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“Cada niño que nace

nos dice que Dios
aún espera del hombre”
Rabindranath Tagore
 2

Contenido

Introducción:................................................................................................................................................ 4

Primera Parte: Concepto de desarrollo y aprendizaje: .................................................................................. 6

Desarrollo como fenómeno no sólo físico sino cultural. .............................................................................. 6

El concepto de aprendizaje ..................................................................................................................... 7

Relaciones entre desarrollo y aprendizaje ................................................................................................ 8

Segunda Parte: Diversos aspectos y etapas del desarrollo infantil y humano ............................................ 10

El desarrollo humano-sexual: Freud. ...................................................................................................... 10

El desarrollo sicosocial: Ericsson ........................................................................................................... 11

El desarrollo en el juego: Lars-Erik Berg. ................................................................................................ 13

El desarrollo cognitivo: Bruner, Piaget y Vygotsky ................................................................................... 15

Teoría de Vigotsky o de las influencias socioculturales. ........................................................................... 16

El desarrollo del lenguaje: Diversas teorías ............................................................................................ 17

El desarrollo moral: Piaget y Kohlberg.................................................................................................... 19

El desarrollo artístico: ........................................................................................................................... 20

Desarrollo Motor: ................................................................................................................................. 22

Tercera Parte: Algunas Teorías de Aprendizaje .......................................................................................... 29

Perspectiva Psicológica cognoscitiva: Enfoque del Procesamiento de la Información: ................... 29

Perspectiva Pedagógica del Aprendizaje: Teoría del aprendizaje significativo ............................... 31

Perspectiva Pedagógica del aprendizaje: La Teoría Constructivista: ................................................ 33

 3

Aprendizajes infantiles ...................................................................................................................... 38

Aprendizajes adultos......................................................................................................................... 38

Aprendizaje y Desarrollo en la Historia de la Educación Infantil ...................................................... 38

Aprendizaje infantil desde la perspectiva actual .............................................................................. 43

Aprendizaje Relevante ...................................................................................................................... 46

 4

Introducción:
El documento que se presenta tiene como objetivos los siguientes:

Generar una primera aproximación a las diversas características del desarrollo y aprendizaje humano con especial
énfasis en la etapa infantil.
Facilitar la comprensión de las diversidades que existen en las etapas de desarrollo y en los tipos de aprendizajes
que las personas pueden atravesar y adquirir.
Comprender estas teorías como referentes que permiten aproximarse a las realidades de niños, niñas y personas
diversas que se encuentran en los centros infantiles y que facilitan la propuesta de planificaciones diagnósticas y
de potenciación de desarrollo y aprendizajes necesarios para cada niño y niña.

En consecuencia, el documento presenta conceptos posibles de Desarrollo y Aprendizaje, algunas teorías del
desarrollo humano y las etapas que se proponen en los diversos aspectos del desarrollo, teorías de aprendizaje
infantil y algunos aprendizajes que en la cultura occidental parecen considerarse como de gran relevancia.

Cabe destacar que es a través del uso del cuerpo que inicialmente, y en gran medida a través de toda nuestra vida,
se construye el aprendizaje y se potencia el desarrollo. El movimiento corporal tiene gran relevancia en el
crecimiento no sólo físico sino de todos los ámbitos del desarrollo: comunicativo, cognitivo, afectivo. La posibilidad
de explorar, de contactar a otros/as, la adquisición de autoconfianza, son todos factores del desarrollo humano y
claves para el aprendizaje, que el uso del cuerpo facilitará.

El cuerpo y sus posibilidades permite abordar el desarrollo humano desde su integralidad y el aprendizaje desde
sus posibilidades de globalización de la realidad. Así, el cuerpo y sus posibilidades sensoriales diversas (sentidos
del tacto, el gusto, la vista, el oído, el olfato, los sentidos kinestésicos y hápticos, referidos al movimiento, el
equilibrio, el frío y el calor) nos llevan a la percepción del entorno y a la gestación de emociones (miedo, alegría,
rabia, tristeza, amor, sorpresa) que luego permiten la construcción de sentimientos y pensamientos. En
consecuencia, el sentir, el actuar, el emocionar y el pensar se integran en el proceso de desarrollo en forma
natural. Así también, desde estas percepciones integrales re-construimos lo vivenciado y aprendemos globalmente
el entorno y sus actores. Se aprecia claramente que el desarrollo y el aprendizaje tienen una interdependencia
estrechísima: siendo uno de base innata (el desarrollo) y el otro adquirido (el aprendizaje), no cabe duda que se
interrelacionan y generan cambios el uno en el otro.

Los niños y niñas, y las personas en general, sin duda varían en su temperamento y ello incide en su preferencia
por el movimiento, las sensaciones, las emociones, las acciones, las ideas. Algunas personas son muy activas en
tanto que otras prefieren una acción más tranquila y pausada; algunas prefieren actuar con sus manos y/o su voz,
otras con todo su cuerpo; algunas utilizan con más énfasis su oído, otros su vista. Algunas de estas diferencias
tienen relación con habilidades innatas o adquiridas; algunas diferencias son leves - un niño o persona podría ser
mejor coordinado en el andar que el otro. En los casos de niños, niñas o personas con necesidades educativas
especiales, producto de alteraciones en su desarrollo, innatas o adquiridas, tales como parálisis cerebral, espina
bífida, problemas sensoriales u otros, las experiencias físicas y sensoriales pueden fallar o ser más difíciles para la
persona. Pero sin duda en la misma forma que para todo infante o persona, el movimiento, las sensaciones que
estén intactas, la acción que le sea posible, serán una parte fundamental de aprendizaje y desarrollo de su mundo.

El movimiento y la acción, (vivenciado o mental), la exploración libre (sensorial, afectiva y cognitiva), el juego (la
intensidad, el placer) y la expresión (en lenguajes diversos, verbal o artísticos), son la base del desarrollo y
aprendizaje para los infantes. Juego, exploración, acción, movimiento y expresión se dan juntos y permiten el
desarrollo y aprendizaje; cualquiera de estos elementos que esté ausente, podría ser un factor que perturbe el
normal desarrollo y aprendizaje de las personas.
 5

La primera parte de este documento aborda algunas conceptualizaciones generales y luego, en una segunda parte,
se abordan las grandes etapas que secuencialmente se han planteado en el desarrollo humano; finalmente, en una
tercera parte, se analizan las características y los tipos de aprendizaje más relevantes en estas etapas o momento
de la vida humana.

El documento está referido a las características de desarrollo y aprendizaje de las personas en general y no sólo
de niños y niñas pequeños, dado que el rol del Educador /a de Párvulos abarca trabajo con los llamados los cuatro
estamentos: familia, personal, comunidad y obviamente, el más relevante y al servicio del cual están los trabajos
desarrollados con los otros estamentos, niños y niñas. Es por ello de gran importancia conocer algunas teorías que
nos permiten comprender mejor lo que ocurre con los adultos.

En efecto, los tres primeros estamentos están conformados por adultos con los que el educador /a debe interactuar
con el objeto de potenciar las acciones y el desarrollo de experiencias para generar aprendizajes y desarrollo
integral en todos los niños y niñas diversos con los que se interactúa.

Es por tanto fundamental que el educador /a conozca las formas en que el adulto continúa su desarrollo y
aprendizaje, el que será diverso también en lo más diversos aspectos.
 6

Primera Parte: Concepto de desarrollo y aprendizaje:

Desarrollo como fenómeno no sólo físico sino cultural.

El concepto de desarrollo está referido a una secuencia de etapas que los individuos atraviesan gracias a las
condiciones innatas que les permiten avanzar; incluye el concepto de crecimiento (incremento en peso, talla y otros
parámetros físicos) y también el desarrollo propiamente tal (maduración de funciones de diferentes órganos).

En el texto de Papalia, Wendkus y Duskin, (20011), citando a Baltes, Lindenberger y Staudinger (1998)2, se
enuncian ciertos principios claves del desarrollo del ciclo vital de un ser humano:

En primer lugar es importante considerar que el desarrollo se da a lo largo de toda la vida y que cada etapa tiene
su propio valor, está marcado por las etapas previas y marca las etapas posteriores.

En segundo lugar, hay que tener presente que el desarrollo, por tanto, depende de la historia de las personas, pero
también de su entorno vital; así, las personas influimos y somos influenciadas por los eventos socio históricos y
naturales en los que vivimos. Tiempo y espacio es así influido por las personas y su desarrollo y reciben influencias
de éste.

Una tercera condición importante del desarrollo es su multidimensionalidad, que permite que en el proceso de
desarrollo se genere un equilibrio entre dimensiones negativas o involutivas y positivas o evolutivas; y la
multidireccionalidad que lleva a las personas a crecer en tamaño y profundidad de su ser a lo largo del desarrollo
del ciclo vital se da un equilibrio entre crecimientos y deterioros.

Una cuarta y muy relevante característica del desarrollo humano es su flexibilidad o plasticidad que permite a las
personas desarrollar capacidades, actitudes y destrezas elásticamente, gracias a las condiciones del entorno y la
educación (y habría que agregar las creencias y normas de crianza de los padres); en una palabra, gracias al
aprendizaje, aún cuando el potencial para los cambios, de acuerdo a algunos autores, tendría límites. Es de gran
relevancia recordar aquí los planteamientos de Lansdown (20073), “Es un hecho probado que los niños no
adquieren competencias sencillamente a consecuencia de la edad, sino más bien mediante la experiencia, la
cultura, el apoyo que reciben de sus padres y las expectativas que los mismos expresan”….lo que permite
establecer que la estipulación de límites de edad fijos y prescriptivos, en forma rígida y no como un simple marco
de referencia son potencialmente dañinos. “La introducción de un modelo que comprenda límites de edad, pero
que asimismo permita a todo niño adquirir el derecho que dicha capacidad le otorga, antes o después de alcanzar
la edad establecida si es capaz de demostrar su competencia”…es sin duda lo más conveniente (Lansdown, 2007
p.173)

Finalmente cabe destacar que el desarrollo humano ha sido dividido y estudiado según áreas, entre las que es
posible destacar las siguientes:

1
Papalia, D., Wendkos, A. y Duskin, R. (2001). Desarrollo Humano. Bogotá: Editorial McGraw-Hill.
Interamericana, S.A.
2
Ibid
3
Lansdown, G. (2005) The evolving capacities of children. Section 3: Implications of children’s evolving
capacities for the exercise of their rights, págs. 15–45 (en español: La evolución de las facultades del niño. Sección
3: Las implicaciones de la evolución de las facultades del niño para la realización de sus derechos, págs.
31–67). Innocenti Insight 11. Florencia: Centro de Investigaciones Innocenti de UNICEF.
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a) Desarrollo físico y motor: se rige por grandes leyes en sus secuencias de desarrollo como son la céfalo
podal (de la cabeza a los pies) y próximo distal (del tronco a las extremidades y más allá). Algunos de sus
elementos centrales dicen relación con la coordinación de las diferentes partes del cuerpo y el equilibrio
que es posible mantener con él.
b) Desarrollo cognitivo: en general es posible plantear que las personas avanzan desde lo concreto a lo
abstracto, de lo conocido a lo desconocido. Así, ocupamos nuestras inteligencias predominantes
(innatamente adquiridas), lógicas y creativas, para conocer el mundo ocupándolas siempre desde nuestra
sensorialidad preferida (dada la inteligencia predominante)y el uso de nuestro cuerpo con mayor o menor
énfasis.
c) Desarrollo del lenguaje: se puede apreciar un proceso en que se suman momentos que van desde el goce
en la sonoridad del lenguaje, el que se va cargando de sentidos, hasta estructuras cada vez más
complejas y precisas.
d) Desarrollo social: avanzamos desde nuestro entorno muy próximo (la madre) hasta entornos ajenos y
diversos. En estrecha relación con nuestro desarrollo afectivo.
e) Desarrollo afectivo: se inicia en una difusa concepción de nosotros y los otros hasta precisiones cada vez
mayores, que nos llevan a auto valorarnos y valorara a otros /as diferentes a nosotros.
f) Desarrollo moral: es el proceso en que nos apropiamos de valores, normas y actitudes que consideramos
válidas para la convivencia con otros /as y la naturaleza.
g) Desarrollo estético – artístico: proceso que puede apreciarse en planos que van desde lo sensual, luego lo
afectivo-expresivo y finalmente lo cognitivo analítico.

El concepto de aprendizaje

Entenderemos el aprendizaje como un proceso permanente de cambios que se manifiestan en la historia personal
– social del sujeto siendo por tanto un proceso activo, propio, de construcción y reconstrucción de conocimientos, a
los que se asigna un sentido vital y que generan nuevos aprendizajes y potencia mejores desarrollos. Los
aprendizajes son entonces elementos claves para la vida y el desarrollo de los sujetos y son determinados cultural
y socialmente, según el entorno, los valores y creencias imperantes. La razón fundamental que impulsa a promover
los aprendizajes es, entonces, en definitiva, la búsqueda de un desarrollo integral y significativo para el sujeto y su
entorno.

Es posible apreciar una similitud entre el aprendizaje y su estrecha y dialéctica relación con el desarrollo, con la
llamada por John Dewey (1980; c.r. 1934)4, “experiencia real”. De acuerdo a este autor, el ser humano es capaz de
tener experiencias reales puesto que puede vivirlas integralmente (con su sentir, pensar y actuar), con conciencia
plena de su significado y consecuencias, lo que nos lleva a consumarla, esto es, conducirla hasta su final. Si faltara
la integralidad o la conciencia, y por ende la consumación, dejaría de ser una experiencia real pasando a ser
ordinaria la que sólo nos permite la sobrevivencia, pero no la vida plena. Según Dewey, la experiencia real se
encadena en una secuencia de experiencias que generan cada vez más plenitud, más desarrollo integral y
aprendizaje. Es interesante destacar cómo este autor identifica la experiencia real con el aprendizaje que permite el
crecimiento, siempre que la experiencia sea integral.

El aprendizaje, entendido como este proceso en el que los seres humanos cambian sus ideas, acciones y
actitudes, ha sido motivo de estudio desde muy diversas perspectivas. Cómo se genera dicho proceso, cuáles son
sus etapas, cómo se determina aquello que resulta de importancia o deseable aprender y lo que no, cómo se
colabora en el proceso de aprendizaje de las personas, son todos temas que se han abordado tanto desde la
sociología, como desde la psicología y la filosofía y obviamente desde la pedagogía.

4 Dewey John (1934), Art as Experience, reprinted in 1989, John Dewey: The Later Works, 1925–1953. vol. 10. Boydston, J. (ed.),

Carbondale: Southern Illinois University Press.

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Respecto al concepto de aprendizaje, es necesario recordar que lo que se busca siempre es un aprendizaje
integral y significativo, esto es, un aprendizaje que provoque en la persona un cambio positivo en su desarrollo, un
cambio que haga de su vida y de la vida en general algo mejor.

Particularmente, la determinación de lo que es relevante aprender y de cómo y porqué promover aprendizajes en

niños y niñas pequeños, es el objeto de estudio que nos preocupa en este momento. Se intenta vislumbrar cuáles
son las concepciones y enfoques teóricos de aprendizaje más relevantes en la historia de la pedagogía y el estudio
del desarrollo humano, cuáles aprendizajes se consideran importantes y cómo se piensa que niños y niñas
pequeños construyen estos aprendizajes relevantes en diferentes entornos.

En estricto rigor, es posible decir que en nuestra cultura occidental se han organizado los aprendizajes en áreas
que dicen relación con las áreas de saberes o conocimientos creados por los seres humanos:
a) Aprendizajes matemáticos
b) Aprendizajes lingüísticos
c) Aprendizajes científico-naturales (desde la física y la química, hasta la biología, la botánica y la zoología y
las ciencias de la tierra como la geografía, la meteorología y la geología)
d) Aprendizajes del entorno social (ciencias sociales, desde la historia hasta la psicología, antropología y la
sociología)
e) Aprendizajes respecto del arte (Apreciación y creación de obras de arte en sus cuatro lenguajes básicos y
lenguajes mixtos, incluyendo el encantamiento estético de obras de la naturaleza)
f) Aprendizajes físico – motores (considerando aprendizajes de cuidado y auto cuidado, alimentación e
higiene, entre otros)
g) Aprendizajes tecnológicos (especialmente la tecnología referida a la informática, la computación)
h) Aprendizajes sociales y ciudadanos (comportamientos sociales, hábitos, participación, democracia, política
y derechos humanos)

Relaciones entre desarrollo y aprendizaje

Al ser el aprendizaje un “cambio relativamente permanente en el comportamiento que se produce a través de la

experiencia” (Papalia, 1998, p. 217)5, este proceso se encuentra estrechamente relacionado con el desarrollo y por
ende con los procesos madurativos de cada ser humano; estos son recíprocos, pues tanto el aprendizaje lleva al
desarrollo, como el desarrollo al aprendizaje. Para entender lo anterior es necesario decir que el desarrollo es un
cambio constante de aspectos físicos y cerebrales, que se dan a través del tiempo en las interacciones con los
otros y con lo otro, y permiten la adaptación y transformación del ambiente, lo cual es necesario para adquirir los
aprendizajes.

La conexión que existe entre desarrollo y aprendizaje, es algo que se puede evidenciar en cada una de las
capacidades que va adquiriendo el ser humano a lo largo de su vida, y que constantemente van aumentando su
grado de complejidad y exigencia, según el entorno en el cual se encuentre y las demandas del mismo.

Esto hace suponer, junto con Woodhead (2007)6 que las competencias de los niños /as no siempre se pueden
medir con criterios generalizantes para decidir cuánto han avanzado en su desarrollo, pues tal pretensión niega en
muchos casos el reconocimiento de las particularidades propias de los sujetos y las culturas, desde una premisa ya
revaluada de un desarrollo único y universal con etapas fijas y preestablecidas. Cada día hay más evidencias que

5
Papalia, D., Wendkos, A. y Duskin, R. (2001). Desarrollo Humano. Bogotá: Editorial
McGraw-Hill. Interamericana, S.A.
6
Woodhead, M. y Moss, P. (2007) Early Childhood and Primary Education: Transitions in the Lives of Young
Children. Early Childhood in Focus 2 (en español: La primera infancia y la enseñanza primaria: Las
transiciones en los primeros años. La Primera Infancia en Perspectiva 2). Milton Keynes: The Open
University
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permiten comprender el desarrollo como un proceso en interacción con la cultura y el aprendizaje; frente a lo cual,
la pregunta pertinente gira en torno a “¿Cómo se desarrollan las competencias del niño mediante niveles
adecuados de participación?” (Woodhead, 2007 p.70).

Dahlberg, Moss, Pence (20057), sostienen que desde la perspectiva postmoderna, no existe un único niño /a o
infancia, como parecían suponerlo ciertas teorías de desarrollo. Existen por el contrario, múltiples niños y múltiples
infancias, construidas según la cultura, el entorno y las convicciones de lo que deben ser las personas. Es así que
no es sólo el conocimiento científico el que dirá quién es el niño niña, sino también los ciudadanos, las familias y
comunidades quienes contribuyen en esa definición y en lo que lo que se ofrecer y espera de los niños /as.

En efecto, es posible apreciar que las áreas de aprendizajes más frecuentemente buscados se relacionan
(basándose en y a su vez promoviendo), con mayor énfasis, en ciertos aspectos del desarrollo humano:

Aspecto del desarrollo Área de Aprendizaje

Desarrollo cognitivo
Desarrollo cognitivo, del lenguaje y
social
Desarrollo cognitivo y del lenguaje
Desarrollo cognitivo, del lenguaje y
social
Desarrollo estético y artístico, físico
motor, afectivo, del lenguaje y social
Desarrollo físico motor y social
Desarrollo cognitivo y físico motor.
Desarrollo afectivo, moral y social
Aprendizajes matemáticos
Aprendizajes lingüísticos
Aprendizajes científico-naturales (desde la física y la química, hasta
la biología, la botánica y la zoología y las ciencias de la tierra como la
geografía, la meteorología y la geología)
Aprendizajes del entorno social (ciencias sociales, desde la historia
hasta la psicología, antropología y la sociología)
Aprendizajes respecto del arte (Apreciación y creación de obras de
arte en sus cuatro lenguajes básicos y lenguajes mixtos, incluyendo el
encantamiento estético de obras de la naturaleza)
Aprendizajes físico – motores (considerando aprendizajes de
cuidado y auto cuidado, alimentación e higiene, entre otros)
Aprendizajes tecnológicos (especialmente la tecnología referida a la
informática, la computación)
Aprendizajes sociales y ciudadanos (comportamientos sociales,
hábitos, participación, democracia, política y derechos humanos)

7
Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (1999). Beyond quality in early childhood education and care: Postmodern
perspectives (1 st Ed.). London: Falmer Press. Citado en: Beyond Quality in Early Childhood Education and Care
Languages of Evaluation - Moss
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Segunda Parte: Diversos aspectos y etapas del desarrollo infantil y humano

El desarrollo humano-sexual: Freud.

Entre los estudiosos que han analizado el desarrollo humano y que lo hace desde el nacimiento, es, sin duda, de
gran relevancia Sigmund Freud. Para Freud, la infancia es una etapa de enorme importancia, puesto que la mente
infantil graba todo cuanto recibe, logrando adquirir un nuevo conjunto de necesidades y de deseos acompañantes,
de naturaleza más social que biológica. Estos nuevos deseos pueden generar conflictos con los deseos del Ello (el
cuerpo físico, los instintos). El Superyo, que representa a la sociedad, se va construyendo sólidamente en esta
etapa, obligándonos a comportamientos no necesariamente sanos.

Su enfoque está basado en el desarrollo emocional del ser humano, planteando que “la personalidad se forma en
los primeros años de vida cuando los niños enfrentan conflictos entre sus necesidades biológicas innatas,
relacionadas con la sexualidad y las exigencias de la sociedad” (Papalia, 1998, p. 23)8. Desde esta perspectiva el
autor pretende evidenciar el hecho de cómo la satisfacción de las necesidades hacen que el sujeto desarrolle
aspectos de su personalidad, la cual es relacionada por Freud con la sexualidad, pero a su vez plantea que la
satisfacción de esas necesidades están sujetas a unas exigencias sociales (costumbres, cultura, normas, etc.) que
hacen que el sujeto reprima dicha satisfacción, trayendo consigo desordenes emocionales en la edad adulta.

Freud relaciona lo anterior con tres partes de la personalidad (Palacios, 1999, p. 41-42)9:

El “ello”: es lo externo y genera placer en el sujeto.

El “yo”: es el encargado de canalizar la satisfacción de la necesidad, es decir, del ello. Es un mediador entre el
deseo el “ello” y la realidad.
El “super-yo”: es la conciencia social y moral, interiorizada entre los 3 y 6 años.

Por otra parte la teoría freudiana plantea unos estadios, los cuales reflejan una concepción según la cual, a medida
que se desarrolla el sujeto, este va adquiriendo nuevas conductas “aprendizajes”, que a su vez dependen de un
período de edades y de las relaciones tempranas del ser humano, dadas en la infancia; dichos estadios o etapas
son (Palacios, 1999, p. 43):

Estadio oral (0-1 año): la actividad de succión, se convierte durante la infancia en la principal fuente de placer.
Estadio anal (1-3 años): en esta etapa la fuente de placer se traslada hacia los esfínteres por los que se eliminan
las heces y la orina.
Estadio fálico (3-6 años): la fuente de obtención del placer de desplaza ahora hacia los genitales y su
manipulación. Aparecen además las fantasías relacionadas con cualquier forma de actividad sexual con el
progenitor del sexo opuesto (complejo de Edipo: el niño con la madre; complejo de Electra: la niña con el padre).
La tensión que esta situación supone para el yo y la progresiva interiorización de las normas y valores sociales van
a dar lugar a la formación del super-yo.
Estadio de latencia (6-11 años): los impulsos se aplacan. El super-yo se desarrolla, lo cual permite establecer
relaciones sociales e intrapersonales.
Estadio genital (adolescencia y edad adulta): con los cambios de la pubertad, los impulsos reaparecen y la libido se
reactiva. La sexualidad adquiere la genitalización propia de la adultez y, superadas ya las fases exclusivamente
autoeróticas, se orienta hacia la relación heterosexual que, de acuerdo con Freud, es característica de los adultos.

8Papalia, D., Wendkos, A. y Duskin, R. (2001). Desarrollo Humano. Bogotá: Editorial McGraw-Hill. Interamericana, S.A.
9Mora, J. y Jesús Palacios. (1999). Desarrollo físico y psicomotor a lo largo de los años preescolares. En: Psicología del desarrollo. La
Habana, Editorial Félix Varela.
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Según esta teoría, el desarrollo normal de cada uno de los estadios, depende del nivel de satisfacción de las
necesidades presentes en cada una de estas, ya que la ausencia o exceso de satisfacción se considera que
provoca trastornos en la personalidad del individuo.

Las experiencias que se van acumulando a lo largo de la vida contribuyen a forjar la personalidad o carácter como
adulto. Freud creía que aquellos traumas asociados con los estadios de desarrollo por los que todos pasamos,
tendrían mayor consistencia mientras más tempranamente ocurrieran.

Si una persona presenta algún tipo de dificultad en cualquiera de las tareas asociadas con estas etapas (el destete,
el control de esfínteres o en la búsqueda de la identidad sexual) tenderá a retener ciertos hábitos infantiles o
primitivos. A esto se le llama fijación.

La fijación provoca que cada problema de una etapa específica se prolongue considerablemente en nuestro
carácter o personalidad.

El desarrollo sicosocial: Ericsson

Erikson10 es muy conocido por su trabajo sobre la redefinición y expansión de la teoría de los estadios de Freud. El
autor supone la existencia de ocho fases de desarrollo que se extienden a lo largo de todo el ciclo vital. Nuestros
progresos a través de cada estadio están determinados en gran medida por las formas, exitosas o no, con que
hemos atravesado los estadios precedentes. Cada estadio, de acuerdo a Erickson, se presentará de acuerdo al
desarrollo genético de las personas como así también de acuerdo a elementos sociales y afectivos. Si interferimos
en este orden, intentando saltar etapas, por ejemplo, podemos tener desastrosos efectos en el desarrollo personal
– social de la persona.

El autor describe diversas tareas que deben ser cumplidas en cada etapa: así, la primera etapa que atraviesa el
infante, llamada “confianza-desconfianza” exige como tarea de desarrollo a la persona, el encontrar un equilibrio
entre la confianza y la desconfianza, lo que nos llevará a ser adultos empáticos, confiados, pero manteniendo una
reserva que nos permita asegurarnos que no seremos dañados.

Las etapas de la vida que Erik Erikson propone, describen la evolución psicosocial del ser
humano y son las siguientes:
• Primera Etapa: Infancia “Confianza vs. Desconfianza”
Esta etapa sucede desde el nacimiento hasta el primer año de vida. De acuerdo con Erikson
durante el primer año, el lactante afronta su primer desafío importante, cuya victoria ejerce un
efecto profundo en todos sus desarrollos ulteriores. El lactante se encuentra con el dilema de
confiar o desconfiar de la gente que lo rodea. El sentido de confianza se desarrolla si las
necesidades del lactante se satisfacen sin demasiada frustración. Esto se da en su relación con
la madre. Si ésta satisface sus necesidades orales y las demás, y provee amor, afecto y
consistencia, ayudará a que el niño tenga confianza en el mundo que lo rodea, manifieste fe en
el ambiente, optimismo ante el porvenir y seguridad en sí mismo. Además, percibirá todo lo que
lo rodea como predecible y congruente. Por otro lado, el sentido de desconfianza se revela en la
suspicacia, la introversión y una temerosa y angustiada preocupación respecto a la seguridad.
• Segunda Etapa. Infancia “Autonomía vs. Vergüenza”

10 Erikson, Erik (1983). Infancia y sociedad. Buenos Aires: Horme-Paidós

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Desde el primer año de vida hasta los tres años con el desarrollo de habilidades perceptuales y
musculares, el niño consigue una creciente autonomía de acción. Dos formas de enfrentarse a su
ámbito se vuelven maneras dominantes de comportamiento: aferrarse a las cosas y desprenderse
de ellas. Este paso es importante para afirmar la personalidad y a menudo las demandas del niño
se oponen a las de los demás. En el entrenamiento del control de esfínteres, es capaz de
rehusarse a cooperar con los deseos de la madre por ejemplo. Su inmadurez tal vez lo haga en
extremo vulnerable a los sentimientos de vergüenza y duda. En este caso, vergüenza significa el
sentimiento de ser inaceptable para los demás, mientras que duda es el temor a la
autoafirmación.
• Tercera Etapa: Edad de Juego “Iniciativa vs Culpa”
En la niñez temprana, entre los tres y cinco años de edad, la necesidad de autonomía cobra una
forma más vigorosa; se vuelve más coordinada, eficiente, espontánea y dirigida hacia un
objetivo. En este periodo, el principal logro de la personalidad es el sentido de iniciativa y
fracasar en esta tarea produce culpabilidad. Si en la etapa pasada, la duda de sí mismo y la
vergüenza son el resultado del fracaso de adquirir un sentido de autonomía, un sentido profundo
y constante de culpa e indignidad es el resultado del fracaso de adquirir un sentido de
iniciativa. En esta etapa el niño puede hacer cosas esenciales sin ningún esfuerzo, como
caminar, correr y levantar cosas, por lo que utiliza su energía de modo más eficiente. El niño
parece crecer en conjunto, es decir, parece más auténtico, más cariñoso, relajado y lúcido en sus
juicios, más activo y activador.
• Cuarta Etapa: Edad Escolar “Laboriosidad vs Inferioridad”
Se refiere a la niñez media, desde los seis hasta los once años. En ella las fantasías e ideas
mágicas de la infancia ceden el paso a la tarea de prepararse para papeles aceptables en la
sociedad. El niño se familiariza con el mundo de las “herramientas” en el hogar y la escuela. En
esta etapa se espera el trabajo productivo y los logros reales, aunque el juego aún continúa. Es
preciso que adquiera habilidades y conocimientos. El pequeño es un aprendiz que debe
aprender las tareas de la edad adulta. Sabemos que esto no es fácil, es un periodo de
adiestramiento prolongado porque se espera demasiado de cada individuo. El niño aprende a
ganar recompensas y alabanzas, haciendo cosas que son más que copias de los logros reales;
por lo tanto, si todo va bien, comenzará a desarrollar dos virtudes importantes: método y
competencia. Los niños desean ser como los adultos e inician a realizar esfuerzos, por satisfacer
las demandas que se les hace.
• Quinta Etapa: Adolescencia “Identidad vs Confusión”
Se refiere a la pubertad y adolescencia, alrededor de los doce hasta los veinte años, etapa en
que la “búsqueda de la identidad” alcanza su punto crítico ya que en este periodo hay muchos
cambios significativos en toda la persona, especialmente en su estructura psíquica. La identidad
se refiere a una integración de papeles. En las sociedades occidentales, generalmente la
adolescencia es un periodo de turbulencia y desorden en donde le cuesta trabajo definir sus
papeles, así como al adulto le cuesta trabajo entenderlo. Para Erikson, la identidad de la
personalidad es una continuidad o igualdad interna y la incapacidad de lograr un sentido de
identidad se denomina, según el autor, confusión de papeles. En esta etapa generalmente, en su
intento de alcanzar su sentido de identidad al final de la adolescencia, la juventud experimenta
tanta confusión como difusión de papeles; es una etapa en la cual los primeros conflictos se
intensifican y es mayor la urgencia de adoptar uno estable. Por lo tanto, cuando se logra un
sentido de identidad, se experimenta un estado emocional placentero, un sentido de estar bien
con los demás y consigo mismo; se siente uno a gusto con su cuerpo, se sabe qué dirección se
lleva y se valora a las personas importantes para el individuo.
• Sexta Etapa: Adulto temprano “Intimidad vs Aislamiento”
Es la etapa de la juventud. Aunque no hay edades determinadas, abarca de los veinte a
veinticinco años aproximadamente. A lo largo de toda la vida, las interacciones sociales son
 13

significativas pero, durante el estado adulto temprano, alcanzan un punto crítico. La mayoría de
las personas tiene un anhelo profundo de relacionarse íntimamente con una persona del sexo
opuesto y algunas otras con alguien del mismo sexo. En la mayoría de los casos, el matrimonio
es el medio usual con que se satisface esa necesidad. La intimidad en las relaciones humanas
presupone otras conquistas importantes, por lo que muchas personas son incapaces de
alcanzarla. Por ejemplo, nadie puede establecer una relación íntima sin una confianza básica
previa en el otro, y ésta se construye sobre la autonomía segura en ambas partes. Relacionando
lo que se ha obtenido de las etapas anteriores, podemos decir que en este periodo un sentido de
iniciativa bien desarrollado capacita a los cónyuges a realizar cosas productivas para el otro; un
sentido de laboriosidad capacita a cada uno a mostrar amor de una forma tangible, haciendo
cosas en forma competente para su pareja; el sentido de identidad proporciona a la pareja el
papel de estabilidad, una capacidad sana para la fidelidad y una serie bien definida de valores y
prioridades.
• Séptima Etapa: Adulto Medio “Generatividad vs Estancamiento”
Erikson menciona como etapa importante de la vida: la generatividad, con el fin de describir la
necesidad de un trabajo y afecto sostenidos y productivos. Es el periodo de la madurez que
comprende los años intermedios de los 25 a los 60,
aproximadamente. Es por lo general la etapa de mayor productividad en la vida; las personas se
establecen en una profesión, forman una familia y se forjan su reputación favorable en la
comunidad. Es la época en que el individuo alcanza la más completa madurez física, psicológica
y social. Es un hecho que tener hijos agrega a la vida una dimensión que no tiene sustituto. Ver
al niño pasar las mismas etapas de desarrollo que el padre, agrega a la vida riqueza y significado
que no puede obtenerse de ninguna otra forma.
• Octava Etapa: Adulto tardío “Integridad del sí mismo/Sabiduría vs Desesperación”
La última etapa de la vida que menciona Erikson abarca de los 60 años a la muerte y supone una
reflexión en los logros previos obtenidos. Cuando el individuo está satisfecho con éstos, se da la
integridad del sí mismo, tarea principal de este periodo. Implica la unificación de toda la
personalidad, como principal fuerza determinante. Se les da un orden y un significado a las
cosas vividas; es la aceptación del propio y único ciclo de vida como algo ineludible. El llegar al
final de la vida puede producirles profunda angustia a muchas personas. La desesperación es el
fracaso de no integrar el sí mismo porque la vida es vista como una serie de potencialidades y
metas no alcanzadas ni logradas. La persona desesperada siente que el tiempo es demasiado
corto, que ha perdido la fe en sí mismo y en otros, desea una nueva oportunidad de vivir con más
ventajas y teme mucho la muerte.

El desarrollo en el juego: Lars-Erik Berg11.

El autor reconoce las siguientes características en el juego:

El juego es absorbente.
Es organizador de una experiencia heterogénea, especialmente el juego de roles que recuerda experiencias de la
vida real de todos los días. Es decir, el juego de roles es necesariamente una repetición de la "vida real", pero no
sólo una repetición.
Es una transformación de la realidad de conformidad con los deseos y caprichos del niño.

11
Lars-Erik Berg (2008) “Etapas de desarrollo del juego en la construcción de la identidad infantil: una
contribución teórica interaccionista” Universidad de Göteborg, Suecia en
http://terapiaocupacional50.files.wordpress.com/2007/12/etapas-del-desarrollo-del-juego-en-la-construccion-de-la-
identidad-infantil.pdf
 14

La acción de jugar es también, por necesidad lógica, una variación de la realidad; ninguna repetición puede ser una
copia exacta del original. Esto trae consigo la importante consecuencia de que el juego hace que el niño se dé
cuenta de la posibilidad de actos y actitudes alternativos en relación al mismo objeto.

El autor describe las siguientes etapas del juego infantil:

La Etapa Amorfa:
Lars-Erick Berg diferencia una primera etapa a la que llama amorfa, puesto que en los primeros años no existiría
un ego o una experiencia del ego. En esta etapa el niño o niña comienzan a crear y formar una identidad al asumir
las formas más simples de juego. Son los primeros intentos de generar una forma o "gestalt" del mundo social,
integrándose en forma primaria como un participante con la capacidad de influir en lo que allí ocurre.

La Etapa Creadora:
En la etapa anterior niños y niñas han aprendido un conocimiento social fundamental sobre el mundo humano, al
mismo tiempo que se han divertido. El autor plantea que es posible hacer una distinción entre lo que la etapa
amorfa, que tiene lugar en una edad muy temprana, y la etapa polimorfa, que tiene lugar normalmente al final de
los primeros seis meses de vida, cuando ya ha empezado la imitación sistemática. Por ejemplo, en la obra clásica
de Piaget se expone que la repetición vocal y la imitación son habituales a esta edad y ello indica, evidentemente,
que el niño y la niña pueden experimentar así como dar forma y ordenar importantes aspectos del mundo. Uno de
los aspectos importantes de la imitación, por ejemplo, es que el niño empieza a crear un orden desde un punto de
vista subjetivo al tiempo que cumple con las "normas" que se le indican desde el exterior (la otra persona).

La Etapa del Juego Espontáneo

Con la maduración, una nueva etapa claramente diferenciada del desarrollo de la identidad comienza a emerger;
niños y niñas descubren que no basta con ser un jugador o participante indiferenciado, sino que es posible e
incluso adecuado ser un tipo especial de participante. Comienza así la identificación de si mismo como niño o niña,
como pequeño o grande. Y poco a poco el afinamiento de la identidad se perfecciona con gran rapidez. Esta etapa
culmina aproximadamente entre los cuatro y los seis años de edad, cuando el niño destina una cantidad
considerable de energía emocional a identificarse como caballero, princesa, soldado o pirata, bruja o hada. El
juego de asumir roles puede desarrollar no sólo una capacidad dramática sino también una empatía muy fuerte.

La Etapa del Juego Organizado

El aprendizaje que lleva a la maduración que permite un juego social con normas claras, empieza mucho antes de
la entrada a la escuela básica: ser capaz de asumir un rol (identidad) e imaginar al mismo tiempo los roles de los
demás jugadores, adaptándose a ellos, esto es, que se actúa como si fuera dos o más personas al mismo tiempo.
Así, los roles de los demás forman parte de la experiencia del individuo, el cual también pone en práctica estos
roles.

Es interesante destacar que los adultos también juegan; si consideramos el juego como una acción en la que
imaginariamente re creamos una cierta parte o aspectos de la realidad, veremos que los juegos de competencia
simulan batallas, poniendo en funcionamiento diversas habilidades (motoras, cognitivas, lingüísticas, etc.) y que
ellos son muy atractivos para muchos adultos. Los juegos socio-dramáticos e imaginativos parecen no ser
interesantes para los adultos, sin embargo, jugar con acertijos que me permitirán conocer a otros /as, son juegos
que también resultan interesantes a los adultos y que pueden ser aprovechados en diversas dinámicas grupales.
 15

El desarrollo cognitivo: Bruner, Piaget y Vygotsky

En la teoría de Jerome Bruner12, se aprecian tres modos de aprendizaje:

Modo enactivo: se forma con la manipulación de los objetos.

Modo icónico: se forma con la visión o la manipulación más precisa más el uso de otros sentidos y permite
comparar además de reconocer.
Modo simbólico: lleva a la abstracción, el lenguaje, las ideas y la comprensión de las acciones.

Estos tres modos son propios del adulto con mayores o menores énfasis dependiendo de la persona. Los niños/as
utilizan al comienzo en forma predominante el modo inactivo, para luego adquirir el icónico y finalmente el
simbólico.

Piaget13 se centra en el desarrollo intelectual-cognitivo del ser humano y cómo este se da por medio de estadios
según la edad, planteando que “los cambios en los procesos de pensamiento del niño conducen a una habilidad
creciente para adquirir y utilizar el conocimiento a partir de su mundo” (Papalia, 1998, p. 3614) siendo el niño un
sujeto activo del desarrollo. Esta teoría, conlleva implícito un enfoque lineal del desarrollo, es decir, un individuo no
puede pasar de un estadio al otro, sino a cumplido con las características de cada etapa y edad. A partir de esto
Piaget plantea diversos términos, los cuales permiten el paso de un estadio a otro y el desarrollo del intelecto como
base fundamental del aprendizaje; estos conceptos son (Palacios, 1999, p. 45):

Esquema: es la unidad básica de la vida intelectual. Permite identificar los objetos y situaciones, y el
funcionamiento de las mismas. Por ejemplo en la infancia succionar, morder, sacudir las manos, entre otros
comportamientos se van convirtiendo en esquemas o estructuras cognoscitivas.
Asimilación: una vez dominado el esquema, la conducta se repite con otros objetos que tengan las mismas
características y funcionamiento, es decir, objetos que sean símiles al esquema inicial.
Acomodación: cuando un esquema preexistente ya no responde a las características de un objeto, se produce un
desequilibrio, lo cual conlleva a modificar el esquema previo, denominándose este proceso como acomodación.
Adaptación: es cuando se logran los procesos anteriores de desequilibrio y acomodación, permitiendo que la
persona maneje la nueva información en la resolución de problemas.

En su teoría, Piaget plantea que todos los sujetos deben de pasar por unas etapas o estadios, los cuales permiten
que el desarrollo sea evolutivo; estos estadios son (Papalia, 1998, p. 26):

Estadio Sensorio-motriz (0-2 años): El niño pasa de responder en primer lugar mediante reflejos a convertirse en
un ser que puede organizar actividades en relación con el medio ambiente. Aprende a través de la actividad
sensorial y motriz.
Estadio Preoperacional (2-7 años): El niño desarrolla un sistema de representación y utiliza símbolos como
palabras para representar personas, lugares y hechos.
Estadio de Operaciones Concretas (7-12 años): El niño puede resolver problemas en forma lógica si ellos se
enfocan en el aquí y el ahora.
Estadio de Operaciones Formales (12 años- hasta la edad adulta): La persona puede pensar en términos
abstractos, manejar situaciones hipotéticas y pensar acerca de posibilidades.

Por otra parte, las etapas planteadas por Piaget son descritas por Cunningham (197215) en la siguiente forma:

12 Bruner, J. (1983). El habla del niño. Barcelona: Paidós, 1988

13 Piaget: la formación de la Inteligencia México. 2da Edición. 2001
14 Papalia, D., Wendkos, A. y Duskin, R. (2001). Desarrollo Humano. Bogotá: Editorial McGraw-Hill. Interamericana, S.A.

15
 16

Etapa sensorio-motriz
Esta etapa se caracteriza porque se inicia cuando el niño no tiene concepción alguna sobre el espacio, el tiempo o
los objetos.

Durante la primera subetapa del periodo sensorio-motriz, el bebé es estimulado, guiado y controlado por patrones
de reflejos innatos. La estructura cognoscitiva del niño se desarrolla en gran parte a causa de la asimilación de
nueva información y por la acomodación de los esquemas a los hechos cambiantes.

En la segunda subetapa es explícitamente notorio el papel de la experiencia en la modificación de los primeros

patrones innatos del comportamiento.

En la tercera subetapa que empieza alrededor de los cuatro meses, el niño es claramente capaz de poner en
marcha y de interrumpir un patrón de conducta. Se caracteriza por la intencionalidad.

En la cuarta subetapa el bebé reúne varias reacciones secundarias a fin de conseguir logros más complejos.

En la quinta subetapa se descubre un nuevo avance ocurrido gracias al desarrollo de las reacciones circulares
terciarias. Los bebés adoptan una actitud mucho más experimental cuando se asoman al mundo que los rodea.

En la última subetapa el niño está casi listo para entrar en la etapa preoperacional, sólo tiene que organizar sus
logros actuales de tal forma que pueda resolver problemas.

Etapa preoperacional
Corresponde al periodo de la edad preescolar. Se vuelven claramente manifiestas las llamadas funciones
simbólicas.

Etapa de operaciones concretas

Piaget piensa que los niños aprovechan sus experiencias y transacciones previas con su medio ambiente para
elaborar las representaciones internas crecientemente complejas de aquellos sujetos y acontecimientos que se
encuentran en su mundo.

El adulto y ya desde la adolescencia, evidencia un desarrollo cognitivo que Piaget llama de las operaciones
formales. Lo más relevante es la posibilidad de abstraer, de razonar lógicamente y en términos abstractos, de
poder por tanto imaginar situaciones no vividas, gracias a la abstracción que puede hacer de elementos comunes y
trasladarlos a otras situaciones o realidades.

Teoría de Vigotsky o de las influencias socioculturales.

Dicha teoría está enfocada en el desarrollo que tiene el sujeto al estar inmerso en unas relaciones sociales y en
una cultura determinada, pues Vigotsky “ve el desarrollo del ser humano dentro de un contexto social” (Papalia,
1998, p. 4016), es decir, se plantea el hecho de que primero aprendemos del entorno social y cultural, para luego
desarrollarnos internamente.

Para este autor los procesos cognitivos superiores (el lenguaje, el pensamiento) tienen gran influencia en las
relaciones entorno-sujeto, pues para él la conducta no está determinada por los estímulos, sino por dichos
procesos . En esta perspectiva se pretende mostrar como el sujeto se apropia de los instrumentos insertos en la
cultura, para provocar su propio desarrollo.
16
Papalia, D., Wendkos, A. y Duskin, R. (2001). Desarrollo Humano. Bogotá: Editorial McGraw-Hill. Interamericana, S.A.
 17

De acuerdo a las ideas Vygotskianas17, juega un papel fundamental el educador o mediador en el proceso de
aprendizaje, puesto que su participación guiada hacia el educando, le permite actuar como sistema de andamiaje y
así, de esta forma guiar la intervención de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que es aquellas distancia entre el
nivel de resolución de una tarea en forma independiente y el nivel que pueden alcanzar con la mediación de otro
individuo más experto.18

Vygotsky, considera el lenguaje como la herramienta psicológica más influyente para el desarrollo
cognoscitivo, ya que según éste, si los niños disponen de palabras y símbolos, serán capaces de construir mucho
más rápido conceptos. De esta forma, creía que el pensamiento y el lenguaje desembocaban en conceptos útiles
para el razonamiento.

Por lo tanto, el conocimiento surge como resultado de la interacción social que establece el niño con los
demás. Para Vygotsky, una mayor cantidad de interacciones sociales, darían como resultado un mayor
conocimiento, es decir, habría más posibilidades de poder actuar, desarrollando así mayores funciones mentales.
Entonces, el pensamiento se desarrollaría de lo social a lo individual, lo cual estaría determinado por el lenguaje.

Las interacciones que favorecerían el desarrollo cognoscitivo del niño son la participación guiada o
mediada, dando consejos, pistas, entre otros; situaciones que dirijan al niño mientras éste resuelve el problema al
cual se ve enfrentado. Sin embargo, este dirigir no quiere decir que el educador deba explicar al educando como
debe actuar o que pasos debe seguir para resolver problemas. Su rol es preparar al niño para que éste identifique
lo que necesita hacer y cómo ha de hacerlo para resolver el problema, en lugar de explicar cómo se llega a la
solución. Es necesario, que para que esta ayuda entregada resulte significativa, debe estar dentro de la zona de
desarrollo próximo (esa zona de aprendizajes que el individuo puede lograr si le ayudan).19

Por último Vigotsky plantea que el paso de lo interpsicológico (es decir en interacción con los demás) a lo
intrapsicológico (a la a´propiación personal del proceso), depende de la capacidad para diferenciar la zona de
desarrollo actual (lo que la persona es ya capaz de hacer por si sola) y la zona de desarrollo próximo (aquello que
no puede hacer sola, pero que puede hacer o aprender a hacer si alguien le guía).

Como se puedo evidenciar, la teoría vigotskiana no plantea una etapa inicial y una etapa final del desarrollo, por el
contrario, su interés radica en proponer un proceso mediado por el aprendizaje social y cultural, y las relaciones
con las mismas.

El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los niveles de funcionamiento intelectual
dependerían de un lenguaje más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas: mientras más
compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua para guiar el proceso.

El desarrollo del lenguaje: Diversas teorías

Comunicación prelingüística.
Desde muy temprano el niño y su madre empiezan a comunicarse; además, el niño presenta una especial atención
al habla, volteando los recién nacidos su cabeza como respuesta a las voces.

17
Papalia, D., Wendkos, A. y Duskin, R. (2001). Desarrollo Humano. Bogotá: Editorial McGraw-Hill. Interamericana, S.A.
18 Schunk Dale H. (1997). Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos. En Schunk Dale H. Teorías del Aprendizaje (2ª,ed., P. 213-
217). México: Pearson Prentice Hall.Apuntes de Estudio “Capítulo 6, EDUCACIÓN Y DESARROLLO: LA TEORIA DE VYGOTSKY Y LA
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO, Amelia Álvarez y Pablo Del Rio”
19 Calderón R, (n.d). CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Obtenida el 22 de Mayo de 2009, de

http://www.monografias.com/trabajos7/aprend/aprend.shtml
 18

La primera herramienta comunicativa del niño es su llanto, que producirá una acción paterna con relación al
contexto (necesidades del bebé). Ya a las 6 semanas el niño comienza a sonreír, estableciendo nuevos lazos
comunicativos.
A los 6 meses aparece un balbuceo semejante a emisiones monosilábicas. A los 10 meses las emisiones se
mezclan con sonidos de juego como los gorgoritos; realiza imitaciones de sonidos. 20

Prelenguaje
Gran cantidad de observaciones del desarrollo primario del lenguaje realizadas por psicólogos y psicolingüistas
indican que incluso niños muy pequeños poseen una gramática elemental. Como guía del avance en la adquisición
de esta gramática, uno de los indicadores más fiables es el LME (Longitud media de enunciado), que indica
cuantos morfemas (elementos con significado) expresa el niño, en promedio, en cada enunciado.

Las funciones del lenguaje en esta etapa serían, primero, de orden pragmática (obtención de objetos y servicios,
control de la conducta de las personas) y expresiva (manifestaciones de agrado o rechazo). Más adelante, el
lenguaje tendrá una función heurística (obtención de información sobre el medio inmediato) e imaginativa (creación
de propias realidades).

Primeras palabras.
El niño emite sus primeras palabras al final del primer año. En un principio se referirán a objetos y personas, pero
no demorarán en expresar peticiones o en describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizan por usar
un número limitado de elementos fonéticos y por referirse a categorías más amplias que las aceptada por la lengua
adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y acciones. Las palabras, en esta época, "parecen ser esfuerzos por
expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresaría mediante oraciones"(Dale,199221); a esto se le denomina
habla polisintética.

Etapa I (LME de 1 a 2)
Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20 meses. Se empiezan a formar frases que constan de,
generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 7.

Otros investigadores parten de la base que los niños generan sus propias gramáticas , las cuales "poseen
propiedades estructurales características, es decir, regularidades sistemáticas de orden de palabras" (Mussen,
197822). Estas gramáticas se caracterizarían por usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes", clase de reducido
número, ubicadas en un determinado lugar de la oración, acompañando siempre a palabras X; y las palabras de
clase abierta o "X", clase más grande, las cuales son las que no pertenecen a la clase pivote. Las interrogaciones
son idénticas a las afirmaciones, con excepción de la entonación, que es ascendente (Dale, 1992, p.39)

Etapa II (LME de 2 a 2.5)

El niño posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras y comienza a utilizar las inflexiones del lenguaje, o
sea, aquellos elementos que modifican el significado de las palabras, dándoles una connotación más específica
(pluralidad, tiempo) o estableciendo relaciones entre otros elementos.

Lenguaje propiamente tal.

A esta etapa se llega cuando el niño llega a los 3 o 4 años, entre las etapas III y IV. Se produce "un abandono
progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario específico, sustituidos por
construcciones cada vez más acordes con el lenguaje del adulto." (Bouton, 197623). Entre sus características
encontramos la producción de verdadero diálogo, adquiriendo así el lenguaje una función informativa, o sea, la de

20
Bruner, J. (1983). El habla del niño. Barcelona: Paidós, 1988
21 Dale, Philip S. (1992): Desarrollo del lenguaje: un enfoque psicolingüístico. México, D.F.: Trillas.
22 Mussen, Conger y Kagan (1978): Desarrollo de la personalidad en el niño. México, D.F.: Trillas.
23 Bouton, Charles (1976): El desarrollo del lenguaje. Buenos Aires: Huemul.
 19

producir aprendizaje sin que éste tenga relación con algún elemento del contexto inmediato al niño (Boada,
198624); se produce una interacción entre la actividad verbal "libre", con la gramática autónoma de la etapa anterior,
y una actividad "mimética", tendiente a adaptarse al mundo lingüístico del adulto.

El adulto puede poseer un amplio vocabulario y una capacidad de comprender mensajes verbales tanto digitales
(verbales) como analógicos (gestuales, corporales que acompañan el mensaje). Su capacidad de comprensión le
permite describir, interpretar y evaluar diversos tipos de mensajes. Puede ser incluso creativo en su utilización del
lenguaje.

El desarrollo moral: Piaget y Kohlberg

Jean Piaget25 plantea las etapas de heteronomía y autonomía moral: conceptos de respeto, responsabilidad y
justicia son trabajados por este autor. Es así como para Piaget, la moral depende del tipo de relación social que el
individuo sostiene con los demás, y existen tantos tipos de moral como de relaciones sociales.
Para Piaget un individuo es autónomo moralmente si es independiente de toda influencia externa, especialmente
de la de las autoridades adultas. La conciencia autónoma se basa en relaciones de reciprocidad con otros, de
igualdad.

La moral heterónoma por el contrario se basa en la obediencia, basándose la relación entre las personas en el
respeto unilateral hacia el que sustenta la autoridad o el poder.
La cooperación en Piaget, es un proceso racional y afectivo que se da a través de la descentración, que implicaría
el ponerse en el lugar del otro: “En definitiva, a partir del momento que existe cooperación, las nociones racionales
de lo justo o injusto se convierten en regulativas de las costumbres, porque están implicadas en el propio
funcionamiento de la vida social entre iguales.” (Piaget, 1983, pág. 60).

Por su parte, Lawrence Kohlberg identifica ciertos Niveles y estadios de desarrollo del juicio moral, en los que el
individuo busca cada vez con mas fuerza, la justicia.

En el sentido cognitivo, Kohlberg mantiene la postura de Piaget, sin embargo, en el sentido evolutivo se diferencia,
al plantear una evolución lineal jerárquica del desarrollo, siendo el estadio superior, el mejor, al lograr formas de
mayor equilibrio en la interacción organismo-medio, en el sentido de una mayor reciprocidad.

Para Kohlberg la justicia es un principio moral, refiriéndose por principio moral a la forma de elegir lo universal, una
regla para elegir lo que queremos que todas las personas adopten siempre en todas las situaciones, sin
excepciones. Una obligación moral es una obligación de respetar el derecho o reclamo de otra persona.

Las situaciones morales son de conflicto de perspectivas o interés, los principios de justicia son conceptos para
resolver estos conflictos, para dar a cada cual lo que se le debe.
Los niveles que distingue Kohlberg26 son:

Nivel 1: Preconvencional: Se da principalmente en niños de cuatro a diez años. El valor moral reside en
acontecimientos externos que provocan o no placer, más que en las personas y normas.
Estadio 1: Moralidad heterónoma. Estadio de castigo y obediencia.
Estadio 2: Individualismo. La acción correcta es la que satisface las necesidades de uno y ocasionalmente las de
otros.

24 Boada, Humbert (1986): El desarrollo de la comunicación en el niño. Barcelona: Anthropos.

25
Piaget: la formación de la Inteligencia México. 2da Edición. 2.001
26 Lawrence Kohlberg (1984)“Moral Stages: A Current Formulation and a Response to Critics”, , (S Karger Publisher)
 20

Nivel 2: Convencional: El valor moral reside en interpretar roles buenos o correctos, en mantener el orden y las
expectativas de los demás.
Estadio 3: Estadio de las expectativas interpersonales mutuas, de las relaciones y la conformidad. Orientación del
buen chico.
Estadio 4: Estadio del sistema social y la conciencia. Orientación de mantenimiento de la autoridad y el orden
social.

El Nivel 3, Post convencional según Kohlberg, es el estadio en el que el sujeto elige libremente su escala de
valores, acorde a los grandes principios éticos de justicia y valoración de la dignidad de todos y todas; es un nivel
de difícil acceso al que los niños y niñas pequeños no llegan.

Cabe destacar que Kohlberg suponía que los niños pequeños (antes de los 7 años) no serían capaces de alcanzar
etapas superiores a la Etapa 3. Diversos estudios realizados en Occidente (Hogan y Ember, 1978, Lickona, 1976 y
otros), comprobaron estas ideas de Kohlberg. Sin embargo, al realizar estudios en otras culturas, (indígenas,
orientales), (Havighurst y Neugarten, 1975) desvirtuaron estos hallazgos, encontrándose niños de 6 años que
mostraban rasgos propios de la etapa 4, y algo de las etapas 5 (actitud democrática y flexible).

El desarrollo artístico:

Varios de los precursores de la educación infantil han propuesto la actividad artística como base del trabajo con
niños y niñas; la expresión plástica, musical, literaria, el baile, están presentes en las experiencias de aprendizaje
que se llevan a cabo para potenciar un desarrollo integral. En la propuesta de Reggio Emilia, este elemento es de
enorme presencia y fuerza.

Porque en efecto, podemos sostener que quién posea un adecuado equilibrio entre su desarrollo afectivo e
intelectual sabrá sin necesidad de pensar conscientemente, cuál es la forma de actuar más apropiada en
situaciones extremas de la vida y le será sin duda más fácil encontrar la anhelada felicidad en el vivir. Sabrá, no
con el intelecto, sino con la emoción, cuáles son los límites que la vida exige respetar y se encantaré con lo que la
vida le ofrece de vitalmente bello y bueno. Porque el arte, como lo entenderemos en este trabajo, es como decía
Santayana (1955)27, "celebración de la vida", es bello y es bueno, como decía el poeta John Keats (1867)28 y en él
por tanto, se une lo ético y lo estético: es bello porque es verdad y, por lo tanto, bueno para la vida toda.

El producto artístico es entonces, el elemento que nos permite vivenciar una nueva experiencia real. Este producto
toma forma en cuatro medios o lenguajes artísticos básicos:
- Formas verbales (literatura)
- Formas, corporales (danza)
- Formas plásticas (pintura y escultura)
- Formas sonoras (música)

Los productos artísticos así elaborados, serán apreciados por un observador, en forma directa, sin intermediario, o
con la colaboración de un intérprete. Este es el caso de la música, la danza, y en algunos casos la literatura. Es
también el caso de las diversas formas de arte integrado, como el teatro o el cine. Niños y niñas desde antes del
nacimiento pueden ser expuestos a obras de estos diversos lenguajes.

La posibilidad de apreciar las obras directamente, sin intermediario, como es el caso de la plástica, y en cualquier
lenguaje artístico hoy día, permite al apreciador vivir también la experiencia de la apreciación integral, la que luego
consuma y, alcanza entonces la fase estética, comprendiendo el sentido vital de la obra, el patrón incorporado en

27 Santayana, G. (1955) The Sense of Beauty. Dover Publications, New York.

28 Keats, J. (1973) In: "WestminsterReview". January 1867, Reprinted, London.
 21

ella. La apreciación en la infancia es muy potente y esencialmente sensual (sensaciones, emociones) y expresiva
(sentimientos, pensamientos o imágenes que se despiertan) Podrá entonces, esta expresión interna transformarla
en externa, en forma directa o elaborada, afectiva o cognitivamente. Parece ser evidente que la expresión afectiva
es más frecuente, luego de apreciar una obra de arte y consumar la experiencia, pero cabe la posibilidad que la
expresión se vuelque luego hacia el pensamiento, elaborando ideas filosóficas e incluso científicas o técnicas. Y
es que ambos procesos se diferencian sólo por una cuestión de énfasis diferentes y no son ni opuestos ni
jerárquicos.

Las obras artísticas, en conclusión, son medios que incorporan mensajes guiados por lo afectivo. Estos medios
son estructuras que se basan en distintos elementos, conformándose lenguajes artísticos que poseen por tanto, un
vocabulario propio, particular y no convencional. Es este énfasis en lo afectivo, pero su profunda integración con lo
cognitivo, lo que transforma la creación (expresión) y apreciación artística en un factor educativo poderoso para
lograr los equilibrios en desarrollo y aprendizajes. Es evidente que el arte infantil no posee las mismas
características que el arte hecho por adultos, ya que si bien es cierto es una búsqueda de conocimiento y es
altamente creativo en lo personal, también es cierto que las obras infantiles no poseen gran profundidad semántica
debido a la escasa experiencia de los niños. Por otra parte, su escaso manejo del vocabulario artístico no les
permite llegar a una verdadera pureza sintáctica. Esta última característica (falta de pureza sintáctica) se ve
también influenciada por el interés del niño en el proceso y no en el producto.

Es posible decir, sin embargo, que en las acciones y obras artísticas infantiles existen características suficientes
(autenticidad, frescura, libertad), para considerarlo arte embrionario o simplemente arte infantil.

Es posible establecer un cierto paralelo entre las cuatro ramas básicas del arte, y las formas como el hombre
evoluciona en cada una de ellas. Así mismo, la evolución artística del hombre individual, puede ser comparada con
la evolución artística del hombre social.

Es así como resulta válido sostener que el hombre atraviesa por tres grandes etapas en su evolución artística, a las
que se puede llamar etapas sensual, afectiva e intelectual. En el cuadro a continuación, se observa este paralelo,
entre las cuatro ramas básicas del arte y las etapas correspondientes.

El esquema permite apreciar ciertos elementos del arte, como son las áreas (géneros, estilos), en donde buscar el
material que permitirá potenciar y/o evaluar el desarrollo artístico infantil y por ende su desarrollo integral. Vale la
pena resaltar la idea de la importancia de estimular tanto la apreciación como la creación infantil, entregando así al
niño/a herramientas expresivas que, de otra forma puede que el niño/a nunca descubra.

Tabla 1: El desarrollo artístico en la infancia

Plástica Literatura Música Movimiento
Sensual. Etapa Garabateo. Etapa sonora (Interés Etapa rítmica Etapa corporal.
(Prehistoria, (Longitudinal, por sonido: (Pulso, dinámica, (Conciencia del
Antigüedad, Género circular.) onomatopeya, y curva timbre) Aprecia y Cuerpo, balanceo,
Popular.) Género Línea: tipo; tinte, tonal) luego crea bípedo, etc.)
Docto dirección, en Aprecia y luego crea Gesto es
contemporáneos. creación; Aprecia apreciado.
formas, colores) Alcance, uso,
crea.

Expresiva. (Edad Etapa Pre- Etapa Animista Etapa Melódica. Etapa espacio vital.
Media, esquemática. y mágica.(Rima, (Métrica, agógica, (Niveles, amplitud,
Renacimiento, y (Ameba) Color aliteración, altura, ascenso y velocidad, peso,
aspectos de otros (Tinte, calidez) personificación) descenso. Afina 2 desplazamientos,
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estilos doctos. Aprecia línea. Apreciación, luego a 5 sonidos escasos, tensión.)

Género folklórico) creación cuentos y
poemas)
.
Intelectual. (Arte Etapa Esquema Etapa Mágica y realista.
Etapa armónica y Etapa espacio total,
antiguo en ciertos Espacio. (Sinestesia, personaje,
formal (Acorde desplazamientos,
aspectos Barroco, (Composición anécdota, hipérbole,
Mayor y menor, direcciones, plan de
clásico, romántico, estática y dinámica, hipérbaton) Aprecia y
formas simétricas: piso, velocidad,
y otros estilos Perspectiva. Aprecia luego crea AB, ABA, niveles, aprecia
S.XIX. En general, y luego crea ABACADA) luego crea.
Género Docto.)
FUENTE; Romo, V (2000) El desarrollo artístico en la infancia” Documento de Estudio Nº43 UCSH.

El arte y el juego son ambos creaciones humanas que surgen de la cultura (creaciones humanas tangibles así
como intangibles, como creencias, formas de entender el mundo, cosmologías) y que por tanto otorgan a la
educación infantil un elemento antropológico profundo que entrega a cada proceso educativo unas propiedades
únicas y a la potenciación del aprendizaje y desarrollo una forma y fondo propios que dan a cada niño/a una
caracterización específica.

El adulto mantiene el interés por el juego y sin duda por el arte. Este interés le permite comprender la belleza
profunda de la naturaleza y lo humano, expresado en obras de arte diversas. Y puede, según sus intereses
incrementar sus posibilidades expresivas, gracias a la utilización de diversos lenguajes del arte.

Desarrollo Motor29:

El cerebro humano es la fuente del conocimiento y la memoria. Además maneja la capacidad del movimiento del
ser humano.
El desarrollo motor ( la psicomotricidad) es el entrenamiento para desarrollar, fortalecer y dar flexibilidad al cuerpo
por medio de ciertos ejercicios, mejorando y consiguiendo el rendimiento físico del niño. Además, ayuda a educar
sus facultades mentales.
Como se ha demostrado que los niños retardados mentales tienen dificultades al caminar, poca fuerza muscular,
poca flexibilidad, coordinación, velocidad y agilidad, es importante enseñarles que su cuerpo tiene movimiento y
utilidad.
Por otra parte, el ejercicio en el retardado mental evita los problemas que se presentan por la quietud y ayuda a
corregir los malos hábitos posturales que el niño toma tanto de pie como sentado, de ahí la importancia de los
ejercicios dirigidos y repetidos desde muy temprana edad para el niño logre mayor elasticidad, fuerza y
coordinación ( dibujo ).
El desarrollo de un niño normal se presenta relativamente así:
· El niño nace con el reflejo de prensión ( su mano se cierra cuando se coloca un objeto en una palma).
· Al mes levanta la barbilla.
· Dos meses: levanta la barbilla y el pecho.
· A los tres meses sostiene su cabeza.
· A los cinco meses se sienta con ayuda.
· A los siete meses se sienta solo.
· A los nueve meses gatea y hace la oposición del pulgar.
· A los doce meses camina y hace pinza, u oposición del índice-pulgar.
1. Cada niño, no importa cuál sea su nivel de desarrollo, siempre está pronto a aprender.
2. El organismo no se desarrolla sin ejercicio.

29 Koupernick C.: "Desarrollo Psicomotor de la primera infancia". Ed. Luis Miracle. Barcelona-España (1968)
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3. La información se le da al bebé poco a poco y él se desarrolla solamente cuando ejecuta ciertos actos
que están de acuerdo con su maduración y nivel de crecimiento.
4. El niño busca activamente la estimulación que satisface su etapa de desarrollo. Sinembargo, el niño con
retardo puede ser necesario dar los estímulos pues él no es tan activo para buscarlos como en el caso
del niño común y corriente.
5. Toda persona debe hablarle, sonreírle, jugar, responder a sus gestos y balbuceos, todo esto lo vuelve
alerta receptivo a los estímulos sociales y fundamenta el desarrollo del lenguaje.
6. Los ejercicios sensoriales y motores le ayudan a aprender acerca de si mismo, a ubicarse en relación al
espacio y la postura y control de su cuerpo.
7. Es la estimulación para el lenguaje es fundamental unir las palabras, los gestos y los movimientos, cuyo
significado expresan y dar les un gran soporte de afecto.
· Ayudar al niño a cerrar y abrir las manos. Para reforzar este ejercicio se permite que el niño juegue con los dedos
de la madre o con sonajeros livianos, etc.
· Coloque al niño boca abajo sobre sus rodillas, usted debe estar sentada con la mano suavemente debe ayudarlo
a levantar la cabeza ayudándolo por la barbilla.
· Estando el niño acostado boca arriba sobre una almohada, cójalo de la mamo y levántelo lentamente y después
vuélvalo a costar suavemente.
. Cuando el niño esté acostado, muévale suavemente la cabeza hacia un lado y hacia el otro
. Usando sonidos, luces o personas, logramos que el niño lo siga y mueva su cabeza de un lado hacia el otro.
. Siempre que esté con su niño (cuando lo mude, lo bañe, juegue), muy suavemente muévale los brazos y las
piernas estirándole y doblándolos; subiéndolos y bajándolos; unas veces juntos, otras alternadamente. De ahí que
sea tan importante vestirlos adecuadamente para no impedirles el movimiento.
. Con las manos, debe aprender a palmotear y a dar palmaditas al agua.
. Debemos proporcionarle juguetes que suenen (sonajeros ).
. Más tarde entréguele una galleta para que se la pueda comer mientras la sostiene en su mano, cuando usted
vea que el niño es capaz de esto.
CLASES DE MOVIMIENTOS
Existen dos clases de movimientos en el cuerpo humano:
1. Gruesos: Son los más visibles (caminar, correr, saltar, movimientos con los brazos hacia arriba, hacia
abajo, al lado, al frente. etc.).
2. Finos: Son los que requieren mayor coordinación (comer, abotonar, amarrar, recortar. Escribir, etc.).
MOVIMIENTOS GRUESOS
Para desarrollar los movimientos gruesos debemos hacer los siguientes ejercicios:
· Colocar al niño boca abajo y poner al frente algo que le llame la atención para que el haga el esfuerzo de
alcanzarlo, tal como una pelota grande, un pan o un adulto llamándole con cariño.
· También se puede acostar al niño boca abajo sobre una manta y tirar suavemente la manta para que el niño
sienta el movimiento y aprenda arrastrarse.
· Para enseñarle a sentarse debe comenzar por recostarlo sobre la almohada durante periodos cortos.
· Sentarlos en una silla asegurándolo suavemente con un pañal mientras adquiere seguridad y fuerza. Debe
cautelarse que el niño /a esté contento y no se sienta aprisionado.
· Es necesario que el niño aprenda a arrodillarse y hacer ejercicios como sentarse en los talones y ponerse de
rodilla. Poner al niño de rodillas y luego cerca de una mesa para que pase de posición de rodillas a la de pié.
· Para que el niño aprenda a pararse necesita de algo en que apoyarse, pueden ser las manos del adulto, la
baranda de la cama, un andador, etc. Esto mismo lo ayudará para dar sus primeros pasos que al comienzo iniciará
apoyado y luego poco a poco, se irá soltando hasta hacerlo todo solo.
Todos los ejercicios se deben hacer en forma de juego, con agrado y alegría. Sí el niño no puede hacerlos, no
debe forzársele sino poco a poco, con motivación y guía; repetirlos hasta que logre hacerlos.
El niño con algún retardo de desarrollo, requiere orientación y estímulo para aprender a gatear, a sentarse, a
arrodillarse, a pararse y a caminar. También necesita entrenamiento para subir, saltar, trepar, etc.
Los ejercicios aconsejables son:
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. Caminar lento y rápido.

. Caminar con pasos largos y cortos.
. Marchar llevando el compás.
. Caminar sobre una línea recta.
. Caminar en círculo.
. Caminar sobre altura.
. Caminar sobre maderos de diferentes alturas.
. Caminar con un libro sobre la cabeza.
. Caminar en puntas de pies.
. Correr libremente.
. Correr con elevación de rodillas.
. Correr salvando obstáculos.
. Bajar y subir escaleras.
. Saltar sobre un solo pie.
. Saltar con los dos pies juntos y alternándolos más tarde. Primero sin impulso, luego con impulso
Ejercicios para los brazos
. Subir los brazos.
. Bajar los brazos.
. Colocarlos adelante y atrás.
. A la derecha y la izquierda

Ejercicios para la educación de la respiración

. Ejercicios de soplo ( con plumas, motas de algodón, fósforos, espermas y bolas de ping-pong ).
. Tomar el aire por la boca.
. Botar el aire por la boca.
. Tomar el aire por la nariz.
. Botar el aire por la nariz.
. Tomar el aire lentamente.
. Botar el aire bruscamente.
. Tomar el aire, retenerlo y luego botarlo.
MOVIMIENTOS FINOS
Para poder estimular la coordinación fina debe iniciar con los siguientes ejercicios:
. Manipular (coger, soltar objetos ). Estos objetos pueden ser livianos y luego pesados; de diferentes colores y
tamaños. Ejemplos: sonajeros, pelotas.
. Arrastrar objetos (carritos, etc. ).
. Construir torres de dos fichas o cubos, luego de tres, cuatro y por último de cinco.
. Ensartar en un palo aros grandes, fichas de madera con huecos, carretas de hilo, ponerle el cordón a un zapato,
enhebrar fichas de cartón pequeñas pastas de estrellitas u otras con agujeros
Se debe tener precaución con los materiales que se utilizan y los peligros que representan para el niño, como por
ejemplo: la arena en los ojos, la plastilina en la boca, la pintura que se utiliza que no sea tóxica, objetos que no
pueda tragar o introducir en la nariz u oidos
La mayoría de las habilidades que se dan en el deporte30, por no decir todas, tienen su origen y fundamento en las
habilidades físicas básicas, como son: andar, correr, saltar, equilibrio, volteos, balanceos, lanzar, patear, etc..
Clasificación:
Estas habilidades físicas básicas se pueden clasificar en: locomotrices, no locomotrices y de proyección/recepción.
--Locomotrices : Andar, correr, saltar, variaciones del salto, galopar, deslizarse, rodar, pararse, botar, esquivar,
caer, trepar, subir, bajar, etc...
--No locomotrices : Su característica principal es el manejo y dominio del cuerpo en el espacio : balancearse,
inclinarse, estirarse doblarse, girar, retorcerse, empujar, levantar, tracciones, colgarse, equilibrarse, etc...

30 Guilman E. y G. : "Evolución psicomotriz desde el nacimiento hasta los 12 años". Editorial Medica y Técnica S.A , 1981
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--De proyección/recepción : Se caracterizan por la proyección, manipulación y recepción de móviles y objetos :

recepciones, lanzar, golpear, batear, atrapar, rodar, driblar, etc...
Locomotrices:
La marcha :
Andar es una forma natural de locomoción vertical. Su patrón motor esta caracterizado por una acción alternativa y
progresiva de las piernas y un contacto continuo con la superficie de apoyo. El ciclo completo del patrón motor, un
paso, consiste en una fase de suspensión y otra de apoyo o contacto con cada pierna. A mediados del siglo XX,
Shirley definió la marcha como "la fase del desarrollo motor más espectacular y, probablemente más importante".
Y es que la adquisición de la locomoción vertical bípeda se considera un hecho evolutivo de primer orden. Y es que
hasta que el niño no sabe andar solo, su medio se encuentra seriamente limitado. No se puede mover sin ayuda en
posición vertical hasta haber desarrollado suficiente fuerza muscular, reflejos antigravitatorios adecuados y
mecanismos de equilibrio mínimamente eficaces. Por tanto, no podrá andar de un modo eficaz hasta que el
sistema nervioso sea capaz de controlar y coordinar su actividad muscular. El niño pasa de arrastrarse a andar a
gatas, de ahí a andar con ayuda o a trompicones, hasta llegar a hacerlo de un modo normal.
Correr:
Correr es un ampliación natural de la habilidad física de andar. De hecho se diferencia de la marcha por la llamada
"fase aérea". Para Slocum y James, "correr es en realidad, una serie de saltos muy bien coordinados, en los que el
peso del cuerpo, primero se sostiene en un pie, luego lo hace en el aire, después vuelve a sostenerse en el pie
contrario, para volver a hacerlo en el aire". Correr es una parte del desarrollo locomotor humano que aparece a
temprana edad. Antes de aprender a correr, el niño aprende a caminar sin ayuda y adquiere las capacidades
adicionales necesarias para enfrentarse a las exigencias de la nueva habilidad. El niño ha de tener fuerza
suficiente para impulsarse hacia arriba y hacia delante con una pierna, entrando en la fase de vuelo o de
suspensión, así como la capacidad de coordinar los movimientos rápidos que se requieren para dar la zancada al
correr y la de mantener el equilibrio en el proceso.
Saltar:
Saltar es una habilidad motora en la que el cuerpo se suspende en el aire debido al impulso de una o ambas pierna
y cae sobre uno o ambos pies. El salto requiere complicadas modificaciones de la marcha y carrera, entrando en
acción factores como la fuerza, equilibrio y coordinación. Tanto la direccióncomo el tipo de salto son importantes
dentro del desarrollo de la habilidad física de salto. Éste puede ser hacia arriba, hacia abajo, hacia delante, hacia
detrás o lateral, con un pie y caer sobre el otro, salto con los uno o dos pies y caída sobre uno o dos pies, salto a la
pata coja... La capacidad física necesaria para saltar se adquiere al desarrollar la habilidad de correr. Sin duda el
salto es una habilidad más difícil que la carrera, porque implica movimientos más vigorosos, en los que el tiempo
de suspensión es mayor.
No locomotrices:
Equilibrio:
El equilibrio es un factor de la motricidad infantil que evoluciona con la edad y que está estrechamente ligado a la
maduración del SNC (Sistema nervioso Central).
Hacia los dos años el niño es capaz de mantenerse sobre un apoyo aunque durante un muy breve tiempo. Hacia
los tres años se puede observar un equilibrio estático sobre un pie de tres a cuatro segundos, y un equilibrio
dinámico sobre unas líneas trazadas en el suelo. A los cuatro años es capaz de que ese equilibrio dinámico se
amplíe a líneas curvas marcadas en el suelo. Hasta los siete años no consigue mantenerse en equilibrio con los
ojos cerrados.
Factores como la base, altura del centro de gravedad, número de apoyos, elevación sobre el suelo, estabilidad de
la propia base, dinamismo del ejercicio, etc..., pueden variar la dificultad de las tareas equilibratorias.

Proyección/recepción:
Lanzar:
El desarrollo de la habilidad de lanzar ha sido un tema muy estudiado durante décadas. La forma, precisión,
distancia y la velocidad en el momento de soltar el objeto se han empleado como criterios para evaluar la
capacidad de lanzamiento de los niños. Ante diversidad de lanzamientos y ante la imposibilidad de explicar todos
 26

brevemente se citarán las clases de lanzamientos que podemos observar : lanzamientos que emplean los niños
nada más adquirir la habilidad y difícilmente clasificables en otras formas de lanzamiento, lanzamiento por encima
del hombro, lanzamiento lateral, lanzamiento de atrás a delante.
Coger:
Coger, como habilidad básica, supone el uso de una o ambas manos y/o de otras partes del cuerpo para parar y
controlar una pelota u objeto aéreo. El modelo de la forma madura de esta habilidad es la recepción con las manos.
En este caso, cuando otras partes del cuerpo se emplean junto con las manos, la acción se convertiría en una
forma de parar.
El dominio de la habilidad de coger se desarrolla a ritmo lento en comparación con otras habilidades porque
necesita de la sincronización de las propias acciones con las acciones del móvil, exigiendo unos ajustes
perceptivo-motores complejos. Los brazos han de perder la rigidez de las primeras edades, dos a tres años, para
hacerse más flexibles, localizándose junto al cuerpo, cuatro años. Hacia los cinco años la mayoría, al menos el
cincuenta por ciento, de los niños están capacitados para recepcionar al vuelo una pelota. Pero a la hora de
desarrollar esta habilidad debemos tener en consideración aspectos tan importantes como el tamaño y la velocidad
del móvil.
Golpear:
Golpear es la acción de balancear los brazos y dar a un objeto. Las habilidades de golpear se llevan a cabo en
diversos planos y muy distintas circunstancias : por encima del hombro, laterales, de atrás adelante, con la mano,
con la cabeza, con el pie, con un bate, con una raqueta, con un palo de golf, con un palo de hockey... El éxito del
golpe dependerá del tamaño, peso, adaptación a la mano del objeto que golpea y de las características del móvil a
golpear. Dicho éxito viene, además, condicionado por la posición del cuerpo y sus miembros antes y durante la
fase de golpeo.
Dar patadas a un balón:
Dar una patada es una forma única de golpear, en la que se usa el pie para dar fuerza a una pelota. Es la habilidad
que requiere del niño el equilibrio sobre un apoyo necesario para dejar una pierna liberada para golpear. Ésta
habilidad mejora cuando el niño progresa en la participación de las extremidades superiores, el balanceo de la
pierna de golpeo y el equilibrio sobre el apoyo.
BIBLIOGRAFÍA
--- Defontaine, J. : "Manual de reeducación psicomotriz (Tercer año)". Editorial Medica y Técnica S.A, 1981.
--- Guilman E. y G. : "Evolución psicomotriz desde el nacimiento hasta los 12 años". Editorial Medica y Técnica S.A , 1981.
--- Ortega. E y Blazquez. D. : " La actividad motriz en el niño de 3 a 6 años". Editorial cincel, 1984.
--- Ortega. E y Blazquez. D. : "La actividad motriz, en el niño de 6 a 8 años". Editorial cincel, 1985.
--- Osterrieth P.A. : "Psicología infantil". Ediciones Morata, 1993
--- Rigal, Robert : "Motricidad humana. Fundamentos y aplicaciones pedagógicas". Editorial Pila Teleña S.A, 1987.
--- Wickstrom. Ralph. L. : "Patrones motores básicos". Alianza Deporte, 1990.
--- Zarco Resal, J. A. : "Desarrollo infantil y Educación Física". Ediciones Aljibe, 1992.

Desarrollo motor y cultura:

Niños y niñas nacen con características que son relativamente comunes en las diversas culturas, como su mezcla
de hiper e hipotonía motriz y emitiendo sonidos diversos, generalmente vocálicos y guturales aparte del llanto. La
sonrisa refleja se ve en muchos de ellos y ellas.
Poco a poco van adquiriendo conductas más claramente intencionadas, hasta llegar al gorjeo claramente dirigido a
los rostros de otros/as. El interés por observar y comunicarse con otros /as, animales, objetos, claramente depende
del entorno y se manifiesta siempre en un comportamiento motor. La voluntariedad motriz y comunicativa, si bien
es cierto está determinada por el entorno, se manifiesta en una cantidad importante de niños y niñas en el mundo,
antes del primer año de vida. Así también la permanencia del objeto, el lenguaje verbal comprensivo de pequeñas
palabras o señales, se presentan en general antes del año con todas las variaciones propias de la cultura. En
muchos casos alrededor del año se presenta la marcha voluntaria y el uso de sus manos se muestra más preciso.
Así también, en este segundo año de vida, se presentan las primeras palabras con las que solicita, muestra, etc.
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Es alrededor de los 4 años que en la mayoría de los casos niños y niñas interiorizan conceptos espaciales,
temporales. Es importante destacar que es la cultura la que puede, según sus intereses y lo que ofrece a sus niños
y niñas, generar aprendizajes muy diversos y que de una cultura a otra pueden parecer increíbles para una edad
determinada.

En una rápida mirada de las conductas más frecuentes a cada edad, es posible distinguir las siguientes:
0 a 3 meses:
Este período se caracteriza por la "hipertonía" en las extremidades del bebé, es decir que los bracitos y sus piernas
permanecen "duros", esto hace que estén la mayor parte del tiempo flexionados. Por el contrario, el tronco del
bebé se caracteriza por una "hipotonía", una escasa fuerza en sus músculos que le dificulta levantar la cabeza
cuando esta echado boca abajo. Posteriormente, entre el segundo y tercer mes, el bebé, apoyándose sobre los
antebrazos, podrá levantar y sostener la cabeza así como girarla hacia la derecha e izquierda. Comúnmente se
observará al bebé con la mano en puño, a esto se le conoce como "reflejo de prensión palmar", podrá agarrar
cosas que se le pongan en sus manos, las cuales se convierten en la principal fuente de entretención: las junta, las
separa, las abre, las observa y juega con ellas mientras las mueve. En esta etapa la vista y el oído son los sentidos
que presentan mayores logros; focaliza y mira con atención a los objetos que se le presentan y puede seguirlos
visualmente, aunque prefiere a las personas. Por otro lado, al finalizar el tercer mes, podrá identificar de dónde
proviene un sonido y es capaz de girar para ver qué o quién lo produjo
4- 6 meses
En este etapa, el bebé empezará repetir espontáneamente sus propios sonidos y a responder con balbuceos
(especie de "agú") cuando le hablan. Sus sentidos están mejor desarrollados por lo cual comenzará a explorar los
objetos con su boca, manos y vista; comenzará a repetir acciones que producen una respuesta o resultado (causa-
efecto), por ejemplo al mover y escuchar el sonido que produce un cascabel, intentará repetir el movimiento; se
rige por acciones que él realiza y que producen resultados más allá de su propio cuerpo.
7 a 10 meses
Comienza a tener mayor habilidad con las manos, lo cual lo motivará a coger objetos y golpearlos objetos entre sí;
al noveno mes podrá coger objeto más pequeños flexionando simultáneamente los dedos (índice, medio y pulgar).
Comienza a descubrir que un objeto existe aunque no lo vea, ahora puede comprender juegos más complejos
como las escondidas y será capaz de buscar juguetes que le son quitados de su campo visual. Imita con mayor
frecuencia gestos o movimientos que realicen los adultos. (aplausos, gestos de adiós).
10 a 12 meses:
Adquiere mayor habilidad y destreza con sus manos, haciendo uso de sus dedos índice y pulgar, podrá coger
objetos más pequeños como botones, palito de fósforo, abrir un cierre, etc. Es capaz de seguir instrucciones
sencillas como "dame, toma, ven" y se detiene cuando le dicen "no". Es capaz de ubicar algunas partes de su
cuerpo cuando se le pregunta. Explora y experimenta con las propiedades físicas de los objetos, introduciéndolos
en un recipiente o en el agua. Si tiene un objeto en cada mano y se le ofrece un tercero, es posible que guarde
alguno de ellos debajo del brazo o en la boca para agarrar el que le ofrecen, sin desprenderse de los que tiene.

12 a 15 meses:
Con respecto a su motricidad fina, ahora puede utilizar con mayor destreza sus dedos índice y pulgar para realizar
el movimiento pinza, podrá coger objetos más pequeños, realizar garabatos y pintar con tempera usando solo el
dedo índice, puede arrugar y rasgar papel de un solo tirón así como bajar y subir cierres. Lleva y trae objetos
cuando le indican. Es más independiente con respecto a la madre pero aún demuestra temor a personas y lugares
desconocidos, intenta hacer las cosas por sí mismo, quiere comer solo, ayuda a ponerse y sacarse algunas
prendas de vestir.
16 a 18 meses:
Puede meter cuentas pequeñas en un recipiente haciendo uso de un movimiento pinza mucho más desarrollado y
definido. Pone cajas u objetos uno dentro de otro. Con respecto a sus hábitos, empieza a utilizar la cuchara, bebe
sólo en una taza o vaso.
19-24 meses:
 28

Mejora su capacidad para abrir las cajas, ensartar cuentas, puede hacer torres con más cubos, trozar papel, armar
rompecabezas y realizar garabatos libremente. Conoce el nombre de los animales e imita los sonidos que éstos
producen. Señala las partes de su cuerpo y de la cara de otra persona, sigue instrucciones sencillas. Puede
realizar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los
primeros juegos simbólicos haciendo uso de representaciones mentales por ejemplo: jugar con una caja como si
fuera un carro. Imita tareas o acciones sencillas de los adultos como barrer, limpiar.
2 a 3 años:
Sigue consolidando su control postural y su equilibrio, puede permanecer sobre un pie unos segundos. Disfruta
corriendo, pues es su nueva habilidad, su principal interés está en moverse, podrá subir y bajar las escaleras solo,
saltar con ambos pies juntos e incluso dar varios saltos seguidos en su sitio y hacia delante. Finalizando esta etapa
habrá mayor coordinación simultánea de brazos y piernas lo que le permitirá pedalear un triciclo. En el área motora
fina, el niño progresará en sus destrezas manuales, podrá ensartar cuentas pequeñas con mayor precisión,
desenroscar frascos, abrochar y desabrochar. Tendrá mayor habilidad para coger el lápiz, garabatear y hacer
líneas verticales y horizontales. Acepta jugar con otros niño en “paralelo”, es decir, le gusta estar en compañía de
ellos pero aún no hay una completa interacción. Finalizando este periodo, los niños comienzan tener control de sus
esfínteres y avisan para ir al baño.
3 a 4 años:
Tienen alto nivel de independencia y de movimiento, Demuestra coordinación y equilibrio en las actividades de la
vida cotidiana, Salta en un pie, da 10 saltos sobre su sitio con los pies juntos, Corre en diferentes velocidades
esquivando obstáculos, salta con ambos pies desplazándose. Destaca su habilidad para coger el lápiz de manera
adecuada y recortar con tijera. Identifica objetos y sus características perceptuales: color, tamaño, forma. Puede
agruparlos de acuerdo a un atributo. Se ubica en el espacio identificando las nociones: dentro, fuera, arriba, abajo,
cerca de, lejos de. Existe gran curiosidad en torno a la constitución de su cuerpo y las similitudes y diferencias con
el de los demás, su sexualidad empieza a expresarse. Realiza por si mismo actividades de higiene, cara manos, se
seca, peina, aunque no lo hace perfecto. Coloca en su lugar los objetos que ha utilizado.
4 a 5 años:
Demuestra agilidad, equilibrio y un adecuado tono corporal en las actividades espontáneas lúdicas y de la vida
cotidiana. Da bote a la pelota con una mano, Salta obstáculos de 40 cm. de alto. Demuestra precisión, eficacia y
rapidez en la coordinación visomotriz para manipular objetos. Coge lápiz en forma adecuada, utiliza tenedor y
cuchillo para comer. Interpreta imágenes y describe algunas características de ilustraciones: dibujos, fotografías,
etc. Se ubica en el espacio identificando las nociones: dentro, fuera, arriba, abajo, cerca de, lejos de, a un lado, al
otro lado, delante, atrás y utiliza cuantificadores “mucho”, “pocos”, “ninguno”, “varios”. Realiza por propia iniciativa,
juegos, actividades domésticas, cumplimiento de rutinas, solicitando apoyo cuando lo necesita. Practica con
autonomía hábitos de alimentación, higiene y cuidado personal utilizando adecuadamente los materiales
apropiados. Juega en grupo organizando sus propias reglas y asumiendo diferentes roles

El desarrollo en la adolescencia y la adultez.

Coordinación óculo motriz, (ojo-pie, ojo-mano), así como la coordinación general, el equilibrio, es evidente en los
adolescentes y adultos, existiendo sin duda diferencias que se explican por las experiencias y los intereses.
 29

Tercera Parte: Algunas Teorías de Aprendizaje

Para comprender mejor lo que se quiere decir con la referencia a los enfoques teóricos, se asume el
planteamiento de Schunk, según el cual “una teoría es un conjunto científicamente aceptable de principios que
explican un fenómeno. Las teorías nos ofrecen marcos de trabajo para interpretar las observaciones ambientales y
sirven como puentes entre la investigación y la educación” (Schunk, 1997, p.3).

Así, las diversas teorías del aprendizaje ayudan a comprender y orientar el comportamiento humano y
brindan marcos de referencia para tratar de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Centrándose
principalmente en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.31
Es necesario, por lo tanto, hacer un recorrido y un recuento de las diferentes teorías o enfoques planteadas por
diferentes psicólogos, neurólogos, pedagogos, entre otros expertos, y que han servido de base y de fundamento
para construir nuevas teorías, basadas en las necesidades y oportunidades individuales y sociales del contexto
actual. Ello posibilitará mayor claridad acerca de cómo se da cada uno de los procesos, bien sea el de aprendizaje
o el de desarrollo.

Algunas de las teorías más relevantes en el ámbito del aprendizaje, son:

Perspectiva Psicológica cognoscitiva: Enfoque del Procesamiento de la Información:

Este enfoque se encarga de “analizar los procesos mentales subyacentes en el comportamiento inteligente, para
entender el desarrollo cognoscitivo”. (Papalia, 1998, p. 38). Los procesos cognitivos o mentales a los que se hace
alusión son aquellos encargados de llevar al sujeto al aprendizaje y están relacionados con: la atención, la
memoria, la percepción, la sensación y la concentración, los cuales permiten recibir la información, seleccionarla y
asimilarla, luego adaptarla a las estructuras mentales preexistente, la retiene de forma organizada y por ultimo usa
la información en la resolución de problemas. Es importante resaltar que el desarrollo de los procesos cognitivos
anteriormente mencionados dependen de las experiencias a las cuales este expuesto el sujeto, ya que estas
aceleran o retrasan el acceso al aprendizaje.

Desde la cognición se plantea que los datos recibidos se obtienen a través de los sentidos, para luego pasar por
etapas internas denominadas retraducción, elaboración y almacenamiento para su posterior utilización, “la
Psicología ha descrito una serie de etapas interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento.
Estas etapas pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos cognitivos
superiores” (Gallegos & Gorostegui, p. 31)

Los procesos cognitivos básicos o simples son: la sensación, la percepción, la atención y concentración, y la
memoria, cuya función ya fue explicada anteriormente.
Los procesos cognitivos superiores o complejos son: el pensamiento, el lenguaje y la inteligencia, su función está
centrada en la formación de conceptos y la resolución de problemas.

Si bien es cierto que este enfoque ha permitido indagar más a fondo el pensamiento humano, también es cierto
que su intención de comparar dicho proceso con los “computadores”, hace difícil establecer un modelo a seguir,
pues sus investigaciones están sujetas a maquinas y no al ser humano como tal.

Robbie Case, un importante teórico e investigador del procesamiento de la información, sostiene que “los niños que
se desarrollan a nivel cognoscitivo se vuelven más eficientes que mediante el equilibrio” (Papalia, 1998, p. 38),

31 Schunk Dale H. (1997) Teorías del Aprendizaje (2ªed.). México: Pearson Prentice Hall.
 30

pues dicho autor plantea que al niño al practicar ciertas actividades como leer o escribir, se vuelve cada vez más
hábil, es decir, puede hacer las actividades de una manera automática y mecánica.
Perspectiva socio antropológica - Ecológica: Enfoque Ecológico de Bronfenbrenner:

Bronfenbrenner en su enfoque ecológico le da gran importancia al medio ambiente y a cómo este influye en el
desarrollo del ser humano, pues para él el desarrollo es un proceso complejo, en el que se dan juego una
innumerable cantidad de factores que no pueden ser reducidos o parcializados. Las interacciones son
bidireccionales y afectadas desde múltiples entornos, por lo que cada persona se comprende dentro de unos
sistemas, que el autor organiza de la siguiente manera (Palacios, 1999, p. 55-56):

Microsistema: Son los contextos inmediatos en que la persona se encuentra y en los que vive experiencias
significativas, tales como: la familia, la escuela y los amigos.
Mesosistema: Interconexión entre los diferentes microsistemas (escuela-familia, familia-amigos, etc.).
Exosistemas: Escenarios que no contiene al sujeto como tal, pero si lo afectan (familia extensa, servicios de salud,
etc.).
Macrosistema: Valores, leyes, costumbres, pautas y cultura de la sociedad en general.
Cronosistema: Abarca el cambio o permanencia a través del tiempo de una persona.

Este enfoque muestra como el individuo se encuentra inmerso en cada uno de dichos los sistemas, con un rol
activo, no pasivo en el proceso de desarrollo, desde la interacción con las situaciones y personas que lo rodean,
pues este también puede modificar los sistemas dependiendo de las características de la sociedad a la cual
pertenece.
Perspectiva Pedagógica del Aprendizaje: Conductismo o Teoría del Aprendizaje Tradicional:

El conductismo es una corriente de la psicología que busaca estudiar el comportamiento observable (la conducta),
la cual es aprendida por unos estímulos-respuestas provenientes del entorno. Esta corriente cuenta con dos
exponentes, los cuales tienen dos posturas diferentes pero a la vez interrelacionadas del conductismo, ellos son:

El Condicionamiento Clásico de Watson, quien por medio de unos experimentos demostró que este, “es un tipo de
aprendizaje en el cual el animal o la persona aprende una respuesta ante un estimulo que originalmente no la
produciría, después de que este estimulo se asocie repetidas veces con uno que produciría la respuesta” (Papalia,
1998, p. 30), es decir, un estimulo proveniente del medio hace que el sujeto produzca una respuesta inconsciente
inicialmente, luego de muchas veces de producir la misma respuesta frente al mismo estimulo, la respuesta se
convierte en consciente.

El Condicionamiento Operante de Skinner, a diferencia del condicionamiento clásico, en esta corriente, el sujeto
produce una respuesta accidental, como: reír, llorar, gritar, etc., lo cual hace que otra persona entre a reforzar
dichas respuestas, es decir, si ríe la otra persona también se ríe, lo cual hace que el niño interiorice el hecho de
que él al reírse la otra persona hará siempre lo mismo. Lo anterior permite establecer que todo acto tiene una
consecuencia, bien sea positiva o negativa, lo cual hace que se produzca o no determinada conducta.

Según el conductismo, tanto el clásico como el operante, el aprendizaje es totalmente independiente de los
factores internos como la edad, el desarrollo físico y mental, etc., sosteniendo que dicho proceso está ligado a
factores externos al sujeto, como lo son los estímulos recibidos y que son convertidos en conductas o
comportamientos aprehendidos, y que pueden ser observados por los demás.

La teoría conductista, que deriva luego al neo-conductismo, se sustenta en el paradigma positivista, en el que se
establece una relación causa efecto entre los fenómenos Coherente con el paradigma que lo sustenta, se
 31

considera posible cuantificar y predecir las respuestas de las personas según el estímulo o la cantidad de
estímulos que reciban32.

El conductismo plantea que el aprendizaje es gradual y continuo, el cual aumenta paulatinamente, en

forma paralela al número de ensayos que se realicen. Desde esta postura, el aprendizaje es una asociación de
estímulos y respuestas. En consecuencia, la meta de la enseñanza, es que el sujeto realice la conducta que se
espera en base al estímulo emitido, provocando un cambio en él. El educador es concebido como el sujeto que
diseña una adecuada serie de estímulos para reforzar provocar respuestas y gestar así la enseñanza de los
individuos33.

Finalmente, Edward Thorndike, otro autor relevante en esta teoría, propone la idea del Conexionismo la cual
plantea que el aprendizaje es el resultado de conexiones o asociaciones entre experiencias sensoriales e impulsos
nerviosos, los cuales se manifiestan como comportamiento en el sujeto. Por lo cual, esta teoría, señala que,
aprender es el establecimiento de conexiones entren estímulos y respuestas.34

A partir de sus experimentos, concluyó que los sujetos aprenden por ensayo y error35; creía que el
aprendizaje se presentaba de manera paulatina, donde las respuestas correctas se establecen y las erróneas son
abandonadas, de manera de operar en cada situación planteada. Asimismo, suponía que las conexiones o
asociaciones de los sujetos se establecen mediante el análisis y el razonamiento, ya que consideraba que el
aprendizaje humano era complejo. 36
Perspectiva Pedagógica del aprendizaje: Teoría del Aprendizaje Social (social-cognoscitiva) de Bandura:

Aunque esta teoría tiene sus bases en el conductismo, se diferencia de esta en varios aspectos; el primero es que
tiene en cuenta al sujeto como alguien activo en el proceso de aprendizaje, y no como receptor del mismo; el
segundo es que considera que el experimentar en animales no explica el comportamiento humano; y el tercero es
que reconoce la influencia de los procesos cognitivos y de la observación dentro de un contexto social como base
del aprendizaje. Todo lo anterior se sintetiza al sostener que “los niños aprenden comportamientos sociales al
observar e imitar modelos, por lo común, los padres” (Papalia, 1998, p. 33).

Esto nos muestra como la observación ejerce un papel fundamental en el proceso de aprendizaje, ya que es a parir
de esta que los niños y las niñas empiezan a construir comportamientos inmersos en un contexto social, como la
familia, la escuela, etc., pero esto no implica que el sujeto solo sea receptor y reproductor de lo observado, sino
que el mismo sea capaz por medio de los procesos cognitivos, de controlar las conductas aprendidas, configurando
así su personalidad y autorregulación.

Perspectiva Pedagógica del Aprendizaje: Teoría del aprendizaje significativo

Las teorías del aprendizaje significativo, establecen que el aprendizaje es una organización mental, por lo
cual, ponen énfasis en los procesos internos del sujeto que conducen hacia su aprendizaje; el aprendizaje es una

32 Schunk Dale H. (1997). Introducción al estudio del aprendizaje. En Schunk Dale H. Teorías del Aprendizaje (2ª,ed., P 12). México:

Pearson Prentice Hall.

Apuntes de Estudio “Aprendizaje y otras modalidades de cambio” Curso Psicología del Aprendizaje, 1° Semestre 2006. Docente, Mauricio
Yanquez UCM, Curicó.
Burbano L. (n.d). Teorías del Aprendizaje. Obtenida el 26 de Mayo de 2009, de http://www.monografias.com/trabajos13/teapre/teapre.shtml
33 García F, (n.d). Taller de Estrategias Didácticas para la Enseñanza de la Biología, Lectura 1: Teorías del aprendizaje Reseña: Nayeli

Mateos Aroche. Obtenida el 24 de Mayo de 2009, de

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/Lectura%201%20Teor%EDas.pdf
34 Schunk Dale H. (1997). Panorama Histórico. En Schunk Dale H. Teorías del Aprendizaje (2ª,ed., pp 28). México: Pearson Prentice Hall.
35 Schunk Dale H. (1997). Panorama Histórico. En Schunk Dale H. Teorías del Aprendizaje (2ª,ed., pp 28). México: Pearson Prentice Hall.

Apuntes de Estudio “Aprendizaje por Ensayo y Error o Aprendizaje Selectivo”.

36 Schunk Dale H. (1997). Panorama Histórico. En Schunk Dale H. Teorías del Aprendizaje (2ª,ed., pp 28- 29). México: Pearson Prentice

Hall.
 32

actividad mental, que implica la realización de una codificación y estructuración interna de la información, donde la
participación del sujeto en el proceso de aprendizaje es activa, ya que este jerarquiza dicha información, dándole
una estructura, organización y secuencia, para facilitar el procesamiento de esta, en ambientes que permitan y
estimulen realizar las conexiones necesarias. El sujeto nunca es un ente pasivo, ya que cualquier sea el contexto
en el cual se encuentre, siempre existe un cierto nivel de actividad cognitiva.37

“La teoría cognoscitiva ha realizado enormes aportes al campo de la educación con los estudios de memoria a
corto y largo plazo; los de formación de conceptos y, en general todo lo referente al procesamiento de información,
así como las distinciones entre tipos y formas de aprendizaje”.38

Dentro de sus máximos exponentes encontramos a Ausubel y Bruner. En su teoría, Ausubel plantea que lo
realmente importante para adquirir un aprendizaje es tener en cuenta lo anteriormente aprendido, pues el afirmaba
que “si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: el factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente”
(Ausubel, 1983, citado por Zubiría, 2002, p. 165).

Para este autor el objetivo principal del aprendizaje, es lograr que el estudiante adquiera unos conocimientos
claros, estables y organizados, afirmando que según como se incorpore la nueva información se pueden identificar
dos tipos de aprendizaje:

Aprendizaje Memorístico: es aquel producido al memorizar de forma mecánica y arbitraria toda la información
recibida, sin existir ningún tipo de comprensión y significación de la misma.
Aprendizaje Significativo: producido en el momento en que el sujeto es capaz de comprender la información
recibida y relacionarla con lo que ya sabía, produciendo y construyendo nuevos significados. Dentro de este último
se destacan tres tipos de aprendizaje significativo:

El Aprendizaje de Representaciones: es darle significado a las palabras y lo que estas representan, ej. casa.
El Aprendizaje de Conceptos: como su nombre lo indica implica el conocer el significado de los conceptos y sus
características, ej. que es una casa.
El Aprendizaje de Proposiciones: es captar el significado de una nueva idea en forma de oración, ej. la casa está
hecha con ladrillos y cemento de la mejor calidad. Es decir, el sujeto debe entender el significado de cada palabra y
su concepto: casa – cemento – calidad, pero de una forma compuesta, en oración.

Esta teoría presupone el hecho de que el estudiante puede aprender de una forma autónoma, es decir, un
aprendizaje basado en el descubrimiento que el hace de su mundo; o por medio de un aprendizaje guiado por un
docente, denominado también aprendizaje por recepción. Lo anterior está relacionado con la capacidad que tiene
el individuo para asimilar la información y relacionarla con la ya existente.

Los aportes de Ausubel consisten, fundamentalmente en considerar que la organización y secuencia de

los contenidos deben tener en cuenta los conocimientos previos de los sujetos y su capacidad de comprensión
para estos. Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender, puesto que considera que lo que se comprende
es lo que se aprende y en consecuencia es mejor recordado.39

37 Schunk Dale H. (1997). Enseñanza. En Schunk Dale H. Teorías del Aprendizaje (2ª,ed., pp 388). México: Pearson Prentice Hall.García F,

(n.d). http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/Lectura%201%20Teor%EDas.pdf
38García F, (n.d). Taller de Estrategias Didácticas para la Enseñanza de la Biología, Lectura 1: Teorías del aprendizaje Reseña: Nayeli

Mateos Aroche. Obtenida el 24 de Mayo de 2009, de

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/Lectura%201%20Teor%EDas.pdf
39 Schunk Dale H. (1997). Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos. En Schunk Dale H. Teorías del Aprendizaje (2ª,ed., P. 231).

México: Pearson Prentice Hall.

 33

Bruner por su parte, considera que “el desarrollo intelectual del alumno depende directamente de que
éste domine ciertas técnicas. En este dominio deben considerarse como determinantes dos factores: la maduración
y la integración”40. Puesto que la maduración le permite al sujeto representar al mundo de estímulos desde tres
dimensiones, las cuales aparecen en secuencia y se van perfeccionando progresivamente, estas son: La acción
(momento enactivo), que “consiste en las respuestas motoras, los modos de manipular el medio” (Schunk, 1997,
p.192), como por ejemplo, andar en bicicleta; la imagen o representación icónica “es la de las imágenes mentales
sin movimiento. Los niños adquieren la capacidad de pensar en objetos que no están presentes” (Schunk, 1997, p.
192), esto permite que los sujetos puedan identificar si los objetos han experimentado algún cambio; el lenguaje
simbólico que utiliza “sistemas de símbolos para codificar la información” (Schunk, 1997, p. 193), siendo éste, el
último en desarrollarse, y “la integración consiste en el empleo de grandes unidades de información para la resolución
de problemas”41

Bruner defiende la posibilidad de enseñar cualquier materia, bajo la condición de que esta se realice en el
lenguaje del propio estudiante, considerando que la enseñanza de los conceptos se deben presentar de lo más
sencillo a lo más complejo. Del mismo modo, enfatiza en el aprendizaje por descubrimiento, donde el sujeto es el
eje central del proceso de aprendizaje, enfrentándose a crecientes desafíos para potenciar su capacidad de
resolver situaciones problemáticas las cuales sean presentadas como reto real para la inteligencia del sujeto y así,
posteriormente hacer transferencia de sus aprendizajes a situaciones nuevas.42

En general, la teoría cognitivista considera que el aprendizaje está sustentado en un desarrollo cognitivo interno.
En consecuencia, el desarrollo pareciera estar a la base, pero ello no implica que no pueda ser modificado.

Perspectiva Pedagógica del aprendizaje: La Teoría Constructivista:

Esta teoría integra diversos autores y teorías, algunos de los cuales se han mencionado anteriormente. Su
relevancia y acogida actual, así como su capacidad de sintetizar los aportes de diversas corrientes merecen que se
le destaque entre las teorías ya descritas. Su tésis fundamental es que el aprendizaje no se descubre, sino que se
construye. Entendiéndose de esta manera que el sujeto construye su propio aprendizaje a partir de su propia forma
de ser, pensar e interpretar la información.

Desde esta perspectiva se considera al sujeto que aprende como alguien responsable, el cual participa
activamente en su proceso de aprendizaje. Considerando de esta forma, que el proceso de aprendizaje, depende
de los sujetos y el medio en el cual se encuentran, destacando la influencia de ambos factores para el aprendizaje,
ya que el proceso de aprendizaje ocurre dentro de un contexto y la cognición se sitúa en contextos.43

La educación, por esta razón, debe entonces promover el desarrollo cognoscitivo de los estudiantes, mediante la
promoción de su autonomía moral e intelectual. Las actividades que se propone fomentar en los niños/as son
aquellas que emergen de ellos libremente. Por lo tanto, es necesario conocer en qué periodo de desarrollo
intelectual se encuentra y considerar esta información como básica para el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Actualmente, a la luz de la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner 44(1983) se puede afirmar que es
necesario considerar también los tipos de inteligencia que poseen los individuos. Ello, porque será claramente
diferente el proceso de acuerdo al tipo de inteligencia (lógico-matemática, lingüística, espacial, musical,
kinestésico-motora, inter o intrapersonal, naturalista) que evidencien con más fuerza los individuos que aprenden y
construyen conocimiento.

40 (http://www.monografias.com/trabajos35/teorias-ensenanza/teorias-ensenanza.shtml)
41 (http://www.monografias.com/trabajos35/teorias-ensenanza/teorias-ensenanza.shtml)
42 Schunk Dale H. (1997). Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos. En Schunk Dale H. Teorías del Aprendizaje (2ª,ed., P 193).

México: Pearson Prentice Hall.

43 Schunk Dale H. (1997). Enseñanza. En Schunk Dale H. Teorías del Aprendizaje (2ª,ed., P. 389). México: Pearson Prentice Hall.
44
Gardner, Howard. (1983) "Inteligencias múltiples" ISBN: 84-493-1806-8 Paidos Argentina
 34

El constructivismo se ha trasformado en la piedra angular para la educación contemporánea, recibiendo

aportes importantes de Piaget y Vygotsky. A partir de sus aportes, la teoría constructivista permite orientar el
proceso de enseñanza- aprendizaje desde una perspectiva experiencial, en la cual se sugiere generar menos
mensaje verbales emitidos por el educador (mediador) para aumentar la actividad de los estudiantes.

La aplicación del modelo constructivista al aprendizaje también implica el reconocimiento que cada
persona tiene diversas maneras y ritmos para aprender, requiriendo estrategias metodológicas pertinentes que
estimulen sus potencialidades y recursos y que propicien un sujeto que valora y tiene confianza en sus propias
habilidades para resolver conflictos, comunicarse y aprender a aprender. Así como ya se ha mencionado como
aporte a esta teoría los aportes de Gardner, es también de gran relevancia el concepto de la Modificabilidad
Cognitiva de Feuerstein45.

La Modificabilidad Cognitiva Estructural, consiste en favorecer el desarrollo de los procesos y estrategias del
pensamiento que no sólo están implícitos en las actividades escolares sino también en las situaciones de la vida
social y familiar del niño. "La Modificabilidad" de un individuo, se define como la capacidad de partir desde un punto
de su desarrollo, en un sentido más o menos diferente de lo predecible hasta ese momento, según su desarrollo
mental. El Dr. Feuerstein concibe el organismo humano, como un organismo abierto, receptivo al cambio, cuya
estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las barreras por insalvables que parezcan.

El concepto de la modificabilidad humana es posible gracias a la intervención de un mediador, el cual se preocupa

de dirigir y optimizar el desarrollo de la capacidad intelectual. Feuerstein afirma: "La esencia de la Inteligencia, no
radica en el producto mensurarle (que se puede medir), sino en la construcción activa del individuo". Por lo tanto el
individuo tiene capacidad para usar experiencias adquiridas previamente, para ajustarse a nuevas situaciones: la
interiorización entendida por todo lo que se intenta realizar en la mente, la reversibilidad que exige la verificación de
los ejercicios, la justificación de lo que se dice, la detección de errores, el paso de lo real a lo posible que implica
progreso en los niveles de abstracción, hallar distintas posiciones de objetos, percepción de otros puntos de vista,
etc. Feuerstein pone su énfasis en el papel del lenguaje y en el condicionamiento del acto mental en todas sus
fases.

El organismo en crecimiento está dotado por características psicológicas determinadas genéticamente, pero al
estar expuesto directamente a los estímulos, se modifica a lo largo de su vida. Estos estímulos, los cuales son
percibidos y registrados por el organismo, modifican la naturaleza de la interacción del mismo y según la conducta
del individuo se producen cambios más o menos permanentes que se van sucediendo según la naturaleza,
intensidad, y complejidad de dicho estímulo, de manera que cuando más novedoso sea y más fuerte la
experiencia, mayor será el efecto en la conducta cognitiva, afectiva y emocional. Junto con esta modalidad existe
otra modalidad de interacción: la experiencia de aprendizaje mediado que, según Feuerstein, explica las
diferencias individuales en el desarrollo cognitivo.

La mediación implica la transmisión del pasado y el compromiso cognitivo, afectivo y emocional con el futuro.
Bergson (1956) ha comparado esta relación con el arco y la flecha; mientras más se tense el arco hacia atrás, mas
lejos se proyecta la flecha hacia delante. El sentido de la mediación es "transmitir cultura". De allí que Feuerstein
dice que la Enseñanza del Aprendizaje Mediado es la transmisión de la propia cultura, sin que tenga que ver con el
estrato social o económico. Un niño en desventaja cultural, para Feuerstein, es un niño deprivado culturalmente. Si
se le dan las oportunidades, su adaptación puede ser muy favorable.

Feuerstein dice que el mediador es el que crea las oportunidades para que el niño elija lo que quiere aprender y lo
que importa es darle valores para que a partir de ellos, pueda crear valores propios y sus propios significados.

45 Feuerstein Reuven., Rand, Yaacov y Rynders John (1988), "Don't Accept me as I am. Helping "Retarded" People to Excel". Plenum Press,

New York.
 35

Es desde esta teoría que el desarrollo es visto como una base y consecuencia del aprendizaje y el ser humano
como absolutamente modificable es parte insoslayable de esta teoría.

Como se pudo evidenciar a lo largo del recorrido por las diferentes perspectivas y teorías del aprendizaje como del
desarrollo, estas han evolucionado, debido a que primero se hacía énfasis en unos procesos lineales y
secuenciales, que no permitían un retroceso para afianzar el desarrollo y aprendizaje de los sujetos, estando
íntimamente relacionadas con los procesos y estructuras internas, sin tener en cuenta el entorno social y cultural
en el cual se encuentra inmerso el individuo. Pero después se empezó a hacer consiente la necesidad de
relacionar tanto lo intrínseco como lo extrínseco inherente a cada sujeto, permitiendo esto el dejar a un lado los
procesos lineales y empezando a tener las teorías un énfasis en un desarrollo y aprendizaje basado en las
construcciones individuales y sociales, pero sin olvidar las estructuras internas.

En consecuencia con esto se han venido implementando y reinventando nuevas teorías o enfoques que permitan
darle un significado más constructivo al aprendizaje, basado en las relaciones interpersonales y culturales, pero sin
dejar a un lado los procesos cognitivos y las estructuras mentales presentes en cada sujeto desde el momento de
su concepción, logrando con esto que el niño sea activo en los procesos, ejerciendo su capacidad para pensar
reflexiva y críticamente sobre los aprendizajes adquiridos. Francisco Cajiao, define el aprendizaje como “… un
ejercicio constante de interacción con el medio circundante que involucra en el ser humano la capacidad sensorial
y todas las facultades intelectivas que de manera genérica se denominan “el pensamiento”. Cada nuevo
aprendizaje realizado por una persona modifica de algún modo todo lo que ya sabía anteriormente y le permite
nuevas experiencias…” (Cajiao, 2005, p.73-74), dicha definición permite sintetizar lo que realmente implica el
aprendizaje “pensar”, y no repetir mecánicamente la información.

Tabla 1. Teorías y Enfoques desde las diferentes perspectivas del desarrollo y del aprendizaje.
Perspectiva Teoría o Enfoque Autor Principios o Fundamentos
Psicoanalítica Teoría Psicosexual Sigmund Freud (1856- El principio de esta teoría está
1939) sustentado en exponer como el
ser humano debe satisfacer unas
necesidades relacionadas con lo
sexual, las cuales hacen que se
desarrolle el comportamiento y la
personalidad.

Teoría Psico social Erick Erickson Las personas atraviesan etapas

que afirman su autoimagen,
identidad y autoestima, sobre la
base de su interacción con otros
/as.
Cognositiva Teoría Cognositiva Jean Piaget Plantea que el desarrollo se da
(1896-1980) por etapas o estadios, los cuales
son lineales y dependen de la
edad del sujeto, permitiendo que
en cada una de estas se
adquieran aprendizajes y
comportamientos.
 36

Enfoque del Se destaca como uno Sostiene que el ser humano

Procesamiento de la de sus exponentes a procesa la información que recibe
Información Robbie Case (1985- del entorno y entra a través de los
1992) sentidos, para analizarla,
procesarla y manifestarla por
medio de la resolución de
problemas.

Contextual Teoría Socio-cultural Lev Semenovich El contexto social y cultural del

Vigotsky sujeto son determinantes para el
(1896-1934) desarrollo del mismo, siendo las
costumbres, creencias, etc.,
trasmitidas de generación en
generación, por medio de los
adultos que guían el proceso de
aprendizaje y desarrollo.

Ecológica Enfoque Ecológico Urie Bronfenbrenner Sostiene que el medio ambiente y

(1917-2005) sus diversos sistemas influyen en
el desarrollo y aprendizaje del ser
humano, partiendo del más
particular como la familia, hasta el
global como los factores externos
a esta.
Del Aprendizaje Conductismo o Teoría
del Aprendizaje
Tradicional, se divide en
dos:

Condicionamiento John B. Watson El aprendizaje se da por medio de

Clásico (1878-1958) respuestas dadas ante un
estimulo proveniente del medio.

El aprendizaje es propiciado al
Condicionamiento Burrhus Frederic reforzar una respuesta dada por
Operante Skinner el sujeto.
(1904-1990)

Teoría del Aprendizaje Albert Bandura El niño aprende en un contexto

Social (social- (1925-) social al observar e imitar
cognositiva) modelos, especialmente los
padres.
 37

Teoría del Aprendizaje David Paul Ausubel Solo hay aprendizaje si se trata
Significativo (1918-) de relacionar los aprendizajes
previos con los nuevos, siendo el
sujeto participe de dicho proceso.

La enseñanza debe darse de lo

Jerome Bruner (1915-) simple a lo complejo, dando
prelación al aprendizaje por
descubrimiento, lo cual posibilita
la maduración y la integración que
son las técnicas claves del
desarrollo intelectual.

Teoría constructivista Integra a varios de los El aprendizaje se construye a

autores mencionados partir de la propia forma de ser,
como: Piaget, Vigotsky, pensar e interpretar del sujeto y
Ausubel, Bruner y se de su relación con el contexto.
vinculan otros como
Howard Gardner (1943-
) y Feuerstein (1921-).
 38

Aprendizajes infantiles:
Desde lo macro (política educativa), los aprendizajes que se consideran adecuados para los niños y niñas se
encuentran en las llamadas Bases Curriculares, correspondientes a las edades de 3 meses a 6 años y de 6 a 8
años.
En el nivel meso (PEI), la institución educativa establece cuáles aprendizajes serán enfatizados y profundizados e
incluso si existiría algún ámbito de aprendizajes que serían agregados.
Finalmente en el nivel micro, el educador o la educadora definen las prioridades de acuerdo a sus diagnósticos
efectuados con la comunidad del aula, prioridades que plasma en sus planificaciones a largo y corto plazo.

Aprendizajes adultos
Existen indicaciones respecto a las llamadas escuelas para padres desde un nivel macro. A nivel meso se espera
que la institución establezca prioridades coherentes con su Misión y Visión.
Finalmente a nivel micro el educador /a deberá establecer sobre la base de un diagnóstico participativo, un plan de
trabajo a largo plazo que se traducirá en planificaciones de cada actividad.

Aprendizaje y Desarrollo en la Historia de la Educación Infantil

Para complementar el recorrido por las diferentes perspectivas y teorías del aprendizaje, se consideró además
necesario describir y valorar brevemente los aportes específicos de diversos precursores de la educación infantil;
en quienes se pueden apreciar y profundizar diferentes énfasis en el desarrollo y las posibilidades que el
aprendizaje posee para fomentarlo.

Comenio (1592-1670):

En algunas de las ideas principales de Comenio es posible apreciar la relevancia que le otorga al entorno y a las
posibilidades que éste le ofrece a niños /as.
Así, al postular que la educación debe iniciarse en la infancia, dentro del ámbito familiar y que debe preparar para
la vida, está claramente suponiendo que la educación entrega elementos a los individuos que no son innatos; es
posible suponer que el desarrollo de las personas sólo sería una base que es necesario potenciar desde el
nacimiento. Por otra parte, Comenio postula que la educación debe ser activa e integral, atendiendo a todos las
capacidades del niño y la niña (él destaca la necesidad de la educación de la mujer), respetando su ritmo; en estas
ideas establece una relación entre aprendizaje y desarrollo estableciendo que éste determina ciertas condiciones
que es necesario considerar el proceso educativo, como aspectos diversos del proceso de desarrollo humano, que
le llevan a sostener que debe considerarse su integralidad en la educación; y el ritmo o velocidad con que cada uno
/a se desarrolla.

Comenio plantea algunos principios claves para el futuro pedagógico de las presentaciones y representaciones de
la realidad:

El primero es de orden psicológico: no hay nada en el entendimiento que no haya estado previamente en el
sentido.

El segundo, epistemológico: la verdad y la certeza provienen del testimonio de los sentidos.

El tercero, metodológico: percepción primero, explicación (análisis y síntesis) posterior.

Sus planteamientos educativos están íntimamente ligados a una renovación moral, política y cristiana de la
humanidad. En este sentido, su idea de una educación valórica, es de gran importancia y sostiene que debe
sustentarse en la comprensión (desarrollo) de los niños /as y el ejemplo que le dan los adultos (instrucción). Y sin
duda resulta enormemente relevante destacar el énfasis que otorga a la utilización de material didáctico y de
 39

imágenes para los niños y niñas; nuevamente, el enriquecimiento del entorno será un potenciador del desarrollo
integral.

Rousseau (1712-1778):

Al considerar Rousseau que la educación comienza al nacer y en un ambiente natural, alejado de los
convencionalismos sociales y basada en la libertad, está confiando en el desarrollo de las personas y sosteniendo
que el entorno ha de fomentar este desarrollo natural del ser humano. En efecto, en su famoso "Emilio o tratado de
la educación ", identifica en el Libro I la relevancia del conocimiento de la naturaleza en la educación del niño y la
niña y determina que este proceso ha de iniciarse desde el nacimiento y hasta los 2 años. Luego, en el Libro II, en
el que cubre el proceso para niños y niñas desde los 2 a los 12 años, sostiene que lo primordial es la adquisición
de la conciencia de libertad. Aspectos todos ellos que parecen postularse como innatos y comunes a todo niño o
niña.

En efecto, sostiene que todo niño/a nace bueno y que es la sociedad la que lo corrompe. El camino que rescata
esta bondad natural es la educación que deja actuar a la propia naturaleza del niño/a.

Específicamente sostiene que los niños/as atraviesan por diferentes etapas y la acción educativa debe adaptarse a
las leyes psicológicas del desarrollo de cada etapa y en cada una de ellas debe realizarse una acción diferenciada.
Pareciera entonces suponerse que el desarrollo es previo al aprendizaje. Sin embargo, sostiene que es el
educador/a quien propone situaciones nuevas al niño7a, quien promueve su interés para que descubra lo que le
rodea y sobre todo, quien le protege del error y le orienta hacía la verdad. Pero establece que toda esta acción la
realiza de forma coordinada con el desarrollo natural de su edad y en la medida en que puede reconocer y amar la
verdad.

En resumen, el proceso de enseñanza y aprendizaje, se caracteriza, según Rousseau, por la actividad y la

educación de los sentidos, luego por la intelectual, respetando el desarrollo natural La educación debe ser deseada
y aceptada con gusto y se debe enseñar a pensar y a vivir en sociedad.

J.E. Pestalozzi (Zurich 1746-1827):

Ferviente admirador de Rosseau y Kant, Pestalozzi se destaca por aportaciones como el énfasis en entregar
educación a los sectores más desfavorecidos. Y si bien es cierto insinúa el respecto el desarrollo previo, sostiene
con fuerza la relevancia del entorno, al crear métodos básicos en los que se busca la "compresión" en la "claridad".
Respetando reglas muy generales del desarrollo humano, sostiene que se debe partir siempre de lo simple a lo
complejo, buscar ideas centrales para establecer conexiones en torno a éstas, agrupando así gran cantidad de
conocimientos. Destaca la importancia de la utilización del mayor número de sentidos para aprender con calidad. Y
reconociendo la importancia del entorno no sólo físico, destaca la necesidad de establecer entre el profesor/a y
alumno/a unas relaciones positivas y cercanas a las familias.

F. Fröebel (1782-1882)

Verdadero fundador y promotor de la educación infantil, cuyos planteamientos siguen teniendo gran
representación.

Sus aportaciones más importantes son:

Importancia del conocimiento del niño: respeta la individualidad del niño. Orienta a la observación cuidadosa con la
finalidad de adecuar la intervención educativa a cada período.
Importancia del principio de unidad: respetar la conexión entre lo físico y lo espiritual.
 40

Importancia del principio de actividad: gran importancia de la actividad espontánea del niño. Sirve para lograr los
fines educativos.
Importancia del principio de individualidad: cada niño pose unas capacidades que deben ser aprovechadas para
orientarlo.

Los Jardines Infantiles que propone este autor, son instituciones creadas exclusivamente para los niños de entre 2-
6 años. Lo que caracteriza a estos centros es la acción educativa e intervención educativa; su estilo y su
organización. Desde esta perspectiva, si bien Fröebel considera el desarrollo innato como relevante de observar y
considerar en la educación, no cabe duda que el entorno puede colaborar a potenciar este desarrollo.

En efecto, estos centros deberán ser por tanto, lugares donde los niños, en un ambiente de libertad y actividad
alegres, jueguen, construyen, canten, cultiven plantas, desarrollen sus fuerzas físicas y sus sentidos y se les
ayuden a formar su pensamiento. Es por ello que juegos como los Juegos gimnásticos, cultivo de jardines, poesías,
cantos, historias, colaboran a la potenciación del desarrollo.

Fröebel considera, sin embargo, que en el desarrollo natural infantil, se manifiestan aspectos que debieran
conservarse, como la espontaneidad. Es por ello que destaca la necesidad de dar a la enseñanza un carácter
espontáneo y natural:

“De lo primero que debe cuidarse en los jardines de infantes es de no ahogar la espontaneidad del niño, sino de
favorecerla y excitarla. Pero esto no quiere decir que se deje a los niños árbitros absolutos en relación a la tarea,
sino que el educador ha de dirigirlos de modo que ellos no vea un plan o propósito preconcebido, y que al
mismo tiempo aproveche cualquier pregunta, cualquier comentario de los educandos para hacer girar sobre ella la
conversación y hasta el ejercicio práctico”. (Alcántara García, 1913)

Hermanas Agazzi

Agazzi lo quiere “preparar”, “adiestrar” para ser libre en el mundo exterior. El decálogo de Mompiano en el que de
algún modo se basan sus preceptos lo deja claro:

Trabajar por el desarrollo máximo y armonioso del niño a fin de que llegue a ser sano, robusto, inteligente bueno,
apto para vivir bien, tanto interior como exteriormente, y preparado para seguir con fruto el curso de los estudios
elementales.
Hacer derivar ampliamente la disciplina intelectual y moral (...) y de los ejercicios corporales. Adiestrarse en la
libertad individual.
Hacer adquirir hábitos de orden, de precisión, de actividad, a través del adiestramiento en la vida real.
Promover la iniciativa espontánea, desarrollar la afición a la empresa y la responsabilidad mediante el
adiestramiento en la libertad.
Orientar cada empresa hacia fines sociales suscitando los sentimientos innatos de maternidad y protección.
Cultivar el espíritu de solidaridad, de igualdad y de fraternidad.
Inspirar el sentido de la dignidad personal, del respeto hacia todos, de la verdad, la justicia y el deber mediante los
ejercicios prácticos y las lecciones intelectuales. Iniciar a la conciencia en el bien y el mal, cultivar el buen sentido.
Suscitar y desarrollar los sentimientos más nobles del corazón humano mediante esos ejercicios y lecciones.
Proseguir sin tregua el trabajo de educación.
Que la vida entera de la educadora en el Jardín de Infantes se asemeje a la de una madre, la de una madre
consciente la nobleza de sus deberes.
Completar la obra de la familia, hacer brillar en toda ocasión la verdadera urbanidad, que elevará moralmente a las
clases trabajadoras mediante la educación.
Cultivar el sentido de lo divino pidiendo mediante la plegaria expresiva y ferviente las bendiciones de lo alto sobre
la familia y sobre la humanidad.
 41

Para las Agazzi es valiéndose de los ejercicios prácticos como el niño entra en contacto directo con el mundo
exterior, “y ese es uno de los objetivos que persigue la escuela”, por eso Rosa Agazzi “desea que ese mundo
exterior esté en su casa (en el asilo) lo menos adulterado posible, trata que el edificio mismo tenga por fuera el
aspecto de una casa, que esté rodeado de un jardín. Coloca muebles verdaderos, que puedan cambiarse de lugar
(...) y un empleo del tiempo que excluya toda fantasía (...) se proponen tareas domésticas, recados y compras para
la escuela tal como lo harían para la familia.” (Ibíd.) Nótese el contraste entre esta concepción y la clásica
referencia a los muebles pequeños de Montessori, donde se fabrica un “mundo a la medida de los niños”.

Las hermanas Agazzi, por tanto, consideran “el juego libre y ordenado, mediado por el ejercicio de la sociabilidad,
la bondad y la fraternidad” (Ibíd.) como el factor que conduce al niño a los aprendizajes importantes de la vida,
basándose en su desarrollo para potenciarlo y permitirle vivir en el mundo real. Por ello, “la señorita Agazzi” afirma
Guillén de Rezzano, “ (...) no creó un universo a la medida de los niños, se limitó a hacerlos vivir en su ambiente
propio, familiar, y llevarlos paso a paso a descubrir en ese medio aparentemente conocido y vulgar, un mundo
maravilloso, no exento de fealdades y de penas, pero pródigo en bellezas y en alegrías para quien supiera saber
mirar y escuchar las armonías de la creación” (prólogo a la edición en español de Lombardo-Radice, 1958).

María Montessori (1870-1952)

La Metodología Montessori comenzó en Italia y es tanto un método como una filosofía de la educación. Fue
desarrollada por la Doctora María Montessori, a partir de sus experiencias con niños en riesgo social. Basó sus
ideas en el respeto hacia los niños y en su impresionante capacidad de aprender. Los consideraba como la
esperanza de la humanidad, por lo que dándoles la oportunidad de utilizar la libertad a partir de los primeros años
de desarrollo, el niño llegaría a ser un adulto con capacidad de hacer frente a los problemas de la vida, incluyendo
los más grandes de todos, la guerra y la paz.

En consecuencia, para Montessori, el desarrollo está a la base y ha de ser potenciado y modificado en gran
medida. Todo dependerá de cuánto aprovechemos los adultos las posibilidades de aprender de niños y niñas.

El material didáctico que diseñó es de gran ayuda en el período de formación preescolar. Sostiene Montessori que
niños y niñas poseen un potencial físico e intelectual y que el desarrollo del potencial humano no está determinado
por nosotros ya que sólo podremos servir este desarrollo pre determinado regido por leyes de funcionamiento.
Podemos potenciarlo cautelando que el desarrollo mantenga su armonía con el mundo en que estamos insertos.46

Se comprende así que el primer período del desarrollo humano es el más importante. Es la etapa de la vida en la
cual hay más necesidad de una ayuda, una ayuda que se hace no porque se le considere un ser insignificante y
débil, sino porque está dotado de grandes energías creativas, de naturaleza tan frágil que exigen, para no ser
menguadas y heridas, una defensa amorosa e inteligente.

Montessori destaca en esta época los llamados períodos sensibles en los cuales los niños/as pueden adquirir una
habilidad con mucha facilidad gracias a una sensibilidad especial que les facilita una relación intensa con el mundo
externo.

Para colaborar en este desarrollo se debe contar con un ambiente preparado, organizado cuidadosamente para el
niño, diseñado para fomentar su auto-aprendizaje y crecimiento. En él se desarrollan los aspectos sociales,
emocionales e intelectuales y responden a las necesidades de orden y seguridad. El diseño de estos ambientes se
basa en los principios de simplicidad, belleza y orden. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje,
plantas, arte, música y libros.

46 Britton, L.: Jugar y aprender: el método Montessori, Buenos Aires: Paidós, 2000.
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El adulto ha de guiar al niño/a y darle a conocer el ambiente en forma respetuosa y cariñosa. Ser un observador
consciente del desarrollo infantil, y debe cultivar la humildad, para caminar junto al niño y aprender de él/ella. Se
debe siempre permitir que el niño/a encuentre la solución de los problemas sin otorgar desde fuera las soluciones.
En esta forma, su desarrollo se potenciará fuertemente. 47

Ovidio Decroly (1871-1932)

Su lema pedagógico decía relación con la necesidad de preparar a niños y niñas para la vida misma, insistiendo
que uno de los fines de la educación es el desarrollo y conservación de la vida, para lo cual es necesario que el ser
humano posea las condiciones que le permitan alcanzar con economía de energía y tiempo, el desarrollo que su
medio le exige48. Sostiene que la educación es antes que nada autoeducación.

Los niños y niñas son el centro de toda actividad escolar, valorados como centro de desarrollo y aprendizaje.
Decroly planteaba la necesidad del respeto al propio proceso de cada persona y sostenía que los intereses
profundos nacen de sus necesidades.

En este sentido, Decroly reconocía diversidad en el desarrollo infantil, sosteniendo por ello mismo que la actividad
mental del niño/a se produce por un primer conocimiento global de los objetos y los conceptos en los que siente
interés por su necesidad natural de conocimiento.

Algo que caracteriza mucho a las escuelas con principios decrolianos son la ejecución de tres actividades: la
observación, la asociación y la expresión. Puede así consideraese que estos tres aspectos son incorporados por
Decroly como aspectos claves del desarrollo básico de todo niño o niña.

Por la función de globalización, Decroly decía que el niño/a debe exponerse delante de la vida, tal y como es, con
su complejidad, porque la percibirá y se aproximará a ella globalmente y la escuela y el profesor son quienes
deberán conducirle por el camino del análisis, teniendo muy en cuenta los intereses de los niños.

Respecto al medio social, en los centros de educación decrolianos se fomenta mucho lo que es la responsabilidad
dentro del grupo y esto hace parecer al grupo como una sociedad adulta ya que cada alumno dispone de una cierta
libertad y de responsabilidad de las cuales habrán de dar cuenta.

En las exigencias que Decroly propone para quien conduce la educación de niños /as, se percibe con claridad su
consideración del entorno como de extraordinaria relevancia:
debe de ser una persona equilibrada de carácter
capaz de brindarle la libertad necesaria a los educandos
valorar la experiencia del alumno
aceptar al niño como un ser íntegro
orientador del aprendizaje
considerar al alumnado como el motor de la educación

Loris Malaguzzi (1920-1994)

Este aboga por hacer reflexiones psicológicas, antropológicas y pedagógicas que den una imagen más rica de la
infancia. El lenguaje gráfico del niño nos ofrece una posibilidad única para entender esta riqueza. Propone salir de
la idea del dibujo como puro entretenimiento para descubrir las potencialidades inteligentes de conocimiento que
propone (Istoreco. Documento nº: 4000 - FG - 74).

47 Llillard Paula Polk (1977), Un enfoque moderno al método Montessori. México. Diana.
48 Filho, Lourenco. (1974) Introducción al estudio de la escuela nueva. Lourenco filho. primera edición. Editorial Kapelusz. Argentina.
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Para Malagguzi, dibujar, modelar es el símbolo del placer, es lúdico, fabulatorio, motor, hedonístico, visual, rítmico,
espacial, auto-identificatorio, repetitivo, cognoscitivo, relacional, estético y simbólico. Con todo ello, Malaguzzi trata
de hacer emerger el lenguaje plástico. A la vez que cree que la escuela no debe ser una rémora de los grandes
descubrimientos tecnológicos de la sociedad. Opina que la escuela debe investigar la forma de conocer de los
niños y los cambios que en la inteligencia provocan las nuevas formas tecnológicas como el ordenador. La escuela
y el ordenador no deben ser un freno a las nuevas formas de pensamiento, sentimiento y conocimiento.

Es el descubrimiento que hace Malaguzzi de autores como Prigogine, quien valora el desequilibrio como fuente de
energía positiva o el descubrimiento de la no linealidad como forma de aprendizaje, que lo lleva a considerar el
aprendizaje desde una perspectiva post moderna, incorporando con fuerza la idea de un desarrollo que es
producto del entorno, antes que de aspectos innatos e inmodificables.

Para Malaguzzi y su experiencia de Reggio Emilia, fue importante la experiencia de los jardines de infancia al estilo
Fröebel, que se extendieron por el norte de Italia a finales del siglo XIX, y que contribuyeron a valorar el juego en el
desarrollo de los niños más pequeños. Pero sin duda, las ideas educativas que más impronta tuvieron fueron sobre
todo la de las hermanas Rosa y Carolina Agazzi y las de María Montessori. Para las hermanas Agazzi, el elemento
fundamental era la vida familiar, y ésta se reflejaba directamente en las actividades desarrolladas en la escuela.
Los niños aprendían las tareas que se les pedía en casa: poner la mesa, aseo personal, mantener las habitaciones
limpias. También se consideraba básico el elemento religioso. Muchas de estas ideas se mantienen en Reggio
Emilia.

De Montessori, toma la especial atención a las actividades sensoriales y autodidácticas, con el apoyo que
significaba el uso estructurado de materiales innovadores y estimulantes. (Catarsi, 2004).

Desde siempre las instituciones educativas del Ayuntamiento de Reggio Emilia se han caracterizado por la
contemporaneidad y actualización permanente de las reflexiones teóricas, el arraigado empeño en la búsqueda y
en la experimentación, sustentados por procesos de formación permanente de los trabajadores-educadores, una
organización del trabajo intensamente colegiada y relacional, la importancia del ambiente como interlocutor
educativo, la presencia del taller y las relaciones sinérgicas con las culturas territoriales.

Todo eso identifica y sustenta un proyecto educativo global para la franja de 0 a 6 años que, basándose en la
imagen de un niño dotado de potencialidades y sujeto de derechos, promueve su formación mediante el desarrollo
de todos sus lenguajes: expresivos, comunicativos, simbólicos, cognitivos, éticos, metafóricos, lógicos,
imaginativos y relacionales.

Aprendizaje infantil desde la perspectiva actual

Diversas investigaciones han demostrado que “el desarrollo del cerebro ocurre durante los tres primeros años de
vida y dependen en parte, del entorno en el que el niño crece, de su nutrición, su salud, la protección que recibe y
las interacciones humanas que experimenta” (MEN, 2009, p. 8), por tal motivo dicha etapa es determinante para el
desarrollo del sujeto durante toda su vida, desde lo social, lo cognitivo, lo emocional y lo físico.

Basándonos en la neurociencia como la encargada de estudiar el sistema nervioso y sus funciones, se ha podido
determinar que dicho sistema se encuentra estrechamente relacionado con los procesos de aprendizaje de cada
sujeto, debido a que estos procesos modelan el cerebro, siendo precisamente “la enseñanza y la formación de la
niñez, las encargadas de ofrecer estímulos intelectuales necesarios para el cerebro y su desarrollo, ya que
permiten el despliegue de las capacidades cognitivas y hacen más viables los aprendizajes” (De la Barrera &
Donolo, 2009, p. 6); es necesario entonces aprender a reconocer los factores internos como determinantes del
desarrollo, y los externos como causas principales del mismo.
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Si se profundiza en los estudios de la neurociencia, queda claro que los llamados periodos críticos del desarrollo
del cerebro y por ende para la adquisición de los aprendizajes, se ubican en los tres primeros años de vida.
“Durante este período, el cerebro no sólo es especialmente receptivo al adquirir cierto tipo de información sino que
además necesita de ella para lograr las conexiones neuronales en forma apropiada. Los estímulos emocionales,
afectivos, verbales, visuales y auditivos, orientan y conducen el complejo proceso de interconexión de las
neuronas, que posteriormente va a permitir un aprendizaje normal” (Barreda, 2000). Es así, como en este periodo
se den las bases para el desarrollo psicomotor, el desarrollo cognitivo, los inicios de la comunicación y el lenguaje y
el desarrollo socio-afectivo.

El currículo como un “conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias en el
alumno, o una serie de experiencias recreadas por los alumnos a través de las que pueden desarrollarse”
(González, p. 6), es la base de todos los apr3endizajes que promoverán desarrollos.

Es importante dentro del factor del currículo, mencionar algunas de las actuales teorías curriculares, enmarcadas
dentro del modelo desarrollista, como lo son (González, p. 5-6): El Diseño Curricular por Procesos, el cual implica
una participación activa tanto del estudiante como del docente, de manera tal que exista una interacción en el
desarrollo de la clase, llevando a la construcción, creación y reflexión de los conocimientos. La teoría del Currículo
Práctico, donde se propone construir sobre lo existente, de manera que se detecten problemas y dificultades, y a
parir de ello buscar soluciones. Y por último, La teoría del Currículo para el Desarrollo de las Habilidades de
Pensamiento, basado en el diseño de proyectos, que buscan desarrollar el pensamiento, las destrezas cognitivas y
la capacidad de selección e interpretación de situaciones problemáticas para dar solución a las mismas.

El docente como un mediador o guía en el proceso de aprendizaje de los niños y las niñas, capaz de generar
ambientes y experiencias motivadoras, logrando con ello que el estudiante alcance el desarrollo de sus estructuras
de pensamiento; además la relación que establezca el docente con el estudiante, debe estar mediado por el
dialogo permanente, la cooperación y el apoyo.

Los espacios significativos, entendidos como “un ambiente de aprendizaje estructurado generador de múltiples
experiencias para los niños y las niñas” (MEN, 2009, p. 22), deben estar enfocados a despertar la curiosidad, la
reflexión, el descubrimiento, la experimentación y la resolución de problemas, dando prioridad al aprendizaje sobre
la enseñanza, pues es necesario entender que cualquier actividad, tarea y experiencia, deben buscar
oportunidades para que los niños prendan, conozcan y piensen. Dentro de este aspecto cabe resaltar algunas
estrategias metodológicas, que pueden ser utilizadas por el agente educativo para garantizar los aprendizajes,
tales como (AMEI-WAECE, 2005, p. 121):

Permitir que los niños exploren activamente con todos los sentidos.
Descubran las relaciones por experiencia directa con los objetos.
Estimular a que el niño hable de lo que hace.
Señalar relaciones entre los objetos.
Dejar que los niños hagan las cosas por sí solos, aunque tarden.
Si el niño necesita ayuda, dar opciones.
Permitir que los niños manipulen, transformen y combinen materiales.
Ampliar el uso y funciones de materiales y objetos.
Provocar acción con los materiales, diferentes a las conocidas por los niños.
Elegir entre niño - agente educativo las actividades, objetivos y los materiales a utilizar.
Ayudar al niño a reconocer que ha hecho y como lo ha hecho, por medio de preguntas.
Referir preguntas o problemas de un niño a otro, generando así un aprendizaje cooperativo y social.
Si el niño está en una acción repetitiva, ofrecer alternativas.
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El niño debe ser el centro del proceso de aprendizaje, teniendo un carácter activo, es decir, un buscador de
significados, critico, inventor e indagador, en contacto permanente con la realidad (MEN, 1995, p. 27). Por otro lado
debe ser visto por el agente educativo como un ser integral y multidimensional.

Y por último, encontramos la evaluación, la cual se debe desarrollar por procesos, tener un carácter cualitativo, ser
objetiva, flexible, y debe estar mediada por la observación e instrumentos para la recolección de la información
observada, tales como: el diario, el anecdotario, etc., en el caso de ser realizada dentro de un contexto
institucional.

Si se tiene en cuenta los factores anteriormente descritos e inspirados en el modelo desarrollista, lograremos que
los aprendizajes que se les proporcionen a los niños en su primera infancia, requieran un acompañamiento integral,
responsable y respetuoso de las individualidades, reconociendo la diversidad cultural, étnica, física, cognitiva,
social y afectiva; para alcanzar esto es importante que en la construcción de los aprendizajes se hagan participes a
los niños, permitiéndoles la expresión de sus sentimientos y acciones, generando espacios en los cuales se
propicien la experimentación, la reflexión y la interacción con el entorno social y físico; en pocas palabras generar
experiencias que movilicen el pensamiento, integrando experiencias previas, con los nuevos saberes y haceres
provenientes de la interacción con el mundo.

El permitir la ejecución de lo planteado, hace que traigamos a colación, los cuatro aprendizajes fundamentales
dentro del contexto actual, que se convertirán en la vida de cada persona, en los pilares del conocimiento, estos
son (Delors, citado por MEN, 1995, p. 17-19):

Aprender a conocer: es adquirir los instrumentos para comprender, descubrir y conocer el mundo que nos rodea,
es decir, aprender a aprender.

Aprender a hacer: lo cual permite influir en el entorno, solucionar problemas, planificar, elaborar y realizar tareas, a
partir de la observación y experimentación con lo que hay y sucede a su alrededor.

Aprender a vivir juntos: es poder participar, cooperar con los demás, descubrir al otro, ser solidario y estar en la
capacidad de ponerse en el lugar del otro, partiendo del reconocimiento de sí mismo.

Aprender a ser: permite recoger elementos de los anteriores aprendizajes; su función se centra en permitir la
libertad de sentimientos, pensamientos y acciones, llevando a la construcción del destino de cada uno.

En síntesis, los aprendizajes de la primera infancia desde la perspectiva actual, deben estar mediados por el
reconocimiento del desarrollo individual del ser humano, concebido dentro de un contexto social, cultural, político,
familiar y económico; pues hay que entender que el desarrollo humano es un proceso causado por las experiencias
y estímulos provenientes del contexto, que afectan directa o indirectamente el desarrollo pleno de los niños, y que
estos a su vez contribuyen en la transformación y construcción del mismo.

Tal y como se mencionó en la categoría anterior sobre los aprendizajes infantiles desde la perspectiva actual, la
educación inicial, puede ser fundamentada en el enfoque pedagógico activo, ya que tiene en cuenta la acción, la
experimentación y la indagación del niño en el proceso formativo, posibilitando la movilización de aprendizajes, dando
como posible respuesta para tal fin a los siguientes interrogantes, según la finalidad que se le dé a la educación (De
Zubiría, 2002, p. 111-117):

¿Para qué enseñar y lograr aprendizajes? - Propósito: El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje; la
escuela debe preparar al individuo para enfrentar la vida. La escuela debe hacer sentir feliz al niño; aquí y ahora.
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¿Qué enseñar? – Contenidos: Si la escuela bebe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser
estudiadas, y los contenidos no deberían estar separados de la vida de manera artificial.

¿Cuándo enseñar? – Secuenciación: Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y
concreto hacia lo complejo y abstracto; y de lo inmediato y cercano a lo distante y abstracto.

¿Cómo enseñar? – Metodología: Al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento, la escuela da
primacía al sujeto, a la experimentación, la vivencia y la manipulación.

¿Con qué enseñar? – Recursos Didácticos: Como se parte de la acción, el niño debe acercarse a las plantas, los
insectos, los museos, las fábricas y los laboratorios, guiados por el docente y favoreciendo la educación de los
sentidos, los aprendizajes y el desarrollo de las capacidades individuales.

¿Se cumplió o se está cumpliendo? – Evaluación: Debe ser integral, para dar cuenta del desarrollo del niño en sus
distintas dimensiones; deberá ser cualitativa, ya que considera que al ser humano no se le puede cuantificar; e
individualizada, ya que entiende a cada ser humano de manera única y especial. Así mismo, debe dar cuenta del
desarrollo individual, reconociendo los avances y progresos respecto a sí mismo.

Aprendizaje Relevante

Desde las revisiones teóricas efectuadas, es posible proponer lo que se entenderá por aprendizaje relevante.

En primer lugar y siguiendo las ideas de Dewey (1980) y Woodhead (2007) entre otros, el aprendizaje relevante es
el que moviliza, modifica y potencia el desarrollo, sustentándose en las características únicas que este desarrollo
adopta en cada niño o niña y en el reconocimiento de sus propios contextos.

Los planteamientos orientales más antiguos establecen que la vida sólo puede ser entendida desde una postura de
apertura al cambio, esto es, desde el fenómeno temporal que cíclicamente modifica el cosmos y la vida en sus
manifestaciones macro y micro. La aceptación conciente de esta realidad representa una de las más claras
oportunidades de aprendizaje para el ser humano y pueden contribuir en la búsqueda de su armonía vital. Sólo
“fluyendo con la vida” es posible vivirla con plenitud, afirmaba Lao Tse (S.VI A.C.).

Los seres humanos son parte de una totalidad cósmica definida por el movimiento y el cambio, lo cual se
manifiesta claramente en todas las dimensiones humanas; así por ejemplo, en la esfera sicológica, se evidencia el
dinamismo de la personalidad, e incluso de aquello que antes se consideraba fijo en ella, como es el
temperamento.

En relación con lo anterior, la movilización y el cambio son la condición y el resultado del aprendizaje y el
conocimiento; son por lo tanto la base del desarrollo humano.

En la medida en que los procesos de enseñanza posibiliten a los sujetos movilizaciones y cambios cognitivos
vinculados a experiencias reales y situados en referencia a sus contextos, se logran los aprendizajes relevantes
que pueden lograr transformaciones estructurales profundas, no sólo en los individuos sino también en las
sociedades de las que hacen parte..

Desde la perspectiva del sujeto, los aprendizajes relevantes se caracterizan por generar entusiasmo, recordación e
integración a la vida cotidiana al considerar que contribuye al propio crecimiento y responde a los intereses y
aspiraciones del individuo. Siguiendo a Ausubel, es aquel aprendizaje que logra conectar el conocimiento nuevo,
con el conocimiento previo, en un proceso cuyo producto es un nuevo conocimiento al que se le encuentra sentido
o valor para la vida.
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Desde la perspectiva institucional, el aprendizaje relevante es aquel que responde a los desafíos y aspiraciones
que define o asume una sociedad. Aquello que Ortega y Gassett, denominan “bien común” y que integra la mirada
retrospectiva y prospectiva que cultural y políticamente determina un grupo humano.

Así, al analizar los elementos que componen un aprendizaje relevante en el mundo contemporáneo, teniendo en
cuenta los ideales humanos convenidos globalmente, como se infiere por ejemplo en la perspectiva de derechos, ,
es posible considerar otras características claves:

Ha de ser un aprendizaje que no excluya a otros/as

Ha de ser un aprendizaje que permita comprender el objeto o sujeto que se busca conocer en el contexto en el que
se encuentra
El aprendizaje debe permitir que el proceso que se siguió en su construcción, sea repetido para modificarle y
perfeccionarle
El aprendizaje permite que la persona tenga un cambio fundamental, que lo lleva a tener una mejor vida y que
otros lo repliquen.