Sunteți pe pagina 1din 7

GIANINA-ANA MASSARI

Unitatea de învăţare 2.
MODELE TEORETICE ALE EXCELENŢEI APTITUDINALE

2.1. Modele teoretice ale supradotării


2.2. Modele teoretice contemporane ale excelenţei din perspectiva subrealizării
școlare

Câte modele există? Ce caracteristici/factori vizează?

2.1. MODELE TEORETICE ALE SUPRADOTĂRII

În literatura domeniului sunt prezentate diferite modele teoretice ale supradotării, modele ce au
fost clasificate de către F. Mönks şi K. Heller (apud. Creţu, C., 1997, p.37) în două categorii:
 modele descriptive în care dotarea superioară este interpretată ca abilitate sau talent. Cele mai
cunoscute modele din această categorie aparţin autorilor: F. Gagné, H. Gardner;
 modele explicative care examinează dezvoltarea dotării aptitudinale înalte prin prisma procesului de
influență a factorilor de personalitate și a factorilor socio-culturali. Cele mai cunoscute modele din
această categorie aparţin autorilor: J.S. Renzulli, F. Mönks, Erika Landau, R. Sternberg. La aceste
teorii se adaugă modelul succesului global propus de Carmen Creţu (1997).

Modele descriptive
Modelul diferenţial al supradotării şi talentului, elaborat de François Gagné, constă în faptul că
face o distincţie clară între supradotare şi talent şi, în acelaşi timp, oferă o perspectivă mai largă asupra
domeniului abilităţilor umane, depăşind focalizarea tradiţională asupra aptitudinilor cognitive şi a
talentelor academic. Gagné sugera că supradotarea este asociată de cele mai multe ori cu abilitatea
intelectuală generală (g) în timp ce talentul denotă abilităţi sau aptitudini mai specifice. Acest model
include categorii aptitudinale (intelectuale, creative, socio-afective, senzorio-motorii), domenii de
expresie a talentului (academic, tehnic, afaceri şi comerţ, comunicare, artistic, interpersonal, sportiv,
educaţie), „catalizatori” intrapersonali (motivaţie, iniţiativă, interese, perseverenţă, autonomie, stimă şi
încredere în sine) şi „catalizatori” de mediu(familia, şcoala, evenimente semnificative, şansa) care
contribuie la transformarea dotării aptitudinale în talent.
În renumita lucrarea Frames of mind. The Theory of Multiple Intelligences, Howard Gardner
expune o teorie a inteligenţelor multiple, prezente la fiecare individ într-o măsură mai mare sau mai
mica, în funcție de profilul individual. Conform acestei teorii inteligenţa nu este o entitate unitară ci mai
degrabă o colecţie de opt inteligenţe distincte:
1. lingvistică - abilitatea de a comunica, sensibilitate la ritmurile şi sunetele limbii;
2. logico-matematică - abilitatea de a folosi, aprecia şi discerne relaţii abstracte etc.;
3. muzicală - abilitatea de a comunica şi crea lucruri cu sens din sunete, de a produce şi înţelege
ritmul, timbrul;
4. spaţială - abilitatea de a percepe, folosi şi transforma informaţiile vizuale şi spaţiale;
5. corporal-chinestezică - abilitatea de a folosi corpul sau o parte din corp pentru a produce mişcări,
sau manipularea cu îndemânare a obiectelor;
6. intrapersonală - abilitatea de a distinge între propriile sentimente, de a compune modele mentale;
7. interpersonală - abilitatea de a recunoaşte şi distinge între propriile sentimente şi intenţii şi cele ale
altora şi de a fi sensibil la nevoile, stările şi sentimentele altora;
8. naturalistă - abilitatea de a distinge, clasifica şi construi modele ale mediului.

398
PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU ABILITĂŢI ÎNALTE

Modele explicative ale supradotării


Modelul triadic al dotării superioare (Joseph Renzulli)
Modelul propus de J.S. Renzulli reprezintă cadrul de referinţă pentru majoritatea studiilor în
domeniu, având utilitate practică prin evidențierea factorului motivaţional în activitatea de instruire a
copiilor supradotaţi. Prin acest model, dotarea înaltă intelectuală este definite ca fiind interacţiunea
dintre trei componente:
1. Aptitudini generale (intelectuale) şi speciale peste medie. Aptitudinile generale, precum
aptitudinea verbală, aptitudinea numerică, aptitudinea spaţială etc. reprezintă capacitatea de
prelucrare a informaţiei, de integrare a experienţelor care rezultă din adecvarea şi adaptarea
răspunsurilor la situaţii noi şi de capacitatea de a uzita gândirea abstractă. Aptitudinile speciale
constau în capacitatea de a dobândi cunoştinţe, deprinderile sau abilităţile de a exersa o activitate
specifică (de exemplu, aptitudinile pentru anumite discipline de învăţământ, dans, muzică, sport
etc.).
2. Implicarea automotivată în sarcină vizează dimensiunea non-intelectuală a dotării superioare, de
natură afectiv – motivaţională: motivaţie internă înaltă, interes spontan, entuziasm, angajare într-o
problemă particulară, perseverenţă, tenacitate, răbdare, încredere în sine, optimism etc.
3. Creativitatea reprezintă elementul definitoriu al modului de utilizare a potenţialului înalt şi a motivaţiei
puternice, orientat spre producerea de nou, neobişnuit, rar, ingenios. În concepţia lui Renzulli
creativitatea se manifestă prin: flexibilitate, fluiditate, elaborare, originalitate, curiozitate, dezinhibiţie,
deschidere către experienţă, receptivitate faţă de tot ce este nou şi diferit,spirit de aventură prin
asumarea riscului în gândire şi în acţiune, dorinţa de a acţiona şi reacţiona la stimularea externă sau
la propriile idei şi trăiri etc. În opinia autorului, indivizii supradotaţi şi talentaţi sunt cei care manifestă
o interacţiune între aceste trei grupuri fundamentale de trăsături umane: aptitudini generale şi/sau
specifice peste medie, nivele înalte de implicare în sarcină şi nivele înalte de creativitate. Copiii
dotaţi şi talentaţi posedă/sunt capabili să dezvolte acest compozit de trăsături şi să le aplice în orice
domeniu de performanţă.

Dinamica excelenţei la adolescenţă (Franz Mönks)


F. Mönks a dezvoltat un model teoretic privind excelenţa, preluând triada personalităţii propusă
de J. Renzulli, pe care a plasat-o în context social şi i-a conferit o perspectivă dinamică, exprimarea
aptitudinilor realizându-se într-o interacţiune dinamică a adolescentului cu alţii(familia, şcoala, grupul de
prieteni), cu mediul în general. Dezvoltarea individului este interpretată holistic, ca fiind determinată de o
reţea dinamică de situaţii biologice, sociale, istorice şi culturale, în care orice modificare asupra unei
componente are efecte asupra tuturor celorlalte componente la mai multe niveluri. Modelul propus de
F. Mönks subliniază importanţa rolului factorilor socio-culturali în evoluţia predispoziţiilor aptitudinale
peste medie la vârsta adolescenţei.

Modelul interactiv al excelenţei (Erika Landau)


Erika Landau plasează creativitatea în centrul modelului său privind excelenţa, considerând-o
ca fiind fundamentală şi pentru manifestarea talentelor. Autoarea consideră că mediul exterior
provoacă, stimulează inteligenţa, creativitatea, talentele specifice şi numai interacţiunea dintre abilităţile
intelectuale superioare şi medii poate conduce la realizarea performanţelor. Această interacţiune dintre
mediu şi Eul copilului dotat îl determină pe acesta să aibă curajul de a se afirma, şi motivaţia de a se
implica şi persevera. Interacţiunea dintre abilităţile intelectuale superioare şi un mediu de stimulare
concomitent emoţională şi cognitivă poate conduce la realizarea performanţelor. Conceptele cheie ale
acestui model interactiv sunt:atitudinea creativă, motivaţie pentru creativitate, personalitate creativă,
produs creativ, proces creativ, comportament creativ şi gândire creativă.

399
GIANINA-ANA MASSARI

Teoria triarhică a inteligenţei (Robert Sternberg)


În cartea sa, A Triarhic Theory of Human Intelligences (1985), R. Sternberg propune conceptul
de inteligenţă succesuală și delimitează trei forme de manifestare a inteligenţei: analitică, sintetică şi
practică. Autorul atrage atenţia că atunci când încercăm să măsurăm inteligenţa trebuie să avem în
vedere următoarele aspecte:
 componentele inteligenţei (metacomponentele cognitive, nevoia de realizare performantă a sarcinii şi
utilizarea cunoştinţelor achiziţionate);
 rolul experienţei în inteligenţă (abilitatea de a răspunde eficient la probleme noi, capacitatea de a
aborda sarcinile familiare în mod rapid şi automat);
 contextul inteligenţei (abilităţile indivizilor de a se adapta la remodelarea contextului în concordanţă
cu interesele, abilităţile sau valorile sale sau selectarea unui nou mediu).

Modelul succesului global (Carmen Creţu)


Conceptul cheie al modelului teoretic introdus de Carmen Creţu este succesul global ca
reflecţie a reuşitei personale prin valorificarea dispoziţiilor sale aptitudinale şi transformarea lor în talent
valorizat social, precum şi interacţiunile dintre aceste forme (succes şcolar, profesional, social, familial
etc.). Succesul global este caracterizat ca fiind multideterminat, multidimensional, multinivelar,
individualizat şi multifuncţional:
 succesul global este multiplu determinat aşa cum personalitatea individului cunoaşte multiple
determinări: biologică, psihică, socială;
 succesul global este multidimensional ca diversitate de expresie, dimensiunile sale multiple fiind date
de: natura abilităţilor (generale, speciale; senzoriale, intelectuale, psihomotorii; academice, artistice
etc.), ariile de expresie socială(şcoală, familie, grup de prieteni, grup de indivizi dotaţi, hobby),
aportul preponderent al anumitor procese psihice (cognitive, afective, motivaţionale etc.), aportul
preponderent al factorilor de dezvoltare aptitudinală (ereditate, mediu, educaţie), natura aspiraţiilor
etc.;
 succesul global este multinivelar din perspectivă sistemică. Succesul global este un sistem al
dispoziţiilor aptitudinale, al aptitudinilor şi performanţelor individului pe toate dimensiunile de
expresie individuală. Componentele acestui sistem nu se dezvoltă însă într-un mod unitar. Astfel, pot
apărea neconcordanţe între imaginea propriului succes şi sistemul axiologic personal, fapt cauzator
de insatisfacţie. De asemenea, antrenarea puternic disproporţionată şi fără susţinere aptitudinală
naturală a individului într-un anumit domeniu de performanţă poate perturba dezvoltarea armonioasă
a personalităţii individului. Prin urmare, succesul şcolar al unui elev trebuie trata în unitate cu
succesul global, pe toate registrele de aspiraţii ale copilului respectiv.
 succesul global are caracter individualizat, aşa cum fiecare persoană este unică şi irepetabilă în felul
său de a fi, de a simţi, de a face;
 succesul este multifuncţional: succesul motivează persoana pentru a obţine noi succese, acţiunile
urmate de succes pot fi repetate în situaţii similare(devin algoritmi), succesul contribuie la
îmbunătăţirea imaginii de sine (C. Crețu, 1998, pp. 58 - 60).

O altă clasificare grupează modelele ce vizează supradotarea în patru categorii:


1) modele privind caracteristicile,
2) modele de componente cognitive,
3) modele de realizare,
4) modele socio-culturale/psiho-sociale.

1) Modele privind caracteristicile (Terman, Taylor, Gardner, alţi autori) definesc supradotarea
ca o trăsătură permanent relativă, ce nu depinde de nici o perioadă istorică şi nici de vreo situaţie
culturală sau socio-economică. Taylor (1978) se ocupa de aspectele multiple ale inteligenţei
supradotatului: fiecare individ are talent într-o activitate concretă şi aceasta face ca să poată fi

400
PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU ABILITĂŢI ÎNALTE

considerat supradotat într-un domeniu concret. Din perspectiva acestei abordări este necesară definirea
şi identificarea supradotatului după mediul şi contextul social. Gardner a realizat o verificare a
biografiilor unor matematicieni, muzicieni şi pictori eminenţi (Teoria Inteligenţelor Multiple, 1983)
estimând că atât comportamentul, cât şi aportul acestor subiecţi se distinge prin originalitate şi prin
randament excepţional, caracteristici ce s-au dezvoltat încă din copilărie şi s-au reflectat în
temperament, personalitate şi chiar în stilul lor cognitiv.

2) Modele de componente cognitive (Ruppell, Sternberg, Jackson, Butterfield, Davidson, alţii)


demonstrează că de cele mai multe ori calitatea informaţiei ce se prelucrează este mai importantă decât
rezultatul examenului test.
Ruppel percepe „centrul soluţiei problemelor complexe şi gândirea creativă” în următoarele
caracteristici ale procesului: sensibilitatea analogiei structurale, sensibilitatea analogiei procesuale,
elaborarea selectivă, capacitatea de coordonare logică, flexibilitatea structurală sau vizual spaţială şi
gândirea sinergetică.
Sternberg se confruntă cu o nouă sarcină, şi anume cu forma de orientare a soluţiei
problemelor, produs al codificării, combinaţiei şi comparaţiei selective a informaţiei ce se obţine.
Această teorie triadică încearcă să definească inteligenţa prin intermediul a trei subcategorii sau
subteorii: individuală, experenţială şi contextuală.
Jackson şi Butterfield (1986) evidențiază rolul important al metacogniţiei. Aceștia estimează că
procesele superioare extraordinare reglează analiza şi autodirecţionarea comportamentului în
rezolvarea problemei, ce pot fi componente importante pentru a ajunge la diferenţierea elevilor
supradotaţi de cei medii. După concepţia lor, supradotarea se defineşte doar din punctul de vedere al
comportării strălucite a subiectului, printre care: învăţarea unei abilităţi cu rapiditate şi facilitate
neobişnuite ar putea fi calificată drept exemplu al comportării supradotate.
Davidson (1986) observă că variabila cea mai importantă a supradotării este perspicacitatea.
Această calitate are o valoare deosebită bazându-se pe faptul că cele mai importante contribuţii a
oricărei civilizaţii cer diverse perspicacităţi de un grad mai mare sau mai mic.

3) Modele de realizare (Renzulli, Gagne, Feldhusen, Crețu şi alţii) definesc supradotarea ca


fiind un atribut multidimensional și demonstrează că succesele sunt randamente observabile ale
supradotării. Feldhusen diferenţiază abilităţile sau talentele speciale ale abilităţii „generale”, incluzând în
această categorie creativitatea și adaugă motivaţiei „conceptul de sine pozitiv”. Cele mai recente
modele de supradotare se caracterizează prin complexitate: structura mentală a lui Gardner (1983),
modelul diferenţiat al lui Gagne (1991 şi 1993), modelul multidimensional/ tipologic al lui Heller şi Hanny
(1986, Heller 1990, 1991, 1992; Perleth, Sierwald şi Heller 1993), teoria configuraţiei oportunităţilor
Simonton (1988) sau modelul pentagonal al supradotării lui Sternberg (1993).

4) Modele socio-culturale/psiho-sociale (Tannenbaum, Csikszentmihalyi, Heller, Hany,


Monks, Alonso şi Benito, şi alţii) evidenţiază rolul învăţării creative şi influenţele sociale. Influenţele
socializării evolutive favorabile şi nefavorabile asupra supradotării au fost studiate în ambianţa socială a
familiei, şcolii, timpului liber şi ariilor profesionale. Monks (1992) consideră dezvoltarea psihologică a
copilului supradotat drept o problemă a ciclului vital şi un proces de interacţiune. În acest sens, Monks şi
Spiel (1994) au comprimat următoarele caracteristici fundamentale ale vieţii:
 dezvoltarea de-a lungul vieţii: dezvoltarea ca un proces de schimb are loc în timpul vieţii; nici o
perioadă de vârsta nu domină dezvoltarea,
 multidimensionalitatea: dezvoltarea umană constă din diverse dimensiuni şi componente,
 plasticitate: dezvoltarea poate avea diverse căi depinzând de condiţiile vieţii individului,
 poziţia istorică: dezvoltarea este influenţată de circumstanţe istorice, cât şi de cele economice şi
culturale,

401
GIANINA-ANA MASSARI

 contextul: individul răspunde şi acţionează în orice context; moştenirea nu înseamnă un destin, ci


este întotdeauna „moştenire într-un mediu specific” (Vossen, 1992).
 multidisciplinaritatea: dezvoltarea trebuie studiată într-un context interdisciplinar.

2.2. MODELE TEORETICE CONTEMPORANE ALE EXCELENŢEI DIN PERSPECTIVA SUBREALIZĂRII ȘCOLARE

Problema majoră în analiza noastră asupra modelelor care abordează excelenţa din
perspectiva subrealizării este lipsa consensului asupra naturii inteligenţei, ceea ce implică evaluarea
fără un cadru specific, determinat de o teorie a inteligenţei, a fiecărei teorii propuse conceptului de
subrealizare.

a) Modele socio-culturale / psiho-sociale


Unele modele asupra excelenţei, abordate din punct de vedere socio-cultural sau psiho-social,
includ şi alte variabile pe lângă inteligenţa generală. Aceasta trebuie să fie prezentă pentru a permite
potenţialului aptitudinal să se dezvolte şi să conducă la o realizare excepţională. Aceste modele,
dezvoltate de cercetători precum J. Renzulli, 1978; A.J. Tannenbaum, 1983a; E.A. Hany şi K.A Heller,
1990; Csikszentmihalyi, M., 1990; F. Mönks, 1992b, Y.M. Benito, 1994, şi alţii, recunosc, implicit, faptul
că abilitatea nu implică, în mod automat, realizarea la acelaşi nivel. Factorii perturbatori pot conduce la
o realizare de un nivel foarte scăzut.
F. Mönks (1992a) consideră dezvoltarea psihologică a copilului supradotat drept o problemă a
ciclului vital şi un proces de interacţiune. În acest sens, a compactizat următoarele caracteristici
fundamentale ale vieţii:
 dezvoltarea de-a lungul vieţii: dezvoltarea ca un proces de schimb are loc în timpul vieţii; nici o
perioadă de vârstă nu domină dezvoltarea;
 multidimensionalitatea: dezvoltarea umană implică diverse dimensiuni şi componente;
 plasticitate: dezvoltarea poate avea diverse căi, depinzând de condiţiile vieţii individului;
 poziţia istorică: dezvoltarea este influenţată cât de circumstanţele istorice, cât şi de cele economice
şi culturale;
 contextul: individul răspunde şi acţionează în orice context; moştenirea nu înseamnă un destin, ci
este întotdeauna „moştenire într-un mediu specific”;
 multidisciplinaritatea: dezvoltarea trebuie studiată într-un context interdisciplinar.

b) Modelele sistemice (D. Colangelo, D.F. Dettmann, 1983; D.G. Cornell, I.W. Grossberg, 1987; J.S.
Prom, S.T. Johnson, M.B. Wallace, 1987; K. Green, M.J. Fine, N. Tollefson, 1988; Cornell, C. Callahan,
Lloyd, 1991) se concentrează asupra efectelor sistemelor sociale de dezvoltare a excelenţei. Cercetările
în acest domeniu s-au focalizat asupra aspectelor legate de mediul familial şi al relaţiilor de grup ale
copiilor care prezintă potenţiale aptitudinale înalte. Aceste studii arată că mediul familial şi cel de
relaţionare joacă un rol important în dezvoltarea personalităţii copiilor AISS (abilitaţi înalt, dar cu
subrealizare şcolară). De exemplu, unele studii s-au axat asupra influenţelor mediului familial care
afectează adaptarea emoţională, satisfacţia realizării şi succesul academic. Pe de altă parte, excelenţa
în domeniul expresiei creative pare a fi la un nivel mai ridicat acolo unde situaţiile tensionate de ordin
familial sunt într-un grad scăzut sau chiar inexistent şi, de asemenea, în cadrul familiilor mai puţin
centrate pe copil.
Uimitor este că unii cercetători (P.S. Klein & L. Cantor, 1976) au descoperit că imaginea de
sine apare chiar din timpul anilor de grădiniţă. Astfel, s-a sugerat faptul că individul cu abilităţi înalte este
mult mai sensibil la mediu şi are o mai are nevoie de aprobarea familiei şi a prietenilor în ceea ce
realizează decât colegii săi de aceeaşi vârstă cronologică. Această sensibilitate socială a fost susţinută
de rezultatele studiilor efectuate de R. Abelman, în 1991, asupra elevilor cu dizabilităţi de învăţare care
şi-au dezvoltat un comportament prosocial.

402
PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU ABILITĂŢI ÎNALTE

Relaţiile cu colegii şi influenţele culturale joacă, de asemenea, un rol deosebit în dezvoltarea


supradotării. De exemplu, valorile culturale ascunse sunt influenţabile la băieţii care tind să fie populari
printre colegii de aceeaşi vârstă, în timp ce fetele sunt mult mai puţin populare şi acceptate de către
grup. Studiile efectuate de P.M. Janos, K.A. Marwood şi N.M. Robinson, în 1985, arată o altă
caracteristică a tinerilor înalt abilitaţi şi, anume aceea a alegerii prietenilor de vârstă mult mai mare
decât a lor.
În general, literatura socio-psihologică furnizează un sprijin substanţial pentru modelul propus
de F. Mönks (1992b), care a integrat încă trei caracteristici modelului realizat de J. Renzulli: familia,
colegii şi mediul şcolar. Astfel, modelul triadic al lui F. Mönks privind supradotarea include şi influenţa
colegilor / grupului de prieteni ca factor principal de dezvoltare a aptitudinilor înalte. Din moment ce
modelul de orientare a realizării academice a fost direcţionat asupra identificării modului în care se
dezvoltă abilitatea, este logică combinarea acestor factori din cele două modele ale lui F. Mönks şi
J. Renzulli. De aceea, factorii care evocă comportamentul de subrealizare şcolară pot fi ordonaţi astfel:
familie, şcoală, personalitate, colegi.

c) Modelele cognitive (R.J. Sternberg, 1986; N. E. Jackson; E.C. Butterfield, 1986; J.E. Davidson,
1986) derivă mai mult din influenţa definiţiilor date excelenţei, decât din scorurile obţinute la testele de
inteligenţă. Cornelia Făcăoaru şi R. Bittner (1987) au apelat la procedee diagnostice pentru identificarea
tehnicilor şi a conceptelor procedurale asupra procesării abilităţilor spaţiale şi de rezolvare a
problemelor. În cealaltă extremă, E.J. Mason (1992) pledează pentru identificarea excelenţei pe baza
analizelor testelor de performanţă şi a abilităţilor cognitive. Această abordare a fost implementată cu
succes de A.M. Claypool (1994) într-un studiu de identificare a demersului cognitiv, în care aceasta a
arătat cum învaţă preşcolarii să citească.
M. Minsky (1986) a argumentat că excelenţa presupune un management între procesul de
învăţare şi cogniţie. Pornind de la această concluzie, J.A. Naglieri şi J.P. Das (1997) au demonstrat că
evaluarea cognitivă diferă de majoritatea metodelor tradiţionale de măsurare a coeficientului de
inteligenţă. Această abordare este fondată pe teoria neuropsihologică a lui R.A. Luria (1980) care
subliniază rolul planificării proceselor cognitive, atenţiei şi procesării simultane şi succesive.
H. Rüppel percepe „centrul soluţiei problemelor complexe şi gândirea creativă în următoarele
caracteristici ale procesului: sensibilitatea analogiei structurale, sensibilitatea analogiei procesuale,
elaborarea selectivă, capacitatea de coordonare logică, flexibilitatea structurală sau vizual spaţială şi
gândirea sinergetică”.
R.J. Sternberg (1986) propune o nouă perspectivă triadică (referitoare la 1) forma de orientare
a soluţiei problemelor, 2) produsul codificării şi 3) procesul de combinaţie şi comparaţie selectivă a
informaţiei ce se obţine), prin care încearcă să definească inteligenţa cu ajutorul a trei subcategorii:
individuală, experienţială şi contextuală.
N.E. Jackson şi E.C. Butterfield (1986) definesc supradotarea ca fiind un comportament
strălucit în situaţii generatoare de experienţă, cum ar fi, de exemplu, învăţarea rapidă şi facilă a unei
abilităţi. De asemenea, autorii accentuează, în lucrările lor, rolul important al metacogniţiei. Aceştia
estimează că procesele superioare extraordinare reglează analiza şi autodirecţionarea
comportamentului în rezolvarea problemelor. În opinia lor, aceste două componente conduc la
diferenţierea elevilor supradotaţi de cei medii.
J.E. Davidson (1986) observă că variabila cea mai importantă a supradotării este
perspicacitatea, calitate cu o valoare deosebită, bazându-se pe faptul că cele mai importante contribuţii
ale oricărei civilizaţii cer diverse perspicacităţi de un grad mai mare sau mai mic.

d) Modele orientate pe realizare


Autorii modelelor orientate pe realizare(structura mentală [H. Gardner, 1983], modelul
diferenţiat [F. Gagné, 1991 şi 1993], modelul multidimensional [K.A. Heller şi E.A. Hanny, 1986];
modelul tipologic [C. Perleth şi W. Sierwald, 1992], teoria configuraţiei oportunităţilor [D.K. Simonton,

403
GIANINA-ANA MASSARI

1988] sau modelul pentagonal [R.J. Sternberg, 1993]) recurg la distincţia dintre potenţial şi nivelul
capacităţilor realizate. În cadrul procesului de diminuare a subrealizării, cunoaşterea atât a potenţialului
persoanei, cât şi a nivelului realizării din acest potenţial este deosebit de importantă. Identificarea
discrepanţelor dintre potenţial şi abilităţi furnizează inedite oportunităţi de intervenţie.
Avantajul modelelor orientate pe realizare constă atât în interconexiunea dintre identificare şi
educare, cât şi în atenţia acordată proceselor implicate în realizare şi în recunoaşterea faptului că există
factori non-cognitivi şi de mediu care influenţează realizarea înnăscută a potenţialului uman.

IMPORTANT
Pornind de la modelele și teoriile prezentate anterior, putem susține că excelenţa intelectuală constă în:
1) interacţiunea dintre aptitudini generale şi specifice peste medie, nivel ridicat al angajării în sarcină şi
creativitate de nivel înalt (J. Renzulli); 2) care este influenţată de factori intercorelaţi din lumea internă a
individului şi din mediul său înconjurător (E. Landau); 3) în cadrul căruia distingem trei arii semnificative
– familia, şcoala şi grupul de prieteni (F. Mönks); 4) conceptul de dotare intelectuală nu e sinonim cu
talentul intelectual, acesta din urmă fiind o formă de manifestare a excelenţei intelectuale recunoscute şi
valorizate social (F. Gagné); în aprecierea şi cultivarea excelenţei intelectuale trebuie să se ia în
considerare existenţa unor inteligenţe multiple (H. Gardner, R. Sternberg); 5) succesul global al unui
individ se exprimă şi prin gradul de compatibilitate a excelenţei intelectuale cu sistemele de valori
individuale şi sociale activate în contextele evaluării performanţelor.

TEST DE AUTOEVALUARE
Precizați caracteristicile/factorii supradotării.

404

S-ar putea să vă placă și