INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

TEORÍAS HISTÓRICAS:

LOCKE: “La experiencia a través de los sentidos es la que permite la adquisición de

conocimiento. El niño es una tabla rasa (en blanco) sobre la que actuará la experiencia”.
Finales siglo XVIII.

PREYER, fisiólogo alemán, escribió en 1882 el considerado el primer manual de psicología

evolutiva infantil. “El niño no es una tabla rasa, viene determinado por sus características
genéticas y será el ambiente de su entorno el encargado de completar su desarrollo”.

STANLEY HALL, coetáneo de Preyer, pionero en numerosos aspectos relacionados con la

psicología evolutiva, descubre que determinadas conductas motoras aparecen y se suceden de
forma semejante en todos los niños.

CONSIDERACIONES ACTUALES SOBRE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA:

BALTES (1987):

 El desarrollo humano es continuo a lo largo del ciclo vital y se produce tanto en la

infancia como en la vejez.

 No puede hablarse del final del desarrollo humano en la adolescencia, como se pensaba
anteriormente. Ningún periodo de desarrollo ejerce supremacía sobre otro.

 El desarrollo está vinculado a ganancias (crecimiento) y pérdidas (declinación). Proceso

de envejecimiento tradicionalmente definido como unidireccional, compuesto únicamente
de pérdidas en la capacidad adaptativa. Cualquier cambio en el desarrollo asume una
nueva capacidad de adaptación.

 Los cambios que se producen pueden tomar diferentes direcciones (multidireccionalidad

del desarrollo). Esta variabilidad se incrementa con la edad.

 Plasticidad cerebral: El desarrollo es dependiente de las condiciones que vive el hombre.

Aunque un grupo importante de cambios que se producen en el ser humano viene
determinado por la genética, éstos no podrían producirse si ambientalmente no se dieran
una serie de complementos y apoyos a los mismos.

 El desarrollo también varía en función de las condiciones socio-históricas que vive cada
individuo.

 Tipos de influencias sobre el desarrollo que forman un modelo multicausal:

▪ Edad cronológica. Determinantes biológicos y ambientales. Influencias normativas,
similares en todos los individuos. Forman una secuencia predecible (adquisición del
lenguaje, entrada en la escuela, pubertad...).
▪ Historia. Factores normativos, biológicos o ambientales. Originan un desarrollo
diferente en una generación (guerra, moda...).
 ▪ Influencias no normativas. Determinantes biológicos o ambientales. Acontecimientos
no aplicables de forma general o predecible en todos los individuos (muerte de un
familiar, enfermedad grave, accidentes...).

 Continuidad y discontinuidad. Proceso continuo pero con discontinuidades que marcan

etapas del desarrollo (etapa infantil, etapa escolar, adolescencia, etapa adulta...).
 Desarrollo multidimensional y multidisciplinar.
▪ Desarrollo de las distintas dimensiones humanas (dimensión física, cognitiva, social y
emocional) y de la interacción entre las mismas. La evolución de cada una influye en
el desarrollo de las otras, con efectos acumulativos.
▪ Interdisciplinar porque no puede explicarse desde una única área de estudio. Requiere
aportaciones de diferentes disciplinas (psicología, medicina, antropología, sociología,
pedagogía, biología...).
DIMENSIONES DE ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO:
 Desarrollo físico y motor: Parte del movimiento reflejo de los niños. Describe no sólo el
crecimiento físico sinó también la relación con variables ambientales relacionadas con la
alimentación y la salud.
 Desarrollo cognitivo: Hace referencia a todos los cambios relacionados con los procesos
intelectuales (memoria, atención, aprendizaje, resolución de problemas) y el desarrollo del
lenguaje.
 Desarrollo emocional: Desde los primeros vínculos de apego hasta el desarrollo moral,
de la autonomía y la capacidad de autorregulación.
 Desarrollo social: Influencias de determinados agentes sociales como la familia o los
medios de comunicación.
OBJETIVOS DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO: OPTIMIZACIÓN.
 Describir con detalle los cambios que se producen en todas las dimensiones de un
individuo.
 Establecer pautas de desarrollo con la intención de ejercer influencia y mejorar este
desarrollo.
 Ejercer especial atención al magnífico potencial humano que supone la plasticidad
cerebral.
 Intervenir tempranamente para evitar o controlar las dificultades y limitaciones que surgen
con la edad.
PERIODOS DEL CICLO VITAL:
 DESARROLLO PRENATAL: Desde la concepción al nacimiento.
Se configuran los elementos básicos principales de orden biológico.
 INFANCIA: Del nacimiento a los 2 años.
Adquisición de los rudimentos básicos. Al terminar este periodo los niños son capaces de
hablar, andar y reglar su conducta.
 NIÑEZ TEMPRANA: De los 2 a los 6 años.
 Rápido desarrollo cognitivo, físico y social. Hábitos de autonomía y socialización que
favorecerán la formación de su autoconcepto y autoestima.
 NIÑEZ INTERMEDIA: De los 6 a los 12 años.
Importante desarrollo en el ámbito social. Pensamiento lógico. Cambios hormonales.
 ADOLESCENCIA: Hasta los 18 años.
Periodo de importantes cambios físicos y cognitivos. Etapa llena de contradicciones
emocionales.
 JUVENTUD: Inicio del periodo adulto.
Se mantiene la energía de la adolescencia pero se calman los cambios hormonales.
Periodo de toma de importantes decisiones (vocacionales, personales, laborales) que
marcarán el resto de las etapas y desarrollo posterior.
 EDAD MADURA: A partir de los 40.
Periodo de responsabilidad laboral y profesional que ocasiona cuestionamiento y reflexión
de las metas alcanzadas hasta el momento. Revisión de las etapas anteriores.
 VEJEZ: A partir de los 60.
Hasta hace poco se estudiaba como un periodo semejante de los 60 a los 80 años.
Actualmente, dada la esperanza de vida, se estudia diferenciando varios grupos.

PRINCIPALES TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO:

Valoran en qué medida el ser humano es responsable de su propio desarrollo, si es activo o
pasivo en este proceso.
MODELO MECANICISTA: Hombre como ser pasivo en su desarrollo, que responde a los
estímulos del ambiente. El estudio mecanicista se centra en cómo es el ser humano y cómo le
afectan las influencias ambientales.
MODELO ORGANICISTA: Considera a las personas como seres activos, que inician su
propio desarrollo y no únicamente reaccionan. Las influencias del ambiente no impulsan su
desarrollo, aunque pueden influir sobre él.
Las TEORÍAS EVOLUTIVAS tratan de explicar los cambios que se producen en el
desarrollo del hombre y las características que definen estos cambios, así como las causas y
consecuencias de los mismos; aunque ninguna de ellas por sí sola es capaz de explicar el
complejo desarrollo del ser humano.

PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA:
De acuerdo con esta perspectiva, los niños pasan por una serie de etapas que les
plantean una serie de conflictos a los que deben enfrentarse. El modo en que se
resuelvan estos conflictos determinará su desarrollo posterior. Los cambios que se
producen en el desarrollo son causa de fuerza internas. Son perspectivas
organicistas.

1. TEORÍA PSICOSEXUAL:
 Su precursor es el médico vienés Sigmund Freud.
 Las ideas principales de esta teoría responden a las pulsiones (pulsión de vida o placer y
pulsión de dolor / agresión o muerte.
 Personalidad compuesta por tres elementos: ello, yo y superyo.
-El ello hacer referencia a los instintos y pulsiones innatas que buscan la satisfacción
inmediata. Sentimiento que manifiestan constantemente los bebés (alimento, afecto,
higiene...).
-El yo comienza a desarrollarse a partir del primer año. Es la parte racional de la mente
que busca la satisfacción de los deseos propios pero dentro del principio de realidad, razón
y juicio, en los momentos adecuados.
-El superyo representa los valores y normas sociales, la conciencia social fruto de la
enseñanza y la educación.
 Cuando el ello y el superyo entran en conflicto, el yo es quien intenta mantener el
equilibrio entre estas fuerzas.
 Establece 5 etapas:
- ETAPA ORAL: Desde el nacimiento hasta el año /año y medio. Zona de máximo
placer, la boca. (La conducta del niño es chupar y morder).
- ETAPA ANAL: Hasta los 3 años. (El niño se interesa por el control de los esfínteres).
- ETAPA FÁLICA: Entre los 3 y 6 años. La zona de placer se traslada a los genitales.
Fase en la que se desarrollan los complejos de Edipo y Electra.
- ETAPA DE LATENCIA: Entre los 6 y 11 años. Etapa de calma sexual. En este periodo
los niños se centran en actividades sociales y físicas. La fuente de placer cambia a
elementos externos (otras personas, amigos...).
- ETAPA GENITAL: Pubertad, maduración sexual. Esta etapa se mantiene el resto de la
vida.
 Para Freud, si cualquiera de estas etapas es demasiado gratificante o demasiado poco, los
niños pueden quedarse fijados en una de ellas.
 Actualmente, la teoría psicosexual no es aceptada por la totalidad de la comunidad
científica, pues se construyó basándose en pacientes con enfermedad mental. Algunos de
sus principios, no obstante, como las motivaciones inconscientes y la importancia de las
experiencias infantiles, son ampliamente compartidas.
2. TEORÍA PSICOSOCIAL:
 Propugnada por Erikson.
 Las fuerzas que impulsan el desarrollo no tienen una base sexual, sino centrada en las
necesidades y motivaciones del hombre.
 El desarrollo humano se produce por la resolución de los conflictos de cada etapa. Esta
resolución, al menos parcial, es la que dirige el progreso humano hacia una nueva etapa.
 Los fracasos en las resoluciones de conflictos pueden generar alteraciones psicológicas.
 Consta de 8 etapas:
- Etapa 1, CONFIANZA vs DESCONFIANZA: De 0 a 1 año. Los bebés, si son
atendidos adecuadamente desarrollan la confianza y, al sentirse protegidos, pueden
aprender a retrasar la satisfacción inmediata de sus deseos. Pero si sus necesidades no son
 satisfechas de inmediato, se sentirán inseguros y desconfiados, con más dificultades en la
segunda etapa.
- Etapa 2, AUTONOMÍA vs VERGÜENZA: De 1 a 3 años. El niño debe adquirir
conductas de autonomía (caminar, comer solo, explorar, comunicarse...). Un entorno
demasiado protector y rígido no permitirá al niño desarrollar esta autonomía y se sentirá
avergonzado al dudar de su capacidad. Debe buscarse un equilibrio entre libertad y
exigencia.
- Etapa 3, INICIATIVA vs CULPA: De 3 a 6 años. Los niños emprenden en esta etapa
acciones de exploración del entorno. Un entorno demasiado severo y una disciplina
demasiado dura pueden hacer sentir a los niños culpa por esas acciones.
- Etapa 4, INDUSTRIA vs INFERIORIDAD: De 6 a 11 años. Las diferencias entre los
niños comienzan a ser notables. Algunos se sentirán valorados y reconfortados, mientras
que aquellos niños poco reforzados pueden desarrollar un sentimiento de inferioridad.
- Etapa 5, IDENTIDAD vs CONFUSIÓN: De 12 a 19 años. En la adolescencia se
cuestionan muchos de los valores que hasta el momento eran indiscutibles. Estos
interrogantes permiten al adolescente configurar su identidad.
- Etapa 6, INTIMIDAD vs AISLAMIENTO: (Jóvenes adultos). Entre los 20 y 30 años.
Se caracteriza por la necesidad de establecer relaciones de intimidad y compromiso con
otros adultos. Los jóvenes inseguros de poder afrontar esta situación se mantienen en
situación de alejamiento.
- Etapa 7, GENERATIVIDAD vs ESTANCAMIENTO: (Edad mediana). Entre 40 y 50
años. Etapa en la que los adultos suelen guiar y orientar a las nuevas generaciones. De lo
contrario, se sufre un estancamiento.
- Etapa 8, INTEGRIDAD vs DESESPERACIÓN: (Vejez). Evaluación del transcurso y
desarrollo de la vida. Valoración positiva o negativa de este proceso que dará lugar a una
aceptación o lamentación de oportunidades perdidas.
 La superación exitosa de cada una de las etapas dará lugar a la adquisición de un valor o
una virtud.
- Etapa 1: Esperanza.
- Etapa 2: Voluntad.
- Etapa 3: Propósito.
- Etapa 4: Habilidad.
- Etapa 5: Fidelidad.
- Etapa 6: Amor.
- Etapa 7: Responsabilidad.
- Etapa 8: Sabiduría.
 La teoría de Erikson refleja todas las etapas de la vida, mientras que la de Freud se detiene
en la adolescencia.
 Las teorías psicoanalíticas no representan en la actualidad la principal corriente de estudio
del desarrollo humano.
PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE:
Desde las teorías del aprendizaje, los cambios que se producen en el desarrollo
no se deben a fuerzas internas, como indican las teorías psicoanalíticas, sinó
que son consecuencia del aprendizaje. Se fundamentan en influencias externas
por lo que el desarrollo no viene determinado por etapas sinó que es un cambio
constante. Se trata de una perspectiva determinista o mecanicista.
1. TEORÍA CONDUCTISTA:
 El desarrollo se estudia a partir de las experiencias y el aprendizaje que se obtiene de ellas.
 Watson y Rayner explican el aprendizaje en términos de condicionamiento clásico.
Basándose en los experimentos de Pavlov (salivación de los perros), determinó que el
aprendizaje podía ocasionarse desde estímulos neutros, al asociarlos con estímulos que
generaban una respuesta. (Ej. Cuando los niños ven al médico y ya lloran).
 Skinner, teorizó sobre el aprendizaje mediante el condicionamiento operante,
considerando que la probabilidad de emitir una conducta se encuentra asociada a las
consecuencias de la misma. Si las consecuencias son positivas, la posibilidad de repetir
esa conducta aumenta. ( P.e. si a un niño se le da un premio por portarse bien, esa
conducta se repetirá). Si las consecuencias son negativas (miedo al castigo o ignorar su
buena conducta) esa probabilidad disminuye.
 Se produce una generalización de las situaciones cuando estímulos semejantes producen
respuestas semejantes.
 Las teorías del condicionamiento tienen múltiples aplicaciones a la hora de fomentar
determinadas conductas y ocupan actualmente un papel prioritario en las técnicas de
modificación de conducta.
 Sin embargo, como teoría evolutiva, no es tan admitida por considerarse demasiado
radical al no contemplar la influencia de ningún proceso biológico.

2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL:

 Su principal representante es Albert Bandura.
 Esta teoría acepta que la conducta es aprendida e influida por el ambiente pero
considerando que no es únicamente el ambiente lo que explica la conducta, ya que las
personas tienen la capacidad de evaluar una situación observada y aprender de ella.
 Bandura afirma además que los niños aprenden imitando a los demás, siendo posible la
imitación en diferido, es decir, el aprendizaje de una conducta por observación y ejecución
posterior. Es importante pues la valoración del ejemplo para educar a los niños.
 Las teorías del aprendizaje han permitido valorar la importancia del ambiente para el
desarrollo humano. Un ambiente cálido y positivo generará conductas más ajustadas que
vivir experiencias de castigo y miedos.
 Las investigaciones más recientes sobre el aprendizaje social se centran principalmente en
el aprendizaje social cognitivo, valorando lo que los niños piensan por sí mismos y sobre
los demás. Desde esta perspectiva, los niños son selectivos a la hora de imitar y se ajustan
también a sus criterios personales.

PERSPECTIVA HUMANISTA:
Las perspectivas humanistas consideran que las personas son capaces de regir su
propia conducta sin estar influidas por sus deseos internos ni por el ambiente. Las
principales pulsiones del desarrollo serían los sentimientos y valores personales.
1. TEORÍA HUMANISTA:
 Sus principales teóricos son Carls Rogers y Abraham Maslow.
 Pirámide jerárquica de necesidades que motivan el comportamiento humano (de Maslow):

NECESIDADES DE AUTORREALIZACIÓN
Satisfacción personal, desarrolllo del propio potencial
NECESIDADES DE ESTIMA
Autoevaluación, reconocimiento
NECESIDADES DE PERTENENCIA Y AMOR
Relación, amistad, aceptación.

NECESIDADES DE SEGURIDAD
Protección

NECESIDADES FISIOLÓGICAS
Hambre, sed...

 Según Maslow, para acceder a un nivel superior, deben estar satisfechas las
necesidades del nivel inferior.

PERSPECTIVA COGNITIVA:
Centran principalmente su interés en cómo influye el pensamiento en la conducta.

1. TEORÍA COGNITIVA DE PIAGET:

 Jean Piaget es considerado pionero de la revolución cognitiva. Sus estudios se centran en
cómo aprenden los niños y el modo en que construyen activamente su conocimiento.
 Según Piaget, el conocimiento se construye a partir de la interacción entre el niño y los
objetos (constructivismo).
 La mente de los niños dispone de una serie de estructuras cognitivas denominadas
esquemas o formas de pensamiento. A medida que el niño crece sus patrones de
organización se vuelven más complejos.
 Los esquemas se van enriqueciendo y transformando a través de dos procesos
fundamentales: asimilación y acomodación.
 La asimilación es la incorporación de información y experiencias nuevas sobre un
esquema ya existente.
 La acomodación se produce cuando se modifica el esquema previo para ajustarlo a las
demandas que plantee la nueva situación.
 División del desarrollo cognitivo en etapas, según Piaget. Cada etapa presenta un modo
operacional concreto. Parte de la capacidad innata del niño para adaptarse al medio,
pasando por la exploración, hasta llegar al pensamiento lógico y abstracto de los
adolescentes.
▪ Periodo sensomotor: (0-2 años). Adquisición del conocimiento a través del
movimiento y las experiencias sensoriales.
 ▪ Periodo preoperacional: (2-7 años). Aparición del lenguaje y el juego simbólico.
Capacidad de elaborar imágenes y representaciones todavía de forma ilógica.
▪ Periodo operaciones concretas: (7-11 años). Adquisición del pensamiento lógico,
aunque sólo acerca de objetos concretos. Capacidad para realizar actividades como
relacionar, clasificar, seriar...
▪ Periodo operaciones formales: (A partir de 11 años). Capacidad de utilizar la
imaginación y la abstracción para generar situaciones hipotéticas.
 La teoría cognitiva de Piaget ha permitido comprender que la mente infantil se rige por
leyes distintas a la de los adultos, dispone de formas de reflexión propias en función de su
etapa evolutiva.
2. TEORÍAS NEOPIAGETIANAS:
 Integran nuevos elementos como crítica a los estudios de Piaget.
 Consideran que los cambios evolutivos señalados por Piaget no se dan de forma tan
escalada como indica sino de forma más gradual.
 Además afirman que esta evolución se produce respecto a habilidades específicas y no a
través de un proceso de operaciones mentales progresivas.
 El principal psicólogo neopiagetiano es Case.
3. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
 Se centra en los procesos mentales implicados en la adquisición y manejo de la
información. Compara el cerebro con un ordenador, que genera respuestas y
comportamientos en función de la información que recibe.
 No propone etapas de desarrollo pero relaciona la edad con la velocidad y complejidad del
procesamiento de la información y con la cantidad y variedad que puede procesar.
 Con la experiencia los procesos son más rápidos y eficaces, llegando a automatizarse, con
la consiguiente adquisición de agilidad para manejar mayor cantidad de información.

PERSPECTIVA CONTEXTUAL:
La principal aportación de estas teorías es la importancia del contexto y su
influencia. No se concibe el desarrollo sin contextualizarlo en el entorno en el que
interactúa. Y el contexto no se concibe únicamente como físico sinó también
social y cultural.

1. TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY:

 Según el psicólogo ruso Vygotsky, el pensamiento infantil deriva de los procesos sociales
que viven los niños, por lo que el centro de estudio debe ser el entorno social, cultural e
histórico donde éste vive.
 El desarrollo cognitivo del niño se forma a partir de las actividades compartidas que luego
interiorizan transformándolas en formas de pensamiento propio. La interacción es
necesaria para que el niño adquiera la forma de pensar de una cultura.
 Destaca la importancia de la intervención de los adultos en la ZDP (Zona de desarrollo
próximo): Área de tareas y actividades que un niño no puede hacer por sí solo pero es
capaz de realizar con la ayuda de otra persona.
 El trabajo en la Zona de desarrollo próximo establece la diferencia entre la capacidad
actual del niño y su capacidad potencial (con la ayuda de otra persona).

2. TEORÍA BIOECOLÓGICA DE BRONFENBRENNER:

 Según Urie Bronfenbrenner, el desarrollo del niño sucede dentro de un complejo sistema
de relaciones de distintos niveles y ambientes, desde los más cercanos a los más alejados.
Por ello, para conocer al ser humano es indispensable conocer los ecosistemas en que se
desarrolla.
 Interactuando entre sí, las influencias que repercuten en el desarrollo humano, lo hacen de
manera que la propia persona no es consciente de ello.
 A diferencia de Vygotsky, que considera el entorno de influencia externa, Bronfenbrenner
considera los sistemas contextuales centrados en torno al individuo.
 Establece 5 sistemas de influencias:
▪ Microsistema: Relaciones muy cercanas (casa, colegio, barrio, amigos...).
Bidireccionales (p.e. padres-hijos).
▪ Mesosistema: Interacción de dos o más microsistemas personales del mismo
individuo (p.e. relaciones hogar-colegio).
▪ Exosistema: Enlace entre dos o más entornos, uno de los cuales no es propio del
individuo (p.e. trabajo de los padres).
▪ Macrosistema: Patrones culturales globales (p.e. sistema económico del país,
valores sociales reconocidos, costumbres, leyes...).
▪ Cronosistema: Efectos del paso del tiempo sobre los demás sistemas (p.e. cambio de
los patrones familiares, ciclos económicos, movilidad entre clases sociales,
nacimiento de un hermano...).
 La interacción se produce de forma constante entre los 5 ecosistemas, de forma que el
desarrollo dependerá de ella directamente. Esta perspectiva da relevancia al contexto más
allá de las fuerzas internas, experiencias o maduración.

PERSPECTIVA ETOLÓGICA:
La visión etológica traduce el concepto biológico del desarrollo natural en concepto
de evolución de desarrollo humano. Considera que la conducta está determinada
biológicamente.

1. TEORÍA ETOLÓGICA:
 Sus pioneros fueron Konrad Lorenz y Niko Tinbergen.
 Se centra en el estudio de la evolución de la especie (filogénesis) como marco para el
estudio de la evolución del individuo (ontogénesis).
 Una de las principales críticas a estas teorías es el alejamiento de las influencias
ambientales y contextuales, dando demasiada primacía a los aspectos biológicos.
COMPARATIVA TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO:

Psicoanalíticas: Maduración Etapas Organicista

Aprendizaje: Aprendizaje Continua Mecanicista
Humanista: Aprendizaje Continua Organicista
Cognitiva: Maduración Etapas Organicista
Contextual: Maduración / Aprendizaje Continua Organicista
Etológica: Maduración Continua Organicista

TEORIAS DEL DESARROLLO HUMANO

PSICOSEXUAL - Freud
PSICOANALÍTICAS

PSICOSOCIAL - Erikson

DEL APRENDIZAJE CONDUCTISTA – Watson, Rayner, Skinner

APRENDIZAJE SOCIAL – Albert Bandura

HUMANISTA Carls Rogers – Abraham Maslow

COGNITIVA – Jean Piaget

COGNITIVA NEOPIAGETIANAS - Case

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

SOCIOCIULTURAL - Vygotsky
CONTEXTUAL

BIOECOLÓGICA - Bronfenbrenner

ETOLÓGICA Konrad Lorenz – Niko Tinbergen

 FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DEL DESARROLLO

La realidad de la evolución humana implica indefectiblemente la interacción continuada de

las influencias de carga genética con las influencias determinadas por factores externos, de tal
forma que la existencia de una no garantiza un desarrollo óptimo sin la presencia o
complemento adecuado de la otra.

ALTERACIONES GENÉTICAS Y CROMOSÓMICAS.

En función del gen causante de una enfermedad y de si éste es dominante o recesivo, pueden
producirse alteraciones. Estadísticamente, sólo el 20 % de los defecto congénitos son
heredados, el resto son de origen ambiental.

ALTERACIONES GENÉTICAS: Son las alteraciones producidas por la mutación o

alteración de un gen en la secuencia de ADN. Pueden distinguirse las causadas por genes
dominantes o recesivos.

 ENFERMEDADES CAUSADAS POR GENES DOMINANTES: Únicamente la

presencia de una copia del gen defectuoso es suficiente para que la enfermedad se
manifieste. Si uno de los progenitores se encuentra afectado, la probabilidad de
transmisión a su descendencia es del 50 %.

▪ Enfermedad de Huntington: Provoca el deterioro gradual del sistema nervioso.

▪ Acondroplasia: Tipo más frecuente de enanismo.
▪ Síndrome de Marfan: Aumento insólito de la longitud de los miembros.

 ENFERMEDADES CAUSADAS POR GENES RECESIVOS: Para que la enfermedad se

manifieste son necesarias dos copias del gen alterado, una de cada progenitor. Posibilidad
de transmisión del 25 %.

▪ Fenilcetonuria: Trastorno que imposibilita la metabolización de la fenilalanina, con lo

cual se acumula en el organismo hasta alcanzar niveles tóxicos que pueden ocasionar
importantes daños cerebrales.
▪ Fibrosis quística: Ausencia de una enzima que ocasiona obstrucciones mucosas en los
pulmones y en el aparato digestivo.
▪ Síndrome de Tay-Sachs: Incapacidad de metabolizar sustancias grasas. Su
acumulación en el organismo ocasiona retrasos en el desarrollo y destrucción paulatina
del cerebro.
▪ Hemofilia: Incapacidad para coagular la sangre. Enfermedad vinculada al cromosoma
X, se transmite por la madre a los hijos varones.
▪ Daltonismo: Dificultad para distinguir ciertos colores. Vinculada al cromosoma X.
▪ Distrofia muscular de Duchenne: Atrofia progresiva de los músculos, pérdida de
reflejos e hipertrofia de la musculatura, debido a niveles bajos de distrofina, que
genera importantes limitaciones funcionales.

ALTERACIONES CROMOSÓMICAS: Alteraciones en el número o estructura de los

cromosomas. Puede producirse por causas hereditarias, accidentes durante el desarrollo
prenatal, influencia de agentes tóxicos externos...

▪ Síndrome de Down: Anomalía cromosómica producida en el 95 % de los casos por la

presencia de un cromosoma extra en el par 2, constando así de 47 cromosomas.
 El exceso de carga genética determina las características físicas y cognitivas de la
enfermedad ( estatura baja, extremidades cortas, ojos almendrados, retraso mental, a
veces también cardiopatías y problemas respiratorios asociados).

El porcentaje de niños afectados se sitúa en torno al 1 / 800. Esta incidencia aumenta

considerablemente con el aumento de edad de la madre.

▪ Síndrome de Klinefelter.
▪ Síndrome de Turner. Cromosomopatías vinculadas al sexo.

INTERACCIÓN HERENCIA – AMBIENTE.

La genética marca una predisposición de desarrollo pero, el ambiente, el contexto de crianza y

las pautas de aprendizaje determinarán el fenotipo final.
Conocer cuanta variabilidad es debida a la genética y cuánta debida al ambiente plantea a los
investigadores múltiples dificultades.

Las teorías al respecto van desde concepciones de la inteligencia con perspectiva claramente
ambientalista hasta perspectivas totalmente deterministas.

La posición probablemente más extrema es la de Jensen, que considera que el factor

ambiental explica únicamente el 20 % de las diferencias de puntuación entre coeficientes
intelectuales.

Existe en la naturaleza el medio de realizar con precisión estos estudios, mediante los gemelos
monocigóticos, que comparten todas las características genéticas, por lo que cualquier cambio
en su conducta se deberá a la interacción con el ambiente.

Parecen existir determinados caracteres con marcado origen genético (presión sanguínea, tasa
de respiración, calvicie, tendencia a la obesidad, determinadas enfermedades mentales,
esquizofrenia, autismo...).

Actualmente, la mayoría de los investigadores comparten la idea de que la genética marca una
importante tendencia o predisposición, pero la manifestación de ese rasgo vendrá determinada
por el ambiente. Se trata de la Esfera de reacción (variabilidad potencial de expresar un
rasgo hereditario en función de las condiciones ambientales).

También es observable no sólo la influencia del ambiente sobre la genética, sino también la
influencia de los genes sobre el entorno (relación genotipo-entorno).

Puede observarse desde tres perspectivas:

▪ Relación pasiva: La carga genética de los progenitores se acompaña de ambientes
estimulantes que incitan a desarrollar determinadas actividades. En niños que además
comparten esa carga genética, el desarrollo de esa aptitud será evidente. (P.e. hijos de
padres cantantes).

▪ Relación reactiva: La carga genética del niño provoca la respuesta del ambiente. (P.e.
niños que demandan mucha atención serán más atendidos que bebés más tranquilos,
niños muy activos recibirán más ofertas de actividades de movimiento...).
 ▪ Relación activa: La carga genética del niño responde al ambiente. Las respuestas y
elecciones de los niños se ajustan, entre las ofertas del ambiente, a las que más se
acercan a sus intereses.

DESARROLLO PRENATAL
Periodo que comprende desde la concepción hasta el nacimiento del bebé.

 Fase de cigoto: Periodo muy breve (dos semanas).

Se forma el amnios, membrana protectora que contiene el líquido amniótico. Al finalizar
la 2ª semana se forma otra membrana protectora, el corión. Se forma la placenta, que
permite el intercambio de sustancias entre el feto y la madre a través del cordón umbilical.

 Fase embrionaria: Periodo de unas seis semanas de duración.

Las leyes que guían el desarrollo embrionario son las mismas que posteriormente guiaran
el crecimiento del niño: Ley cefalocaudal y Ley proximodistal.

LEY CEFALOCAUDAL: Hace referencia a la dirección del crecimiento, partiendo de la

cabeza hacia las partes inferiores del cuerpo.

LEY PROXIMODISTAL: Hace referencia a la dirección del desarrollo partiendo del eje
central del cuerpo hacia los extremos, Los órganos internos se desarrollan antes que las
extremidades.
 Fase fetal: Desde la 8ª semana hasta el final del embarazo.
TEST DE APGAR: Procedimiento de evaluación rápido del estado general del bebé nada más
nacer (se aplica al minuto de nacer y se repite a los cinco minutos).

Se observan 5 elementos:
▪ Apariencia (color),
▪ Pulso (ritmo cardiaco),
▪ Gesto (respuesta ante los estímulos),
▪ Actividad ( tono muscular),
▪ Respiración (llanto).

La puntuación es de 0, 1 y 2, en función de la presencia de estos elementos, siendo 10 la

puntuación máxima.

Las puntuaciones inferiores a 4 indican grave sufrimiento del bebé, por lo que es necesario un
seguimiento exhaustivo los primeros meses de vida.

FACTORES AMBIENTALES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO PRENATAL

NUTRICIÓN (Falta de determinados nutrientes, proteínas o minerales).

CONSUMO DE DROGAS (Heroína, cocaína, marihuana, alcohol, tabaco...).

MEDICAMENTOS TERATÓGENOS (P.e. talidomida, altamente teratógeno).

ENFERMEDADES DE LA MADRE (Rubéola, toxoplasmosis, sida...).

RADIACIONES

CONTAMINACIÓN (P.e. mercurio y plomo, altamente teratógenos)

EDAD DE LA MADRE (A mayor edad, mayor riesgo de defectos congénitos).

GRUPO SANGUÍNEO (Si el Rh de la madre es negativo y el hijo positivo, la madre genera

anticuerpos. Si el 2º hijo es positivo, esa atacado por los anticuerpos de la madre)

EMOCIONES DURANTE EL EMBARAZO (Las emociones intensan provocan la

producción de determinadas hormonas que alteran la composición química de la sangre).

EDAD DEL PADRE (También se asocia con la presencia de determinadas alteraciones).

MEDICAMENTOS TERATÓGENOS:
Sustancia capaz de causar un defecto congénito.

Uno de los más peligrosos es la talidomida. Se recetaba parea combatir el insomnio

En función del grado de teratogeneidad, se clasifican en 5 categorías:

Categoría A: Riesgos no demostrados en humanos.
Categoría B: Riesgos no localizados en animales ni seres humanos.
Categoría C: Riesgos demostrados en animales, no estudiado en humanos.
Categoría D: Beneficio potencial del medicamento superior al riesgo.
Categoría X: Claramente contraindicado.
 DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR

LEYES DEL DESARROLLO HUMANO

El desarrollo del ser humano se rige por unos patrones generales, comunes a todos, que
marcan la secuencia del crecimiento.

LEY CÉFALO-CAUDAL:
Se refiere a la secuencia de crecimiento que parte de la cabeza y continúa verticalmente hacia
la cola: De tal manera, se controlan antes las partes del cuerpo próximas a la cabeza y más
tarde las piernas.

La representación clara de este hecho nos la muestra la cabeza de los bebés: Constituye una
porción muy elevada del total de su altura, casi un cuarto. En cambio, en los adultos la cabeza
supone un octavo de su medida total.

La ley céfalo-caudal hace referencia no sólo al crecimiento sinó también al desarrollo: Los
bebés sostienen la cabeza antes que gatear y controlan su tronco antes que caminar.

LEY PRÓXIMO-DISTAL:
Hace referencia a la secuencia de crecimiento que parte del eje central corporal y avanza hacia
las extremidades: De esta forma, se produce antes un dominio del tronco y posteriormente se
controlan brazos, manos y dedos.

La evolución del control digital en los bebés comienza en el hombro y el codo, hasta dominar
la muñeca y, por último, la adquisición de la denominada “pinza digital”.

LEY GENERAL-ESPECÍFICA:
Hace Referencia a la secuencia del control muscular. Se adquiere antes el control de los
grandes músculos, partiendo de movimientos amplios y poco definidos. Los movimientos se
irán ajustando a medida que avance el nivel de crecimiento y se irán convirtiendo en más
precisos y coordinados.

Además de las leyes básicas, los sistemas y órganos humanos presentan patrones de
crecimiento específicos. Por ejemplo, el aparato reproductor tiene un crecimiento lento en la
infancia y la niñez y muy rápido en la pubertad.

Normalmente, todos los recién nacidos que tienen un desarrollo prenatal sin alteraciones
significativas, presentan un crecimiento similar.

LOS REFLEJOS:

 Los reflejos tienen carácter adaptativo: Permiten al bebé responder ante el entorno sin un
aprendizaje previo.
 Tienen carácter evaluativo: Su ausencia o existencia en etapas donde no deberían estar
alerta a los especialistas sobre el estado de madurez del sistema nervioso del bebé o sobre
una posible lesión cerebral.
 Algunos reflejos permanecen toda la vida (estornudar, parpadear), otros desaparecen a los
pocos meses de nacer.
 Reflejos del bebé:
▪ Succión.
 ▪ Prensión (cerrar la mano o pie alrededor de cualquier objeto).
▪ Babinski (abrir los dedos de los pies en abanico y contraerlos al acariciar la planta).
▪ Moro (estirar brazos y piernas y luego contraerlos al escuchar un ruido fuerte o
soltar al bebé de repente).
▪ Marcha (simular que marcha al rozar las plantas con una superficie).
▪ Búsqueda (abrir la boca en dirección a donde se le toca en la mejilla).
▪ Tónico-cervical (estirar el brazo de ese lado cuando se le gira la cara hacia un lado
y flexionar el brazo y pierna contrarios).

HITOS DEL DESARROLLO MOTOR:

HABILIDADES MOTORAS GRUESAS:

 1er mes: Sujeción de la cabeza, es el primer hito que logra un bebé. Al final del primer
mes ya puede levantarla si está boca abajo.
 3er mes: Al final del tercer mes podrá levantar la cabeza y el pecho apoyándose en los
antebrazos.
 4º mes: Coordina sus brazos para intentar alcanzar objetos cercanos.
 5º mes: Puede girarse de boca arriba a boca abajo y poco después al contrario. Pedalea y
se coge los pies en posición dorsal. Puede permanecer sentado con ayuda.
 6º mes: Al final del sexto mes puede permanecer sentado sin apoyo
 8º mes: comienza a gatear o arrastrarse para coger cosas.
 10 meses: Se mantiene erguido con apoyo.
 1 año: Camina con ciertos apoyos.
 15 meses: Sube y baja escaleras a gatas o de pie si es ayudado. Se puede agachar para
recoger objetos y volverse a levantar. Puede caminar llevando un objeto en las manos.
 18 meses: Suben y bajan escaleras, chutan una pelota.
 2 años: Saltan, caminan hacia atrás.
 Niñez temprana (2-6 años): Desarrollo motor más lento que hasta el momento.
▪ 2 años: Proceso de mielinización casi completo, músculos fuertes, nuevas destrezas
motrices, perfeccionamiento coordinación motriz.
▪ Mayor proporción física al final de esta etapa, ya no se observa la desproporción
cabeza-cuerpo anterior.
▪ A partir de los 3 años los niños disfrutan con el movimiento.
▪ 4 años: inicio del equilibrio, pueden trepar, inicio de la coordinación, pueden subir
escaleras alternando los pies.
▪ 5 años: Corren de forma más armónica, dominan el equilibrio, saltan y han
adquirido mayor coordinación.
 Infancia (6-12 años): Crecimiento mucho más lento. Dominio motor muy elevado, buena
coordinación de brazos y piernas, corren con un patrón adulto, saltan horizontal y
verticalmente, tiempos de reacción más cortos, consolidación de los hitos adquiridos hasta
el momento.
 ▪ 7 años: Dominio del equilibrio ( sobre un pie, caminando por una barra...).
▪ 8 años: Aumento de la fuerza, lanzamientos precisos.
▪ 10 años: Recepción adecuada de objetos pequeños.
▪ 11-12 años: Saltos muy grandes (horizontales de metro y medio, verticales de medio
metro).
▪ A partir de este momento, el rendimiento motor dependerá también de factores
sociales. Las diferencias por sexo serán más evidentes y los varones suelen
manifestar mayor especialización motriz.
DESARROLLO DE LA PRENSIÓN:
Paralelamente al desarrollo de las habilidades motoras gruesas, se produce el desarrollo de las
habilidades motoras finas, aquellas en las que participan grupos musculares pequeños.
 Al ir perdiendo el reflejo de prensión, las manos adquieren mayor dominio a consecuencia
de la Ley de desarrollo próximo-distal.
 Al principio, los bebés mueven sus brazos de forma descontrolada.
 3 meses: Se observa cierta intención en sus movimientos.
 4 meses: Comienzan a manifestar cierta coordinación óculo-manual.
 6 meses: Acercamiento a los objetos mediante el sistema de barrido. No pueden todavía
asir y soltar los objetos de forma voluntaria, no dominan la extensión de los dedos. No
pueden asir dos objetos a la vez, para coger un segundo deben soltar el primero.
 7-8 meses: Aparece la denominada pinza inferior. Puede cambiar los objetos de mano y
golpearlos sobre la mesa.
 9-10 meses: Desarrollo prensil mediante la denominada pinza superior. El niño es capaz
de asir un objeto entre sus dedos pulgar e índice.
 Hacia los 15 meses se consolida el desarrollo prensil.
 3 años: Presentan bastante dominio motriz fino, pueden montar cubos pero no lo
suficiente como para el dominio de piezas de ajuste y encaje, suelen usar la fuerza como
estrategia.
 4 años: Motricidad fina más precisa. Son capaces de vestirse solos, recortar, coger el lápiz,
dibujar.
 5 años: Mayor autonomía, pueden lavarse los dientes solos, peinarse, abrochar los
botones, comer solos...
RELACIONES GENOTIPO-ENTORNO:
OBESIDAD INFANTIL: Se define así cuando el peso corporal supera en más de un 20% el
peso ideal.
 La presencia de obesidad en edades entre 6 y 10 años aumenta las probabilidades de que
el exceso de peso se mantenga en la edad adulta.
 Aunque existe una base genética, se considera que lo que se hereda es la tendencia a la
obesidad, no la obesidad propiamente dicha.
MALNUTRICIÓN Y DESNUTRICIÓN: Se relaciona con un 50% de las causas de
mortalidad infantil en el mundo.
 Predomina en regiones de África y Asia meridional.
 Enfermedades relacionadas con la desnutrición son el marasmo y el kwashiorkor. El
marasmo se produce por insuficiencia de ingesta calórica y provoca una completa
extenuación, inhibe el crecimiento por la falta de proteínas y aumenta el riesgo de
infecciones.

DESARROLLO DE LOS SENTIDOS:

VISIÓN:
 El sistema visual de los niños no se halla completamente maduro, pues determinadas áreas
necesitan de estimulación para adquirir todo el potencial de visión, pero el recién nacido
es capaz de percibir estímulos visuales aunque con imágenes borrosas.
 Para estudiar el desarrollo visual del niño existen mecanismos básicos de observación y
patrones de adquisición:
▪ Acomodación: Habilidad que permite al ojo enfocar a diferentes distancias. Mejora
a partir del segundo mes y notablemente a partir de los seis meses.
▪ Agudeza visual: Se calcula que el bebé ve un objeto a 6 metros de distancia como
lo vería un adulto a 120 metros. Cerca del sexto mes la agudeza visual es similar a la
de un adulto.
▪ Constancia perceptual: Permite reconocer que los objetos mantienen tamaño y
forma fija aunque la distancia del observador varíe. La constancia de la forma se
adquiere a los dos meses pero con formas complejas se consolida a los 6-8 meses.
La constancia de tamaño se consolida al tercer mes.
▪ Percepción de profundidad: Requiere la convergencia de los dos ojos sobre un
mismo objeto. Esta habilidad es casi inexistente en el neonato. Se consolida a los 6
meses. Es una habilidad necesaria para desarrollar también la coordinación óculo-
manual.
 Estudios de Gibson y Walk demuestran que:
 Los bebés muestran preferencia hacia los estímulos brillantes, también hacia los
objetos grandes y en movimiento.
 Dirigen su mirada hacia los bordes de los objetos y no tanto hacia su interior.
 Hacia los 4 meses se constata preferencia por los rostros humanos y estímulos
semejantes.
 Prefieren un estímulo de color frente a uno gris y un estímulo bicolor frente a uno
monocromático.
 Su capacidad de discriminación cromática es similar a la de un adulto hacia los 6
meses.
 A lo largo del primer mes la distancia óptima de visión para el bebé es de 20-25
cms.
 Cerca del cuarto mes se alcanza la visión binocular, hito fundamental para el
desarrollo de la constancia perceptual y la percepción de profundidad.
 El desarrollo de la visión no es completo hasta finalizar la etapa infantil.
AUDICIÓN:
 Al contrario que el sentido de la vista, el dela audición parece estar maduro al nacer.
Excepto la cavidad del oído medio, el sistema auditivo está formado en la etapa final del
desarrollo fetal, por lo que un feto de 8 meses es capaz de oír.
 Mediante el método de la habituación se ha comprobado que bebés de 1 mes son capaces
de distinguir fonemas como /b/ y /p/. Incluso detectan estas diferencias fonéticas en idiomas
distintos al suyo (discriminación que un adulto no es capaz de realizar).
 Mehler y Dupoux lo denominan “aprendizaje por olvido”, pues son habilidades innatas
que se van perdiendo.
 La correspondencia entre el oído y la vista ( la sincronización entre el movimiento y el
sonido), está ya presente en el cuarto mes de vida.
 Hacia el sexto mes muestra preferencia por las voces humanas.
 A partir de los 9 meses le gusta escucharse y recrearse en los sonidos que es capaz de
emitir. Muestra especial interés por reproducir ruidos y sonidos onomatopéyicos.
TACTO:
 Es una de las principales fuentes de información del bebé. Se manifiesta inicialmente a
través de la boca pero está presente en toda la superficie de su piel.
 Tras el progresivo desarrollo de la visión y la percepción intermodal, el tacto pasará a ser
un centro de aprendizaje secundario. No obstante, hasta los 7 meses, la boca seguirá siendo el
centro principal de información.
OLFATO:
 El olfato es un sentido extremadamente desarrollado en muchas especies por ser útil para
la supervivencia pero en el hombre, probablemente debido a que en su evolución ha
desarrollado otros mecanismos, ha perdido cierto potencial de desarrollo.
 No obstante, es un sentido estrechamente ligado a situaciones emocionales.
 Un bebé a os pocos días de nacer es capaz de reconocer el olor de su madre frente al de
otra persona.
GUSTO:
 El gusto, al igual que el olfato, también se encuentra ya desarrollado en los neonatos.
Incluso los bebés prematuros muestran respuestas ante los sabores.
 DESARROLLO COGNITIVO Y DEL LENGUAJE

PERSPECTIVA PIAGETIANA
 Jean Piaget es uno de los más importantes psicólogos evolutivos. Su teoría del desarrollo
es un modelo clásico de estudio.
 La teoría piagetiana es constructivista, porque la acción es el motor del desarrollo
cognitivo. Según Piaget, el conocimiento se adquiere a través de la acción.
 Los conceptos fundamentales de la teoría piagetiana son: los esquemas mentales y el
proceso de asimilación y acomodación.

►
► Los esquemas mentales son los patrones previos que están organizados en la mente,
los cuales se adaptan y reajustan con el desarrollo cognitivo.
►
► La asimilación permite comprender e incorporar nuevas experiencias a los esquemas
ya existentes.
►
► La acomodación hace referencia a los cambios que se ejercen sobre los esquemas
previos, debido a la nueva información adquirida, ampliando las posibilidades que se
conocían.

 Piaget define cuatro etapas, con varias subetapas, en el desarrollo cognitivo:

►
► ETAPA SENSORIOMOTRIZ (0-2 años): El niño responde a los estímulos que
recibe mediante acciones motrices.

▪ Subetapa 1: Acciones reflejas (0-1 mes): Los reflejos son el centro de actividad y
de información del bebé.

▪ Subetapa 2: Reacciones circulares primarias (1-4 meses): Repetición de un

esquema intencionado por placer, acciones dirigidas al cuerpo (chupar, agitar
brazos y piernas) que se descubren por casualidad y se repiten por placer.

▪ Subetapa 3: Reacciones circulares secundarias (4-8 meses): Son repeticiones

pero dirigidas también hacia el mundo exterior, preferentemente objetos (agitar un
sonajero, dejar caer un juguete).

▪ Subetapa 4: Coordinación de reacciones circulares secundarias (8-12 meses):

Combinación de varios esquemas para reproducir una acción. Hito evolutivo de
esta etapa PERMANENCIA DEL OBJETO (el bebé es consciente de que un objeto
o persona existe aunque no pueda verlo en ese momento y mostrará interés por
buscarlo, aunque de momento le es difícil saber dónde y cómo buscar).

▪ Subetapa 5: Reacciones circulares terciarias (12-18 meses): A partir del primer

año, los niños generan nuevas acciones con los esquemas que poseen, innovan e
inventan. En lugar de repetir (acciones secundarias), buscan nuevas formas de
acción.

▪ Subetapa 6: Representaciones mentales (18-24 meses): Antes de los 2 años, el

niño ya es capaz de generar representaciones mentales de sucesos ya ocurridos.
Esta capacidad le permite anticipar situaciones o imitar acciones que recuerda
(imitación diferida). El niño simula acciones cotidianas (peinar, comer, conducir).
►
► ETAPA PREOPERACIONAL (2-7 años): Pensamiento fundamentalmente intuitivo
e inflexible, dependiente de la información recibida por los sentidos.

▪ Concepto de identidad: Hito cognitivo que permite al niño reconocer que las
personas y cosas son las mismas aunque cambien de apariencia. Por ejemplo, a
partir de los 5 años, los niños reconocen a una persona aunque esté disfrazada,
buscan apoyos más allá de la evidencia.

▪ Conservación: Hace referencia a la capacidad de comprender que ciertas

características físicas de los objetos permanecen constantes aún cuando se modifica
su apariencia externa. (Experimentos de Piaget del líquido, del número, de la masa,
de la longitud, etc.). Al verter la misma cantidad de líquido en dos vasos distintos,
el niño ve mayor cantidad en el recipiente más alto, aunque ha visto como se vertía
el contenido de uno al otro).

▪ Centración: Se refiere a la dificultad para los niños en esta etapa para resolver un
problema, al fijarse en una única dimensión del mismo, ignorando el resto de los
estímulos. (En los mismos experimentos de Piaget). Al mostrar dos filas de fichas,
con igual número de fichas y después separar las fichas en una de ellas, el niño ve
como más cantidad de fichas en la fila más larga).

▪ Irreversibilidad: En esta etapa el pensamiento de los niños es irreversible porque

carecen de la capacidad para transformar un estado considerando los anteriores o
futuros. Al colocar de nuevo el líquido a su recipiente original el niño no es capaz
ce comprender que existe la misma cantidad de líquido, ya que es incapaz de
modificar la acción mentalmente).

▪ Animismo: Creencia de que los objetos inanimados tienen pensamientos,

sentimientos y vida propia.

▪ Clasificaciones: La capacidad de los niños para clasificar se desarrolla

gradualmente. Al inicio de la etapa pueden realizar clasificaciones simples, por
ejemplo, agrupar margaritas con margaritas y gatos con gatos. Sin embargo, no
pueden todavía hacer clasificaciones superiores, por ejemplo, grupos de flores o de
animales.

▪ Inclusión de clase: La dificultad de clasificación de los niños en esta etapa se debe

a su incapacidad para relacionar los objetos con su pertenencia a dos clases de
grupos, por ejemplo, no asocian margaritas y flores o gatos y animales, de forma
que hay grupos básicos y clases superiores.

▪ Pensamiento egocéntrico: Una de las características principales de este periodo

evolutivo. Incapacidad de tener en cuenta el punto de vista de los demás al no
comprender que los otros pueden tener ideas o necesidades diferentes. No se trata
de una conducta egoísta sinó de la falta de conciencia de otras perspectivas
diferentes a las suyas.

▪ Juego simbólico: Capacidad de representación adquirida al final de la etapa

sensoriomotriz.. El niño utiliza objetos para simular otros. Otra característica es el
pensamiento intuitivo. El niño dispone de respuesta para cualquier curiosidad que
tenga pues el pensamiento intuitivo les lleva a creer que las conocen todas.
 ►
► ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS (7-11 años): Pensamiento más
flexible y lógico, pero todavía vinculado con la realidad con la que han tenido
experiencia directa.

▪ DECALAGE HORIZONTAL, término que usa Piaget para indicar la progresiva

adquisición de los distintos tipos de conservación.
▪
▪ Superación del egocentrismo. Desarrollo de algunos procesos lógicos no
derivados de la apariencia.

▪ Seriación. Adquisición de la competencia de capacidad de ordenar elementos

siguiendo un criterio determinado (inferencia transitiva).

▪ Razonamiento espacial. Cálculo aproximado de distancias, tiempos, ubicación.

▪ Causalidad. Conocimiento de la relación causa-efecto.

▪ Clasificación. Dominio del concepto “inclusión de clases”. Capacidad de

organizar por jerarquías. Diferenciación de características comunes a varios grupos.

►
► ETAPA DE OPERACIONES FORMALES (a partir de 11 años): Posibilidad de
realizar operaciones abstractas.

▪ Desarrollo del pensamiento deductivo. Capacidad para realizar una teorización

generalizada a partir de una serie de hipótesis.

▪ Pensamiento proposicional. Razonamiento que permite evaluar la lógica de una

afirmación y considerar si es verdadera.

▪ Egocentrismo operacional formal. Capacidad de reflexionar sobre los propios

pensamientos sin distinguir las perspectivas abstractas propias de las ajenas.

▪ Fábula personal. Consideración de ser excepcional y único que lleva a los

adolescentes a sentirse incomprendidos.

▪ Audiencia imaginaria: Consideración de los adolescentes de ser permanente foco

de atención de los demás.

▪ Reversibilidad y flexibilidad de pensamiento. Capacidad para tener en cuenta

estados anteriores o futuros.

DESARROLLO DEL LENGUAJE.

Al nacer, los bebés carecen de control sobre el aire que pasa por su laringe, sus cuerdas
vocales están situadas demasiado altas para emitir sonidos y no poseen dientes todavía, por lo
que emiten mensajes a través del llanto y los gestos.

Sin embargo, los recién nacidos son ya capaces de distinguir el habla humana de cualquier
otro sonido. Conforme su aparato fonológico va madurando y con la experiencia auditiva, van
pudiendo emitir algunos.
No obstante, la interacción social es imprescindible para que se produzca la adquisición del
lenguaje.

 PERIODO PRELINGÜÍSTICO:
▪ Cerca del 2º mes de vida: Chillidos y gorjeos.

▪ En torno al 6º mes: Balbuceo ( emisiones de una sílaba en series largas). Todos los
bebés del mundo, incluso los sordos balbucean. El balbuceo prepara al bebé para
ejercitarse en el dominio del lenguaje.

▪ A los 9 meses: Conducta intencional ( los niños señalan el objeto al que se quieren
referir mientras realizan sonidos y movimientos dirigidos a los adultos).

 PRIMERAS PALABRAS:
▪ Las primeras palabras suponen una planificación del habla. Surgen en torno a los 10-
12 meses. Suelen ser monosílabas (ma) o sílabas duplicadas (mama); generalmente
bilabiales (b, p, m).

▪ Sobreextensiones (uso de una misma palabra para designar varias cosas parecidas);
p.e. “guau” para perro o cualquier otro animal.

▪ Holofrases: Simplificaciones de palabras (omitiendo consonantes y sílabas; p.e. “tete”

por “chupete”; o, duplicando la primera sílaba “tata”). Estas holofrases solo se
entienden en el contexto en que se emiten, acompañadas de gestos o miradas
aclaratorias.

 HABLA TELEGRÁFICA:
▪ De los 18 a los 24 meses, aproximadamente: Frases de dos palabras. Se apoyan en la
entonación y en los contextos. Exclusión de palabras “innecesarias” (artículos,
preposiciones, verbos auxiliares...).

▪ En este momento el niño reconoce unas 50 palabras, adquiriendo entre 10 y 20

palabras nuevas a la semana.

▪ Entre los 20 y 30 meses, muestran conocimiento de los artículos, preposiciones y

conjunciones, plurales y algunas conjugaciones sencillas de verbos.

▪ Cometen el error habitual de la sobrerregularización (no aplican las excepciones de las

reglas; p.e. “rompido” por roto, “abrido” por abierto...).

 EXPLOSIÓN DEL LENGUAJE:

▪ A partir de los 30 meses, emplean frases de tres a cinco palabras.
▪ A partir de los 2 años, son capaces de inventar nuevas palabras siguiendo las reglas
gramaticales del idioma.
▪ A partir de los 3 años disponen de un vocabulario de unas 1.000 palabras.
▪ A los 4 años, competencia lingüística casi total.
▪ Hasta los 5 años, la pronunciación de algunos fonemas (l, s, d) les presenta aún
dificultades.
▪ A los 6 años, el habla del niño es semejante a la del adulto. Vocabulario superior a las
10.000 palabras.
 HABLA DIRIGIDA AL NIÑO:
▪ Baby Talk, es la forma especial que tienen los adultos para dirigirse a los bebés.
▪ Se caracteriza principalmente por la composición de frases cortas y simples.
▪ Presencia de nombres e interjecciones, acompañadas de sonidos que imitan los propios
del bebé.
▪ Tono más alto de lo normal, pronunciación clara, velocidad lenta y grandes pausas
entre los segmentos del habla.
▪ Las entonaciones y modulaciones del Baby Talk son similares en todos los idiomas.
▪ Incluso los niños la utilizan para dirigirse a sus hermanos más pequeños.
▪ Algunos investigadores opinan que este tipo de habla no ayuda a la adquisición del
lenguaje, pero la mayoría indican que favorece la emisión de las primeras palabras, la
adquisición de un vocabulario más extenso e introduce al bebé en las pautas de
interacción del lenguaje.
 DESARROLLO EMOCIONAL

El desarrollo emocional no puede entenderse sin la interacción social. Es el contexto el que

influye directamente sobre él.

1. DESARROLLO EMOCIONAL EN LA INFANCIA.

▪ Ciertos Estados emocionales están presentes desde el nacimiento.

▪ La expresión facial de alegría, interés y malestar son claras en neonatos.
▪ Entre el 2º y 4º mes aparecen manifestaciones de sorpresa y tristeza.
▪ Entre los 4 y 6 meses, el enfado y diferencias con las manifestaciones anteriores de
malestar.
▪ A partir del 5º mes, se evidencia el miedo.
▪ Estas expresiones faciales son similares en todas las culturas y se mantienen a lo largo
de todo el desarrollo humano.
▪ Hacia los 7-8 meses los bebés comienzan a mostrar la denominada ansiedad ante los
extraños, recelo hacia personas desconocidas.
▪ Hacia el 8º mes surge la ansiedad por separación, cuando se aleja la figura de
referencia del bebé (madre, cuidador...). Proceso común en todas las culturas que
alcanza su máximo nivel hacia los 14 meses para luego ir disminuyendo cuando el
bebé comprende que su madre se aleja pero volverá.
▪ A los 10 meses, los niños presentan ciertos rudimentos de empatía, al interesarse por
el estado de otros niños. La empatía del niño pasa por varios niveles, desde empatía
global hasta empatía egocéntrica.
▪ A los 30 meses la conducta prosocial se encuentra plenamente instaurada en el niño.

2. DESARROLLO EMOCIONAL EN LA NIÑEZ TEMPRANA.

▪ Entre los 2 y 3 años, aparecen las emociones sociomorales, como la vergüenza y el

orgullo.
▪ Desarrollo de la autoconciencia.
▪ Comprensión y regulación emocional.
▪ Aumento de las respuestas empáticas, empatía con los sentimientos de los demás.
▪ Estrategia de la distracción conductual para esperar una gratificación (realizar otra
actividad, taparse los ojos, mirar a la pared...).
▪ A partir de los 4 años, el niño sabe expresar la culpa, comprende si es responsable de
una actuación con consecuencias negativas para los otros.
▪ Surgen nuevos miedos, principalmente a seres imaginarios.

3. DESARROLLO EMOCIONAL EN LA NIÑEZ INTERMEDIA.

▪ En esta etapa son clave las interacciones con los iguales.

▪ La agresión física disminuye y aumentan las muestras de agresión verbal.
▪ Los niños son capaces de interpretar los estados mentales de otros.
▪ Estrategia de distracción cognitiva a la espera de una gratificación (pensar en otra
cosa, imaginar una situación ideal...). Son menos impulsivos e impacientes.
 ▪ Hacia los 8 años, adquieren la comprensión de la ambivalencia de experimentar
sensaciones opuestas en una misma situación.
▪ Los miedos se vuelven más realistas, aparecen miedos a enfermedades o accidentes.

4. DESARROLLO EMOCIONAL EN LA ADOLESCENCIA.

▪ Aparece la labilidad emocional: búsqueda de equilibrio entre la autonomía y la

dependencia del entorno familiar.
▪ Mayor conciencia de los estados afectivos y mayor facilidad para expresar sus
conductas haciendo referencia a sus emociones.
▪ Capacidad de entender la existencia de sentimientos contrarios hacia una misma
persona (p.e. pueden sentirse enfadados con sus padres por prohibirles hacer algo y
mantener al mismo tiempo el cariño hacia ellos).
▪ Sin embargo, el egocentrismo operacional formal les mantiene tan centrados en sí
mismos que son incapaces de considerar otras perspectivas.
▪ Manifiestan el reconocimiento de los factores personales para explicar las reacciones
emocionales de los otros, gracias al desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo.
▪ En este periodo se alcanza el nivel de empatía con la desgracia de los demás.
▪ Control de sus emociones empleando estrategias cognitivas como el distanciamiento.

INFLUENCIA DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO EMOCIONAL.

 Las diferencias individuales en el desarrollo emocional van más allá de una base genética
temperamental.
 El estilo educativo de los padres influye muy directamente en el tipo de temperamento de
los niños.

ESTILO EVASIVO:
 Se caracteriza por quitar importancia a los sentimientos del niño, minimizando el
problema y distrayendo su atención hacia otros objetivos, utilizando el humor o la
desatención.
 Se pretende proteger al niño de situaciones dolorosas pero es percibido por el niño como
falta de atención.
 Los niños tratados bajo este tipo de educación presentan temperamento evasivo y bajos
niveles de aceptación social.

ESTILO CASTIGADOR:
 Empleo De la amenaza, el castigo o la burla ante emociones negativas.
 Se emplea por considerar que los niños deben ser emocionalmente fuertes.
 La represión emocional ocasiona problemas de concentración, dificultades en el niño para
afrontar las dificultades constructivamente, escasas habilidades sociales, ocultación de las
emociones, poca madurez y sentimientos de culpa y vergüenza.

ESTILO LAISSEZ-FAIRE:
 Se caracteriza por la libertad de expresión de las emociones pero sin regulación (dejar
hacer).
 Se pretende favorecer la expresión libre de las emociones.
 La falta de regulación puede causar incertidumbre, incapacidad de controlar las emociones
y problemas para calmarse en situaciones de conflicto.

ESTILO EDUCATIVO:
 Se caracteriza por la empatía con las emociones de los niños, saber escuchar e interpretar
sus emociones del momento, poniendo los límites necesarios a determinadas conductas y
formas de expresión.
 Se favorece la toma de conciencia de la situación por parte los niños y se estimula el
autocontrol.
 Los niños educados bajo este estilo suelen ser capaces y competentes a nivel social,
juzgan mejor las emociones de los demás y tienen mayor madurez moral.

EL TEMPERAMENTO

 Algunos Estudios confirman que existe una base innata en el temperamento.

 Se definieron tres tipos de temperamento en bebés: fáciles (40 %), difíciles (10 %) y
lentos (15 %).
 Al volver a examinar estos bebés en la adolescencia se comprobó que los niños fáciles se
habían convertido en adolescentes amables y simpáticos.
 Los bebés difíciles eran adolescentes fácilmente irritables.
 Los bebés lentos no presentaron problemas en la infancia pero evidenciaron dificultades
en su relación con los iguales.
 Se constataron diferencias en los hemisferios cerebrales de todos estos niños.
 Aunque las evidencias muestran una tendencia genética en el temperamento, todos los
investigadores coinciden en que el entorno y la interacción familiar son determinantes en
el desarrollo final de l a conducta o temperamento.

EL APEGO.

 El apego es el vínculo emocional positivo que se establece entre un niño y su cuidador,

generalmente la madre o el padre, pero puede ser cualquier persona.
 Este vínculo se deriva de la necesidad del niño de apoyo y consuelo, no depende de las
necesidades básicas de alimentación e higiene.
 Para los etólogos, el apego es una conducta innata relacionada con el instinto de
supervivencia.
 Desde la perspectiva psicológica, el apego supone una estimulación para el desarrollo
global del niño, tanto a nivel físico como emocional. Favorece el desarrollo de la
comunicación, la empatía y las habilidades sociales.
 El apego requiere un proceso de socialización recíproca entre el niño y su cuidador.
 El bebé dispone de una serie de características que predisponen a acciones de cuidados
por parte de los adultos: expresión facial (cara de cachorro), estado de indefensión propio
de los bebés, preferencia por los estímulos de procedencia humana, sistema de señales que
reclaman acercamiento (llanto, sonrisa, gestos, vocalizaciones...).
 Los cuidadores también disponen de una serie de comportamientos que favorecen el
vínculo de apego: contacto físico frecuente, mantenimiento de la mirada, lenguaje dirigido
al niño (baby talk), expresiones repetitivas y exageradas.
TIPOS DE APEGO:

La psicóloga Mary Ainsworth estableció, mediantes unos experimentos denominados de

“situación del extraño”, tres tipos de apego:

APEGO EVASIVO:
 Caracteriza a los niños que no buscan la cercanía de la madre y cuando ésta se ausenta
muestran indiferencia.
 Su comportamiento con los extraños es tranquilo, sin mostrar inquietud.
 Al regreso de la madre, intentan evitarla. Muestran vacilación y ansiedad.
 Se comprobó que el comportamiento de estas madres (fuera del experimento) era algo
insensible a las necesidades del niño y eran poco interactivas con las necesidades
exploratorias de éste.

APEGO AMBIVALENTE:
 Niños que muestran actitudes tanto positivas como negativas hacia la madre. Cuando ésta
desaparece, se muestran angustiados.
 Su comportamiento frente a extraños es de inseguridad y desprotección.
 Al regreso de la madre, se muestran enfadados, evitan su contacto en un principio pero
más tarde solicitan su cercanía.
 Estas madres tienen conductas incoherentes o inconstantes, a veces disponibles para sus
hijos y otras indiferentes o incluso rechazantes.

APEGO SEGURO:
 Niños que se muestran seguros cuando la madre está con ellos, incluso ante la presencia
de extraños.
 Cuando la madre se ausenta, se muestran angustiados pero a su regreso se dirigen
rápidamente hacia ella dando muestras de alegría.
 Madres responsivas, interactivas y sensibles ante las demandas y necesidades de sus hijos.
Estudios posteriores, de Main y Salomon, han añadido una cuarta categoría de apego:
APEGO ANSIOSO-DESORGANIZADO:
 Niños con conductas poco consistentes y contradictorias en presencia de la madre y en su
ausencia.
 Al regreso de ésta, se muestran desorientados, buscan su proximidad para luego
rechazarla.
 Es la forma más insegura de apego pues combina patrones del apego ambivalente y del
apego evasivo.
...............................................................................................................................

►
► Los niños con apego seguro han demostrado ser más competentes socialmente,
imaginativos y autónomos que los demás.
►
► El apego es dependiente de las normas culturales del entorno.
 DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD

TEORÍA DE LA MENTE
Hace referencia al proceso por el que se comprende que los demás poseen sus propios estados
mentales (creencias, deseos, emociones e intenciones).
Es la interpretación que cada cual realiza de la conducta superficial de los demás para
comprender sus acciones.
La adquisición de la teoría de la mente sigue un orden evolutivo lógico.

TENDENCIA EVOLUTIVA DE LA PERCEPCIÓN

PERCEPCIÓN DE LA PERSONA:
►
► Se pueden aplicar al conocimiento de las personas las mismas reglas que rigen el
conocimiento de las cosas. El progreso de este conocimiento seguirá las mismas
direcciones:
►
► De las características externas a las internas, de la observación a la inferencia, de lo fijo a
lo cualificado.
►
► Estudios al respecto demuestran que los niños pequeños se fijan primero en la apariencia
física externa de la persona (vestido, pertenencias...).
►
► A los 7-8- años, hay una creciente referencia a rasgos psicológicos (personalidad,
actitudes, necesidades...).

PERCEPCIÓN DE LAS INTENCIONES:

►
► A los 3 años de edad los niños son mentalistas, interpretan la conducta superficial de las
personas para comprender sus intenciones. Desarrollan ya una teoría de la mente
temprana.
►
► De los 3 a los 5 años los niños adoptan una postura representacional, prefieren una
interpretación en términos psicológicos de la conducta humana.

PERCEPCIÓN DE LOS RASGOS PSICOLÓGICOS:

►
► Barenboim propone una cadena secuencial en la evolución de la percepción de los niños,
desde la comparación conductual, pasando por los constructos psicológicos, hasta la
comparación psicológica.

TEORÍAS DE LA MENTE:

TEORÍA COGNITIVO-EVOLUTIVA: Señala que el pensamiento de los niños sobre sí

mismos y los demás viene determinado por el desarrollo cognitivo.

Define tres etapas:

►
► Estadio preoperacional (3-6 años). Los niños se centran en los aspectos más observables y
concretos de las personas (apariencia, posesiones).
►
► Estadio de las operaciones concretas (7-10 años). Centran su percepción en las
propiedades de las personas, en su conducta.
►
► Estadio de las operaciones formales (12-14 años). Pensamiento lógico y sistemático sobre
la abstracción (inferencia mental).

TEORÍA DE LA PERSPECTIVA SOCIAL: Selman explica que los niños adquieren

comprensión de sí mismos y los demás cuando alcanzan la capacidad de diferenciar sus
propias perspectivas de las de los otros.
Establece cinco etapas:
►
► Estadio 0. Perspectiva egocéntrica (3-6 años):
El niño diferencia el yo del otro pero no distingue los distintos puntos de vista. Desconoce
cualquier perspectiva distinta a la suya y piensa que lo que él cree es aprobado también
por los demás.

►
► Estadio 1. Perspectiva socio-informativa (6-8 años):
El niño es consciente que el otro tiene una perspectiva igual o diferente a la suya pero si el
otro piensa distinto es porque tiene una información diferente o vive en distinta situación
que él.

►
► Estadio 2. Perspectiva auto-reflexiva (8-10 años):
El niño tiene ya una concepción relativista porque comprende que las personas piensan de
maneras distintas porque cada cual tiene su sistema de valores y creencias. Sin embargo,
no puede contemplar su propia perspectiva y la del otro simultáneamente sinó de manera
secuencial, no puede considerar la perspectiva de un tercero.

►
► Estadio 3. Perspectiva mutua (10-12 años):
El niño comprende ya que las distintas perspectivas pueden darse simultáneamente a la
suya, incluso la de un tercero.

►
► Estadio 4. Perspectiva de sistema social y convencional (12-15 años):
El adolescente constata que, para comprender las perspectivas ajenas, debe conocer
también las convenciones sociales y culturales de su grupo o entorno.

TEORÍAS DE LA PERSONALIDAD:

TEORÍA PSICOANALÍTICA: Según Freud, la estructura de la personalidad está formada

por tres instancias: el ello, el yo y el superyo que configuran respectivamente una esfera
biológica, psicológica y moral. Cada una de ellas tiene su propia función y su propio ritmo de
desarrollo.

TEORÍA DE LOS RASGOS:

►
► Es la teoría más representativa de la personalidad.

►
► Su modelo más generalizado es el integrador, de McCrae y Costa.

►
► Según este modelo, la personalidad tiene tres componentes centrales:

▪ El primer componente está representado por las tendencias básicas (los cinco
grandes factores o rasgos), determinadas por factores biológicos.

▪ El segundo factor lo componen las adaptaciones características (hábitos, actitudes,

intereses, habilidades, creencias, expectativas).

▪ El tercer componente es el autoconcepto, un subconcepto de las adaptaciones

características.

►
► Según la combinación mayor o menor de cada uno de estos componentes se determinará
el desarrollo de la personalidad.

►
► Tendencias básicas y sus facetas correspondientes:
 ▪ Neuroticismo: Expresa el grado en que la persona experimenta el entorno como
molesto o amenazante. Sus seis facetas son: ansiedad, hostilidad, depresión, ansiedad
social, impulsividad y vulnerabilidad.

▪ Extraversión: Describe la medida en que la persona se compromete activamente en el

entorno o bien evita las experiencias sociales intensas. Sus facetas son: cordialidad,
gregarismo, asertividad, actividad, búsqueda de emociones y emociones positivas.

▪ Apertura: Describe la complejidad y calidad de la vida mental y experiencial de las

personas. Sus seis facetas son: fantasía, estética, sentimientos, acciones, ideas, y
valores.

▪ Amabilidad: Describe la naturaleza interpersonal de una persona (de compasivo a

antagónico). Facetas: confianza, franqueza, altruismo, actitud conciliadora, modestia y
sensibilidad con los demás.

▪ Responsabilidad: Se refiere a la fuerza de control de los impulsos (centrado en la

tarea). Facetas: competencia, orden, sentido del deber, necesidad de logro,
autodisciplina y deliberación.

TEORÍAS DEL DESARROLLO ADULTO

MODELO DE CRISIS NORMATIVA, de Erikson y Levinson.

Presupone un plan inherente al desarrollo, con una crisis que debe abordarse en cada etapa
según la edad a que corresponda.

 TEORÍA DE ERIKSON:
▪ El desarrollo adulto corresponde al estadio sexto, que refleja la crisis intimidad vs
aislamiento.
▪ El estadio séptimo, es generatividad vs estancamiento.
 TEORÍA DE LEVINSON:
▪ Establece que la estructura vital que se va creando con el desarrollo consta de periodos
de transición y periodos de estabilidad alternos.

▪ Las fases de que consta son periodos de 5-6- años: periodo de transición del adulto
joven, transición de los 30, edad adulta temprana, transición mitad de la vida, ingreso
edad adulta intermedia, transición de los 50, transición de la edad adulta..

...............................................................................................................................................
MODELO DEL CICLO VITAL, de Baltes.
Enfoca el desarrollo humano desde tres perspectivas:
▪ 1. Psicométrica: Ganancias y pérdidas cognitivas en el transcurso de la vida
▪ 2. Estudios de conocimiento y la inteligencia diaria en contextos
▪ 3. Extensiones de la teoría piagetiana: operaciones post-formales

1. ENFOQUE PSICOMÉTRICO:
 El desarrollo ontogenético continúa a lo largo de todo el ciclo vital.

 Es multidireccional. Algunos sistemas muestran crecimientos y otros declives.

 Consta de ganancias y pérdidas a nivel cognitivo.

 Presenta gran plasticidad intraindividual, que varía según las condiciones culturales.

 Es contextual y dependiente de la interacción con influencias como la edad.

 Estudios sobre el desarrollo intelectual de los adultos demuestran que no hay un declive
significativo hasta la edad de 74 años.

 Según Baltes, los adultos pueden experimentar declives en la memoria, velocidad de

procesamiento de la información y habilidades analíticas (inteligencia fluida), pero
también pueden compensar esas pérdidas, gracias a estrategias adaptativas basadas en la
experiencia, aumentando sus habilidades verbales, sociales o de solución de problemas
(inteligencia cristalizada).

 Baltes denomina a estas estrategias de entrenamiento “compensación selectiva con

optimización”. Permiten ampliar las habilidades que ya poseían.

2. ENFOQUE DEL CONOCIMIENTO DIARIO:

 Esta perspectiva señala que todo aprendizaje es social y que depende de la inteligencia
práctica dentro del contexto social y cultural.

 La ejecución cognitiva en situaciones de la vida real y contextos significativos son muy

propicias para conseguir resultados.

3. ENFOQUE DEL PENSAMIENTO POST-FORMAL:

 Los adultos tienen unas estructuras cognitivas con un potencial superior a las de la
adolescencia, únicamente propias del adulto, denominadas pensamiento post-formal.

 El pensamiento post-formal se caracteriza por ser dialéctico, ya que implica comprensión

y reconciliación de contradicciones.

 Es relativista, a lo largo de múltiples sistemas de organización.

 Es meta-sistemático, pues permite la comprensión de la multicausalidad más que factores

simples.

 Es generativo porque se centra en descubrir problemas más que en resolverlos.

 Este tipo de pensamiento otorga un buen dominio de las relaciones interpersonales, juicio
práctico, logros creativos y sabiduría.

ENVEJECIMIENTO
 La tercera edad comienza a los 60 años. Consta de plasticidad y potencialidad.
 La cuarta edad comienza a los 80 años, cuando la mitad de la cohorte original del
nacimiento ya no está viva y ocasiona déficits.
 Las capacidades mentales más importantes de estos periodos son la inteligencia emocional
y la sabiduría.
 La inteligencia emocional es la capacidad de desarrollar estrategias para evitar conflictos
emocionales o disminuir sus efectos negativos.
 Otro potencial destacable de esta edad es la capacidad de mantener la autoimagen. Esta
autoplasticidad adaptativa tiene un efecto que corresponde con la optimización selectiva
con compensación.
 Existen varios tipos de envejecimiento: biológico, cronológico, psicológico y social.
TEORÍAS DEL ENVEJECIMIENTO.

LEY DEL ENVEJECIMIENTO PROGRAMADO.

El envejecimiento se debe a un programa genético establecido en el momento de la
concepción que se extiende a lo largo del ciclo vital y que determina el ritmo del
envejecimiento a raíz del encendido y apagado de ciertos genes.

LEY DE LOS RADICALES LIBRES.

Señala que el envejecimiento es una consecuencia de la acumulación al azar de unas
moléculas inestables llamadas radicales libres que dañan las proteínas, las membranas y los
ácidos nucleicos. El envejecimiento sería una consecuencia de la lesión continua del ADN
que se produce en todo el cuerpo.

LEY DEL SISTEMA HORMONAL E INMUNOLÓGICO.

Se atribuye el envejecimiento al declive del sistema hormonal e inmunológico, que deja el
organismo expuesto a enfermedades y bacterias que lo debilitan.

PROBLEMAS DE LA EDAD – Se previenen y mejoran con entrenamiento

cognitivo
 Memoria a corto plazo. Consta de tres procesos: almacenamiento de la información,
procesamiento y recuperación. En todos los aspectos la memoria a corto plazo sufre un
declive considerable.
 Memoria a largo plazo. Es una capacidad potencialmente ilimitada. Consta de tres
mecanismos: codificación, almacenamiento y recuperación. Respecto a la codificación y
almacenamiento, las personas de 80 años mantienen tanta eficacia como los jóvenes de 20.
El aspecto de la recuperación es el que puede sufrir algún declive.
 Contenidos. Los recuerdos episódicos o experienciales (recuerdos personales) son menos
sensibles al envejecimiento que los recuerdos científicos o conceptuales (definiciones,
etc.).
 Los conocimientos acumulados permiten compensar estas limitaciones.
 Disminuye la capacidad para distinguir recuerdos percibidos y recuerdos generados. Los
recuerdos percibidos (reales) son más ricos en detalles sensoriales y contextuales, los
generados (producidos subjetivamente) son más esquemáticos.
 Recuperación de palabras. Puede ser por proceso automático o controlado. El controlado
es más lento y menos eficiente.
 Memoria espacial. Las habilidades espaciales aumentan con la edad hasta la tercera
década de la vida, luego disminuyen aceleradamente.
 Metamemoria (evaluación de la propia memoria). Los mayores se perciben como menos
eficaces.
 Declive no debe confundirse con déficit. Comparativamente, no es cierto que las personas
mayores tengan mala memoria, es que los jóvenes tienen una memoria excelente.
 DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL

AUTOCONCEPTO

 El yo es el sistema complejo y dinámico de creencias que un individuo mantiene acerca de

sí mismo.
 El yo existencial es el yo como sujeto, actor y conocedor.
 El yo como objeto de conocimiento es el yo categórico.
 El yo categórico tiene dos dimensiones: la actitudinal y la estructural.
 En la dimensión actitudinal hay que distinguir entre autoestima y autoaceptación.
 En la dimensión estructural hay que distinguir entre autoimagen y autodescripción.
 La autoimagen y la autodescripción integran lo que llamamos autoconcepto.
 El autoconcepto implica el yo conocido, el otro yo y el yo ideal.
 El yo conocido (es como soy), el otro yo (es como pienso que me ven), el yo ideal (es
como me gustaría ser).
 Tres rasgos caracterizan el yo como objeto de estudio:
▪ El yo es una realidad organizada. Las creencias que tenemos sobre nosotros mismos
forman un sistema jerárquico.
▪ El yo es una realidad dinámica. Constituye el centro de referencia de la personalidad.
▪ El yo es una realidad aprendida. Es el resultado de una construcción evolutiva,
cognitiva, social y cultural.

LAS RAÍCES DE LA IDENTIDAD. LA APARICIÓN DEL YO.

 La mayoría de los expertos coinciden en que la aparición de esta capacidad puede
localizarse entre los 2-3- meses de vida.
 El bebé empieza a desarrollar un sentido de sí mismo como agente capaz de hacer que
ocurran cosas. El bebé disfruta cuando comprueba que puede mover cosas o producir
sonidos. Es el primer paso en la formación del autoconcepto.

AUTORRECONOCIMIENTO
 Las investigaciones revelan que los niños reconocen rostros y voces humanas desde el
nacimiento.

 Se comprueba que los niños que ven imágenes suyas y de sus compañeros, se fijan más en
las caras de sus compañeros que en la suya propia, pues la suya les es más familiar y por
lo tanto menos interesante.

 La segunda estrategia para comprobar el autorreconocimiento es el test de la marca roja,

de Lewis y Brooks-Gunn. Consiste en poner una marca roja en la nariz de un grupo de
niños y ponerlos después ante un espejo. Los niños más pequeños no mostraban
reconocimiento del yo, se comportaban tratando la imagen del espejo como si fuera otro
niño. A partir de los 18 meses es cuando todos los niños tocaban su propia nariz al
reconocerse en el espejo. Los niños de 18 a 24 meses pueden reconocerse incluso en una
fotografía.
AUTODESCRIPCIÓN
 Tras alcanzar el autorreconocimiento, los niños reconocen también las formas en que las
personas se categorizan respecto a la edad, género y otras dimensiones evaluativas. Es el
llamado yo categórico. Según Harter se divide en estadios:

 PRIMER ESTADIO. PRIMERA INFANCIA: Las representaciones del yo son

descripciones de conductas, habilidades, emociones, posesiones y preferencias,
observables por los demás. Las representaciones del yo son también ilusoriamente
positivas, por falta de comparación social.

 SEGUNDO ESTADIO. DE PRIMERA INFANCIA A LA INFANCIA MEDIA (5-7

AÑOS). Los niños pueden establecer una categoría que englobe varias competencias.
Utilizan ya la comparación social

 TERCER ESTADIO. DE INFANCIA MEDIA A LA INFANCIA SUPERIOR (8-11

AÑOS). Continúan describiéndose en términos de sus competencias pero añaden
generalizaciones de tipo superior. Visión más equilibrada del yo, reconocen atributos
positivos y negativos.

 CUARTO ESTADIO. ADOLESCENCIA TEMPRANA. Cobran fuerza los atributos

interpersonales y las habilidades sociales que influyen en las interacciones con los
compañeros. Las representaciones del yo tienen carga académica y emocional.

 QUINTO ESTADIO. ADOLESCENCIA MEDIA. Las autodescripciones aumentan en

longitud, debido al carácter introspectivo de los adolescentes. Se hacen atribuciones al yo
relacionadas con el rol.

 SEXTO ESTADIO. ADOLESCENCIA SUPERIOR. Representaciones del yo que suelen

reflejar creencias y valores personales que se han interiorizado o construido a partir de la
propia experiencia. Se depende menos de la opinión de los demás y se tienen metas
propias como ideales de vida.

 Según Selman, los cuatro aspectos del conocimiento de sí mismo que van evolucionando
con la edad son: físico, activo, social y psicológico. Los dos primeros predominan en la
representación de los niños menores de 8-9 años. Los dos últimos van imponiéndose
progresivamente desde esta edad hasta el final de la adolescencia.

AUTOESTIMA
 La autoestima se refiere a la evaluación que el individuo hace de sí mismo.
 Expresa una actitud de aprobación o desaprobación.
 Indica el grado en que el individuo se siente capaz e importante.
 Los estudios señalan que los niños con alta autoestima se sienten satisfechos con el tipo de
persona que son, reconocen sus puntos fuertes y debilidades (esperando superarlas) y son
bastante positivos en general.
 Por el contrario, los niños con baja autoestima son más negativos y se fijan más en sus
debilidades, sin intención de potenciar o reforzar sus puntos fuertes.
 Harter señala que el nivel de autoestima es resultado en parte de lo como le gustaría ser y
cómo es. Cuando la discrepancia es pequeña, la autoestima es alta. Cuando es grande, la
autoestima es mucho más baja.
 El nivel de autoestima depende también del apoyo que el niño recibe de sus padres e
iguales, pero en conjunto con el aspecto de las discrepancias.
 El apego también influye en la autoestima. Los niños con apego seguro se evalúan a sí
mismos más favorablemente.
DIMENSIONES E LA AUTOESTIMA

 Modelo de Norem-Hebeisen: Identifica cuatro componentes o dimensiones:

▪ Aceptación básica. Implica sentido de bienestar y autonomía personal.
▪ Aceptación condicional. Implica aprobación de otras personas y búsqueda de
objetivos personales.
▪ Congruencia yo real - yo ideal. Implica equilibrio entre como se es y como se
piensa que se debería ser.
▪ Autoevaluación. Implica juicio individual comparativo a los demás.

 Modelo de Harter: Señala que la autoestima refleja la competencia en áreas en las que el
éxito es fundamental:

▪ Competencia cognitiva. (Académica).

▪ Competencia social. (Amigos).
▪ Competencia física. (Deporte).

 A medida que las interrelaciones personales van cobrando importancia, van surgiendo
nuevas dimensiones relacionadas con el impulso amoroso, las amistades íntimas y otros
elementos esenciales para la autoestima global.

AUTOCONCEPTO ACADÉMICO.

 Es uno de los grandes dominios del autoconcepto.

 Entre todas las variables que influyen en el rendimiento académico destaca la motivación.
 Para que la motivación de competencia se convierta en motivación de rendimiento es
necesario desarrollar la capacidad de evaluar.
 Los niños con un apego seguro tienen mayor curiosidad y autoconfianza y consiguen
antes la motivación de rendimiento o logro.
 Los padres que acostumbran a sus hijos a hacer cosas por sí mismos refuerzan también la
conducta idónea para alcanzar la motivación de logro en el niño.

ATRIBUCIÓN DE RENDIMIENTO. (Según Weiner).

 Causas del rendimiento: Habilidad, esfuerzo, dificultad de la tarea, suerte, actitud del
profesor, ayuda de los iguales.
 Dimensiones: Carácter interno-externo, estabilidad y controlabilidad.
INDEFENSIÓN APRENDIDA. (Dweck).
 Cuando se percibe el fracaso como algo contra lo que nada se puede hacer, el resultado es
la indefensión aprendida.
 El niño está orientado hacia el éxito si percibe este éxito como el resultado de su alta
capacidad y atribuye sus fracasos a causas externas (el examen era muy difícil) o
inestables (debo esforzarme más). Mejoran sus competencias porque persisten y se
esfuerzan más tras un fracaso.
 Los niños que atribuyen sus éxitos a causas inestables (mucho esfuerzo, o buena suerte)
no se perciben como inteligentes y perciben sus fracasos como consecuencia de factores
estables e internos (poca habilidad), lo que les lleva a crear bajas expectativas y futuros
fracasos al caer en la indefensión.
 Las prácticas educativas influyen: padres y profesores pueden inducir a la indefensión
aprendida si se alaba al niño por trabajar mucho cuando tiene éxito y se critica su falta de
habilidad cuando fracasa.
 Alabar el esfuerzo en caso de éxito es adecuado pero, en caso de un fracaso, en lugar de
criticar la falta de habilidad se debe acentuar la falta de esfuerzo. En este caso, el niño
pensará que es capaz pero puede hacerlo mejor la próxima vez si se esfuerza más y se
activarán sus expectativas.

LA IDENTIDAD PERSONAL

PROCESO: Introyección, identificación e identidad. (Según Erikson).

 La introyección se adquiere basándose en la imagen de otro en experiencias satisfactorias

de las relaciones tempranas.
 Mediante la identificación se adoptan los rasgos y características admiradas de ese otro.
 La identidad comienza cuando se dejan de buscar identificaciones.

CLAVES DEL PROCESO: Crisis de identidad, cierre prematuro, identidad negativa y

moratoria.

 Crisis de identidad: Organización de patrones de crecimiento, recuperación y

diferenciación. Búsqueda de intereses, talentos o valores deseables.
 Periodo de decisión que emplea el adolescente para decidir entre alternativas
significativas, relacionadas con la ocupación, religión, ideología...
 El resultado es un compromiso con algún rol específico o ideología determinada. El
compromiso se refiere al grado de implicación personal y derivan cuatro posibilidades:
 Identidad lograda. Decisión tomada por sí mismo, compromiso sólido con una
ocupación o ideología.
 Identidad difusa. Falta de compromiso. Puede representar un estadio temprano del
proceso (anterior a la crisis) o un fracaso en el intento de compromiso.
 Moratoria. Compromisos vagos. Dudas ante los deseos de los padres, demandas sociales
y sus propias capacidades.
 Identidad prematuramente cerrada. Se tiene ya un compromiso adquirido sin haber
experimentado el periodo de crisis. Se acepta un compromiso paternal o social ya definido
para él.
 DESARROLLO DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO

DIFERENCIAS DE GÉNERO.

 Investigación más importante actualmente sobre las diferencias de género: Maccoby y

Jacklin.
 Estudios que afirman que son muy pocos los estereotipos tradicionales sobre el tema que
tienen base científica.
 Existen solo cuatro diferencias fiables: habilidad verbal, habilidad espacial, habilidad
matemática y agresión.
 Raíces que explican las diferencias de género:
▪ Diferencias de nacimiento (factores genéticos).
▪ Diferencias de trato por el ambiente social (tratamiento diferencial).
▪ Comportamientos distintos aprendidos como resultado de la observación e imitación
(aprendizaje espontáneo).

 Estudios de Halpern:
 Confirman que las mujeres tienen mejores notas en la escuela.
 Puntúan más alto en los ejercicios de escritura y contenido.
 Los hombres puntúan más alto en los test de matemáticas y ciencias.
 Muestran más ventajas en los test de visión espacial, juicios de velocidad y exploración y
espacio tridimensional.
 Están más informados en geografía y política.
 Esto no significa que unos y otros estén menos capacitados para unas u otras áreas.

►
► Estudios de Spelke:
►
► Insiste en la idea de igualdad de capacidades en los dos sexos.
 Hipótesis de semejanza de género, formulada por Hyde:
 “ Hombres y mujeres, desde la infancia a la adultez, son más semejantes que diferentes en
la mayor parte de las variables psicológicas”.
 Diferencias reseñadas por Hyde:
▪ Los hombres podían lanzar más lejos.
▪ Los hombres eran más agresivos.
▪ Los hombres sostenían actitudes más positivas acerca del sexo en relaciones no
comprometidas.

 Hyde señaló además que las diferencias de género parecen depender del contexto en que
se miden.
 Las diferencias de género también fluctúan con la edad, variando en diferentes momentos
del ciclo vital.

TAXONOMÍA DE LAS DIFERENCIAS.

 Habilidades verbales.
▪ Las investigaciones han demostrado de manera fiable y consistente que las mujeres
destacan sobre los hombres en habilidades verbales, tanto en la infancia como en la
adolescencia.
 ▪ Adquieren antes esta capacidad y puntúan mejor en comprensión lectora y fluidez
verbal.
▪ Incluso superan a los hombres en habilidades matemáticas si éstas implican
estrategias verbales.

 Habilidades visoespaciales.
▪ Los hombres superan a las mujeres en visión espacial.
▪ La variable más destacable es la rotación mental (capacidad de visualizar
mentalmente un objeto desde distintos ángulos).
▪ Se aprecia esta ventaja ya desde los 4 años, que aumenta en la adolescencia y persiste
a lo largo del ciclo vital.

 Habilidades matemáticas.
▪ Desde los 7 años, los chicos puntúan un 10 % más alto que las chicas en los test de
habilidades matemáticas.
▪ Las ventajas en habilidad visoespacial contribuyen al mejor rendimiento en
razonamiento matemático.

 Agresividad.
▪ Los chicos son un 10% más agresivos que las chicas, tanto física como verbalmente.
▪ Durante la adolescencia se ven mucho más implicados en conductas antisociales y
crímenes violentos.
▪ Las chicas expresan su agresividad de forma más encubierta, como rebajando el nivel
social del contrincante o ignorándolo (agresividad relacional).

 Estudios actuales marcan algunas otras diferencias como:

▪ Nivel de actividad.
▪ Miedo
▪ Vulnerabilidad.
▪ Expresividad emocional.
▪ Sumisión.

ESTEREOTIPOS DE GÉNERO.

 El rol femenino de la mujer como educadora de los niños es la base fundamental sobre la
que se han ido construyendo los estereotipos de género prevalecientes en la sociedad.
 En cambio, a los chicos se les ha inducido a adoptar un rol instrumental, que implica ser
asertivo, independiente y competitivo.
 Los estereotipos son mitos culturales sin base científica pero tienden a persistir en el
tiempo, promoviendo diferencias de sexo en la percepción cognitiva.

 Los niños comienzan a adquirir estereotipos de género en cuando toman conciencia de sus
identidades básicas como chicos o chicas.
 Al inicio de la adolescencia se da la intensificación de género, adopción inflexible de los
estereotipos de género que se acerca a la intolerancia.

CONDUCTA DE GÉNERO.
 Maccoby señala que la diferencia conductual de los sexos es mínima cuando se observa.
Estas diferencias emergen sobretodo en situaciones sociales.
 La segregación de género surge de los 2 a 3 años (dos en chicas y tres en chicos), como
una clara preferencia por agruparse con compañeros de juego del mismo sexo.
 Esta segregación de género se intensifica cada año. A los 4-5- años, se rechaza como
compañeros de juegos a los del otro sexo.
 A los 10-11 años, la segregación de género está vinculada a la popularidad. Los que
mantienen con exigencia los estereotipos de género son más populares entre sus iguales.
 Los chicos soportan mayor presión social para mantener los estereotipos de conducta
adecuada a su género. Casi todas las culturas asignan mayor estatus al rol masculino.
 El desarrollo cognitivo y social contribuye sustancialmente a aumentar la segregación de
género.
 Los niveles de estrógenos en los niños puede explicar su preferencia por los juegos activos
frente a las preferencias de las chicas por otro tipo de juegos.
 La defensa de los estereotipos se va diluyendo conforme se acerca la pubertad, etapa en la
cual se despierta el interés por los miembros del sexo contrario.

TEORÍAS DEL DESARROLLO DE GÉNERO.

Teoría psicoanalítica de Freud.

 Según esta teoría, la adopción de género aparece durante el estadio fálico (3 a 6 años),
cuando se dan los complejos de Edipo y Electra.
 A partir de esa etapa los niños imitarán la conducta del padre y las niñas la de la madre.
 Según esta teoría, los niños no muestran una conducta de género antes del estado fálico (4
años), pero numerosos estudios demuestran que las conductas asociadas al género
aparecen antes de esa edad.

Teoría del aprendizaje social de Bandura.

 Desde esta teoría se parte del estudio del ambiente social para examinar las diferencias.
 Es evidente el tratamiento diferencial de los dos géneros a nivel social.
 Bandura indica que los niños adquieren su identidad de género de dos formas: por
instrucción directa y por aprendizaje observacional.
 Instrucción directa: Los padres se implican activamente en la enseñanza a los hijos de las
conductas adecuadas a su género, reforzando la adquisición de los estereotipos de género.
 Aprendizaje observacional: Los niños adoptan las conductas estereotipadas de género
imitando los comportamientos que observan en los medios y su entorno. La influencia del
medio comienza nada más nacer.
 Se critica también esta teoría por no abordar suficientemente los mecanismos implicados
en el desarrollo, ni explicar por qué la conducta de género se vuelve más flexible con la
edad o porqué esta conducta es más rígida en los niños que en sus padres.

Teoría cognitivo-evolutiva de Kohlberg.

 Según esta teoría, los niños no tendrán una comprensión madura del género hasta que no
alcancen el estadio de las operaciones concretas (6-7 años).

 Mientras la teoría psicoanalítica y la del aprendizaje social afirman que los niños aprenden
primero la conducta de género, (bien a través de sus padres, bien a través de su entorno
social) y luego se identifican con los patrones establecidos; Kohlberg propone lo contrario.
 Argumenta que los niños establecen primero una identidad de género estable y después
buscan activamente los modelos de su mismo sexo para adquirir información y aprender
que conducta utilizar.

 Conclusiones de la teoría de Kohlberg:

▪ La identidad de género depende del desarrollo cognitivo y su desarrollo irá de forma
paralela al primero.
▪ Los niños no son objeto de una socialización aceptada sinó que son sujetos activos
de la misma.
▪ La identidad se desarrolla a lo largo de una serie de estadios: identidad básica,
estabilidad de género y constancia de género.

 Identidad básica de género. Hacia los 3 años, los niños identifican a otros
como masculino o femenino basándose en apariencias físicas (vestido, pelo...),
pero no reconocen que el género es estable con el tiempo aunque cambie la
apariencia física.

 Estabilidad de género. A los 4-5- años, los niños reconocen que el género es
estable con el tiempo, pero todavía confunden si la apariencia superficial es o
no señal de género.

 Constancia de género. Hacia los 6-7 años, Los niños comprenden la

naturaleza de género como permanente en el tiempo y las situaciones.

Teoría del esquema de género de Martín y Halverson.

 1. Los conocimientos sobre el género son esenciales para el desarrollo de género, ya que
los esquemas de género son representaciones dinámicas que se desarrollan con la edad
mediante las interacciones entre el individuo y su ambiente.
 2. El niño tiene un papel activo en su desarrollo de género ya que procesa la información y
resuelve la conducta de género que debe adoptar. Los esquemas no son copias del
ambiente, sino construcciones cognitivas del niño.
 3. Los esquemas guían activamente la conducta mediante la memoria de la información
adquirida y la motivación a comportarse de acuerdo con su género.

 Según Martín y Halverson, hay dos esquemas clave:

1. Grupo propio – Grupo impropio: Incluye una amplia gama de atributos,
actividades y demás elementos propios de chicos o chicas.

2. Esquema del propio sexo: Incluye información más detallada sobre esos
atributos, actividades, etc., propios del género.

 La teoría del esquema presenta algunas ventajas frente a las otras:

▪ Los niños disponen de pautas de autorregulación para catalogarse en su género.

▪ Explica por qué los niños adoptan los estereotipos de género más estrictamente que
los adultos.
 DESARROLLO MORAL

 Los expertos coinciden en que el desarrollo moral implica, al menos, tres componentes
fundamentales: cognitivo, afectivo y conductual.
 Y que lo moral se distingue de lo no moral por atenerse a principios (hacer lo que está
bien y evitar lo que está mal) y no a premios, castigos, modas o presiones que
pretendan torcer la voluntad de la persona.

TEORÍAS DEL DESARROLLO MORAL

TEORÍAS CENTRADAS EN EL COMPONENTE AFECTIVO: Psicoanalítica de Freud.

Atribuye el control moral a la intervención del superyo (voz social dentro del sujeto), con su
dimensión de conciencia (que es en gran medida inconsciente) y su dimensión de yo ideal
(que representa los valores y aspiraciones personales).

TEORÍAS CENTRADAS EN EL COMPONENTE CONDUCTUAL: Bandura y Walters

afirman que la conducta moral está fuertemente influida por la resistencia a la tentación. Para
regular la tentación el rol de los educadores (padres y profesores) es principal: Un modelo
educativo no agresivo y firme es efectivo para la resistencia a la tentación. Si el castigo es
moderado y aplicado inmediatamente, también es efectivo si se acompaña de explicaciones.
Si no se recibe explicación por el castigo, la educación no es efectiva pues centra a los niños
sólo en el aspecto negativo del castigo.

TEORÍAS COGNITIVAS: Piaget y Kohlberg.

Teoría de Piaget
 Existencia en el niño de dos morales distintas:
►
► Heteronomía: Moral de la obediencia, las normas son inalterables.
►
► Autonomía: resultado del consenso.

 El desarrollo moral consiste en descubrir los mecanismos que llevan de la heteronomía a

la autonomía.
 Recorrido evolutivo: Desde la sumisión pasiva a la autoridad (moral heterónoma) a la
aceptación de la reciprocidad o cooperación (moral autónoma).
 Proceso amparado por la maduración y la interacción social.
 Planos del desarrollo moral: Premoral, heterónomo, intermedio y autónomo.
 PREMORAL: El niño no tiene conciencia de las normas. (Hasta los 5 años).
 HETERÓNOMO: Estudiado por Piaget en tres contextos distintos, en todos obtuvo los
mismos resultados.

▪ Reglas del juego:

▪ ETAPA HETERÓNOMA:
▪ El niño se interesa y siente un profundo respeto por las normas.
▪ Las normas son absolutas e inalterables, toda modificación es una transgresión.
▪ ETAPA AUTÓNOMA:
▪ Hacia los 10 años, las normas pueden adaptarse al consenso, se pueden cambiar con
participación de la opinión pública.

▪ Realismo moral:
▪ ETAPA HETERÓNOMA:
 ▪ Tendencia a considerar los valores como subsistentes y obligatorios.
▪ Moral del deber, sentido literal de la norma y responsabilidad objetiva.
▪ ETAPA AUTÓNOMA:
▪ Responsabilidad objetiva: Consiste en no evaluar las conductas por la intención sinó
por las consecuencias.

▪ Idea de justicia:
▪ ETAPA HETERÓNOMA:
▪ Dos tipos de moral (moral de autoridad y moral del bien).
▪ La moral de autoridad conduce a la aceptación de la sanción correspondiente.
▪ ETAPA AUTÓNOMA:
▪ La moral del bien (o del respeto mutuo) conduce al desarrollo de la igualdad, (noción
de la justicia y la reciprocidad).

 INTERMEDIO: El niño no sólo obedece las órdenes sinó a la norma en sí misma y

comienza a aplicar su interpretación.

 AUTÓNOMO: El niño entiende que las normas no son de carácter absoluto.

▪ Las reglas pueden cambiarse, con acuerdos arbitrarios y si lo aprueba la mayoría.
▪ Los padres demasiado autoritarios pueden retrasar el desarrollo moral.

Teoría de Kohlberg

 Sigue la orientación cognitivo-evolutiva de Piaget al abordar el desarrollo moral pero se

vale de una serie de historias en forma de dilemas morales que requieren formular un
juicio o decisión personal.
 Kohlberg comprobó que las personas a medida que se hacían mayores cambiaban sus
respuestas, trazando la evolución de los cambios. Así estableció seis estadios, que mejoran
los tres de Piaget.
 Conclusiones de Kohlberg:
 El desarrollo moral se extiende más allá del estadio de autonomía de Piaget.
 Estableció tres niveles morales con dos estadios cada uno.
 Cada estadio se deriva del anterior y a la vez lo sustituye.
 Una vez se alcanza un nivel superior de razonamiento moral, no se regresa al
anterior.

ESTADIOS DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG

 Nivel preconvencional. Las reglas son externas al yo, no están interiorizadas todavía.
Corresponde al estadio preoperacional del desarrollo. El niño se conforma con las normas
impuestas para evitar el castigo u obtener el premio.

►
► ESTADIO 1. Moral heterónoma. Se obedece por miedo al castigo.
►
► ESTADIO 2. Individualismo y hedonismo ingenuo. Se cumplen las reglas cuando
satisfacen objetivos personales.

 Nivel convencional. El yo de identifica con las reglas. Estadio de operaciones concretas.

No se espera premio o castigo. Se tiene una clara consideración por los otros.
 ►
► ESTADIO 3. Se siguen las reglas porque lo bueno es aprobado por los demás.
►
► ESTADIO 4. Moralidad para mantener el orden social. Es necesario cumplir las
normas. Lo bueno es lo que dictan las autoridades.

 Nivel postconvencional. El yo se desprende de las reglas y define sus valores en términos

de principios que pueden enfrentarse alas leyes. Estadio de operaciones formales.

►
► ESTADIO 5. Orientación de contrato social. Las personas tienen valores y
opiniones que hay que respetar.
►
► ESTADIO 6. Principios éticos universales. Los principios validan las leyes en bien
de la justicia y el ideal de razonamiento moral.

EDUCACIÓN MORAL:
 La madurez moral es la capacidad de tomar decisiones o hacer juicios morales basados en
principios internos y actuar de acuerdo con ellos.
 El objetivo fundamental de la educación moral no es la enseñanza de unas reglas fijas sinó
la estimulación de su desarrollo.
 La falta de afecto y el poder asertivo no son eficaces para promover la madurez moral.
 La conversación y explicación sí que favorecen el desarrollo moral porque suministran
criterios para evaluar.
 El diálogo se hace casi imposible con un niño emocionalmente inseguro.
AGRESIÓN:
 El elemento clave de la agresión es la intencionalidad. Sin intención es un accidente.
 Según la forma, la conducta agresiva puede ser directa (ataque físico o verbal) o relacional
(exclusión social).
 Según la función, puede ser instrumental (para obtener determinados resultados para el
yo) o reactiva (como respuesta defensiva a una provocación).
 Una de las agresiones más conocidas en la escuela es el bullying (ataque o intimidación de
tipo verbal, físico o psicológico, con la intención de producir miedo o daño a la víctima).

TENDENCIAS EVOLUTIVAS DE LA AGRESIÓN:

 Aunque en los primeros meses de vida los niños pueden reaccionar negativamente cuando
son objeto de alguna reprensión o frustración, difícilmente se catalogan esas conductas de
agresivas.
 La diferencia de sexo en la conducta agresiva es significativa. Los chicos son
competitivos e instrumentales. Las chicas se dirigen más a objetivos agresivos depresivos
o relacionales.
 La agresión física es corriente a la edad de 2-3 años. Baja considerablemente a los 4-5
años y más a los 8.
 Responsables de esta disminución de la conducta agresiva son la aparición del control
emocional, promovido por el desarrollo neural y la mayor capacidad de controlar los
impulsos.
 En la adolescencia las tasas de agresión disminuyen pero las que existen son ya actos
graves de violencia antisocial.
 En cambio, la violencia étnica, muy escasa en la etapa preescolar, se intensifica en la
adolescencia.
PROCESO AGRESIVO:
 Hay dos vertientes de representaciones mentales violentas: el sesgo atribucional-hostil y el
sesgo de interpretación de un estímulo benigno (broma) como malicioso.
 Uno de los mecanismos mentales que se activa durante la agresión es la “desconexión
moral”, señalada por Bandura.

DETERMINANTES DE LA CONDUCTA AGRESIVA:

 Dodge distingue entre actos agresivos, personalidades agresivas y patrones agresivos.
 Los actos agresivos están contextualmente determinados.
 Factores genéticos y socioculturales diseñan un modelo de patrones de conducta futura
agresiva.
 La agresión abierta y relacional contribuye a la popularidad. Los estudios han evidenciado
una correlación entre popularidad y tendencia a la agresividad.
 El autoconcepto está relacionado con la agresión.
 Los niños de ambientes coercitivos son resistentes al castigo e imitan las conductas que
ven, por lo que son más tendentes a la agresión.
 Estadísticamente, los niños de hogares desfavorecidos también son más agresivos.
TRATAMIENTO Y PREVENCIÓN:
 Eliminar juguetes agresivos (pistolas, tanques, etc.).
 Eliminar los beneficios de la agresión.
 Utilizar la técnica de “tiempo fuera” (prohibir una actividad o situación hasta que mejore
el comportamiento).
 Refuerzo con conductas cooperativas incompatibles con la agresión.
ALTRUISMO:
 Conducta social dirigida a la producción de resultados positivos para los demás, más que
para uno mismo. (Rushton).
 Algunos autores defienden el carácter genético del altruismo.
 Otros, en cambio defienden su naturaleza social.
 Interpretaciones filosóficas:
 Epicureista: La renuncia al placer puede suponer condición de un placer mayor.
 Se observan diferencias individuales que pueden provenir del temperamento o de las
reacciones parentales cuando han dañado a otro iño.
 Los niños de 2-3 años muestran compasión hacia los compañeros pero no hasta el punto
de sacrificar sus deseos o necesidades.
 Determinantes del altruismo: habilidades sociales, razonamiento moral y empatía.
EMPATÍA:
 Se refiere a la capacidad de experimentar como propias las emociones de otras personas.
 Es una respuesta universal humana con base neurológica que constituye un importante
mediador para el altruismo.
 Se desarrolla en tres ámbitos: cognitivo, afectivo y procesual.
 La necesidad de responsabilizarse socialmente y ayudar a los demás es la hipótesis
denominada “responsabilidad sentida”.
 CONTEXTOS DEL DESARROLLO

FAMILIA, ESCUELA, RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA,

LOS IGUALES, LOS MEDIOS, LA CULTURA.

ESTILOS EDUCATIVOS:

Hay 2 dimensiones básicas en las prácticas educativas familiares: afecto y control.

Las investigaciones al respecto han constatado que los hijos educados con poco afecto son
más agresivos, tienen pocos amigos y sus resultados académicos son bajos.

Por el contrario, una educación atenta y afectuosa por parte de los padres da a los hijos
seguridad para adquirir más habilidades sociales, tener menos agresividad y rendir más
académicamente.

La dimensión del control se refiere al establecimiento de límites y normas.

Baumrind examinó los efectos combinados de ambas dimensiones y estableció tres tipos de
estilos educativos: democrático, autoritario y permisivo.

La investigación reconoce actualmente cuatro estilos educativos diferentes. El cuarto es el

estilo indiferente.

ESTILO DEMOCRÁTICO: Mucho afecto y control firme.

 Los padres democráticos son afectuosos y exigentes a la vez.
 Mantienen altas expectativas sobre la conducta de sus hijos.
 Dirigen las actividades del niño con racionalidad.
 Usan métodos disciplinarios en un sentido facilitador, no punitivo.
 Valoran por igual la autonomía y el seguimiento de las normas.
 Si es necesario utilizan la imposición.
 Con este tipo de educación refuerzan las cualidades del niño.
ESTILO AUTORITARIO: Afecto escaso y control alto.
 Los padres autoritarios ejercen un control firme y lo hacen de una manera áspera y
negativa.
 Intentan modificar la conducta del niño de acuerdo a estándares definidos.
 Valoran sobretodo la obediencia.
 Emplean medidas punitivas para reprimir la voluntad del niño si la creencia de éste se
contrapone a lo que ellos piensan.
 No dan acceso a la discusión verbal y restringen la autonomía del niño.
ESTILO PERMISIVO: Afecto alto y control bajo.
 Los padres permisivos demuestran abiertamente su afecto hacia el niño y usan la técnica
del “laissez-faire” (dejar hacer).
 Consultan con el niño las decisiones a tomar y le dan explicaciones sobre las reglas
familiares.
 Hacen una demanda escasa al niño de responsabilidad y orden.
 Se ofrecen al niño como un modelo que puede usar a su deseo, no como un modelo a
seguir o un agente activo que modela sus conductas.
 En este ambiente, el niño vive a su merced, pues no tiene exigencias que cumplir.

ESTILO INDIFERENTE: Afecto bajo y control bajo.

 Los padres indiferentes no establecen normas de conducta ni mantienen una relación
afectuosa con su hijo.
 No tienen interés y no conocen las inquietudes, acciones, capacidades u otros aspectos de
sus hijos.
 Normalmente están bajo una situación de fuerte estrés o depresión que les impide
ocuparse adecuadamente de sus hijos.

*El estilo democrático es, teóricamente, el mejor y el que produce mejores resultados.

*Los padres ejercen sobre sus hijos un control justo y razonable, que éstos interiorizan.

*Promueve habilidades de regulación emocional y comprensión social.

*Favorece la autoestima, el desarrollo cognitivo y la madurez emocional.

ESTILOS EDUCATIVOS DE PALACIOS.

 Palacios estableció tres tipos: tradicional, moderna y paradójica.
 Los padres tradicionales tienen poca información sobre el desarrollo y crianza de sus hijos
porque creen que la inteligencia y la personalidad ya están presentes en el nacimiento y,
por tanto, poco se puede hacer. Esperan que los niños se porten bien .
 Los padres modernos tienen información de sus hijos y confían poder modelar el
desarrollo de éstos. Defienden el razonamiento y la explicación como métodos de control.
 Los padres paradójicos reflejan contradicciones en sus propias creencias. Por ejemplo,
saben de su capacidad educativa pero no se ven capaces de lograr cambios educativos en
sus hijos.

RELACIÓN FAMILIA- ESCUELA

Se consiguen mejores resultados educativos si las dos instituciones van juntas que si van por
separado o en direcciones opuestas.

La educación escolar es mucho más eficaz si cuenta con el apoyo y confianza de los padres.

MODELOS: (Se complementan entre sí).

1. MODELO DE INFLUENCIA DE ESFERAS COINCIDENTES (EPSTEIN):

 Perspectiva social y organizativa.
 Acentúa la complementariedad de familia y escuela.
 Promueve la comunicación y colaboración.
 Las esferas de la familia y la escuela son impulsadas por el tiempo, las prácticas
familiares y las prácticas escolares.
 Consta de una tipología de actividades elaborada para llevar a cabo en la familia y la
escuela:
 ▪ Obligaciones de los padres con sus hijos: supervisión, orientación y provisión de
materiales.
▪ Obligaciones de la escuela con los alumnos y sus familias: comunicación a los
padres sobre progresos y actividades de los niños.
▪ Implicación parental en la escuela.
▪ Implicación parental en las tareas para casa.
▪ Implicación parental en el consejo escolar.
▪ Intercambios entre los padres.

2. MODELO DE HOOVER-DEMPSEY-SANDLER:
 Se centra en la toma de decisiones orientada a la implicación de los padres en el
aprendizaje de sus hijos.
 Sugiere que los padres deben guiarse por tres criterios en su implicación:
▪ Percepción de sus propias habilidades.
▪ Tiempo y energía disponibles.
▪ Invitaciones de hijos, profesores y escuela.

 La implicación parental influye en los resultados educativos de sus hijos a través de

tres mecanismos psicológicos:

▪ Modelado.
▪ Refuerzo.
▪ Instrucción.

3. MODELO DE POTENCIACIÓN Y CAPACITACIÓN DE LA FAMILA:

 Modelo de asociación recíproca, basado en los principios de potenciación y
capacitación.
 Defiende una relación padres-profesores, orientada a compartir conocimientos,
habilidades y experiencias.
 La potenciación implica la actualización de recursos y competencias.
 La capacitación se refiere a la habilidad de los padres para definir su rol y determinar
la naturaleza de su colaboración.

 Características:
▪ Emocionales.
▪ Intelectuales.
▪ Comunicativas.
▪ Actitudinales.

DESARROLLO DE LA SOCIABILIDAD
NIVELES DE JUEGO

 Ser humano --- ser social por naturaleza --- tiende de forma natural a interaccionar con los
demás y buscar su aprobación.
 Desde los primeros meses los bebés comienzan las primeras interacciones con los iguales.
 Al año, cuando les interesa más el aprender a caminar y manipular objetos, baja la
sociabilidad.
 Las interacciones claramente sociales comienzan a los 18 meses.
 El 2º año se hace más sociable. --- Conducta prosocial. --- Juego con fuerte
componente verbal ( el niño describe lo que va haciendo mientras juega).
 El progreso social del niño depende de la naturaleza del apego con los adultos.
 Los niños con apego seguro son mejores compañeros de juegos y más populares.
 Etapa preescolar, 2-5 años: La sociabilidad se acentúa, se manifiesta sobretodo por medio
del juego.
 Mensajes lúdicos, de búsqueda de aprobación, dirigidos sobretodo a sus iguales.

NIVELES DE JUEGO (PARTEN, 1932):

 Conducta desocupada.
 Juego de observación (se juntan con otros niños observando y sin participar).
 Juego solitario (se centran en su juego).
 Juego paralelo (juegan juntos pero sin interactuar entre ellos).
 Juego asociativo ( comparten juguetes pero cada uno se centra en su juego).
 Juego cooperativo (asumen roles recíprocos y colaboran para lograr metas compartidas).
 El juego paralelo y el juego solitario bajan con la edad.
 El juego asociativo y el cooperativo son más comunes.

CLASIFICACIÓN A LA COMPLEJIDAD COGNITIVA (HOWES Y MATHESON):

 Juego paralelo: 6-12 meses. Ejecutan actividades semejantes sin interactuar.

 Juego paralelo consciente: 1 año. Se centran en su juego observando el del otro.
 Juego ficción simple: 1 año – 1’5 años. Juegan mientras hablan y comparten juguetes.
 Juego complementario: 1’5 años – 2 años. Realizan cambios de rol en sus juegos.
 Juego de ficción cooperativa y social: 2-3 años. Comparten roles, sin planificar.
 Juego de ficción cooperativa y social: 3-4 años. Planifican sus roles y juego de ficción.

 El juego desempeña funciones importantes:

▪ Ayuda a aprender formas de comunicarse.
▪ Ayuda a cumplir reglas establecidas.
▪ Permite desplegar sentimientos.
▪ Permite a los niños comprender sus crisis emocionales y recibir apoyo de sus iguales.
▪ Permite desarrollar autoconfianza y estrechar lazos emocionales con sus iguales.
▪ En definitiva, contribuye al desarrollo de las habilidades de comunicación, comprensión
emocional, perspectiva social y capacidad de afecto.

 En la infancia media y preadolescencia el juego cooperativo es ya común.

 Los adolescentes pasan mayor tiempo con sus iguales que con los padres u otros agentes
de socialización. Surgen las pandillas que comparten valores semejantes.
 Con el tiempo se convierten en pandillas heterosexuales que contribuyen a desarrollar un
sentido de pertenencia al grupo.
POPULARIDAD Y RECHAZO.

 Las técnicas sociométricas sirven para descubrir el grado de popularidad de los miembros
de un grupo escolar.

 Se interpretan distribuyendo a los niños en categorías:

 POPULARES: Amistosos, cooperativos, asertivos y no agresivos.
 RECHAZADOS AGRESIVOS: Físicamente agresivos y verbalmente abusivos.
 RECHAZADOS ALEJADOS: Tímidos.
 OLVIDADOS: Son ignorados por sus compañeros.
 CONTROVERTIDOS: Gustan y disgustan a muchos.
 Los catalogados constituyen los 2/3 de la escuela.
 PROMEDIO: El otro tercio restante.
 Las razones de rechazo u olvido son varias:

►
► Prácticas de crianza.
 Los hijos de padres democráticos obtienen mayores índices de aceptación.
 Los hijos de padres autoritarios son agresivos y poco cooperativos.
►
► Personalidad.
 Los niños impulsivos obtienen mayor índice de rechazo.
 Los niños pasivos impulsan al olvido.
►
► Habilidades cognitivas.
 Los niños populares tienen bien desarrolladas las habilidades de toma de rol.
►
► Conducta social.
 Los niños populares son tranquilos y amistosos.
 Los niños olvidados se muestran solitarios.