caz nu există diferenţe
0.65. Pe baza indicatorilor calculaţi putem semnificative privind numărul de intrări pe
afirma că cele trei scale au o consistenţă piaţă între cele trei categorii ale variabilei
internă bună, adică itemii fiecăreia măsoară un locus-ul controlului (F=1.430, p=0.246).

62
 Studii şi Cercetări

Tabelul 5. Influenţa locus-ului controlului asupra evidenţiată de testul F. În acest scop, în tabelul 7
numărului de intrări pe piaţă prezentăm rezultatele testului post hoc Scheffe între
Abaterea cele trei cupluri posibile.
N Media standard F Sig.
1 25 39,4 12,1 1.430 0.246 Tabelul 7. Rezultatele testului post hoc Scheffe
2 32 35,9 13,8 (I) (J) Mean
Categorii Categorii Difference Std.
3 21 42,2 14,4
risc risc (I-J) Error Sig.
Total 78 38,7 13,5
1 2 -2,3 3,5 ,813
3 -9,6 3,7 ,043
Lipsa efectului acestei trăsături de
2 1 2,3 3,5 ,813
personalitate asupra deciziei de intrare pe
3 -7,3 3,6 ,139
piaţă poate fi explicată astfel: situaţia ambiguă
dinaintea fiecărei runde, generată de numărul 3 1 9,6 3,7 ,043
necunoscut de intrări (şi care condiţionează 2 7,3 3,6 ,139
recompensa intrării) face ca cei care au un
locus intern al controlului să nu se comporte Aşa cum se poate observa, testul post
semnificativ diferit de cei cu un locus extern al hoc a evidenţiat o diferenţă semnificativă între
controlului. Cu alte cuvinte, influenţa locus-ului categoriile extreme ale variabilei (1-3). Astfel,
intern al controlului asupra deciziei de intrare în mod firesc diferenţa de comportament
este neutralizată de lipsa obiectivă de control decizional capătă semnificaţie statistică în
asupra situaţiei. condiţiile în care diferenţa privind înclinaţia
spre asumarea riscurilor este maximă.
Influenţa înclinaţiei spre asumarea
riscurilor CONCLUZII ŞI PREFIGURĂRI
În tabelul 6 sunt prezentate rezultatele
testului F pentru comportamentul decizional Aşa cum am arătat la început, studiul
între celei trei grupuri construite după variabila de faţă şi-a propus să testeze câteva dintre
înclinaţia spre asumarea riscurilor. Aşa cum se posibilele determinări ale deciziei
poate observa, în acest caz testul F indică antreprenoriale cu ajutorul unui experiment
existenţa unor diferenţe semnificative privind care simulează decizia antreprenorială luată în
numărul de intrări pe piaţă între cele trei mediul ecologic prin intermediul Jocului Intrării
categorii ale acestei variabile (F=3.581, pe Piaţă. Acest joc pune subiecţii în situaţia de
p=0.033). a lua o decizie binară de intrare/neintrare pe o
piaţă virtuală în care toţi participanţii la
Tabelul 6. Influenţa înclinaţiei spre asumarea experiment sunt potenţiali competitori.
riscurilor asupra numărului de intrări pe piaţă Studiul vizează două categorii de
Abaterea explicaţii ale comportamentului de intrare pe
N Media standard F Sig. piaţă. Prima categorie include trăsăturile de
1 25 34,9 12,2 3.581 0.033
personalitate cele mai frecvent vehiculate în
legătură cu comportamentul antreprenorial:
2 29 37, 13,8
ambiţia, înclinaţia spre asumarea riscurilor şi
3 24 44,5 13,1
locus-ul intern al controlului. Cea de-a doua
Total 78 38,7 13,5 categorie se referă la caracteristicile pieţei,
adică volatilitatea şi capacitatea pieţei.
Aşadar, înclinaţia spre asumare riscurilor Analizând rezultatele experimentului,
are efect asupra numărului de intrări pe piaţă. am constatat că dintre cele trei trăsături de
Această relaţie poate fi explicată pe baza aceluiaşi personalitate, singura care are o influenţă
principiu: decizia de a intra pe piaţă implică de semnificativă statistic asupra deciziei
fiecare dată un risc: acela de a pierde considerabil antreprenoriale este înclinaţia spre asumarea
în condiţiile în care, în runda respectivă piaţa este riscurilor. În ce priveşte volatilitatea pieţei, am
ocupată în exces. În aceste condiţii nu ştim ce constatat că aceasta nu influenţează decizia
influenţă are înclinaţia spre asumarea riscurilor de intrare pe piaţă.
asura câştigului, dar cu siguranţă are influenţă În privinţa relaţiei găsite între
asupra numărului de încercări de a obţine câştig în personalitatea şi decizia antreprenorială,
situaţii riscante. Desigur, ne interesează între care putem avea mai multe explicaţii. Lipsa relaţiei
dintre cele trei grupuri se manifestă diferenţa dintre decizie şi ambiţie respectiv locusul

63
controlului poate fi explicată astfel: fie într-
adevăr acestea nu au legătură cu decizia
antreprenorială în mediul ecologic, fie au o
legătură, însă Jocul Intrării pe Piaţă ca
miniaturizare a situaţiei ecologice nu surprinde
decât acea dimensiune a deciziei
antreprenoriale care implică riscul, neglijând
aspectele privind ambiţia şi locus-ul controlului.
În concluzie, studii ulterioare vizând
decizia antreprenorială în context experimental
vor trebui să testeze riguros fidelitatea
reproducerii contextului ecologic al deciziei
antreprenoriale prin sarcina experimentală.
Numai în felul acesta, configuraţiile de factori
care determină decizia antreprenorială în
context ecologic vor putea fi surprinse în
condiţii experimentale.
Bibliografie
Becherer, R. C., Maurer, J. G. (1999). The proactive
personality disposition and entrepreneurial
behavior among small company presidents.
Journal of Small Business Management. 37(1),
28-36
Boyd, N. G., Vozikis, G. S. (1994). The influence of
self-eficacy on the development of
entrepreneurial intentions and actions.
Entrepreneurship: Theory and Practice, 18, 63-
77
Brockhaus, R. H. (1975). I-E locus of control scores
as predictors of entrepreneurial intentions.
Academy of Management 35th Annual Meeting
Brockhaus, R. H., & Horwitz, P. S. (1986). The
psychology of the entrepreneur. In The art and
science of entrepreneurship, Cambridge, MA:
Ballinger, 25-48.
Camerer, C., Lovallo, D. (1999). Overconfidence
and Excess Entry: An Experimental Approach.
American Economic Review, , 89(1), 306-18.
Crant, M. J. (1996). The proactive personlity scale
as a predictor of entrepreneurial intentions.
Journal of Small Business Management, 34 (3),
42-49
Cromie, S. (2000). Assessing entrepreneurial
inclinations: some approaches and empirical
evidence. European Journal of Work and
Organizational Psychology, 9(1), 7-30
Johnson, B. R. (1990). Toward a multidimensional
model of entrepreneurship: the case of
achievement motivation and the entrepreneur.
Entrepreneurship: Theory & Practice, Spring, 39-
54
Koh, H.C. (1996). Testing hypotheses of
entrepreneurial characteristics: a study of Hong
64
Kong MBA students. Journal of Managerial
Psychology, 11(3): 12-25
Krueger, N. F., Brazeal, D. V. (1994).
Entrepreneurial potential and potential
entrepreneurs. Entrepreneurship: Theory &
Practice, Spring, 91-104
Long, W. (1983). The meaning of entrepreneurship.
American Journal of Small Business, 8(2), 47-59
Moore, D. A., Cain, D. M. (2004). Myopic biases in
comparative judgment and entrepreneurial entry.
Tepper Working Paper Number 2003-E76,
Pittsburgh, PA.
Olson, D. E. (2000). The role of entrepreneurial
personality characteristics on entry decisions in
a simulated market. Paper presented at
Conference on New Venture Development, 12
sept.
Rauch, A., Frese, M. (2000). Psychological
approaches to entrepreneurial success. A
general model and an overview of findings. In
C.L.Cooper & I.T.Robertson (Eds.), International
Review of Industrial and Organizational
Psychology. Chichester: Wiley, 101-142
Robinson, P. B., Stimpson, D. V., Huefner, J. C., &
Hunt, H. K. (1991). An attitude approach to the
prediction of entrepreneurship.
Entrepreneurship: Theory and Practice, 15(4),
13-31.
Sexton, D. L., & Bowman, N. B. (1983).
Comparative entrepreneurship characteristics of
students: Preliminary results. In J. Hornaday, J.
Timmons, and K. Vesper (Eds.), Frontiers of
Entrepreneurship Research. Wellesley, MA:
Babson College, 465-478
Shepherd, P. Know your own mind,
http://trans4mind.com/personality/
Sundali, J. A., Rapoport, A., Seale, D. A. (1995).
Coordination in market entry games with
symmetric players. Organizational Behavior and
Human Decision Processes, 64(2), 203-218
Thornton, P. H. (1999). The sociology of
entrepreneurship. Annual Review of Sociology,
25, 19-46
Turocy, L. T., Stengel, B. (2001). Game theory,
CDAM Research Report LSE-CDAM-2001-09,
www.cdam.lse.ac.uk/Reports/Files/cdam-2001-
09.pdf
Zwick, R., Rapoport, A. (2002). Tacit coordination in
a decentralized market entry game with fixed
capacity. Experimental Economics, 5, 253-272
 Studii şi Cercetări

ANEXĂ. Instrumentul de culegere a datelor utilizat în experiment

Acest chestionar este instrumentul unei cercetări menite să surprindă anumite determinări ale comportamentului
în Jocul Intrării pe Piaţă. Pentru a culege datele cât mai acurat, vă rugăm să răspundeţi întrebărilor de mai jos.
Chestionarul este anonim, deci vă rugăm să răspundeţi cu maximă sinceritate.

1. Vârsta:_____ ani. Sex: 1. Masculin 2. Feminin

AM. DA NU
1. Vă doriţi să ajungeţi o persoană importantă în comunitatea dvs.?
2. Obişnuiţi să vă stabiliţi obiective îndrăzneţe?
3. Credeţi că sunteţi o persoană ambiţioasă?
4. Sunteţi înclinat(ă) mai degrabă să munciţi din greu pentru succes decât doar să visaţi la el?
5. Credeţi că sunteţi o persoană leneşă?
6. Aveţi tendinţa să vă apucaţi imediat de rezolvarea unei probleme mai degrabă decât s-o
amânaţi?
7. Obişnuiţi să vă urmăriţi cu îndârjire obiectivele?
8. În şcoală, obişnuiaţi să vă pregătiţi îndelung înaintea unui examen?
9. Obişnuiţi să lăsaţi să treacă zile la rând fără să faceţi nimic?
10. În general când sunteţi în vacanţă sau weekend, aşteptaţi cu nerăbdare să vă întoarceţi la
muncă?
11. Sunteţi uneori atât de entuziasmat(ă) de munca dvs. încât să nu aveţi somn noaptea
gândindu-vă la ea?
12. Obişnuiţi să vă comparaţi performanţele şcolare sau de altă natură cu cei din jur?
13. Obişnuiţi să fiţi invidioşi pe succesele celorlalţi?
14. Sunteţi entuziasmat(ă) să povestiţi celorlalţi despre planurile dvs. de viitor?
15. Este important pentru dvs. să fiţi cineva?
16. Vă place să citiţi despre viaţa marilor personalităţi?
17. Sunteţi mai degrabă mulţumit(ă) cu poziţia dvs. decât să încercaţi mereu să avansaţi?
18. Vi se pare că munca e mai interesantă decât distracţia?
19. Vi se pare mai plăcut să leneviţi pe o plajă decât să lucraţi la un proiect interesant?
20. Aţi încercat vreodată să vă modificaţi viaţa după modelul unei persoane pe care o admiraţi?
21. Sunteţi mulţumit(ă) cu situaţia pe care o aveţi până în prezent?
22. V-ar place să fiţi o persoană publică?
23. Vă simţiţi jenat(ă) dacă sunteţi surprins(ă) lenevind?
24. Simţiţi permanent nevoia să vă îmbunătăţiţi performanţele?
25. Vă place să lucraţi cu oameni ambiţioşi şi de succes?
26. Dacă aveţi de ales într-un mare magazin între a urca la etaj cu scările rulante sau să mergeţi
pe scări normale, le preferaţi pe cele normale?
27. Sunteţi genul de persoană care ştie ce vrea şi nu se lasă până nu-şi atinge scopul?
28. Credeţi că e important ca fiecare să vrea să contribuie cu ceva la societatea în care trăieşte?
29. Atunci când participaţi la un joc, este important pentru dvs. să fiţi învingător?

RT. DA NU
1. Aţi prefera să aveţi o slujbă care presupune schimbări, călătorii, diversitate chiar dacă nu este
o slujbă sigură pe termen lung?
2. Vă place să vă asumaţi riscuri?
3. Consideraţi că merită să încercaţi chiar şi atunci când şansele par să nu fie de partea voastră?
4. Când trebuie să plecaţi undeva cu trenul, vi se întâmplă des să ajungeţi la gară în ultimul
minut?
5. V-ar plictisi o viaţă fără pic de pericol în ea?
6. Vă place să circulaţi cu maşina la viteze mari?
7. Dacă aţi căuta o nouă slujbă,v-aţi asigura un alt loc de muncă înainte de a-l părăsi pe cel
vechi?

65
 8. Vă plictisesc persoanele foarte prudente la volan?
9. Sunteţi mai degrabă prudent(ă) în situaţiile neobişnuite?
10. Aţi face aproape orice doar pentru că vă plac provocările?
11. Atunci când cumpăraţi un produs, vă uitaţi de obicei cu atenţie la garanţia produsului?
12. Credeţi că oamenii îşi petrec prea mult timp gândindu-se la siguranţa zilei de mâine?
13. Mergeţi la medic pentru consultaţii în scop preventiv?
14. Vă puneţi întotdeauna centura de siguranţă când călătoriţi cu maşina?
15. Obişnuiţi să vă încercaţi din când în când norocul la loterie, pariuri etc?
16. Sunteţi de acord că riscurile fac viaţa mai interesantă?
17. Vă îngrijorează ideea de a avea datorii?
18. Traversaţi uneori strada prin locuri prin care alţii mai prudenţi evită să traverseze?
19. Citiţi întotdeauna cu atenţie un document înainte să-l semnaţi?
20. Dacă aţi intenţiona să deschideţi o afacere, riscul de a da faliment v-ar împiedica s-o faceţi?
21. Vă păstraţi sentimentele pentru dvs, atunci când bănuiţi că celălalt le-ar putea considera drept
o prostie?
22. Vi s-ar părea interesant să pilotaţi o maşină de curse sau un avion supersonic?
23. Aveţi grijă să ajungeţi la întâlniri cu ceva timp mai devreme?
24. Când călătoriţi cu avionul, masina sau trenul, vă alegeţi locul gândindu-vă la siguranţa dvs.?
25. Vă preocupă teama de a nu fi respins atunci când vreţi să invitaţi pe cineva în oraş?

LOC DA NU
1. Credeţi că în general, atunci când greşiţi ceva, de dvs. depinde ca să îndreptaţi greşeala?
2. Credeţi că nu puteţi schimba opinia celorlalţi orice aţi face?
3. Credeţi că norocul influenţează mai mult decât efortul propriu reuşita dvs. în viaţă?
4. Vi s-a părut deseori că nu puteaţi schimba convingerile părinţilor dvs. orice aţi fi făcut?
5. Atunci când primiţi o sancţiune, vi se pare deseori că aţi primit-o fără să fie vina dvs.?
6. Credeţi că dacă îţi doreşti cu adevărat, poţi obţine aproape orice?
7. Credeţi că de cele mai multe ori părinţii ascultă ceea ce au copiii de spus?
8. Aveţi deseori impresia că dacă o zi a început prost de dimineaţă, va fi proastă până la sfârşit,
orice aţi face?
9. Aveţi deseori impresia că oricât efort ai depune, în final tot prost iese?
10. Credeţi că dacă un student depune eforturi susţinute, poate trece orice examen?
11. Vi se întâmplă des să fiţi învinuit pentru lucruri pentru care nu aveţi nici o vină?
12. Vi se pare deseori că unele persoane pur şi simplu s-au născut norocoase?
13. Credeţi că de dvs. depinde ca să nu răciţi în sezonul rece?
14. Credeţi că dacă aveţi răbdare şi aşteptaţi, cele mai multe probleme se rezolvă de la sine?
15. Credeţi că e mai bine să fii inteligent decât norocos?
16. Vi se pare deseori că nu puteţi influenţa deciziile care se iau în familia dvs.?
17. Credeţi că planificarea din timp face ca lucrurile să iasă mai bine?
18. Vi s-a părut deseori în şcoală că oricât v-aţi fi străduit cei mai mulţi colegi erau pur şi simplu
mai isteţi?
19. Vi se pare deseori că atunci când cineva nu vă place nu prea aveţi ce face ca să-i schimbaţi
părerea?
20. Vi se pare uşor să-i determinaţi pe ceilalţi să facă ceea ce vreţi dvs.?
21. Vi se pare că atunci când cineva vrea să vă fie duşman, nu prea aveţi ce face ca să
împiedicaţi acest lucru?
22. Vi se pare că atunci când obţineţi ceva bun, asta se întâmplă pentru că aţi muncit din greu?
23. Credeţi că puteţi obţine ceea ce doriţi dacă sunteţi perseverent (ă)?
24. Credeţi că atunci când urmează să vi se întâmple ceva rău se va întâmpla indiferent ce aţi
face?
25. Credeţi că în general, puteţi schimba ce vi se va întâmpla mâine prin ceea ce faceţi azi?
26. Credeţi că notele pe care le-aţi avut în liceu reflectă efortul pe care l-aţi depus pentru a le
obţine?
27. Credeţi că de dvs. depinde ce prieteni vă alegeţi?

66
 Studii şi Cercetări

JOCUL INTRĂRII PE PIAŢĂ (I) Blocul 1

Runda Capacitatea pieţei Decizia
“C” Completaţi cu:
Instrucţiuni
“1” dacă intraţi
“0” dacă nu intraţi
1. În cele ce urmează veţi participa la o simulare a 1. 13
unei pieţe economice, în care toţi cei prezenţi în 2. 7
sală sunteţi potenţiali competitori. 3. 15
2. Simularea este compusă din mai multe runde. 4. 19
5. 5
Fiecare rundă reprezintă o piaţă care are o
6. 17
anumită capacitate, notată cu “C” şi care arată 7. 3
câţi competitori de pe piaţă pot înregistra 8. 1
câştig. 9. 11
3. La fiecare rundă dvs. trebuie să luaţi o decizie. 10. 9
Fie intraţi pe piaţă fie nu intraţi.
4. Dacă nu intraţi, câştigaţi 5 EURO în fiecare Blocul 2
Runda Capacitatea pieţei Decizia
rundă.
“C” Completaţi cu:
5. Dacă intraţi câştigaţi o sumă dată de formula 5 “1” dacă intraţi
+ 10(C-I) EURO unde “C” este capacitatea “0” dacă nu intraţi
pieţei iar “I” numărul de competitori care au 1. 1
intrat pe piaţă în respectiva rundă. 2. 19
6. Aşadar, dacă într-o rundă veţi intra mai mulţi 3. 15
4. 5
decât “C”, toţi intraţii vor pierde bani, pentru
5. 11
că C-I va fi negativ (I>C) 6. 13
7. Dacă într-o rundă veţi intra însă mai puţini 7. 17
decât “C”, toţi intraţii vor câştiga mai mult 8. 7
decât dacă n-ar fi intrat, pentru că C-I va fi 9. 3
pozitiv (I<C) 10. 9
8. Atenţie, valoarea lui “C” diferă de la o rundă la
Blocul 3
alta. Înaintea fiecărei runde, experimentatorul
Runda Capacitatea pieţei Decizia
vă va comunica valoarea lui „C”, pe care o veţi “C” Completaţi cu:
trece în coloana a doua de pe linia “1” dacă intraţi
corespunzătoare rundei, după care veţi lua “0” dacă nu intraţi
decizia de intrare sau neintrare, completând în 1. 11
2. 3
ultima coloană valoarea „1” dacă intraţi şi „0”
3. 9
dacă nu intraţi pe piaţă.
4. 15
9. ATENŢIE! Comunicarea între dvs. este strict 5. 19
interzisă! 6. 5
10. Înaintea începerii experimentului vor fi parcurse 7. 7
trei runde de probă 8. 1
9. 17
10. 13

Reţineţi ! Blocul 4
Dacă nu intraţi, câştigaţi 5 EURO Runda Capacitatea pieţei Decizia
“C” Completaţi cu:
“1” dacă intraţi
Dacă intraţi, câştigaţi 5 + 10(Capacitate-Intrări)
“0” dacă nu intraţi
EURO
1. 13
2. 5
3. 15
Runde de probă
4. 11
Runda Capacitatea pieţei Decizia
5. 17
“C” Completaţi cu:
6. 1
“1” dacă intraţi
7. 7
“0” dacă nu intraţi
8. 19
1. 1
9. 9
2. 3
10. 3
3. 5

67
Blocul 5 Reţineţi !
Runda Capacitatea pieţei Decizia
“C” Completaţi cu: Dacă nu intraţi, câştigaţi 5 EURO
“1” dacă intraţi
“0” dacă nu intraţi Dacă intraţi, câştigaţi 5 + 100(Capacitate-Intrări)
1. 9 EURO
2. 11
3. 17
4. 3 Runde de probă
5. 5 Runda Capacitatea pieţei Decizia
6. 13 “C” Completaţi cu:
7. 7 “1” dacă intraţi
8. 15 “0” dacă nu intraţi
9. 1 1. 1
10. 19 2. 3
3. 5

JOCUL INTRĂRII PE PIAŢĂ (II) Blocul 1

Runda Capacitatea pieţei Decizia
“C” Completaţi cu:
Instrucţiuni “1” dacă intraţi
“0” dacă nu intraţi
1. În cele ce urmează veţi participa la o simulare a 1. 13
unei pieţe economice, în care toţi cei prezenţi în 2. 7
sală sunteţi potenţiali competitori. 3. 15
4. 19
2. Simularea este compusă din mai multe runde.
5. 5
Fiecare rundă reprezintă o piaţă care are o 6. 17
anumită capacitate, notată cu “C” şi care arată 7. 3
câţi competitori de pe piaţă pot înregistra 8. 1
câştig. 9. 11
3. La fiecare rundă dvs. trebuie să luaţi o decizie. 10. 9
Fie intraţi pe piaţă fie nu intraţi.
Blocul 2
4. Dacă nu intraţi, câştigaţi 5 EURO.
Runda Capacitatea pieţei Decizia
5. Dacă intraţi câştigaţi o sumă dată de formula 5 “C” Completaţi cu:
+ 100(C-I) EURO unde “C” este capacitatea “1” dacă intraţi
pieţei iar “I” numărul de competitori care au “0” dacă nu intraţi
intrat pe piaţă în respectiva rundă 1. 1
6. Aşadar, dacă într-o rundă veţi intra mai mulţi 2. 19
3. 15
decât “C”, toţi intraţii vor pierde bani, pentru
4. 5
că C-I va fi negativ (I>C) 5. 11
7. Dacă într-o rundă veţi intra însă mai puţini 6. 13
decât “C”, toţi intraţii vor câştiga mai mult 7. 17
decât dacă n-ar fi intrat, pentru că C-I va fi 8. 7
pozitiv (I<C) 9. 3
8. Atenţie, valoarea lui “C” diferă de la o rundă la 10. 9
alta. Înaintea fiecărei runde, experimentatorul
Blocul 3
vă va comunica valoarea lui „C”, pe care o veţi Runda Capacitatea pieţei Decizia
trece în coloana a doua din linia “C” Completaţi cu:
corespunzătoare rundei, după care veţi lua “1” dacă intraţi
decizia de intrare sau neintrare, completând în “0” dacă nu intraţi
1. 11
ultima coloană valoarea „1” dacă intraţi şi „0”
2. 3
dacă nu intraţi pe piaţă.
3. 9
9. ATENŢIE! Comunicarea între dvs. este strict 4. 15
interzisă! 5. 19
10. Înaintea începerii experimentului vor fi parcurse 6. 5
trei runde de probă 7. 7
8. 1
9. 17
10. 13

68
 Studii şi Cercetări

Blocul 4 Blocul 5
Runda Capacitatea pieţei Decizia Runda Capacitatea pieţei Decizia
“C” Completaţi cu: “C” Completaţi cu:
“1” dacă intraţi “1” dacă intraţi
“0” dacă nu intraţi “0” dacă nu intraţi
1. 13 1. 9
2. 5 2. 11
3. 15 3. 17
4. 11 4. 3
5. 17 5. 5
6. 1 6. 13
7. 7 7. 7
8. 19 8. 15
9. 9 9. 1
10. 3 10. 19

Teste psihologice

Testele psihologice se supun dreptului de copyright. În conformitate cu standardele şi legile

internaţionale, precum si cu legile speciale emise de statul roman cu privire la protecţia drepturilor
de autor, utilizarea în orice scop, publicarea sau comercializarea neautorizată a acestor teste se
consideră a fi furt calificat şi se sancţionează penal.

Vă indicăm dreptul de comercializare în România a unor instrumente de evaluare psihologică care

pot fi achiziţionate sub licenţă.

D&D Consultants, Bucureşti

www.ddconsultants.ro

În prezent avem: În curând vor fi disponibile:

TM TM
California Personality Inventory 462 NPQ (Nonverbal Personality Questionnaire)
TM TM
California Personality Inventory 434 FFNPQ (Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire)
TM TM
California Personality Inventory 260 STAI (State-Trait Anxiety Inventory)
TM TM
Leadership Descriptor (calculat în baza CPI 260) STAIC (State-Trait Anxiety Inventory for Children)
TM
STAXI-2 (State-Trait Anger Expression Inventory)
TM
F-JAS (Fleishman Job Analysis Survey)
TM
JVIS (Jackson Vocational Interest Survey)
TM
SWS (Survey of Work Styles)
TM
SAS (Social Axioms Survey)
TM
MLQ (Multifacet Leadership Questionnaire)
TM
FPI-R (Freiburg Personality Inventory, Revised)
TM
ASSET (A Short Stress Evaluation Tool)

69
38
 Psihologie Militară

ALL’S FAIR IN WAR? FAIRNESS AS VIEWED FROM THE MILITARY1

Janice H. Laurence
Director, Research and Analysis
Office of the Under Secretary of Defense
Personnel & Readiness
janice.laurence@osd.mil

Background 1 profession of arms are among the tangible

Fairness is a pervasive yet elusive
construct. Despite the ambiguities, military
personnel policies are scrutinized from such a
perspective. According to a popular adage,
“all’s fair in war;” but what about personnel
recruitment, selection, training, assignment,
and career progression practices and
outcomes that are used to manage the
warriors? The commentary in this manuscript
addresses personnel management fairness for
women and minorities in uniform.
In FY 2000, the military services enlisted
178,833 new recruits and commissioned
17,548 second lieutenants (or ensigns) to “top
off” the active duty strength figures at
1,153,575 enlisted members and 201,922
officers, respectively (Department of Defense,
2001). The representation levels of women
and minorities among the service newcomers
and total active duty force are shown in Table
1. Compared to appropriate civilian
benchmarks, women are under-represented in
the enlisted and officer ranks. Minorities
(especially Blacks) are over-represented
among enlisted personnel and, among officers,
show a roughly comparable presence relative
to the college-educated workforce figures.
Is the military unfair to women and more
than fair to Blacks? The answer may depend
upon one’s vantage point: poised during peace
or deployed during war. There are benefits and
burdens associated with being a soldier, sailor,
Marine, or airman. Employment, education,
training, and career progression within the
1 the military substantially lags their male
Paper presented as part of Playing Fair: Juggling
Multiple Views of Fairness Symposium at the 110th
American Psychological Association (APA)
Convention, Chicago, Illinois; August 22, 2002. The
views expressed are those of the author and do not
necessarily reflect the opinions of the Naval
Postgraduate School, the National Defense
University, the U.S. Military Services, or the
Department of Defense.
rewards. Family separation, demanding
working hours, stressful conditions, and risk to
life and limb are among the grave obligations.
In addition to one’s status as an officer
or enlisted member, job or career field
assignment is an important fairness
consideration. Table 2 shows the occupational
group distributions of enlistees and officers by
gender and race/ethnicity. Although there are
distributional differences in assignment by
race/ethnicity, they pale in comparison to the
gender differences. Whereas men serve in
military jobs characterized as the “tooth” (e.g.,
infantry, tactical operations, equipment repair),
women serve in the “tail” (e.g., administrative
and health care jobs). Assignment differences
are more than an interesting tidbit of military
trivia—they are an important factor for career
progression! Unlike Jiminy Cricket’s croon in
Pinocchio, “when you wish upon a star,” in the
military, it does make a difference who and
where you are. Men in tactical operations are
promoted faster and farther than women, who
tend to be excluded from tactical operations.
Barriers and Limits
Although women have made
considerable progress with regard to
representation in the military, full integration
has not been achieved. Though to a lesser
extent than for Black and Hispanic minorities,
recruitment and selection measures are
among the early hurdles for women.
Women are not as actively recruited as
men and concomitantly their propensity to join
counterparts. Further, whereas women and
men score similarly on the primary cognitive
screen — the Armed Forces Qualification Test
(AFQT) — they tend to score lower on science
and technical tests used for job training
assignment (Arabian & Welsh, 2000; Wise,
Welsh, Grafton, Foley, Earles, Sawin, & Divgi,

79
1992). Given that military officers are culled Selection and assignment policy and
from college graduates (and especially those the institutional culture, more so than the
with technical majors such as engineering), assessment instruments and process serve as
women’s lower math and science test scores barriers to participation by women. Women
and relatively short supply among technical can and do serve aboard combat ships and fly
majors, puts them at a disadvantage for fighter planes, but they are restricted from
commissioning (Department of Defense, serving aboard submarines and in ground
1999). combat assignments.
Table 1. Gender and Race/Ethnicity Representation Within the Active Duty Military
(as of the end of Fiscal Year 2000)
Enlisted Officer Corps
Service by Attribute Accessions Active Duty Accessions Active Duty
Army
Male 79.1 84.5 79.2 84.7
Gender
Female 20.9 15.5 20.6 15.3
White 61.3 55.2 74.5 79.0
Black 23.0 29.1 12.0 11.4
Race/Ethnicity
Hispanic 10.9 9.1 5.9 4.1
Other 4.7 6.6 7.6 5.5
Navy
Male 81.6 86.4 81.2 85.0
Gender
Female 18.4 13.6 18.8 15.0
White 57.0 60.6 79.0 83.2
Black 20.8 20.6 7.6 6.5
Race/Ethnicity
Hispanic 12.0 9.9 6.0 5.5
Other 9.3 8.8 7.3 4.8
Marine Corps
Male 92.9 93.9 91.9 94.9
Gender
Female 7.1 6.1 8.1 5.1
White 67.2 66.3 83.1 85.3
Black 12.8 16.2 5.7 6.5
Race/Ethnicity
Hispanic 14.6 13.5 6.3 5.1
Other 5.4 4.0 4.8 3.1
Air Force
Male 74.1 80.7 77.8 82.9
Gender
Female 25.9 19.3 22.2 17.1
White 67.6 72.8 81.3 88.3
Black 19.3 18.4 8.0 6.4
Race/Ethnicity
Hispanic 7.4 5.5 1.4 2.2
Other 5.7 3.3 9.3 3.0
Total DoD
Male 81.2 85.3 80.4 85.0
Gender
Female 18.8 14.7 19.6 15.0
White 62.5 62.5 78.6 83.8
Black 20.0 22.4 9.0 8.1
Race/Ethnicity
Hispanic 11.2 9.0 4.6 3.9
Other 6.3 6.0 7.8 4.3
Civilian Workforce*
Male 49.8 53.5 46.7 51.8
Gender
Female 50.2 46.5 53.3 48.2
White 65.6 69.5 77.7 79.2
Black 14.3 12.4 7.9 8.1
Race/Ethnicity
Hispanic 15.0 13.1 5.4 5.2
Other 5.1 5.0 9.0 7.5
Source: Department of Defense (2001).
* Civilian comparison groups are defined as follows: Enlisted (Accessions = 18-23 year olds; Active Force = 18-44
year old workforce) Officers (Accessions = 21-35 year old college graduates; active component = 21-49 year old
college graduates in the civilian workforce)

80
 Psihologie militară

Table 2. Gender and Race/Ethnicity Representation Within the Active Duty Military by Occupational Area
(as of the end of Fiscal Year 2000)
Male Female White Black Hispanic Other Total
Occupational Area ENLISTED
Infantry, Gun Crews & Seamanship 18.9 5.4 18.4 12.6 18.2 15.3 16.9
Electronic Equipment Repair 10.3 6.1 11.0 7.2 8.0 7.4 9.7
Communications & Intelligence 8.8 9.2 9.7 7.7 7.3 6.4 8.8
Medical & Dental 5.2 15.3 5.8 8.1 7.5 10.5 6.7
Other Allied Specialties 3.0 3.0 3.3 2.5 2.4 2.6 3.0
Functional Support & Administration 13.1 33.5 11.9 26.4 17.8 18.0 16.1
Electronic/Mechanical Equipment Repair 21.8 7.9 21.8 14.5 18.3 20.6 19.7
Craftsmen 3.8 1.7 3.7 2.9 3.1 3.6 3.5
Service & Supply 8.2 9.6 7.1 11.9 8.5 8.7 8.4
Non-Occupational* 7.0 8.3 7.4 6.1 9.1 7.0 7.2
Occupational Area OFFICERS
General Officers & Executives .5 .1 .5 .3 .1 .1 .4
Tactical Operations 41.6 9.4 38.5 24.8 33.4 28.6 36.8
Intelligence 4.9 5.9 5.1 4.8 5.3 4.7 5.0
Engineering & Maintenance 12.0 10.5 11.5 15.0 11.0 11.8 11.8
Scientists & Professionals 4.7 4.9 4.9 4.2 3.7 4.3 4.8
Health Care 14.1 43.0 18.2 19.2 14.2 27.4 18.5
Administration 5.8 12.4 6.1 11.2 12.3 7.3 6.8
Supply, Procurement, & Allied 8.6 9.1 8.0 15.1 10.1 8.5 8.7
Non-Occupational* 7.7 4.8 7.3 5.5 10.0 7.3 7.3
Source: Department of Defense (2001).
*Includes patients, students, those with unassigned duties, and unknowns

Even without formal proscriptions, there Performance

are limitations on women’s participation in the
armed forces. In the Navy for example,
shipboard accommodations (i.e., limited bunk
space and policies designed to separate the
sleeping quarters and enhance privacy for
male and female sailors) reduce access to the
more career enhancing technical jobs at sea.
Recent policy rescinded plans to include
women in the Army’s Reconnaissance,
Surveillance, and Target Acquisition (RSTA)
teams by reclassifying them as direct ground
combat units. Although few women are directly
affected by this specific policy, it is germane to
the issue of gender fairness and symbolic in
the continued debate on the role of women in
the military. Although recently resolved
favorably for women in uniform, the “abaya”
issue, championed by Lt Col Martha McSally
(USAF), also conveyed questions about the
status of women. Up until a few months ago,
women stationed in Saudi Arabia were
required to wear Muslim abayas (head-to-toe
black robes) over their uniforms when outside
the confines of their military base. In addition
to marginalizing (or erasing) women’s
presence, this practice undermined women’s
leadership and authority.
Although there is agreement that
women are vital to sustaining force levels and
maintaining readiness, resistance to women’s
full participation in our national defense
remains. Critics of military women and their
expanding roles claim that there has been an
erosion of military culture. Their arguments are
couched in inflammatory rhetoric. Aside from
questioning their physical and emotional
fitness, women are feared to undercut
cohesion and commitment and compromise
good order and discipline. In other words,
women are weaker than men in terms of upper
body strength. What’s more, they disrupt male
bonding and distract men with their sexual
wiles. In addition to limiting women’s
participation in the military (to include
assignment restrictions), there has been vocal
opposition to gender-integrated basic training.
Equal opportunity and fairness for women are
vilified as pandering to social experimentation
and political correctness.
Are there bona fide occupational
qualifications that override gender inequities?
This line of inquiry has escaped honest inquiry.
Brains and brawn still have face validity, but
surely with an environment as complex as the
military, a full spectrum of expertise is

81
required. Performance in any setting, and
perhaps especially in the military, has many
elements. These elements can be organized
into such categories as: a) knowledge; b)
skills; and c) motivation (Campbell, McCloy,
Oppler, & Sager, 1993). All to often, one
performance component—physical strength—
is singled out and discussed as if it were the
only determinant. Admittedly, the average man
has greater upper body strength than the
average woman. However, upper body
strength is not the only physical facet let alone
the only skill that determines performance—
physical or otherwise. Different absolute
measures (e.g., running speed and distance)
applied to men and women may equate to
equal fitness levels. In addition to other human
resource dimensions (e.g., social and
emotional intelligence; language skills;
multitasking; etc.) that add to the medley of
performance, leveraging technology (including
“human factors” designs for women) should
also continue to be considered as a
compensatory and enhancing performance
partner.
Retention of women is lower than the
rates for men. But instead of responding to this
fact with alarm and a call to corrective action
(as would accompany a similar retention
downward spiral among men), women are
marginalized further and the vicious cycle in
retention patterns continues. It is time to attend
to the underlying issues such as quality of life,
family exigencies, training, assignment,
mentoring, organizational climate, fair
treatment, attitudes, expectations, and career
progression. Furthermore, although pregnancy
renders one non-deployable, so too do other
gender-neutral factors, such as physical
injuries (Congressional Commission, 1999).
Military women are somewhat less likely to get
pregnant than their same-age civilian
counterparts. Although disruptive, pregnancy is
not a rampant, common, or typical deployment
“show stopper.”
What about cohesion? After all,
organizational effectiveness depends on more
than task performance. Morale is important
and can be affected—in a positive or negative
manner—by change. Gender-integration is one
such “change” that can affect cohesion.
Research has demonstrated that women’s
performance and attitudes are enhanced in
integrated training settings (Mottern, Foster,
Brady, & Marshall-Mies, 1997). Men’s
performance is not adversely affected by the
presence of women in units. Furthermore,
82
research shows that good leadership mitigates
negative morale reactions by men to the co-
assignment of women (Harrell & Miller, 1999).
Gender integration facilitates teamwork and
cohesion, and reduces isolation and
marginalization (Army Research Institute,
1977; Harrell & Miller, 1999). It is also notable
that the Air Force—the most gender-integrated
Service—has the lowest incidence of gender-
related misconduct (Mason, Kavee, Wheeless,
George, Riemer, & Elig, 1996). Data suggest
that not only the equal opportunity climate but
overall organizational effectiveness are more
favorable in units with higher levels of gender
integration. (Dansby, Laurence, & Wetzel,
1999).
Parts of the military culture have
changed. Drunkenness, debauchery,
disrespect, and discreditable deeds are no
longer condoned—and this is for the better.
Certainly, the increased presence of women
increases the complexity of personnel
management or, at least, alters the
organizational environment. There is a need
for cultural shift regardless of the number and
roles of women in uniform. Such adaptation
does not mean a complete overhaul of tradition
and should not be lamented.
The problem is not women. Shrinking
budgets and expanding commitments exact a
toll on military resources—including human
resources. But the solution includes preparing
Soldiers, Sailors, Marines, and Airmen to act
as a cohesive team when they operate and
maintain lethal, and often unforgiving, weapon
systems.
The Ultimate Sacrifice
Why be concerned about the military’s
sticky floors and glass ceilings? Wouldn’t
fairness actually be detrimental and expose
women to greater risk of being casualties or
prisoners-of-war (POWs)? Full participation in
the profession of arms promotes full
participation in American society. This principle
has served as a powerful argument for
honoring the civil rights of minorities. The
content and character of military service
continue to operate as a litmus test for public
office. A military pedigree opens the potential
to be seated at the “head table.”
Aside from political ambitions, the noble
goals of “duty, honor, country” hold for women
too. Our countrywomen have fought and died
in every war since the Revolution.
Contemporary history records that women

were held as POWs and died in Desert Storm,
alongside their male counterparts. As a
consequence of the October 12, 2000 attack
on the USS Cole, while in a Yemen port, male
and female sailors died. For her leadership in
forestalling electrical fires, the Cole’s chief
engineer, LCDR Deborah Courtney received
the Meritorious Service Medal. Women are
among the casualties of the War on Terrorism.
They died on September 11, 2001 in the World
Trade Towers, at the Pentagon, and in a field
in Pennsylvania. Female enlisted members
and officers alike are among the fallen heroes
in and around Afghanistan.
Uncle Sam Needs You—Military
Psychologists
War may never be completely fair, but
we must wrestle further with the place of
women in the military. As the harbingers of
human development and performance,
psychologists can make significant
contributions to military personnel policy and
practice. Through systematic study of job
demands (e.g., the relative contributions of
cognitive skills, psychomotor skills, self-
management skills, and interpersonal skills)
optimal assessment and team assignments
can be achieved. Organizational (and leader)
development efforts could work to remove
constraints on performance and enhance
cohesion, commitment, and effectiveness.
Flexible yet practical personnel policies that
deal with institutional and individual exigencies
should be devised. With the burgeoning
international and homeland security needs, the
military can ill afford to turn away or waste the
talents of any segment of its citizenry—least of
all the half of the manpower pool that are
women.
Women and minorities are present and
accounted for in the military, but full-integration
has not yet been realized. Certainly, all is not
fair in war, but we must strive to fully develop,
employ, and deploy our nation’s human
resources—in the interest of life, liberty, and
the pursuit of all who threaten it.
References
Arabian, J.M., & Welsh, J.R. (2000). Impact of
Science and Technical Tests on Job
Psihologie militară
Classification in the U.S. Military. Paper
presented at the International Military Testing
Association
Army Research Institute. (1977 ). Women content in
units force development test (MAXWAC).
Alexandria, VA: U.S. Army Research Institute for
the Behavioral and Social Sciences.
Campbell, J.P., McCloy, R.A., Oppler, S.H., &
Sager, C.E. (1993). “A Theory of Performance,”
in N. Schmidt & W.C., Borman (Eds.). Personnel
selection in organizations. San Francisco,
Jossey-Bass, pp.35-70.
Congressional Commission on Military Training and
Gender-Related Issues. (1999). Final report:
Findings and recommendations (Volume I).
Arlington, VA: Author.
Dansby, M., Laurence, J.H., & Wetzel, E. (1999).
Military Equal Opportunity Climate Survey
(MEOCS): Overview of results related to the
CMTGRI. In Congressional Commission on
Military Training and Gender-Related Issues,
Final report: Research projects, reports, and
studies (Volume IV, pp. 689-723). Arlington, VA:
Author.
Department of Defense. (2001). Population
representation in the Military Services: Fiscal
Year 2000. Washington, DC: Office of the
Assistant Secretary of Defense (Force
Management Policy).
Department of Defense. (1999). Career progression
of minority and women officers. Washington,
DC: Office of the Under Secretary of Defense
(Personnel and Readiness).
Harrell, M.C., & Miller, L.L. (1999). New
opportunities for military women: Effects upon
readiness, cohesion, and morale. Santa Monica,
CA: RAND.
Mason, R., Kavee, J., Wheeless, S., George, B.,
Riemer, R., & Elig, T. (1996). The 1995 Armed
Forces sexual harassment survey: Statistical
methodology report (DMDC Report No. 96-016).
Arlington, VA: Defense Manpower Data Center.
Mottern, J., Foster, D., Brady, E., & Marshall-Mies,
J. (1997). The 1995 gender integration basic
combat training study (Study Report 97-01).
Alexandria, VA: U.S. Army Research Institute for
the Behavioral and Social Sciences.
Wise, L., Welsh, J. R., Grafton, F., Foley, P., Earles,
J., Sawin, L., & Divgi, D. R. (1992). Sensitivity
and fairness of the Armed Services Vocational
Aptitude Battery (ASVAB) technical composites
(DMDC TR 92-002). Monterey, CA: Defense
Manpower Data Center.
83
 Dezvoltarea capitalului uman al organizaţiilor:
importanţa şi succesul investiţiilor în capitalul uman
Petru Vîrgă, Delia Vîrgă
Universitatea de Vest, Timişoara
În zilele noastre este relativ simplu
pentru multe companii să acceseze aceleaşi
tehnologii şi informaţii, astfel încât unicitatea
lor constă în calitatea oamenilor de care
dispun. Managerii companiilor de succes au
înţeles că nu banii, clădirile sau tehnologiile ci
oamenii sunt cei ce fac diferenţa între
organizaţii. Capacitatea de învăţare şi
dezvoltare a organizaţiei, precum şi informaţiile
care stau la baza inovaţiilor tehnologice şi la
inventarea unor noi produse, au la bază
capitalul uman. Managementul capitalului
uman presupune o aliniere între individ şi
organizaţia din care acesta face parte, fiind o
provocare pentru managerii viitorului. Capitalul
uman este principalul indicator al performanţei
organizaţiilor care activează într-o societate şi
o economie informaţională. Capitalul uman,
definit ca şi caracteristică individuală, fiind o
combinaţie între moştenirea genetică,
educaţie, experienţă şi atitudini faţă de muncă
şi viaţă în general, este important pentru
organizaţii deoarece este o sursă de inovaţie şi
re-inventare strategică, indiferent de forma pe
care o ia acesta.
Care este însă valoarea unui angajat
competent şi loial? Cum pot companiile crea
acel mediu care să genereze comportamente
de muncă eficiente, fără a pierde capital uman
prin fluctuaţia angajaţilor?
Răspunsul la astfel de întrebări nu este
simplu, în ciuda evidentei nevoi de angajaţi
loiali şi competenţi pe care o resimte orice
organizaţie.
Managementul resurselor umane vs.
Managementul capitalului uman
Managementul capitalului uman include
şi depăşeşte managementul resurselor umane,
deoarece angajaţii nu sunt consideraţi o simplă
resursă, ci sunt priviţi din perspectiva
potenţialului lor uman. Dezvoltarea şi
recunoaşterea potenţialului uman în organizaţii
84
“Pentru multe din companiile din zilele noastre,
oamenii talentaţi sunt principala sursă
a avantajului competitiv.”
Ed Michaels, Director, McKinsey &Co
ţine de felul în care înţelegem relaţia dintre
individ şi organizaţie. Istoric, din perspectiva
organizaţiei, această relaţie a fost iniţial
autocratică, paternalistă, susţinătoare,
colegială şi, mai recent, motivaţională. În ultimii
ani, viteza şi profunzimea cu care s-a dezvoltat
societatea a generat consecinţe semnificative
la nivelul părţii umane a organizaţiilor – de la
control autocratic la auto-motivare individuală.
Aceste schimbări impun o re-gândire a
managementului oamenilor din organizaţii.
Însă, în realitatea cu care ne confruntăm zi de
zi lucrurile sunt foarte diverse. Relativ puţine
companii pot afirma că au un sistem eficient de
management al resurselor umane, restul fiind
caracterizate de un management al
personalului. Managementul personalului,
produs al viziunii tayloriste asupra
managementului organizaţiilor, este încă
destul de răspândit în companiile româneşti,
fiind o sub-funcţie a departamentului contabil –
financiar. Companiile care însă nu au nevoie
de „simpli” muncitori şi angajaţi calificaţi şi
competenţi au fost nevoite să dezvolte funcţii
suplimentare şi procese specifice
managementului resurselor umane.
Competenţele angajaţilor sunt astfel
diferenţiate atât în privinţa recrutării şi selecţiei,
cât şi în privinţa învăţării şi dezvoltării. Atât
managementul personalului, cât şi
managementul resurselor umane pleacă de la
presupoziţia că angajatul individual poate fi
controlat prin mijloacele autorităţii, contractului
sau tentaţiei. Însă emanciparea angajaţilor din
ultimele decade pune sub semnul întrebării
faptul că „resursele umane” pot fi într-adevăr
administrate, coordonate şi controlate prin
numeroasele instrumente de influenţă
dezvoltate de departamentele de resurse
umane. Schimbările din societate şi din
economia contemporană pun din ce în ce mai
mult sub semnul întrebării faptul că oamenii
pot fi influenţaţi prin recompense sau
 Managementul Resurselor Umane în Practică

ameninţări (engl. carrot and stick approach) şi, Aceste lucruri ne determină să
eventual, controlaţi. considerăm că managementul resurselor
Paradigma pe care se bazează umane nu este pe deplin adecvat condiţiilor şi
managementul resurselor umane este aceea provocărilor economiilor şi societăţilor
că resursa umană poate fi condusă, contemporane. Modelul managementului
coordonată şi controlată. Pe această bază, în capitalului uman poate rezolva aceste
cadrul managementului resurselor umane, s- probleme.
au dezvoltat nenumărate instrumente care Managementul capitalului uman
permit exercitarea influenţei asupra angajaţilor. presupune o aliniere între individ şi organizaţie
Managementul personalului şi managementul (van Marrewijk, 2003). Această aliniere are loc
resurselor umane consideră angajaţii ca fiind o în trei principale zone: „Identitate şi cultură
resursă pasivă şi nu una activă, flexibilă şi organizaţională”, „Activităţi umane” şi
modelabilă. Însă, este evident că o „Dezvoltare umană”.
caracteristică specifică oamenilor este că În funcţie de aceste zone, obiectivele
aceştia sunt flexibili şi modelabili doar în echilibrului relaţiei organizaţie – individ sunt
măsura în care vor asta. O caracterizare loialitate, dedicare şi motivare (Figura 1).
plastică dar foarte sugestivă a acestei abordări Primul obiectiv al managementului capitalului
este ilustrată de afirmaţia că „Poţi conduce un uman o reprezintă crearea unei identităţi
cal la apă, însă nu-l poţi face să o bea.” organizaţionale puternice, prin definirea
Oricum, managerii resurselor umane misiunii companiei şi principalelor valori care
ocupă o poziţie strategică în orice companie, susţin realizarea acestei misiuni. Companiile
atât ca facilitatori şi agenţi ai transformărilor de succes sunt caracterizate de o aliniere a
organizaţionale, cât şi ca partener strategic al valorilor individuale şi a celor organizaţionale,
top managementului. În acelaşi timp, se iar numărul din ce în ce mai mare de companii
manifestă ca partener strategic important şi conduse de valori dovedeşte importanţa
faţă de angajaţi, prin promovarea unor noi acestei dimensiuni pentru organizaţie (Barrett,
instrumente precum împuternicirea şi 2000). Activităţile umane reprezintă totalitatea
dezvoltarea carierei. Astfel, departamentul de acţiunilor şi activităţilor planificate dintr-o
resurse umane se poziţionează strategic ca organizaţie. În procesul alinierii între individ şi
arhitect al noilor structuri organizaţionale şi organizaţie, sunt formulate misiunea, viziunea
sisteme de producţie dar şi ca promotor al şi obiectivele organizaţiei care sunt apoi
proceselor de dezvoltare managerială şi translate în responsabilităţi şi sarcini
personală. Însă, această poziţie nu este una individuale. Orientarea dominantă a
tocmai confortabilă, deoarece ca partener organizaţiei – flexibilitate, creativitate,
strategic al top managementului, uneori trebuie eficacitate sau eficienţă- şi capacităţile
să acţioneze în detrimentul angajaţilor, mai individuale determină rolurile pentru care
ales în cazul măsurilor ne-populare. Ca optează managerii şi angajaţii pentru a duce la
„portavoce a managementului” în anunţarea şi îndeplinire sarcinile specifice.
aplicarea măsurilor ne-populare, managerii de
resurse umane nu pot câştiga încrederea MANAGEMENTUL CAPITALULUI UMAN
angajaţilor şi, în consecinţă, nu vor fi capabili
să creeze o cultură a încrederii, implicării, ORGANIZAŢIE
angajamentului şi motivării. Dacă angajaţii vor
fi trataţi ca simple numere, apelul la atitudine,
emoţie şi entuziasm va eşua cu siguranţă. A B C
O altă problemă apare în modificarea Activităţi Identitate Dezvoltare
umane organizaţională umană
rolului strategic al managementului resurselor
umane. În ultimii ani, prin orientarea Dedicare Loialitate Motivare
managementului resurselor umane spre A’ B’ C’
dezvoltarea unor procese care să conducă la
dezvoltarea organizaţiei, s-a dezvoltat din ce în
ce mai mult concepţia dezvoltării resurselor INDIVID
umane, punând accent pe training şi
dezvoltare şi pe rolul de agent schimbării Figura 1. Un model de aliniere prin managementul
organizaţionale pe care îl joacă managementul capitalului uman (adaptare după van Marrewijk
resurselor umane. &Timmers, 2003)

85
 Alinierea caracteristicilor personale,
atitudinilor şi competenţelor capitalului uman
disponibil cu nevoile organizaţiei diferă
fundamental de o orientare ierarhică şi de
comandă, fiind un proces participativ.
Organizaţiile inovează iar tehnologiile şi pieţele
se schimbă permanent. Pentru a ţine pasul cu
aceste schimbări, angajaţii – capitalul uman –
trebuie să se dezvolte pe măsură prin
dobândirea unor noi competenţe şi abilităţi. La
nivel organizaţional, învăţarea apare atunci
când organizaţiile au nevoie de cunoaştere şi
dezvoltă un profil de competenţe specific, care
stă la baza dezvoltării umane şi atunci când
sunt dezvoltate procese care se îmbunătăţesc
continuu. În acest domeniu, alinierea priveşte
atât ritmul dezvoltării din interiorul şi din
exteriorul organizaţiei, precum şi direcţia şi
măsura dezvoltării competenţelor angajaţilor
individuali.
Dezvoltarea capitalului uman este un
aspect de importanţă strategică pentru orice
organizaţie. Strategia organizaţiei descrie felul
în care aceasta îşi propune să creeze valoare
pentru proprietari, clienţi şi comunitatea în care
activează. Pentru a urma şi pune în practică
strategia specifică organizaţiei, aceasta
necesită anumite competenţe, abilităţi, talente
şi cunoaştere, cu alte cuvinte, investiţii în
capitalul uman. Combinarea acestor aspecte
contribuie la performanţa şi succesul
proceselor interne specifice organizaţiei, la
atragerea şi păstrarea clienţilor organizaţiei şi,
în consecinţă, la obţinerea şi susţinerea
rezultatelor economice şi financiare ale
organizaţiei (Kaplan & Norton, 2004).
Valoarea capitalului uman precum şi
eficienţa sa depinde de raportul între investiţiile
în capitalul uman al organizaţiei (training şi alte
metode de dezvoltare) şi pierderile de capital
uman ca urmare a fluctuaţiei şi absenteismului
(Bontis & Fitz-enz, 2002). Pierderile de capital
uman pot fi cauzate atât de voinţa angajatului
(demisie fizică sau mentală), cât şi de opţiunile
organizaţiei (concedierea).
Care este însă rata de recuperare a
investiţiei în oameni? Cum ne asigurăm că
facem investiţia corectă în oamenii potriviţi?
Evaluarea investiţiilor în capitalul
uman
De zeci de ani companiile s-au obişnuit
cu evaluarea riguroasă a principalelor zone ale
operaţiunilor lor – câteva exemple includ rata
de acceptare a unui produs nou,
productivitatea operaţiunilor industriale, rata de
86
păstrare a clienţilor pentru o anumită marcă,
ş.a.
Motivul este oarecum evident:
dezvoltarea unor noi produse, obţinerea
maximului de rezultate din capacităţile de
producţie existente, atragerea şi fidelizarea
unui număr de clienţi sunt factori critici pentru
succesul oricărei organizaţii.
Însă, dacă evaluarea fluxurilor de
producţie, cercetării şi dezvoltării sau
aprecierea eficienţei activităţilor de vânzări
sunt practici obişnuite în companiile româneşti
contemporane, aprecierea performanţelor într-
o manieră sistematică este ceva virtual
inexistent. Acest fapt nu este problematic în
condiţiile în care avantajele competitive ţin de
capacităţile de producţie şi de calitatea
produselor, oamenii fiind văzuţi ca o
componentă înlocuibilă a proceselor
organizaţionale.
Problema apare în condiţiile în care
cunoaşterea şi informaţia, generate şi
administrate de oameni, au devenit probleme
prioritare pe agenda încărcată a managerilor
de top, fiind din ce în ce mai frecvent
adevărate „produse” ale organizaţiei,
generatoare de avantaje competitive. Cele mai
de succes organizaţii din zilele noastre (şi,
foarte probabil, şi cele din viitor) sunt acelea
care sunt capabile să măsoare impactul pe
care îl au investiţiile în capitalul uman asupra
organizaţiei în ansamblu şi, mai specific,
asupra rezultatelor organizaţiei.
Investiţiile în capitalul uman pot lua mai
multe forme, dintre care enumerăm:
ƒ Recrutarea şi păstrarea oamenilor talentaţi
ƒ Managementul performanţelor angajaţilor
ƒ Dezvoltarea competenţelor individuale prin
training şi coaching
ƒ Acordarea beneficiilor în raport cu
performanţele obţinute
În ciuda creşterii importanţei strategice a
forţei de muncă, evaluarea impactului
diverselor iniţiative şi programe de
management al performanţelor asupra
rezultatelor principale ale organizaţiei este
departe de a fi ceva obişnuit.
Un studiu realizat de Accenture High-
Performance Workforce în 2003 pe 200 de
manageri de top din companii din 6 ţări arată
că doar 18% din respondenţi primesc
săptămânal sau lunar evaluări ale eficienţei
investiţiilor în training, în timp ce 14 % nu
primesc niciodată astfel de evaluări (Cheese &
Thomas, 2003). Această situaţie este destul de
problematică în contextul în care peste 40%

dintre respondenţi afirmă că bugetele alocate
programelor de training au crescut semnificativ
în ultimul an. Acelaşi studiu arată că peste
40% din companii nu evaluează impactul
iniţiativelor de training asupra productivităţii,
calităţii şi satisfacerii clienţilor iar, în ce
priveşte impactul programelor de training
asupra principalelor atitudini de muncă
(satisfacţie, implicare şi loialitate), situaţia este
şi mai problematică. Cele mai problematice
situaţii sunt cele privind raportarea investiţiilor
în capitalul uman la inovaţie (în contextul
uriaşei presiuni pe care o exercită clienţii
pentru produse noi) şi la satisfacţie (în
contextul uriaşelor pierderi datorate ne-
angajării în sarcină a angajaţilor ne-satisfăcuţi
de munca lor)
Însă evaluarea impactului investiţiilor în
capitalul uman este departe de a fi o chestiune
simplă şi la îndemâna tuturor. Care sunt însă
ingredientele dezvoltării capitalului uman al
organizaţiei? Angajatorii trebuie să ofere
angajaţilor ceea ce doresc aceştia.
1. Cunoaştere şi competenţe – angajaţii
doresc să facă bine ceea ce li se cere. De
aceea, este foarte importantă cunoaşterea
capacităţilor de care dispun angajaţii şi a
abilităţilor care contribuie la creşterea
productivităţii, calităţii serviciilor şi
performanţei generale a organizaţiei.
Investiţiile în cunoştinţele şi competenţele
angajaţilor influenţează încrederea
angajaţilor şi modul în care aceştia
valorizează locul lor în cadrul unei
organizaţii.
2. Satisfacţie în muncă – angajaţii doresc
să facă ceea ce le place. Cunoaştere +
competenţe = satisfacţie în muncă. Un
angajat satisfăcut are o productivitate
crescută, este mai puţin dispus să renunţe
şi se implică mai mult în sarcinile specifice
muncii. Când angajaţii deţin abilităţile
necesare realizării cu succes a sarcinilor
de muncă, găsesc mai uşor motive de
satisfacţie în legătură cu munca sau cu
propria persoană. Iată de ce este
importantă investiţia în cunoştinţele şi
abilităţile angajaţilor.
3. Realizare şi impact – angajaţii doresc să
simtă că ceea ce fac ei este important
pentru organizaţie. Angajatorii reuşesc să
influenţeze sentimentul de realizare al
angajaţilor oferindu-le tehnologii,
instrumente şi cunoaştere care să crească
productivitatea şi performanţa în muncă.
Managementul Resurselor Umane în Practică
4. Echilibru – angajaţii doresc să aibă o
viaţă echilibrată. Din păcate presiunea
pentru obţinerea de performanţe din ce în
ce mai ridicate forţează angajaţii să
renunţe la viaţa privată. Una din cele mai
bune căi de a loializa angajaţii este de a le
crea un mediu şi a le furniza instrumente
necesare bucuriei de a petrece un anumit
timp în afara muncii.
Pentru a evalua impactul acestor
investiţii într-o manieră sistematică şi mai puţin
intuitivă, companiile pot să-şi definească şi să
măsoare indicatori care surprind felul în care
iniţiativele lor afectează indivizii şi grupurile.
Aceşti indicatori sunt utili pentru a estima
creşterea de performanţă în realizarea
sarcinilor, scăderea timpilor de generare de noi
produse sau creşterea productivităţii forţei de
muncă ca urmare a implementării unui
program specific de dezvoltare a capitalului
uman.
Aceşti indicatori trebuie să acopere
nivele diferite ale realităţii organizaţionale
vizând în principal următoarele aspecte:
1. Indicatori ai rezultatelor unei organizaţii
- sau indicatori ai performanţei organizaţiei
în ansamblu (de obicei, indicatori financiari
tradiţionali, cotă de piaţă, sau randamentul
acţiunilor);
2. Indicatori ai performanţei - sau acele
aspecte care contribuie direct la obţinerea
rezultatelor organizaţiei (productivitate,
calitate, inovativitate, satisfacţia clienţilor)
apreciate, de obicei, prin grile de evaluare
echilibrate (engl. Balanced Scorecards);
3. Indicatori ai capitalului uman - sau cele
mai importante evidente calităţi necesare
obţinerii rezultatelor organizaţiei (eficienţă,
adaptabilitate, angajament) şi care
contribuie evident la obţinerea
performanţelor dorite;
4. Indicatori ai dezvoltării capitalului uman
- sau principalele programe iniţiate de
dezvoltare a capitalului uman
(managementul competenţelor şi
aprecierea performanţelor, învăţare şi
managementul cunoaşterii).
Aceste scheme generale de evaluare
pot fi folosite în practică pentru mai multe
scopuri.
În primul rând, ele pot fi folosite ca
instrument de diagnostic organizaţional, pentru
a identifica zonele de creştere a
performanţelor. În al doilea rând, pot fi parte a
unui proces mai amplu de evaluare utilizat, în
87
principal, în cadrul proceselor de planificare
strategică şi operaţională. În ultimul rând, pot
constitui un element al unui proces amplu de
transformare organizaţională, în care scopul
principal este re-gândirea funcţiilor tradiţionale
ale managementului resurselor umane în
contextul noilor strategii organizaţionale.
În plus, se pot defini indicatori specifici
diferitelor programe de investiţii în capitalul
uman al organizaţii.
Dezvoltarea capitalului uman nu poate fi
realizată decât investind capital financiar în
capitalul uman al organizaţiei. Cel mai adesea,
aceste investiţii sunt realizate în programe de
instruire, instruirea fiind o funcţie importantă a
departamentelor de resurse umane. Însă,
deseori iniţierea unor programe de dezvoltare
întâmpină o reticenţă susţinută a top
managementului, pe fondul scepticismului cu
privire la recuperarea investiţiilor, în condiţiile
în care estimarea costurilor şi beneficiilor
realizării sau ne-realizării acestor programe
este destul de dificilă.
Aplicaţie: Evaluarea impactului
trainingului experienţial
Companiile de succes cheltuie sume
importante în fiecare an pentru programe de
training de tip experienţial (TE). Cel mai
adesea obiectivele unui program de acest tip
sunt:
ƒ Îmbunătăţirea abilităţilor de conducere
(engl. leadership development)
ƒ Construirea şi dezvoltarea echipelor (engl.
teambuilding)
ƒ Dezvoltarea capacităţilor de rezolvare de
probleme (engl. problem solving and
decision making)
ƒ Creşterea nivelului de încredere (engl.
trust enhancement)
ƒ Dezvoltarea comunicării (engl.
communication development)
Aceste obiective fac extrem de populare
programele de tip TE, mai ales în zona
dezvoltării capacităţilor de conducere şi a
construcţiei echipelor. Dacă pentru organizaţii,
capitalul uman este important, în ansamblul
său, cu siguranţă că cei ce beneficiază, de
obicei, de aceste programe (manageri de top
sau manageri de linie) sunt văzuţi ca fiind
principala sursă de obţinere a performanţelor
organizaţiei.
Presupoziţia de bază a acestor
programe este că investiţia în training (şi, mai
specific, în programe de TE) ar putea genera
88
rezultate financiare pozitive. Susţinătorii TE
consideră că aceste programe generează un
nivel bun al ratei de recuperare a investiţiei
(ROI) (Harrison, 1995), legătură care este
argumentată oarecum intuitiv, plecând de la
presupoziţii de bun simţ- Nu ştim să existe
studii sistematice care să surprindă
recuperarea investiţiei în TE, iar inexistenţa
unor date empirice concrete care să surprindă
schimbarea comportamentului la locul de
muncă în urma participării la un program de
TE, determină un oarecare scepticism la
nivelul managementului. Mulţi manageri
privesc cu scepticism investiţiile în aşa
numitele „soft skills” (conducere, comunicare,
muncă în echipă) considerând că „hard skills”
(competenţe tehnice şi financiare) sunt mult
mai importante pentru organizaţie (Worrall &
Cooper, 2001).
Metode de training experienţial
Programele de TE sunt un instrument de
dezvoltare folosit în domeniul conducerii şi
construirii echipei care este folosit, de obicei,
în afara companiei (cel puţin parţial) şi constă
într-o serie de exerciţii fizice şi mentale
realizate individual sau în cadrul grupului.
Facilitatorii urmăresc un program de activităţi
care încurajează participanţii să reflecte
asupra experienţei de învăţare şi îi ajută să
transfere cunoştinţele şi abilităţile învăţate în
contextul muncii. Aceste programe se
concentrează, de obicei, pe schimbarea
atitudinilor, construirea echipelor, dezvoltarea
abilităţilor interpersonale şi pe creşterea
preocupării pentru propria dezvoltare.
Activităţile din cadrul TE sunt legate metaforic
de contextele reale ale muncii, caracteristica
distinctivă a acestor programe este că
participanţii experimentează direct aplicarea
unor concepte şi abilităţi de conducere şi
dezvoltare a echipelor.
Procesul de învăţare experienţială are
câteva avantaje faţă de învăţarea pasivă,
observaţională.
Învăţarea experienţială este un proces
ciclic ce include (Kolb, 1981):
1. experienţa (participantul are o experienţă
concretă)
2. prelucrarea (experienţa este discutată, iar
participantul reflectă asupra ei)
3. generalizarea (experienţa este
abstractizată, conceptualizată şi
generalizată)
4. aplicarea (generalizarea este testată în
noi situaţii, ceea ce duce la noi experienţe
concrete)

Datorită faptului că elementele acestui
proces sunt polarizate (experienţă concretă vs
conceptualizare abstractă; experimentare
activă vs observare reflectivă) activităţile din
cadrul programelor de TE vizează diferite
stiluri de învăţare.
Obiectivele de învăţare sunt foarte
diverse, însă cele mai frecvent citate sunt
dezvoltarea capacităţilor de conducere,
construirea echipelor, dezvoltarea comunicării
interpersonale şi a încrederii şi dezvoltarea
abilităţilor de rezolvare de probleme. Abilităţile
de conducere pot fi dezvoltate prin provocări
care necesită hotărâre şi asumarea riscului.
Abilităţile de rezolvare de probleme pot fi
îmbunătăţite prin rezolvarea unor probleme noi
şi diverse. Construirea echipelor poate fi
susţinută de activităţi în care este importantă
cooperarea între membrii echipei.
Comunicarea interpersonală poate fi
îmbunătăţită prin activităţi care demonstrează
importanţa şi valoarea ascultării active.
Literatura de specialitate identifică pe lângă
aceste obiective şi altele care ţin fie de factori
interpersonali - creşterea moralului şi
dezvoltarea camaraderiei- sau de factori
individuali - creşterea stimei de sine şi
încurajarea asumării riscului, creşterea auto-
eficienţei, dezvoltarea abilităţilor de
management al timpului, îmbunătăţirea
creativităţii, dezvoltarea personală- (Wagner şi
colab, 1991, McEnvoy şi colab, 1997).
Evaluarea rezultatelor programelor de
training
Potrivit lui Kirkpatrick (1976, 1994)
există patru nivele la care programele de
training au rezultate, şi în consecinţă se pot
realiza evaluări:
1. reacţiile (percepţiile participanţilor cu
privire la valoarea şi calitatea programului)
2. învăţarea (dacă participanţii au învăţat
cunoştinţele, abilităţile sau atitudinile pe
care trebuiau să le dobândească în
training)
3. comportamentele (dacă abilităţile,
cunoştinţele şi atitudinile dobândite se
reflectă în comportamentul de muncă)
4. rezultate la locul de muncă (impactul
trainingului asupra rezultatelor organizaţiei
sau productivităţii, calităţii, satisfacţiei
clienţilor etc.)
Este evident că evaluarea ratei de
recuperare a investiţiilor în training se poate
realiza doar la nivelul 4 – la nivelul rezultatelor,
Managementul Resurselor Umane în Practică
însă această evaluare este foarte dificilă şi,
rareori, este realizată.
Un studiu realizat de American Society
for Training and Development (ASTD) în 2002
arată procentul companiilor americane care
realizează evaluări post-training la cele patru
nivele: 78% - reacţia, 32% - testarea învăţării,
9% - schimbarea comportamentului şi 7% -
recuperarea investiţiei în training.
Această situaţie ar putea susţine punctul
de vedere că, în ciuda popularităţii acestei
scheme de evaluare a trainingului, ea nu este
foarte utilă în practică. Kirkpatrick (1996)
consideră că viitorul directorilor de training şi a
programelor de training depinde în cea mai
mare măsură de eficienţa acestora. Pentru a
determina această eficienţă, companiile
trebuie evalueze programele de training în
termeni ştiinţifici şi statistici.
Evaluarea recuperării investiţiei în
training nu poate fi realizată dacă obiectivele
trainigului nu sunt foarte clar specificate şi
dacă acestea nu vizează îmbunătăţirea
funcţionării organizaţiei.
Reacţiile, apreciate de obicei la sfârşitul
programului, pot fi influenţate de buna
dispoziţie specifică programelor de TE.
Facilitatorii buni se pricep destul de bine să
înveselească grupurile, astfel încât participanţii
la programele de training rămân, în general, cu
o impresie bună. Oricum, bucuria nu surprinde
şi învăţarea şi, cu atât mai puţin, aplicarea la
locul de muncă a cunoştinţelor şi abilităţilor
dobândite în training.
Comportamentele depind, pe de o parte,
de cunoştinţe şi abilităţi, însă atitudinile,
intenţiile şi motivaţia joacă şi ele un rol
important (figura 2). Iată de ce considerăm că
modelul de evaluare propus de Kirkpatrick este
incomplet. În urma participării la programe de
training, oamenii se întorc în organizaţii. Noile
cunoştinţe şi abilităţi, eventual noile atitudini şi
comportamente trebuie susţinute de un climat
organizaţional propice. Iată de ce este
important să luăm în calcul şi tipul climatului
organizaţional şi, mai ales, caracterul său
permisiv în raport cu schimbarea
comportamentală, pentru a estima corect
eficienţa programelor de training.
Evaluarea impactului programelor la
nivelul rezultatelor organizaţiei presupune
măsuri clare, cuantificabile, convertibile în
valori monetare. Valoarea programelor de
training este un indicator destul de bun pentru
a aprecia dacă investiţia în dezvoltarea
oamenilor merită sau nu să fie făcută.
89
 absenteismul (Tharenou, 1993),
REACŢII
productivitatea grupului de muncă şi calitatea
Cunoştinţe Atitudini (Kirckpatrick, 1996).
şi abilităţi Intenţii Creşterea productivităţii (în privinţa
Motivaţie numărului de unităţi produse, obiecte vândute,
formulare procesate, sarcini realizate etc),
Climat organizaţional creşterea calităţii (mai puţine rebuturi, mai
propice puţină risipă, mai puţine defecte etc) reducerea
absenteismului şi fluctuaţiei de personal sunt
COMPORTAMENTE indicatori ai performanţelor organizaţiei,
indicatori asupra cărora programele de TE au
cu siguranţă un oarecare impact (Cascio,
REZULTATE 1991)
Asociind valori monetare acestor
beneficii datorate investiţiei în training, putem
Figura 2. Un posibil model de evaluare a eficienţei calcula o valoare totală a beneficiilor (TB) pe
trainingului care, dacă o raportăm la costul total al
trainingului (TCT) obţinem o măsură a
recuperării investiţiilor, sau chiar rata de
Pentru a aprecia valoarea programelor recuperare a investiţiilor:
de training există câteva formule care pot fi
utilizate (Deeny, 2003). TB (exprimat în Euro) x 100/TCT = ROI
ƒ TCAT1-TCAT2 = EnE. Economiile nete
estimate (EnE) pentru un program de Dificultatea rămâne însă în ceea ce
training nou (T2) prin raportare la priveşte izolarea impactului trainingului asupra
precedentul program de training (T1) pot fi diferiţilor indicatori de performanţă utilizaţi de
calculate prin totalul costurilor organizaţii.
administrative (TCA) pentru fiecare
program. O astfel de formulă este utilizată Tabel 1. Posibile schimbări de comportament şi
în construcţia bugetelor de training însă, rezultate la nivelul organizaţiei
deşi economiile sunt importante pentru Nivel 3: schimbări de Nivel 4: impact la
orice organizaţie, ele nu surprind comportament nivelul organizaţiei
recuperarea investiţiei.. Îmbunătăţirea Scăderea fluctuaţiei de
ƒ TCT / nr. participanţi = Cpp. Împărţind abilităţilor de personal
costul total al unui program de training conducere
(TCT) la numărul de participanţi obţinem Creşterea coeziunii Scăderea nivelului
costul pe participant. Şi acest indicator echipelor absenteismului şi
este foarte utilizat însă nu surprinde fluctuaţiei
recuperarea investiţiei în programul de Productivitate crescută
training. Calitate crescută
Ambele formule sunt deseori citate ca Dezvoltarea Productivitate crescută
măsuri ale recuperării investiţiei în training, nu comunicării Calitate crescută
indică valoarea financiară sau profitul derivat interpersonale
din investiţia în training. Creşterea nivelului de Scăderea fluctuaţiei de
Beneficiile obţinute în urma investiţiei în încredere personal
programe de training trebuie să poată fi Productivitate crescută
convertite în valori monetare. Îmbunătăţirea Îmbunătăţirea
Obiectivele obişnuite ale programelor de capacităţii de rezolvare performanţelor în muncă
TE menţionate anterior – dezvoltarea de probleme
abilităţilor de conducere, construirea echipelor,
comunicare, încredere şi rezolvare de O apreciere corectă a schimbărilor
probleme – pot fi corelate cu rezultatele produse de investiţiile într-un program de
organizaţiei, existând deja mai multe studii training ar trebui să plece de la date financiare
care demonstrează acest lucru. Cercetările au concrete, însă şi estimările financiare sunt un
arătat că liderii pot influenţa rezultatele instrument obişnuit pentru managerii de top din
organizaţiei în mai multe zone. De exemplu, companii.
liderii pot influenţa fluctuaţia de personal,

90

Izolarea impactului programelor de
TE - Fluctuaţia de personal
Scăderea fluctuaţiei de personal se
poate datora atât îmbunătăţirii abilităţilor de
conducerea liderilor, cât şi îmbunătăţirii
nivelului de încredere şi coeziune din cadrul
echipei.
Valoarea economiilor asociate cu
scăderea fluctuaţiei de personal poate fi
calculată prin multiplicarea valorii costurilor
unui incident de fluctuaţie cu schimbarea ratei
de fluctuaţie multiplicată cu numărul angajaţilor
din unitatea organizaţională pentru care se
calculează.
Drept ilustrare, să considerăm că în
cazul unei companii mari din industria de
telecomunicaţii, şeful unui departament decide
participarea tuturor membrilor departamentului
la un training de construire a echipei (la un
cost total de 8000 Euro). Ca urmare a creşterii
coeziunii şi încrederii, fluctuaţia de personal a
scăzut. În anul anterior programului de
training, 8 angajaţi dintr-o medie de 28 de
angajaţi ai departamentului au părăsit
departamentul. În anul de după participarea la
training, doar 4 angajaţi din 32 au părăsit
departamentul (între timp departamentul
crescând).
Costurile asociate înlocuirii unui angajat
care părăseşte compania includ interviurile de
plecare, procesarea plecării (ca şi cost
administrativ), plăţi de compensare, recrutare,
procesarea angajării, training şi instruire pentru
noul angajat şi costuri asociate inducţiei şi
orientării.
În industria de telecomunicaţii din
România costurile medii de recrutare a unui
angajat calificat se situează la un nivel de
2000-3000 Euro per angajat. Pentru
simplicitate să considerăm un cost de 2500
Euro la care adăugăm un cost asociat plecării
de 1000 Euro.
Rezultă astfel costul unui incident de
fluctuaţie de 3500 Euro
Rata fluctuaţiei înainte de training: 8 din
28 = 28,5%
Rata fluctuaţiei după training: 4 din 32 =
12,5%
Scăderea ratei de fluctuaţie: 28,5% -
12,5 % = 16%
Economia realizată datorită scăderii
ratei de fluctuaţie: 16% x 32 x 3500Euro
=17920 Euro
Rata de recuperare a investiţiei (%) =
[(Beneficii totale – Costuri totale)/Costuri
totale]x100
Managementul Resurselor Umane în Practică
Orice valoare a ROI mai mare de 0
indică faptul că valoarea trainingului este mai
mare decât costul său. Un ROI de 100 %
înseamnă că respectiva companie şi-a dublat
banii investiţi în programul de training.
În exemplul nostru ROI % = [(17920-
8500)/8500]x100 = 110.82%
Concluzii
În condiţiile în care succesul
organizaţiilor din zilele noastre depinde de
calitatea şi loialitatea oamenilor de care
dispun, considerăm că este necesar un efort
de transformare a managementului resurselor
umane în managementul capitalului uman.
Pentru acest lucru, este important ca între
organizaţie şi oamenii de care dispune să
existe o aliniere echilibrată: angajaţi dedicaţi,
loiali şi motivaţi şi organizaţii eficiente, cu
identitate clară şi orientate spre dezvoltare.
Această aliniere facilitează realizarea unor
investiţii eficiente în capitalul uman al
organizaţiei, precum şi controlul pierderilor de
capital uman.
Principalele scopuri ale managementului
capitalului uman rămân recrutarea, păstrarea
şi dezvoltarea angajaţilor, scopuri ce pot fi
atinse prin procese de recrutare orientate de
cultura şi specificul organizaţiei, prin procese
de management al performanţelor care să
corespundă atât aşteptărilor managerilor, cât şi
aşteptărilor angajaţilor şi prin iniţierea unor
programe de dezvoltare, în concordanţă cu
obiectivele organizaţiei şi cu nevoile oamenilor.
Instrumentele tradiţionale dezvoltate în
cadrul managementului personalului sau al
resurselor uman nu vor mai fi manipulative şi
de control, fiind astfel aliniate la noile politici în
privinţa capitalului uman. Prin concentrarea
asupra alinierii între organizaţiei şi individ,
managementul capitalului uman permite
dezvoltarea unui dialog permanent, un dialog
purtat de pe poziţii ne-dominante între
manageri şi oamenii pe care aceştia îi conduc.
Managementul capitalului uman este
astfel un nivel avansat al managementului
oamenilor din organizaţii, un nivel ce include şi
depăşeşte managementul resurselor umane,
la fel cum acesta din urmă a revoluţionat
clasicul management al personalului.
Plecând de la o perspectivă în care
integritatea individului este punctul central,
managementul capitalului uman dă
posibilitatea utilizării întregului potenţial uman
al organizaţiei. Mai mult, managementul
capitalului uman contribuie la stimularea şi
91
întărirea culturii organizaţiei, prin instrumentele
sale specifice iar efectele pe care dedicarea,
angajamentul, loialitatea şi motivaţia oamenilor
din organizaţie le au asupra creşterii
productivităţii sunt indiscutabil pozitive.
Rolul profesioniştilor în managementul
resurselor umane devine din ce în ce mai
apropiat de cel de sfătuitor în serviciul
managerilor pentru a facilita şi susţine
dezvoltarea şi trainingul în interiorul companiei
(engl. training on-the-job).
Pentru a realiza alinierea echilibrată
între oameni şi organizaţie sunt necesare
investiţii în dezvoltarea competenţelor
angajaţilor, dezvoltare care va genera un nivel
echilibrat de rezultate şi satisfacţie. Realizarea
acestor investiţii este esenţială pentru
dobândirea şi păstrarea unor avantaje
competitive pe pieţe din ce în ce mai dinamice
şi mai concurenţiale.
Recomandăm managerilor de resurse
umane să ţină cont de implicaţiile unei posibile
schimbări de paradigmă, în sensul dezvoltării
de procese de management al capitalului
uman, plecând de la competenţele cheie
necesare succesului companiei. Suntem
convinşi că noile instrumente de management
al capitalului uman, dezvoltate în ultima
perioadă, pot fi utilizate cu succes în eforturile
de creştere a performanţelor angajaţilor şi a
obţinerii rezultatelor dorite la nivelul
organizaţiei, în ansamblu. De asemenea,
suntem convinşi că eforturile de dezvoltare a
unor noi metode şi instrumente de evaluare a
investiţiilor în capitalul uman vor duce în
viitorul apropiat la răspândirea şi generalizarea
unor noi practici de management al oamenilor
din organizaţii.
Bibliografie
American Society for Training and Development
(ASTD), 2002, State of the Industry Report,
Alexandria, VA: ASTD.
Barrett, R. (2000). Building a value-driven
Organization, Woburn: Butterworth Heinemann
Bontis N., & Fitz-enz, J. (2002). Intellectual capital
ROI: a causal map of human capital antecedents
and consequents, Journal of Intellectual Capital,
2002, 3, 3, pg 223-247
Cascio, W.F., 1991, Costing Human Resources:
The Financial Impact of Behavior in
92
Organizations, PWS Kent Publishing Co.,
Boston, MA
Cheese, P. & Thomas, B. (2003). Human capital
measurement: how do you measure up?,
Human Performance Insights, issue 4,
Accenture High Perfromance
Craig, R.L., (ed). (1976). Training and Development
Handbook, New York: McGraw Hill
Deeny, E. (2003). Calculating the real value of e-
learning, Industrial and Commercial Training, v.
35, n. 2, pp 70-72, MCB Limited
Harrison, D. (1995). Outdoor training exercises:
More fresh air than hot air, People Management,
vol 1., no 7., p51
Kaplan, R.S. & Norton,D.P. (2004). The strategy
map: guide to align intangible assets, Strategy
and Leadership, 32,5, p10
Kirkpatrick, D. (1976). Evaluation of training, în
Craig, R.L., (ed) Training and Development
Handbook, New York: McGraw Hill
Kirkpatrick, D. (1994). Evaluating Training
Programs: The four levels, San Francisco:
Berrett-Koehler
Kirkpatrick, D. (1996). Four levels of evaluation,
ASTD Training and Development Journal,
January.
Kolb, D.H. (1981). Learning Style Inventory, Boston:
McBer and Co
McEnvoy, G.M. (1997). Organizational change and
outdoor management education, Human
Resource Management, vol 36, no 2, pp235-250
McEnvoy G.M. & Cragun, J.R., Appleby, M. (1997).
Using outdoor training to develop and
accomplish organizational vision, Human
Resource Planning, vol 20, no 3, pp 20-28
Tharenou, P. (1993). A test of reciprocal causality
for absenteism, Journal of Organizational
Behavior, vol 13 Nop 7, pp 4-11
van Marrewijk, M., Timmers, J. (2003). Human
Capital Management: new possibilities in people
management, Journal of Business Ethics, 44,
171-184, Kluwer Academic Publishers
Wagner, RJ., Baldwin TT., Roland CC. (1991).
Outdoor training: revolution or fad?, Training and
Development Journal, vol 45., No. 3, pp 50-57
Worrall, L. & Cooper, C. (2001). Management skills
development: a perspective on current issues
and setting the future agenda, Leadership and
Organizational Development Journal, Vol 22,
No, 1, pp 34-39

MANAGEMENTUL CARIEREI:
Să învăţăm să ne construim o carieră
Viorella Radu
viorellaradu@yahoo.com
Studiul carierelor şi al evoluţiei lor
reprezintă un domeniu de interes major pentru
mai multe discipline: sociologia organizaţiilor,
psihologie, economie, management
organizaţional. Dacă avem în vedere faptul că
ne petrecem o mare parte a vieţii muncind şi,
totodată, că modul în care ne raportăm la
propria realizare în viaţă, adică la succes,
bunăstare, împlinire depinde de opţiunile şi
deciziile luate în diferite perioade de timp cu
privire la viaţa de muncă, atunci înţelegem
interesul şi importanţa acordată construcţiilor
carierelor.
Studiul carierelor este foarte important
pentru cei interesaţi de analiza şi explorarea
modului de funcţionare şi de conducere a
organizaţiilor, din perspectiva aspectelor
structurale şi umane. Accentul se pune pe
aspecte ce ţin de autoevaluare şi de
conştientizarea propriei motivaţii în muncă şi
viaţă, ca surse generatoare ale definirii şi
proiectării unei cariere.
Pentru a învăţa să ne construim propria
carieră, propriul drum în viaţă, este nevoie de
a ne clarifica şi înţelege cele mai importante
concepte întâlnite în studiul managementului
carierei.
Aşadar: Ce este o carieră? Conceptul
de carieră se referă la “modelul experienţelor
legate de muncă”, experienţe ce se produc pe
parcursul vieţii unei persoane. Această
definiţie include atât evenimentele obiective
(slujbe, poziţii, posturi) - cariera externă -, cât
şi perspectivele subiective cu privire la muncă,
de genul atitudinilor, valorilor sau aşteptărilor
unei persoane - cariera internă. Edgar Schein
accentuează importanţa considerării unei
cariere atât prin prisma evoluţiei sau
progresului persoanei într-o ocupaţie/
organizaţie (cariera externă), cât şi prin cea a
percepţiilor persoanei cu privire la viaţa sa de
muncă (cariera internă). Distincţia între cele
două aspecte ale carierei capătă şi mai multă
relevanţă dacă acceptăm că, deşi factorii
individuali (interese, valori, aspiraţii) sunt
determinanţi în opţiunile persoanei privind
angajarea într-o ocupaţie/organizaţie, există şi
alţi factori externi (nivel de instrucţie, familie,
societate, presiuni organizaţionale) care joacă
Managementul Resurselor Umane în Practică
un rol important în construcţia unei cariere. De
altfel există teoreticieni care argumentează că,
pentru a înţelege cu adevărat o carieră, este
necesară considerarea întregului context de
viaţă al unei persoane.
Ce înseamnă dezvoltarea unei
cariere? Presupune “procesul permanent prin
care indivizii progresează, trecând printr-o
serie de stadii, fiecare dintre acestea fiind
caracterizat printr-un set relativ unic de
probleme, teme şi sarcini” (Greenhaus, 1987).
Paşii efectivi solicitaţi de o ocupaţie sau
organizaţie pentru a progresa/evolua în acea
ocupaţie/organizaţie sunt ( Vlăsceanu, 2002):
1. Dezvoltare, fantezie, explorare. Perioada
asociată copilăriei şi adolescenţei timpurii.
Persoana se pregăteşte să treacă printr-
un proces de instruire şi educaţie pentru o
ocupaţie care va fi aleasă cu titlul de
încercare.
2. Educaţie şi instruire. Poate dura câteva
luni şi 20 de ani. Există multe opţiuni în
timpul acestei etape, pe măsură ce
scopurile ocupaţionale se clarifică şi se
schimbă.
3. Intrarea în universul muncii. Timpul unei
adaptări majore; se învaţă realităţile
muncii şi propriile reacţii.
4. Instruirea şi socializarea de bază.
Lungimea şi intensitatea acestei perioade
diferă în funcţie de ocupaţie, organizaţie,
complexitatea muncii, supoziţiile
organizaţionale despre importanţa învăţării
de către noii membrii a elementelor culturii
organizaţionale, precum şi de gradul de
responsabilitate pe care îl conferă
societatea ocupaţiei respective. Această
etapă este o sursă majoră a învăţării
personale întrucât organizaţia începe de
acum să prezinte cerinţe cărora individul
trebuie să le răspundă. Ocupantul carierei
este confruntat cu alternativele legate de
rămânerea sau nu în ocupaţie şi/sau
organizaţie, în funcţie de cum răspunde la
procesul de socializare.
5. Câştigarea calităţii de membru. Persoana
recunoaşte, cu ajutorul ritualurilor formale
sau al tipurilor de sarcini primite, că a
93
 depăşit stadiul instruirii şi a fost acceptat
ca membru cu drepturi depline. În această
etapă începe să se formeze o imagine de
sine semnificativă.
6. Câştigarea dreptului şi a calităţii de
membru. În primii 5-10 ani ai unei cariere,
cele mai multe organizaţii şi ocupaţii iau
decizii cu privire la durata exercitării unei
funcţii, decizii prin care indivizii ştiu dacă
pot conta sau nu pe un viitor pe termen
lung în organizaţie.
7. Crize şi reevaluări în mijlocul carierei.
Majoritatea oamenilor trec prin anumite
forme de autoevaluare atunci când le
merge bine în carieră, punându-şi tot felul
de întrebări: “mi-am ales bine cariera?”,
“am realizat ceea ce mi-am propus? „a
meritat efortul?”, “ar trebui să continui sau
să fac o schimbare?”, “ce vreau de la viaţă
şi cum se potriveşte munca mea cu aceste
aspiraţii?”.
8. Menţinerea, recâştigarea sau echilibrarea
elanului. În această etapă, după
reevaluare, fiecare persoană îşi
formulează un reper care îi va ghida paşii
următori.
9. Eliberarea/dezangajarea. Inevitabil
persoana încetineşte ritmul, devine mai
puţin implicată; se gândeşte la etapa
pensionării.
10. Pensionarea. Ceea ce se întâmplă acum
cu imaginea de sine, variază de la o
persoană la alta.
Ce presupune planificarea unei
cariere? Se referă la acţiunile iniţiate de o
persoană pentru a înţelege şi a încerca să-şi
controleze propria viaţă de muncă. Aceste
acţiuni implică un proces deliberat prin care o
persoană ”devine conştientă de sine, de
oportunităţi, constrângeri, opţiuni şi consecinţe,
identificându-şi scopurile legate de carieră şi
programându-şi activităţile de muncă, educaţia
şi experienţele legate de dezvoltare ce îi oferă
direcţia, sincronizarea şi succesiunea paşilor
pentru realizarea unui scop specific al
carierei.” (Storey, 1976)
Ce înseamnă „managementul
carierei”? Reprezintă “procesul de pregătire,
implementare şi monitorizare a planurilor de
carieră asumate de individ în mod singular
sau împreună cu sistemele de carieră ale
organizaţiilor” (Storey, 1976). Deci activităţile
ce ţin de managementul carierei sunt strâns
legate de cele privind planificarea carierei.
94
În scopul îndrumării şi orientării
carierei angajaţilor, organizaţiile dezvoltă o
serie de tehnici şi instrumente ce includ:
consolidarea individuală cu privire la carieră,
sesiuni de informare şi discuţii cu privire la
politicile şi procedurile organizaţionale de
promovare sau evaluare a performanţelor,
programe de dezvoltare cum ar fi rotaţia
muncii şi îndrumarea, programe de instruire
etc. Există şi activităţi realizate exclusiv de
către organizaţie – aşa numita planificare a
succesiunii – ce se realizează în secret şi
exclusiv de către echipa de la nivel superior de
conducere, pentru a decide care sunt angajaţii
ce au capacitatea şi ar trebui pregătiţi să
înlocuiască persoane din poziţiile cu
responsabilitate înaltă.
Mai există însă şi o altă perspectivă de
înţelegere a termenului de „management” al
carierei – cu referire la fazele complete şi
activităţile specifice în dezvoltarea unei cariere
(Greenhaus, 1987): (1) explorarea mediului,
(2) dezvoltarea concepţiei clare cu privire la
mediu şi dobândirea conştiinţei de sine, (3)
stabilirea scopurilor carierei, (4) dezvoltarea
strategiei de atingere a scopului, (5)
implementarea strategiei, (6) înregistrarea de
progrese în atingerea scopului, (7) obţinerea
feed-back-ului necesar cu privire la progres,
atât din surse legate direct de activitatea de
muncă, precum şi din surse exterioare
acesteia şi (8) evaluarea carierei. Urmând
acest proces, afirma Greenhaus în 1987, este
de presupus că o persoană poate ajunge să
obţină atât satisfacţie în carieră, cât şi în viaţă,
în general.
Transformarea carierei, progres
sau succes?
Definirea subiectivă a succesului reflectă
în mare măsură „ancora carierei” (termeni
introduşi în literatura de specialitate de către
profesorul american Edgar Schein, 1990) unei
persoane sau definirea carierei interne.
Progresul poate fi măsurat de-a lungul a trei
dimensiuni de bază care corespund deplasării
în cadrul unei organizaţii sau ocupaţii :
1. deplasarea orizontală transfuncţională:
dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor.
Poate fi rezultatul propriilor eforturi sau
poate fi legată de instruirea specifică sau
dezvoltarea oportunităţilor oferite de patron
sau profesie. Corespunde unei rotări
transfuncţionale sau instruirii formale şi
produce schimbări în activitatea realizată
de individ. Ea reflectă, de asemenea,
tendinţa evolutivă a angajaţilor de a-şi

schimba locul de muncă şi de a se califica
în mai multe tipuri de activităţi. Sistemele
de remunerare accentuează această
formă de deplasare organizaţională,
existând tendinţa de a recompensa
oamenii în funcţie de numărul de calificări
şi deprinderi pe care îl au.
2. deplasarea ierarhică transnivelară: spre
vârful ierarhiei. Fiecare organizaţie
menţine un anumit tip de ierarhie sau un
sistem de ranguri şi titluri prin care
ocupantul unei cariere îşi poate analiza
progresul. Dar atenţie: fără cunoaşterea
nivelului de aspiraţie al unei persoane nu
pot fi judecate sentimentele subiective
legate de succes
3. deplasarea spre obţinerea influenţei şi a
puterii. Un criteriu important folosit în
judecarea succesului se referă la măsură
în care o persoană simte că a străpuns
cercul intern al unei organizaţii sau
ocupaţii. O astfel de pătrundere este
deseori corelată cu deplasarea ierarhică,
dar o anumită influenţă şi putere poate fi
obţinută şi independent de aceasta
(Vlasceanu, 2002).
Aşadar, când începi să-ţi construieşti o
carieră te confrunţi cu întrebări despre: propria
persoană, lumea din jur, organizaţiile de
referinţă. Poţi avea multe răspunsuri dar şi
multe necunoscute. Cel mai grav este atunci
când marea necunoscută eşti tu însăţi.
Modelul profesorului american Edgar
Schein ne ajută să ne cunoaştem opţiunile
profesionale şi să analizam modul în care
valorile noastre sunt legate de aceste opţiuni
privind cariera. El propune 8 tipuri de ancore
precum şi un model de chestionar şi de
interviu, prin care noi ne putem identifica tipul
de ancoră a carierei. Aceste activităţi nu sunt
teste şi nici nu vor revela talente ascunse; ele
Managementul Resurselor Umane în Practică
nu fac altceva decât să ne determine să ne
gândim şi să vorbim despre trecutul nostru şi
despre aspiraţiile cu privire la viitor, prin prisma
carierei şi a evenimentelor de viaţă, ajungând
astfel să înţelegem mai bine priorităţile şi
valorile noastre.
Dar ce se înţelege prin “ancora
carierei”? Este o combinaţie a percepţiilor
noastre cu privire la competenţa, motive şi
valori la care nu am renunţa pentru nimic în
lume; ea reprezintă sinele nostru. Mai este
denumită şi cariera internă a persoanei
(Vlasceanu, 2002)
Cele 8 tipuri de ancore ale carierei
propuse de Edgar Schain:
ƒ Competenţa tehnică/funcţională (TF)
ƒ Competenţa managerială generală (MG)
ƒ Autonomie/ independenţă (AU)
ƒ Securitate/stabilitate (SE)
ƒ Creativitate antreprenorială (CA)
ƒ Servire a/dedicare unei cauze (SD)
ƒ Provocare pură (PR)
ƒ Stil de viaţă (SV)
Deoarece spaţiul nu ne permite mai
mult, într-un articol viitor vom continua cu
prezentarea pe larg a celor 8 tipuri de ancore
precum şi cu modelul de chestionar şi interviu,
care ne vor ajuta în identificarea propriilor
ancore ale carierei.
Bibliografie
Vlăsceanu, Mihaela, (2000). Managementul
carierei, Bucureşti: editura Comunicare.ro.
Greenhaus, J.H. (1987). Career Management,
Hinsdale, IL: The Dryden Press.
95
Interviu

Stresul organizaţional – un nou stil de viaţă

Interviu cu un guru contemporan al stresului şi managementului

Cary L. Cooper, PhD, profesor de psihologie organizaţională şi psihologia sănătăţii, Facultatea de

Management a Universităţii Lancaster şi cancelar adjunct (relaţii externe) la Universitatea Lancaster. Este
autorul a 100 de cărţi (despre stres organizaţional, femeile în mediul profesional, psihologie
organizaţională şi industrială), a scris peste 400 de articole ştiinţifice pentru reviste academice, publică
frecvent în ziarele naţionale, şi apare în emisiuni televizate. Este editor fondator al Revistei de
Comportament Organizaţional şi co-editor al revistei medicale Stres şi Sănătate. Cary L. Cooper este
membru al Societăţii Britanice Psihologice, Societăţii Regale de Medicină, academician al Academiei
pentru Ştiinţele Sociale. În anul 2001, profesorului Cary Cooper i s-a acordat cu ocazia celebrării zilei de
naştere a reginei, titlul de Comandant al Ordinului Imperiului Britanic (CBE) pentru contribuţiile în
domeniul sănătăţii organizaţionale Cary Cooper este editorul Enciclopediei de Management Blackwell
(împreună cu profesorul Chris Argyris de la Harvard Business School).

Acest interviu a fost realizat de Europe's Journal of Psychology (EJOP) – revista electronică de psihologie
generală, publicată în limba engleză, lansată în februarie 2005.

Interviu cu Dr. Cary L. Cooper în a surprinde natura complexă a stresului

EJOP: Vă mulţumim pentru amabilitatea de a
ne acorda acest interviu. Stresul este un
element fundamental pentru activitatea
dumneavoastră de cercetare. Ne puteţi spune
cum s-a născut pasiunea dumneavoastră
pentru stres?
C.L.Cooper: Înainte de a absolvi studiile
doctorale, când lucram ca asistent social în
Los Angeles (pentru că m-am născut în
California dar locuiesc în Europa de treizeci şi
cinci de ani), am observat faptul că viaţa
oamenilor era dominată de stres. Mai târziu,
când am început să lucrez în domeniul
psihologiei ocupaţionale, am aflat că stresul
era un domeniu care beneficiase de foarte
puţină cercetare în anii ’70, de aceea m-am
gândit că era timpul ca stresul la locul de
muncă să fie studiat, mai ales datorită faptului
că natura muncii începuse să se schimbe.
EJOP: Dintre toate modelele stresului
elaborate până în acest moment, pe care
dintre ele îl consideraţi ca fiind cel mai potrivit
ocupaţional?
C.L.Cooper: Nu cred că un model simplu ar fi
cu adevărat util, dacă ne gândim la modelele
care descriu stresul în termenii încărcării
muncii şi controlului, ca de exemplu modelul lui
Karasek. Cred că acel model era folositor în
perioadele timpurii, el centrându-se pe o latură
bi-dimensională a fenomenului. În prezent el
este extins la o a treia dimensiune, suportul
social. În opinia mea, în orice loc de muncă
(indiferent dacă acesta aparţine sectorului
public sau privat), pot co-exista patru sau chiar
cinci factori care operează în acel mediu, iar
aceştia nu se referă la încărcare sau control.
Problemele ar putea rezulta din modul în care
oamenii sunt conduşi, în sensul că aceştia pot
fi inadecvat trataţi sau devalorizaţi, ar putea
deriva din orele lungi de program, din lipsa
echilibrului dintre viaţă şi muncă, din faptul că
publicul poate percepe rolul tău în societate ca
fiind important sau nu. Problemele depăşesc
deci variabilele din modelele simple,
supraîncărcarea şi controlul. Nu cred că o
teorie care postulează existenţa a doi sau trei

96

factori şi susţine că aceştia operează în toate
mediile profesionale poate fi cu adevărat utilă.
EJOP: Ne este familiară ideea că stresul
organizaţional nu rezidă nici în organizaţie, nici
în individ, ci în relaţia dintre cele două. Ce
strategii recomandaţi atât organizaţiei cât şi
individului cu scopul de a reduce unul din cele
mai recente subiecte ale patologiei
organizaţionale, stresul?
C.L.Cooper: Am participat la dezvoltarea unei
strategii pentru “Fundaţia Europeană pentru
Îmbunătăţirea Condiţiilor de Viaţă şi de
Muncă”, o agenţie europeană. Aceştia m-au
întrebat ce tip de strategie ar trebui utilizată în
Europa pentru a contracara stresul din mediul
organizaţional. Având o privire de ansamblu
atât asupra individului cât şi asupra
organizaţiei, am elaborat o strategie ce se
desfăşoară la trei niveluri: primar, secundar şi
terţiar. Nivelul primar se ocupă cu detectarea
surselor de stres din organizaţie. Trebuie
organizat un audit ce reprezintă intervenţia
primară, o diagnoză pe baza a ceea ce găseşti
în organizaţie. De abia după aceea are loc
intervenţia propriu-zisă. Referindu-ne de
exemplu la poliţia din România, din Bucureşti,
vom încerca să aflăm care sunt factorii de
stres în această organizaţie. În acest caz se
pot folosi instrumente psihometrice cum ar fi
ASSET, un instrument creat de mine, care
evaluează o varietate de aspecte caracteristice
locului de muncă ce pot cauza stres. Li se va
aplica acest chestionar poliţiştilor, se vor
identifica factorii ce cauzează problemele, care
pot fi: creşterea absenţelor, sănătatea mentală,
veniturile mici. Indiferent de rezultate, se vor
depista sursele de stres ce prezic aceste
rezultate negative. Se aplică apoi strategiile de
intervenţie. De exemplu, dacă este vorba de
lipsa clarificării/clarităţii rolului – ei nu ştiu exact
care ar trebui să fie rolul lor – atunci se vor
căuta moduri de a-l clarifica. Acelaşi lucru este
valabil pentru poliţia din Irak. Poliţia din Irak se
poate afla în situaţia de a nu şti care este rolul
ei; ar trebui găsite moduri de clarificare a
rolului poliţiei, în acest sens trebuie făcut un
audit al stresului iar apoi o intervenţie pe baza
diagnozei. Aceasta reprezintă intervenţia
primară. Intervenţia secundară înseamnă
pregătirea individului de a face faţă mai bine
presiunilor job-ului său, ajutându-l prin
furnizarea pregătirii în administrarea resurselor
de timp, prin creşterea asertivităţii, prin a face
faţă unui coleg dificil. Intervenţia secundară
înseamnă antrenarea individului în zone în
Interviu
care acesta are nevoie să facă faţă mai bine.
Intervenţia terţiară se referă la faptul că
organizaţia furnizează servicii de conflict
pentru indivizii care nu fac faţă prea bine.
Aceştia ar putea să nu facă faţă prea bine din
cauza problemelor de acasă sau de la serviciu.
Serviciul de conflict le permite să vorbească
despre problemele lor şi să exploreze
eventuale soluţii. Astfel, este nevoie de toate
aceste zone de intervenţie, iar dacă
organizaţia urmează strategia primară,
secundară şi terţiară, la sfârşitul demersului ar
trebui să existe foarte puţine probleme şi cele
mai multe din ele rezolvate.
EJOP: Există foarte multe cercetări despre
stresul organizaţional al cadrelor universitare,
dar aproape nici una despre stresul pe care
instituţiile academice îl produc asupra
studenţilor. Foarte des, în spaţiul est-
european, studenţi excepţionali orientaţi către
cercetare sunt limitaţi în demersurile lor atât de
lipsa resurselor informaţionale potrivite cat şi
de atitudinea inflexibilă a unor cadre
universitare în ceea ce priveşte nevoile
acestora. Ce strategii de management al
stresului le recomandaţi acestora?
C.L.Cooper: Ceea ce le recomand este foarte
apropiat de ultimul răspuns. Cred că aveţi
foarte multă dreptate în această privinţă şi cred
că acest lucru este valabil chiar şi în ţările
dezvoltate, în Europa occidentală şi America
de Nord. Nu cred că s-au făcut suficiente
cercetări despre nivelul stresului studenţilor
aparţinând unuia din ciclurile universitare sau
post-universitare. Există multe cercetări care
explorează nivelul stresului cadrelor
universitare, dar nu şi cel al studenţilor. Aş
sugera să se procedeze în acelaşi mod cum s-
ar proceda în cazul oricărei organizaţii. De
exemplu, în cazul Universităţii din Bucureşti, aş
sugera să se realizeze o evaluare cu un
instrument recunoscut ca ASSET (un
instrument de screening al stresului
organizaţional), care se găseşte atât online cât
şi varianta creion-hârtie. Prin utilizarea lui,
trimiterea lui la toţi studenţii, inclusiv la
studenţii înscrişi la cursuri post-universitare, se
poate identifica tipul de problemă specifică
fiecărui student. Dacă problema este că
sistemul de supervizare este nepotrivit sau
profesorii nu le oferă atenţia pe care o merită,
acest tip de problemă solicită un anumit tip de
soluţie, dar sursele problemelor lor pot fi aflate
chiar de la studenţi. Unii studenţi ar putea
spune că sistemul de supervizare este
97
defectuos, alţii că susţinerea lor financiară este
foarte slabă; unii ar invoca lipsa
echipamentului IT, lipsa infrastructurii, iar alţii
pot afirma că problema este lipsa de
experienţă a facultăţii. Soluţiile depind deci de
ceea ce găseşti în organizaţie, dar un audit al
stresului studenţilor poate reprezenta un mod
de a identifica natura problemelor lor.
EJOP: Chiar dacă România reprezintă o piaţă
emergentă, cercetarea românească
beneficiază în acest moment de puţină
vizibilitate pe plan internaţional. Ce strategii
credeţi că ar trebui să utilizeze cercetătorii
noştri pentru a deveni recunoscuţi pe plan
internaţional şi sincronizaţi cu progresele
ştiinţifice atinse în ţările dezvoltate din punct de
vedere economic?
C.L.Cooper: Cred că dificultatea provine
desigur din faptul că limba română este o
limbă minoritară în lume. Ceea ce cred că ar
trebui să se întâmple este ceea ce s-a
întâmplat în anumite ţări din Europa de Est în
care un mic grup de cercetători s-a reunit şi a
produs cercetări de foarte bună calitate
inspirându-se din literatura de specialitate şi
urmărind cercetările anterioare, încercând apoi
să publice în reviste internaţionale. În domeniul
stresului, cercetătorii români ar putea publica
în Revista Internaţională de Management al
Stresului, o revistă care primeşte spre
publicare lucrări din străinătate, de asemenea
din ţări est-europene, dar desigur articolele
trebuie redactate în limba engleză pentru a fi
acceptate. Dacă este o lucrare foarte bună, ar
putea fi acceptată iar acest fapt ar putea
reprezenta debutul acestui proces. Cred totuşi
că în sensul în care acest domeniu se dezvoltă
în ţările Europei de Est, este nevoie ca
specialiştii să se unească şi să creeze o
asociaţie, o societate de cercetători. Cei care
lucrează împreună într-un domeniu cu totul
nou ar putea constitui mica lor academie de
oameni de ştiinţă, iar apoi ar putea încerca să
redacteze articolele atât în limba română cât şi
în limba engleză. Prin trimiterea lor spre
publicare către una sau mai multe reviste,
ceilalţi cercetători vor putea avea acces la
studiile lor.
EJOP: Trăim într-o societate post-industrială
puternic tehnologizată în care progresul
tehnologic este în continuă creştere. Mijloacele
de comunicare (concepute pentru a ne uşura
vieţile) ajută la reducerea stresului sau, în mod
paradoxal îl accentuează?
98
C.L.Cooper: E o întrebare foarte bună!
Inovaţiile tehnologice precum e-mail-ul,
telefonul mobil, de fapt, provoacă mai mult
stres. Iniţial, bănuiesc că s-a considerat că
acestea vor ajuta oamenii, dar ce s-a realizat
de fapt la locul de muncă nu este altceva decât
o creştere a stresului, întrucât această
tehnologie precum faxul, e-mail-ul,
procesoarele de texte, iPod-ul, telefoanele
mobile provoacă angajaţilor mai mult stres. Cei
care trimit astfel de mesaje şi solicită tot mai
multă informaţie de la ceilalţi îi supraîncarcă pe
aceştia electronic. Tehnologia nu este destul
de sofisticată pentru a-l informa pe receptor
asupra importanţei reale a mesajului, astfel
încât oamenii sunt supraîncărcaţi cu mesaje,
iar expeditorii aşteaptă un răspuns rapid. Pe
vremea scrisorilor, aveai timp să te gândeşti la
ele, să stabileşti ordinea priorităţilor, să
hotărăşti ceea ce era mai important, ştiai la ce
să răspunzi pe loc şi ce puteai amâna pentru o
săptămână sau două. Acum, toată lumea
aşteaptă un răspuns rapid, imediat, ceea ce
provoacă destul disconfort, accentuând stresul
şi reacţiile la stres. Dacă aceşti oameni ar fi
învăţaţi să gestioneze e-mail-urile mai eficient,
ar fi un început bun, dar cum ei nu sunt
antrenaţi în acest sens, sunt pur şi simplu
copleşiţi de ele. Prin urmare, supraîncărcarea
electronică şi capacitatea de contact şapte zile
pe săptămână şi 24 de ore pe zi prin telefonia
mobilă produc probleme serioase la locul de
muncă.
EJOP: Într-o societate de consum în care
încărcarea muncii şi alţi stresori organizaţionali
au crescut dramatic în defavoarea timpului
liber, mai putem vorbi despre aderarea la
valorile tradiţionale, cum sunt familia şi religia?
C.L.Cooper: Cred că, în ceea ce priveşte
multe ţări dezvoltate din Vest, fie ele în
America de Nord sau în Europa de Vest,
problema este că avem de-a face cu un cult
pentru programul de lucru prelungit. Acesta şi
noua tehnologie invadează viaţa personală a
oamenilor. Astfel, făcând investigaţii asupra
angajaţilor într-o companie sau la nivel
organizaţional, descoperi că lucrul cel mai
important, cu excepţia stresului de la locul de
muncă, este lipsa echilibrului muncă-timp liber.
Viaţa de familie este subminată din mai multe
cauze: prima ar fi faptul că se munceşte mai
mult şi asta se răsfrânge asupra vieţii de
familie; a doua ar fi capacitatea tehnologiei de
a te determina să lucrezi/ îndeplineşti sarcini şi

acasă; a treia se referă la faptul că programul
prelungit presupune că nu mai ai timp din
punct de vedere emoţional să te dedici
partenerului sau copiilor, cum se întâmpla cu
săptămâna de lucru de 40 de ore care a
dispărut în Occident.
EJOP: Este unanim acceptat că umorul e
important la locul de muncă. Există deja mulţi
consultanţi pe umor angajaţi atât de firmele
mari cât şi de cele mici. Putem considera că
dimensiunile pozitive ale umorului reprezintă
un antidot al stresului în mediul organizaţional?
C.L.Cooper: Bineînţeles! Diminuarea
excesului de muncă şi încercarea de a
îmbunătăţi tonusul psihic şi de a-i face pe
oameni să se simtă mai bine şi să zâmbească
este foarte important, dar nu rezolvă
problemele de fond. Daca problema reală în
organizaţie este hărţuirea sau stilul autocratic
de management, tot umorul din lume nu ajută
la rezolvarea problemei. Ceea ce trebuie
combătut de fapt este cauza problemei, în
acest caz, stilul hărţuitor sau autocratic de
management. Dacă-i faci pe oameni să vină la
birou şi să aibă o bună dispoziţie şi să se simtă
bine, dar dacă problema este alta, de exemplu
să zicem – promovarea discriminatorie (adică
limitarea oportunităţilor de promovare) pentru
femei, caz în care femeile nu pot avansa într-o
organizaţie dominată de bărbaţi, tot umorul şi
tot amuzamentul pe care le practici la locul de
muncă nu rezolvă problemele reale. Intenţia nu
este de a masca, de a ascunde problemele
reale, iar unele strategii de coping la stres fac
doar acest lucru. Nu susţin că nu e bine să ai
umor la locul de muncă, este chiar foarte bine,
dar nu rezolvă problemele reale.
EJOP: Formele nepotrivite ale umorului la
locul de muncă, aşa cum sunt sarcasmul,
ironia, tachinarea pot fi considerate forme de
hărţuire?
C.L.Cooper: Se poate! Ridiculizarea
oamenilor în mod comic, nu reprezintă doar
hărţuire, ci şi o devalorizare a lor. Într-un fel,
este hărţuire, este hărţuire psihologică.
Hărţuirea la locul de muncă a crescut în lumea
dezvoltată, pe măsura ce Europa Occidentală,
Europa de Est şi restul lumii se
“americanizează”. Cred că modul american de
lucru tinde să introducă modelul programului
prelungit de lucru, să crească nesiguranţa
intrinsecă a serviciului şi aduce un stil de
management centrat pe obiective de
Interviu
maximizare a profitului (sau stil autocratic de
management). Acum tot ceea ce ne înconjoară
este acest mod de acţiune. Lucrul acesta este
foarte solicitant (umilitor) pentru oameni. Prin
urmare, cred că este un construct foarte
important – ideea e că e bine să iei Statele
Unite ca model pentru că practicile de acolo au
aspecte foarte bune la nivel organizaţional, dar
sunt şi aspecte care cred că nu se potrivesc
din punct de vedere cultural Europei.
EJOP: Prin apariţiile dumneavoastră la
televiziune şi în presa scrisă popularizaţi
frecvent tematica stresului. Cât de important
este pentru un om de ştiinţă să-şi facă publice
descoperirile?
C.L.Cooper: Foarte important, dar problema
pe care trebuie sa o înţelegem este că unii
oameni de ştiinţă nu se pricep la asta. Se
pricep la cercetare, sunt buni să scrie lucrări
academice şi cărţi, dar nu sunt neapărat buni
la comunicarea prin media, într-un limbaj
popular. Nu sunt mulţi oameni care pot face
asta, dar oricine are înclinaţia să o facă,
trebuie să o facă pentru că este important. Mai
întâi, cercetările noastre sunt finanţate de către
sectorul public, prin guvern. Lucrăm în instituţii
academice, suntem plătiţi de contribuabili, prin
urmare dacă eşti în stare de asta, ar trebui să
îţi popularizezi domeniul de cercetare oricare
ar fi el. Trebuie să înţelegem însă că nu oricine
poate face asta şi probabil sunt foarte puţini cei
care pot. Aceştia nu ar trebui să se simtă
intimidaţi de ierarhia academică din
universităţile sau ţara lor, care de obicei nu
recompensează şi de fapt mai mult
descurajează comunicarea cu media.
EJOP: Un om de ştiinţă are nevoie de PR sau
de aptitudini de marketing?
C.L.Cooper: Sunt necesare aptitudini media –
să vorbeşti la radio, sa vorbeşti cu presa, să
apari la televiziune. Multe universităţi, de
exemplu în Marea Britanie, concep programe
pentru lumea academică, pentru că doar puţini
oameni de ştiinţă se pricep la asta. Aceste
programe trebuie făcute mai des, pentru că
dacă este ca publicul să înţeleagă cât de
importantă este munca de cercetare pe care
noi o întreprindem, singurul fel în care poate să
o facă este luând contact cu ea într-un limbaj
comun.
EJOP: Care sunt oamenii de ştiinţă a cărui
operă a avut cea mai mare influenţă asupra
99
destinului dumneavoastră profesional?
C.L.Cooper: Domeniul stresului, când am
început să-l studiez, era destul de nou. Cred
că persoana care m-a influenţat în acea
perioadă a fost profesorul Lennart Levy de la
Karolynska Institute din Suedia, acum e
pensionat, este un bun prieten al meu şi m-a
influenţat indirect. Nu îl cunoşteam la început,
dar am citit câteva lucrări ale sale şi deşi multe
erau destul de generale, vorbea despre
lucrurile la care şi eu mă gândeam, dar dintr-
un punct de vedere medical, pentru că era
medic. Vorbea despre cum stresul afectează
sănătatea oamenilor în general, iar eu mă
refeream la locul de muncă. Opera lui m-a
determinat să abordez lucrurile nu numai dintr-
o perspectivă obişnuită asupra stresului şi a
sănătăţii in general, ci din punct de vedere al
stresului ocupaţional şi al sănătăţii la locul de
muncă.
EJOP: Ştim că mama dumneavoastră s-a
născut în România. Vă simţiţi legat de
România? Dacă da, doriţi să transmiteţi un
mesaj compatrioţilor noştri?
România. Mă simt apropiat căci bunicii mei,
mai ales bunica, pregătea mâncare
românească şi vorbea româneşte cu soţul ei.
De altfel şi mama mea vorbea româneşte.
Mama s-a născut acolo, bunicii mei au fost
acolo şi străbunicii mei au fost acolo, deci
astfel am legături puternice. Doresc să vin în
România şi vă promit că voi veni.
EJOP: Care este mesajul dumneavoastră
pentru oamenii de ştiinţă din România?
C.L.Cooper: Cred că viitorul aparţine Europei
şi în ultima instanţă intrării în Uniunea
Europeană. Munca voastră de cercetare e
foarte bună; mi-ar plăcea să-mi întâlnesc toţi
colegii din România. Mi-ar plăcea să îi văd în
prim plan mondial, la fel ca în atletism sau
gimnastică, sau ca în alte domenii de
activitate; o pot face şi în mediul academic.
Cred că în aceste vremuri limbajul ştiinţific
internaţional este engleza, trebuie să munciţi
mai mult în acest sens, pentru a avea acces la
publicaţii care ar putea face diferenţa şi ar
arăta ce gen de activitate ştiinţifică se
desfăşoară în România.

C.L.Cooper: Mă simt foarte legat de Alexandra Ilie

România, pentru că bunicii mei vorbeau Beatrice Popescu
româneşte acasă. Vorbeau engleză şi română.
Simt o legătură puternică. E o ironie că în toţi
aceşti ani am fost în Rusia, iar tatăl meu, Interviu telefonic acordat prin amabilitatea Domnului
apropos, era din Rusia şi Ucraina, dar nu am profesor Cary L. Cooper
fost în România, deci trebuie să vin în

D&D Consultants, Bucureşti

www.ddconsultants.ro

În prezent avem: În curând vor fi disponibile:

TM TM
California Personality Inventory 462 NPQ (Nonverbal Personality Questionnaire)
TM TM
California Personality Inventory 434 FFNPQ (Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire)
TM TM
California Personality Inventory 260 STAI (State-Trait Anxiety Inventory)
TM TM
Leadership Descriptor (calculat în baza CPI 260) STAIC (State-Trait Anxiety Inventory for Children)
TM
STAXI-2 (State-Trait Anger Expression Inventory)
TM
F-JAS (Fleishman Job Analysis Survey)
TM
JVIS (Jackson Vocational Interest Survey)
TM
SWS (Survey of Work Styles)
TM
SAS (Social Axioms Survey)
TM
MLQ (Multifacet Leadership Questionnaire)
TM
FPI-R (Freiburg Personality Inventory, Revised)
TM
ASSET (A Short Stress Evaluation Tool)

100
Interviu

101
 Figuri de Psihologi

Alexandru Roşca (1906-1996)

Anul acesta se împlinesc 100 de ani de la naşterea psihologului acad. Alexandru Roşca, cel care peste 30
de ani a condus catedra de Psihologie din Cluj-Napoca şi care prin funcţiile pe care le-a deţinut pe
parcursul timpului, a ridicat psihologia românească la un nivel comparabil cu multe ţări din lume. A
continuat crearea unei şcoli caracterizată prin competitivitate, a fost un om de ştiinţă recunoscut prin
probitate şi seriozitate. Sub îndrumarea sa s-au dezvoltat numeroşi psihologi care se mândresc că l-au
avut ca mentor. Revista noastră îi aduce un omagiu republicând una din numeroasele cercetări pe care le-
a întreprins, cercetare care l-a pasionat până în ultimii ani ai vieţii.

Comitetul de redacţie.

CĂI DE DETECTARE ŞI FORMARE A notelor, numeroase cercetări arată că notele

APTITUDINILOR ŞTIINŢIFICE
Al. Roşca
S-au studiat, pe baza antecedentelor
biografice, etapele de formare a aptitudinilor
pentru cercetarea ştiinţifică la matematicieni şi
fizicieni de prestigiu (40 de matematicieni, 30
de fizicieni). De asemenea, un număr de 81 de
studenţi din anul ultim al unor facultăţi de
matematică (45 de studenţi) şi fizică (36 de
studenţi) au fost supuşi unui examen de
gândire divergentă şi unei evaluări cu privire la
perspectivele lor pentru cercetarea ştiinţifică.
Din studiul biografic rezultă că, la majoritatea
oamenilor de ştiinţă cercetaţi, interesele sunt
oscilante până în ultimele clase de liceu.
Corelaţia dintre evaluatori cu privire la
perspectivele studenţilor este de circa .72,
dintre gândirea divergentă şi notele şcolare
.44, dintre gândirea divergentă şi perspectiva
pentru cercetare .42.
Dat fiind rolul deosebit de însemnat al
ştiinţei în dezvoltarea societăţii, în numeroase
ţări se iniţiază şi se extind studiile privind
mijloacele de depistare şi de formare a viitorilor
cercetători-creatori.
În ceea ce priveşte posibilitatea
predicţiei performanţei creatoare pe baza
au o valoare predictivă mai mică decât li se
acordă în general în practică. D.W. Taylor
(1960) găseşte o corelaţie ce variază între .26
si .35 între notele din ultimii ani de colegiu şi
evaluarea creativităţii (la un grup de ingineri) şi
a originalităţii (la un grup de fizicieni).
Coeficienţii au fost ceva mai ridicaţi – între .35
si .55 atunci când s-au avut în vedere
aspectele cantitative ale muncii. Corelaţia este
probabil mai mare dacă se au în vedere notele
din anul ultim de facultate şi de la examenul de
stat, aşa cum rezultă din cercetările noastre,
dar nu este totuşi suficient de ridicată pentru a
putea considera notele ca un criteriu suficient
de predicţie a creativităţii ştiinţifice.
Nici testele de inteligenţă nu constituie
un mijloc satisfăcător de predicţie a
performanţei creatoare. În general, persoanele
cu o astfel de performanţa prezintă, ca grup, o
inteligenţă (determinată prin teste) ridicată, dar
în cadrul grupului corelaţia creativităţii cu
testele de inteligenţă este redusă sau chiar
absentă ( D.W.Taylor, 1960).
Numeroşi autori au elaborat teste de
creativitate, dar până în prezent se pare că
aceste teste nu măsoară decât tot inteligenţa
generală (C.Burt, 1962).
Valoare predictivă mai mare par să aibă
datele biografice, cunoaşterea realizărilor

101
anterioare cu caracter ştiinţific, primele
încercări şi manifestări în această direcţie
(C.D.McDermid, 1965).
În prezenta lucrare vor fi înfăţişate
rezultatele unor cercetări cu privire la
posibilitatea detecţiei şi predicţiei creativităţii în
ştiinţele matematice şi fizice şi la căile de
formare a aptitudinilor pentru cercetare.
Probabil, unele constatări ar putea să fie
valabile şi pentru alte domenii ale ştiinţei, dar o
astfel de generalizare nu s-a facut. Este
necesar, dat fiind specificul fiecărei ştiinţe, să
fie cercetat aparte fiecare domeniu, eventual
grupe înrudite de discipline.
Subiecţii au fost studenţi din ultimii ani ai
unor facultăţi de matematică şi fizică şi un
număr de 40 de matematicieni şi 30 de fizicieni
de prestigiu, identificaţi pe bază de anchete,
fiind reţinuti cei care au fost menţionati cel
puţin de 3 ori, cu prilejul sondajului, printre cei
mai creatori. Aceşti oameni de ştiinţă au fost
supuşi unui interviu analitic privind
antecedentele lor biografice si opiniile lor
privind căile de detectare şi formare a
cercetătorilor creatori.
Studenţii au fost supuşi unui examen al
gândirii divergente şi au fost evaluaţi de către
cadrele didactice cu privire la perspectivele lor
pentru activitatea de cercetare ştiinţifică.
Din datele biografice ale
matematicienilor studiaţi rezultă că numai la
20,0% interesul pentru matematici a fost
dominant în tot timpul şcolarităţii. La ceilalţi,
interesul pentru diferitele discipline a fost fie
uniform, fie oscilant, până în ultimele clase de
liceu, când 85,0% este mai exprimat interesul
pentru matematici. La fizicieni, interesul pentru
fizică, matematică sau chimie este dominant la
30% în şcoala generală, iar în ultimele clase
de liceu acest interes este dominant la 93,3%.
Aceste date concordă cu cele găsite pe
baza corelaţiei notelor şcolare ale elevilor la
diferite discipline. Din datele obţinute de G.
Zapan (G.Zapan, 1957) şi M.R. Bonnardel
(M.R.Bonnardel, 1951) rezultă că în general
elevii buni la o disciplină sunt buni şi la
celelalte. În cursul superior de liceu, corelaţia
scade, ramânând totuşi pozitivă. În clasele
speciale de matematică şi fizică, corelaţia este
totuşi pozitivă. În clasele speciale de
matematică şi fizică, corelaţia este mai redusă
decât în clasele cu copii neselecţionaţi. Astfel,
după datele noastre, în clasa a X-a de
matematică (antepenultima de liceu), corelaţia
este de .38, în clasa a X-a de fizică de .40, iar
elevii neselecţionaţi din clasa a X-a este de
.66.
102
La 12,50% din matematicienii studiaţi şi
la 6,68% din fizicienii studiaţi, interesul pentru
matematică, respectiv pentru fizică, chimie sau
matematică, nu iese în primul plan decât în
cursul anilor de facultate. Unii au avut notele
cele mai slabe la matematică, chiar corijente în
şcoala de cultură generală. La înscrierea în
facultate, 2 au oscilat între disciplinele
umaniste şi matematică, unul între fizică şi
conservatorul de muzică. Dintre fizicieni,
16,6% s-au înscris şi la politehnică, iar dintre
matematicieni 25,0%.
Din aceste date se poate desprinde
concluzia că aptitudinile nu au un caracter de
destin, omul nu este predestinat pentru o
anumită activitate, profesie etc. În general,
aptitudinile şi interesele se formează în
procesul unor activităţi adecvate, sub influenţa
procesului de învăţământ, a familiei etc.
Orientarea predominantă în ultimele clase de
liceu spre anumite discipline este atribuită de
oamenii de ştiinţă anchetaţi influenţei unor
profesori, influenţei familiei, a unor lecturi etc.
Astfel, 30,0% din matematicieni invocă
influenţa profesorului de matematică, care a
ştiut să-i incurajeze, să-i îndrume să scrie la
revistele de matematică destinate elevilor etc.
Alţi 15,0% invocă influenţa convergentă a
familiei şi a profesorului de matematică, 12,5%
influenţa familiei etc.
Stabilirea momentului constituirii şi
stabilizării aptitudinilor, a condiţiilor acestei
constituiri nu este o problemă uşoară şi nici
simplă. Factorii care pot interveni sunt
numeroşi şi nu totdeauna uşor de pus în
evidenţă.
O a doua problemă care a fost studiată
se referă la posibilitatea depistării viitorilor
creatori în ştiinţele matematice şi fizice şi a
predicţiei creativităţii ştiinţifice în aceste
domenii. În legatură cu valoarea predictivă a
notelor, aproape toţi (98,58%) matematicienii şi
fizicienii anchetaţi au fost de părere că notele
nu constituie un criteriu suficient pentru
depistarea viitorilor cercetători-creatori.
Totodată, s-a conturat tot aşa de univoc ideea
că avem foarte puţine şanse să-i gasim printre
cei cu note aproape de limita inferioară – 5 şi 6
– mai ales în anii ultimi şi la absolvire. S-a mai
putut desprinde ideea că viitorul cercetător
trebuie încercat în condiţii cât mai apropiate de
cercetarea autentică, deoarece numai când
începe să lucreze efectiv în cercetare avem
posibilitatea să-l cunoaştem mai temeinic.
Foarte des se semnalează ca având valoare
predictivă modul de abordare şi realizare a
lucrării de diplomă, precum şi faptul dacă

studentul a publicat lucrări în reviste de
specialitate, dacă a făcut comunicări la o
asociaţie ştiinţifică etc. Dintre matematicienii
eminenţi studiaţi, 30,0% au publicat în timpul
studenţiei în reviste ştiinţifice, iar dintre fizicieni
26,6%. S-a mai semnalat frecvent necesitatea
cunoaşterii activităţii studentului la cercul
ştiinţific, la unele seminare, mai ales la cele de
matematică organizate pe lângă catedre sau
institute de cercetare, pentru cadrele didactice
şi cercetători, dar care sunt deschise şi
studenţilor. Unii fizicieni (20,0%) au semnalat
ca aptitudine necesară cercetării în fizică
abilitatea manuală, îndemânarea
experimentală.
Datele de mai sus au fost confruntate cu
cercetări efectuate asupra unor studenţi din
ultimul an al unor secţii de matematică şi fizică.
În primul rând li s-a cerut unor cadre didactice,
care au lucrat mai mult timp cu aceşti studenţi
în ultimii doi ani, să-i evalueze din punctul de
vedere al perspectivei lor pentru munca de
cercetare. Corelaţia (prin metoda rangului)
dintre evaluatori a variat între .60 si .91, media
fiind de .72 pentru studenţii de la matematică
(o grupă de 20 de studenţi şi alta de 25), iar
pentru cei de la fizică a variat între .64 şi .81,
media fiind tot .72 (într-o grupă fiind 16, în alta
Tabelul nr.1
Studenţii matematicieni
Note sub 9
Cu perspective pentru cercetare 14,2%
Fără perspective pentru cercetare 85,8%
Admiţând că evaluările făcute de cadrele
didactice au un grad satisfăcător de validitate –
ceea ce se poate presupune, pe de o parte, pe
baza intercorelaţiilor destul de ridicate între
evaluatori, iar pe de altă parte din faptul că
aprecierile s-au făcut nu numai după note, ci
mai ales după criterii, cum sunt: originalitatea
gândirii, perseverenţa, pasiunea pentru
cercetare, nivelul ştiinţific al lucrării de diplomă,
activitatea în cercul ştiinţific şi la seminariile
speciale, comunicări la asociaţii ştiinţifice sau
publicaţii în periodice de specialitate etc. - ,
rezultă că selecţia cercetătorilor numai pe
baza notelor (chiar numai a celor din ultimul
an), deşi în mare măsură valabile, ar lăsa pe
dinafară cercetători cu perspective şi ar
deschide calea spre învătământul superior sau
Figuri de psihologi
20 de studenţi). Făcând corelaţia dintre notele
din ultimul an, inclusiv la lucrarea de diploma,
şi evaluarea perspectivei pentru cercetare, s-
au găsit coeficienţi variind între .71 si .92,
media fiind .83 pentru studenţii de la
matematică şi între .42 şi .89, cu media .75,
pentru cei de la fizică. Notăm că, în cazul
studenţilor de la fizică, în nota medie nu era
cuprinsă şi lucrarea de diploma, această
lucrare nefiind încă apreciată atunci când s-a
încheiat cercetarea.
Evaluatorilor li s-a cerut să-i menţioneze
aparte pe cei care, după părerea lor, au în mod
cert perspective pentru cercetarea ştiinţifică.
Cu acest prilej s-au găsit numeroase cazuri
discordante: unii cu note la limita superioară
consideraţi fără perspective, alţii cu note medii
sau cu un amestec de note mari, medii şi chiar
mici, cu perspective de cercetare. În medie,
21,4% dintre studenţii de la matematică şi
25,8% dintre cei de la fizică, care aveau note
maxime de 9 şi 10, n-au fost menţionaţi printre
cei cu perspective pentru cercetare, iar dintre
cei cu nota medie sub 9 au fost notaţi ca având
perspective pentru cercetare 14,2% dintre
studenţii matematicieni şi 11,5% dintre
studenţii fizicieni. Situaţia mai detaliată este
dată în tabelele 1 şi 2.
Tabelul nr. 2
Studenţii fizicieni
Note de 9 şi 10 Note sub 9 Note de 9 şi 10
78,6% 11,4% 74,2%
21,4% 88,4% 25,8%
spre unităţile de cercetare unor absolvenţi fără
perspective pentru cercetare. Fără îndoială,
predictibilitatea creativităţii în cercetare este şi
în funcţie de posibilitatea prevederii condiţiilor
de mediu (material şi spiritual) în care va lucra
persoana dată, pentru că mediul poate
influenţa atât stimulativ, cât şi inhibitiv.
Matematicienii şi fizicienii eminenţi
supuşi studiului nostru au fost întrebaţi dacă în
universitate, ca studenţi, au avut colegi, sau,
ulterior, ca profesori, dacă au avut studenţi
despre care credeau, nu numai după note, că
se vor afirma cu succes în creaţia ştiinţifică şi
care ulterior n-au confirmat aceasta prognoză,
sau în cazuri inverse: studenţi aparent
mediocri, care nu s-au remarcat în facultate,
dar ulterior au ajuns cercetători valoroşi.
103
 Dintre matematicienii anchetaţi 45,0%,
iar dintre fizicieni 40.0% au răspuns că nu
cunosc din experienţa personală astfel de
cazuri contrastante. Ceilalţi au menţionat
câteva cazuri fie dintr-o categorie, fie din
cealaltă. Dintre cei care în universitate păreau
să aibă perspective pentru cercetare, dar
ulterior n-au confirmat această prognoză, unii
au devenit foarte buni profesori în
învăţământul mediu, unul (fizician) director de
întreprindere, alţii au ajuns în institute de
cercetare, dar s-au afirmat sub prevederi (fie
din motive de sănătate, fie că interesul s-a
deplasat spre familie sau copii, mai ales la
femei, fie din alte motive, cum ar fi lipsa de
perseverare, teama de a publica, dispersia etc)
sau alte situaţii. Privitor la cei care în
universitate nu s-au remarcat, dar ulterior au
ajuns cercetători valoroşi, s-au invocat motive,
cum sunt: tenacitatea, aptitudini tehnice şi
experimentale desebite, au ajuns într-un mediu
ştiinţific foarte stimulator etc.
Pentru a vedea dacă depistarea
creativităţii şi a perspectivei pentru cercetare
nu s-ar putea realiza pe baza unor teste de
gândire creatoare, am supus studenţii de la
matematică şi fizică, despre care a fost vorba
mai sus, unor probe de gândire divergentă,
gândire care, după definiţia lui J.P. Guilford,
merge în direcţii diferite. Fiind orientată spre o
diversitate de soluţii, ca în investigatie. Pentru
matematicieni au fost utilizate probe care cer
operarea cu noţiuni şi judecăţi matematice, de
exemplu: să arate regula de organizare a unui
număr, să calculeze suma unor numere prin alt
procedeu decât cel uzual, să găsească ce au
în comun mai multe numere etc, în total cinci
teste. Probele au fost luate din literatura de
specialitate, dar, spre deosebire de practică
curentă, studenţilor li s-a cerut nu să rezolve
anumite probleme, ci să construiască, plecând
de la modelul dat, noi probleme, cât mai
diferite de model. Studenţii de la fizică au fost
supuşi la două probe: una ce consta dintr-un
desen care ilustra principiul electrostatic al lui
Arhimede (de tipul probelor utilizate de L.
Szekely) şi o altă probă, tot în formă de desen,
care ilustra fenomenul de rezonanţă mecanică.
Subiecţilor li s-a cerut ca, plecând de la aceste
modele, să elaboreze ei înşişi alte scheme sau
probleme cât mai originale, prima care să
ilustreze principiul hidrostatic sau fenomenul
de rezonanţă mecanică.
Corelând rezultatele la probele de
gândire divergentă cu evaluarea perspectivei
pentru cercetarea ştiinţifică, făcută de cadrele
didactice, am găsit pentru studenţii
104
matematicieni coeficienţi variind între .51 şi
.67, media fiind .57. Pentru studenţii fizicieni,
coeficienţii găsiţi au variat între .15 şi .42,
media fiind .27. Corelaţia mai redusă pentru
fizică se datoreşte, poate, şi faptului că am
utilizat numai două teste, din care motiv n-au
putut fi abordate un număr mai variat de
aspecte ale gândirii divergente. Mai adăugăm,
în legătură cu ambele grupe de probe (pentru
matematicieni şi fizicieni), că, aşa cum au fost
utilizate de noi, deşi credem că măsoară mai
adecvat gândirea productivă decât în cazul
rezolvării unei probe date, prezintă neajunsul
că sunt greu de cotat, de apreciat răspunsurile
date de subiecţi, date fiind marea varietate a
răspunsurilor, caracterul lor imprevizibil şi
necesitatea de a se ţine seama de nivelul
calitativ al răspunsurilor. În apreciere s-a pus
accentul, în măsura posibilului, pe
originalitatea soluţiilor.
Din ansamblul acestor coeficienţi de
corelaţie se poate conchide că testele de
creativitate, cel puţin în forma utilizată de noi,
oferă o posibilitate redusă de depistare a
perspectivei pentru cercetarea ştiinţifică,
admiţând că evaluarea făcută de cadrele
didactice poate fi socotită valabilă.
Corelând rezultatele la teste cu notele,
coeficienţii găsiţi au fost .47 şi .53 pentru cele
două grupe de studenţi de la matematică şi de
.38 pentru studenţii de la fizică (pentru toţi
subiecţii consideraţi ca un singur grup).
Unii autori menţionează
(C.W.Taylor,J.Holland,1964) că o bună valoare
predictivă ar putea să aibă testele situaţionale,
care ar prezenta fie un fragment al unui
program, de învăţământ, destinat să pună în
evidenţă comportamentul creator, fie un referat
sau lucrare pe care studentul să o elaboreze
într-un anumit termen şi prin care să se
urmărească nu atât reproducerea unor
cunoştinţe însuşite, ci, mai ales, ideile
originale, fie o altă activitate din cadrul
universităţii. Dat fiind că aceste teste ar implica
activităţi foarte apropiate de activitatea
creatoare propriu-zisă, ele ar putea să aibă o
bună valoare predictivă. În vederea obţinerii
însă a unor date cât mai obiective, este
necesară elaborarea unor norme de apreciere
şi a unor etaloane, ceea ce nu este o problemă
uşoară.
Concomitent cu încercarea de a găsi
indici predictivi ai creativităţii ştiinţifice, este
important să se caute şi căi de formare şi
dezvoltare a aptitudinilor pentru cercetare şi a
creativităţii ştiinţifice. Din prelucrarea
răspunsurilor oamenilor de ştiinţă,

matematicieni supuşi anchetei noastre, rezultă
că eficienţa diferitelor forme de învăţământ şi
activităţi universitare depinde de nivelul lor şi,
în ultima analiză, de pregătirea, experienţa,
calităţile pedagogice şi, mai ales, prestigiul
ştiinţific al cadrelor didactice care predau
anumite cursuri sau conduc anumite seminarii,
cercuri ştiinţifice, lucrări de diplomă etc. Este
subliniat rolul seminariilor, mai ales al celor
speciale şi al cursurilor speciale. În legătură cu
cursurile, se subliniază că ele trebuie să lase
anumite probleme deschise, care să-i
stimuleze pe studenţi să gândească. Unii
consideră util ca studenţii să poată ridica
probleme pe marginea cursului în timpul
predării, să fie invitaţi să intervină, să
contribuie la rezolvare, să arate o soluţie etc.
Activitatea de seminar, mai ales din seminariile
speciale sau seminariile ştiinţifice organizate
pe lângă unele catedre sau institute de
cercetare, pentru cadre didactice şi cercetători,
la care au acces şi studenţii, constituie un prilej
de însuşire activă a cunoştinţelor, de iniţiere în
munca de cercetare, de formare şi în acelaşi
timp de cunoaştere a studenţilor, de depistare
a celor cu interes şi aptitudini pentru
cercetarea ştiinţifică. O funcţie similară
îndeplinesc şi cercurile ştiinţifice studenţeşti, a
căror eficienţă este atât în funcţie de eforturile
studenţilor, cât şi de priceperea cu care este
condusă elaborarea lucrării şi dezbaterea din
cadrul cercului, care trebuie să lase cât mai
mult loc pentru manifestările independenţei de
gândire a studenţilor. Foarte des este
menţionat rolul studiului independent, intensiv,
al activităţii profesor şi student, al atmosferei
ştiinţifice din instituţia în care se formează
viitorul cercetător. La acestea se mai adaugă,
din răspunsurile oamenilor de ştiinţă fizicieni,
importanţa şi necesitatea unor laboratoare
bine dotate, necesitatea ca studentul să
lucreze “cu mâna lui”, să aibă posibilităţi
variate de a “meşteri” (repara, monta, uneori
de a şi strica) în legătură cu lucrările pe care le
face.
Matematicienii şi fizicienii supuşi
anchetei au fost întrebaţi şi cu privire la rolul
colectivului ştiinţific în formarea tinerelor cadre
de cercetători. Din răspunsurile primite rezultă
că influenţa colectivului este deosebit de mare:
dacă în colectiv există o atmosferă de
cercetare, are loc un schimb intens de idei,
relaţiile sunt principiale, promovarea pe merit.
Un colectiv activ şi entuziast transmite
tânărului pasiunea pentru cercetare, oferă o
experienţă bogată, iar discutarea multilaterală
a problemelor îi ajută la găsirea mai uşoară a
Figuri de psihologi
unei teme de abordat. Cu ajutorul colectivului,
fiecare poate face mai mult decât ar face
singur. Deşi munca colectivă nu poate înlocui
munca personală, grupul ajută prin discutarea,
clarificarea, verificarea şi corectarea ideilor şi
deschide noi probleme de cercetat. În general,
din răspunsurile primite rezultă că pentru
formarea tinerilor cercetători un colectiv
ştiinţific, caracterizat prin atmosferă de studiu
şi colaborare, este de cea mai mare
însemnătate.
În concluzie:
1. Aptitudinile pentru cercetare, într-un
domeniu sau altul al cunoaşterii omeneşti, nu
au un caracter de predestinare; ele se
formează în funcţie de condiţiile activităţii, cu
deosebire în funcţie de influenţele şi condiţiile
procesului de învăţământ.
2. În legătură cu posibilitatea depistării
viitorilor cercetători în ştiinţele matematice şi
fizice, notele din anul ultim şi mai ales de la
lucrarea de diplomă au o valoare destul de
ridicată. Cei cu note spre limita inferioară au
puţine şanse de creativitate ulterioară în
ştiinţă. Pentru ceilalţi, inclusiv pentru cei cu
note maxime, este necesar să se aibă în
vedere posibilităţile dovedite în activităţi cât
mai apropiate de cercetarea autentică.
Considerarea exclusivă a notelor ar duce la
numeroase erori în selecţia viitorilor
cercetători.
3. Evaluarea de către cadrele didactice a
studenţilor din anii ultimi din punctul de vedere
al perspectivei lor pentru cercetare este destul
de fidelă ţinând seama de corelaţiile dintre
evaluatori. Dacă s-ar elabora anumite criterii
de evaluare, după care să se orienteze
evaluatorii, probabil atât fidelitatea, cât şi
validitatea evaluărilor ar creşte.
4. Testele de creativitate (în cercetarea
de faţă de gândire divergentă) prezintă
corelaţii scăzute cu evaluarea perspectivei
pentru cercetare făcute de cadrele didactice. O
corelaţie mai ridicată este probabil posibilă în
cazul când aceste teste ar fi cât mai aproape
de activitatea de cercetare, ar “simula” această
cercetare. Testele situaţionale ce se
preconizează în literatura de specialitate
prezintă o astfel de perspectivă, dar
elaborarea lor comportă serioase dificultăţi.
5. Concomitent cu încercarea de a găsi
indici predictivi ai creativităţii este necesar să
se caute căile de formare a aptitudinilor pentru
cercetare şi a creativităţii ştiinţifice. Un accent
mai mare pe formele active ale procesului de
însuşire a cunoştinţelor şi pe activităţile care
implică cercetare ar crea condiţii mai favorabile
105
pentru formarea cercetătorilor şi totodată
pentru depistarea viitorilor cercetători, prin
observarea şi cunoaşterea lor cu prilejul
efectuării acestor activităţi.
VOIES DE DÉTECTION ET DE FORMATION
DES APTITUDES SCIENTIFIQUES
Résumé
On a étudié sur des antécédents
biographiques, les étapes de la formation des
aptitudes de recherche scientifique chez des
mathématiciens et physiciens de prestige (40
mathématiciens, 30 physiciens). Un nombre de 81
étudiants de la dernière année de faculté – 45 en
mathématiques et 36 en physique – ont subi
également un examen de pensée divergente et une
évaluation de leurs perspectives dans la recharche
scientifique.
Il résulte de l’étude biographique que chez la
majorité des hommes de science interrogés, les
intérêts étaient oscillants jusqu’aux dernières
classes de lycée. La corrélation entre les
évaluateurs sur les perspectives des étudiants est
environ .72, entre la pensée divergente et les notes
scolaires de .44, entre la pensée divergente et la
perspective pour la recherche de .42.
BIBLIOGRAFIE
Bonnardel, R.,1951, Evaluation des liasion entre
les reussites dans les diverses matieres
scolaries, Journal de psychologie normale et
pathologique, 44,438-471
Burt, C.,1962,Critical Nottice:creativity and
intelligence, by J. W. Getzels and P. W.
Jackson, British journal of educational
psychology, 3, 292 – 298
McDermid, C. D., 1965, Some correlate of creativity
in ingineering personal, Journal of applied
psychology, 49, 14 –19
Taylor, D.W.,1960, Thinking and creativity, în F.N.
Furnes (ed.), Fundamentals of psychology: The
psychology of thinking, “Annals of the New York
Academy of Science”, 91, 1 – 158
Thorndike, R. L., 1962, Some methodological issues
in the study of creativity, in Proceding of the
1962 invitational conference on testing,
Princeton, Educational testing seria, 40 – 54
Zapan, G.,1957, Corelaţia între aptitudinile la diferite
obiecte din învăţământul mediu cu concluziuni
asupra organizării şcolii, Revista de pedagogie,
44, 438 – 471

Teste psihologice

Testele psihologice se supun dreptului de copyright. În conformitate cu standardele şi legile

internaţionale, precum si cu legile speciale emise de statul roman cu privire la protecţia drepturilor
de autor, utilizarea în orice scop, publicarea sau comercializarea neautorizată a acestor teste se
consideră a fi furt calificat şi se sancţionează penal.

Vă indicăm dreptul de comercializare în România a unor instrumente de evaluare psihologică care

pot fi achiziţionate sub licenţă.

D&D Consultants, Bucureşti

www.ddconsultants.ro

În prezent avem: În curând vor fi disponibile:

TM TM
California Personality Inventory 462 NPQ (Nonverbal Personality Questionnaire)
TM TM
California Personality Inventory 434 FFNPQ (Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire)
TM TM
California Personality Inventory 260 STAI (State-Trait Anxiety Inventory)
TM TM
Leadership Descriptor (calculat în baza CPI 260) STAIC (State-Trait Anxiety Inventory for Children)
TM
STAXI-2 (State-Trait Anger Expression Inventory)
TM
F-JAS (Fleishman Job Analysis Survey)
TM
JVIS (Jackson Vocational Interest Survey)
TM
SWS (Survey of Work Styles)
TM
SAS (Social Axioms Survey)
TM
MLQ (Multifacet Leadership Questionnaire)
TM
FPI-R (Freiburg Personality Inventory, Revised)
TM
ASSET (A Short Stress Evaluation Tool)

106
Figuri de psihologi

107

Anatole Chircev (1914 – 1990)
La fel ca în cazul majorităţii oamenilor de
ştiinţă şi a universitarilor, biografia lui Anatole
Chircev nu este spectaculoasă prin întâmplări
de viaţă (poate exceptând anii războiului şi ai
îndelungatului prizonierat în fosta U.R.S.S.) ci
prin conţinutul ei profesional atât de bogat în
domeniul pe care l-a ilustrat de-a lungul a
patru decenii.
Deşi născut în Basarabia, la Tarutino în
1914, Anatole Chircev s-a format şi a trăit în
Cluj unde a urmat liceul şi apoi specializarea
psihologie la Facultatea de Litere şi Filosofie a
Universităţii de aici, pe care o absolvă în 1937
pentru ca în 1941 să dobândească, tot aici,
titlul de doctor. Cu excepţia unui an, imediat
după susţinerea examenului de licenţă (1937)
în care a funcţionat conducerea Oficiului de
orientare profesională din Timişoara, întreaga
sa activitate a fost legată de catedra de
psihologie a Universităţii din Cluj chiar dacă,
de-a lungul timpului, a onorat mai multe
instituţii ştiinţifice sau universitare - director
adjunct al Institutului de Ştiinţe Pedagogice,
şef de catedră şi prorector al Institutului
Pedagogic de 3 ani din Cluj, prorector al
Institutului Central pentru Perfecţionarea
Personalului Didactic (în care calitatea a
condus Filiala din Cluj a acestui institut) fiind
concomitent prorector al Universităţii clujene
etc.
A acceptat toate aceste “funcţii” nu din
vanitate ci din convingerea că menirea
psihologiei este de a fi transpusă în realitatea
umană şi organizaţională şi nu numai de a fi
readată în tratate academice şi expusă de la
catedra universitară.
Orientat iniţial spre psihologia socială
(vezi Psihologia atitudinilor sociale - cu privire
specială la români –1941) se va apleca mai
mult spre domeniile psihologiei copilului,
psihologiei pedagogice şi al orientării şcolare şi
profesionale, domenii marcate profund în a
Figuri de Psihologi
doua jumătate a secolului trecut de contribuţiile
sale.
Cei care l-au cunoscut ştiu că era o
anumită discrepanţă între volumul uluitor de
mare de informaţie pe care o stăpânea şi
profunzimea inteligenţei cu care îl manipula pe
de o parte şi numărul lucrărilor pe care le-a
publicat, pe de altă parte. Era cunoscută însă
şi explicaţia acestui fapt - profesorul Anatole
Chircev era caracterizat de o înaltă exigenţă
nu numai faţă de cei din jur ci şi faţă de sine.
La aceasta se adaugă şi marea sa capacitate
de selectare, sistematizare şi conceptualizare
a materiei tratate astfel că ceea ce el reda în
zece-douăzeci de pagini alţii înşirau în volume
întregi.
Ca şi conducător de doctorate în
psihologie, Anatole Chircev a dat un număr
mic de doctori fiindcă în acest domeniu se
conducea după principiul că în lucrările
ştiinţifice compromisul, superficialitatea, graba
nu îşi au locul. Ca urmare mulţi doctoranzi au
preferat să se mute la alţi conducători.
În universitate şi în institutul de ştiinţe
există, după cum bine se ştie, un anumit
procent de nonvalori, neaveniţi şi carierişti. În
preajma profesorului Anatole Chircev această
faună era însă obligată să facă pasul înapoi
fiindcă principiile după care el se conducea îi
generaseră o aversiune funciară faţă de ea,
aversiune pe care nu se sfia să o manifeste
inclusiv faţă de cei cu “dosar sănătos”, “spate
tare”, “susţinere politică” etc.
Avea însă o înţelegere şi o consideraţie
deosebită pentru truditorii şcolii (învăţători,
educatori, profesori) pentru care avea
răbdarea să explice în repetate rânduri în
diferite contexte (de la conferinţe şi
simpozioane până la consfătuirile pedagoice şi
inspecţiile geniale) fundamentele, implicaţiile şi
efectele psihologice ale instrucţiei şi educaţiei.
Mai mult, a desfǎşurat o amplǎ activitate, de-a
107
lungul unui deceniu, de iniţiere şi de susţinere orientarea şcolarǎ şi profesională a copiilor
a afirmării acestora în cercetarea (1969). De asemenea, a fost coautor la
psihopedagogică şi metodică a educaţiei Tratatul de psihologie experimentală şi a
şcolare. De altfel, această acţiune s-a coordonat volumul privind Psihologia educaţiei
materializat în publicarea a nouă volume, pe şi dezvoltării din seria de patru volume de
care le-a coordonat, împreună cu colaboratorii sinteze de psihologie.
apropiaţi, şi în care învăţătorii, educatoarele şi Faţă de această multitudine de volume
profesorii din gimnaziu şi liceu au semnat colective, cele personale au rămas pe plan
studii şi cercetări alături de universitari şi secundar, pe lângă amintita mai sus
cercetători ştiinţifici: Elevii şi munca (1972), Psihologia atitudinilor sociale – cu privire
Viaţa şcolii (1973), Practică, creativitate şi specială la români (1941) adăugându-se doar
modernizare în şcoală (1973), Şcoala şi elevii Educaţia moral - politică a tineretului şcolar
(1974), Şcoala şi modernizarea învăţământului (1974).
(1975), Probleme actuale de psihopedagogie Distribuite în studiile publicate în
şcolară (1976), Progresul şcolar (1977), volumele colective şi în revistele de
Educaţia patriotică prin activităţile pionereşti specialitate, contribuţiile originale ale
(1978), Pregătirea tehnico – productivă (1978). profesorului Anatole Chircev, în domeniile pe
La acestea se adaugă apoi multe alte care le-a cercetat, sunt numeroase şi
volume, coordonate singur sau în colaborare: semnificative, multe dintre ele confirmându-şi
Studii de psihologie pedagogică (1958), în timp perenitatea cum sunt, de exemplu,
Psihologia copilului (1960), Verificarea orală a fundamentarea psihologică a tratării
cunoştinţelor (1962), Lecţii de psihologia diferenţiate a elevilor, mai multe principii ale
copilului şi adolescentului (1970), Psihologia orientării şcolare şi profesionale, structura
pedagogică (1967), Pedagogia (1964), profilului moral a persoanei.
Psihologia copilului preşcolar (1970),
Învăţământul seral, probleme instructiv – Voicu Lăscuş
educative (1967), Contribuţia familiei la

Teste psihologice

Testele psihologice se supun dreptului de copyright. În conformitate cu standardele şi legile

internaţionale, precum si cu legile speciale emise de statul roman cu privire la protecţia drepturilor
de autor, utilizarea în orice scop, publicarea sau comercializarea neautorizată a acestor teste se
consideră a fi furt calificat şi se sancţionează penal.

Vă indicăm dreptul de comercializare în România a unor instrumente de evaluare psihologică care

pot fi achiziţionate sub licenţă.

D&D Consultants, Bucureşti

www.ddconsultants.ro

În prezent avem: În curând vor fi disponibile:

TM TM
California Personality Inventory 462 NPQ (Nonverbal Personality Questionnaire)
TM TM
California Personality Inventory 434 FFNPQ (Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire)
TM TM
California Personality Inventory 260 STAI (State-Trait Anxiety Inventory)
TM TM
Leadership Descriptor (calculat în baza CPI 260) STAIC (State-Trait Anxiety Inventory for Children)
TM
STAXI-2 (State-Trait Anger Expression Inventory)
TM
F-JAS (Fleishman Job Analysis Survey)
TM
JVIS (Jackson Vocational Interest Survey)
TM
SWS (Survey of Work Styles)
TM
SAS (Social Axioms Survey)
TM
MLQ (Multifacet Leadership Questionnaire)
TM
FPI-R (Freiburg Personality Inventory, Revised)
TM
ASSET (A Short Stress Evaluation Tool)

108
Figuri de psihologi

109
 Legislaţie în domeniul psihologiei

NORME METODOLOGICE

de aplicare a Legii nr. 213/2004 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liberă practică,
înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Colegiului Psihologilor din România

CAPITOLUL I
Dispoziţii generale

Art. 1. - Prezentele norme metodologice, denumite în continuare norme, reglementează punerea în

aplicare a prevederilor Legii nr. 213/2004 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liberă
practică, înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Colegiului Psihologilor din România.

Art. 2. - Prin psiholog cu drept de liberă practică, denumit în continuare psiholog se înţeleg persoanele
prevăzute de art. 2 alin (1) din Legea nr. 213/2004 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept
de liberă practică, înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Colegiului Psihologilor din România,
denumită în continuare lege, care au absolvit o instituţie de învăţământ superior cu diplomă de licenţă
în psihologie sau asimilată şi desfăşoară, potrivit atestărilor dobândite, tipurile de activităţi enumerate
la art. 5 din lege.

Art. 3. - Prin diplomă de licenţă asimilată, în sensul art. 2 alin. (2) din lege se înţeleg:
a) actele emise de instituţiile de învăţământ superior care atestă absolvirea, până în anul 1990
inclusiv, a unei facultăţi de filosofie, filosofie – istorie sau din domeniul ştiinţelor socio-umane,
forma de învăţământ de lungă durată;
b) diplomele şi diplomele de licenţă eliberate de o instituţie de învăţământ superior de lungă
durată acreditată, începând cu anul 1991, pentru una din specializările: psihosociologie,
psihopedagogie specială şi psihologie (în condiţiile dublei specializări).

Art. 4. - Pentru a fi atestate ca psiholog persoanele aflate în situaţia prevăzută la art. 3, lit. a), trebuie
să îndeplinească, cumulativ, şi condiţia desfăşurării unor activităţi prevăzute la art. 5 din lege pe o
perioadă de minimum 10 ani, dovedită prin documente legalizate.

Art. 5. - Absolvenţii facultăţilor din domeniul socio-psiho-pedagogie după anul 1991, care la data
intrării în vigoare a legii exercitau legal funcţia de psiholog, dovedită cu documente legalizate, pot
solicita atestatul de liberă practică urmând procedurile specifice de atestare stabilite prin prezentele
norme.

Art. 6. - În exercitarea profesiei şi în legătură cu aceasta, psihologul este independent profesional şi

nu poate fi supus nici unei îngrădiri sau presiuni de orice tip, acesta fiind protejat de lege împotriva
acestora.
Art. 7. - (1) Prin independenţa profesională a psihologului este garantată exercitarea activităţilor
prevăzute la art. 5 din lege, potrivit competenţelor pentru care a fost atestat, fără nici o ingerinţă în
ceea ce priveşte aplicarea cunoştinţelor sale profesionale, cu respectarea Codului deontologic al
profesiei de psiholog cu drept de liberă practică şi a legilor în vigoare.
(2) Independenţa profesională în exercitarea actului psihologic conferă, potrivit legii, dreptul
de iniţiativă şi decizie, cu asumarea integrală a răspunderii pentru calitatea acestuia.

Art. 8. - (1) În situaţia în care tipurile de activităţi prevăzute la art. 5 din lege, toate sau unele din
acestea, sunt desfăşurate în echipă răspunderea pentru actele psihologice aparţine psihologului
coordonator al echipei şi psihologului care desfăşoară direct actul psihologic.
(2) În situaţiile în care coordonatorul echipei nu este psiholog răspunderea pentru actele
psihologice revine psihologului care desfăşoară direct actul psihologic.

Art. 9. - (1) Psihologul este obligat să păstreze confidenţialitatea în legătură cu faptele şi informaţiile
despre care a luat cunoştinţă în exercitarea atribuţiilor profesionale, fiind interzisă utilizarea în interes
personal sau în beneficiul unui terţ a informaţiilor dobândite în exercitarea actului psihologic.

109
 (2) Rezultatele evaluărilor psihologice pot fi prezentate unei terţe persoane, numai cu
acordul persoanei evaluate şi cuprind informaţii relevante în raport cu scopul urmărit, fără a se motiva
concluziile, potrivit prevederilor Codului deontologic al profesiei de psiholog cu drept de liberă practică.
(3) În situaţiile în care, potrivit legii, psihologul este obligat să dezvăluie aspecte cuprinse în
confidenţialitatea actului psihologic, aceasta nu constituie o abatere.
(4) Confidenţialitatea actului psihologic persistă şi după încheierea relaţiilor profesionale cu
beneficiarul.
(5) Psihologul răspunde disciplinar pentru încălcarea confidenţialităţii actului psihologic,
potrivit Codului deontologic al profesiei de psiholog cu drept de liberă practică şi Codului de procedură
disciplinară.

CAPITOLUL II
Dobândirea dreptului de liberă practică

Art. 10. - Obţinerea atestatului de liberă practică, în oricare dintre formele prevăzute la art. 10 din lege,
presupune parcurgerea următoarelor etape, a căror succesiune este obligatorie:
a) depunerea dosarului la comitetul filialei de care aparţine solicitantul, verificarea conţinutului şi
conformităţii şi înaintarea acestuia la Comitetul director;
b) analizarea dosarului de către comisia aplicativă, potrivit procedurilor specifice fiecărei comisii,
reglementate prin prezentele norme;
c) parcurgerea de către psihologul solicitant a procedurilor specifice fiecărei comisii aplicative;
d) susţinerea de către preşedintele comisiei aplicative, în cadrul Comitetului director, a propunerii
de eliberare/neeliberare a atestatului în domeniul de specializare solicitat;
e) eliberarea de către Comitetul director a atestatului de psiholog cu drept de liberă practică, în
situaţia în care sunt îndeplinite condiţiile prevăzute de lege, de prezentele norme metodologice
şi de documentele aprobate de Convenţia Naţională a psihologilor din România.

Art. 11. - Dosarul pentru obţinerea atestatului de liberă practică va cuprinde:

a) cerere tip adresată Comitetului director;
b) copie după actul de identitate;
c) copii legalizate după actele de studii şi anexele acestora;
d) certificat de cazier judiciar;
e) copie după certificatul de căsătorie sau divorţ (după caz);
f) certificat medical eliberat în condiţiile legii;
g) copii legalizate după documente care atestă absolvirea unor stagii, cursuri de specializare şi
alte forme de perfecţionare;
h) copii legalizate după carnetul de muncă ori contractul individual de muncă, iar pentru
psihologii din structurile apărării, ordinii publice şi siguranţei naţionale adeverinţe care să
ateste vechimea în muncă şi în specialitate;
i) extras din fişa de post (numai pentru obţinerea atestatului de liberă practică în condiţiile art. 13
lit. b), din prezenta Hotărâre.
j) curriculum vitae şi lista manifestărilor ştiinţifice la care a participat, a comunicărilor ştiinţifice
prezentate, a articolelor şi cărţilor de specialitate publicate;
k) dovada achitării taxelor necesare acoperirii costurilor atestării profesionale.

Art. 12. – (1) După primirea dosarului şi verificarea conformităţii acestuia, Comitetul filialei îl transmite,
în termen de maximum 10 zile lucrătoare de la depunere, la secretariatul Comitetului director.
(2) Prin conformitate în sensul alin. (1) se înţelege verificarea existenţei în dosar a pieselor
prevăzute de art. 11 din prezentele norme metodologice;
(3) Secretariatul Comitetului director înregistrează dosarele şi transmite solicitantului data
când a fost programat pentru susţinerea procedurilor de atestare în faţa comisiei aplicative
competentă.

Art 13. - (1) Atestatul de psiholog cu drept de liberă practică se poate obţine în baza:
a) formării profesionale conform standardelor stabilite prin hotărâre de către Comitetul
director;

110
 Legislaţie în domeniul psihologiei

b) experienţei profesionale dovedite.

(2) Comisiile aplicative stabilesc criteriile de accedere în fiecare dintre cele două modalităţi
de obţinere a atestatului.

Art 14. - În psihologie sunt recunoscute trei trepte de specializare:

a) psiholog practicant;
b) psiholog specialist;
c) psiholog principal.

Art 15. - (1) Comisia de Psihologie Clinică şi Psihoterapie desfăşoară proceduri şi activităţi specifice
de evaluare în vederea atestării dreptului de liberă practică al psihologilor în următoarele specialităţi:
a) psihologie clinică;
b) consiliere psihologică;
c) psihoterapie.
(2) Competenţa în specialitatea psihoterapie poate fi dobândită şi de absolvenţi ai
facultăţilor de medicină generală (medicii psihiatri), asistenţă socială, filozofie, pedagogie, teologie cu
condiţia completării studiilor universitare cu un pachet de discipline de specialitate stabilit prin hotărâre
a Comitetului director, precum şi formării complementare potrivit cerinţelor prezentelor norme.
(3) Psihologul atestat în specialitatea psihoterapie are şi toate competenţele psihologului
atestat în specialitatea consiliere psihologică, pe trepte similare de specializare.

Art 16. - Comisia de psihologia muncii, transporturilor şi serviciilor desfăşoară proceduri şi activităţi
specifice de evaluare în vederea atestării dreptului de liberă practică al psihologilor în următoarele
specialităţi:
a) psihologia muncii şi organizaţională;
b) psihologia transporturilor;
c) psihologia aplicată în servicii.

Art 17. - Comisia de psihologie educaţională, consiliere şcolară şi vocaţională desfăşoară proceduri
şi activităţi specifice de evaluare în vederea atestării dreptului de liberă practică al psihologilor în
următoarele specialităţi:
a) psihologie educaţională, consiliere şcolară şi vocaţională;
b) psihopedagogie specială.

Art 18. - (1) Comisia de psihologie pentru apărare, ordine publică şi siguranţă naţională desfăşoară
proceduri şi activităţi specifice de evaluare în vederea atestării dreptului de liberă practică al
psihologilor în următoarele specialităţi:
a) psihologie aplicată în domeniul securităţii naţionale;
b) psihologie judiciară – evaluarea comportamentului simulat prin tehnica poligraf.
(2) Competenţa în specialitatea Psihologie judiciară – evaluarea comportamentului simulat
prin tehnica poligraf poate fi obţinută şi de către absolvenţii facultăţilor de drept cu condiţia completării
studiilor universitare cu un pachet de discipline de specialitate stabilit prin hotărâre a Comitetului
director, precum şi formării complementare potrivit cerinţelor prezentelor norme.
(3) Psihologul atestat în specialitatea psihologie aplicată în domeniul securităţii naţionale
are şi toate competenţele psihologului atestat în specialitatea psihologia muncii şi organizaţională, pe
trepte similare de specializare.

Art 19. - Competenţele psihologilor pe treptele de specializare prevăzute la art. 14 şi pentru fiecare
specialitate se stabilesc prin hotărâre a Comitetului director la propunerea fiecărei Comisii aplicative.

Art 20. - Competenţele psihologilor se obţin prin programe universitare la nivel de Licenţă, Master
sau Doctorat şi prin programe de formare complementară organizate în condiţiile stabilite prin
prezentele norme.

Art 21. - În vederea obţinerii atestatului de psiholog în fiecare treaptă de specializare candidatul va
prezenta Comitetului filialei un dosar care va conţine piesele prevăzute la art. 11.

111
Art 22. - Condiţiile de obţinere a atestatului de liberă practică prin cele două modalităţi prevăzute de
art. 13, alin. 1 se stabilesc la propunerea fiecărei comisii aplicative prin hotărâre a Comitetului director.

Art 23. - Trecerea psihologilor în trepte de specializare superioare se poate realiza la solicitare după
minimum 5 ani de profesare dacă sunt îndeplinite şi celelalte condiţii de formare profesională stabilite
de către fiecare Comisie aplicativă.

Art 24. - Obţinerea atestatului de liberă practică prin procedurile specifice Comisiei de psihologie
pentru apărare, ordine publică şi siguranţă naţională este obligatorie pentru:
a) psihologii care desfăşoară unele sau toate activităţile prevăzute la art. 5 din lege în
ministerele şi instituţiile cu atribuţii în domeniul apărării, ordinii publice şi siguranţei naţionale;
b) psihologii care, în condiţiile legii, avizează psihologic persoanele care solicită permis de
armă;
c) persoanele care desfăşoară activităţi de evaluare a comportamentului simulat prin tehnica
poligraf.

Art 25. - Membrii Comisiei de psihologie pentru apărare, ordine publică şi siguranţă naţională trebuie
să deţină autorizaţie de acces la informaţii clasificate de nivel strict secret, eliberată de organele în
drept, potrivit legii.

Art 26. - Controlul profesional, metodologic şi deontologic pentru psihologii care îşi desfăşoară
activitatea în instituţiile din domeniul siguranţei naţionale se realizează numai de către membrii
comisiei aplicative de specialitate.

Art 27. - (1) Comisia aplicativă competentă analizează documentele din dosarul de atestare şi
decide admiterea dosarului în baza îndeplinirii condiţiilor de studii, respectiv a disciplinelor obligatorii
prevăzute în procedurile specifice fiecăreia.
(2) În cazul neîndeplinirii condiţiilor prevăzute la alin. (1), preşedintele comisiei propune
Comitetului director neeliberarea atestatului solicitat.

Art 28. - Comitetul director, după parcurgerea etapelor obligatorii prevăzute în prezentele norme,
după caz, eliberează solicitantului, în termen de 30 de zile de la data înregistrării dosarului la
secretariatul Comitetului director, atestatul de liberă practică sau adresa de comunicare a respingerii
acordării atestatului.

Art 29. - Persoanele nemulţumite de rezultatul atestării pot depune la secretariatul Comitetului
director o contestaţie în termen de 10 de zile de la data comunicării.

Art 30. - În termen de 30 de zile de la data înregistrării, Conducerea operativă a Colegiului va

analiza contestaţia depusă şi prin grija secretariatului va comunica modul de soluţionare a acesteia.

Art 31. - După eliberarea atestatului, secretariatul Comitetului director va asigura înscrierea
psihologului în Registrul unic al psihologilor cu drept de liberă practică şi alocarea codului personal.

Art 32. - Parafa profesională individuală va cuprinde în mod obligatoriu următoarele elemente:
a) numele şi prenumele psihologului;
b) codul personal, format din 5 cifre, alocat în ordinea înscrierii în Registrul unic al
psihologilor din România, partea I, cod ce nu va mai putea fi realocat;
c) treapta de specializare;
d) domeniul de specializare potrivit atestatului.

Art 33. - Atestatele de liberă practică emise sunt în regim individual şi se trec în Registrul unic al
psihologilor cu drept de liberă practică din România, partea I.

112
 Legislaţie în domeniul psihologiei

Art 34. - (1) Dosarul persoanei atestate se arhivează la secretariatul Comitetului director, potrivit
prevederilor legale.
(2) Dosarele persoanelor cărora nu li s-a acordat atestatul se restituie acestora, iar pentru o
nouă solicitare de atestare psihologul va relua procedurile stabilite de prezentele norme.
(3) Pentru obţinerea atestatului în altă specialitate sau în altă treaptă de specializare
dosarul prevăzut la alin. (1) se completează numai cu actele şi documentele necesare.

Art 35. - Persoanele prevăzute la art. 8 alin. (2) şi (3) din lege, , beneficiază de recunoaşterea
documentelor de calificare profesională în conformitate cu Legea 200/2004. Dobândirea dreptului de
liberă practică, pentru cei care se stabilesc în România, se face în conformitate cu procedura
aplicabilă psihologilor români, potrivit prezentelor norme. Autoritatea de recunoaştere a calificării
profesionale obţinute în UE şi SEE pentru cetăţenii statelor membre este Colegiul Psihologilor din
România.

Art 36. - (1) Persoanele prevăzute la art. 8 alin. (3) din lege sunt exceptate de la procedura
autorizării reglementată prin prezentele norme, precum şi de la obligativitatea înscrierii în Registrul
unic al psihologilor cu drept de liberă practică din România sau de la plata unor taxe administrative.
(2) Persoanele prevăzute la alin. (1) au obligaţia de a face o declaraţie, autentificată de un
notar public, referitoare la serviciile psihologice pe care le vor presta pe teritoriul României precum şi
la perioada prestării acestor servicii , pe care o va depune la Comitetul Director.
(3) Documentele prevăzute la alin. (2) vor fi însoţite de copii legalizate, traduse în limba
română, ale documentelor care atestă competenţele profesionale, în domeniul psihologiei, eliberate în
ţara de origine.
(4) În urma analizării dosarului cu documentele prevăzute la alin. (2) şi (3) de către
conducerea operativă a Colegiului Psihologilor din România, potrivit art. 40 din lege, Preşedintele
acestuia va elibera autorizaţia provizorie de prestare a serviciilor psihologice pentru perioada şi
activităţile solicitate prin cerere.
(5) Pentru persoanele prevăzute la art.2, lit.c) din Lege, autoritatea de recunoaştere a
studiilor efectuate şi a documentelor de calificare în profesia de psiholog este Ministerul Educaţiei şi
Cercetării.

Art. 37. - Potrivit art. 38 din lege comisiile aplicative elaborează norme şi proceduri de control şi
supervizare profesională în domeniile proprii aprobate de către Consiliul Colegiului.

Art. 38. - (1) Supervizarea profesională este activitatea formativă specifică profesiei de psiholog prin
care se asigură managementul calităţii actului psihologic.
(2) Comitetul director, prin Comisiile aplicative, stabileşte procedurile de supervizare şi de
formare a psihologilor cu drept de supervizare.
(3) Psihologii principali pot superviza psihologii specialişti şi psihologii practicanţi, iar
psihologii specialişti pot superviza psihologii practicanţi conform procedurilor stabilite de către fiecare
Comisie aplicativă.
(4) Pentru a putea desfăşura activităţi de supervizare profesională psihologul care solicită
atestarea potrivit art. 10, lit. c) din lege, pe lângă condiţiile/documentele prevăzute la art. 11, trebuie să
îndeplinească şi criteriile de competenţă şi experienţă profesională stabilite prin procedurile specifice
fiecărei comisii aplicative

Art 39. - (1) Controlul şi supravegherea exercitării profesiei de psiholog se realizează de către
membrii Comitetului director în conformitate cu procedurile stabilite prin hotărâre a Consiliului
Colegiului Psihologilor din România.
(2) Comitetul fiecărei filiale teritoriale controlează activitatea profesională a membrilor
Colegiului din zona de responsabilitate, în limitele mandatului dat de Comitetul Director.

113
Art 40. - Pregătirea persoanelor cu atribuţii de control se face prin susţinerea unor instructaje
periodice desfăşurate la sediul Comitetului director sub coordonarea persoanelor desemnate prin
dispoziţie scrisă a Preşedintelui acestuia.

Art 41. - Controlul pe bază de mandat al Comitetului director acordat Comitetului filialei se
efectuează în următoarele cazuri:
a) sesizări ale psihologilor din teritoriu;
b) reclamaţii ale beneficiarilor serviciilor psihologice.

Art 42. - Reclamaţia primită la Comitetul director este analizată şi soluţionată potrivit reglementărilor
Codului de procedură disciplinară aprobat de Convenţia naţională.

Art 43. - Furnizarea serviciilor psihologice se realizează prin: cabinete psihologice individuale,
cabinet psihologice asociate, societăţi civile profesionale sau îşi pot desfăşura activitatea în temeiul
unor contracte de muncă, potrivit legii.

Art 44. - Angajatorii au obligaţia de a sprijini procesul de formare profesională continuă a

psihologilor.

Art 45. - Comitetul director, prin comisiile sale, avizează profesional formele de pregătire continuă a
psihologilor.

Art 46. - În scopul asigurării secretului profesional, actele, lucrările şi înregistrările cu caracter
profesional aflate asupra psihologului ori la locul unde acesta îşi exercită profesia sunt inviolabile,
potrivit legii.

Art 47. - (1) Probele psihologice aplicate, rezultatele acestora, însemnările şi înregistrările se
păstrează în condiţii de siguranţă o perioadă de cel puţin 10 ani de la încheierea relaţiilor profesionale
dacă prin alte prevederi legale nu este prevăzut un termen mai mare.
(2) La expirarea termenului prevăzut la alin. (1), probele psihologice aplicate, rezultatele
acestora, însemnările şi înregistrările se distrug în totalitate potrivit prevederilor legale.

Art 48. - Responsabilitatea pentru păstrarea probelor psihologice aplicate, a rezultatelor acestora, a
însemnărilor şi înregistrărilor revine psihologilor şi, după caz, angajatorilor.

Art 49. - (1) Psihologul se poate asigura pentru răspunderea profesională, în condiţiile legii.
(2) Prin „răspundere profesională” se înţelege acoperirea daunelor efective suferite de client
şi rezultate din exercitarea profesiei cu nerespectarea prevederilor legii, ale prezentelor norme şi ale
Codului deontologic.

CAPITOLUL III
Dispoziţii finale

Art 50. - La propunerea Comitetului director, Ministerul Educaţiei şi Cercetării poate emite ordine în
sprijinul reglementării unor aspecte ale desfăşurării activităţii de psiholog cu drept de liberă practică.

Art 51. - (1) Preşedintele Comitetului director este abilitat să emită dispoziţii, iar Comitetul director
are dreptul de a adopta hotărâri, obligatorii, pentru aplicarea unitară şi detalierea dispoziţiilor legii, a
prezentelor norme metodologice, precum şi a altor acte normative ulterioare emise potrivit art. 50.
(2) Dispoziţiile şi hotărârile cu caracter normativ vor fi publicate în Monitorul Oficial al
României, Partea I, potrivit legii.

Art. 52. - (1) Cursurile complementare de specializare în domeniul psihologiei, altele decât cele
universitare, se organizează numai sub egida şi cu avizul Comitetului director al Colegiului
Psihologilor.

114
 Legislaţie în domeniul psihologiei

(2) Valoarea creditelor privind formarea profesională continuă se stabileşte, la propunerea

comisiilor aplicative, prin dispoziţie scrisă a Preşedintelui Comitetului director.

Art. 53. - Spaţiile necesare desfăşurării activităţilor prevăzute la art. 5 din lege precum şi dotările
aferente sunt stabilite, pentru fiecare formă de exercitare a profesiei de psiholog prin hotărâri ale
Comitetului director al Colegiului Psihologilor din România.

Art. 54. - Cotizaţia anuală şi nivelul taxelor necesare acoperirii costurilor de atestare şi a altor servicii
prestate se aprobă prin hotărâre a Consiliului Colegiului Psihologilor din România.

Art. 55. - Spaţiile necesare desfăşurării activităţilor Colegiului Psihologilor din România, a forurilor de
conducere şi a filialelor de conducere ale acestuia se asigură, potrivit legii, de Regia Autonomă a
Administraţiei Patrimoniului Protocolului de Stat.

Art. 56. - (1) Registrul unic al psihologilor cu drept de liberă practică este organizat în două părţi:
a) partea I – evidenţa psihologilor;
b) partea a II-a – evidenţa formelor de exercitare a profesiei de psiholog.
(2) Responsabilitatea gestionării şi actualizării registrului revine secretariatului Comitetului
director.

Art. 57. - Documentele care atestă dreptul de liberă practică, Registrul unic al psihologilor din
România şi timbrul sec se realizează, în condiţiile legii, de către Regia Autonomă Monetăria Statului.

Teste psihologice

Testele psihologice se supun dreptului de copyright. În conformitate cu standardele şi legile

internaţionale, precum si cu legile speciale emise de statul roman cu privire la protecţia drepturilor
de autor, utilizarea în orice scop, publicarea sau comercializarea neautorizată a acestor teste se
consideră a fi furt calificat şi se sancţionează penal.

Vă indicăm dreptul de comercializare în România a unor instrumente de evaluare psihologică care

pot fi achiziţionate sub licenţă.

D&D Consultants, Bucureşti

www.ddconsultants.ro

În prezent avem: În curând vor fi disponibile:

TM TM
California Personality Inventory 462 NPQ (Nonverbal Personality Questionnaire)
TM TM
California Personality Inventory 434 FFNPQ (Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire)
TM TM
California Personality Inventory 260 STAI (State-Trait Anxiety Inventory)
TM TM
Leadership Descriptor (calculat în baza CPI 260) STAIC (State-Trait Anxiety Inventory for Children)
TM
STAXI-2 (State-Trait Anger Expression Inventory)
TM
F-JAS (Fleishman Job Analysis Survey)
TM
JVIS (Jackson Vocational Interest Survey)
TM
SWS (Survey of Work Styles)
TM
SAS (Social Axioms Survey)
TM
MLQ (Multifacet Leadership Questionnaire)
TM
FPI-R (Freiburg Personality Inventory, Revised)
TM
ASSET (A Short Stress Evaluation Tool)

115
116
Filaret Sintion (2005). Competenţa
psihosocială a liderului militar. Bucureşti:
Editura Universităţii Naţionale de Apărare,
(272 p.)
Psihologia militară a fost şi rămâne în
continuare un domeniu complex şi încă
insuficient explorat.
Lucrarea de faţă este adresată în special
psihologilor, managerilor şi liderilor din
domeniul militar. Deoarece autorul acestei cărţi
este un practician cunoscut în domeniul
psihologiei militare, preocupările sale în
această sferă le-a materializat prin intermediul
mai multor cărţi, încă din anii ’80.
Titlul cărţii surprinde exact tema lucrării.
Este o lucrare de cercetare a influenţei
competenţei psihosociale ale liderului militar în
eficienţa conducerii.
Scopul lucrării este de a evidenţia şi
demonstra influenţa competenţei psihosociale
în eficienţa conducerii liderului militar,
deoarece, argumentează autorul: „competenţa
tehnică de specialitate precum şi cea moral-
civică nu sunt suficiente pentru ca un lider
militar să fie eficient”.
În primul capitol Modele şi teorii ale
conducerii, autorul face o succintă analiză
critică a tipologiei modelelor şi teoriilor
conducerii care au fost elaborate referitor la
factorii ce contribuie la o conducere eficientă
vs. ineficientă - abordaţi de-a lungul timpului.
Astfel au fost analizate teoriile personaliste,
modelul funcţional, modelul categoriile
comportamentale şi a stilurilor de conducere,
modelele situaţionale, modelul contingent,
modelul tranzacţional şi modelul inter-acţionar
integrativ. Strategia demersului analitic se face
după două criterii complementare, primul este
de tip genetic-constitutiv al modelelor şi
teoriilor asupra conducerii şi conducătorului, iar
cel de al doilea, de ordin metodologic, în
sensul abordării critice a acestora.
Prin această strategie autorul permite,
ca o bună parte din concluziile demersului
descris să pregătească premizele şi ipotezele
cercetării experimentale.
Considerăm că introducerea acestei
analize a modelelor şi teoriilor conducerii este
foarte utilă, deoarece informează cititorii care
sunt mai puţin familiarizaţi cu ceea ce s-a scris
până acum pe această temă. De asemenea,
autorul aduce la cunoştinţă potenţialele
capcane ce îl urmăresc, în cazul în care se va
centra prea mult pe o anumita teorie sau
categorie de factori, de exemplu, în cazul
116
selecţiei sau evaluării managerilor sau liderilor,
accentuând prea mult tipul de personalitate al
celui evaluat, fără să ţină cont de alţi factori la
fel de importanţi.
În capitolul doi: Accesul la conducere
şi exercitarea ei este abordată tema accesului
la conducere precum şi problema alegerii
liderului. De asemenea, autorul trece în revistă
mai multe orientări, ipoteze şi puncte de
vedere, şi anume: orientarea sociometrică,
ipoteza creditului de idiosincrasie, etc. A doua
abordare este - diferenţierea rolurilor care se
referă la rolurile ce şi le atribuie membrii în
primele faze de existenţă ale grupului.
În capitolul trei este tratată
personalitatea liderului, evidenţiindu-se, din
nou, importanţa factorilor de personalitate în
eficienţa conducerii şi explicând totodată de ce
teoriile personaliste au eşuat, precum şi cauza
principală pentru care au fost devalorizate de
către mulţi practicieni. Astfel, autorul
argumentează importanţa deplasării accentului
de la viziunea atomistă spre o viziune mai
integrativă, de tip factorial.
În capitolul patru Cadrele definitorii ale
cercetării, autorul trece în revistă nivelul şi
rolurile corespunzătoare fiecărui stadiu al
conducerii militare şi o scurtă caracteristică a
instituţiei militare în comparaţie cu
caracteristicile unei organizaţii economice.
Astfel se ajunge la concluzia că modelul
profesional militar este puternic instituţionalizat
şi redat în formule specifice. În lucrare autorul
analizează şi domeniile de competenţă ale
liderului militar punându-se accent în principal
pe competenţa psihosocială a liderului militar.
În capitolul cinci sunt descrise
obiectivele şi ipotezele cercetării. Cercetarea
are 5 obiective, o ipoteză generală:
„Competenţa psihosocială a liderului militar
influenţează pozitiv eficienţa în conducerea a
liderului militar”, precum şi trei ipoteze
specifice. Judecând după forma de prezentare
a obiectivelor lucrării de faţă, autorul nu
prezintă obiectivul principal ci doar pe cele
specifice, considerăm că ar fi fost necesar să
fie prezentat şi obiectivul general al cercetării.
În următorul capitol este tratată
metodologia cercetării, unde autorul descrie
subiecţii utilizaţi în cercetare, metoda de
selecţie precum şi instrumentele folosite. În
ceea ce priveşte metodologia cercetării,
considerăm că eşantionul de la care apoi se
încearcă generalizarea concluziilor este
eterogen ca şi tip de subiecţi aleşi, deoarece
sunt testaţi subiecţi de la 5 niveluri

manageriale iar eşantionul total al cercetării
constituind doar 100 de subiecţi, din motivul că
- responsabilităţile de la diferite niveluri sunt
destul de diferite, precum şi din punctul de
vedere al vârstei, limitele de vârstă fiind
cuprinse între 23 ani – 43 ani. Or este
cunoscut faptul că odată cu vârsta apare şi
acel fenomen al „selecţiei naturale”.
În acest capitol mai sunt
operaţionalizate conceptele ce vor fi tratate pe
parcursul descrierii cercetării. De asemenea
aici se detaliează variabila predictor
(competenţa psihosocială) pe trei componente
şi anume: cunoaştere, motivaţie şi
comportament de rol.
Capitol şapte prezintă rezultatele
şi modul de operare cu variabilele cercetării,
după care, în capitolul opt sunt interpretate
rezultatele cercetării ca apoi să fie discutate şi
analizate. În ceea ce priveşte interpretările
statistice apar neclarităţi, având în vedere
faptul că sunt foarte multe subcomponente ale
competenţei psihosociale. Autorul iniţial afirmă
şi lasă să se înţeleagă că nu este cazul să
calculeze ecuaţia de regresie după care o
calculează dar nu evidenţiază ceea ce era
foarte important: mărimea efectului (cât din
varianţa variabilei criteriu poate fi explicată de
variabila predictor - adică eficienţa în
conducere respectiv competenţa psihosocială)
ci doar coeficientul de corelaţie.
Considerăm că existenţa prea multor
variabile se putea trata altfel şi anume, datorită
faptului că măsurarea competenţei
psihosociale cuprinde anumite dimensiuni (5
variabile cognitive, 12 variabile motivaţionale,
11 variabile de personalitate, 13 variabile
comportamentale), se putea face câte o
ecuaţie de regresie multifactorială cu fiecare
dimensiune în parte, astfel s-ar fi evaluat
importanţa generală a fiecărei dimensiuni.
În capitolul nouă – au fost extrase
concluziile din cercetarea respectivă, şi anume
structura competenţei psihosociale a liderului
militar şi rezolvarea paradoxului conducerii
militare. Ipoteza generală s-a confirmat, autorul
descrie importanţa competenţei tehnice de
specialist militar şi a comportamentului moral -
civic, totuşi acestea nu sunt şi suficiente pentru
o conducere eficientă fără a lua în considerare
şi competenţa psihosocială a liderului militar
Astfel, în urma rezultatelor obţinute în
cercetarea de faţă cât şi în urma inventarierii
unor concepţii, teorii, precum şi modele de
formare şi îmbunătăţire a competenţei
psihosociale ale altor autori, stipulând
avantajele şi dezavantajele fiecăreia - autorul
Recenzii şi Note Bibliografice
oferă un model propriu foarte complex de
îmbunătăţire a competenţei psihosociale a
liderului militar.
În ciuda neajunsurilor menţionate mai
sus precum şi a faptului că în capitolele
consacrate metodologiei cercetării pe alocuri
există exprimări ambigue, nu foarte clare,
totuşi lucrarea este foarte utilă în special
pentru liderii din mediul militar precum şi
pentru psihologii practicieni din acest domeniu
în ceea ce priveşte selecţia cadrelor militare
adecvate, în elaborarea de training-uri privind
îmbunătăţirea abilităţii psihosociale a liderilor
militari şi nu numai.
Veronica Rîlea
Catherine Cassel şi Gillian Symon (2004).
Essential Guide to Qualitative Methods in
Organizational Research. London: Sage
Publications, (388 p.)
Lucrarea de faţă reprezintă al treilea
ghid al metodelor calitative aplicate în studiul
organizaţional, primul volum fiind editat de
aceiaşi autori în anul 1994, iar al doilea în
1998. Obiectivele principale ale colectivului de
autori sunt acelea de a oferi o documentaţie
solidă pentru o varietate largă de metode
calitative aplicabile în domeniul organizaţional,
de a stabili nişte linii orientative pentru
aplicarea acestor metode în practică şi de a
populariza abordarea calitativă. În această a
treia ediţie se reiau anumite metode discutate
anterior la un nivel mai detaliat dar se discută
şi anumite metode care nu au fost incluse în
ediţiile anterioare.
Lucrarea este introdusă printr-o
discuţie critică asupra relaţiei dintre abordarea
cantitativă şi cea calitativă în studiul
organizaţional, argumentele construindu-se în
favoarea evitării unei dihotomii stricte între cele
două abordări. În raport cu abordarea
cantitativă care domină cercetarea în acest
domeniu, abordarea calitativă trebuie să se
definească clar, prin specificarea cadrului
epistemologic diferit, al scopurilor de cercetare
diferite. Cu toate acestea, acest deziderat este
foarte greu de atins, deoarece sub eticheta de
abordare calitativă se regăsesc numeroase
metode, cu o fundamentare epistemologică
diferită, singura lor trăsătură comună fiind
poate aceea că nu încearcă să cuantifice
fenomenele studiate (p. 2). Riscul major în
sublinierea diferenţelor dintre cantitativ şi
calitativ este însă acela că s-ar putea ajunge la
117
o falsă dihotomie în care una dintre abordări
este conceptualizată ca excluzând-o pe
cealaltă. De cele mai multe ori cele mai bune
rezultate se obţin din aplicarea
interdependentă a celor două abordări în
funcţie de scopul cercetării.
Există câteva metode recunoscute în
comunitatea ştiinţifică drept metode specific
calitative, cum ar fi observaţia participativă,
interviul sau analiza documentelor. Cu toate
acestea, autorii acestui volum dovedesc faptul
că metodele aplicabile în cadrul abordării
calitative sunt mult mai numeroase şi mai
complexe.
Capitolele cărţii indică existenţa unor
multiple forme de interviu, de la interviul clasic
(Cap. 2) la interviul electronic (Cap. 3), la
metode de intervievare mai structurate cum ar
fi “repertory grids” (Cap. 46), orientate mai
puternic pe anumite aspecte – incidente critice
(Cap. 5) sau mai ancorate contextual – Life
stories (Cap. 4).
O altă arie de interes este reprezentată
de metodele de analiză a datelor rezultate în
cercetarea calitativa, de la tehnici structurate
cum ar fi analiza atribuirilor (Cap. 19) şi
“grounded theory” (Cap. 20) focalizate pe
identificarea temelor conţinutului, la cele axate
exclusiv pe utilizarea limbajului – analiza
discursului (Cap. 17) sau analiza conversaţiilor
(Cap. 18).
Câteva capitole sunt dedicate unor teme
care pledează în favoarea metodelor de
combinare a datelor în cadrul studiilor de caz
(Cap. 26) sau în favoarea cercetării în acţiune
(“action research”) (Cap. 28). Alte capitole
vizează anumite metode de abordare a
persoanelor implicate în studiul calitativ sau
atitudinile faţă de aceştia – co-cercetare,
cercetarea în acţiune, analiza critică (Cap. 29)
deoarece aceste aspecte au un impact major
asupra modului în care cercetarea este
desfăşurată şi interpretată dar şi pentru că pun
în evidenţă mult mai pregnant relaţia dintre
epistemologie şi metodă.
Se pot regăsi aici discuţii interesante pe
marginea unor metode care nu sunt
întotdeauna strict calitative sau strict
relaţionate cu domeniul organizaţional. Astfel,
putem regăsi un capitol dedicat harţilor
cognitive ca metodă aplicată în studiul
organizaţional (Cap. 7), jurnale şi istorii în
cercetarea organizaţionala (Cap. 9, respectiv,
10), reprezentări pictografice (cap. 11), metode
de grup (Cap. 12), inducţie analitică (Cap. 13),
hermeneutică (Cap. 16), analiza tematică a
textelor cu ajutorul template-urilor (Cap. 21),
118
matrici de date (Cap. 22), etnografie (Cap. 25)
şi analiza sistemelor soft (Cap. 27).
Capitolele nu tratează metodele în
adâncime, însă oferă o discuţie critică asupra
proiectării şi aplicării metodelor, constituindu-
se ca un excelent punct de plecare în vederea
aprofundării acestora. Fiecare capitol conţine
exemplificări ale aplicaţiilor metodei cu ajutorul
unor studii efectuate de autori, discuţii asupra
caracteristicilor specifice metodei în cadrul
abordării calitative (uneori în comparaţie cu
cele specifice aplicării metodelor în cadrul
abordării cantitative), o analiză critică a
avantajelor şi dezavantajelor fiecărei metode în
parte, precum şi un paragraf final care
specifică cele mai importante surse
bibliografice în vederea aprofundării metodei.
În concluzie, lucrarea se constituie într-
un ghid care poate fi extrem de util nu numai
pentru cercetătorii experimentaţi, dar şi pentru
practicienii care se află la startul unei abordări
alternative a fenomenelor organizaţionale sau
novicii în cadrul studiului organizaţional,
putând orienta foarte precis documentaţia
ulterioară asupra metodelor calitative. Autorii
reuşesc sa se îndepărteze de poziţii extreme
care pot fi foarte dăunătoare şi oferă o imagine
de ansamblu asupra metodelor abordării
calitative, integrate în studiul organizaţional dar
şi în relaţie cu abordarea cantitativă.
Poate contribuţia majoră a colectivului
de autori este aceea că ne oferă o nouă
perspectivă asupra diversităţii de abordări care
ne stau la dispoziţie în cercetare şi încurajează
explorarea problematicii organizaţionale într-un
mod dinamic şi inovator.
Daniela Onacă
Nicolae Radu (2005). Cruciada psihologului.
Cum să ne învingem teama de testul
psihologic. Bucureşti: Ministerul Justiţiei,
Administraţia Naţională a Penitenciarelor,
Serviciul Expertiză Psihologică şi Evaluare
Profesională
Testele psihologice şi activitatea de
evaluare sunt încă privite cu reticenţa de către
cei cărora li se adresează, importanţa şi
beneficiile testărilor psihologice fiind încă puţin
cunoscute în ţara noastră publicului larg.
Această situaţie apare şi în cazul evaluării
performanţelor profesionale, testele
psihologice fiind privite cu reticenţă sau uneori
chiar cu teamă de către angajaţi şi manageri.

Între noutăţile editoriale din domeniul
psihologiei muncii remarcăm apariţia lucrării
,,Cruciada psihologului. Cum să ne învingem
teama de testul psihologic’’ a subinspectorului
şef dr. Nicolae Radu, din cadrul Serviciului de
Expertiză Psihologică şi Evaluare Profesională
(Administraţia Naţională a Penitenciarelor,
Ministerul Justiţiei), ce se constituie într-o
invitaţie la autocunoaştere prin intermediul
testelor psihologice. ,,Dincolo de satisfacţia de
a ne proba inteligenţa în faţa unor posibile
obstacole, testele propuse deschid calea spre
succes şi alungă teama de necunoscut’’, ne
asigură autorul încă din partea introductivă a
lucrării.
Lucrarea este structurată pe patru
capitole. Primul capitol, intitulat ,,Argument: cui
serveşte examinarea psihologică a subalternii despre şeful lor’’ , iar în al treilea
personalului?’’ discută într-o manieră foarte
accesibilă importanţa testării psihologice a
personalului, utilitatea acesteia atât pentru
organizaţie cât şi pentru angajat: ,,Cunoaşte-
rea fiecărui angajat, a potenţialităţilor şi
resurselor pe care le posedă, înseamnă în
ultimă instanţă, predicţia performanţelor
umane, premisă a îndeplinirii sarcinilor
sistemului penitenciar’’. Remarcăm de aseme-
nea în cadrul acestui capitol prezentarea
onestă a dificultăţilor pe care le întâmpină
realizarea testărilor psihologice în cadrul
organizaţiilor care însumează sute de angajaţi,
cum este sistemul penitenciar, în cadrul căruia
îşi desfăşoară activitatea autorul, şi discutarea
impactului pe care evaluarea psihologică îl
poate avea asupra celor care fac obiectul
aprecierii.
Capitolul al doilea, ,,Cum să ne
învingem teama de examenul psihologic?’’
este recomandat în special celor care se
pregătesc de un examen psihologic,
parcurgerea sa constituind, după cum ne
putem da seama chiar din titlu, un util exerciţiu
de desensibilizare. Capitolul începe cu
prezentarea instrucţiunilor date în mod uzual
persoanelor supuse testării psihologice, în
continuare fiind oferite o serie de teste
psihologice de autocunoaştere, autorul
precizând că o parte din acestea sunt publicate
şi în revista ,,Spirit militar modern’’.
Prezentarea, pentru fiecare test, a instrucţiuni-
lor, a unor exemple şi a modalităţii de cotare
fac posibilă autoevaluarea de către cititori.
Acelaşi obiectiv îl urmăreşte şi
capitolul al treilea, ,,Autocunoaşterea de sine
prin teste psihologice’’, în cadrul căruia sunt
oferite 30 de teste vizând investigarea
diferitelor abilităţi psihologice, dintre care
Recenzii şi Note Bibliografice
amintim: inteligenţa, memoria, atenţia,
preferinţa pentru risc, optimismul, stilul de
învăţare. Subtitlurile atractive (3.3. Ce ar fi
viaţa fără memorie?, 3.4. Ştiţi să câştigaţi în
viaţă?, 3.18. Vă este teamă de necunoscut?,
3.29 Aveţi aptitudini de conducere?), precum şi
prezentările succinte şi accesibile ale
aspectelor psihologice investigate, constituie
pentru cititor un îndemn la demararea
demersului de autocunoaştere prin intermediul
testelor psihologice. Tensiunea generată de
testele psihologice este cu siguranţă redusă de
caricaturile care însoţesc fiecare aspect
psihologic investigat, cât şi de maximele care
pot fi găsite la sfârşitul celui de-al doilea şi
celui de-al treilea capitol. Astfel, în capitolul al
doilea ne destindem citind ,,Ce trebuie să ştie
capitol ne sunt aduse la cunoştinţă în acelaşi
scop ,,Cele 11 dileme ale unui şef’’.
Dacă primele trei capitole se
adresează în special publicului larg, urmărind
relevarea importanţei testării psihologice şi
promovarea unor metode de autocunoaştere,
ultimul capitol este dedicat psihologilor. Fără a
face nici un fel de precizări asupra diferenţelor
existente între testele de autocunoaştere pe
care cititorii şi le pot aplica singuri în scop
orientativ şi testele standardizate a căror
aplicare face obiectul activităţii psihologilor,
titlul capitolului al patrulea ne anunţă abrupt
conţinutul său, şi anume ,,Instrumente de
lucru recomandate numai psihologilor’’. Sunt
prezentate în cadrul acestui capitol trei
chestionare: ,,Adaptive style Inventory’’ (ASI –
Inventar al manierei de adaptare), ,,Adaptive
Learning Style Inventory’’ (LSI – Inventar al
manierei de învăţare), respectiv ,,California
Personality Inventory’’ (CPI – Modelul cuboid).
Remarcăm cu surprindere că deşi acest capitol
este destinat psihologilor, autorul nu oferă nici
un fel de informaţii legate de caracteristicile
psihometrice ale primelor două instrumente şi
de drepturile de copyright.
În concluzie, putem afirma că lucrarea
de faţă este utilă mai ales prin faptul că
prezintă testele psihologice şi evaluarea
psihologică pentru publicul larg, făcându-le mai
transparente şi contribuind la alungarea fricii
de necunoscut. Datorită numeroaselor
exemple de teste psihologice şi noţiunilor
prezentate foarte accesibil, lucrarea se
recomandă tuturor persoanelor dornice să se
cunoască mai bine, dar şi celor interesate de o
introducere în problematica testul psihologic.
Roxana Capotescu
119
Recenzii şi Note Bibliografice

75
 INFORMAŢII

A doua ediţie a conferinţei RoCHI

Adriana Tarţa

Pentru a doua oară, anul acesta, cei interesaţi în domeniul proiectării interacţiunii om-
calculator au avut ocazia de a se întâlni şi de a schimba idei, de a culege sugestii sau direcţii de
cercetare. Dacă în anul 2004 s-a înregistrat debutul timid al conferinţei RoCHI din România, iar
numărul participanţilor era destul de restrâns, anul acesta conferinţa a găzduit întâlnirea cercetătorilor
proveniţi fie din domeniul informaticii, fie din domeniul psihologiei, unul din scopurile conferinţei fiind
astfel atins. Conferinţa a fost găzduită anul acesta de Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
din Cluj-Napoca şi organizată prin efortul Universităţii Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca, Universităţii
Alexandru Ioan Cuza din Iaşi, Grupul de Interes în Interacţiunea Om-Calcuator RoCHI – SIGCHI
România, Asociaţia de Psihologie Industrială şi Organizaţională (APIO) şi Editura Polirom.
Lucrările participante au fost prezentate în opt sesiuni de lucrări cu teme precum: Modele de
proiectare şi evaluare a interfeţelor utilizator, Interfeţe inteligente om-calculator, Aspecte sociale ale
proiectării şi exploatării sistemelor interactive, Aplicaţii şi studii de caz, Interfeţe Web, multimodale şi
neconvenţionale, Asigurarea interacţiunii cu sistemele de instruire asistată, Strategii de personalizare
s interfeţei cu utilizatorul, Rolul factorului uman în asigurarea interacţiunii om-calculator. Conferinţa a
găzduit şi workshopurile cu temele: Modele ale calităţii interfeţei cu utilizatorul şi Interacţiune Web:
Metodologii, strategii şi studii de caz şi masa rotundă cu tema Instrumente pentru construirea mediului
inteligent interactiv. În premieră s-a organizat şi o sesiune de demo-uri, în care au fost prezentate
prototipuri ale unor sisteme interactive. Trebuie menţionată varietatea aspectelor din domeniul HCI
abordate în cadrul conferinţei, la fel ca şi participarea cercetătorilor din universităţile şi institutele de
cercetare din România (Universitatea Alexandru Ioan Cuza – Iaşi, Universitatea Politehnică Bucureşti,
Universitatea Tehnică Cluj-Napoca, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca, Academia Navală
Mircea cel Bătrân Constanţa, Institutul de Cercetări în Informatică Bucureşti şi Institutul de Cercetări
pentru Inteligenţa Artificială Bucureşti), dar şi a celor provenind din instituţii de peste hotare
(Universitatea Pierre Mendes – Franţa, ENS de Cachan- Franţa sau Universita degli studi di Firenze –
Italia).
Atmosfera cordială şi prietenoasă a creat prilejul pentru discuţii constructive, confruntări de
idei, recomandări, sugestii şi iniţierea de colaborări. Următoarea ediţie, RoCHI 2006, va avea loc în
Bucureşti şi se aşteaptă o cât mai largă participare atât din partea cercetătorilor, cât şi din partea
firmelor de proiectare şi dezvoltare de sisteme interactive care să-şi prezinte abordările proprii în
proiectarea centrată pe utilizator şi implementările corespunzătoare.
Dorim o viată cât mai lungă şi o popularizare extinsă a acestui eveniment care sperăm că va
deveni o tradiţie!

Conferinţa Profiles International

Sinaia, 2005

În perioada 28-30 septembrie a avut loc a doua ediţie a Conferinţei Profiles International.
Departe de problemele de la birou, într-un cadru foarte prielnic oferit de staţiunea Sinaia, peste 150 de
manageri şi specialişti HR au participat activ la seminarul “Resurse Umane: Performanţă şi
Management” ce a avut loc în cadrul conferinţei.

Deşi diverse, temele abordate au acoperit multiple faţete ale activităţii în domeniu şi s-au
subscris ideii de Performanţă:
ƒ Marketingul Resurselor Umane
ƒ Assessment Center. Workshop

120
 Informaţii

ƒ Ultima frontieră: Performanţa angajaţilor

ƒ Trainingul în actualitate
ƒ Performanţa echipei
ƒ Dezvoltarea competitivităţii managerilor
ƒ Managementul Performanţei. Aplicaţii practice
ƒ Probleme actuale în proiectarea fişelor de post şi evaluarea performanţei
ƒ Influenţa managerului de Resurse Umane în deciziile top-managementului

Evenimentul are ca scop declarat creşterea nivelului de profesionalism în cadrul departamentelor

de resurse umane, prin prezentarea în faţa auditoriului a noutăţilor apărute atât din punct de vedere al
fundamentului ştiinţific, cât şi a metodologiei de lucru. Pe lângă personalităţi cunoscute din Psihologia
Organizaţională românească - domnii profesori doctori Horia Pitariu şi Zoltan Bogathy, au susţinut
prezentări şi workshop-uri, invitaţi din străinatate, specialişti în Training, Evaluare şi Assessment
Center. Totodată, manageri de resurse umane de succes din România au împărtăşit celorlalţi din
propria lor experienţă.

Auditorul a participat activ la prezentările făcute şi la exerciţiile propuse, discuţiile continuând mult
şi în pauzele dintre sesiuni. Impresiile culese la faţa locului ne îndreptăţesc să spunem că evenimentul
a fost pe deplin reuşit şi să urăm organizatorilor cât mai multe manifestări de aceeaşi calitate ridicată.

Consorţiul Doctoranzilor în Psihologia Muncii şi Organizatională

Anul acesta, Consorţiul Doctoranzilor în Psihologia Muncii şi Organizatională ai Universităţii

Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca va avea loc în cadrul Conferinţei de Psihologie Industrială şi
Organizaţională "Abordări actuale în dezvoltarea organizaţiilor şi a resurselor umane", eveniment
organizat de Asociatia de Psihologie Industrială şi Organizaţională în parteneriat cu Catedra de
Psihologie din cadrul Universităţii de Vest din Timişoara şi care va avea loc în perioada 18-19
noiembrie 2005 la Timişoara. Partener strategic al evenimentului: HR Romania, Human Resources
Portal.

121
 PARTENER STRATEGIC

CONFERINŢA DE PSIHOLOGIE INDUSTRIALA si ORGANIZAŢIONALĂ:

Abordări actuale în dezvoltarea organizaţiilor şi a resurselor umane
Timişoara, 18-19 noiembrie 2005

Asociaţia de Psihologie Industrială şi Organizaţională (A.P.I.O.), în

parteneriat cu Catedra de Psihologie a Universităţii de Vest din
Timişoara şi Centrul de Studii şi Cercetări Psihologice Timişoara
(C.S.C.P.T.) organizează anul acesta CONFERINŢA DE
PSIHOLOGIE INDUSTRIALA si ORGANIZAŢIONALĂ: Abordări
actuale în dezvoltarea organizaţiilor şi a resurselor umane.

Evenimentul va avea loc în perioada 18-19 noiembrie 2005, în cadrul

Universităţii de Vest din Timişoara şi include mese rotunde, workshop-
uri şi prezentări de lucrări. Secţiunile sunt structurate în jurul
următoarelor teme: dezvoltare organizaţională, dezvoltarea resurselor
umane şi dezvoltarea echipei.

Evenimentul se adresează cadrelor didactice, profesioniştilor

(practicieni) şi studenţilor/masteranzilor interesaţi de domeniul
psihologiei organizaţionale şi de aplicarea conceptelor, metodelor şi
tehnicilor acestui domeniu în cadrul activităţilor de consultanţă
psihologică şi training.

122