El Liderazgo en Las Instituciones Educativas Ccesa007

Revista
Número 14
2013
Liderazgo en las
Instituciones
Educativas.
I.S.S.N. 2172 - 7775

Liderazgo en las Instituciones Educativas.
Revista Fuentes, 14, 2013

Revista Fuentes, 14, 2013 1

2 Revista Fuentes, 14, 2013
Universidad de Sevilla
Facultad de Ciencias de la Educación
La Revista de la Facultad
de Ciencias de la
Educación.
Universidad de Sevilla.

Revista
Número 14
2013
Liderazgo en
las Instituciones
Educativas
Servicio de Publicaciones
Edita: Facultad de Ciencias de la Educación
Dirección: C/ Pirotecnia, s/n 41013- SEVILLA
http://www.revistafuentes.es
E-mail: fuentes@us.es
Fecha edición 2012
I.S.S.N.: 1575-7072
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Ann W. Gilfoil (The University of Virginia's College at Wise, EEUU); Rosemarie Killius
(Wolfgang Johann GOETHE Universität, Alemania); Maria Teresa Lugo (Instituto
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Consejo Científico Internacional

Ann W. Gilfoil (The University of Virginia's College at Wise, EEUU); Rosemarie Killius
(Wolfgang Johann GOETHE Universität, Alemania); Teresa Lugo (Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educación. Unesco. Buenos Aires. Argentina); Witold Wolny (The
University of Virginia's College at Wise, EEUU).

ÍNDICE
Página
PRESENTACIÓN
La investigación sobre Liderazgo educativo: una mirada desde el
9-14
presente proyectada al futuro.
Research on Educational Leadership: a view from the present to the future.
F. Javier Murillo Torrecilla
FIRMA INVITADA
Liderazgo en las instituciones educativas. Una revisión de líneas de
15-60
investigación.
School leadership. A review of current research perspectives.
Antonio Bolívar, Julián López Yáñez y Fco. Javier Murillo
MONOGRÁFICO: LIDERAZGO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

Dirección y gestión de la diversidad en la escuela: hacia un liderazgo
61-84
inclusivo.
Leadership and managing diversity in schools: towards an inclusive

leadership.
Inmaculada Gómez-Hurtado
Liderazgo y responsabilidad educativa: el necesario liderazgo de

85-104
directores y profesores en la Educación.
Leadership and educational responsability: the necessary leadership of

principal and teacher in Education.
Marta Ruiz Corbella
Liderando el cambio: estudio sobre las necesidades formativas de

105-124
los futuros docentes de secundaria.
Leading the change: study on the training needs of the future secondary
education teachers.
Cristina Yanes Cabrera y Francis Ries
CAMPO ABIERTO
La formación en el proceso de implementación del programa de
responsabilidad personal y social: un estudio de casos. 125-146
The training in the prps process implementation: a case study.
Salvador Tarín-Moreno, Carmina Pascual Baños y Amparo Escartí

Carbonell

Página
La escuela de vida, otra mirada a la discapacidad intelectual.
147-170
The school of life, another look at the intellectual disability.
María Luisa Belmonte Almagro y Mari Paz García Sanz
Orientación y tutoría durante los estudios universitarios: el plan de acción

172-192
tutorial.
Guidance and tutoring during university studies: tutorial action plan.
José Luis Muñoz Moreno y Joaquín Gairín Sallán
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el proceso de

enseñanza y aprendizaje del alumnado con trastorno del espectro 193-208
autista (TEA).
Information and communication technologies (ICT) in teaching and learning

process of students with autism spectrum disorder (ASD).
Josefina Lozano Martínez, F. Javier Ballesta Pagán, Salvador

Alcaraz García y Mª Carmen Cerezo Máiquez
Relación entre competencias básicas de los estudiantes y

209-230
competencias del profesorado.
Relationship between basic competencies of students and teacher

competencies.
José Manuel Ríos Ariza y Elba Rosa Gómez Barajas
RESEÑAS
Gimeno Sacristán, José (2013). En busca del sentido de la educación. 233-234

Madrid: Ediciones Morata.
Jesús Conde Jiménez
Seidman, I. (2013). Interviewing as qualitative research: A guide for

researchers in education & the social sciences. New York: Teachers College 235-236
María Auxiliadora Ordóñez Jiménez

Presentación
Revista Fuentes, 14, 2013; pp. 9-14 9

La investigación sobre Liderazgo educativo: una mirada desde el presente proyectada al futuro
10 Revista Fuentes, 14, 2013; pp. 9-14

PRESENTACIÓN Murillo, F.J.
LA INVESTIGACIÓN SOBRE LIDERAZGO EDUCATIVO: UNA

MIRADA DESDE EL PRESENTE PROYECTADA AL FUTURO
RESEARCH ON EDUCATIONAL LEADERSHIP: A VIEW FROM THE PRESENT TO

THE FUTURE
F. Javier Murillo Torrecilla

Universidad Autónoma de Madrid
Defender, a estas alturas, la importancia del liderazgo escolar

para la transformación educativa no parece aportar más novedad que
reiterar lo ya conocido. Efectivamente, tenemos claras evidencias
empíricas que establecen una relación medible, aunque indirecta,
entre el comportamiento de las personas que ejercen el liderazgo y el
desempeño de los estudiantes, pero también conocemos la capacidad
de los y las líderes para incidir y transformar la cultura escolar, incluso su
papel dinamizador de la comunidad en la que está inserto el centro
educativo.
No sería exagerado decir que el centro educativo, desde las

escuelas de educación infantil hasta la universidad, es muestra y reflejo
del liderazgo que tiene: ausente, afectivo, comprometido, autoritario,
débil, compartido, eficaz, etc. "Dime cómo es su liderazgo y te diré
como es tu centro docente...". Pero no es solo eso, los y las líderes
escolares también son líderes sociales. Seguro que sin estas personas no
existiría la marea verde, y en consecuencia actúan los responsables
políticos con ellos. Hecha la denuncia, no nos metamos en jardines, que
hoy no toca.
Por esa importancia, sin duda, la investigación sobre liderazgo

escolar se ha convertido en uno de los temas fundamentales de la
investigación educativa, tanto en el ámbito nacional como en el
internacional. De esta forma, y centrándonos en el espacio más
cercano, es fácil ver como en este siglo XXI se han multiplicado los
artículos de investigación, las tesis doctorales y los proyectos de
investigación financiados con fondos competitivos orientados a
describir, explicar y comprender diferentes aspectos del liderazgo y de
la dirección. Sin entrar en el detalle ni incluir referencias que siempre
resultan injustas por incompletas -el objetivo meramente introductorio
de esta presentación nos desanima a ello-, es posible distinguir cuatro
grandes ámbitos de la investigación sobre liderazgo escolar en España
desarrollados en la última década.
Revista Fuentes, 14, 2014; 9-14 11

En primer lugar, en línea con los avances en otros países, se han

llevado a cabo en estos últimos años algunas buenas investigaciones
sobre los nuevos enfoques en la dirección y el liderazgo escolares. Así,
planteamientos tales como liderazgo distribuido, para el aprendizaje,
para la justicia social, inclusivo, resiliente..., están siendo de objeto de
estudio en diferentes trabajos.
Uno de los mayores retos del sistema de dirección escolar en

España es el acceso a la función directiva. Aunque el procedimiento ha
ido cambiando en los últimos años, se mantiene el fenómeno de que
una gran cantidad de puestos se quedan sin ser cubiertos por falta de
candidatos, haciendo que la Administración tenga que nombrarlos
directamente. El estudio de por qué ocurre y cómo modificar la
situación es una de las líneas de investigación en la actualidad en
España. Directamente ligado es la investigación, tanto con finalidad
descriptiva como normativa, sobre la formación de los directores.
La tercera línea de investigación a la que hacemos referencia

aborda las actividades, competencias y dificultades del ejercicio de la
función directiva. Temas tales como las motivaciones y resistencias, la
controvertida profesionalización de los directivos, el síndrome de
bournout en este colectivo, o sus habilidades sociales han sido
abordabas en los últimos años por investigadores e investigadores en
España.
Una cuarta y última línea y, con una fuerte predominancia en

nuestro contexto, es la investigación sobre dirección escolar y género.
En esencia, es posible encontrar tres tipos de trabajos empíricos
desarrolladas en el siglo XXI sobre esta temática. En primer lugar,
estudios descriptivos que se centran en mostrar una panorámica de la
situación de la mujer en la dirección escolar. Otro grupo de
investigaciones se ocupan de analizar las barreras y los obstáculos que
tienen las mujeres en el acceso y el desempeño de la dirección; y, por
último, encontramos trabajos con un enfoque más descriptivo y
analítico, que se dedican a mostrar el trabajo que las mujeres ejercen
en los puestos directivos.
La investigación sobre la dirección y el liderazgo desarrollada en

los últimos años en España muestra, así, dos miradas complementarias:
una visión del presente, centrada en los problemas y disyuntivas que la
atenazan, junto con una mirada de futuro, que busca abrir nuevos
caminos para su desarrollo. Este monográfico parte del hoy para lanzar
una mirada al mañana. Dediquemos algunas palabras a su descripción.

PRESENTACIÓN Murillo, F.J.
En coherencia con lo dicho hasta ahora, no es necesario insistir

que la elección de este tema por la Revista Fuentes resulta del todo
acertada y pertinente. Aunque breve por el número de aportaciones
que lo componen, destaca por esa mirada de futuro, optimista, de abrir
nuevas rutas.
Tres son los artículos incluidos en el monográfico. El profesor

Antonio Bolívar, experto invitado por la revista, lidera la elaboración de
la primera aportación que hace una revisión de tres enfoques actuales
en el liderazgo educativo: el liderazgo pedagógico o para el
aprendizaje, el liderazgo distribuido, y el liderazgo para la justicia social.
Pare ello cuenta con los profesores Julián López-Yáñez y F. Javier Murillo
con quienes comparte andanzas en la Red de Investigación sobre
Liderazgo y Mejora Educativa (RILME). El primer enfoque abordado se
centra en un liderazgo pedagógico que incide en el incremento de los
aprendizajes de los estudiantes, creando condiciones para que los
docentes aprendan y mejoren sus prácticas; el segundo se aleja de la
comprensión del director como único agente con poder para asumir
una visión compartida de la practica; y el tercero, el liderazgo para la
justicia social, se centra en su papel como mediador para lograr una
educación desde planteamientos de Justica Social, y en Justicia Social,
que contribuya a la transformación de la sociedad.
La profesora Marta Ruiz Corbella, desde la UNED, propone en su

artículo una dirección escolar que asume un rol de gestor y dinamizador
pedagógico, un estilo de liderazgo compartido con los y las docentes
orientado a lograr las metas educativas consensuadas por la
comunidad educativa. De esta forma defiende la necesidad de asumir
una mayor responsabilidad educativa y una amplia autonomía avalada
por una rendición de cuentas ante comunidad educativa y la
sociedad.
La profesora Inmaculada Gómez-Hurtado, como excelente

colofón, aborda un tema de necesaria actualidad: el papel del
liderazgo escolar para lograr escuelas con una cultura inclusiva, de
todos y para todos. Concretamente se en un análisis de las
investigaciones realizadas en el ámbito del liderazgo educativo y la
dirección escolar poniendo su foco en la mejora de la escuela hacia la
inclusión escolar. De esta forma, subraya la necesidad de desarrollar un
liderazgo inclusivo y distribuido en las escuelas con equipos directivos
que apuesten por una dirección escolar basada en la colaboración de
toda la comunidad educativa haciendo posible la atención a la
diversidad de todo el alumnado.
Revista Fuentes, 14, 2014; 9-14 13

Monográfico breve pero que nos abre puertas hacia un liderazgo

para el futuro, para lograr una mejor educación que contribuya a una
sociedad más justa e inclusiva. Feliz lectura.

FIRMA INVITADA Bolívar, A.; López, J. y Murillo, F.J.
Firma invitada

Liderazgo en las instituciones educativas. Una revisión de líneas de investigación

LIDERAZGO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. UNA REVISIÓN

DE LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
SCHOOL LEADERSHIP. A REVIEW OF CURRENT RESEARCH PERSPECTIVES.
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Julián López Yáñez

F. Javier Murillo
Universidad Autónoma de Madrid
Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora Educativa (RILME)
Fecha de recepción: 02 de Junio de 2013

Fecha de aceptación: 10 de Julio de 2013
Fecha de publicación: 31 de Diciembre de 2013
RESUMEN
Ante el fracaso –o los efectos muy limitados- de muchas de las reformas externas
intentadas en las últimas décadas, el liderazgo educativo es percibido como un
elemento clave para generar mejora desde abajo, creando condiciones
institucionales que hagan más eficaces las organizaciones escolares. A partir de una
revisión de la literatura internacional actual, este artículo se propone delimitar algunos
de los enfoques relevantes de la investigación sobre liderazgo educativo.
Particularmente, nos centramos en tres grandes dimensiones actuales de la
investigación sobre el liderazgo: el liderazgo pedagógico o para el aprendizaje, el
liderazgo distribuido y el liderazgo para la justicia social. A su vez, estas dimensiones
constituyen el interés principal de cada uno de los tres proyectos “vivos” del Plan
Nacional de I+D+i que dirigen respectivamente los autores del artículo.
La comprensión actual del liderazgo se aleja de la visión del director como único
agente con poder, para adoptar una perspectiva distribuida o compartida. A su vez,
se busca un liderazgo pedagógico capaz de incidir en la mejora de los aprendizajes,
creando condiciones para que el profesorado pueda hacerlo mejor. Y también, por
último, un liderazgo para la justicia social, que asegure una buena educación a todos
los alumnos, desde una perspectiva inclusiva y equitativa. Con el propósito de
mantener conectadas dichas perspectivas, los autores del artículo han formado
recientemente la “Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora Educativa (RILME)”.
Palabras clave. Liderazgo escolar; Mejora educativa; Liderazgo para el aprendizaje;

Liderazgo distribuido; Liderazgo para la justicia social.
ABSTRACT
As most of top-bottom educational reforms have proved very limited impact on school
improvement, educational leadership is increasingly perceived as the key factor to
promote such improvement, facilitating the conditions that can lead us towards more
successful schools. Departing from a review of the current international literature, this

paper suggests and discusses three of the relevant focus of the research about
educational leadership, including: leadership for learning, distributed leadership, and
leadership for social justice. Such dimensions are respectively the core interest of each
of the three current research projects (funded by the National R&D&I Plan) led by the
authors of the paper.
On the one hand, the current understanding of leadership is far from the vision of the
principal as the only agent that exerts power and influence in the school and close to a
shared o distributed perspective. On the other hand, only instructional leadership will
be capable to improve learning, building conditions for teachers to improve their
teaching. Finally, schools need a leadership for social justice in order to ensure a good
education to all students, from an inclusive and equitable perspective. Bearing in mind
the purpose of getting connected such perspectives, the authors of the article have
recently launched the “Network of Research on Leadership and School Improvement”.
Key Words. School leadership; Educational Improvement; Leadership for Learning;

Distributed Leadership; Leadership for Social Justice.
INTRODUCCIÓN
En un texto relevante sobre una nueva agenda para la

investigación del liderazgo educativo Firestone y Riehl (2005)
comenzaban con esta cuestión: “¿Cómo pueden los líderes educativos
incrementar el aprendizaje de los alumnos, y cómo pueden hacerlo
para fomentar la equidad en los resultados educativos? La comunidad
de investigación sobre el liderazgo educativo debe abordar estas
cuestiones primarias si la investigación quiere ayudar a mejorar la
práctica. […] Si estas cuestiones básicas han tenido, al menos, una
relevancia potencial en la investigación sobre liderazgo, su impacto se
ha visto debilitado por la falta de un enfoque comprehensivo y por el
frecuente fracaso en articular cómo una determinada instancia de
investigación aborda los vínculos entre liderazgo, aprendizaje y
equidad” (p.1).
En cierta medida, la “Red de Investigación sobre Liderazgo y

Mejora Educativa (RILME1)”, que hemos formado tres equipos de
investigación, en línea con los enfoques predominantes a nivel
internacional, quiere hacerse eco conjunto de estas tres cuestiones
(aprendizaje, equidad y liderazgo). Esta red pretende contribuir a
desarrollar el potencial de los estudios sobre el liderazgo para mejorar la
escuela de nuestro país, desde una visión compleja, difundiendo el
conocimiento acumulado por la investigación realizada para potenciar
el liderazgo de los equipos directivos y de la comunidad escolar. Este
artículo, que hacemos conjuntamente los tres autores que
encabezamos proyectos de investigación I+D sobre el tema pretende
dar un cierto panorama nacional e internacional de esas cuestiones en
1 Ver web en: http://grupo.us.es/rilme/

la investigación sobre liderazgo educativo. Tras una introducción y

presentación del campo, nos centramos en tres grandes dimensiones
actuales de la investigación sobre el liderazgo, que se corresponden
con investigaciones que están llevando los autores: el liderazgo
pedagógico o para el aprendizaje (Antonio Bolívar), el liderazgo
distribuido (Julián López Yáñez) y el liderazgo para la justicia social
(Javier Murillo).
La cuestión del liderazgo educativo se sitúa en la preocupación

común en los sistemas educativos sobre qué se puede hacer, aquí y
ahora, para mover y dinamizar las escuelas, de modo que puedan
conseguir buenos aprendizajes para todos los alumnos. Por tanto, va
vinculada a la mejora educativa. Las políticas educativas desarrolladas
al hilo del Estado de Bienestar en la segunda mitad del siglo XX,
progresivamente, se han ido mostrando incapaces y poco operativas
para dar respuestas eficaces a los nuevos retos; en su lugar,
necesitamos incorporar otras sensibilidades e impulsar dinámicas más
compartidas y horizontales. De este modo, la gestión burocrática y
gerencial de los centros educativos, heredada de la modernidad,
precisa ser rediseñada con nuevas estructuras capaces de hacer frente
a las condiciones más complejas en un mundo más diverso, que
posibiliten respuestas contextualizadas y locales. Dados, pues, los límites
internos de la acción política para regular la educación, se imponen
modos de gestión más horizontales, que impliquen al personal afectado,
en una nueva gobernanza de la educación (Bolívar, 2012).
Una educación equitativa e inclusiva tiene como “imperativo

ético garantizar el acceso, la plena participación y el aprendizaje de
todos y cada uno de los estudiantes, independientemente de sus
diferencias personales y su procedencia social y cultural” (Murillo et al.,
2010: 171). Asegurarlo no puede hacerse dejando el asunto al arbitrio (y
suerte) de cada escuela y profesorado. Además de una estrategia
horizontal de coherencia en la acción conjunta de la escuela, para
hacer de toda escuela una buena escuela se deben reclamar impulsos
verticales de apoyo y presión de las políticas educativas. Un nuevo
paradigma de la política educativa aboga por un equilibrio entre las
presiones externas que estimulen la mejora con la necesaria autonomía
escolar, donde los procesos de enseñanza y aprendizaje se constituyen
en el foco de la mejora.
En este entorno, las escuelas necesitan aprender a crecer,

desarrollarse y hacer frente al cambio con dinámicas laterales y
autónomas, que puedan devolver el protagonismo a los agentes y –por
ello mismo– pudieran tener un mayor grado de sostenibilidad. Pero las
escuelas como organizaciones, como ha mostrado el análisis

institucional y la sociología de la enseñanza, están “débilmente

acopladas”, funcionando cada docente independientemente en su
aula. Cuando la organización está débilmente articulada y las prácticas
docentes individuales dependen del voluntarismo de cada profesor y la
“lógica de la confianza”, como comenta Elmore (2010), poco se puede
esperar de la organización como conjunto. Por tanto, si la clave de la
mejora parece estar en una cultura cohesionada (acoplamiento), el
liderazgo educativo y configurar la escuela como una comunidad
profesional de aprendizaje, se consideran actualmente dos modos
paralelos de articular la organización, que se pueden potenciar
mutuamente, como muestra la conceptualización de liderazgo
colectivo o distribuido. El liderazgo se constituye en clave para crear las
condiciones institucionales que promuevan la eficacia de la
organización escolar.
En este contexto, se está volviendo la mirada al liderazgo de los

equipos directivos, en una nueva gobernanza de la educación, como
vía privilegiada de mejora. En una lógica no-burocrática, el liderazgo
desempeña una posición estratégica por la capacidad para articular
variables diversas que, de modo aislado, tendrían poco impacto en los
aprendizajes, pero integradas producen sinergias que incrementan
notablemente dicho impacto. Las escuelas deben garantizar a todos los
alumnos los aprendizajes imprescindibles y la dirección de la escuela
está para hacerlo posible, por lo que tiene que entrar en la dimensión
pedagógica, sin dejarla a la acción individual o arbitrio de cada
docente. Precisamente las investigaciones constatan que los efectos del
liderazgo pedagógico en la mejora de aprendizajes son mayores en
contextos desfavorecidos o en escuelas de bajo rendimiento (Bolívar,
2012).
La capacidad de un centro escolar para mejorar depende, de

forma significativa, de líderes que contribuyan activamente a dinamizar,
apoyar y animar a que su escuela aprenda a desarrollarse, haciendo las
cosas progresivamente mejor. Todo esto ha contribuido a que la
dirección pedagógica de las escuelas se esté constituyendo, a nivel
internacional y nacional, como un factor de primer orden, al tiempo
que en una prioridad de las agendas de las políticas educativas. En
países como España y Portugal, en los que, además, ha tenido una
debilidad institucional, es una línea prometedora de mejora (García
Olalla, Poblete y Villa, 2006; Murillo et al., 1999). España y Portugal, en
efecto, han compartido un modelo de dirección escolar único y singular
en la UE, con un mismo origen (dictaduras salazarista y franquista),
donde la dirección de las escuelas se inscribe en una lógica colegial de
naturaleza corporativa, que impide propiamente el ejercicio de un
liderazgo educativo (Bolívar, 2006; Barroso y Carvalho, 2009). El talón de

Aquiles de la dirección en España es el ejercicio de un liderazgo

pedagógico. Es cierto que estos pasos han de ser progresivos, pues la
cultura escolar establecida no se cambia por decreto. Por otro, se
requiere una progresiva convergencia con lo que refleja la investigación
actual sobre el tema y las experiencias más destacables en países que
progresan en una mejora de los resultados educativos.
Desde una mirada muy general podemos decir, de entrada, que

ha habido dos dimensiones de la investigación sobre dirección y
liderazgo en España: una primera muy centrada en constatar el fracaso
en su funcionamiento, y otra segunda dirigida a qué hacer para la
mejora de la escuela. Esta segunda, en la que inscribimos nuestro
trabajo y proyectos de investigación, no puede abordarse al margen de
cómo se sitúan estas cuestiones a nivel internacional. La cuestión no va
sólo por la forma de acceso a la función directiva, si así fuera, bastaría
cambiarla (por ejemplo, como se pretende ahora, nombrado por la
administración), ni tampoco por atribuirle en la normativa una nueva
función (la dirección pedagógica, como hizo la LOE). El asunto se juega,
como se puede ver posteriormente, por rediseñar la organización
escolar y el papel que, en un nuevo ejercicio de la profesionalidad
docente, juegue el liderazgo y la propia dirección escolar. Como ha
señalado Escudero (2010), referido a la situación española, “no habrá
seguramente posibilidad alguna de una dirección pedagógica mientras
no se establezca, concierte y asuma con todas las consecuencias una
visión ampliada de la profesión docente, más allá del trabajo individual,
centrada en el desarrollo personal y colegiado para mejorar la
educación en cada contexto y lugar” (p. 56-57).
Si bien se puede requerir políticas de fortalecimiento del rol

directivo, la propuesta actual de la LOMCE supone una vuelta atrás a
formas propias de políticas no democráticas, no de liderazgo educativo.
Pretender volver ahora a un modelo vertical o autoritario, burocrático,
mostrado inservible y rechazado por el profesorado, va contra lo que la
investigación y experiencias más potentes dicen al respecto, como
vamos a describir. Lejos de confiar en cualidades heroicas que
depositen en el líder unas cualidades por encima del resto de los
mortales, el liderazgo debe ser una cualidad de la organización, no de
las características o rasgos que pueda tener la persona que ejerce la
dirección. El liderazgo educativo se puede entender como aquel que
dota de un sentido común a la organización escolar e influye en el
comportamiento de sus miembros, teniendo como norte la mejora de la
calidad, que se expresa tangiblemente en los aprendizajes de los
estudiantes (Robinson, Hohepa y Lloyd, 2009).

Liderazgo se entiende por referencia a dos funciones: proveer

dirección y ejercer influencia. Marcar una meta común e influir en otros
para compartirla definen primariamente el liderazgo (Leithwood y Louis,
2011). Liderazgo es, pues, la actividad de movilizar e influir en otros para
desarrollar comprensiones compartidas acerca de las metas a alcanzar
por la escuela (Firestone y Riehl, 2005). Además, como resalta Robinson
(2011), el ejercicio de esa influencia no se basa en la fuerza, la coerción,
manipulación. Para que haya liderazgo la influencia tiene que provenir
del ejercicio razonable de la autoridad formal, de las propias cualidades
del líder, o de su grado de conocimiento y experiencia como para
poder ofrecer orientaciones a los demás. El liderazgo pedagógico tiene,
normalmente, un efecto indirecto o mediado por el trabajo que realizan
los profesores al interior de las aulas. La creación de un ambiente y de
unas condiciones de trabajo que favorezcan a su vez un buen trabajo
en las aulas es algo que en lo que pueden incidir los equipos directivos.
En el discurso sobre la dirección escolar, como señala bien

González (2011: 165), “se ha ido produciendo un desplazamiento del
foco de atención desde la gestión organizativa hacia el liderazgo y
hacia el núcleo central de las organizaciones escolares, esto es, los
procesos de enseñanza-aprendizaje”, al tiempo que identificar el
liderazgo con quien ocupa posiciones formales se ha pasado a
entenderlo de forma más amplia, compartida o distribuida. De este
modo, de considerar la cúspide como la clave del liderazgo,
actualmente lo situamos en el centro de las relaciones. En lugar de
centrarse en el “qué” de la dirección (personas, estructuras, funciones y
roles, rutinas) se pasa al “cómo” el liderazgo se realiza a través de
prácticas comunes y habituales implicadas en rutinas y funciones de
liderazgo. Por su parte, la investigación sobre el liderazgo ha oscilado de
los “modelos” de liderazgo a las “prácticas”: qué procesos se emplean
para comunicar, implementar, potenciar las buenas prácticas y
comprometer al personal en un proyecto de mejora. Viviane Robinson
(2010) ha señalado tres retos a superar entre las prácticas de liderazgo y
los resultados de los estudiantes, de modo que se incremente nuestro
conocimiento sobre cómo los líderes pueden crear condiciones para
mejorar la enseñanza y el aprendizaje:
[1] Necesidad de integrar más estrechamente la investigación sobre

liderazgo y la investigación sobre la enseñanza y aprendizaje
eficaz;
[2] Superar el actual desajuste entre nuestra teoría sobre las
prácticas de liderazgo y nuestras medidas de actuaciones de
liderazgo; y
[3] Cómo identificar las prácticas que pueden ser apropiadamente
categorizadas como prácticas de liderazgo.

1. LIDERAZGO PARA EL APRENDIZAJE
De acuerdo con estas nuevas líneas de investigación, se habla de

un liderazgo para el aprendizaje o de un liderazgo centrado en el
aprendizaje (learning-centered leadership); es decir, se vincula el
ejercicio de liderazgo con el aprendizaje del alumnado. En principio,
como señala MacBeath (2011: 71), resulta algo evidente: “para eso
están las escuelas y en eso consiste, en última instancia, el liderazgo
escolar”. Y, sin embargo, podemos preguntar por qué esta obviedad
resulta novedosa en el contexto español: la dirección no ha tenido que
ver con los resultados de aprendizaje de los alumnos, que es –
particularmente en Secundaria- una responsabilidad individual del
profesorado. De ahí que vincular la dirección con el aprendizaje resulta
extraño en nuestro medio. Igualmente, en la investigación sobre
liderazgo, hasta las últimas décadas ha existido una “desconexión
radical” (Robinson, 2011: 8) con la enseñanza y aprendizaje. Sin
embargo, actualmente, un cúmulo de investigaciones se dirigen a
conectar liderazgo y aprendizaje de los estudiantes, por decirlo con el
título del libro de Leithwood y Louis (2011).
Los centros educativos están para que los alumnos aprendan y el

éxito de la dirección escolar debiera estar en la media en que tiene un
impacto (normalmente indirecto, puesto que está mediado por la labor
docente) en los aprendizajes de los alumnos. De ahí que las tareas de la
dirección debieran concentrarse en todo aquello que favorece una
mejor enseñanza y aprendizaje de su profesorado, así como conjuntar
dichos esfuerzos, para así incrementar los resultados de los alumnos. Si
bien es precisa una buena gestión de la escuela, ésta no basta si no
posibilita buenos aprendizajes de los estudiantes. Por eso, “la regla para
juzgar la efectividad del liderazgo educativo es el impacto en el
aprendizaje y resultados de los alumnos, de los que es responsable”
(Robinson, 2011: 4). Sin embargo, como constataba la misma Robinson,
sólo una treintena de estudios publicados establecen el vínculo entre
liderazgo y resultados de los estudiantes. Si la escuela como institución
es la unidad básica de análisis de la mejora educativa, el equipo
directivo debe ser el responsable último del incremento en los
aprendizajes de los estudiantes.
En cualquier caso, centrar el liderazgo en el aprendizaje supone

un cambio sustancial en la investigación, hasta entonces dedicada a
liderazgo en general o en capacidad de gestión. Es, por tanto, positivo
que las teorías del liderazgo y las formas de investigación se basen en
nuestra mejor evidencia sobre la enseñanza efectiva, es decir sobre
aquella que tiene un impacto positivo en los estudiantes. De acuerdo
con esto, reclamaba Viviane Robinson (2006), que la agenda para el

liderazgo educativo se sitúa en las condiciones que posibilitan una

enseñanza eficaz y aminorar aquellas que la inhiben. De este modo,
“en lugar de tratar el liderazgo pedagógico como una

responsabilidad adicional; las prácticas de liderazgo deben
adecuarse a las que estén mejor alineadas con el objetivo
general de mejorar la enseñanza. […] Esto tiene profundas
implicaciones para la investigación sobre el mismo liderazgo.
Necesitamos teorías de liderazgo que están firmemente basados
en el conocimiento de las condiciones que necesitan los
profesores para promover el aprendizaje de sus alumnos. Los
buenos líderes educativos son los que tienen las habilidades, el
conocimiento y la disposición para iniciar y mantener esas
condiciones” (pp. 72-73).
Si es importante que la dirección tenga un buen conocimiento del

currículum y de la metodología didáctica (en España, en parte
asegurado, por la exigencia de ser docentes con experiencia), además
deben intervenir activamente en el apoyo a la mejora de la enseñanza
de los docentes y del centro en su conjunto. Esta segunda habilidad de
estilos de interacción efectivos y apoyo a los docentes puede ser más
importante que el conocimiento y experiencia que posea (Spillane,
Halverson y Diamond, 2004). Los directores mejoran el aprendizaje de
loa alumnos en gran medida motivando a los profesores y fomentando
el sentido de “comunidad profesional”, ayudando y guiando a los
profesores entre sí para mejorar su enseñanza. Por todo esto, si bien hay
una corriente internacional que focaliza los esfuerzos de la dirección en
los resultados y rendimiento de cuentas de sus respectivos centros,
como concluyen Louis et al. (2010: 332), “es importante recordar que su
foco principal dentro del centro ha de ser el liderazgo pedagógico y
compartido. Incrementar la implicación del profesorado en la difícil
tarea de tomar buenas decisiones y mejorar las práctica docentes ha
de ser el centro del liderazgo escolar”.
1.1. Del liderazgo instructivo al liderazgo para el aprendizaje
Toda una tradición que comienza en la década de los setenta

con los estudios sobre Eficacia Escolar ha situado el liderazgo de los
directivos como un factor de primer orden en la mejora de la
educación (Murillo, 2006). Así, el estudio de Edmons (1982: 7) entre los
cinco componentes para que existan escuelas eficaces estaba un
“fuerte liderazgo instructivo del director del centro, que presta gran
atención a la calidad de la enseñanza”. Sin embargo,
metodológicamente, no se proporcionaron evidencias con diseños
potentes que explicaran cómo se incidía en los logros de los alumnos.

Como describimos en otro lugar (Bolívar, 2012: 235-250), la investigación

posterior más sofisticada pone de manifiesto que, tras la calidad y
trabajo del profesorado, el liderazgo educativo se configura como el
segundo factor (tras la labor del profesorado en el aula) que contribuye
a lo que aprenden los alumnos en la escuela, explicando alrededor de
un 25 % de todos los efectos escolares, después de controlar el nivel del
alumnado y contexto sociocultural (Leithwood et. al, 2006). Hay un
“efecto liderazgo” constatado desde diferentes fuentes: estudios de
caso cualitativos, estudios cuantitativos sobre sus efectos en la escuela y
alumnado, efectos de prácticas de liderazgo específicas, sus efectos en
la implicación de los estudiantes, etc. Una dirección escolar con
capacidad de liderazgo, que ha construido una comunidad de líderes,
“marca una diferencia”, puesto que hay una conexión crítica entre
liderazgo y mejora de aprendizajes (Leithwood e Louis, 2011). Además,
la calidad del profesorado puede verse potenciada, a su vez, por la
propia acción de los líderes en ese ámbito.
Las características que estos estudios destacan en los directivos

de escuelas eficaces son un liderazgo profesional centrado en lo
pedagógico. Esta intervención en lo pedagógico puede ser directa
(centrada en mejorar la enseñanza) o indirecta (focalizada en crear las
condiciones para una mejor enseñanza y aprendizaje). Bendikson,
Robinson, y Hattie (2012) señalan que “el liderazgo pedagógico directo
se centra en la calidad de la práctica docente, incluyendo la calidad
del currículum, la enseñanza y la evaluación, así como la calidad de la
investigación docente y la formación docente. Liderazgo pedagógico
indirecto crea las condiciones para una buena enseñanza y aprendizaje
docente, garantizando que las políticas escolares, las modos de asignar
recursos y otras decisiones de gestión apoyan aquello que requiere una
alta calidad del aprendizaje, la enseñanza y el aprendizaje docente”
(p. 4). Si en Primaria es más fácil establecer alguna relación directa, en
Secundaria es casi imposible y, en cualquier caso, se ve mediada por los
Departamentos.
Esto ha hecho que numerosos ensayos, libros e investigaciones se

hayan centrado con diferentes denominaciones (leadership for learning,
student-centered leadership, learning-centred leadership, etc.), que ha
culminado en un Handbook of Leadership for Learning (Townsend y
MacBeath, 2011). No obstante, hay autores (Male y Palaiologou, 2012)
que distinguen entre “liderazgo centrado en el aprendizaje”, más
limitado a productos, y “liderazgo pedagógico”, como un enfoque más
holístico y comprensivo, centrado en sostener entornos efectivos de
aprendizaje. Como definieron bien Murphy, Elliott, Goldring y Porter
(2007): “La piedra de toque de este tipo de liderazgo incluyen la
capacidad de los líderes para (a) permanecer siempre centrado en lo

que es clave: organización de la escuela, el aprendizaje, la enseñanza,

el currículo y la evaluación; y (b) hacer que todas las otras dimensiones
del centro escolar (por ejemplo, administración, organización, finanzas)
están al servicio de una organización más robusta para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes” (p. 179).
Hay argumentos éticos, de justicia social, para centrar el liderazgo

en el aprendizaje de los estudiantes. Así, si la escolaridad obligatoria
debiera asegurar que todos los estudiantes aprendan lo que se estima
imprescindible, la dirección escolar tiene como su más relevante misión
hacerlo posible, poniendo los medios que sean precisos. Sin duda,
paralelamente, tiene que hacer una buena gestión de la escuela, de
modo que asegure todo lo que es necesario para un buen
funcionamiento, al tiempo que crea un ambiente agradable de trabajo
y de relaciones interpersonales. Lo que esta orientación quiere decir es
que eso no basta para un buen liderazgo, justamente porque la escuela
está para el aprendizaje. El énfasis actual en lo administrativo ha de
centrarse en lo pedagógico. Como señala Fullan (2010): “Los buenos
directores están obsesionados con la dimensión pedagógica, para
personalizar el aprendizaje y obtener resultados para cada uno de sus
estudiantes. Hacen de la enseñanza una prioridad. En particular, tratan
eficazmente con los distractores de esa prioridad. Crean una cultura de
trabajo centrada en el aprendizaje” (p. 14).
Si una escuela funciona bien no lo será por el solo efecto de una

persona, sino porque ésta ha sabido desarrollar la propia capacidad de
liderazgo de los demás, haciendo que la organización funcione bien. En
último extremo todo lo anterior se resume en hacer de las escuelas unas
organizaciones para el aprendizaje. La mejora de los aprendizajes de los
alumnos y alumnas, misión última que justifica la experiencia escolar, se
hace depender de la labor conjunta de todo el establecimiento
escolar. Se trata de cómo configurar los centros escolares como
espacios de aprendizaje y desarrollo profesional de los docentes. Por
ello, constituir las escuelas como comunidades, transformando la cultura
escolar individualista en una cultura de colaboración se ve como un
dispositivo para aprender y resolver problemas, construir una
cooperación en la escuela o una vía de desarrollo profesional de sus
miembros. De este modo, incrementar el capital social, promoviendo
unas relaciones comunitarias y un sentido de trabajo en comunidad en
la escuela y entre distintas escuelas del distrito o municipio, familias y
entorno, desde hace unas décadas, se ha convertido en una línea clara
por donde ha de dirigirse la mejora.

1.2. Prácticas para el liderazgo para el aprendizaje
Se ha empleado prácticas de liderazgo como un concepto más

comprehensivo de acciones o conductas. Sin embargo, como ha
cuestionado Robinson (2010), no es algo claramente definido. Quien
mejor lo ha hecho ha sido Spillane et al. (2004), que habla de importar
menos los líderes o lo que hacen, sino la “actividad de liderazgo”
(término intercambiable con práctica), definida como “constituida –
definida o construída- en interacción de líderes, seguidores y situación
en que se realizar particulares tareas de liderazgo” (pág. 10). Las
dimensiones contextuales son relevantes en las prácticas, debido a que,
en general, “prácticas” son modos habituales de actuar inmersos en la
comunidad respectiva como modos de resolver frecuentemente los
problemas prácticos que se presentan. Se trata, entonces, de
comprender por qué se formulan y resuelven los problemas de un
determinado modo.
Durante mucho tiempo la literatura sobre el liderazgo ha girado

en torno a los estilos de liderazgo (instructivo, transformativo,
transaccional, auténtico, democrático, etc.) a las prácticas de
liderazgo. Mientras los primeros son conceptos abstractos que poco nos
dicen sobre las acciones que implican y cómo aprenderlas, pasar de la
categorización de líderes a las prácticas de liderazgo supone centrarse
en identificar los efectos que tienen dichas prácticas. Como constata
Scheerens (2012) en su extensa revisión de la investigación: “los estudios
empíricos que han investigado los efectos del liderazgo educativo en los
rendimientos de los estudiantes tienden a concentrarse en grandes
categorías de prácticas de liderazgo. Rasgos de liderazgo y estilos de
liderazgo, así como rasgos de personalidad ligados a disposiciones de
liderazgo, apenas se abordan ahora en la investigación” (p. 131).
Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos

dependerán mucho tanto de las prácticas desarrolladas, como de que
el liderazgo esté distribuido o compartido, así como de sus decisiones
sobre en qué dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atención. En
una excelente investigación (Leithwood, Day et al., 2006; Day, Sammons
et al., 2011; Leithwood, 2011) se han descrito cuatro tipos de prácticas
del liderazgo que tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos.
De modo paralelo, Viviane Robinson (2007), apoyándose en un meta-
análisis de estudios cuantitativos que vinculan liderazgo con resultados
de alumnos, de modo paralelo con la anterior, ha definido cinco
dimensiones de liderazgo que lo hacen eficaz (Cuadro 1)

Prácticas de liderazgo para el Dimensiones de un liderazgo

aprendizaje eficaz
(Leithwood, Day et al., 2006) (Robinson, 2007)
Establecer una dirección (visión, Establecimiento de metas y
expectativas y metas del grupo) expectativas
Desarrollar al personal Obtención y asignación de
recursos de manera estratégica
Rediseñar la organización Planificación, coordinación y
evaluación de la enseñanza y del
currículum
Promoción y participación en el
Gestionar los programas de aprendizaje y desarrollo
enseñanza y aprendizaje profesional
Aseguramiento de un entorno
ordenado y de apoyo
Cuadro 1. Liderazgo para el aprendizaje y Liderazgo eficaz
En un texto reciente (Robinson, 2011) se esfuerza en explicar por

qué y cómo cada una de estas prácticas marcan una diferencia en la
enseñanza y en el aprendizaje. De las cinco dimensiones, aquella que
tiene mayor incidencias en los aprendizajes de los alumnos es la 4
(Promoción y participación en aprendizaje y desarrollo docente),
seguido de la 3 (Planificación, coordinación y evaluación de la
enseñanza y del currículo). Además de estas dimensiones, centradas en
qué hacer, importa cómo hacerlo, es decir, conocimientos, habilidades
y disposiciones necesarias para que las cinco dimensiones funcionen en
un contexto en particular. Estas capacidades del liderazgo que, de
modo transversal, ponen en práctica las dimensiones son estas tres:
Aplicar conocimiento pedagógico relevante, crear relaciones de
confianza y capacidad para resolver problemas complejos.
Enderezar una trayectoria de declive de una escuela para

encaminarla hacia la mejora progresiva requiere de un liderazgo que
puede transformar el trabajo y cambio en la labor de los docentes
(Leithwood & Strauss, 2008). Cuatro prácticas fundamentales de
liderazgo destacan: establecer una orientación o meta de mejora
compartida, formación del personal, rediseño de la organización, y
gestión de un programa de formación. Por su parte, en una
investigación conducida por Louis et al. (2010) sobre qué prácticas
específicas de liderazgo afectan al trabajo conjunto de los profesores y
a sus prácticas docentes en el aula descubrieron tres tipos: compartir el
liderazgo con los profesores, el desarrollo de relaciones de confianza
entre los docentes, y la provisión de medios para la mejora de la
enseñanza.

Posteriormente, a partir de las cuatro prácticas de liderazgo para

el aprendizaje, Day et al. (2010) han ampliado a ocho las dimensiones
clave para un liderazgo exitoso:
— Definir la visión, valores y dirección, construyendo confianza.

Visión fuerte y clara sobre un conjunto de valores para su
escuela, que condicionan las acciones, estableciendo un
sentido claro de dirección y propósito de la escuela,
ampliamente compartidos
— Mejorar las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje.
Modos en que la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los
alumnos podrían ser maximizados (ambiente y estructura de
instalaciones, mejora de las aulas, etc.).
— Reestructurar la organización: rediseñar roles y responsabilidades.
Rediseñar las funciones y las formas de liderazgo en modos
horizontales que promuevan el compromiso e implicación del
personal.
— Mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Crear un ambiente de
aprendizaje para que los docentes ensayen nuevos modelos y
enfoques alternativos más eficaces. Incrementar la autoestima y
autoeficacia.
— Rediseñar y enriquecer el currículum. Intervenir en el currículum
como una forma de ampliar la participación y mejorar los
desempeños, ampliar las oportunidades de aprendizaje y el
acceso de todos los alumnos al currículum ofrecido. Cuidar la
flexibilidad y continuidad entre etapas educativas.
— Mejorar la calidad del profesorado. Los directivos proporcionan
una rica variedad de oportunidades para el desarrollo para
elevar el nivel y mantener la motivación y el compromiso.
Formación basada en la escuela conjuntado con apoyos
externos.
— Construir relaciones dentro de la comunidad escolar. Desarrollan
y mantienen relaciones positivas con el personal de todos los
niveles. Preocupación por el bienestar profesional y personal.
Relaciones de confianza y respeto mutuo, que engendra lealtad
de los padres, el personal y los alumnos.
— Construir relaciones fuera de la comunidad escolar.
Construcción y mejora de la imagen y reputación de la escuela
y el compromiso con la comunidad como dimensiones
esenciales del éxito a largo plazo. Red de vínculos entre la
escuela con otras organizaciones de la comunidad local.

1.3. Barreras para el ejercicio de un liderazgo pedagógico
Los dilemas que marcan las grandes líneas de futuro en la

dirección de escuelas, objeto de debate, son: liderazgo pedagógico
versus una dirección centrada en la gestión, por un lado; y mayor
capacidad para tomar decisiones autónomas versus regulación
normativa por la administración educativa. Pero si cada vez se apela
más al ejercicio de liderazgo pedagógico de los equipos directivos,
también es preciso reconocer las barreras o fuerzas estructurales,
empotradas en la cultura escolar, que impiden en la práctica el
ejercicio de un liderazgo pedagógico. Competencia para liderar en el
aprendizaje, tiempo para hacerlo y expectativas son, entre otras,
condiciones estructurales necesarias (Hallinguer y Murphy, 2012).
Tenemos en España un conjunto de retos pendientes para poder
acercarnos a la referida forma de trabajo (Bolívar, 2006). Cambiar la
cultura escolar no es fácil, pero con nuevas orientaciones legislativas,
discurso público y buenas prácticas es posible alterarla, siempre que se
vaya en una misma orientación a lo largo del tiempo.
Si, como hemos defendido, los equipos directivos tienen que

liderar la dinámica educativa de la escuela, entonces tendrán
inevitablemente que entrar en la mejora de la enseñanza y del
aprendizaje. Sin embargo, en la práctica, una cierta cultura ha hecho
que domine un cierto pacto implícito de no intervención de la dirección
en el espacio privado del aula. En esa cultura se ha socializado
previamente el director cuando era docente, por lo que suele respetar
la separación de ámbitos. Esto hace que en España la capacidad de la
dirección para intervenir en las prácticas docentes individuales es muy
débil. La eficacia de un centro escolar reposa, entonces, si no hay una
unidad de coordinación conjunta, en las aulas individuales del
profesorado. Esta situación la refleja bien Mª Teresa González (2011) de
este modo:
“la dirección es vivida, en el centro, como una faceta en

cierto modo ajena al profesorado, el cual espera que aquella no
altere sustancialmente el estado de cosas e interfiera lo menos
posible en la parcela de actuación de cada uno (el aula). Así,
en nuestros centros dirección y desarrollo de la enseñanza
constituyen con frecuencia ámbitos aislados entre sí, parcelas
que coexisten separadamente bajo un pacto implícito, según el
cual el director /a no se inmiscuye en el trabajo del docente en
el aula o en el de los órganos de coordinación (equipos,
departamentos) y a cambio se le deja que se encargue de lo
organizativo” (p. 164).

Algo similar concluía Francisco Gago (2006) en su investigación

sobre la dirección pedagógica en los IES, constatando que, en la
práctica, “siendo la coordinación curricular el entramado sobre el que
se asienta el proceso primario (enseñanza y aprendizaje) de todo centro
escolar, en voces del profesorado, ‘la mayoría de directores no
conocen las distintas programaciones y pocos se preocupan de los
sistemas de evaluación’ (p. 169). Resulta así paradójico que mientras el
profesorado suele exigir a la dirección que ejerza su autoridad, está se
refiere únicamente a otros estamentos (alumnado, padres, etc.), en
ningún caso con los propios docentes, que sería entendido como
autoritarismo o parcialidad. De modo parecido constatábamos nosotros
en el cuestionario y, sobre todo, en numerosos Grupos de Discusión en
una investigación que llevamos a cabo en el INCE (Beltrán et al., 2004;
Bolívar y Moreno, 2006). El profesorado, en general, se muestra hostil a
que la dirección escolar amplíe sus funciones, asumiendo tareas
pedagógicas que puedan llevar a supervisar su labor en el aula,
comprometiendo su habitual libertad para llevar la enseñanza en el
aula.
Por su parte, como propio de los países del sur de Europa, Hassani
y Meuret (2010) constatan en el caso francés que domina igualmente
una separación entre aula-materia y centro educativo. Los intentos de
dar más responsabilidad a la dirección escolar son, normalmente,
denunciados por los sindicatos docentes como atentados a la libertad
pedagógica o “de cátedra”. En una investigación de los autores
citados sobre el caso francés, similar al español, muestra que siendo
escasas las intervenciones, sin embargo, de modo indirecto y no
invasivo, puede ejercer una influencia relevante. Por eso, en paralelo al
caso español, en los últimos tiempos se reivindica un mayor papel
pedagógico de la dirección escolar. No obstante, como describe
Barrère (2008), la autonomía pedagógica del profesorado de los liceos
impide el ejercicio de una dirección pedagógica, produciéndose un
conjunto de conflicto entre aula y centro.
Por eso, conviene advertir finalmente, que una idea tan potente
como la del liderazgo educativo, transferida de contextos anglosajones,
tiene poco recorrido y pronto llega a agotarse si no se reestructuran,
con coherencia, otros elementos de la política educativa y de la
organización de las escuelas. Esta idea de liderazgo es ajena a la
cultura de las escuelas como organizaciones, las condiciones de trabajo
del profesorado, la relación de los centros con la administración
educativa y con la comunidad; por lo que no basta cambiar las
atribuciones de la dirección escolar si, paralelamente, no se cambian
otros “pilares” que lo hagan posible: autonomía escolar, plantillas de los
centros, modos organizativos que faciliten un trabajo en equipo,

compromisos e implicación de las familias y de la comunidad local.

Cambiar un elemento –menos limitado a la normativa– sin hacerlo
paralelamente en otros, sólo conduce a nueva retórica.
2. LIDERAZGO DISTRIBUIDO
El ámbito de estudio del liderazgo es especialmente propenso a

crear términos que pasan de moda antes de que podamos averiguar
exactamente cómo utilizarlos. Muchos de esos términos proceden con
frecuencia del ámbito de los negocios y aluden a menudo a teorías que
se empaquetan de manera atractiva y se venden a las escuelas sin
ningún tipo de verificación científica y, lo que es peor, como si fueran el
mismísimo Santo Grial. Otras veces se trata simplemente de buenos
deseos sobre cómo debería ser la práctica del liderazgo –como si ésta
pudiera ser la misma en cualquier centro educativo–débilmente
conceptualizados y escasamente fundamentados.
Debemos evitar que liderazgo distribuido –ciertamente una de las

ideas del momento– se convierta en una de esas modas efímeras. Y
para ello nada mejor que enraizarlo históricamente. En este sentido, la
perspectiva distribuida es doblemente heredera de dos puntos de vista
que tuvieron su auge en la última década del siglo XX. Por un lado,
como se ha descrito antes, está la llamada a un liderazgo ‘pedagógico’
(instructional) en lugar de simplemente administrativo o centrado en la
gestión burocrática (Grubb y Flessa, 2009). Por otro lado está el impulso
que adquirió el empoderamiento y el liderazgo de los docentes como
base para la mejora y como una nueva forma de profesionalidad en el
ámbito de las organizaciones educativas (Harris y Muijs, 2005; Murphy,
2005; Leithwood, Mascall y Strauss, 2009a).
Para empezar, liderazgo distribuido asume que hay más

implicados de lo que parece en la práctica del liderazgo. Desde este
punto de vista distribuido quiere decir que el liderazgo es compartido
(Spillane, 2006), que está repartido o descentrado (Gronn, 2003a), o
bien que hay una alta densidad de liderazgo en las organizaciones
educativas (Sergiovanni, 2000). En definitiva, que un número significativo
de individuos asumen diferentes responsabilidades, no importa si son
reconocidas o no. Esto es lo que Spillane, Halverson y Diamond (2004)
llaman el aspecto líder-plus (hay más líderes además de los reconocidos
como tales) de la perspectiva distribuida. En el mismo sentido es
habitual la distinción entre liderazgo focalizado (concentrado en una
persona) y distribuido (la influencia pasa de unos sujetos a otros
adoptando la forma de una red).

Sin embargo, liderazgo distribuido hace referencia también a algo

más profundo y complejo que la mera consideración del número y la
condición de los individuos implicados en el fenómeno. Alude al modo
en que se configura el fenómeno o, dicho de otro modo, a su
naturaleza misma. Desde este punto de vista, la perspectiva del
liderazgo distribuido nos viene a decir que no es en modo alguno un
fenómeno o una práctica individual, sino constitutivamente social. Esto
quiere decir que no se trata de algo que ocurra en el individuo y sino en
la relación entre los individuos. Por eso Spillane, Halverson y Diamond
(2004) consideran que se necesita un punto de vista complementario al
anterior y que ellos denominan el aspecto práctico o, lo que es lo
mismo, un enfoque de análisis sobre la práctica del liderazgo. Desde
este enfoque se pretende conocer qué aspectos de la situación
promueven y constriñen la práctica del liderazgo y contribuyen a
definirla. Se trata de un marco conceptual y analítico para estudiar las
interacciones subyacentes a los procesos de liderazgo que está
interesado por los patrones de distribución característicos de cada
organización.
Dicho esto, habría que salir al paso de varios posibles equívocos

antes de continuar. Primero, están en un error quienes piensan que
distribuir el liderazgo es algo bueno en sí mismo. Si las responsabilidades
son asumidas por agentes incompetentes, la distribución hará menos
eficaz o funcional para la organización. Por otro lado, aunque sean
competentes, si la organización no es capaz de dar orden y
continuidad a ese flujo descentralizado de funciones, tampoco lo será
(Timperley, 2009).
Por otra parte, aunque uno de los procedimientos para que el

liderazgo se distribuya es la delegación de autoridad, no es ni mucho
menos el único y por lo tanto distribución no equivale a delegación.
Algunas iniciativas se emprenden no porque se haya recibido el
encargo o el poder para realizarlas, sino porque quienes las emprenden
se sienten llamados de alguna manera a hacerlo. Tampoco es sinónimo
de liderazgo compartido, participativo, colaborativo, democrático o
situacional, ni se trata simplemente de co-liderazgo (Spillane, 2006: 22)
aunque guarda alguna relación con todos ellos. Como sugiere
Goldstein (2004: 414), el liderazgo distribuido tiene menos que ver con
dividir el trabajo y más con compartir las responsabilidades. En todo
caso, lo más importante es reconocer que la distribución del liderazgo
puede aparecer bajo múltiples modalidades (reparto, colaboración,
rotación, secuenciación de responsabilidades, realización
complementaria de tareas, trabajo en equipo, etc) aunque ninguna es
equivalente al fenómeno en su conjunto (Harris, 2008: 35)

Es particularmente equívoca la identificación de liderazgo

distribuido y democrático (Ray, Clegg y Gordon, 2004). Las perspectivas
normativas son las más proclives a identificarlos, reflejando el propósito
de dar más poder a los profesores (Harris y Muijs, 2005). Sin embargo, las
perspectivas analíticas, consideran que las prácticas distribuidas de
liderazgo pueden incluir diferentes modalidades, desde las autocráticas
a las democráticas (Spillane, Halverson y Diamond, 2004; Spillane, 2006:
23; Firestone y Martinez, 2009: 62).
A veces el término se ha entendido erróneamente en el sentido

de que todo el mundo dirige y de que la organización se autogestiona
(Harris, 2008: 33-34). Sin embargo, la distribución del liderazgo no implica
necesariamente la dejación del poder por parte de los directivos en
manos de todo aquél que desee ejercerlo. En realidad, el papel de
liderazgo de los directivos formales no solo no disminuye en las
modalidades distribuidas, sino que aumenta. Deben desempeñar un
papel activo en la regulación y la concertación de todo ese poder que
ha sido distribuido. En definitiva, como plantean Leithwood et al. (2009c:
248), el liderazgo distribuido no representa algo más cómodo sino más
exigente para los que dirigen. Se requiere que coordinen las diferentes
responsabilidades asignadas, que desarrollen capacidades en los
seguidores (para ejercer el liderazgo), que supervisen las actividades en
las que otros miembros están al frente, y que proporcionen el feedback
adecuado cuando corresponde.
Para concluir con los equívocos, no podemos llevar el discurso del

liderazgo distribuido hacia la idea de un liderazgo distribuido en lugar de
focalizado. Lo que observamos nos muestra más bien, o con mucha
mayor frecuencia, patrones mixtos de liderazgo, es decir, focalizados y
distribuidos en función de la situación y del contexto. Es por eso que
Gronn (2009) ha venido proponiendo recientemente el término de
liderazgo híbrido –un concepto que ya usaron Day, Gronn y Salas
(2006)– como más expresivo de la práctica del liderazgo en las
organizaciones educativas. En una misma organización hay periodos y
contextos en los que el liderazgo tiende a concentrarse y otros en que
tiende a distribuirse. Por tanto, ambos esquemas –focalizado y
distribuido– tienden a coexistir (ibid.: 19).
2.1. ¿Liderazgo distribuido o simplemente liderazgo?
Volviendo al significado del concepto que nos ocupa, podemos

reconocer dos enfoques sobre el concepto: el de quienes plantean
básicamente que el liderazgo debe ser distribuido (Leithwood, Jantzi y
Steinbach, 1998; Camburn, Rowan y Taylor, 2003; Copland, 2003) y
quienes trabajan con la idea de que es distribuido en la práctica bajo

diferentes modalidades (Gronn, 2003b; Spillane, Halverson y Diamond,

2004; Timperley, 2009).
A los últimos –los promotores de un enfoque predominantemente

descriptivo– les interesa conocer el fenómeno en profundidad, en la
convicción de que nos aportará un conocimiento mejor fundado sobre
la dinámica organizativa. Piensan que la distribución del liderazgo es
algo común en las escuelas; que los patrones distribuidos de liderazgo
co-existen con patrones focalizados; que de ninguno de ellos puede
decirse que sea más eficaz que el otro en términos absolutos y en
cualquier circunstancia; y que estos patrones varían en función del tipo
de actividad que se realiza.
Por su parte, a quienes promueven un enfoque básicamente

normativo les interesa encontrar mediante la investigación evidencias
de los efectos inequívocamente positivos que atribuyen al liderazgo
distribuido. Los argumentos son básicamente de dos tipos: (a) que el
liderazgo distribuido es beneficioso por los resultados que produce en los
estudiantes y (b) que lo es porque es menos gerencialista o menos
jerárquico. No obstante es verdad que muy pocos –Harris (2009: 206) sí lo
hace– llegan a sostener que cualquier aumento de la distribución del
liderazgo tenga necesariamente consecuencias positivas para la
organización (Leithwood, Mascall y Strauss, 2009b: 271).
En todo caso, una idea ampliamente compartida es la de que si

consideramos liderazgo como la función que desempeñan
determinadas personas –los líderes- entonces nos perderemos una
buena parte del fenómeno. Por eso proponen pasar de considerarlo
como algo que hace una persona a considerarlo una práctica que
vincula necesariamente a varias personas. Concretamente Spillane
(2006) piensa que liderazgo no es algo que hagan los líderes, sino un
fenómeno que tiene lugar entre los líderes.
Este punto de vista cuestiona la distinción clásica líderes-

seguidores. No sólo los líderes influyen sobre los seguidores, sino que
éstos también influyen sobre los líderes. Por otro lado, la perspectiva
distributiva del liderazgo nos recuerda que un tercer aspecto que
debemos distinguir para entender verdaderamente el fenómeno de la
influencia en las organizaciones, además de líderes y seguidores, es la
situación, lo cual incluye una variedad de aspectos como las rutinas de
trabajo, las condiciones de funcionamiento de la organización o la
coyuntura que ésta atraviesa y sus repercusiones sobre los estados
mentales y emocionales de los participantes. Para Spillane (2006: 75) el
reto es identificar aquellos aspectos de la situación que modelan la
práctica del liderazgo y determinar cómo la modelan.

La situación alude también a las herramientas que se ponen en

juego. En las organizaciones educativas tales herramientas serían, por
ejemplo, los datos de rendimiento de los alumnos, un protocolo de
observación, los trabajos o portfolios de los alumnos, los materiales y
guiones de trabajo en una práctica innovadora, informes, proyectos,
memorias, horarios, símbolos, expresiones y un largo etcétera (Spillane,
Diamond, Sherer y Coldren, 2005: 48; Leithwood, Mascall y Strauss,
2009a: 5). Según Spillane, Halverson y Diamond (2004: 23) todos ellos
conforman una representación externalizada de las ideas e intenciones
de un grupo que pueden al mismo tiempo potenciar y constreñir sus
prácticas.
Con esto queremos decir que lo que pretende capturar

realmente el concepto de liderazgo distribuido no es otra cosa que la
verdadera naturaleza del liderazgo en las organizaciones actuales. El
liderazgo es un fenómeno que se extiende por toda la organización y
que resulta de la actividad misma de organizar, actividad que incluye
construir y transformar la red de interacciones en las que participan
tanto los líderes como los seguidores. El liderazgo es algo que emerge
precisamente de esa red de interacciones (Gronn, 2000: 226; Spillane,
Diamond, Sherer y Coldren, 2005: 37; Harris, 2008: 38). Pero ni la red de
interacciones ni la actividad organizativa se producen en el vacío, sino
que están condicionadas por determinadas situaciones y herramientas,
es decir, por un contexto social de normas, procedimientos, valores y
expectativas, las cuales constituyen herramientas valiosas de análisis
para el estudio del liderazgo.
2.2. ¿Qué busca la investigación sobre liderazgo distribuido?
Como ya hemos mencionado, los enfoques analíticos sobre

liderazgo distribuido pretenden conocer en profundidad las
características y propiedades de su práctica. En particular se han
preocupado por sus fuentes, focos, funciones, tipos de interacciones y
patrones de distribución, contextos y resultados (Gronn, 2002; McBeath,
2005; Spillane, 2006; Spillane, Halverson y Diamond, 2004).
Precisamente, las modalidades o patrones que adopta el

liderazgo cuando es distribuido es uno de los propósitos más importantes
de lo que Spillane (2006) ha llamado el aspecto práctico de la
perspectiva distribuida. Bajo este aspecto se plantean preguntas como:
¿cómo se desarrollan las rutinas de liderazgo características de una
organización? ¿cómo contribuyen los seguidores a construir la práctica
colectiva del liderazgo?, ¿cómo influye la situación en todo lo anterior?
O bien, como plantea MacBeath (2009), ¿cuáles son los procesos

mediante los que se distribuye el liderazgo? ¿qué diferentes formas

adopta esa distribución?.
Spillane y sus colaboradores en la Universidad de Northwestern

han establecido tres patrones distributivos: liderazgo en colaboración,
cuando dos o más líderes realizan conjuntamente la misma práctica en
el mismo contexto espacio-temporal; liderazgo colectivo, cuando dos o
más líderes realizan tareas independientes en diferentes contextos para
conseguir los mismos fines; y liderazgo coordinado, cuando dos o más
líderes llevan a cabo acciones independientes de manera consecutiva
(Spillane, Diamond, Sherer y Coldren, 2005; Spillane, 2006; Spillane,
Camburn, y Pareja, 2009).
Por otro lado distinguen tres disposiciones para distribuir las

responsabilidades: con la división del trabajo diferentes líderes realizan
por separado diferentes tareas; con el co-liderazgo múltiples líderes
realizan juntos tareas vinculadas entre sí; y en el liderazgo paralelo
múltiples líderes realizan las mismas tareas pero en contextos diferentes
(Spillane, 2006).
Por su parte, Gronn (2002) distingue entre patrones holísticos –que

suponen interdependencia y coordinación entre diversos líderes que
comparten objetivos- y patrones aditivos –que no suponen alineamiento
estratégico-. Además describe diferentes patrones que convierten al
liderazgo en un fenómeno distribuido: la colaboración espontánea,
cuando los profesores se unen para encarar dificultades u objetivos
comunes; las relaciones de trabajo intuitivas, cuando los equipos
directivos comparten responsabilidades y decisiones de manera natural
o no premeditada; y prácticas institucionalizadas y casi-
institucionalizadas de liderazgo distribuido, allí donde aparecen
patrones intencionales de distribución (Gronn, 2003b).
Tomando como base la propuesta de Gronn, Leithwood et al.

(2009) proponen su propia clasificación: alineamiento planificado,
alineamiento espontáneo, desalineamiento espontáneo y
desalineamiento anárquico (quiere decir intencional, es decir, cuando
se produce un rechazo explícito a distribuir el liderazgo). Estos patrones
se configuran a partir de dos dimensiones: el grado de planificación de
la distribución del liderazgo y el alineamiento de éste con los propósitos
de la organización. Esta concepción asume que las formas más
coordinadas de distribución del liderazgo contribuyen mejor al logro de
resultados académicos (Mascall, Leithwood, Strauss y Sacks, 2009: 96).
También Harris (2008: 52) argumenta en la misma dirección cuando
sostiene que los esquemas no planeados ayudan poco a la
organización a desarrollarse y crecer, algo que me permito poner en

duda dado que sabemos que muchas de las mejores prácticas

organizativas surgen y se desarrollan de un modo informal.
Volviendo al modelo de Leithwood et al. (2009) estos sugieren que

tanto el alineamiento planificado como el espontáneo contribuyen por
igual a la productividad organizativa a corto plazo y más que los dos
siguientes, siendo el primero el que más contribuye. Por el contrario, los
dos últimos tendrían efectos negativos, tanto a corto como a largo
plazo. Y finalmente es más fácil llegar al alineamiento planificado desde
la segunda y tercera modalidad que desde la última.
Por su parte, Harris (2008: 122) plantea también un modelo de

práctica distribuida de liderazgo –sintetizado en el cuadro 2- a partir de
la puesta en relación de dos aspectos a los que asigna valores
bipolares: el alcance de la distribución del liderazgo (difusa / profunda)
y la modalidad de acople organizativo que se presenta. En la
distribución ad hoc se crean estructuras de trabajo flexibles y laterales
pero la distribución del liderazgo resulta descoordinada y aleatoria y, en
consecuencia, los beneficios para la organización son limitados; En la
distribución autocrática, las estructuras permanecen relativamente
inmodificables, pero se anima a asumir responsabilidades y a la
participación, con un impacto igualmente limitado; En la distribución
aditiva las estructuras también son bastante inalterables, pero se han
creado deliberadamente oportunidades para el desarrollo de algunas
actividades colectivas de innovación, aunque no se consigue superar
un patrón meramente aditivo de las mismas; Finalmente, en la
distribución autónoma –y profunda- el trabajo de liderazgo está basado
en un claro compromiso con la transformación, está coordinado y se
disemina de tal manera que llega a impactar positivamente en el
desarrollo de la organización.
Alcance de la distribución
Difusa Profunda
Distribución ad hoc Distribución autónoma
Débil Práctica descoordinada Práctica coordinada
Acoplamiento en una estructura en una estructura
organizativo flexible flexible
Distribución aditiva
Fuerte Distribución autocrática Prácticas limitadas
Práctica esporádica en aunque coordinadas
una estructura rígida en una estructura
rígida
Cuadro 2. Un modelo de práctica distribuida de liderazgo (adaptado de Harris, 2008)

Tomando esta clasificación como base, Anderson, Moore y Sun

(2009: 118) encontraron que la mayoría de los centros participantes en
su estudio adoptaron un patrón aditivo de distribución. Además
plantearon dos nuevas modalidades: general (school-wide) y específica
(goal-specific) (ibid. 112).
MacBeath (2009: 41-45) también ha propuesto su propia tipología

de dispersión (prefiere este término) del liderazgo que incluye seis
modalidades: formal, pragmática, estratégica, incremental, oportunista
y cultural. Pero lo más interesante es que piensa que los líderes más
exitosos operan con todas ellas, en alguna medida que se ajusta
adecuadamente tanto a la situación como al estadio de desarrollo de
la escuela.
Por otro lado y para concluir esta sección, aunque los estudios
empíricos sobre las modalidades distribuidas del liderazgo han
aumentado significativamente, aún disponemos de pocos estudios
sobre los que se pueda establecer una base de evidencias sobre sus
efectos sobre el aprendizaje de los estudiantes (Leithwood y Jantzi, 2000;
Timperley, 2009), tanto de manera directa como a través de otros
aspectos mediadores, tales como una implicación más intensa de los
docentes en la mejora de la escuela (Robinson, 2009: 220) o una mayor
motivación de éstos (Mulford, Silins y Leithwood, 2004: 14-15; Murphy,
2005: 13). Sin duda, es esta una de las principales líneas de investigación
que habrá que desarrollar en el futuro inmediato.
3. LIDERAZGO EDUCATIVO PARA LA JUSTICIA SOCIAL
Desde los primeros años del siglo XXI se están multiplicando las
aportaciones que buscan generar un nuevo marco teórico-práctico de
liderazgo educativo que contribuya al desarrollo de un modelo
centrado en la lucha contra las inequidades y por la justicia social: el
liderazgo educativo para la Justicia Social (p.e. Bogotch, Beachum,
Blount, Brooks y English, 2008; Grogan, 2002a, 2002b; Jean-Marie, 2008;
Jean-Marie, Normore y Brooks, 2009; Marshall y Oliva, 2006; Morrison,
2009; Shoho, Merchang y Lugg, 2005). Así, como muestra, en la antesala
del nuevo siglo, Murphy (1999) consideró a este enfoque uno de los tres
“grandes paradigmas síntesis” (p. 54); el liderazgo educativo para el
nuevo siglo.
La crisis y la globalización están haciendo que la inequidad y las

injusticias se exacerben en todo el mundo. Mientras que unos pocos,
cada vez, acumulan más y más riquezas, se incrementa el número de
personas bajo el umbral de la pobreza; las diferencias entre el norte rico

y el sur pobre se acrecientan. De esta forma, cada día es más necesario

luchar contra esas inequidades. Y en ese contexto, la escuela tiene un
importante papel que jugar: si bien es cierto que la educación por sí
sola no puede lograr una mayor Justicia Social, sin ella tampoco se
podrá conseguir. De esta forma, diferentes voces, fundamentalmente
del ámbito anglosajón, defienden que la educación para la justicia
social está siendo el tema de mayor interés y preocupación entre los
estudiosos y los prácticos en estos años (p.e. Hyten, 2006; Hytten y Bettez,
2011; North, 2006).
Esta visión de la escuela que trabaja para una sociedad más

justa, la docencia y el liderazgo para la Justicia Social, está apenas
dando sus pequeños balbuceos en España, pero a nadie se le escapa
que con la insostenible situación a que nos está desembocando la crisis
y las decisiones políticas a ella asociadas, va a ser un tema necesario
para los próximos años.
Antes de hacer una rápida panorámica de las aportaciones de

este nuevo enfoque de liderazgo, es necesario abordar mínimamente el
significado del término Justicia Social. Y, con toda seguridad, la primera
dificultad con que nos enfrentamos cuando estudiamos el concepto de
justicia social es el hecho de que no tiene un significado esencial
sencillo, por el contrario está embebido en discursos históricamente
construidos de marcado carácter ideológico no exento de conflicto
(Rizvi, 1998). Así, es sugerente la propuesta de Griffiths que invita a
pensar que “justicia social sea un verbo” (Griffiths, 2003: 55); es decir, un
proyecto dinámico, nunca completo, acabado o alcanzado “una vez y
para todos”, siempre debe estar sujeto a reflexión y mejora (Murillo y
Hernández-Castilla, 2011). Aun sin perder ese planteamiento de vista, y
en la búsqueda de un significado integrador, se defiende un concepto
que llamamos de las tres "R": Redistribución, Reconocimiento y
Representación.
De entrada, asumimos que la justicia social exige una

Redistribución de los recursos, de los bienes primarios (Rawls, 1971) y de
las capacidades (p.e. Nussbaum, 2006; Sen, 2009) con una meta
igualitarista mediante un proceso de desigualdad (dar más a quien por
sus condiciones o su situación de partida más lo necesita). Pero una
redistribución de bienes que suponga también un Reconocimiento y
valoración de las diferencias cultuales, sociales y personales (Fraser y
Honneth, 2003; Young, 1990), y una Representación y participación real
de todos los grupos, especialmente de aquellos tradicionalmente
excluidos (Fraser, 2008). Todo ello sin olvidar que la Justicia Social no
busca la igualdad de oportunidades -que cualquiera pueda llegar a
cualquier posición en función de su mérito-, pero sí busca que se

disminuya la brecha de la inequidad mediante una redistribución, lo

que Dubet (2010) llama igualdad de posiciones (Bolívar, 2012b).
En esa lógica, una escuela que trabaje para la Justicia Social

debe ser, en primer lugar, una escuela en Justicia Social. Es decir, que
defienda y practique los principios de inclusión, equidad
compensatoria, participación de toda la comunidad escolar,
reconocimiento, valoración y atención a la diversidad, desarrollo
integral de los estudiantes, formación cívico-ética… De tal forma que
sólo a través de escuelas socialmente justas es posible contribuir al
desarrollo de una sociedad justa.
El papel que adoptan los y las líderes escolares es clave para

conseguir escuelas que trabajen en y para la justicia social. El equipo
directivo tiene, en última instancia, la mayor responsabilidad en la toma
de medidas y en la creación de una cultura para la justicia social. Sin
embargo, este liderazgo no necesariamente recae en aquellas
personas que ostentan un cargo, sino que puede ser llevado a cabo por
un colectivo de individuos que trabajan juntos, que toman y comparten
iniciativas, y que responden y construyen la cotidianeidad del centro a
partir de este trabajo colaborativa. El trabajo compartido y la acción
convergente surgen cuando se reúnen capacidades, conocimientos,
experiencia práctica y perspectivas de los miembros de la organización,
con vistas a resolver tareas complejas que requieren recursos y plantean
exigencias mayores que los individuos aislados. Es importante repetir que
las ideas e ideales que contribuyen a desarrollar pensamientos,
actitudes y actuaciones equitativas, justas e inclusivas no están ligados
únicamente a quien ocupa un rol formal o a un individuo en particular,
sino que deben ser abordados con la comunidad educativa en su
conjunto.
Muchos autores han aportado una definición de Liderazgo para

la justicia social (p.e. Adams, Bell y Griffin, 2007; Blackmore, 2002;
Bogotch, 2002; Dantley y Tillman, 2006; Evans, 2007; Furman y Sheilds,
2005; Gewirtz, 1998; Goldfarb y Grinberg, 2002; Marshall y Ward, 2004;
Morrison, 2009; Theoharis, 2007), y cada uno de ellos incide en elementos
diferentes. Así, algunos se centran en el énfasis de los líderes en la lucha
contra la marginación y discriminación (p.e. Gewirtz, 1998; Theoharis,
2007), para lo que deben focalizar el interés de la escuela en cuestiones
de clase, género, cultura, discapacidad, orientación sexual y otras
condiciones que son causas de exclusión. Otros focalizan su atención en
la defensa de los derechos; Goldfarb y Grinberg (2002), por ejemplo,
entienden ese liderazgo “como el ejercicio de la alteración de los
acuerdos de poder institucional y organizativo, involucrándose
activamente en reclamar, apropiarse, sostener y promover derechos

humanos inherentes de equidad, igualdad y justicia social, económica,

educativa y dimensiones personales” (p. 162).
Desde nuestra perspectiva, este nuevo enfoque del liderazgo

para la Justicia Social se fundamenta en la idea de que los líderes
educativos no sólo tienen la obligación social y moral de fomentar unas
prácticas, procesos y resultados escolares más equitativos para
estudiantes de diferente procedencia socioeconómica, cultura, etnia,
capacidad, género u orientación sexual, o acabar con cualquier tipo
de exclusión o marginación que se de en la escuela, sino que debe
trabajar por contribuir a la construcción de una sociedad más justa y
equitativa (Murillo, Krichesky, Castro y Hernández-Castilla, 2010).
Este enfoque es, como ya señaló Murphy (1999), un paradigma

síntesis, que bebe y se retroalimenta de otras propuestas tales como el
liderazgo distribuido, ya abordado en este artículo (Brooks, Jean-Marie,
Normore y Hodgins, 2007; Harris, 2009); el liderazgo democrático (Doyle y
Doyle, 2005; Woods, 2005) o el liderazgo pedagógico (Webb, 2005). Sin
embargo, es importante destacar que un liderazgo democrático,
distribuido o pedagógico, por sí solo, no lleva necesariamente a la
justicia social y a la equidad. Este proceso no es suficiente, para que
esté enfocado a la Justicia Social ha de tener necesariamente
“contenidos” vinculados a la justicia, a la equidad, el respeto por la
dignidad de los individuos, la participación y el trabajo por el bien
común.
De ahí dos elementos adicionales. De un lado en la necesidad de

un liderazgo tanto "desde" la Justicia Social como "para" la Justicia
Social. Es decir, entendiendo tanto en su proceso como en sus
resultados. No es posible construir una sociedad mejor, más inclusiva,
democrática solidaria, justa... si no es mediante una educación
inclusiva, democrática, solidaria, justa... En ese sentido importa tanto
cómo se haga que los resultados que se obtengan.
Y, por otro, debe subrayarse que el liderazgo para la justicia social

es más un liderazgo ético que técnico (Dantley y Tillman, 2006; Dotger y
Theoharis, 2008; Haydon, 2007). Más de actitudes y de influencia que de
técnicas y gestión de recursos, con las implicaciones que eso tiene para
la formación de directores (Cambron-McCabey y McCarthy, 2005;
Capper, Theoharis y Sebastian, 2006).
3.1. Prácticas del Liderazgo para la Justicia Social
Quizá por ello, es probable que lo que define al liderazgo que

trabaja para la Justicia Social no sea tanto el estilo como las prácticas

que se promueven: el interés y el trabajo por el bien común, por el

colectivo; el trabajo para que todos y cada uno de los estudiantes
aprendan, el fomento por la equidad, por la participación, el respeto
por el valor y la dignidad de los individuos y sus tradiciones culturales, y
la lucha por una sociedad diferente (Blackmore, 2002; Frattura y
Capper, 2007; Furman, 2012; Mahieu y Clyca, 2007; Riester, Pursch y Skrla,
2002; Theoharis, 2007).
Algunas de las prácticas de aquellos líderes que fomentan y

logran una escuela que trabaje en y para la Justicia Social son las
siguientes:
a) Identificar y articular una visión de la escuela centrada en la
Justicia Social
Un líder que consigue una escuela en y para la Justicia Social es

aquel que tiene esta visión, sabe comunicarla, y entusiasmar a la
comunidad educativa, y tiene la sensibilidad, la capacidad y la
formación suficiente para tomar las decisiones correctas para hacer de
esa visión una realidad. Los directivos y directivas que tienen una visión
crítica acerca de la educación actual, y son capaces de reconocer y
denunciar las prácticas en el aula, la escuela y el sistema educativo que
favorezcan injusticia y la inequidad, son también los que más pueden
modificar esa situación (Brown, 2004).
b) Potenciar una cultura escolar en y para la Justicia Social.
Los líderes influyen sobre la cultura organizativa de la escuela a

través de prácticas orientadas a desarrollar normas, creencias, actitudes
y valores compartidos. Plantearse generar una cultura para la Justicia
Social ayuda a forjar valores, creencias y actividades que contribuyen a
lograr una escuela de todos, con todos y para todos. Para la creación
de esta cultura, el rol del equipo directivo es clave en tanto debe
fomentar el desarrollo y la transmisión de dicha cultura a través de
estructuras de trabajo participativo de docentes, estudiantes y familias.
Uno de los aspectos más importantes dentro de una cultura que
favorece el cambio social es el potenciar valores y actitudes que
reconocen en la diferencia una oportunidad para la mejora de los
procesos de aprendizaje. En este contexto, el liderazgo se redefine y se
distribuye reforzando el sentido de comunidad, de colaboración y de
confianza mutua. La necesidad de cambiar prácticas convencionales y
de adaptarse a las necesidades particulares de cada estudiante hace
que el contexto colaborativo cobre un mayor sentido, ya que facilita los
procesos de cambio y mejora (Harris y Chapman, 2002; Kugelmass, 2003;
Muijs et al., 2007; Garrison-Wade, Sobel y Fulmer, 2007). También es
fundamental que el equipo directivo defienda la Justicia Social con las

palabras y los hechos, sobre todo frente a la resistencia de ciertos

docentes, pero también de familias y de la Administración.
Desgraciadamente es demasiado frecuente encontrase a docentes
que rechazan la inclusión, que "abandonan" a determinados
estudiantes, que muestran inaceptables actitudes de discriminación...
Trabajar con los docentes con el discurso y el ejemplo es el mejor
camino.
c) Los miembros de la comunidad escolar y su desarrollo

personal, social y profesional, son la máxima prioridad.
Una de las prácticas de los líderes escolares que marcan

claramente la diferencia es la preocupación por poner en marcha y
potenciar actividades que favorezcan el desarrollo de los miembros de
la comunidad escolar, idea heredada del liderazgo pedagógico. De
esta forma, generan oportunidades para el desarrollo profesional
mediante múltiples estrategias, dan apoyo individualizado
especialmente los docentes, y aportan un referente adecuado (Kose,
2009). La atención personal de un líder hacia los docentes incrementa
los niveles de entusiasmo y optimismo, reduce la frustración, transmite un
sentido de misión y, con ello, aumenta de forma indirecta el desarrollo
de los estudiantes. El reconocimiento y la valoración, demostrar las
necesarias altas expectativas hacia los y las docentes es otro
importante factor.
d) Centrarse en la mejora de los procesos de enseñanza y

aprendizaje.
Los directivos más exitosos en las escuelas heterogéneas

mantienen su atención prioritaria en mejorar la enseñanza, las prácticas
de aula y ayudar a los docentes a desarrollar mejor su trabajo (Canfield-
Davis, Gardiner y Joki, 2009). Desde esta mirada, se confiere especial
relevancia a la consideración de distintos tipos y fuentes de
conocimiento, para que todos los alumnos puedan identificarse y
encontrarle un sentido propio al contenido escolar trabajado en clase,
pudiendo así establecer aprendizajes más significativos. En este sentido,
se sugiere permitir a los alumnos utilizar su lengua de origen o promover
estilos de comunicación diversos siempre que estos sean culturalmente
compatibles. Resultan interesantes algunas escuelas que, a partir del
seguimiento de alumnos con dificultades, pudieron generar el desarrollo
de estrategias de aula más innovadoras tales como la introducción de
cambios curriculares o el agregado de contenidos relacionados con
distintas culturas.

e) Potenciar la creación de comunidades profesionales de

aprendizaje.
Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje son una estrategia

de cambio escolar basada en tres elementos fundamentales: el
aprendizaje, la colaboración y el apoyo mutuo entre todos los miembros
de la escuela, pero especialmente docentes. Las comunidades
profesionales de aprendizaje estimulan el desarrollo de capacidades
pedagógicas de los docentes, refuerzan la coherencia del programa
de estudios y aumentan el sentido de responsabilidad sobre el
aprendizaje de los estudiantes (Krichesky y Murillo, 2011). Resulta
especialmente relevante concienciar a todos los miembros de la
comunidad educativa (familias, docentes, estudiantes e incluso a la
propia administración) para que puedan aprender a acercarse y a
conocer más sobre el otro, desarrollando así la comprensión, la empatía
y demás actitudes favorables para lograr un trabajo en y para la Justicia
Social. En este sentido, es importante que los líderes consigan que toda
la comunidad demuestre un interés genuino por conocer y comprender
otras culturas y las realidades de los alumnos que la conforman; por
promover el desarrollo de la conciencia crítica de los miembros de la
comunidad, de modo que éstos puedan modificar ciertos patrones de
pensamiento tradicionales que suelen nublar u ocultar la existencia de
prácticas de exclusión más sutiles. De algún modo, se trata de fomentar
“conversaciones críticas” que permitan a los actores enterarse,
reconocer, criticar y cambiar algunas de las prácticas invisibles que
impiden o dificultan el aprendizaje, la valoración o la participación de
todos y cada uno de los estudiantes. En relación con esto, el diálogo
aparece como instrumento fundamental para que los profesionales
puedan comunicarse e intercambiar opiniones en contextos de
confianza y respeto.
f) Promover la colaboración entre la escuela y la familia,

potenciando el desarrollo de culturas educativas en las
familias.
La investigación y la experiencia han sido consistentes en

demostrar la influencia de la familia y su cultura en el aprendizaje de sus
hijos e hijas. Así, los supuestos, las normas, las creencias y las
expectativas de la familia respecto del trabajo escolar y del futuro de
sus hijos es un elemento fundamental que incide en el rendimiento
académico de los mismos. Desde esa lógica, los líderes que ayudan a
las familias a desarrollar culturas educativas fuertes defendiendo una
educación sólida, generan la creación de fuertes y fructíferos lazos de
colaboración entre las familias, la escuela y los servicios de apoyo

escolar. Tampoco hay que olvidar la importancia de sostener estrechas

relaciones con miembros de la comunidad local en la cual se inserta la
escuela, invitando a personas externas a participar en las actividades
del centro y ofreciendo espacios de trabajo a los alumnos fuera del
edificio escolar. Los líderes que optan por este camino suelen tener un
compromiso incondicional por la Justicia Social y se caracterizan por sus
habilidades para la resolución de problemas y mediación en los
conflictos. Son líderes que se esfuerzan por mantener una relación muy
cercana con estudiantes y padres y trabajan conjuntamente con los
organismos externos a la escuela y con los que forman parte de la
comunidad (Canfield-Davis, Gardiner y Joki, 2009). De este modo, los
directores y directoras de estos centros buscan la interconexión entre la
escuela, los hogares y la comunidad, de tal manera que trabajan por
ser una comunidad profesional de aprendizaje, en la cual la
colaboración y el trabajo en equipo son actividades habituales y
forman parte de la cultura común.
g) Expandir el capital social de los estudiantes valorizado por las

escuelas
El capital social se entiende como los "activos" (conocimientos,

información, normas y valores) adquiridos por las personas a través de
sus familias y sus relaciones con los demás. En la escuela, algunos
estudiantes tienen acceso limitado a los activos del capital social y otros
difieren es sus activos de los que la escuela espera. Los equipos
directivos que trabajan por la Justicia Social ayudan a los estudiantes a
hacer uso de su capital social y a incrementarlo, de esta forma
aumentan sus posibilidades de éxito académico. Los líderes para la
justicia social son aquellos que dedican, lideran y mantienen en el
centro de sus prácticas y perspectivas a las diferencias de raza, clase,
género, discapacidad, orientación sexual y otros aspectos
tradicionalmente considerados causa de marginación (Theodorakis,
2007). Esta definición se centra en el logro de la eliminación de toda
causa y efecto de exclusión y marginación en los centros. Implica un
sistema de razonamiento que articule los principios éticos en la toma de
decisiones y un modo de interpretar las situaciones, una forma de emitir
juicios y una manera de priorizar determinados valores. Para ello, resulta
imprescindible favorecer la capacidad del centro por responder a los
diferentes antecedentes de los estudiantes, conectar la cultura del
centro con las propias comunidades y culturas familiares que lo integran
y promover el desarrollo académico, personal y social de los alumnos
subrayando sus habilidades para la vida.

3.2. Valores de los Líderes para la Justicia Social
Desde la perspectiva más ética es interesante destacar qué

valores parecen tener que ver, según la investigación, con los equipos
directivos que lideran escuelas en y para la Justicia Social (Stevenson,
2007; Murillo et al., 2010; Salisbury y McGregor, 2002, 2005):
1. Asumen riesgos: no tienen miedo a decir “sí” a algo diferente y

tienden a comprometerse activamente en promover soluciones
innovadoras.
2. Son accesibles: están presentes, se implican con estudiantes,
docentes y familias para abordar las cuestiones difíciles. Están
realmente interesados en involucrarse donde está la acción, de
modo que esto les permite comprender los problemas de primera
mano.
3. Invierten en las relaciones: hacen un esfuerzo adicional para
trabajar con docentes, familias y miembros de la comunidad.
Trabajan con el personal en su escuela para resolver las
diferencias y encontrar soluciones viables. Estos directivos trabajan
duro para construir confianza y promover cambios compartiendo
información con todos los implicados.
4. Son reflexivos: utilizan la información disponible para desarrollar
estrategias bien sustentadas que lleven a la meta. De esta
manera, movilizan equipos de profesores y padres para informar
sobre las decisiones que toman.
5. Son colaborativos: comparten el liderazgo con la comunidad
educativa en todos los niveles de la organización. Saben que los
equipos de personas que comparten los mismos objetivos serán
más eficaces que un gestor que trabaja solo. Estos directivos
buscan tiempo para que los equipos se encuentren, planifiquen y
enseñen juntos.
6. Son intencionales: tienen clara la meta de construcción de una
escuela desde y para la Justicia Social, y toman las decisiones
más adecuadas para conseguirla.
Ante tanta injusticia que nos rodea, trabajar por la Justica Social
desde la educación se ha convertido en un imperativo moral. Si
queremos una educación que trabaje para lograr una sociedad más
justa es necesario el desarrollo de una cultura escolar que acompañe,
fomente y estimule estos procesos de cambio que hagan de la escuela
un lugar que trabaja desde la justicia y para la justicia social.
El rol de los y las líderes escolares asume un especial protagonismo

a la hora de promover y establecer las condiciones necesarias para
poder desarrollar estos procesos. Pero no cualquier liderazgo es válido.

Básicamente es un liderazgo ético, moral; que a través de estilos de

liderazgo democrático y distribuido, buscan hacer real ese sueño de
una sociedad diferente.
Es posible que la escuela en solitario no sea capaz de cambiar la

sociedad, pero sin una escuela que trabaje en y para la Justicia Social,
sin el trabajo duro de los y las docentes, será imposible lograr una
sociedad más justa, equitativa e inclusiva.
Si algunos autores han hablado de que en los últimos años nos

hemos encontrado en una “edad de oro” del liderazgo, también los
retos futuros son evidentes (Murphy, 2010). De entrada, no debemos
quedarnos, como ha sido habitual en España, en una nueva retórica
importada que en poco altera la organización burocrática de los
centros y la educación. Así la LOE, haciéndose eco de estos enfoques,
estableció (art. 132c), entre las competencias de la dirección escolar,
“ejercer la dirección pedagógica”, pero poco hizo (al igual que las
leyes autonómicas, excepto Cataluña) por rediseñar las estructuras
organizativas para que fuera posible. En segundo lugar, más
decididamente, en un contexto neoliberal y de casi-mercado, el
liderazgo educativo desaparece cuando .se subordina al rendimiento
de cuentas y a una lucha competitiva entre escuelas. Y, desde luego,
las vías más alejadas de lo que hemos descrito en el trabajo, es el
nombramiento de la dirección unipersonal por la Administración
Educativa de turno, como propone el proyecto de ley LOMCE. El
director como “la Administración en el centro” es el modelo
burocrático-gerencialista que en todos los lugares del mundo (incluido
el nuestro) ha fracasado y que nos retrotrae a tiempos de triste
memoria. Como siempre, al margen del conocimiento educativo más
potente.
Si, como acabamos de constatar, una amplia y extensa literatura

a nivel internacional, –caídos otros referentes o mostrados determinados
caminos inviables– ha incidido en el liderazgo pedagógico, el liderazgo
distribuido y el liderazgo para la justicia social como elementos clave
para conseguir una mejora de la escuela que lleve a una
transformación social. La cuestión crítica final, como ha señalado
nuestro colega Barroso (2011), es si buscaremos, de nuevo, un
“unicornio” –en tanto que figura mítica- heroica y, en cualquier caso
redentora, que venga a resolver la anhelada necesidad de cambio y
mejora de la escuela. Y si, como otros mitos anteriores, no estará
destinado a caer ante el desengaño de que los problemas continúan, y
emprenderemos de nuevo la búsqueda de nuevos mitos. El tiempo dirá,
pero hay bases razonables para pensar que estos tres enfoques del
liderazgo pueden ser de suma utilidad para potenciar dicha mejora,

como muestran la literatura y experiencias que se revisan en este

trabajo. Eso sí, a condición de que, paralelamente, se realineen otras
dimensiones.
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Sobre los autores:

Antonio Bolívar Botía
abolivar@ugr.es
Universidad de Granada
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Ciencias

de la Educación de la Universidad de Granada. Ha trabajado en los campos
de educación moral de la ciudadanía, asesoramiento curricular y formación
del profesorado, innovación y desarrollo del currículum, desarrollo organizativo
e investigación biográfico-narrativa, sobre los que ha publicado numerosos
libros y artículos.
Para citar este artículo:
Bolívar, A.; López, J. y Murillo, F.J. (2013). Liderazgo en las

instituciones educativas. Una revisión de líneas de investigación.
Revista Fuentes, 14, pp.15-60. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].


MONOGRÁFICO Gómez-Hurtado, I.
DIRECCIÓN Y GESTIÓN DE LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA:

HACIA UN LIDERAZGO INCLUSIVO
LEADERSHIP AND MANAGING DIVERSITY IN SCHOOLS: TOWARDS AN

INCLUSIVE LEADERSHIP
Inmaculada Gómez-Hurtado
Universidad de Huelva
Fecha de recepción: 10 de Noviembre de 2013

Fecha de aceptación: 15 de Diciembre de 2013
RESUMEN
El presente artículo describe un estudio que tiene por objetivo el análisis de las
investigaciones realizadas en el ámbito del liderazgo educativo y la dirección escolar
poniendo su foco en la mejora de la escuela hacia la inclusión escolar, ofreciendo una
mirada de las principales cuestiones que se plantean en estos momentos desde este
ámbito de actuación. Se desarrolla una revisión bibliográfica exhaustiva y se presentan
como resultados las investigaciones más representativas que se están llevando a cabo
en el ámbito de la educación inclusiva y el desarrollo de una escuela para la justicia
social. Nos adentramos en estudios que se centran en el liderazgo inclusivo, el
liderazgo distribuido como respuesta a la diversidad de los centros educativos, la
colaboración como agente de mejora en la escuela, la dirección escolar como factor
para la inclusión escolar, el perfil de los directivos para una escuela inclusiva y, en
definitiva, la promoción de un liderazgo y dirección inclusiva para una adecuada
atención y gestión de la diversidad. Las principales conclusiones de este estudio se
dirigen hacia la importancia de desarrollar un liderazgo inclusivo y distribuido en las
escuelas con equipos directivos que apuesten por una dirección escolar basada en la
colaboración de toda la comunidad educativa haciendo posible la atención a la
diversidad de todo el alumnado.
Palabras clave: Inclusión escolar, dirección escolar, liderazgo educativo, colaboración

y justicia social.
ABSTRACT
This article describes a study which aims to analyze the research in the field of
educational leadership and school management putting its focus on improving school
to school inclusion, offering a glimpse of the main issues raised right now from this
scope. A comprehensive literature review was developed and results presented as the
most representative research being conducted in the field of inclusive education and
the development of a school for social justice. We enter into studies that focus on
inclusive leadership, distributed leadership in response to the diversity of schools , as
agent collaboration in school improvement , school leadership as a factor in school
inclusion , the profile of executives for an inclusive school and, ultimately , promoting
inclusive leadership and direction for the proper care and management of diversity.
The main conclusions of this study are directed towards the importance of developing
inclusive leadership and distributed to schools with management teams that are
committed to a school address based on the collaboration of the entire educational
community enabling attention to the diversity of all students.

Dirección y gestión de la diversidad en la escuela: hacia un liderazgo inclusivo
Key words: School inclusion, school management, educational leadership,

collaboration and social justice.
1. LA ESCUELA Y LA DIVERSIDAD
La cuestión de cómo desarrollar prácticas más inclusivas en

educación es posiblemente el mayor desafío al que se enfrenta la
escuela en la mayoría de los países del mundo. En los países pobres, la
preocupación principal se encuentra en todos los niños/as que nunca
ven el interior de un aula (Bellamy, 1999 cit. por Ainscow et al., 2006).
Mientras que, en los países ricos, a pesar de los recursos, la
preocupación se centra en aquellos jóvenes que abandonan la escuela
con calificaciones bajas, aquellos que reciben una prestación especial,
o aquellos que simplemente abandonan la escuela porque la
educación les aburre (Ainscow et al., 2006).
Frente a estas situaciones, surge el desafío y un mayor interés por
la idea de educación inclusiva. Sin embargo, el terreno sigue siendo
confuso en cuanto a qué medidas deben tomarse a fin de avanzar en
las políticas y las prácticas en una dirección más inclusiva (Ainscow,
2008a) en la necesidad y prioridad más importante de los equipos
directivos de las mismas.
La apertura de la escuela hacia otros supuestos y formas de

actuación, le permite multiplicar sus posibilidades de proyección en el
entorno, intensifica su vinculación con la vida misma e incrementa su
capacidad de respuesta y compromiso con la realidad social a fin de
abordar problemas y conflictos que afecten a los individuos y a los
grupos (López López, 2001).
La escuela tiene como obligación la atención de las demandas

de la sociedad y, por tanto, la atención a la diversidad. Para ello, se ha
hecho necesario el diseño de actuaciones que partieran de la
colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa,
(profesorado, padres y madres, alumnado…) (Ainscow, 2009a), para
crear un sentimiento de comunidad que facilitara el éxito de sus
miembros y constituyera un requisito para la creación de una escuela
inclusiva e intercultural.
Consideramos importante explorar las diferentes vías para mejorar

la educación hacia caminos más inclusivos, de este modo la dirección
escolar y el liderazgo juegan un papel fundamental para llegar a
cumplir estos desafíos.

La diversidad es una característica intrínseca de la escuela que se

hace cada día más patente en ella. Las diferencias entre todas las
personas que participan en ella están más visibles. La diversidad es, de
esta forma, el trabajo más característico de todas las escuelas en estos
momentos. Por tanto, la gestión de la diversidad es una tarea
imprescindible que se está convirtiendo a pasos agigantados
2. RESPONDEMOS A LA DIVERSIDAD DESDE LA DIRECCIÓN ESCOLAR.
Cuando nos enfrentamos ante la tarea de dirigir centros

educativos, es imprescindible recordar que las relaciones que estos
mantengan con sus entornos, las dinámicas relacionales que se
desarrollen en el mismo, sus recursos o la capacidad para obtenerlos... y
otros muchos aspectos singulares de los mismos, les confieren una
singularidad que les convierten en únicos e irrepetibles. Por ello, es
evidente que a partir de unas normas, leyes y reglamentos comunes a
todos, que le confieren su estructura formal, haya que adaptar ésta en
función de las necesidades e intereses de cada centro: “una nueva
organización escolar para una nueva escuela” (López Melero, 1995),
una nueva dirección escolar para una nueva escuela.
Esta concepción de la dirección escolar como agente promotor

de una escuela que se adapta a las diferencias, adquiere hoy más
entidad que nunca, cuando nos encontramos ante cambios sociales,
económicos y culturales que, sin duda, y de una u otra forma, acaban
reflejándose en la escuela. Por una parte, la escuela debe integrar esa
diversidad que forma parte de su contexto y convertirla en un
contenido de aprendizaje más; pero, al mismo tiempo, tiene el deber de
formar ciudadanos con las suficientes capacidades y habilidades que le
permitan desenvolverse en esa diversa y compleja sociedad que le
rodea. Como consecuencia de esta doble funcionalidad, los centros
educativos y, concretamente, los equipos directivos se ven en la
necesidad de sustituir fórmulas anteriores, por exitosas que fuesen y
buscar respuestas a los interrogantes y demandas que día a día la
sociedad le presenta, lo cual se concreta en renovar sus estructuras
organizativas tradicionales haciéndolas más flexibles y funcionales,
capaces de albergar diferentes ideologías, creencias, formas de vida...
Si bien es cierto que, en general, las escuelas no mejoran, sin un

liderazgo efectivo desde el interior y una buena influencia del contexto
más amplio, el progreso hacia prácticas más inclusivas se ve afectado.
Así, mientras que las escuelas tienen que ser más autónomas e ir
mejorando por sí mismas, al mismo tiempo, es importante observar las
prácticas de las escuelas de alrededor, porque éstas, como hemos

dicho en el apartado anterior, pueden ayudar a dirigir nuestra propia

escuela hacia las mejores respuestas para todo el alumnado de ella
(Ainscow, 2009b).
El campo de la dirección escolar y el liderazgo ha sido muy

estudiado en el campo educativo, ya que se ha considerado como un
factor clave para el cambio y la mejora escolar (Maureira, 2006; Murillo,
2004, 2006; Murillo y Gómez, 2006; Northouse, 2004; Muñoz-Repiso y
Murillo, 2000, 2003; Gunter, 2002; Murillo et al., 1999). Cada día las
investigaciones se dirigen más hacia una dirección escolar preocupada
por la diversidad abriendo la puerta a los diferentes tipos de liderazgo
que son utilizados para llegar a conseguir la inclusión escolar.
Navarro Montaño (2008) apuesta por un enfoque colaborativo y

democrático de la dirección escolar para atender a la diversidad.
Entedemos que para llevar a cabo una dirección basada en la inclusión
escolar, de acuerdo con esta autora (Navarro Montaño, 2008, p. 322),
debemos promover una dirección escolar que se sustente en la
concepción de la educación como un proceso personal y social,
entendiendo el currículum como una propuesta flexible, entendiendo la
diversidad como un valor positivo, abriendo el centro a la comunidad,
construyendo una organización adaptada a las características
idiosincráticas de cada centro, teniendo como criterios básicos la
participación e implicación de todos y incluyendo a todos los
estudiantes formando grupos heterogeneos.
Asimismo, Navarro Montaño (2008) considera que para que la

participación sea real y efectiva y revierta de forma positiva en el
funcionamiento del centro, debe ser voluntaria y llevada a cabo
mediante el proyecto educativo que debe ser común y consensuado y
promover la atención a la diversidad desde el gobierno del centro
adaptándose a las características del centro. Esta autora en esta
investigación expone la importancia de cada uno de los elementos que
propician una dirección escolar que impulsa una escuela inclusiva,
siendo estos el clima, el equipo directivo, la comunidad educativa, el
profesorado y el alumnado (Navarro Montaño, 2008, pp. 323-324).
Diferentes investigaciones, tales como Murillo et al, (2010), Ainscow

(2001, 2008); González González (2008), nos dicen que no es fácil
identificar cuáles son las características de los directivos inclusivos, quizá
porque no existan prácticas especiales que caracterizan a este tipo de
líderes.
El estilo y las prácticas de los directivos están definidos mediante

los valores y actitudes que estos tienen hacia sus estudiantes, la escuela,

la educación y la sociedad (Murillo y Hernández, 2011a y 2011b y Murillo

et al., 2010). Apoyados en la literatura internacional y en el estudio de
directivos de escuelas inclusivas exitosas en España Murillo y Hernández
(2011, p. 18) describen algunos valores que los definen basándose en
investigaciones tales como las de Villa, Thousand, Stainback y Stainback,
(1992); Salisbury y McGregor (2002, 2005): colaboración, intencionalidad,
compromiso, atrevimiento, transparencia en las decisiones como
actitud y reflexibilidad.
En la misma línea, León (2001), considera que los equipos

directivos deben promover la visión de “la escuela como un todo”, son el
promotor del cambio y el que debe controlar su desarrollo, debe
establecer relaciones de amistad y trabajo con los demás miembros de la
comunidad educativa, promueve el desarrollo profesional del resto del
profesorado y potencia el trabajo colaborativo y debe estar formado
para atender a las necesidades específicas de apoyo educativo e
impulsar una escuela inclusiva.
Estos valores se desarrollan en prácticas directivas que se apoyan
en los estudios de Leitwood (2005) y que explican Murillo y Hernández
(2011a): a) la visión y entusiasmo viendo a los directivos como soñadores
y promotores de prácticas; b) el fomento del crecimiento de la
comunidad, siendo los equipos directivos los potenciadores de la cultura
de apoyo y colaboración mutual; c) trabajo por una cultura inclusiva,
donde exista una serie de valores y actitudes compartidos; d) favorecer
procesos de enseñanza-aprendizaje inclusivos, con directivos que
busquen soluciones innovadoras para los docentes; e) colaboración
entre familia y escuela, con directivos que estrechen fuertes lazos entre
ambos; f) revalorizar a los estudiantes, los líderes inclusivos tienen en
consideración tanto en la perspectiva como en las prácticas las
diferencias de raza, género, clase socio-económica, cultura,
capacidad, orientación sexual y otros aspectos que tradicionalmente
han sido causas de exclusión.
Así, de acuerdo con León (2012), la dirección debe tener una

perspectiva del sistema educativo inclusivo apoyado en una
organización escolar basada en los principios de la educación inclusiva
siendo estos el eje central del funcionamiento de la misma y
consideramos que la función principal del director escolar es la de
dinamizar e impulsar una serie de valores que puedan llegar a reflejarse
en las practicas que se den en la escuela, prácticas que serán inclusivas
si los líderes creen en el respeto a la diferencia como valor principal
(Ainscow, 2008b).
González (2008) considera el liderazgo y la dirección como ejes

fundamentales para la promoción de las escuelas inclusivas, pero estos

a su vez se convierten en un peligro u obstáculo ya que nos podemos

encontrar ante directivos que se resistan de manera activa o pasiva a
cualquier intento de reconocer la diversidad y la diferencia. Por este
motivo, dedica parte de su aportación a desarrollar algunas prácticas
directivas que pueden contribuir al desarrollo de escuelas inclusivas que
atiendan a la diversidad del alumnado. Estas prácticas directivas
inclusivas hacen referencia a no establecer directamente relaciones
entre liderazgo y director/a o equipo directivo sino considerar que la
escuela puede ser liderada de manera colaborativa propiciando una
comunidad democrática donde todos podamos atender a todos. Su
propuesta de prácticas directivas inclusivas va en líneas de, como
hemos visto anteriormente, apostar por un liderazgo colaborativo que es
el que podemos relacionar directamente igualar al liderazgo inclusivo.
De acuerdo con González (2008) y Murillo (2010) consideramos

que una de las prácticas directivas más importantes tiene la base en
concebir la escuela inclusiva como una escuela donde no sólo tiene
que sufrir cambios en el aula o en el currículum, sino que también lleva
consigo, desde un plano más amplio, como es la organización del
centro.
Las prácticas directivas para la inclusión escolar van hacia el

desarrollo de escuelas basadas en la colaboración donde el objetivo es
la transformación social y la atención y gestión de la diversidad patente
producto de las características individuales que todos aportamos a la
escuela, creando y liderando la escuela desde una cultura inclusiva
basada en la construcción de una comunidad.
3. LA GESTIÓN DE LA DIVERSIDAD DESDE UN LIDERAZGO INCLUSIVO
El liderazgo puede ser entendido desde gran cantidad de

visiones, imágenes, y, en consecuencia, concepciones diferentes del
mismo (Lorenzo, 2008). Realizando un análisis de la literatura
encontramos que numerosos investigadores (Murillo y Hernández, 2011a;
Ainscow, 2009b; Ainscow y West, 2008; González, 2008; Ryan, 2003, 2006;
Ainscow, Fox y O’Kane, 2003; Johnson y Johnson, 1989; etc.) destacan el
liderazgo distribuido o colaborativo y sostenible como principales para
dar una adecuada respuesta al alumnado y dar una atención
individualizada y centrada en las características de cada cual.
La idea de un liderazgo compartido no es una nueva cuestión

abordada por las investigaciones. Ya Johnson y Johnson (1989),
argumentan que para maximizar la productividad de las escuelas, los
directores de escuela tienen que desafiar el estado de la escuela

tradicional y los enfoques individualistas de enseñanza; inspirar una

visión común clara de lo que la escuela debe y podría ser y promover la
autonomía personal mediante el trabajo cooperativo en equipo; asumir
los riesgos mediante procedimientos de cooperación y promover una
actitud de lucha en todo el personal implicado en la escuela para
mejorar sus competencias.
La investigación de Ainscow y West (2008) nos da una visión

general de algunas prácticas directivas en escuelas inclusivas que se
basan en el liderazgo colaborativo en Inglaterra desarrollando reuniones
entre directores y construyendo informes de la práctica que
posteriormente se compartirán con otros directores formando redes de
colaboración entre las mismas. El liderazgo colaborativo es la respuesta
que dan para la atención a la diversidad haciendo referencia al
desarrollo de comunidades de práctica que trabajen en colaboración
pudiendo estimular la reflexión y el aprendizaje mutuo entre grupos de
líderes escolares. Es indiscutible la necesidad de la colaboración para el
desarrollo de una escuela inclusiva.
Ainscow (2009b) concluye que la colaboración entre diferentes

escuelas puede ayudar a reducir la polarización del sistema educativo,
en beneficio sobre todo de los estudiantes que están en los bordes del
sistema y tienen resultados relativamente bajos. Para ello, es importante
la transferencia de conocimientos existentes y la generación de nuevos
conocimientos específicos del contexto.
Esta corriente de liderazgo colaborativo viene de años posteriores.

Ainscow, Fox y O’Kane (2003) en su estudio llegan a conclusiones que
van en consonancia con el discurso que vamos construyendo
mostrando que la concepción de la inclusión escolar es un reto también
de los líderes de las escuelas de Educación Especial y la importancia del
liderazgo en el desarrollo de prácticas inclusivas.
Junto a la necesidad de un liderazgo colaborativo surge la

necesidad de desarrollar una cultura y organización que fomenten la
experimentación y la solución colectiva de problemas como respuesta
al desafío de la diversidad del alumnado, la colaboración de todos los
agentes que participan en la escuela. El desarrollo de prácticas
inclusivas requiere de procesos de aprendizaje social dentro de los
contextos de la organización apoyados por un liderazgo efectivo
(Ainscow, 2008a), un liderazgo distribuido, altos niveles de participación
de los estudiantes, compromiso, es decir, todo lo que hace referencia a
la colaboración y lleve a un enfoque más inclusivo de la diversidad
(Ainscow, 1999).

El liderazgo colaborativo conlleva un liderazgo distribuido.

Lambert et al (1995) muestra la necesidad de un liderazgo compartido,
distribuido, con el director visto como un líder de líderes. Las estructuras
jerárquicas tienen que ser sustituidas por la responsabilidad compartida
en una comunidad que se caracteriza por los valores acordados.
Apoyando esta idea, Ainscow (2001a) argumenta que el liderazgo es
una función a la que muchos miembros del personal contribuyen, en
lugar de un conjunto de responsabilidades que recaen en un pequeño
número de individuos.
La investigación de Spillane, Halverson y Diamond (2001) amplía

estas cuestiones. Su estudio de liderazgo distribuido, desafía la idea de
que el liderazgo de la escuela no reside en ningún individuo. Su
investigación pone de relieve la importancia de mirar más allá de los
directores y otros oficiales como líderes y poner el foco en otros agentes
sociales de la organización.
Concibiendo como uno de los factores más importantes para el

desarrollo de escuelas inclusivas el liderazgo distribuido y colaborativo,
es necesario que este liderazgo conlleve líderes escolares que atiendan
al formento de nuevos significados acerca de la diversidad, promuevan
prácticas inclusivas dentros del aula y creen conexiones entre escuelas y
comunidades (Riehl, 2000).
Este liderazgo colaborativo y distribuido se desarrolla a través de

la creación de lazos resistentes entre el profesorado, las familias y el
alumnado, llegando éstos a tener relaciones de consenso que
producen la consecución de una cultura inclusiva caracterizada por
líderes que estan comprometidos con los valores inclusivos y con un
estilo de liderazgo que anima a participar a todas las personas en el
centro (Dyson, Howes y Roberts, 2002 y Dyson, Farrerel y Hutcheson,
2004)
Esta idea es apoyada por Leithwood y Riehl (2005) los cuales

consideran que el liderazgo colaborativo desarrollado en diferentes
contextos promueve una escuela basada en la calidad, equidad y la
justicia social. En sus deliberaciones sobre el liderazgo educativo y la
diversidad, Gunter (2006) sugiere que hay un creciente interés sobre la
forma de liderar las escuelas para el desarrollo global de las personas
que intervienen en ella.
En líneas similares, Ainscow (2008b), expone la importancia del

desarrollo de una cultura que promueva la inclusión escolar sosteniendo
el papel fundamental de los directivos o líderes de los centros. Apoyado
en otros investigadores sostiene que, a fin de lograr el cambio cultural

que la inclusión demanda, es esencial tener en cuenta los valores

subyacentes a los cambios previstos (Corbett 2001; Ainscow, 1999;
Ainscow, Booth, y Dyson 2006; Carrington, 1999; Kugelmass 2001). Así, el
cambio cultural se dirige hacia una visión transformadora de la inclusión,
en el que la diversidad es vista como una contribución positiva a la
creación de centros educativos de respuesta (Ainscow, Booth, y Dyson
2006, p. 15). Esto implica el desarrollo de la capacidad de los de dentro
de las escuelas de revelar y cuestionar puntos de vistas profundamente
arraigados del déficit de la «diferencia», que definen ciertos tipos de
estudiantes como "algo que falta" (Trento, Artiles, y Englert, 1998). Los
escritores que están involucrados en la facilitación y la evaluación de
dichos procesos en las escuelas, en varias ocasiones han identificado el
papel del liderazgo como crítico para el sostenimiento de tales cambios
(Ainscow, 1999; Leo y Barton, 2006; Kugelmass y Ainscow, 2003; Lipsky y
Gartner, 1998; Zollers, Ramanathan, y Yu, 1999).
Apoyando la idea de desarrollar culturas inclusivas, Fullan (2006)

aboga por otro tipo de liderazgo basado en un “sistema de pensadores
en la acción”, en la que los líderes deben ampliar su ámbito de
compromiso de interactuar con otras escuelas, a fin de desarrollar lo
que llama la creación de la capacidad lateral hacia el desarrollo
sostenible.
En esta misma línea de liderazgo distribuido, Ainscow (2005a), en

su estudio, concluye que el liderazgo escolar tiene que entenderse
como una práctica distribuida, extendida a través de los contextos
sociales y situacionales de una escuela, denominándole liderazgo
transformacional.
Estas investigaciones nos llevan hacia el liderazgo inclusivo

basado en los principios de la educación inclusiva y siendo la unión de
las características que necesita del liderazgo colaborativo,
democrático, participativo, distribuido, sostenible y transformacional
para conseguir su objetivo: la inclusión escolar.
Los líderes de las escuelas inclusivas e interculturales deben

desempeñar tres tareas básicas: la promoción de nuevos significados
sobre la diversidad, la promoción de prácticas inclusivas dentro de las
escuelas y la construcción de conexiones entre las escuelas y las
comunidades (Ainscow, 2005b). Podemos decir que el liderazgo que
debe desarrollarse en los centros para llevar a cabo la inclusión ha de
ser un liderazgo democrático y participativo, en el que la
comunicación, el diálogo, la colaboración, el trabajo en grupos, etc.
son las bases que lo sustentan. Las imágenes de líderes heróicos
transformando escuelas “problemáticas” han sido reemplazadas de

forma gradual por afirmaciones que vienen a decir que cuantos más
profesores se involucran en el liderazgo de la escuela mayor es el
potencial de ésta para conseguir la mejora educativa (Fink, 2000 citado
por Hargreaves y Fink, 2006).
En el modelo de escuela inclusiva en el cual creemos, el docente

debe sentirse líder del proceso de transformación que perseguimos y
agente activo en el impulso de las acciones estratégicas. En este
sentido, apostamos, como el Essomba (2006), porque cada docente se
sienta un líder intercultural, entendiéndolo como un sujeto que moviliza y
armoniza los distintos recursos y dimensiones en que participa, con el fin
de desarrollar acciones de transformación en la construcción de la
escuela intercultural e inclusiva. Este estilo de liderazgo, según este
mismo autor, es una síntesis de distintos modelos de liderazgo que los
docentes deben llevar a cabo para conseguir un liderazgo distribuido y
pedagógico (liderazgo posmoderno, liderazgo cooperativo, liderazgo
inclusivo y liderazgo ecológico).
Castillo (2008) plantea como plataforma para liderar y promover

la diversidad en los centros de secundaria la Comisión de Atención a la
Diversidad (CAD), cuyo objetivo es la planificación y seguimiento de las
actuaciones necesarias para atender la diversidad y las necesidades
educativas del alumnado. La creación de este órgano puede ser
positiva para promover un liderazgo distribuido en la comunidad
aunque, en cierto sentido, puede suponer la exclusión de algunos
miembros de la misma.
Ryan (2003, 2006) realiza un estudio profundo del liderazgo

inclusivo constatando las ideas ya expuestas, haciendo referencia y
apoyando la idea de liderazgo distribuido, colaborativo o democrático,
ya que lo entiende no como las tareas relacionadas directamente con
un individuo sino como un proceso colectivo en el que cada uno es
incluido. Un error muy presente en nuestras escuelas que dificulta la
inclusión en las mismas radica en una visión muy individualista del
liderazgo, una tendencia ligada a entender que ésta está ligado a
individuos particulares, que ocupan una determinada posición formal
en la organización, que actúan de un determinado modo y sentido, a
los que se les supone capacidad de influir en los demás y de los que se
esperan grandes cosas. Dicho autor, considera que esto es una visión
heroica del liderazgo que pasa por alto que grupos de personas que
trabajan juntas influyen más en lo que ocurren en las escuelas que un
solo individuo, e imposibilita ver este proceso como uno de naturaleza
colectiva e inclusiva, en el que están implicados todos los miembros de
la escuela.

En nuestro caso entendemos el liderazgo que desarrolla el director

o directora no como ejercicio de influencia sobre las creencias, valores
y acciones de otros, sino como “la energía que se genera
colectivamente cuando los individuos trabajan juntos, toman y
comparten iniciativas y responden y construyen sobre ellas” (González,
2008, p. 90).
Garrison-Wade, Sobel y Fulmer (2007) realizan una investigación

cualitativa en la cual llegan a la conclusión de que un liderazgo
inclusivo se apoya en prácticas directivas donde el director/a esté
informado de las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje,
ayude a los maestros y maestras a formarse, proporcione orientación a
los mismos, promueva y organice tiempos de coordinación entre
profesionales y establezca lazos con las familias para llegar acuerdos
sobre las líneas educativas para el alumnado.
Como dice Murillo (2009, p. 4) “el enfoque "de abajo a arriba" ha

quedado claramente superado por una visión en la que, sin perder la
escuela como núcleo básico de los procesos de cambio, se resalta la
necesidad de una relación "inteligente" entre las escuelas y el contexto
político, administrativo, social y educativo en el que éstas se
desarrollan.” Por tanto, nosotros nos posicionamos ante la idea de un
liderazgo inclusivo basado en liderar las escuelas de forma colaborativa
y democrática, creando además redes de colaboración con otras
escuelas, entidades, organismos… En definitiva, formando una red de
colaboración con el entorno, donde los equipos directivos tengan un
importante papel como promotores y dinamizadores pero no un papel
definitivo que suponga la relación directa de equipos directivos y
directores con liderazgo educativo.
Estamos de acuerdo con Murillo (2008, p.162) en que debemos

promover un liderazgo colaborativo y distribuido que se fundamente en
la participación entendida “en su sentido de mayor implicación y
compromiso; es decir, participación de la comunidad en la toma de
decisiones relativas a las cuestiones de organización, de gestión de
recursos y pedagógicas.”
Cuando se encuentra arraigada la escuela en una cultura

escasamente participativa y cerrada a la comunicación e interrelación
con el entorno, los cambios en los equipos directivos no son fáciles de
conseguir y se hace inexcusable el contar con un perfil directivo que
crea en la escuela inclusiva y trabaje colaborativamente por su
consecución. Aún así cuando conseguimos escuelas que persigan estos
principios y lleven a la práctica un liderazgo inclusivo estamos ante
escuelas que intenta cada día dar respuesta a la diversidad.

4. EL LIDERAZGO EDUCATIVO PARA LA JUSTICIA SOCIAL EN ESCUELAS

INCLUSIVAS: POR UN LIDERAZGO INCLUSIVO
Atender a la diversidad, desde nuestra perspectiva, conlleva la

lucha por la justicia social. El propósito de la educación para la
justicia social, debe ser el de eliminar todo indicio de exclusión, ya sea
por la pertenencia a determinada clase social, etnia, religión, género, o
bien por la orientación sexual, la lengua materna, la cultura de origen o
la manifestación de ciertas habilidades (Kugelmass, 2003).
El liderazgo para la justicia social se centra en luchar contra

prácticas de enseñanza injustas y promueve políticas para la inclusión y
equidad para todos los estudiantes (Zembylas, 2010)
De acuerdo con Ryan (2006), pensamos que nuestras escuelas se

enfrentan cada día más a una fuerte preocupación por la justicia social,
ya que la diversidad se ha vuelto más evidente en nuestras escuelas y
comunidades, y se acrecientan las divisiones que separan a los más
favorecidos de los más desfavorecidos.
En esta investigación se pone de manifiesto que liderazgo e

inclusión no son conceptos que van unidos de forma natural. Los lazos
entre el liderazgo y la justicia social o inclusión dependen de la forma
que sea concebido el liderazgo, es decir, en la forma que se dan las
relaciones entre los miembros de las instituciones, las funciones que se le
dan a los individuos o grupos, y cuáles son la prácticas directivas o de
liderazgo que se llevan a cabo.
Dicho autor considera que para desarrollar un liderazgo inclusivo

debemos tener en cuenta algunas prácticas propias para llevar a cabo
este tipo de liderazgo. Entre ellas se destacan defender la inclusión
escolar, que el liderazgo debe ser educativo, educar a la comunidad
educativa desarrollando una conciencia crítica, promover el diálogo,
dar voz a todos, dar importancia al aprendizaje y la práctica en el aula,
adoptar políticas inclusivas y la incorporación de los mismos enfoques
en toda la escuela (Ryan, 2006, p. 9). Como conclusión, apunta que el
liderazgo inclusivo es la ruta para conseguir una escuela para la justicia
social teniendo presente la dificultad que esto conlleva.
Por tanto, en consonancia con Harris (2009) pensamos que el

liderazgo distribuido e inclusivo es un nuevo marco conceptual para
analizar y enfrentar el liderazgo escolar que resulta especialmente
adecuado para crear y desarrollar una escuela que trabaja en y para la
Justicia Social.

Stevenson (2007) lleva a cabo un estudio sobre cómo los líderes

escolares tratan de promover programas de justicia social dentro de
escuelas inglesas situadas en contextos con diferentes culturas. A través
de diferentes estudios de caso, llega a la conclusión de que los
directores y directoras en estas escuelas tienen fuertes compromisos con
los valores sociales, valores que se pueden ver en las políticas y
prácticas que desarrollan, aunque esto se ve influenciado, en algunos
casos, por las políticas educativas del país, impulsoras de la competición
y no de la equidad y la justicia social en las escuelas. Esta investigación
pone de manifiesto la necesidad de que exista plena consonancia
entre las políticas nacionales y las políticas de las escuelas luchando
todas ellas por una educación para la justicia social facilitando así una
escuela que pueda enfrentar las desigualdades.
Theoharis (2007), en consonancia, resalta tres aspectos

importantes de su investigación en cuanto al liderazgo para la justicia
social, la elección de los directores estudiados siendo estos personas
comprometidas con la justicia social antes de adquirir el cargo, la
apuesta por una escuela para la justicia social donde entre todo el
alumnado y la aportación de nuevas teorías y prácticas para que los
directivos puedan luchar por la inclusión escolar.
Kugelmass y Ainscow (2004) llevan a cabo una investigación en

tres escuelas inclusivas situadas en diferentes países (Inglaterra, Estados
Unidos y Portugal), cada una con un contexto distinto y una diversidad
de estudiantes propia. Destacan como características comunes de las
escuelas el liderazgo y la cultura inclusiva desarrollados en ella llevando
consigo la puesta en marcha de prácticas inclusivas.
En muchos casos la puesta en práctica de la inclusión y del

liderazgo inclusivo conlleva la base de políticas que apoyen los
principios de estos. Resaltamos la investigación de Taysum y Gunter
(2008) en la cual líderes ingleses consideran que las políticas nacionales
del país producen cada día más escuelas que no apuestan por la
justicia social sino que remarcan la discriminación, marginalización y la
construcción de guetos, de tal forma que, las prácticas de los líderes se
ven limitadas por las políticas del país.
Ryan (2010) realiza un estudio en el cual explora las formas

utilizadas por los directores y directoras para promover la justicia social
en sus escuelas. El estudio concluye que los directores y directoras junto
con sus equipos directivos deben reconocer la importancia de
participar en las políticas de sus organizaciones. Sin embargo, pone
especial énfasis en la capacidad que deben tener los directivos para
combinar sus habilidades intelectuales y estratégicas con sus cualidades

personales y sociales para establecer lazos fuertes colaborativos que le

permitan desarrollar un liderazgo inclusivo para conseguir la justicia
social en sus escuelas.
Consideramos, por tanto, que es necesario que los directivos

establezcan estrechas relaciones y promuevan las mismas dentro y
fuera de la escuela, de forma que se puedan atender las necesidades
de todos y cada uno de los alumnos y alumnas que están en la escuela,
no sólo de estos, sino de todos los que participan en la misma,
buscando no sólo el desarrollo de nuestros alumnos y alumnas sino
también el de sus familiares, maestros/as y todas las personas
implicadas.
Las investigaciones realizadas por Murillo y Hernández (2011 a y b)

son de las más importantes en nuestro país en el ámbito de la dirección
escolar comprometida con la justicia social. Estos investigadores apoyan
el liderazgo distribuido e inclusivo como una opción para promover
escuelas inclusivas. Apoyados en sus palabras, consideramos que esta
idea es coherente ya que una escuela para todos sólo se puede
conseguir desde la participación de todos.
Murillo et al (2010) nos ofrecen un trabajo en el cual se analiza el

rol de las escuelas para la inclusión y la justicia social. En este estudio se
considera que las escuelas inclusivas para la justicia social deben tener
principios tales como la integridad y honestidad, la justicia y equidad, la
promoción del respeto por todos los individuos, el reconocimiento de
que todos los estudiantes tienen derecho a una educación basada en
la igualdad de oportunidades, la preocupación por el bienestar y el
desarrollo integral de los profesores y los estudiantes, la consideración
de que todos los estudiantes pueden aprender, la escuela debe
responder a las necesidades particulares de cada estudiante, el punto
de vista de los estudiantes es importante y tomado en cuenta y la
diferencia es vista como una oportunidad para aprender y como
una fuente de enriquecimiento.
El objetivo de la educación inclusiva es eliminar la exclusión social

que se deriva de actitudes y respuestas a la diversidad en clase social,
etnia, cultura, religión, orientación sexual, lengua materna, género y
capacidad (UNESCO, 2001). Aquí, según Theoharis (2007), está implícito
el derecho a la educación ligado a los valores de justicia y democracia,
de ahí que ahora la escuela se plantea ser una institución más
equitativa y más justa.
Para ello, según Murillo et al (2010, p. 173), una escuela inclusiva

justa socialmente debe atender a diferentes aspectos: la inclusión debe

ser el núcleo que centre la atención en todo el alumnado, el discurso

del profesor tiene que tener en cuenta la diversidad y la pluralidad de la
clase, el currículum debe ser representativo en cuanto a género, clase,
capacidad, etc., la rotación de papeles de acuerdo con el género se
debe realizar efectivamente durante la clase y en cualquier otra
práctica escolar y la familia y los diferentes antecedentes de los
estudiantes deben ser un referente para el centro.
Partiendo de estas ideas previas, estos autores realizan un análisis

del liderazgo inclusivo para la justicia social, considerando que “el papel
que adoptan los y las líderes es clave para eliminar las barreras que
generan exclusión, y por ello se considera que tienen un rol fundamental
para conseguir escuelas en donde impere la justicia social. Los directivos
son quienes tienen, en última instancia, el potencial de impedir o
favorecer medidas que trabajen a favor de la inclusión. Por ello, el
buen liderazgo requiere de saber potenciar una cultura de la
inclusión para la justicia social partiendo de supuestos, principios,
creencias y valores que se vinculen con la acción pedagógica del
centro.” (Murillo et al., 2010, p. 174).
Diversos estudios, (Harris y Chapman, 2002; Kugelmass, 2003; Muijs

et al., 2007; Murillo et al., 2010), llevados a cabo para describir las
características propias de líderes para la inclusión y la justicia social
llegan a la conclusión de que no hay prácticas especiales que
caractericen a estos líderes, ni un tipo particular de liderazgo que sea la
clave para la inclusión y la justicia social sino que, por el contrario, es
necesario estar dispuesto a cambiar de un estilo de liderazgo a otro y a
tomar las estrategias que mejor funcionen de cada uno para hacer
frente a los problemas que se presentan.
Sin embargo, González, 2008; Gronn, 2002, 2008; Harris, 2008;

Hollander, 2008; Murillo y Hernández, 2011a; etc. consideran que es
importante favorecer el liderazgo distribuido e inclusivo dentro de las
escuelas ya que éste propone la participación de toda la comunidad
en un liderazgo entendido como competencia y no relacionado
exclusivamente con una estructura formal. Más concretamente, los dos
primeros autores, sin contradecir la postura anterior, realizan algunas
aportaciones interesantes que ayudan a dar algunas pautas sobre
algunos modelos o prácticas de liderazgo interesantes que parecen
estar en la base de la concepción de liderazgo inclusivo.
Así, Murillo y Hernández (2011b) y Murillo et al (2010) piensa que

tras pasar planteamiento clásicos basado en el liderazgo pedagógico y
transformacional surgido del estudio de líderes exitosos, nos dirigimos
hacia interesantes propuestas, como hemos vistos anteriormente, de

liderazgo sostenible, sistémico para el aprendizaje, inclusivo o distribuido

(Murillo, 2006). Estos autores dicen que pese a las importantes
diferencias que existen entre ellos todos coinciden en la importancia de
un liderazgo que facilite la participación y el desarrollo de la
comunidad, un liderazgo democrático.
Ellos destacan que el liderazgo debe considerar dos elementos:

tener en cuenta que una dirección democrática por sí sola no busca la
inclusión ya que debe tener además contenidos vinculados a la justicia,
la equidad, al respeto por la dignidad del individuo el trabajo por el bien
común. Y, por otro lado, considerar que el liderazgo inclusivo es tanto un
proceso como una meta, y ambos no pueden estar separados, es decir,
un resultado inclusivo no puede alcanzarse nunca mediante procesos o
prácticas no inclusivas.
Por tanto, estamos de acuerdo con estos autores que, existen

múltiples estudios, que apuestan por diferentes teorías de liderazgo, sin
embargo, cuando nos enfrentamos ante escuelas con una
heterogeneidad alta en el alumnado, nos apoyamos, en teorías del
liderazgo sostenible, sistémico, distribuido o colaborativo. González
(2008, p. 92), llega a la conclusión de que todas estas teorías, tienen
algo en común y expone que “un liderazgo para la inclusión escolar ha
de ser un liderazgo democrático y participativo, en el que ocupan un
lugar importante las dinámicas de indagación abierta, comunicación,
diálogo, colaboración, trabajo en grupo en un marco de respeto en el
que necesariamente confluirán perspectivas no siempre consensuales, a
veces conflictivas, sobre las que hay que optar desde una base moral”.
De acuerdo con Murillo y otros (2010, p. 177) llegamos a la

conclusión de que “es probable que lo que define al liderazgo inclusivo
no sea tanto el estilo como las prácticas que se promueven, vinculadas
a una serie de valores y principios ligados a la inclusión: el interés por el
bien común, la participación, la justicia, la equidad, el respeto por el
valor y la dignidad de los individuos y sus tradiciones culturales, entre
otros; así como también se relacionan con aspectos inherentes a la
práctica pedagógica, del centro y de las aulas. Porque en definitiva, y
como señala acertadamente la profesora Mª Teresa González González
(2008, p. 94), “generar las condiciones y desarrollar aquellas prácticas
que hagan posible que todos los alumnos puedan aprender bien, en un
contexto socialmente justo y democrático, es, en última instancia el reto
del liderazgo que se despliegue en el centro escolar.”
Una propuesta de transformación social que aboga por la lucha

de la justicia social y un liderazgo inclusivo llevado a la práctica

mediante comisiones formadas por los distintos participantes de la

comunidad educativa es el proyecto de Comunidades de Aprendizaje.
La filosofía de este proyecto lleva consigo la creencia y la apuesta

fuerte por prácticas educativas y directivas basadas en el liderazgo
inclusivo. Según la profesora Rodríguez (2004) surge una nueva
concepción del centro como tarea colectiva, como foro de discusión,
análisis y reflexión conjunta sobre lo que está pasando ahora y sobre lo
que se quiere alcanzar en el futuro. Estas comunidades se caracterizan
por estar abiertas al cambio y la experimentación y se comprometen en
la mejora continua a través de la investigación de las prácticas
existentes en ellas. En estas comunidades, el liderazgo se encuentra
ampliamente distribuido entre el profesorado (de ahí que Hargreaves y
Fink, 2006, le denomine liderazgo distribuido), de tal forma que cada
comunidad participa en el mantenimiento de diálogos firmes,
ampliamente difundidos y basados en la experiencia para conseguir los
objetivos propuestos. La construcción de la comunidad es de vital
importancia para dar respuesta a las necesidades de la escuela
(Migorance y Estebaranz, 2009).
Además, las comunidades de aprendizaje conllevan una serie de

prácticas organizativas que atienden a la diversidad del alumnado
mediante una filosofía inclusiva de la educación (Ortega y Puigdellivol,
2006).
Nosotros creemos como dice Juan Carlos Tedesco en una

entrevista realizada por Nélida Zaitegui de Miguel (2011) en la Revista de
Organización y Gestión Educativa, que “en esta sociedad de la
información y del conocimiento, la educación es la variable clave para
la justicia social” (Zaitegui, 2011, p. 37).
5. CONCLUSIONES
En este estudio de las investigaciones referentes a la dirección

escolar como factor de cambio para propiciar una escuela inclusiva,
hemos visto como diversos autores consideran que el liderazgo y la
dirección de los centros es un enclave fundamental para el cambio en
la escuela, y por tanto, un punto crucial en la evolución hacia escuelas
inclusivas (Ainscow, 2013a). Además, hemos justificado, a través de
diferentes estudios, como el liderazgo distribuido o colaborativo es
primordial para gestionar la diversidad en aquellas escuelas donde la
heterogeneidad del alumnado está muy patente. Para ello, nos hemos
acercado a las teorías sobre liderazgo distribuido para poder
comprender el desarrollo de éste dentro de las escuelas inclusivas,

defendiendo el mismo como promotor de una gestión de la diversidad

fundamental en la inclusión escolar, llegando así al liderazgo para la
justicia social, adentrándonos plenamente en lo que ya muchos autores
llaman el liderazgo inclusivo. Finalmente y, como apartado fundamental
de nuestra investigación, nos hemos acercado a las diferentes
propuestas que, desde la teoría, pueden ser útiles para llevar a cabo
prácticas directivas inclusivas que lleven a cabo una adecuada gestión
de la diversidad profundizando en diferentes estrategias, requisitos y
perfiles de los equipos directivos y estudiando las dificultades que existen
en este camino tan complicado como es atender a la diversidad en las
escuelas.
Concluimos tras el análisis defendiendo el liderazgo inclusivo

como uno de los agentes básicos a la hora de desarrollar los principios
de la inclusión escolar en las escuelas, entendiendo que nuestros
equipos directivos son impulsores, promotores y soñadores
comprometidos con la justicia social para el desarrollo de liderazgo
distribuido en el cual sea la comunidad completa la que lidere la
escuela, no recayendo tal peso en solo tres personas de cada centro.
Consideramos y remarcamos que es importante seguir una línea

en la escuela donde el liderazgo inclusivo sea un medio para conseguir
la justicia social llevando a cabo proyectos de transformación social
como las Comunidades de Aprendizaje, evitando la exclusión del
alumnado por alguna causa.
Consideramos firmemente que el deseo de hacer que suceda

(Ainscow, 2013b) es la clave para que los líderes educativos, todos los
participantes en la escuela, vayan atendiendo a las necesidades que
van surgiendo en los procesos.
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Sobre los autores:

Inmaculada Gómez Hurtado
inmaculada.gomez@dedu.uhu.es
Universidad de Huelva
Doctora en Psicopedagogía y Profesora en el área de Didáctica y

Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Huelva. Imparte docencia en los grados de Educación Infantil
y de Educación Primaria así como en los másteres de Educación Intercultural y
en el Máster de Educación Especial de la Universidad de Huelva. Sus
principales líneas de investigación se desarrollan en el campo de la atención
a la diversidad, el estudio de la Organización y Gestión de centros educativos,
el liderazgo educativo y la didáctica en la Educación Primaria.

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consulta: dd/mm/aaaa].

MONOGRÁFICO Ruiz, M.
LIDERAZGO Y RESPONSABILIDAD EDUCATIVA[1]: EL NECESARIO

LIDERAZGO DE DIRECTORES Y PROFESORES EN LA EDUCACIÓN
LEADERSHIP AND EDUCATIONAL RESPONSABILITY: THE NECESSARY

LEADERSHIP OF PRINCIPAL AND TEACHER IN EDUCATION
Marta Ruiz Corbella

Universidad Nacional de Educación a Distancia
Fecha de recepción: 15 de Octubre de 2013

RESUMEN
En los últimos informes elaborados por la OCDE, la UNESCO y la Unión Europea

exponen la función de liderazgo como clave para asegurar la calidad de la
educación. Estamos ante un concepto complejo, para el que no existe un único modo
de entenderlo, ni de aplicarlo. Ahora, si podemos extraer unas constantes que
destacan la necesidad de este rol, especialmente en instituciones educativas, ya que
en ellas se reclama necesariamente el rol del líder que sepa responder a todas las
cuestiones que dan sentido al grupo y al aprendizaje que debe alcanzarse e impulsar
toda actuación hacia el logro de esa misma meta. Pero conseguirlo no es el resultado
de un líder único. La educación, como arquitectura social que es, reclama la
intervención de múltiples líderes en un marco de responsabilidad colaborativa, en la
que la interdependencia exige la actuación de liderazgo de cada uno en su ámbito
específico de actuación. Este liderazgo compartido no exime de la figura de líder de
líderes, focalizada prioritariamente en el director, como gestor y dinamizador
pedagógico de un centro educativo. Rol que favorece ese liderazgo pedagógico en
el que el profesorado, como líderes de un grupo, es capaz de movilizar y articular las
acciones necesarias para alcanzar las metas educativas acordadas por toda la
comunidad. Esta capacidad de actuación exige responsabilidad educativa y una
amplia autonomía avalada, sin duda, por la rendición de cuentas que sabe responder
de los logros ante la comunidad educativa y la sociedad.
Palabras Clave: Liderazgo, liderazgo del profesor, roles del liderazgo, estilos de
liderazgo, responsabilidad educativa, política escolar
ABSTRACT
In recent reports issued by the OECD, UNESCO and the European Union the role of
leadership is discussed as key element to ensure the quality of education. This is a
complex concept, that can not be understood and applied in a single way. But, we
can draw some constant elements that highlight the need for this role, especially in
institutions that focus in training, since these institutions require of a leader capable of
responding to all aspects that give meaning to the group and the learning that should
be achieved. He should be able to drive all actions towards a common goal. And
reaching this goal is not the action of a single leader. Education, as social architecture,
needs of the involvement of multiple leaders within a framework of collaborative
responsibility, where interdependence demands the action of each leader in their

Liderazgo y responsabilidad educativa: el necesario liderazgo de directores y
profesores en la educación
specific field of action. This shared leadership does not excuse the figure of leader of
leaders, focused primarily on the director as manager and educational stimulant of an
educational center. This role benefits the pedagogical leadership where teachers, as
leaders of a group, are capable of initiating and coordinating the necessary actions to
achieve the educational goals agreed by the whole community. This capacity to
action requires educational responsibility and extensive guaranteed autonomy,
certainly because of the accountability for these achievements to the educational
community and society.
Key words: Leadership, Teacher Leadership, Leadership rol, Leadership sytle,

Educational responsability, School Policy
1. LIDERAZGO, ¿OTRO TÉRMINO DE MODA?
En poco tiempo en nuestro país han coincidido varios encuentros

científicos y académicos en torno a un mismo motivo: el liderazgo
educativo. Parece que estamos de nuevo ante un tema que suscita
interés y al que nos asomamos como vía para la solución de los
problemas de nuestro sistema educativo. Personalmente participé en el
Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación [1], que focalizó
esta vez su debate en torno a la pregunta: “¿Podríamos construir
formulaciones educativamente valiosas desde cualquier planteamiento
existente sobre el liderazgo o deberíamos de optar por pertrecharnos de
una cierta resiliencia pedagógica que nos permitiera poner el foco y
profundizar en aquellos liderazgos educativamente deseables?” (Argos
y Ezquerra: 2013, 12).
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, por su parte, organizó

un encuentro dirigido a responsables de los centros educativos y a
técnicos de la educación bajo el lema ‘Liderazgo educativo y
autonomía’, con la idea de promover actuaciones que potenciaran el
liderazgo escolar y la autonomía de centros como 2 instrumentos
indiscutibles de mejora, en el empeño de llevar a cabo medidas que
garanticen una mejora del éxito educativo, tal como indicaban en la
difusión de este encuentro. Sin embargo, resulta significativo que en
ninguna de las 2 últimas leyes orgánicas que han regulado nuestro
sistema educativo no se mencione el término de liderazgo (LOCE, 2002;
LOE, 2006), y en la actual normativa, aprobada recientemente, sólo
aparezca esta palabra una sola vez al referirse a la dirección escolar en
el Preámbulo de esta ley (LOMCE, 2013).
Por último, la OCDE, junto con la Fundación Bofill, presentó el

Congreso Internacional ‘Liderar para aprender’, con el objetivo de
debatir el informe internacional sobre liderazgo para el aprendizaje, que
centra el tema de este encuentro en la dirección para el aprendizaje en
organizaciones cada vez más complejas y en el que se reflexionó sobre

el papel del liderazgo en la innovación y el cambio, así como el

aprendizaje como eje central de las escuelas, los entornos de
aprendizaje y la agenda de todos los líderes de la educación. Sin duda,
parece que ha sido el año del liderazgo, pero ¿se debe a una
coincidencia? ¿O estamos ante un término de moda? ¿La educación
debe recuperar realmente este concepto? Si es así, ¿cómo entenderlo?
¿El liderazgo es un factor que deba tenerse en cuenta para lograr
educación? ¿El liderazgo forma parte de toda acción educativa?
Son muchas las cuestiones que debemos resolver, sobre todo si

queremos ser realmente coherentes con una propuesta para una
educación de calidad y si somos conscientes de que toda educación
está siempre relacionada con el buen gobierno, independientemente
del escenario educativo al que nos refiramos y donde centremos la
relevancia de la actuación de este liderazgo: en la dirección y gestión
de una organización, como parece que lo entiende y enfoca el
Ministerio de Educación, o en la consecución del aprendizaje, como lo
enfatiza el encuentro promovido por la OCDE. Ahora,
independientemente de dónde se acentúe, en lo que todos coinciden
es en recuperar la capacidad de liderar en educación.
2. DEL LÍDER AL LIDERAZGO, ¿CONTROLAR O IMPLICAR?
Lo que no hay duda es que en educación el liderazgo ha

interesado e interesa. Como otros muchos conceptos, también este se
ha utilizado en muchos momentos como término fetiche, en el que,
desde las más diversas instancias, se vuelcan las esperanzas para lograr
una educación de calidad. Prueba de ello es que las investigaciones y
publicaciones en las ciencias sociales en torno a este tema han ido
creciendo de forma exponencial a lo largo del pasado siglo XX. En
primer lugar, centradas en el análisis de la figura del líder y, más tarde,
en el contenido, factores y actores del liderazgo. Ahora, uno de los
problemas que se resaltan en estos estudios es que no podemos
trasladar sin más la idea, y contenido, del liderazgo de un área a otra,
de un país a otro o de un escenario a otro. No es lo mismo ser líder en el
ámbito de la economía o la política, que en el ámbito educativo, en el
que las finalidades, objetivos, contenidos, interacciones… son
radicalmente diferentes. Y no es lo mismo ser líder de una escuela
urbana, que de una escuela rural, en nuestro país o en Finlandia... Pero
en lo que todas las áreas de investigación coinciden es que no existe un
único modo de entender el liderazgo, ni un consenso en cómo debe
desarrollarse, ni cuáles son las cualidades y rasgos de un líder, ni
tampoco tenemos experiencias ni investigaciones sólidas sobre el
impacto real del liderazgo en los resultados (Bolden, 2004; Bryman, 2007,

Leithwood, Seashore, Anderson y Wahlstrom, 2004; Leithwood, 2009).

Ahora, lo que si prevalece en todas ellas es que tanto la teoría como la
práctica del liderazgo están condicionadas por el contexto histórico y
cultural (Middlehurst, 2008).
Si acudimos al contexto educativo, este ha sido un tema muy

ligado a la escuela y, en especial, a la figura del director,
extendiéndose más tarde a la gestión y dirección de cualquier
institución educativa. Como no podía ser de otra manera, también la
universidad ha acudido al liderazgo como vía para potenciar una
gestión más eficaz y lograr ser, así, comunidad de referencia para la
sociedad. Y precisamente en nuestro país ha sido el área de la
organización escolar el que más atención ha prestado a este concepto,
aunque nos encontramos con que han ido decreciendo las
investigaciones sobre esta práctica, lo que demuestra la existencia de
un significativo desinterés en las instituciones escolares (López Yañez,
Sánchez Moreno y Altopiedi 2011; Lorenzo, 2005).
Sin embargo, los informes internacionales vuelven a centrar su

atención en el liderazgo, destacando que puede ser la solución a
muchos de los problemas que surgen en los centros educativos y, en
especial, en la escuela. A la vez que destacan que estamos ante una
función que “(…) se define cada vez más por un exigente conjunto de
labores que incluyen la administración financiera, la gestión de recursos
humanos y el liderazgo para el aprendizaje” (Pont, Nusche y Moorman:
2008, 9). Vuelven a recalcar que los líderes, directores y profesores,
deben liderar, deben dirigir nuestros esfuerzos, tomar decisiones y lograr
resultados, especialmente en momentos tan cambiantes (Middlehurst,
2008). O, en palabras de Bolívar (2011), en lugar de controlar, ordenar y
predecir, tal como se ha entendido durante muchos años y en muchos
contextos, la actividad de una dirección, es decir la acción del líder
debe centrarse en implicar, motivar y animar a todos los miembros de
una comunidad educativa a participar y desarrollar lo mejor de sí mismo
en las tareas asignadas. Dos formas diametralmente opuestas de
entender el liderazgo, que favorecen estilos educativos totalmente
diferentes. Las dos se concretan en un modo de afrontarlo, el uno
centrándose más en el control y la dependencia, mientras que el otro
favorece la autonomía y la participación.
3. LA POSTURA DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES: LIDERAZGO

EDUCATIVO, CLAVE PARA LA CALIDAD
¿Ven los organismos internacionales en el liderazgo una vía para

potenciar la calidad de la educación y para alcanzar mejores

resultados de aprendizaje? Para responder a esta pregunta debemos

revisar qué dicen al respecto la OCDE y la UNESCO, como referentes de
las políticas educativas a nivel mundial. Y la Unión Europea, como
referente directo de nuestra política educativa.
Es interesante acudir a los informes que elabora la OCDE, ya que

aportan las coordenadas que marcan las decisiones y acciones
educativas en la mayoría de los países a escala internacional. En el
tema que nos ocupa este organismo inició, a lo largo de la última
década, una serie de investigaciones dirigidas a revisar las políticas y
prácticas del liderazgo en las escuelas de 22 países, preocupado ante
los bajos niveles de rendimiento, el abandono, la baja cualificación de
sus profesionales.... y la creciente inquietud ante los roles que
desempeñan los diferentes responsables educativos que no saben
manejar las escuelas del siglo XXI, con todas sus complejidades (Pont,
Nusche y Moorman, 2008). Entre los diferentes informes destacamos los 2
volúmenes del estudio Improving School Leadership (Pont, Nusche y
Moorman, 2008; Pont, Nusche y Hopkins, 2008), que parten de la
siguiente afirmación: los sistemas educativos vigentes en gran parte de
los países no responden a las exigencias de la sociedad actual, inmersa
en cambios cada vez más profundos y acelerados. Escuela y sociedad
no avanzan al mismo ritmo y en la misma dirección. Pero ante esta
realidad reconocen que no es necesario la inversión de más dinero, sino
de crear las condiciones y clima adecuados para lograr una escuela
del siglo XXI, en la que cada profesor pueda mejorar sus prácticas
educativas y el aprendizaje de los alumnos (Pont, Nusche y Hopkins,
2008). Es decir, dotar a directores y al profesorado de la suficiente
autonomía para que puedan atender de la forma más conveniente el
aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Esto nos lleva a identificar a
ambos actores como líderes, en la medida en que son capaces de
motivar para el aprendizaje, de lograr la participación de toda la
comunidad educativa. Sin duda, ven el liderazgo como la vía prioritaria
que va a posibilitar la generación de un escenario capaz de promover
el aprendizaje y, en consecuencia, la calidad. Liderazgo en el que la
autoridad que guía no reside en una única persona, sino que se
distribuye entre los diferentes profesionales de la educación que
convergen dentro y fuera de la escuela y en el que se persigue
intencionalmente metas y resultados (Pont, Nusche y Hopkins, 2008).
Este nuevo modo de entender la educación y la interacción entre

todos los actores reclama retomar y reforzar las funciones de gestión de
los recursos humanos y económicos, planificación de la enseñanza,
gestión del aprendizaje… fuera y dentro del aula. Porque, no olvidemos,
“las escuelas se encuentran bajo una enorme presión para cambiar y la
función del liderazgo escolar entraña manejar con eficacia los procesos

de cambio” (Pont, Nusche y Hopkins: 2008, 21) y los recursos con los que
cuenta. Lo que requiere, en definitiva, un mayor nivel de autonomía en
cada institución educativa, ya que “es necesario que cada centro
tenga la capacidad de identificar cuáles son sus fortalezas y las
necesidades de su entorno, para así poder tomar decisiones sobre
cómo mejorar su oferta educativa y metodológica en ese ámbito, (…)
(LOMCE: 2013, VII). Esto no se contrapone con la rendición de cuentas,
más bien la exige, que todo centro educativo debe llevar a cabo tanto
con las instituciones acreditativas correspondientes, como, por supuesto,
con la sociedad.
En esta misma línea convergen los resultados del estudio PISA 2009,
que sugieren que una mayor autonomía de los centros educativos en la
definición y elaboración del currículo y de las políticas de evaluación,
influye de forma positiva en el rendimiento del alumnado, siempre que
estos dispongan de profesionales con una formación contrastada y
recursos suficientes (OCDE, 2012). En concreto responsabilidades del
liderazgo bien definidas en torno a 4 ejes clave: a) apoyar, evaluar y
fomentar la calidad docente; b) fijar metas, evaluación y rendición de
cuentas, en cuanto establecen una dirección estratégica, el diseño de
planes escolares y metas para verificar el progreso; c) una
administración estratégica de gestión de recursos humanos y
económica y d) la colaboración con otras escuelas, con otros agentes
del entorno escolar y de su comunidad (Pont, Nusche y Hopkins, 2008).
En esta misma línea se determinan los resultados de TALIS (2009), estudio
promovido también por la OCDE, al que dedica específicamente uno
de los apartados de su investigación. El punto de partida se centra en la
relevancia del liderazgo para lograr mejores resultados y el clima que
favorece el trabajo en el aula. Analiza las 2 posturas habituales ante
este hecho, la gerencial y la pedagógica, concluyendo que “(…) los
directores que ejercen un destacado liderazgo pedagógico son, en
general, los que también ejercen mejor el liderazgo administrativo. TALIS
pone así en evidencia el error de los planteamientos que confrontan
estos dos modelos de liderazgo y los presenta como alternativos”
(OCDE: 2009, 43). Es decir, el director como líder ayuda a crear las
condiciones óptimas para una enseñanza eficaz, por lo que su rol es
liderar a los líderes en la medida en que “(…) influyen en las
motivaciones, capacidades y condiciones de trabajo de los maestros,
quienes a su vez moldean la práctica en la clase y el aprendizaje de los
estudiantes” (Pont, Nusche y Hopkins: 2008, 19).
En este sentido, sólo lograremos que nuestras escuelas, nuestras

instituciones educativas, sean eficaces y oferten una educación de
calidad si sus profesionales son verdaderos líderes. Para ello, será
necesario redefinir las responsabilidades y contenido del liderazgo

educativo: es decir, proporcionar mayor autonomía a los líderes de la

escuela, asegurar su selección, formación inicial y permanente, a la vez
que fomentar un modelo de liderazgo compartido. Un liderazgo que se
dirige no solo a diseñar y desarrollar un proyecto educativo coherente
con los grupos de interés que intervienen en ese centro, sino también
con el contexto en el que está enclavado, participando con las otras
escuelas de su entorno. “Hablar de liderazgo es hablar de aprendizaje
mutuo, de construcción del significado y del conocimiento por la
colectividad y en colaboración” (Coronel: 2005, 477). Dirigido no
exclusivamente a la gestión, sin duda importante, sino también, y de
forma prioritaria, al proceso de enseñanza – aprendizaje. O en palabras
de Elmore (2010) “(…) crear, alimentar y desarrollar la capacidad de los
docentes y estudiantes para que se involucren en un buen aprendizaje”
(Bolívar: 2011, 254).
Esto nos lleva a afirmar que en educación el liderazgo nunca

podrá ser algo aislado, ni centrado en una única persona, ya que poner
la confianza y las esperanzas en un único líder, implica el olvido de la
sostenibilidad de cualquier propuesta educativa. El liderazgo
compartido es, sin duda, el motor de la construcción social, vital, cultural
de cada institución educativa y también de cada persona (Lorenzo,
2005), al tener la capacidad de distribuir funciones y responsabilidades,
de participar, de acuerdo a la experiencia y no al rango, en la
formación continua que consolida las destrezas que en el desarrollo de
cada función se reclaman. Y, de forma prioritaria, de asegurar una
escuela sostenible, en el sentido de que se forme en cada una de ellas,
en cada contexto, una masa crítica de líderes que, de acuerdo a cada
situación, sean capaces de responder y trabajar para alcanzar los
objetivos educativos marcados, adecuándolos a las circunstancias y
necesidades de cada momento, lo que implica facilitar la construcción
de aprendizajes que perduren en el tiempo, de tal modo que llegue su
impacto más allá de los propios actores (Pareja, López Núñez, El
Homrani y Lorenzo Martín, 2012). Líderes que priorizan la enseñanza y el
aprendizaje, promueven la cultura a partir de un aprendizaje
permanente, utilizan las evidencias y datos de los logros de los alumnos
para tomar decisiones y establecer prioridades en un proceso dirigido a
unas metas claras previamente establecidas (Pont, Nusche y Moorman,
2008).
A la luz de los trabajos promovidos por la OCDE, la UNESCO

potenció diferentes programas dirigidos a la formación de líderes en
todas las regiones. Si revisamos las acciones que están llevando a cabo,
encontramos informes sobre la formación del liderazgo en escuelas de
todo el planeta, desde Pakistán a Colombia, de Senegal a Palestina…
En ellas la actividad se centra en la mejora de los procesos de gestión

institucional y pedagógica de los establecimientos, incentivando el

auto-diagnóstico, la planificación con foco pedagógico y el liderazgo
directivo (Rojas y Lambrecht, 2009; Martinic y Elaqcua, 2010; IWGE,
2012). Estos programas se dirigen de forma prioritaria a la formación de
los directores de los centros educativos, como punto clave inicial para
promover ese liderazgo, dado el alto déficit de formación del
profesorado del que se parte. Sitúan todo su esfuerzo en la capacidad
de los equipos directivos para desarrollar y mejorar un centro educativo,
ya que de estos depende de forma significativa la capacidad de liderar
el cambio y de dinamizar el aprendizaje. Pero no debemos olvidar que
estos mismos informes destacan que la actividad de los equipos
directivos se sitúa como segundo factor con mayor relevancia para el
logro de los objetivos de la escuela, tras la acción docente de su
profesorado (Pont, Nusche y Moorman, 2008; Barber y Moushed, 2007). El
liderazgo compartido, es decir, no restringido a una única persona o a
un equipo directivo más o menos competente, ocupa un lugar
privilegiado en el desarrollo de toda institución educativa, ya que el
logro de sus objetivos se debe a una acción de roles dirigidos a una
misma meta, lo que nos lleva a afirmar que todo “(…) liderazgo ha de
ser concebido como algo separado de la persona y del papel que esa
persona pueda desempeñar en un momento determinado” (Bolívar:
2010, 3). Identificar el liderazgo con un rol determinado, o con un perfil
personal estipulado, desembocaría de nuevo en la aplicación
reduccionista de este concepto sin posibilidad de continuidad y, antes
o después, de fracaso.
La Unión Europea, por su parte, en sintonía con los informes

internacionales, también incluye el liderazgo en su política educativa
como uno de los puntos clave para lograr sistemas educativos de
calidad. Centra sus acciones prioritariamente en el profesorado, ya que
defiende que son los que tienen un efecto directo sobre el nivel de logro
de los alumnos y de sus experiencias de aprendizaje (European
Commision, 2013). Y, en un segundo lugar, sitúa el papel de los
directores de los centros educativos, a los que se refiere
permanentemente como líderes. Ahora bien, resulta sintomático que la
práctica demuestre que estos continúen dedicando entre el 40 y 50%
de su tiempo a tareas administrativas (European Commision, 2012), lo
que les impide centrarse en las verdaderas tareas relevantes para
mejorar la enseñanza: el proceso de aprendizaje en diferentes
escenarios. Es decir, permitir a los directores que centren toda su
atención en fomentar el aprendizaje
“(…) implica tanto una competencia y autoridad, como

responsabilidad. El liderazgo puede ser formal o informal, ya que
es posible ser director de escuela, sin ejercer el liderazgo, a la vez

que cualquier miembro de una escuela puede ser el líder en

diferentes situaciones. De hecho, es una de las competencias
clave para todo educador (…) Esto debería permitir a los líderes
escolares a centrarse más en el seguimiento y la evaluación
docente. En algunos Estados miembros, por ejemplo, estos
dedican gran parte de su tiempo retroalimentando al profesorado
sobre su trabajo. El desarrollo de la calidad docente, de apoyo y
orientación especialmente a los noveles, debe ser la función
principal de los líderes escolares. Esto incluye la co-coordinación
del plan de estudios y el programa de enseñanza, el seguimiento
y evaluación de la enseñanza, la evaluación formativa y el apoyo
al clima de trabajo colaborativo. Estos líderes escolares son
importantes en la construcción de relaciones efectivas entre la
institución educativa y el mundo exterior, incluyendo a los padres,
a las empresas locales, las universidades o las autoridades locales
(European Commision: 2012, 46).
Ahora, no podemos perder de vista que tanto si hablamos del

liderazgo del director, como de cualquier otro actor del centro
educativo, esta capacidad debe saber dirigirse y atender las
expectativas políticas y culturales de su entorno y su inclusión en la
dinámica del centro y del aula, ya que “los centros educativos se
construyen en consonancia con sus relaciones con el mundo exterior.
Por lo tanto los líderes de los centros tienen la responsabilidad de
transmitir las expectativas del mundo exterior al centro educativo y de
hacerlas efectivas ajustándolas y adaptándolas a la misión específica
del centro, consiguiendo así su aprobación” (Bolhöfer: 2011, 7). Es decir,
el liderazgo no trabaja aislado, sino que se dan condicionantes legales y
expectativas legítimas por parte de todos los actores, dentro y fuera de
los centros, que crean, limitan y dirigen el trabajo. A la vez que todo
escenario educativo está inmerso en una realidad social específica, a la
que la educación debe dar respuesta y en la que debe promover toda
propuesta de innovación. En este sentido, los líderes de los centros
educativos presentan también una función esencial para interpretar las
demandas del contexto en el que trabaja, lo que implica una tarea de
mediación absolutamente necesaria (Bolhöfer, 2011).
En todos estos informes supranacionales lo que resalta es que el

liderazgo nunca puede ser algo referido a una única función o
desempeñado por una única persona. Es necesario un desempeño
interactivo, colaborativo, ya que “(…) la esencia del liderazgo no es el
actor social individual, sino una relación de direcciones, movimientos y
orientaciones casi imperceptibles que no tienen ni principio ni fin”
(Woods: 2005, 115), todos ellos dirigidos hacia una misma meta. De este
modo, cobra todo sus sentido que la idea de liderazgo que resulta

determinante para toda institución educativa es la “emergencia de un

sentido compartido de dirección junto con una influencia perceptible,
finalmente, en que todos se muevan en esa dirección” (Leithwood y
Day: 2007, 4). Único modo de crear ese clima formativo necesario a
través del cual logra resultados de aprendizaje previstos y de calidad. Es
capaz de aprovechar todos los canales de influencia: actores y agentes
de la organización educativa, cultura organizacional, estructura, redes
sociales, etc., para favorecer experiencias de aprendizaje realmente
relevantes (Supovitz, Sirinides y May, 2010; Young, 2011). Esto nos lleva a
entender cómo el impacto del liderazgo educativo influye en los logros
de los estudiantes, que puede llegar a representar el 27% de variación
en el rendimiento de los alumnos en todas las escuelas (European
Commision, 2012) y, en consecuencia, en la calidad de la enseñanza.
Y no olvidemos el saber interaccionar, tal como se indican en

todos estos informes, no sólo con los actores de la propia institución, sino
también con toda la comunidad que configura el entorno, más y menos
cercano, en el que está enclavada. A la vez que es fundamental, como
resulta obvio, el crecimiento y desarrollo profesional de todos sus
profesionales. Sin duda, “el liderazgo es cada vez más percibido como
un fenómeno que involucra a las organizaciones en su totalidad
(Ogawa y Bossert, 1995), en el cual las estructuras organizacionales y los
liderazgos más horizontales, distribuidos en muchas personas y roles,
aparecen como posibles soluciones a esos dilemas (Manz y Sims, 1993)”
(Leithwood y Mascall: 2009, 60).
Por último, no queremos dejar de mencionar los estudios

elaborados por McKinsey & Co, conocida consultoría inglesa cuyos
informes marcaron el debate de las reformas educativas europeas de
las últimas décadas. En ellos destacan que no hay recetas para lograr
una educación de calidad, ni se pueden aportar pautas válidas para
todos los contextos. Ahora, extraen unas constantes que indican, de
forma clara, las bases para el éxito educativo. En relación a lo que nos
interesa en este escrito, insisten que el factor clave es el profesorado:
profesores con buenas capacidades, bien formados y con un apoyo
permanente a lo largo de su carrera profesional. Profesores que forman
parte de un equipo, se sienten integrantes de él y del proyecto
educativo de su centro. Es aquí donde radica el papel del liderazgo, no
sólo del profesorado, sino, de forma especial, del director del centro, al
ser líder de líderes. Lo que nos lleva a resaltar de nuevo el papel
innegable que deben saber desempeñar estos 2 actores, director y
profesores, para mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes y, en
consecuencia, la calidad de nuestro sistema educativo, incidiendo, de
forma especial, en la exigencia innegable de que toda práctica
educativa es algo en la que todo el profesorado, junto con el equipo

directivo, comparten la responsabilidad del aprendizaje de los alumnos

(Mourshed, Chijioke y Barber, 2010). Lógicamente, este no es el único
factor que favorece la calidad educativa de un centro educativo, pero
resulta un elemento esencial en una tarea compleja y necesariamente
compartida.
4. LAS TEORÍAS SOBRE EL LIDERAZGO, BASE PARA LA CLARIFICACIÓN DE

ESTE CONCEPTO
Como con todo concepto del ámbito pedagógico, este también

está avalado por diferentes teorías, que a lo largo del siglo XX han ido
sucediéndose aportando diferentes miradas a esta dimensión y
completando, con ello, su comprensión. Liderazgo burocrático,
distribuido, directivo, transformacional, instructivo, constructivista,
educativo, docente, basado en estructuras jerárquicas, etc., son claros
ejemplos de la amplia estructura teórica que avala esta realidad desde
diversas fuentes, como son la experiencia, los análisis conceptuales y
críticos o la investigación empírica que desde las diferentes ciencias la
han estudiado: política, economía, sociología, pedagogía, etc. Todo
esto nos lleva a afirmar que estamos ante un constructo caleidoscópico,
integrador, codiciado, ambiguo, idealizado, romántico, recetario,
competencial…, en la que se dan tal cantidad de visiones, imágenes o
metáforas sobre este concepto como autores trabajan sobre él
(Lorenzo, 2005). Ahora bien, todas estas etiquetas o adjetivos que se
adhieren al liderazgo persiguen el mismo objetivo: ayudar a que la
organización tenga un fin e influir en sus miembros para que todos
trabajen en ese sentido. En esta línea, el liderazgo es, a la vez, sencillo y
complejo. Por ejemplo, el “liderazgo instruccional” fomenta un enfoque
en la mejora de las prácticas en el aula de los profesores y la dirección
de la escuela. Mientras que el “liderazgo transformacional” llama la
atención sobre otras condiciones de la escuela y el aula que necesitan
ser cambiadas para mejorar el aprendizaje. Por otro lado, el "liderazgo
democrático" y el "participativo" están especialmente preocupados por
cómo se toman las decisiones sobre los objetivos de la escuela y cómo
llevarlas a cabo. De todo esto se desprende que debemos ser
prudentes ante la inmensa literatura sobre el "liderazgo con adjetivo". No
hay duda de que, en ocasiones, estos adjetivos tienen un significado
real, pero, en otras, enmascaran los temas más importantes que
subyacen para desarrollar un auténtico liderazgo, independientemente
del “adjetivo” que se le añada (Leithwood, Seashore, Anderson y
Wahlstrom, 2004).
Tampoco es cuestión de escoger cuál de todos ellos es el más

idóneo, o el más cercano a nuestros intereses, sino de valorar qué

elementos son los que subyacen en ellos con el fin de poder profundizar
en este concepto. El primer punto a destacar en este sentido es que en
educación, como en cualquier otro ámbito que se apoya y necesita la
interacción entre personas, el líder es necesario. Se reclama alguien que
sepa responder a todas las cuestiones que justifican el sentido de este
grupo, en nuestro caso, el aprendizaje y desarrollo personal y social de
cada individuo y, por ende, de esa misma comunidad. Que sea capaz
de promover la acción de otros de acuerdo a una meta
preestablecida. Ahora, lo que está claro es que el alcance de ese fin no
es obra de un líder único. No podemos limitar la educación a un solo
sujeto, por muy carismático que sea y aunque se hayan dado a lo largo
de la historia experiencias significativas de propuestas pedagógicas que
han dependido del carisma de un líder. Si no que la educación, como
arquitectura social que es, reclama la intervención de múltiples líderes,
dentro de una responsabilidad colaborativa, en la que la
interdependencia exige la actuación de liderazgo de cada uno en su
ámbito específico de intervención. Es decir, evolucionar hacia la idea
de organización en la que se ejerce el “poder con”, en el que se
acentúa el componente ético del liderazgo, asentado en la justicia, la
solidaridad y el cuidado y en el que no podemos dejar de lado el
componente emocional. En este sentido, el liderazgo nunca debe ser
estudiado o implementado como un asunto técnico o delimitarlo a una
serie de competencias relativas al saber y saber hacer (Coronel, 2005).
Este liderazgo compartido no exime la prioridad de que deba

reconocerse y exigirse la figura del líder de líderes (Bolívar, 2011), que
bien podría recaer de forma prioritaria en la función del director, de
acuerdo a las prácticas del liderazgo que tienen un impacto en el
aprendizaje de los alumnos, por lo que debe saber (Leithwood, Day,
Sammons, Harris y Hopkins, 2006):
a) Establecer un proyecto educativo, que implica acciones que

desarrollan un propósito de carácter moral, que sustentan el
sentido y los esfuerzos del trabajo de los profesionales de la
institución, y que sabe motivarles a perseguir sus propias metas.
b) Desarrollar profesional y personalmente al personal de la
organización, lo que fortalece la construcción del conocimiento y
las habilidades requeridas para realizar las metas de la
organización; así como también el compromiso y la resiliencia,
que son las disposiciones necesarias para continuar en este
empeño.
c) Rediseñar la organización, que implica acciones para generar
y establecer condiciones de trabajo que permitan el desarrollo de
las motivaciones y capacidades de los profesionales del
establecimiento.

d) Gestionar la enseñanza y aprendizaje, que implica la gestión

de prácticas asociadas al aula, y la supervisión de lo que ocurre
en ella (Galdames-Poblete y Rodríguez-Espinoza, 2010).
Esto nos lleva a que cuando tratamos este concepto

necesariamente se relacione con la gestión, con la dirección de un
grupo más y menos extenso, que en nuestro caso presenta una clara
finalidad formativa. Sin embargo, si analizamos estos grupos educativos,
verdaderas comunidades, comprobamos que estamos ante
arquitecturas sencillas en cuanto a su estructura organizativa, pero
tremendamente complejas en cuanto a su dinámica social y,
precisamente, el liderazgo se dirige a las redes sociales que se
establecen dentro de esta estructura. De ahí que este
a) exista dentro de relaciones sociales y sirve a fines sociales. Aun

cuando los líderes sean individuos, está inserto en relaciones y
organizaciones sociales y su propósito es realizar algo para un
grupo. Nunca es un fenómeno individual o personal.
b) Implique un propósito y una dirección, los líderes persiguen
metas con claridad y tenacidad y responden por su
cumplimiento. En esta línea, cobra todo su sentido el que los
líderes dirijan su atención a asegurar que todos los componentes y
acciones dentro del sistema educacional apoyen el aprendizaje
de los estudiantes.
c) Sea un proceso de influencia, en el que las acciones tienen un
efecto directo en los objetivos del grupo, a la vez que influye en
los pensamientos y el actuar de otras personas y establece las
condiciones para alcanzar los resultados previstos. Esta influencia
puede realizarse de manera dirigida, ayudando a las personas a
realizar algo específico y acotado o algo muy amplio y
transformador, impulsando las aspiraciones y acciones de terceros
de manera expansiva y muchas veces impredecible.
d) Sea una función que conlleva un conjunto de funciones no
necesariamente relacionadas con un rol formal. Profesionales que
desempeñan diferentes roles pueden ejercer el liderazgo, aunque
muchas veces cuenten con desiguales recursos y habilidades.
e) Sea contextual y contingente, ya que actúa de acuerdo con
las características de la organización social, las metas fijadas, los
individuos involucrados, los recursos y los plazos, el modo de ser
del propio líder, etc., por lo que ninguna práctica del liderazgo
eficaz es transferible de manera directa a otro contexto o a otra
persona (Leithwood y Riehl, 2009).
En suma, en palabras de estos mismos autores, el liderazgo se

entiende como “(…) la labor de movilizar e influenciar a otros para

articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela”

(Leithwood y Riehl: 2009, 20). Tarea que podrá ser realizada por los
diferentes actores que desempeñan varios roles en la escuela. El
director, o cualquier profesor que ocupe un cargo, es un líder formal,
pero ejercerá el liderazgo en la medida que desempeñe sus funciones
en beneficio del logro de los objetivos establecidos. Y precisamente esto
es lo que lo hace tan singular y lo que nos debe llevar a reflexionar y
comprender los elementos y condiciones que movilizan a las personas y
a los centros educativos bajo los patrones de liderazgo, como son los
nuevos patrones de circulación del poder de estas comunidades
educativas y de trabajo docente, las nuevas formas de producir
conocimiento y de diseminarlo, los nuevos modos de aprendizaje de las
comunidades, el papel decisivo que desempeña la cultura
institucionales, etc. (López Yañez, Sánchez Moreno y Altopiedi 2011).
Por último, no podemos olvidar que tanto las investigaciones sobre

liderazgo, como sus actuaciones, están influidas por el contexto cultural,
político, social, etc., en el que se desarrolla la biografía de cada
institución y la historia de vida de cada uno de los líderes. Y todo esto se
relaciona de manera compleja y profunda con la construcción de la
persona a la que dirige (Galdames-Poblete y Rodríguez-Espinoza, 2010).
De ahí que se deba actuar con prudencia a la hora de aplicar modelos
de liderazgo vigentes en otras regiones, o los buenos resultados de
organización y desarrollo de un sistema educativo en un contexto
determinado. Por otro lado, los modelos de liderazgo de los que
partimos derivan, de forma prioritaria, de los estudios en el campo de la
economía, la política y la sociología, y olvidamos que la educación,
aunque tiene que tener en cuenta todos estos presupuestos, presenta
una dinámica organizativa y, especialmente, una finalidad,
radicalmente diferente, tal como ya hemos señalado, por lo que no
debemos trasladar sin más estos modelos de un ámbito de actuación a
otro.
5. LIDERAZGO, TENSIÓN PERMANENTE
En lo que coincidimos todos es en que el liderazgo es necesario, y

más en las sociedades complejas en las que estamos sumidos. No
podemos confundir liderazgo con gestión o dirección, aunque,
lógicamente, todo educador desarrolla tareas de diseño, planificación,
dirección, etc., en cada nivel y escenario, por lo que resulta obvio que
la dinámica habitual en ese ámbito, y los problemas rutinarios que
surgen en ella, no requieran de liderazgo, sino de una gestión eficaz.
Ahora bien, ambas son las 2 caras de la misma moneda, pero cada una
de ellas implica el desarrollo y, sin duda, el aprendizaje, de una serie de

capacidades. En diferentes instituciones gubernamentales lo

denominan la capacidad de gobernanza, paraguas bajo el cual se
acogen las funciones de gestión y liderazgo bajo las condiciones de
apertura, participación, responsabilidad, eficacia y coherencia (COM,
2001). Pero incidimos en que este nuevo término, muy utilizado en estos
momentos en el mundo empresarial y político, no se entiende sin la
capacidad de liderazgo real. Como organizaciones educativas no
debemos perder de vista que estamos hablando de instituciones que
comportan una forma de “producir” extraordinariamente específica:
“producen” conocimiento, saber, formación, “producen” personas. De
ahí que en ellas se den una gran fragmentación de las actuaciones y
funciones de los actores que intervienen, que cobren singular
importancia los grupos profesionales como base de la “producción” y
en la que se establecen dos dinámicas y dos fuentes distintas de
autoridad, la académica y la administrativa. Pero con la singularidad de
que estas son extremadamente móviles, en las que se generan
frecuentes prácticas de cointervención. En este escenario ya no es
posible la figura del líder, con una rol individual, ni la suma de varios
líderes. Sino un liderazgo apoyado en una función compartida, bajo una
responsabilidad colectiva, verdadero nexo entre los responsables de la
actividad educativa y la sociedad (Spillane, 2006). No hay duda, “las
organizaciones contemporáneas necesitan la colaboración y el trabajo
en equipo a una escala nunca requerida antes” (Harris: 2008, 23), ya
que el foco real de liderazgo aparece no en la dinámica cotidiana, sino
en las nuevas situaciones y los problemas difíciles de definir y de resolver
y en su capacidad de movilizar la experiencia, el conocimiento y
generar nuevas respuestas ante la misma o nuevas situaciones
(Middlehurst, 2008). Especialmente al ser conscientes de que la
educación es incertidumbre, desorden, desequilibrio, heterogeneidad,
complementariedad, ambivalencia, pregunta, juego, creación,
diversidad, etc. (Ferrer, 2006). Es decir, “(…) fenómenos irreversibles en lo
temporal, de alta complejidad, en absoluto lineal, con diferencias
significativas en su punto de partida (la diversidad genética y social,
biológica y psicológica, cultural y de clase, que ya se da entre los niños
de escuelas infantiles), impredecible, de alta contingencia,
continuamente estructurante y por estructurar, dinámico y, en definitiva,
caótico” (Colom: 2005, 1331). Y para saber, y poder, actuar en este
escenario se requiere, sin duda, la confluencia coordinada de líderes
que aporten una nueva narrativa en el permanente avance entre
orden y desorden. El liderazgo nunca es algo estático, ni
unidirecccional, sino que es un proceso que envuelve un aprendizaje
activo y acumulativo a través de la experiencia, la solución de
problemas y la capacidad de juicio (Middlehurst, 2008). Esta capacidad
de actuación exige una amplia autonomía, avalada, sin duda, por la

rendición de cuentas, en la que es capaz de suscitar la respuesta a la

verdadera pregunta clave de esta actuación: ¿por qué debo seguirte?
El liderazgo se reconoce en la medida en que sus líderes son
capaces de promover en todos los actores altos niveles de
participación, de despertar valores y metas, a la vez que la energía y
compromiso necesarios para alcanzar cada uno los objetivos
propuestos. Es decir, encontrar sentido a mi contribución en un proyecto
educativo. Líder que debe ser reconocido en cada momento en el
desempeño de una función específica. Por ello, todos debemos
aprender a ser líderes, igual que todos debemos aprender a seguir las
directrices marcadas por el líder como miembros que somos de ese
equipo, ya que emanan de las propuestas del propio grupo, de los
objetivos y metas que se establecen en esa comunidad educativa. En
esta línea, se da una tensión permanente entre liderazgo, gestión y
rendición de cuentas, una negociación constante entre las decisiones,
las prioridades y los intereses de cada institución, de cada grupo
(Middlehurst, 2008). Ahora bien, a pesar de todo lo que hemos expuesto,
sin lugar a dudas, seguimos teniendo muchas cuestiones aún sin
respuesta sobre el liderazgo educativo (Leithwood y Riehl, 2009), sobre
la capacidad de conectar con las personas, con la realidad y el poder
de inspirar, movilizar y motivar.
Nota
[1] Estas ideas están desarrolladas en la ponencia de Bernal, A.; Jover, G., Ruiz
Corbella, M. y Vera, J. (2013). El liderazgo personal y la construcción de la

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Sobre la autora:
Marta Ruiz Corbella

mruiz@edu.uned.es
Facultad de Educación de la UNED
Profesora Titular de ‘Teoría de la Educación’ en la Facultad de Educación de

la UNED. Miembro del Grupo de investigación consolidado ‘Educación
Superior Presencial y a Distancia’. Editora de la Revista Educación XX1 de la
Facultad de Educación (UNED). Participa en diversos cursos de formación del
profesorado centrados en las temáticas de la educación para la ciudadanía
y la alfabetización audiovisual y digital. Entre sus temas de interés destaca la
educación superior, la formación del profesorado, la educación moral y
cívica, así como la educación a distancia, sobre los que ha publicado
diversos artículos y monografías. En la actualidad participa en proyectos de
investigación sobre responsabilidad social universitaria.
Ruiz, M. (2013). Liderazgo y responsabilidad educativa: el

necesario liderazgo de directores y profesores en la educación
Revista Fuentes, 14, pp. 85-104. [Fecha de consulta:
dd/mm/aaaa].http://www.revistafuentes.es/

MONOGRÁFICO Yanes, C. y Ries, F.
LIDERANDO EL CAMBIO: ESTUDIO SOBRE LAS NECESIDADES

FORMATIVAS DE LOS FUTUROS DOCENTES DE SECUNDARIA
LEADING THE CHANGE: STUDY ON THE TRAINING NEEDS OF THE FUTURE

SECONDARY EDUCATION TEACHERS
Cristina Yanes Cabrera

Francis Ries

Fecha de aceptación: 24 de Enero de 2013
RESUMEN
La reciente puesta en marcha, en un significativo número de universidades españolas,

del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MAES), ha supuesto un
importante desafío en la formación del docente de este nivel educativo. En la
actualidad se debate si este modelo implantado es el adecuado para dar respuesta a
la complejidad de la dinámica educativa, o si se hace necesario un cambio y la
aparición de nuevas propuestas formativas. En este contexto el presente trabajo
plantea estudiar y analizar las necesidades formativas percibidas por 244 estudiantes
del MAES en la Universidad de Sevilla previamente a cursar el Máster. Este análisis se
complementa con un estudio cualitativo sobre lo arrojado en los informes de
seguimiento realizados sobre las dos ediciones del master en la Universidad de Sevilla
(2009-2010 y 2010-2011), así como el informe publicado en marzo 2012 por la ANECA
sobre la situación del MAES. La finalidad es identificar en qué medida el futuro
programa formativo debe dar respuesta al desarrollo de competencias más
enfocadas al conocimiento teórico (contenidos) o bien al desarrollo práctico de los
mismos (habilidades, destrezas, o actitudes). Para ello, se les ha preguntado, a través
de un cuestionario ad hoc, sobre determinados aspectos relacionados directamente
con el desarrollo de competencias en su futura práctica. Paralelamente se ha llevado
a cabo una comparativa con los resultados reflejados en los informes de seguimiento
del título y el informe publicado por la ANECA. Dicha información complementa el
análisis y ayuda a entender las situaciones de contorno. Los resultados indican que los
estudiantes demandan la adquisición de determinadas habilidades y competencias
enfocadas básicamente al ejercicio sobre la práctica docente y que reseñan las
deficiencias de su formación inicial.
Palabras Clave: Educación secundaria, master, profesores en formación, necesidades

formativas
ABSTRACT
The recent launch in a significant number of Spanish universities of the Master’s degree
for Secondary School Teachers, Baccalaureate, Vocational Training and Language
Teaching (MAES) is a major challenge in teacher education at this educational level.
Revista Fuentes, 14, 2013; pp.105-124 105

Liderando el cambio: estudio sobre las necesidades formativas de los futuros docentes
de secundaria
Currently it is debated whether this new model is the right to address the complexity of
dynamics of education, or if changes become necessary and the emergence of new
training proposals. In this context this paper aims to study and analyze the perceived
training needs of the students previously to the MAES at the University of Seville. This
analysis is complemented by a qualitative study on the results of the reports on the two
previous editions of the master at the University of Seville (2009-2010 and 2010-2011),
and the report published in March 2012 by the ANECA on the MAES. The objective is to
identify the extent to which the future training program should respond to competence
development more focused on theoretical knowledge (content) or on their practical
development (skills, abilities or attitudes). The participants completed an ad-hoc
questionnaire about to the development of competences in their future teaching
practice. In parallel a comparison was conducted among the results reflected in the
monitoring reports of the MAES and the report published by the ANECA. This information
supplements the analysis and helps to understand the boundary conditions. The results
show that students require the acquisition of certain skills and competencies primarily
based on teaching practice and they outline the shortcomings of their initial training.
Key Words: Secondary Education, master degree, preservice teachers, training needs
INTRODUCCIÓN1
Los importantes cambios sociales de las últimas décadas han

tenido como consecuencia la necesidad de incluir y adaptar nuevos
contenidos curriculares a la formación del docente en general y de
Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional e Idiomas,
en particular. El debate sobre en qué aspectos debe formarse un futuro
docente para estar a la altura de los requerimientos sociales, se ha
ampliado tanto que ya no sabemos si tenemos que formar a docentes o
a superhéroes. Nóvoa (2009), hace tan solo unos años, definía a un
“buen profesor” con un original y creativo esquema de cinco “P”
(prácticas, profesión, persona, partilha -trabajo cooperativo-, y público)
que ponían en valor dentro del programa formativo el componente
práctico, la cultura profesional, las dimensiones personales, las lógicas
colectivas y la presencia pública de los profesores. Un esquema
decididamente acertado que esboza de forma clarificadora en su
trabajo y promete concretar en trabajos posteriores. Pero sobre todo,
Nóvoa pone el acento en la necesidad de que tanto el Máster como
las prácticas se enfoquen a completar las cinco dimensiones del
proceso formativo.
1 Este trabajo es parte de una investigación financiada por el Ministerio de Ciencia e

Innovación: Análisis del modelo formativo del profesorado de educación secundaria:
detección de necesidades y propuestas de mejora. Ref. EDU2011-28946. Plan Nacional
I+D+i, 2011.
106 Revista Fuentes, 14, 2013; pp.105-124

En misma línea, y centrándonos, además, en diversas

clasificaciones de otros autores (Perrenoud, 2004; Zabalza, 2003), hemos
focalizado nuestro trabajo en el análisis de algunas competencias
docentes que consideramos puedan constituir el corpus de un
programa formativo. Para ello, hemos partido de la síntesis que sobre el
concepto de competencia presentan recientemente Buendía y cols.
(2011), donde se señala que tiene relación con la acción, está
vinculada a un contexto, facilita la resolución de eficaz de situaciones
laborales, integra el saber, el saber hacer y el saber ser, producen
resultados tangibles y su medida nos informa del grado de dominio
conseguido. Con esta forma de entender competencia, y utilizando
como referente más inmediato las propuestas por Imbernón (2006), se
han seleccionado aquellas competencias que consideramos deberían
estar presentes en la formación inicial del profesorado de este nivel
educativo.
Aun con ello, somos conscientes de que se trata únicamente de

una primera aproximación, ya que el conocimiento de las necesidades
formativas que señalen los sujetos objeto de estudio, pueden ofrecer
nuevas perspectivas que ayuden completar la visión más genérica en la
dirección de la definición ofrecida por Nóvoa (2009). De entre las
posibles competencias objeto de estudio se han extraído aquellas que
consideraríamos más enfocadas a la práctica, a la persona y al trabajo
cooperativo, dejando para un segundo estudio lo relacionado con la
profesión. Dichas competencias son las siguientes: conocedor
disciplinar, desarrollo de pensamiento crítico, solucionador de
problemas y conflictos en contextos educativos especiales, capacidad
de toma de decisiones, establecer dispositivos para atender a la
diversidad, comunicación y desarrollo de procesos colaborativos en el
marco institucional, trabajador con la comunidad y familias y, por
último, conocedor del entorno.
El conocimiento disciplinar es, según Imbernón (2004), uno de los

componentes del conocimiento pedagógico especializado. Para dicho
autor, deriva de la capacidad del profesor o profesora para hacer la
selección y análisis adecuado de la disciplina y disciplinas y de la
habilidad de individualizar el significado y la validez social y formativa
que contiene. Todo ello en estrecha relación con la capacidad para
llevar a cabo una planificación curricular que contemple todos los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, dicho
conocimiento es entendido como conocimiento teórico per se, y, entre
otras funciones, tiene una repercusión enfocada a la práctica (Smith y
Hodson, 2010).

de secundaria
Aunque, ciertamente, además de adquirir conocimiento

disciplinar y habilidades pedagógicas y didácticas, se espera hoy que
los profesores de enseñanza secundaria desarrollen otras competencias
específicas, para dar respuestas a las continuas demandas emanadas
de la propia práctica como docentes. En este mismo contexto
hablaríamos de la capacidad de desarrollar y crear en el alumnado un
pensamiento crítico. En la actualidad, en los procesos de enseñanza y
aprendizaje los estudiantes siguen jugando un papel pasivo. Con el
proceso formativo habitual, la mayoría de las veces los educandos
terminan por memorizar conceptos, sin ser capaces de solucionar
situaciones y problemas con reflexión y criticidad (Marinetto, 2003;
Zeichner, 2010). En este sentido, y basándonos en Nieto, Sáiz y Orgaz
(2009) y en la síntesis realizada por Beltrán y Torres (2009) hemos
caracterizado las habilidades de pensamiento crítico en: habilidad de
razonamiento de verbal y análisis de argumento, habilidad de explicar,
predecir y controlar acontecimientos de la vida cotidiana y reflexionar
acerca de los mismos y la habilidad de razonamiento en el
reconocimiento y definición de un problema a partir de ciertos datos,
en la selección de la información relevante y la contrastación de las
diferentes alternativas de solución y de sus resultados. Esta última
habilidad estaría estrechamente vinculada a las competencias que
hemos señalado como: solucionador de problemas y conflictos en
contextos educativos especiales, y capacidad de toma de decisiones.
Como han puesto de manifiesto diversos estudios (Darling-

Hammond, 2010; Gimeno, 2005; Hargraves, 2003) las condiciones del
ejercicio y trabajo de la enseñanza han cambiado. Los profesores tienen
grandes dificultades para resolver, por ejemplo, los conflictos. En
nuestras sociedades de cultura prefigurativa, y en el marco de la net-
socialización, destacan elementos innovadores que marcan
tendencias enriquecedoras (aunque no exentas de conflictividad),
como la inmigración y las relaciones interculturales.
Otro de los factores, pues, a considerar en la práctica docente

que incide en la formación inicial es la atención a la diversidad,
regulada en la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE). La misma Ley
establece que la educación es el medio para fomentar las diferencias
individuales con el objetivo de la cohesión social. Ello conlleva un apoyo
específico al alumnado con necesidades educativas especiales, con
discapacidad, con altas capacidades intelectuales, o procedentes de
otros países (Castaño, 2010). En este sentido, investigaciones
desarrolladas en algunas comunidades autónomas españolas, como
Extremadura o las Islas Canarias, demuestran que el factor
inmigración es un componente más a tener en cuenta en cualquier
planificación docente (Baigorri, Chaves y Fernández, 2004). Estudios

recientes han demostrado en datos cuantitativos que casi el 80% del

profesorado manifiesta su preocupación por formarse en educación
intercultural, lo cual no hace más que acentuar la necesidad inmediata
de diseñar planes de formación y actuación que correspondan a esta
demanda (Calatayud, 2006). Es este sentido la acción educativa no
debe instalarse en el marco de la acción-reacción, sino que ha de ser
preventiva y proactiva (Molina, 2005).
Por último, uno de los aspectos esenciales y poco estudiados en

este nivel se refiere a los procesos horizontales de comunicación entre
profesionales, así como sus relaciones con las familias del alumnado. En
este sentido, para los docentes la estructura departamental debería
constituir un espacio de socialización y organización de las enseñanzas
(González 2004, 2009). Por el contrario, el docente no se siente
apoyado, y raramente encuentra en el centro un lugar donde
compartir sus experiencias o comentar sus preocupaciones en la
búsqueda de una solución cooperativa. Por consiguiente, el docente
debe concebir su práctica interrelacionada con el centro en su
conjunto y con la práctica de otros compañeros. Es por ello por lo que
deben ser tomados en consideración todos aquellos aspectos relativos
al carácter personal de la práctica docente (Escudero, 2009), aspectos
como: la participación del profesorado en la vida del centro, la
colaboración con otros docentes, y el establecimiento de relaciones
con otros agentes que incidan en la educación del alumnado, como las
familias y otros profesionales. Estos procesos deberían estar incluidos en
la formación inicial de los docentes y su análisis debe partir
necesariamente de las necesidades detectadas actualmente por los
docentes (Cochran-Smith y Power, 2010).
En relación a las relaciones con las familias, también son escasos

los estudios centrados en las relaciones y acciones cooperativas con los
docentes, y éstas están sobre todo centradas en la educación primaria
(Forest y García, 2006). En esta dirección suponen un importante
referente los estudios desarrollados por los profesores Bronfenbrenner,
Cochran y Cross de la Universidad de Cornell (New York, EE.UU.) en el
marco del Family Development Credential Program, quienes han venido
desarrollando investigaciones sobre las relaciones escuela-familia,
evidenciando las discrepancias entre las percepciones de los docentes
y de los padres en lo que respecta a la preocupación de éstos últimos
por la educación de sus hijos.
Ciertamente, y como ya señalaba Esteve (2009), este aspecto

está ampliamente condicionado por el tipo de centro (rural, urbano), o
por la condición social del alumnado. En todo caso, lo importante es
que el futuro docente cuente entre sus competencias con la

de secundaria
capacidad de ser buen conocedor del entorno. Según este mismo

autor, uno de los elementos que comúnmente lleva al fracaso en la
práctica educativa es la falta de conocimiento del entorno en donde el
docente desarrolla su docencia (qué piensan los estudiantes, qué
aspectos condicionan las dinámicas del aula, etc.). Por todo ello, el
enfoque más efectivo es “comenzar por entender la complejidad de
factores que influyen en la dinámica del aula y aprender a analizar y
valorar la importancia de cada uno de estos factores para obtener el
clima de clase adecuado y los resultados de aprendizaje que se desean
alcanzar” (Esteve, 2009: 20).
OBJETIVOS
El objetivo general de nuestra investigación es estudiar y analizar

las necesidades formativas que los estudiantes del MAES de la
Universidad de Sevilla perciben tener previamente a cursar el Máster.
Para ello, se les ha preguntado, a través de un cuestionario ad hoc,
sobre determinados aspectos relacionados directamente con el
desarrollo de competencias de utilidad en su futura práctica, tanto a
nivel personal como en su formación académica previa. Por otra parte,
la investigación pretende ofrecer la información que sobre estos
aspectos y sobre las situaciones de contorno se recogen en los Informes
de Seguimiento del Título (Secretariado de Máster Universitario, 2012)
elaborados en el actual marco legislativo y para dar cumplimiento a la
normativa vigente (el artículo 27 del Real Decreto 1393/2007 de 29 de
octubre, en su redacción dada por el Real Decreto 861/2010, de 2 de
julio, por el que se modifica el citado Real Decreto 1393 /2007) y en el
Informe publicado por la ANECA en 2012 en el que refleja las
conclusiones de un estudio realizado a nivel nacional sobre la
implantación del MAES. En estos informes se recogen opiniones y
percepciones de toda la comunidad universitaria implicada en el
desarrollo del MAES.
De forma más específica se ha buscado:
 Conocer los elementos personales y profesionales que han

llevado y motivado a los futuros docentes a cursar el Máster.
 Conocer el grado de conocimiento disciplinar de los futuros

docentes, a nivel teórico, práctico y normativo.
 Analizar el conocimiento que tienen sobre las habilidades

favorecedoras del pensamiento crítico.

 Concretar el conocimiento que poseen en relación a las diversas

situaciones de conflicto que se puedan encontrar en su futura
práctica como docentes, así como la capacidad de tomar
decisiones para resolver tales conflictos, y otras situaciones
especiales.
 Conocer el grado de conocimiento normativo, teórico y práctico

sobre los diversos elementos relacionados con la atención a la
diversidad.
 Analizar el conocimiento que estos futuros docentes tienen en

relación a las habilidades necesarias para trabajar y relacionarse
con las familias y el conocimiento del entorno.
 Completar este análisis a través del estudio de las situaciones de

contorno y demás elementos implicados en los procesos de
enseñanza-aprendizaje diseñados en el MAES.
La finalidad del estudio es identificar en qué medida el futuro

programa formativo (ya sea un Máster, ya sea cualquier otra
alternativa) debe dar respuesta al desarrollo de competencias más
enfocadas al conocimiento teórico (contenidos) o bien al desarrollo
práctico de los mismos (habilidades, destrezas, o actitudes).
METODOLOGÍA
Descripción de la muestra
En el presente estudio participaron 244 estudiantes (146 mujeres,

59.8%; 98 hombres, 40.2%) de los módulos genéricos del MAES de la
Universidad de Sevilla durante el curso académico 2010/2011 con un
rango de edades comprendidas entre 22 y 47 años (M = 28.07; DT =
4.73).
El 53.3% de los participantes provenía de Sevilla capital, seguido

por Málaga con un 4.1%, y Córdoba y Huelva con un 2.5%
respectivamente. La Universidad de Sevilla ha sido el centro de origen
más citado, habiendo cursado sus estudios en dicha Universidad 210
participantes (85.2%). En relación a las titulaciones de origen podemos
destacar Matemáticas (11.5%), Bellas Artes (9.8%), Arquitectura (9.0%) y
Historia del Arte (6.6%). Un 61.5% de los estudiantes se encontró en paro
al inicio del MAES y el 38.5% estaba en activo. La gran mayoría de los
estudiantes encuestados (86.1%) optó por este Máster al ser un requisito
para las oposiciones de profesor de secundaria, el 9.4% lo eligió por ser
impartido por la Universidad de Sevilla y el 4.1% indicó su modalidad de

de secundaria
enseñanza como principal motivo. El 35.2% obtuvo la información sobre

el MAES a través de la Universidad de Sevilla, el 26.2% citó a sus
amistades como fuentes de información, mientras que el 13.9% recabó
esa información de estudiantes del curso académico anterior.
Instrumento de recogida de datos
En primer lugar, se elaboraron diferentes preguntas sobre los datos

personales y socio-demográficos más relevantes. A parte de la edad y
el sexo de los participantes, se recogió información sobre la ciudad y la
Universidad de origen de los estudiantes, así como sobre la titulación de
procedencia y su situación laboral.
En segundo lugar, y para la elaboración del cuestionario se

redactaron 74 ítems de acuerdo con los objetivos planteados. La
generación inicial de los ítems que compusieron el cuestionario, se basó
en la revisión bibliográfica sobre las diferentes dimensiones planteadas
en los objetivos de la presente investigación. Con el fin de descubrir
dificultades relacionadas con la falta de relevancia de los ítems, así
como con el formato de los mismos, cuatro expertos realizaron sus
valoraciones de forma independiente unos de otros. Determinados
ítems resultaron ambiguos o no poseían suficiente información para su
evaluación y fueron eliminados, respetándose de esta manera 64 ítems.
La imposibilidad de hallar un instrumento de medida para evaluar el
conjunto de las dimensiones nos llevó a crear este cuestionario ad hoc.
Todos los ítems están reflejados en una escala tipo Likert de 1
(“Totalmente en desacuerdo”) a 7 (“Totalmente de acuerdo”).
Análisis de fiabilidad
En el presente estudio no ha sido posible calcular la fiabilidad a

través de un Test-Retest, ni se han podido realizar aplicaciones paralelas
con las que se podrían haber utilizado otros estadísticos. Por tanto, se
abordó la fiabilidad de la escala compuesta por los 64 ítems a través del
paquete estadístico SPSS 18.0, obteniéndose un coeficiente de Alfa de
Cronbach excelente con un valor de α = .939.
Validez de constructo
Para comprobar la validez de constructo de nuestro instrumento,

se realizo un análisis factorial exploratorio (EFA) utilizando la técnica de
componentes principales con rotación Varimax directo para determinar
la estructura de dicha escala. Previamente se verificó la adecuación de
los datos de la muestra a esta técnica estadística, mediante la medida
de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (.862) y la prueba de

esfericidad de Bartlett (p=.000). Se utilizó de forma adicional el

determinante de la matriz de correlaciones (1.93E-042) para comprobar
la idoneidad del EFA. Las tres pruebas ofrecen unos resultados que
reflejan una gran consistencia de los datos obtenidos respecto a la
estructura que debe tener para que el cálculo del análisis factorial
exploratorio resulte adecuado.
Procedimiento
Se administró el cuestionario en una sola sesión al inicio de las

clases del MAES y de forma colectiva, informando a los estudiantes de
la voluntariedad y confidencialidad de los cuestionarios para evitar en
la medida de lo posible el efecto de deseabilidad social y se les instó a
contestar lo más honestamente posible y sin límite de tiempo. Ambos
investigadores estuvieron presentes durante toda la aplicación para
proporcionar la ayuda necesaria y verificar la correcta
cumplimentación por parte de los participantes. Finalmente se procedió
a la realización del análisis estadístico de los datos obtenidos mediante
el paquete estadístico SPSS 18.0.
RESULTADOS
Análisis factorial exploratorio
Con esta técnica estadística se extrajeron un total de 9 factores,

que explican un total de 78.347% de la varianza de los datos.
El primer factor, denominado Atención a la diversidad, agrupa los

ítems (39-46) y explica el 37.050% de la varianza. El coeficiente de
fiabilidad de este factor es de α = .951. En referencia al segundo factor
extraído (ítems 22-30), denominado Solución de problemas y conflictos
en contextos educativos especiales, la varianza explicada es 10.253%,
siendo el alfa de Cronbach α = .960. El tercer factor, explica un 8.311%
de la varianza, agrupando los ítems 14-21. Esta dimensión integra los
ítems sobre Experiencia previa de pensamiento crítico y su fiabilidad
alcanza un valor α = .928. El cuarto factor reúne los ítems 47–52 bajo la
denominación Comunicación y procesos colaborativos en el marco
institucional y explica el 5.891% de la varianza, siendo su fiabilidad α =
.946. El factor 5 congrega los ítems 58-64 y se designa como
Conocimiento del entorno. La varianza explicada en este caso es de
4.849% y la fiabilidad alcanza un valor excelente de α = .917. El sexto
factor, llamado Trabajo con las familias, agrupa los ítems 53-57, y explica
el 3.739% de la varianza y su fiabilidad es de α = .914. El siguiente factor,
el séptimo, reúne los ítems 9-13 para formar la dimensión Conocimiento

de secundaria
sobre pensamiento crítico. La varianza explicada en este caso es de

3.021% y su fiabilidad α = .942. El factor 8 agrupa los ítems 31-37 y explica
el 2.741% de la varianza total. Su fiabilidad alcanza un valor excelente
de α = .941. Los citados ítems se incluyen en la dimensión Toma de
decisiones en contextos educativos especiales. El noveno y último
factor, explica un 2.490% de la varianza, con una fiabilidad buena (α =
.861) y reúne los ítems 1-8 bajo la denominación Conocimiento
disciplinar de la materia.
La estructura factorial del cuestionario aplicado se revela muy

estable y los nueve factores que componen la escala completa
representan aspectos muy relevantes de la formación inicial del
profesorado de secundaria. De esta manera, el cuestionario constituye
un instrumento de recogida de datos con unas propiedades
psicométricas muy buenas.
Resultados descriptivos
Según el análisis descriptivo efectuado, en la primera dimensión

Conocimiento disciplinar de la materia se observa que el ítem mejor
valorado ha sido la formación teórica en la materia. Los participantes en
nuestro estudio afirman disponer de una buena formación previa en su
disciplina siendo la puntuación media M = 5.29 (Tabla 1). Con una
puntuación media de M = 5.09 consideran que su formación
académica ha sido buena desde el punto visto teórico y que poseen
conocimientos actualizados en su disciplina (M = 5.02). El ítem menos
valorado ha sido el conocimiento del currículum prescrito a nivel
legislativo en Secundaria. Con una media de M = 3.51 los estudiantes
informan que su formación académica previa al MAES no les ha dotado
con la suficiente información sobre este asunto, conformando así el
punto débil en esta dimensión.
En relación con el objetivo de investigación de detectar el grado

de conocimiento disciplinar de los futuros docentes, se constata que
desde el punto de vista teórico el conocimiento que perciben tener los
estudiantes encuestados es bueno. En relación con su conocimiento
disciplinar práctico los participantes afirman que su nivel es inferior al de
los conceptos teóricos de su materia. En cuanto al conjunto de normas
aplicables en su materia (currículo) los resultados indican unas claras
deficiencias entre el alumnado del MAES. Por lo que respecta a la
valoración media de la dimensión completa, podemos observar en los
estudiantes un nivel aceptable de conocimiento disciplinar de su
materia (M = 4.50) previo a cursar el Máster de Secundaria.
Conocimiento disciplinar de su materia (M = 4.50) M DT

Mi formación es amplia desde el punto de vista teórico. 5.09
M 1.32

Tengo una buena formación teórica en mi materia. 5.29 1.16

Mi formación es amplia desde el punto de vista práctico. 4.51 1.59
Tengo una buena formación práctica en mi materia. 4.50 1.72
Domino diversas estrategias metodológicas para impartir los contenidos. 4.04 1.32
Mis conocimientos acerca de las distintas estrategias de evaluación son buenos. 4.01 1.29
Poseo conocimientos actualizados de mi materia. 5.02 1.35
Conozco el currículo prescrito (a nivel legislativo) sobre mi materia en este nivel educativo 3.51 1.40
Experiencia previa de pensamiento crítico (M = 4.53)
MI FORMACIÓN ACADÉMICA PREVIA ME HA PERMITIDO …
recordar material aprendido con anterioridad como hechos, términos, conceptos básicos 4.36 1.46
demostrar
y… el entendimiento de hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo, 4.56 1.32
resolver
… o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y 4.72 1.35
…
examinar y fragmentar la información en diferentes partes mediante la identificación … 4.51 1.35
compilar información y relacionarla de diferente manera combinando elementos … 4.53 1.34
Conocimiento sobre pensamiento crítico (M = 3.98)
TENGO SUFICIENTE CONOCIMIENTO SOBRE …
cómo fomentar el pensamiento crítico en el alumnado. 3.89 1.33
habilidades intelectuales que incluyen el pensamiento crítico. 3.99 1.35
factores que limitan el pensamiento crítico. 3.82 1.32
factores que lo favorecen. 3.89 1.33
métodos activos de la enseñanza para estimular su desarrollo. 3.87 1.37
cómo fomentar la búsqueda de información desde todos los puntos de vista. 4.16 1.34
cómo analizar críticamente situaciones determinadas y las fuentes de información. 4.24 1.29
Me considero capacitado para transmitir el pensamiento crítico al alumnado. 3.98 1.26
Solución de problemas y conflictos en contextos educativos especiales (M = 3.91)
factores favorecedores de la aparición de conflictos. 3.98 1.29
la relación entre conflicto y violencia. 4.02 1.38
la evaluación de conflictos. 3.91 1.27
la prevención de conflictos. 3.97 1.28
la forma de afrontar los conflictos. 3.98 1.32
la mediación y técnicas de negociación. 4.05 1.36
la implicación de los padres en la solución de conflictos. 3.83 1.38
la influencia de los problemas familiares. 4.09 1.49
Considero que mi formación académica anterior me ha dotado con las competencias 3.34 1.47
adecuadas
Toma de decisiones
…. en contextos educativos especiales (M = 3.99)
TENGO SUFICIENTE CONOCIMIENTO SOBRE COMO …
fomentar la comprensión de las dif. cult. como claves de riqueza escolar y de 4.04 1.33
construir un climamutuo.
enriquecimiento escolar constructivo (el respeto, la autoestima y la confianza). 4.34 1.42
contribuir a la superación de los prejuicios, estereotipos y del racismo. 4.31 1.38
colaborar con los distintos agentes educ. para que se incluyan elem. relevantes de las dif. 4.04 1.27
culturas el
facilitar presentes
aprendizaje
… compartido y reflexivo a partir de las situaciones conflictivas. 3.95 1.31
promover la gestión positiva de los conflictos. 3.93 1.40
Considero que mi form. acad. anterior me ha dotado con las competencias adecuadas 3.34 1.37
…Atención a la diversidad (M = 2.77)
necesidades educativas especiales. 3.04 1.36
evaluación psicopedagógica. 2.99 1.32
programas de diversificación curricular. 2.97 1.40
medidas generales de atención a la diversidad. 3.00 1.42
programas de garantía social. 2.77 1.39
normativa básica para las N.E.E. en Andalucía. 2.50 1.28
adaptaciones curriculares individualizadas. 2.68 1.39
el plan andaluz para los inmigrantes. 2.54 1.38
…Comunicación y procesos colaborativos en el marco institucional (M = 5.34)
Entiendo la educación como un proceso de comunicación interhumana. 5.18 1.27
Las rel. existentes en un c. educ. constituyen un elemento esencial en el desarrollo del 5.19 1.29
trabajo
En los buenos
colaborativo.
centros educativos las metas son compartidas y asumidas por todos los 5.22 1.38
Todos
sectoreslosimplicados.
profesores deberían colaboran en la solución de los problemas. 5.57 1.29
El grado de colaboración entre los prof. es una variable organizativa ligada a la mejora 5.44 1.31
Los
de laprocesos colab. aumentan la potencialidad del indiv. al reforzar sus ideas …
educación. 5.41 1.37
Trabajo con las familias (M = 3.31)
TENGO SUFICIENTE CONOCIMIENTO SOBRE COMO …
informar a las familias de nuestro alumnado. 3.40 1.35
fomentar la participación de las familias en el proceso educativo de sus hijos. 3.45 1.37
colaborar con las familias en todos los aspectos relacionados con la educación. 3.50 1.50
mantener una continuidad o estabilidad en el contacto con las familias. 3.39 1.47
...

de secundaria
Conocimiento del entorno (M = 3.34)

situaciones sociales y culturales del entorno educativo. 3.54 1.44
niveles de aprendizaje y conocimiento adquiridos por el alumnado. 3.48 1.33
características del entorno familiar. 3.50 1.40
procesos de participación y de comunicación del entorno familiar en la actividad del 3.37 1.35
entorno socioeconómico como componentes del proceso educativo del alumnado.
centro escolar. 3.40 1.42
expectativas académicas de la familia. 3.25 1.44
... Tabla 1. Estadísticos descriptivos por ítem y por dimensiones
En la dimensión Experiencia previa de pensamiento crítico, la

puntuación media se sitúa en M = 4.53. Prácticamente todos los ítems
relacionados con las competencias sobre pensamiento crítico alcanzan
puntuaciones muy similares sin destacar ninguno de ellos de forma
significativa. Se puede comentar por tanto que los participantes en este
estudio tuvieron una formación académica previa que les ha permitido
adquirir de forma aceptable diferentes aspectos de trabajo con el
pensamiento crítico. Si se analiza el conocimiento actual que tienen
sobre las habilidades favorecedoras del pensamiento crítico, se puede
afirmar que el aspecto más puntuado es el conocimiento sobre cómo
analizar críticamente situaciones determinadas y las fuentes de
información (M = 4.24). Seis de los ocho aspectos relacionados con esta
dimensión se sitúan debajo de una media de cuatro puntos. En general
los resultados indican (M = 3.98), que los sujetos que participaron en el
presente estudio tienen poco conocimiento sobre pensamiento crítico.
En relación con el objetivo de concretar el conocimiento que

poseen los participantes en relación a las diversas situaciones de
conflicto que se puedan encontrar en su futura práctica como
docentes, se ve que todos los aspectos alcanzan una media inferior a
cuatro, salvo el conocimiento sobre la relación entre conflicto y
violencia (M = 4.02), la mediación y técnicas de negociación (M = 4.05),
y la influencia de los problemas familiares (M = 4.09). A partir de los
resultados obtenidos y del hecho que su formación inicial sobre cómo
solucionar problemas y conflictos en contextos educativos más
conflictivos (M =3.77) haya sido incompleta, se puede afirmar que los
futuros docentes no están suficientemente preparados en este ámbito y
que una futura acción formativa debería incluir este aspecto para
asegurar una adecuada preparación.
Del mismo modo se detectan ciertas carencias en relación con la

capacidad de tomar decisiones para resolver tales conflictos, y otras
situaciones especiales (M = 3.99). A pesar de que el conocimiento sobre
cómo construir un clima escolar constructivo (M = 4.34) destaque, los
estudiantes consideran que su formación no les ha dotado con las
competencias adecuadas con respecto a esta dimensión (M = 3.34).

Otro objetivo del presente estudio ha sido de conocer el grado de

conocimiento normativo, teórico y práctico sobre los diversos elementos
relacionados con la atención a la diversidad. Los resultados descriptivos
reflejan muy poco conocimiento sobre esta temática, situación que se
refleja en las bajas puntuaciones en todos los aspectos y en
consecuencia en la puntuación media (M = 2.77), la más baja de todas
las dimensiones que conforman el cuestionario. Ante la creciente
llegada de inmigrantes a España y por ende, a los centros educativos,
consideramos que los futuros docentes deben estar preparados para
afrontar este reto. Del mismo modo, un grado de conocimiento
adecuado sobre esta dimensión les proporcionaría a los futuros
docentes herramientas para poder apoyar específicamente al
alumnado con necesidades educativas especiales, con discapacidad,
y con altas capacidades intelectuales.
La dimensión Comunicación y procesos colaborativos en el marco

institucional alcanza la puntuación media más elevada de todas las
dimensiones (M = 5.34). Este resultado da lugar a afirmar que el grado
de conocimiento sobre esta temática es bastante bueno entre los
participantes en el estudio. Todos los ítems superan la puntuación media
de 5.
Finalmente se propuso analizar el conocimiento que los futuros

docentes tienen en relación a las habilidades para trabajar y
relacionarse con las familias y el conocimiento del entorno. El trabajo
con la familia se sitúa entre las dimensiones más bajas de toda la escala
(M = 3.31). De nuevo los estudiantes consideran que tienen pocas
competencias adquiridas en su formación anterior con respecto a lo
anterior (M = 2.79). Dentro de la última dimensión Conocimiento del
entorno, se puede observar que el aspecto menos valorado es de
nuevo la insuficiente formación académica en relación con esta
dimensión (M = 2.79). Los demás aspectos puntúan casi todos en media
por debajo de 3.5 con lo que indican que el conocimiento es escaso en
relación con los diferentes aspectos relacionados con el conocimiento
del entorno.
ANÁLISIS SOBRE LOS INFORMES DE SEGUIMIENTO Y DE LA ANECA SOBRE

TÍTULO
En la Universidad de Sevilla se puso en marcha la primera edición

del MAES en el curso 2009-2010. Fue un curso caracterizado por la
excepcionalidad de algunas medidas tomadas como la reducción de
la presencialidad, el cambio con respecto al criterio de la acreditación
del nivel B1 de idiomas del Marco Europeo de Referencia y la

de secundaria
posibilidad de que los estudiantes de esta edición curso pudieran firmar

y presentarse a las oposiciones sin haber obtenido el Título en ese
momento. Según se refleja en el informe, la segunda edición, con
aproximadamente 500 estudiantes, mejoró sustancialmente la primera:
la docencia se incluyó en los Planes de Organización Docente y se
mejoraron aspectos organizativos. Los Informes que se han dado a
conocer sobre estos años se han basado en informaciones recogidas,
de una parte de los coordinadores de cada uno de los módulos, de otra
de las reuniones celebradas con el profesorado, además de las
reuniones realizadas con los representantes legales del alumnado y de
los comentarios del personal de administración y servicios implicado en
el MAES (Instituto de Idiomas de la US -IDI-, Secretariado de Máster
Universitario -SMU-, Oficina de Estudios de Posgrado -OEP-, Secretariado
de Acceso, etc.). De entre los aspectos que se detallan cabe destacar:
 Las principales deficiencias detectadas por el alumnado del MAES

en estas primeras ediciones ponen en evidencia que en un alto
porcentaje los estudiantes perciben que en algunas materias no
se les está ofreciendo contenidos que luego consideren útiles
para su desarrollo profesional.
 Los estudiantes se quejan de cuestiones tales como la
atomización de algunas asignaturas y de la repetición de los
contenidos en materias no necesariamente similares, lo que
destacan como una importante falta de coordinación entre parte
del profesorado que imparte en el MAES.
 Ocasionalmente, los estudiantes han presentado alguna queja
relacionada con la formación de los docentes que imparten en el
MAES, dejando en evidencia que en ese caso el docente no tenía
suficiente formación para impartir el módulo.
 Por último, una de las cuestiones a destacar es el periodo de
Prácticas. Los estudiantes en líneas generales señalan la labor de
los tutores profesionales de los institutos como “altamente
satisfactoria”, lo que pone de manifiesto que como asignatura del
MAES parece cumplir las expectativas de los estudiantes y
cumplen las expectativas formativas en relación a la materia.
Por otra parte, la ANECA publicó en 2012 un documento en el que

se daba a conocer la situación del MAES tras su puesta en marcha en
las universidades españolas, tanto públicas como privadas. En dicho
informe, una de las cuestiones clave que quedaron reflejadas se refiere
a las insuficiencias detectadas en relación al tema de las competencias
(ANECA, 2012: 45):
“La aplicación del paradigma de las competencias básicas

(PCB), al igual que se pide su dominio al profesorado de

enseñanza secundaria, se debe exigir que lo aplique el

profesorado de este Máster de formación del profesorado. En este
sentido, las actividades de enseñanza-aprendizaje y de
evaluación deben estar referidas a una o varias de las once
competencias indicadas en la Orden ECI/3858/2007”.
Por ello, en el Informe de la ANECA, se refleja la exigencia en la

LOE en relación a la formación del profesorado, donde se establece
que se debe garantizar la capacitación adecuada para afrontar los
retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas
necesidades formativas‖) y la necesidad de procurar la adquisición de
todas las competencias establecidas en la Orden ECI/3858/2007 obligan
a planificar procesos y mecanismos que velen por la coherencia y la
coordinación de las enseñanzas impartidas en el Máster.
Asimismo, ente otras cuestiones, el Informe señala las principales

insuficiencias detectadas de manera general en los másteres de las
universidades españolas:
 Se producen muchos solapamientos de contenidos entre las

diferentes asignaturas de un mismo y de distinto módulo.
 Debe tenerse en cuenta el número de profesores que imparte
una asignatura: cuando son varios los profesores que lo hacen, los
problemas de solapamiento y de falta de coordinación
aumentan.
 La metodología y las actividades formativas, particularmente en
opinión de los egresados, son bastante tradicionales y poco
relacionadas con la aplicación en la práctica docente.
 Por regla general, el alumnado valora de manera muy positiva su
estancia de prácticas, ya que perciben que es la materia de la
que más aprenden comparándola con los módulos de formación
teórica.
CONCLUSIONES
Finalizado el estudio, podemos concluir que los resultados

obtenidos nos han permitido obtener una visión bastante generalizada
del perfil formativo del futuro profesional de la Educación Secundaria,
Formación Profesional, Bachillerato, y Enseñanza de Idiomas, así como
sobre las situaciones que envuelven al desarrollo del MAES. Ciertamente,
de las respuestas de los participantes, se extrae que en líneas generales
lo que demandan es la adquisición de determinadas habilidades y
competencias enfocadas básicamente al ejercicio sobre la práctica.
Este hecho no solo se pone de manifiesto a través del resultado de los

de secundaria
cuestionarios, sino como evidencia del análisis de los distintos

documentos que, cualitativamente, han completado este estudio. En
dichos documentos se refleja de idéntica manera el resultado de
cuestiones como que el módulo formativo teórico no ofrece los
estudiantes las suficientes competencias para poder enfrentarse a su
futura práctica. Este hecho no solo lo percibe por los estudiantes
mientras están cursando el MAES, sino que los informes reflejan que así
sucede.
Los resultados de nuestra investigación cuantitativa vuelven a

coincidir con los datos arrojados por los informes en relación a las
Prácticas. Los estudiantes en su desarrollo sí están aprendiendo
competencias que entienden útiles para su práctica docente. La
existencia de tutores profesionales y de tutores académicos, y más aún
si existe una buena coordinación entre ellos, está resultando ser un
elemento esencial en el proceso formativo de nuestros futuros docentes.
Ciertamente la formación teórica es esencial, pero quizás sería
necesario revisar si los contenidos que se están impartiendo realmente
están dando respuesta a las competencias que se establecieron en la
Memoria de Verificación para cada uno de los módulos teóricos. Tras
ello, y como ha quedado patente en el presente estudio, es esencial
empezar a trabajar en la coordinación de los contenidos y de las
materias.
Creemos, para finalizar, que para dar respuesta a los

requerimientos detectados tanto en los resultados arrojados por los
cuestionarios, como tras el análisis de los informes, la experiencia
práctica es esencial, frente a otros contenidos más clases que en líneas
generales se están ofreciendo en algunos módulos del Máster. Los datos
de nuestro estudio han puesto, precisamente, de manifiesto que los
participantes perciben claramente tener más carencias en los aspectos
prácticos y en aquellos aspectos normativos que precisamente regulan
dicha práctica. Recapacitando sobre las habilidades, destrezas y
actitudes adquiridas en su formación previa al MAES, los participantes
en esta investigación reseñan las deficiencias de tal formación,
quedando patente a través del grado de conocimiento en los
diferentes aspectos que se recopilaron a través del cuestionario
elaborado.
ANECA (2012). Sobre la implantación del Máster Universitario de

Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.

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Sobre los autores:
Cristina Yanes Cabrera

yanes@us.es
Es doctora y profesora titular de la Universidad de Sevilla. Desde el año 1996

viene trabajando en distintos proyectos de investigación relacionados con la
Educación Secundaria y el profesorado de este nivel educativo, tema sobre el
que versó su Tesis doctoral en 2001. En la actualidad dirige un proyecto de
investigación de I+D+i sobre la formación del profesorado de educación
secundaria, subvencionado por el Ministerio de Ciencia e Innovación
(EDU2011-28946).
Francis Ries
fries@us.es
Es doctor y profesor contratado doctor de la Universidad de Sevilla. Entre sus

líneas de investigación se encuentran la formación del profesorado de
Secundaria en Europa, la motivación, y los factores psicosociales de la
actividad física.
Yanes, C. y Ries, F. (2013). Liderando el cambio: estudio sobre las

necesidades formativas de los futuros docentes de secundaria.
Revista Fuentes, 14, pp. 105-124. [Fecha de consulta:
dd/mm/aaaa]. http://www.revistafuentes.es/

de secundaria

CAMPO ABIERTO Tarín-Moreno, S.; Pascual, C. y Escartí, A.
LA FORMACIÓN EN EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DEL

PROGRAMA DE RESPONSABILIDAD PERSONAL Y SOCIAL: UN
ESTUDIO DE CASOS
THE TRAINING IN THE PRPS PROCESS IMPLEMENTATION: A CASE STUDY
Salvador Tarín-Moreno
Carmina Pascual Baños
Amparo Escartí Carbonell
Universidad de Valencia
Fecha de recepción: 06 de Septiembre de 2013

RESUMEN
El presente artículo examina la valoración que realizaron los profesores participantes

en un curso de formación orientado a mejorar la implementación del Programa de
Responsabilidad Personal y Social (PRPS) (Escartí, Pascual y Gutiérrez, 2005) en la
escuela. Se trata de una investigación cualitativa a través de un doble estudio de
casos. Las participantes fueron dos profesoras generalistas de Educación Primaria. La
obtención de los datos se realizó a través de diarios personales y entrevistas. Para las
participantes las fortalezas de la formación fueron: el intercambio de experiencias
entre los participantes, el efecto motivador que tuvo que el facilitador del curso fuera
un experto profesor de una universidad extranjera y la presentación de un nuevo
enfoque metodológico más flexible en la aplicación del PRPS. Los puntos débiles de la
formación fueron: la corta duración de la formación y una oferta insuficiente de
actividades prácticas para el desarrollo de la responsabilidad en los niños. Las
propuestas de mejora hechas por los participantes contemplaron el incremento de
actividades prácticas específicas para el desarrollo del liderazgo y la transferencia, así
como la utilización de una metodología basada en el active learning (Bonwell y Eison,
1991).
Palabras clave: Formación en Programas de Intervención, Programa de

Responsabilidad Personal y Social, Desarrollo Positivo, Metodología Cualitativa.
ABSTRACT
This paper examines the assessment that the teachers participating in a training course
did to improve the implementation of Personal and Social Responsibility Program (PSRP)
(Escartí, Pascual and Gutierrez, 2005) at school. This is a qualitative research through a
double case study. Participants were two primary school teachers. Data were
collected from teacher’s diaries and interviews. Findings: For the participants the
strengths of the teacher training were: the exchange of experiences
between participants, the motivating effect of the fact that the training facilitator was
an expert teacher in a foreign university, and the presentation of a new more flexible
methodological approach to implement PSRP. The teacher training weaknesses were:
the short duration of training and the insufficient supply of practical activities to

La formación en el proceso de implementación del programa de responsabilidad
personal y social: un estudio de casos
develop responsibility in children. In order to improve teacher training in PRPS the

participants proposed specific practical activities to develop leadership and
transference, and the use of a methodology based on active learning (Bonwell and
Eison, 1991).
Key words: Training in the Intervention Programs, Personal and Social Responsibility
Program, Positive Development, Qualitative Methodology.
1. INTRODUCCIÓN
El Programa de Responsabilidad Personal y Social (PRPS) (Escartí et

al., 2005; Escartí, Pascual, Gutiérrez, Marín, Martínez y Tarín, 2012) se
enmarca conceptualmente dentro de lo que se conoce como
programas de desarrollo positivo (Lerner, Almerigi, Theokas y Lerner,
2005; Lerner, Lerner, Almerigi, Theokas, Phelps, Gestsdottir, Naudeau,
Jelicic, Alberts, Ma, Smith, Bobek, Richman-Raphael, Simpson,
Christiansen y Eye 2005). Estos programas tienen como objetivo general
“potenciar el aprendizaje de competencias que ayuden a los jóvenes a
adaptarse con éxito a los diversos desafíos de la vida” (Escartí, Buelga,
Gutierrez y Pascual: 2009, 46). El PRPS es la adaptación al contexto
español del “Teaching Personal and Social Responsibility Model” (TPSR)
(Hellison, 1978, 1985, 1995, 2003, 2011). Este modelo fue creado por
Hellison para enseñar responsabilidad personal y social, a través del
deporte, a jóvenes en riego de exclusión social. Los participantes del
Programa, a través de la vivencia del respeto, del disfrute del éxito y de
la progresiva adquisición de poder y capacidad de decisión, aprenden
respeto, empatía, el valor del esfuerzo y la capacidad de autogestión
(Escartí, Gutiérrez, Pascual, Marín, Martínez y Chacón, 2006; Sánchez-
Alcaraz, Gómez-Mármol, Valero y De la Cruz, 2013, Hellison, Martinek y
Walsh, 2008).
Dado que el PRPS es una adaptación del TPSR posee unos rasgos
comunes a éste y unos rasgos diferenciales fruto de la adaptación al
contexto español. En lo que se refiere a los elementos comunes de
ambos programas: a) los participantes aprenden responsabilidad a
través de cinco niveles (Escartí et al., 2005; Hellison, 2011; Marin, 2011;
Martínez, 2012): 1) Respeto de los derechos y sentimientos de los demás;
2) Participación y esfuerzo; 3) Autonomía; 4) Ayuda a los demás; y 5)
Transferencia; b) la sesión de trabajo se estructura en cuatro fases
(Escartí et al., 2005; Hellison, 2011; Gordon, 2010): Fase de “toma de
conciencia”, en la que se plantea el objetivo (u objetivos) de
responsabilidad de la sesión, relacionados con alguno de los niveles de
responsabilidad citados con anterioridad; Fase de “la responsabilidad
en acción”, durante la cual se integran los contenidos curriculares
correspondientes con la enseñanza de la responsabilidad a través de

unas estrategias como por ejemplo dar voz al alumnado, fijar

expectativas, etc.; Fase de “encuentro del grupo”, en la que al finalizar
las actividades programadas los participantes vuelven a reunirse para
reflexionar acerca de la experiencia del aprendizaje; y Fase de
“evaluación y autoevaluación”, en la que los participantes valoran la
consecución del objetivo de responsabilidad propuesto al principio de
la sesión, evalúan al monitor/profesor o la propia actividad; c) El TPSR y
el PRPS utilizan las siguientes estrategias para la enseñanza de la
responsabilidad (Wright y Craig 2007): a) El monitor/profesor como
modelo de respeto; b) Fijación de expectativas por parte del
monitor/profesor; c) proporcionar oportunidades de experimentar éxito;
d) Fomento de la interacción social positiva; e) Asignación de tareas de
responsabilidad relacionadas con la organización en el aula; f)
Liderazgo; g) Concesión de capacidad de elección y voz; h) Rol en la
evaluación; y i) Transferencia de los aprendizajes adquiridos a otros
ámbitos como el familiar, el barrio, etc
En cuanto a las diferencias del PRPS respecto al TPSR (Martínez,

2012): En primer lugar, el TPSR se implementa principalmente en el
ámbito extraescolar y con adolescentes en riesgo de exclusión social,
mientras que el PRPS se implementa en el ámbito escolar y los
participantes son alumnos de Educación Primaria o Secundaria que
conforman el grupo clase, tanto en las clases de educación física,
como en otras áreas del currículum. En segundo lugar, el TPSR lo
implementan generalmente expertos en el modelo de responsabilidad,
mientras que el PRPS lo implementan profesores o maestros que se
inician en el PRPS a través de una formación intensiva. De este modo,
Pascual, Escartí, Llopis, Gutiérrez, Marín y Wright (2011) y Escartí et al.
(2012) han subrayado la necesidad de diseñar programas de formación
dirigidos a formar a los docentes que se inician en la implementación
del PRPS de forma eficaz.
Con frecuencia, atribuimos el éxito o fracaso de los programas de

desarrollo positivo exclusivamente a la calidad del programa olvidando
por un lado, la importancia que tiene la formación de los
implementadores y por otro la fidelidad con que éstos implementan el
programa. En esta línea, varias investigaciones recientes han ido
demostrando que la formación que los implementadores reciben es
uno de los factores clave que influye en el éxito de dichos programas,
mejorando no solo la fidelidad de la implementación sino también los
efectos del programa en los participantes (Burkhauser y Metz, 2009;
Metz, Bandy y Burkhauser, 2009; Marín, 2011). La revisión realizada por
Durlak y DuPre (2008) acerca de los factores de éxito de los programas
de desarrollo positivo destaca que, entre otros, la formación y la
asistencia técnica al profesorado fueron elementos fundamentales que

influyeron de manera importante en el éxito de dichos programas. Sin

embargo, a pesar de que la formación es un elemento importante en
todo el proceso de implementación de programas de desarrollo
positivo, existe un vacío importante en la literatura sobre este tema
(Durlak y Dupre, 2008; Llopis-Goig, Escartí, Pascual, Gutiérrez y Marín,
2011; Escartí et al., 2012; Antonious y Kyriakides, 2013). Concretamente
se requieren estudios encaminados a la detección de las claves del
éxito de la formación para implementar programas de forma eficaz.
El presente estudio tuvo como objetivo identificar las fortalezas y

debilidades de un curso de formación sobre el PRPS. Para ello
analizamos la evaluación que dos profesoras realizaron sobre la
formación recibida. El objetivo de esta formación era dotar a los
docentes de las competencias y los conocimientos suficientes para
implementar el Programa de Responsabilidad Personal y Social en sus
clases.
2. MÉTODO
2.1. Participantes y contexto
En el estudio participaron dos profesoras, Rocío (Caso 1) y Ada

(Caso 2) (pseudónimos). Rocío tenía 35 años en el momento en que se
realizó el estudio y era la maestra generalista de un grupo de 15
alumnos de tercero de Educación Primaria de los cuales 8 eran chicos y
9 chicas. Tenía los títulos de Maestra especialista en Educación Física y
Licenciada en Psicopedagogía y era funcionaria del Estado. Contaba
con una experiencia docente de 12 años, una antigüedad en el centro
de 6 años y llevaba 2 años implementando el PRPS. Ada tenía 37 años
en el momento en que se realizó el estudio y era maestra generalista de
14 alumnos de sexto de Educación Primaria de los cuales 6 eran chicos y
8 chicas. Tenía el título de Maestra, especialista en Educación Especial y
era funcionaria del Estado. Contaba con 8 años de experiencia
docente, 4 años de antigüedad en el centro y 2 años implementando el
PRPS. Para llevar a cabo la implementación en el PRPS ambas habían
recibido 22 horas de formación: 14 horas de formación intensiva (FI)
antes de iniciar la implementación del PRPS, en la que se
proporcionaron las bases teóricas y metodológicas del Programa; y 8
horas de formación continua (FC1) durante la implementación del PRPS,
distribuidas en sesiones de 2 horas durante 4 meses, en las se trataron
contenidos relacionados con el desarrollo de la autoestima y la empatía
y las estrategias de enseñanza de la responsabilidad en el PRPS. Las dos
profesoras impartían docencia en el mismo centro escolar, una escuela
pública de Educación Primaria, con 350 alumnos. La escuela se

encuentra situada en una población de 4000 habitantes, a 8 kilómetros

de la ciudad de Valencia (España). El nivel socioeconómico de las
familias de los alumnos era medio. Para la selección de los participantes
en el estudio, seguimos una estrategia de “muestreo intencional”
(Patton: 1990, 182) en función de los siguientes criterios: (a) Haber
participado en el programa de formación (FI+FC1) sobre el PRPS; (b) Ser
maestro generalista de uno de los cursos de Educación Primaria; (c)
Estar interesado en continuar aplicando el PRPS y en profundizar en su
conocimiento.
2.2. Procedimiento.
Descripción de la formación: La formación objeto de valoración

en el presente estudio consistió en un curso de profundización (FC2) en
el PRPS, centrado fundamentalmente en las estrategias de enseñanza
para el fomento del liderazgo y la transferencia (Martinek, Schilling y
Hellison, 2006; Hellison, Martinek y Walsh, 2008). Este curso para la
profundización en el PRPS (FC2) tuvo lugar en la Facultat de Magisteri de
la Universitat de València y al mismo asistieron cinco profesores que
implementaban el Programa en el mismo centro escolar y los miembros
del equipo de investigación (autores del presente artículo). Este curso
fue impartido por un profesor experto en el Programa con14 años de
experiencia en su aplicación. Su duración fue de 6 horas repartidas en 2
jornadas, de 3 horas cada una, con un intervalo de una semana entre
las sesiones de formación. La FC2 tenía el propósito de afianzar
contenidos teórico-prácticos del PRPS relacionados con la estructura del
Programa y de la sesión, así como profundizar en el desarrollo de las
estrategias relacionadas con el liderazgo y la transferencia. Los objetivos
de este curso fueron: (a) Revisar el Modelo de Responsabilidad Personal
y Social; (b) Discutir una nueva perspectiva del Modelo; (c) Describir
metas, estrategias, y técnicas concretas para enseñar responsabilidad;
(d) Compartir ideas para integrar el PRPS en el aula; (e) Centrarse en las
metas de liderazgo y transferencia; (f) Analizar tareas concretas de
transferencia y liderazgo puestas en práctica en el aula. Los contenidos
programados fueron: (1) El modelo de responsabilidad; (2) Metas del
PRPS; (3) El liderazgo y la transferencia como estrategias propias del
PRPS; (4) Diferentes propuestas de desarrollo del liderazgo y la
transferencia en el aula.
En la primera sesión el profesor del curso revisó los elementos

fundamentales del TPSR y el PRPS: (a) Valores fundamentales del
Modelo; (b) Estructura del Programa; (c) Estructura de la sesión y (d)
Estrategias metodológicas. Además, cuestionó la perspectiva ortodoxa
del TPSR basada en la enseñanza de los 5 niveles de responsabilidad de
forma gradual y sucesiva, proponiendo un enfoque más global y

flexible. Abordó desde un punto de vista conceptual los niveles de

responsabilidad 4 “Ayuda” y 5 “Transferencia” y finalmente propuso al
profesorado la planificación de algunas actividades relacionadas con
el liderazgo y la transferencia que, posteriormente, debían trasladar al
aula con el encargo de poner la experiencia en común en la siguiente
sesión. En la segunda sesión, cada profesor expuso la actividad que
había puesto en práctica, así como las dificultades y dudas surgidas en
el proceso. El profesor dio feedback a cada participante y estimuló la
participación y el intercambio de opiniones sobre estas experiencias y
actividades. El curso finalizó con la puesta en común por parte de los
participantes de los aprendizajes alcanzados. En el curso de formación
el profesor utilizó la metodología expositiva y en menor medida el active
learning (Bonwell y Eison, 1991) por medio del análisis y la reflexión sobre
las diferentes actividades llevadas a cabo relacionadas con el liderazgo
y la transferencia.
2.3. Obtención de los datos.
Para la obtención de los datos se utilizaron dos técnicas: el diario

personal y la entrevista.
El diario personal: El propósito de la utilización de los diarios fue

recabar información sobre el proceso de formación (FC2) por parte de
las participantes en el estudio. Para ello, mantuvimos una reunión con
Rocío y Ada, antes de iniciar el diario en la que se les pidió que
reflexionasen y anotasen cualquier tema relacionado con los
contenidos y métodos abordados durante la FC2, su pertinencia desde
el punto de vista de la aplicación en el aula y sus impresiones,
sensaciones o sentimientos generados. También se les pidió que
valoraran la FC2, una vez concluida. Se les facilitó un cuaderno tamaño
A5 para que llevasen a cabo el registro diario. Las anotaciones en el
diario se realizaron durante la FC2 y se prolongaron hasta transcurridas
cinco semanas desde el final del FC2. Se obtuvieron un total de 41 hojas
manuscritas (23 Rocío y 18 Ada).
Entrevista: El objetivo de las entrevistas individuales fue obtener

información de las profesoras participantes en el estudio sobre la
valoración del curso de formación que habían recibido. Se realizó una
entrevista semiestructurada (Blasco y Otero, 2008) a cada profesora.
Algunas de las preguntas fueron: ¿El curso de formación ha cubierto tus
expectativas iniciales?; ¿Qué aspectos de la formación valoras
positivamente?; ¿Qué aspectos de la formación valoras
negativamente? Las entrevistas fueron grabadas en video y transcritas
por el primer autor de este artículo. La entrevista de Rocío duró 28
minutos y fue transcrita en 11 folios y la de Ada tuvo una duración de 31

minutos y fue transcrita en 7 folios mecanografiados. La transcripción de

las entrevistas fue realizada verbatim.
2.4. Análisis de los datos e integridad del estudio.
El análisis de los datos se inició con la lectura detallada de los

diarios y las entrevistas individuales transcritas (Maxwell, 1996; Fernández,
2006).
A continuación, se fragmentaron los datos en unidades mínimas
de información con significado. Una vez finalizado este proceso se
buscaron, en estas unidades mínimas, patrones de temas recurrentes
(Coffey y Atkinson, 2005) que permitieron establecer categorías y
subcategorías (Maxwell, 1996, Álvarez-Gayou, 2005). En nuestro caso la
categoría principal fue la valoración del curso de formación recibido,
pudiendo distinguir las siguientes subcategorías: (a) Duración; (b)
Contenido; (c) Metodología; (d) El formador; y (e) Participación
colectiva. Una vez establecidas las categorías se inició un proceso de
codificación atribuyendo las unidades mínimas de significado a las
categorías correspondientes y a cada Caso (1 y 2). Los datos obtenidos
en cada una de las categorías se generalizaron, tratando de buscar
coherencia conceptual y teórica. Tras esta categorización se inició el
proceso de interpretación de lo codificado (Coffey y Atkinson, 2005).
En el estudio se tuvieron en cuenta diferentes criterios para

garantizar su rigor y credibilidad (Patton, 1990; Thomas y Nelson, 2007;
Ruiz, 2012). Por un lado, se triangularon los datos provenientes de los
diarios y de las entrevistas personales (Thomas y Nelson, 2007); por otra
parte se realizó la verificación de informantes o membercheck (Lincoln y
Guba, 1985; Tracy, 2010) facilitando a las profesoras el borrador del
informe para que mostraran su disconformidad o conformidad parcial o
total con los resultados allí expuestos. Ambas mostraron su conformidad
total. Por último, se discutieron los datos entre los autores del estudio o
Peer-debriefing (Lincoln y Guba, 1985, Thomas y Nelson, 2007).
3. RESULTADOS
En este apartado exponemos los resultados obtenidos en el

estudio referidos a cada caso.
Caso1: Rocío
Sobre la duración de la formación
Para Rocío, la formación (FC2) fue demasiado corta y no cubrió su

necesidad de formación: “…faltaron, desde mi punto de vista, una

formación en estrategias, pero yo creo que un elemento fundamental

fue la falta de tiempo, desde mi punto de vista. ¡Dos sesiones, dos tardes
(pausa)! Yo creo que dos jornadas es imposible”. En otro momento de la
entrevista dijo: “…realmente se creó lo más importante que muchas
veces es el interés por hacer cosas. Pero no hubo tiempo material para
ese intercambio de experiencias”
Sobre el contenido del curso
En líneas generales Rocío se sintió satisfecha con los contenidos

tratados en la formación. En su diario anotó:
Una vez finalizado el curso de formación puedo extraer muchas
cosas positivas, la primera y fundamental es la idea de flexibilidad.
No debemos concebir el Programa (PRPS) como una estructura
rígida donde se debe pasar obligatoriamente un nivel antes de
avanzar a otro y evolucionar como grupo.
Rocío aquí mostraba satisfacción cuando el formador planteó un

enfoque de la implementación del PRPS en el que los niveles de
responsabilidad se trataran de forma global y flexible en lugar de
abordarse de forma gradual y progresiva. Según Rocío, este enfoque se
adaptaba mejor a las circunstancias particulares de su grupo.
No obstante, Rocío esperaba que la formación se centrara más en

la enseñanza de estrategias específicas para el desarrollo de la
transferencia y el liderazgo en los alumnos: “…faltaron, desde mi punto
de vista, una formación en estrategias”. Rocío reconoció que en los dos
años que había estado implementando el PRPS había pasado por
momentos en los que se había sentido desmotivada para continuar con
el PRPS por carencias en el conocimiento de estrategias metodológicas.
Ella esperaba que la formación le hubiera ofrecido un amplio

repertorio de estrategias de enseñanza con el que hacer frente a la
realidad cambiante del aula. En ese sentido se expresó diciendo:
…ha habido una cierta (pausa) hemos pasado por varias crisis. A
veces porque nos hemos visto en determinadas situaciones que
hemos pensado que igual no estábamos implementándolo como
debíamos, porque no nos veíamos, igual, lo suficientemente
preparadas o con las suficientes estrategias.
Rocío mostraba así su inseguridad a la hora de implementar el

PRPS. A pesar de que en la FC2 se trataron las estrategias
metodológicas relacionadas con el liderazgo y la transferencia, la
formación no aportó a Rocío confianza suficiente para implementar el

Programa en esos niveles de responsabilidad. En su diario siguió

mostrando la misma sensación de inseguridad: “¿Liderazgo? ¿Cómo se
trabaja?”. En otro momento de su diario expresaba:
Lo que pensábamos que nos iba a ofrecer (la formación):

estrategias (pausa) faltaron. Desde mi punto de vista faltó una
formación en estrategias. Lo entiendes, lo comprendes, pero luego
surgen en el aula… y requieren unas estrategias que yo creo que
ahí es donde, desde mi punto de vista, no cubrió todas nuestras
expectativas.
Rocío se sentía insegura por no contar con propuestas prácticas

concretas, relacionadas con los niveles de responsabilidad 4 “Ayuda” y
5 “Transferencia”, que le permitieran abordar la enseñanza de estos
niveles.
En el mismo sentido y remarcando la idea de una formación

demasiado corta podemos encontrar otra cita, también en su diario:
Pero…, se han intercambiado experiencias, se ha trabajado sobre

la comprensión de la filosofía del Programa, ahora bien, ha faltado
la formación en las estrategias necesarias para trabajar con mayor
seguridad todos los contenidos. Sin duda en dos sesiones es
imposible, pero mi formación no ha mejorado en ese ámbito para
que se pueda reflejar un cambio importante en mi trabajo. ¿Cómo
trabajar transferencia y liderazgo?
Sobre el profesor que impartió el curso de formación.
Una de las cuestiones valoradas por Rocío de forma positiva fue el

estilo del profesor a la hora de comunicar su experiencia con el TPSR.
Para Rocío, el profesor motivó a seguir implementando el Programa y
transmitió tranquilidad a la hora de evaluar los efectos del PRPS, tanto
en ellas mismas como en los alumnos. Durante la entrevista personal,
Rocío expresó:
Él (refiriéndose al profesor), transmitió energía, transmitió una…

(Pausa), la sensación fue muy positiva, en el sentido de… (Pausa),
nos funciona, y también hay veces que no funciona, y hay días que
hay que darse un descanso, es decir, hoy no lo he podido
conseguir, y eso no pasa nada, pero hay que seguir trabajando en
esta línea porque esto es un trabajo a largo plazo. Y no pasa nada
porque un día no salga bien, incluso no pasa nada porque haya un
grupo con el que no salga bien.

Caso 2: Ada
Sobre la duración de la formación.
Para Ada, dos sesiones de formación no fueron suficientes para

tratar los contenidos con la necesaria profundidad. Según Ada no dio
tiempo a abordar el liderazgo y la transferencia de forma que se
resolvieran suficientemente sus dudas en la práctica. Así se expresó en la
entrevista: “En esos dos días tampoco daba tiempo para más…. Yo
hubiera hecho más…. A mí la formación se me quedó corta”.
Sobre los contenidos de la formación
Al igual que Rocío, Ada en general se sintió satisfecha con los

contenidos tratados durante la formación, en especial con lo que
respecta al enfoque presentado por el formador sobre abordar los
niveles de responsabilidad de forma integrada y no gradual. Ada,
durante la entrevista expresó: “Ha sido positivo porque hemos roto con
los escalones (refiriéndose al tratamiento gradual de los niveles). Nos ha
ayudado a trabajar con más comodidad. No estar pendiente de si
estoy aquí y no estoy pasando al siguiente nivel”.
Pero a pesar de esta satisfacción general, Ada esperaba una

formación que le diera pautas concretas y precisas de cómo poner en
práctica las estrategias de enseñanza del liderazgo y la transferencia.
Durante la entrevista, Ada expresó: “A mí no me ha cubierto las
expectativas porque yo acabé sin saber…. Ya no entender qué son
(refiriéndose a la transferencia y el liderazgo), si no que yo no sabía
cómo poder cogerlas (refiriéndose a llevarlas a la práctica)”. Ada habla
de la falta de estrategias de enseñanza concretas que, bajo su punto
de vista, no se ofrecieron durante el curso de formación. Para ella, la
formación se centró demasiado en conceptualizar el liderazgo y la
transferencia y en compartir experiencias llevadas a cabo en el aula.
Esta idea queda reflejada en la siguiente anotación en su diario
personal: “la formación que tuvimos… no me aclaró. Los días de
formación fueron más un intercambio de experiencias que de
aprendizaje”. Una última intervención extraída de la entrevista vuelve a
poner de manifiesto el escaso tratamiento durante el curso de
estrategias metodológicas específicas para el fomento del liderazgo y la
transferencia: “Yo no salí de allí con las cosas claras. No sé si porque son
más difíciles de entender (liderazgo y transferencia). Porque no se nos
dieron estrategias de cómo llevar adelante esos dos puntos”.

Sobre la metodología utilizada en el curso de formación.
Respecto a la metodología utilizada por el profesor que impartió la

formación Ada sugería facilitar la comprensión del liderazgo y la
transferencia partiendo de la experiencia de los docentes en el aula. En
la siguiente cita quedó patente esta idea, así como la insuficiente
propuesta de actividades prácticas:
Porque esas dos sesiones fueron para saber, qué estábamos

haciendo, en qué momento estábamos cada uno, y poco más.
Porque después, sí que se nos dio una actividad para intentar
realizarla, pero, ¡ya está! Yo, hubiera partido de lo que cada uno
había hecho. Bueno, pues aquí si hay tal, o no hay esto…; pues
vamos a intentar…; o en esa actividad…, o en otra donde sí que
hayan estas estrategias… Eso es lo que nos interesa.
Ada propuso que la metodología a emplear en la formación debía

partir de lo que ella ya estaba haciendo y que se orientase
concretamente hacia su actividad de clase:
Yo sigo insistiendo en eso, que se quedó ahí un poquito... de dar

más... en lugar de, a lo mejor, tanta explicación de cuáles eran las
estrategias, más con ejemplos de nuestra parte de cómo se estaba
llevando esto, ¿no? Quiero decir, un poquito más de... de
aprovechamiento. Porque realmente nosotros no partimos de una
base 0. Nosotros, aparte de lo que se trabajó aquí en la escuela, el
año pasado en lo que estuvimos haciendo..., pues un poquito más.
Asimismo, Ada hizo la siguiente propuesta:
Necesitamos alguien que nos supervise, que nos dirija. (…) Decir
yo: he hecho esto y lo he hecho así y así y esta persona que te
diga: pues mira estás confundida o así lo has hecho bien o quizás
esto debas hacerlo de otra manera... Como si fuera una consultora
que te dijera, tal. Por si tuvieras un atasco, bueno, ¿y ahora qué?
En estas citas se hace evidente las demandas de Ada a la hora de

poner en práctica los nuevos aprendizajes. Ella reclamó la posibilidad
recibir apoyo técnico, de poder compartir con alguien experto las
dudas concretas surgidas durante la implementación del Programa y
recibir feedbak del proceso de aplicación.

Sobre la participación colectiva en la formación.
La participación de los profesores del centro escolar en el curso

de formación, fue valorada de forma positiva por Ada. El siguiente es un
ejemplo en el que se pone de manifiesto esta afirmación: “La valoración
es positiva…. Porque entras en contacto con otros compañeros que
están trabajando con el Programa”. Ada comentó la sensación de
satisfacción que le supuso darse cuenta de que poco a poco se había
ido formando un grupo estable en el centro, que aplicaba el Programa
de Responsabilidad. En otro momento de la entrevista dijo: “Positiva
(refiriéndose a la formación) porque ves que la gente que trabajamos el
año pasado somos un grupo de gente estable, continuo”. En definitiva
el FC2 facilitó a Ada la toma de conciencia de que formaba parte de
un proyecto común y el sentimiento de cohesión entre los participantes
en dicho proyecto.
Finalmente, en ambos casos la valoración general de la

formación (FC2) fue positiva y las profesoras se sintieron motivadas y con
fuerzas renovadas para continuar con la aplicación del PRPS. Así lo
expresaron durante la entrevista, tanto Rocío: “Ha habido un cambio
positivo... yo, como persona. Por eso a mí no me apetece dejarlo”,
como Ada: “A mí sí que me gustaría continuar con el Programa…. De
cara al próximo curso, en el tema del liderazgo… ya tenemos algunas
pequeñas historias planteadas.”
Pero ambas se plantearon las mismas dudas al reconocer que

necesitaban contar con un repertorio de estrategias de enseñanza y
actividades que diesen solución a los problemas que surgían en el aula
relacionadas con el desarrollo de cada uno de los niveles en general, y
en particular en los niveles de responsabilidad relacionados con el
Liderazgo (Nivel 4) y la Transferencia (Nivel 5). Estas carencias
detectadas hacían que las profesoras se sintiesen inseguras a la hora de
implementar el PRPS. Por último, ambas reconocieron también que una
formación como la que ellas demandaban debía tener una duración
mayor de seis horas y contar con el seguimiento de un experto, una vez
finalizada la misma.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El propósito de la presente investigación era analizar la evaluación

de los docentes que participaron en un curso de formación continua
sobre el Modelo de Responsabilidad Personal y Social (PRPS). El objetivo
principal de esta formación fue que los profesores adquirieran los

conocimientos y las competencias suficientes para implementar el PRPS

en sus clases.
De los resultados obtenidos en el estudio podemos concluir, que

en general las participantes hicieron una valoración positiva de la
experiencia de formación, aunque también expresaron algunas quejas
y subrayaron algunas deficiencias que habían encontrado en la misma.
En relación con los aspectos positivos, uno de los datos interesantes que
nos gustaría destacar es el hecho de que el curso de formación
aumentó en las participantes su motivación por seguir implementando
el PRPS en sus clases. Otro elemento que fue valorado positivamente
fue el hecho de que la formación se realizara junto con otros colegas
del centro que se encontraban implementando el PRPS, lo que les
proporcionó la sensación de estar vinculadas a un proyecto más global.
En este sentido, hay que destacar el importante factor motivacional que
tiene cualquier formación que se realiza en grupo y con un propósito
concreto (Elliot, 2000; Garet, Porter, Desimone, Birman y Kwang, 2001).
Por ello, en cualquier proceso de formación es importante considerar no
solo los aspectos de contenido del curso y del docente, sino todos los
factores motivacionales relacionados con las dinámicas que se
establecen en un grupo, tales como la sensación de seguridad que da
a las personas la pertenencia a un grupo o el estímulo que representa,
para muchas de ellas, aumentar la afiliación a otros colegas mediante
un proyecto compartido.
Otro aspecto que destacaron las participantes fue el hecho de

que el docente fuera un reconocido experto en el Modelo de
Responsabilidad y que gozara de amplia experiencia en su aplicación.
La importancia del poder del experto ha sido bien documentada en
psicología social (French y Raven, 1959).
En relación con los contenidos, las participantes evaluaron

positivamente la visión del ponente respecto a la enseñanza de los
niveles de responsabilidad, ya que según su perspectiva el aprendizaje
de niveles se debe realizar de manera flexible. La idea aportada por el
experto y aceptada por los participantes, es que los niveles de
responsabilidad son una guía para el profesor y para los alumnos, que se
pueden enseñar varios niveles de responsabilidad simultáneamente en
una misma sesión y que no es necesario que los estudiantes hayan
superado un nivel para trabajar el siguiente. Esta perspectiva, de
acuerdo con la valoración de las participantes, les ayudó entender
mejor la aplicación del programa en su práctica docente.
En cuanto a los aspectos que no cubrieron sus expectativas

podemos destacar especialmente la escasa duración de la formación y

las pocas actividades prácticas. Respecto a la duración de la

formación las docentes indicaron que fue corta y que hubieran
necesitado más tiempo para asimilar los conocimientos. Estos resultados
coinciden con Penuel, Fishman, Yamaguchi y Gallagher (2007, 929)
cuando afirma que “una de las críticas comunes que se hacen de las
actividades de desarrollo profesional para profesores es que son
demasiado cortas”. Estos autores afirman que “para que se produzcan
cambios, los profesores necesitan un desarrollo profesional que sea
interactivo con su práctica docente, lo que permite múltiples ciclos de
presentación, de asimilación y de reflexión sobre el conocimiento”
(Penuel et al.: 2007, 929). Lógicamente, cuanto mayor es el tiempo de
formación, mayores oportunidades hay de que se repita este ciclo y,
por tanto, de que integren los nuevos conocimientos a la práctica. En
esta línea otros autores destacan que la duración de la formación es un
factor que afecta de forma significativa el desarrollo profesional (Garet
et al., 2001). Sin embargo, la duración de la formación dependerá, en
definitiva, de la formación previa de los propios docentes, del grado de
implicación de éstos en el proyecto y de las características y dificultad
del programa a implementar. En el caso concreto del PRPS, podemos
ver en investigaciones precedentes (Pascual, Escartí, Llopis, Guitiérrez,
Marín y Wright, 2011; Marín, 2011; Martínez, 2012) que con la misma
formación (duración, contenidos, método), hubo profesores que
implementaron el PRPS con alta fidelidad, otros con fidelidad media y
otros con baja fidelidad. Estos resultados demostraron que, al margen
de la calidad y la cantidad de la formación impartida, las
características personales de los docentes y sus competencias
profesionales fueron elementos diferenciadores en el momento de
implementar el PRPS en el aula. Algunas de las cualidades necesarias
del profesorado para implementar con éxito el programa de
responsabilidad se encuentran relacionadas con la capacidad
empática de los docentes y con sus habilidades de comunicación
(Martinek, Shilling y Jhonson, 2001; Escartí et al., 2005). En este punto,
dado que las cualidades del docente implementador, son claves para
determinar el éxito de cualquier programa de desarrollo positivo (Allison,
Metz, Tawana y Burkhauser, 2009), nuestra propuesta es que la
formación encaminada a capacitar a estos docentes, debería incluir un
trabajo específico relacionado con la autorreflexió y con el desarrollo
de competencias interpersonales de relación. Éstos podrían ser los
bloques de contenido básicos: 1) Antecedentes del PRPS y descripción
de sus fundamentos teóricos; 2) Los Niveles de Responsabilidad; 3)
Estructura básica de la sesión; 4) Estrategias de Enseñanza de la
Responsabilñidad; 5) Entrenamiento en habilidades interpersonales y de
comunicación. Sin embargo, se necesitan más estudios que analicen en
profundidad, con diferentes metodologías, las competencias personales

y profesionales que influyen en la calidad con la que se implementa el

PRPS y su relación con los efectos en los estudiantes.
Otro aspecto valorado negativamente por las profesoras fue la

falta de actividades prácticas para el desarrollo de la responsabilidad
en los niveles relacionados con el liderazgo y la transferencia. Los dos
casos estudiados mostraron su decepción por no haber obtenido
durante la formación un repertorio de actividades concretas en relación
con el liderazgo y la transferencia para desarrollar con sus estudiantes
en el aula. No obstante, durante la formación se dio la oportunidad a
las profesoras de diseñar actividades específicas para desarrollar el
liderazgo o la transferencia, aunque para ellas no fue suficiente.
Por otro lado y en relación con la metodología a la hora de

impartir la formación , se apreció , por parte de los docentes, el deseo
de recibir una formación más orientada a aspectos prácticos, con
ejemplos concretos que reflejaran su labor en el aula , lo que según las
profesoras, les hubiera permitido entender mejor los conceptos de
liderazgo y transferencia. En esta línea Penuel et al. (2007, 928) afirman
que al diseñar las actividades de formación, éstas deben “aproximarse
a la práctica”, dado que el profesorado, suele asimilar mejor aquellos
aprendizajes que están relacionados con la realidad del aula.
Muchos de los resultados positivos de los programas basados en el

modelo de responsabilidad se atribuyen al clima que se crea en el aula
y a las diferentes estrategias de enseñanza que utilizan sus
suministradores (Martinek, Schilling y Johnson, 2001; Walsh, Ozaeta y
Wright, 2010). De ello se deriva que las características del profesor y la
formación que se le proporcione serán aspectos fundamentales que
determinaran la calidad de la implementación de los programas de
desarrollo positivo y concretamente de los programas basados en el
modelo de responsabilidad como el PRPS.
4.1. Limitaciones del estudio
Los datos obtenidos en el presente estudio pueden servir de

orientación a la hora de planificar futuras formaciones en el PRPS. La
información proporcionada por las docentes que participaron en el
curso de formación continua tiene gran valor ya que son ellas las que
ejercen de nexo entre las necesidades del contexto de aplicación del
Programa y los contenidos que los expertos programamos. No obstante,
hay que tomarlos con reservas ya que el estudio presenta ciertas
limitaciones que han de ser tenidas en cuenta.

Un aspecto sobre el que hemos reflexionado para futuros estudios

es el de la utilización de los diarios como fuente de datos. En el presente
estudio, a la hora de elaborar los diarios, las profesoras recibieron
orientación sobre las líneas de reflexión, aunque también se les indicó
que podían recoger todo aquello que les resultara significativo durante
el periodo que durara el estudio. El hecho de guiar sus reflexiones nos
puede hacer perder información relevante que podría abrir nuevas
perspectivas al estudio.
Por otra parte, durante la primera fase de obtención de los datos,

la profesora Rocío (Caso 1) no aportó información relativa a la
metodología, al formador o la participación colectiva durante la
formación recibida, mientras que la profesora Ada (Caso 2) sí que lo
hizo. Somos conscientes de que, tras el primer análisis, podríamos haber
solicitado información sobre estos temas a Rocio, lo que consideramos
una limitación del estudio.
De los resultados obtenidos en este estudio se derivan algunas

conclusiones generales:
1) El prestigio científico y profesional del formador es una fortaleza

de un programa de formación sobre el PRPS e influye sobre la
motivación de los participantes por implementar el programa.
2) La duración de la formación inicial para implementar el PRPS
debería ser como mínimo de 30 horas.
3) La formación deberá contemplar actividades prácticas que
permitan a los participantes entender la conexión entre el
programa de responsabilidad personal y social (PRPS) y las
actividades del aula.
4) La formación deberá ofrecer a los participantes oportunidades
para practicar las habilidades y competencias que van
adquiriendo.
5) La formación deberá mejorar las habilidades interpersonales y los
estilos de comunicación de los participantes, así como ofrecer
espacios y tiempos para reflexión del docente sobre su propia
práctica.
6) La formación sobre el PRPS se deberá impartir en grupo,
fomentando en los participantes las dinámicas grupales y la
afiliación grupal.
7) Antes de la formación se debería realizar una evaluación de las
características de los implementadores: sus cualidades
docentes, afinidad con la filosofía del PRPS, sus expectativas
sobre el programa y sus expectativas sobre la formación que van
a recibir.

ÁLVAREZ-GAYOU, J.L. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa.

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ALLISON, J. R., METZ, Ph. D., TAWANA, B. S. y BURKHAUSER, M. A. (2009).
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Sobre los autores:
Salvador Tarín-Moreno
Universitat de València
Maestro de Educación Física y Master en Investigación de Didácticas

Específicas por la Universitat de València. Ha implementado el Programa de
Responsabilidad Personal y Social en sus clases de Educación Física y ha
participado en la formación de docentes en el PRPS. En la actualidad es
Profesor del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y
Corporal de la Facultat de Magisteri de Valencia y doctorando en el
programa de "Didácticas Específicas". Su línea de investigación se centra en
la formación del profesorado en programas de desarrollo positivo. Miembro
de la red internacional TPSR Alliance (http://www.tpsr-alliance.org/), grupo
dedicado al estudio de la enseñanza de la responsabilidad personal y social
en la infancia y la adolescencia.
Carmina Pascual Baños

Licenciada en Educación Física y en Ciencias de la Educación. Doctora en

Filosofía y Ciencias de la Educación. Sus principales publicaciones giran en
torno a la formación del profesorado en Educación Física y el Modelo de
Responsabilidad Personal y Social de Don Hellison (TPSR). Miembro de la red
internacional TPSR Alliance (http://www.tpsr-alliance.org/), grupo dedicado al
estudio de la enseñanza de la responsabilidad personal y social en la infancia
y la adolescencia.
Amparo Escartí Carbonell

Universidad de valencia
Doctora en Psicología por la Universitat de Valencia y Profesora Titular de

Psicología Social. Directora del grupo de investigación de la Universidad de
Valencia dedicado al estudio del desarrollo positivo en la infancia y la
juventud. Investigadora principal de 9 proyectos competitivos de I+D
financiados por el Gobierno español y la Generalitat Valenciana, todos ellos
relacionados con investigaciones orientadas al estudio de los factores
personales y familiares que favorecen el desarrollo positivo en la infancia y la
juventud. Referee de las principales revistas de psicología
aplicada. Evaluadora de la Agencia Nacional de Investigación (ANECA).
Desde el año 1992 hasta la actualidad ha disfrutado de diferentes estancias
como profesora invitada en Universidades americanas (University of Illinois at
Chicago, University of Northern Colorado, University of Virginia, University of
Illinois ,Urbana-Champaign) así como en Universidades Latinoamericanas
como la Universidad de la Plata (Argentina), Universidad Diego Portales
(Chile), Universidad del Norte (Colombia). Miembro de la red
internacional TPSR Alliance (http://www.tpsr-alliance.org/), grupo dedicado al
estudio de la enseñanza de la responsabilidad personal y social en la infancia
y la adolescencia.

Tarín-Moreno, S.; Pascual, C. y Escartí, A. (2013). La formación en

el proceso de implementación del programa de responsabilidad
personal y social: un estudio de casos. Revista Fuentes, 14, pp.
125-146. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
http://www.revistafuentes.es/

CAMPO ABIERTO Belmonte, M.L. y García, M.P.
LA ESCUELA DE VIDA, OTRA MIRADA A LA DISCAPACIDAD

INTELECTUAL
THE SCHOOL OF LIFE, ANOTHER LOOK AT THE INTELLECTUAL DISABILITY
María Luisa Belmonte Almagro

Mari Paz García Sanz
Universidad de Murcia

Fecha de aceptación: 25 de Noviembre de 2013
RESUMEN
La Fundación Síndrome de Down de la Región de Murcia (FUNDOWN) ha acuñado el

término “Escuela de Vida” para designar al conjunto de principios y postulados que
guían y orientan sus acciones y programas para conseguir una vida autónoma e
independiente de las personas con discapacidad intelectual.
En este estudio se evalúa la actitud que poseen los adolescentes y jóvenes hacia este
colectivo de personas antes y después de una pequeña intervención educativa.
Dicha intervención ha consistido en la realización de una charla en un IES, en la que
han participado 260 estudiantes de ESO y Bachillerato. La charla fue impartida por una
mediadora y dos jóvenes con discapacidad intelectual, que forman parte del
proyecto “Viviendas Compartidas” de FUNDOWN. En esta charla se informó sobre la
Escuela de Vida de FUNDOWN, basándose en las historias contadas por sus propios
protagonistas.
La investigación se ha llevado a cabo mediante un diseño pre-experimental de un solo
grupo con pretest-postest. Para la recogida de información se han utilizado dos
cuestionarios, aplicados antes y después de la intervención. Los resultados han puesto
de manifiesto que los adolescentes y jóvenes participantes en el estudio poseen
inicialmente una actitud hacia las personas con discapacidad, considerada entre
aceptable y positiva. Tras la intervención, los estudiantes incrementaron dicha actitud
hasta alcanzar un nivel valorado entre positivo y muy positivo. Estas diferencias
resultaron ser estadísticamente significativas a nivel global, así como en la mayoría de
los ítems del cuestionario.
Palabras clave: Discriminación; Discapacidad Intelectual; Escuela de Vida; Vivienda

Compartida; integración socio-laboral.
ABSTRACT
Down Syndrome Foundation of the Region of Murcia (FUNDOWN) has created the term
"School of Life" to determine the set of principles and assumptions that guide and direct
their actions and programs to achieve an autonomous and independent life for people
with intellectual disabilities.
This study evaluates the attitude possessed by adolescents towards this group of
people, before and after a small educational intervention. The project consisted of a
talk in the college and 260 students were participating in it. The talk was chaired by a
mediator and two young men with intellectual disabilities who are a part of the project

La escuela de vida, otra mirada a la discapacidad intelectual
"Shared Housing" of FUNDOWN. In this talk, the people were informed about the School
of Life of FUNDOWN, based on the stories of protagonists.
The research was carried out by a single pre-experimental design with pretest -posttest
group. To collect information used two questionnaires, applied before and after the
intervention. The results showed that adolescents and young participants of the
research initially had an attitude considered between acceptable and positive
towards people with disabilities. After the intervention, the attitude has changed to a
level between positive and very positive. These differences were statistically significant
on a global level, as well as in most of the questionnaire items.
Keywords: Discrimination; Intellectual Disability; School Life; Home Sharing; socio-

professional integration.
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de los siglos se han desarrollado diferentes actitudes y

formas de entender la discapacidad intelectual, que han ido
reflejándose en la disposición de atención y trato hacia las mismas. Así,
durante los siglos XVII y XVIII, la concepción de la discapacidad
intelectual estuvo ligada al trastorno y al aislamiento de estas personas
en manicomios o en orfanatos, sin ningún tipo de atención específica.
(Puigdellívo, 1986). A finales del siglo XVIII y principios del XIX se inicia el
movimiento de la institucionalización, donde toda persona con
discapacidad intelectual es internada, para así poder separar a las
personas “normales”, de las “no normales” (Barnes, 1998). Todavía a
principios del siglo XX, estas personas aún son consideradas seres
perturbados, perturbadores y antisociales (Ministerio de Asuntos Sociales,
1994).
En la actualidad, la discriminación de las personas con

discapacidad intelectual es un hecho irrefutable, ya sea por tradición o
por falta de información. En pleno siglo XXI, la integración social y la
inserción laboral de este colectivo aún no son realidades tangibles en
nuestra sociedad (Parra, 2011).
Cierto es que la integración sociolaboral de las personas con

discapacidad intelectual está en auge y cada vez cobra más
importancia en nuestros contextos más cotidianos, dada la gran
necesidad que presentan estas personas en cuanto a llevar una vida
independiente y autónoma (Shaver, Curtis, Jesunathadas y Strong, 1989).
Pero, aunque se van eliminando los prejuicios y el rechazo de forma
progresiva, aún existe desconfianza, y mucha falta de valoración hacia
este colectivo. Entre las razones que podrían explicar esta circunstancia
se podría destacar: el desconocimiento y la desinformación de las
capacidades que puede alcanzar una persona con discapacidad

intelectual, así como los logros que pueden llegar a conseguir

autónomamente (Dubuc Dubois, Raîche, Gueye y Hébert , 2011).
No debemos olvidar que aunque todos tengamos aspectos

diferentes o distintas actitudes, siempre es reconfortante que nos
reconozcan nuestros derechos y nos acepten tal y como somos,
tolerando las diferencias individuales personales. Todo ello al final nos
guiará a un mundo de respeto y derecho, a la igualdad, a la vez que a
la diferencia.
Según las últimas estadísticas consultadas en INSERSO en 2006 y los

últimos datos disponibles de la Encuesta sobre Discapacidades,
realizada por el Instituto Nacional de Estadística (INE) en el año 2009, en
España hay 237.000 personas con discapacidad intelectual y 34.000 de
ellas con síndrome de Down. Así pues, se estima que entre un 1% y un 2%
de la población tiene discapacidad intelectual en nuestro país.
Pese a estas altas cifras dentro de nuestra sociedad, la

integración social y la inserción laboral todavía no son realidades
consolidadas actualmente entre la población con discapacidad
intelectual. A día de hoy, después de cuarenta años de
reivindicaciones, se empieza a conseguir que la población vaya
aceptando poco a poco que las personas con discapacidad
intelectual sean ciudadanos de pleno derecho (Stainton y Clare, 2012).
Es cierto que la integración social de las personas con

discapacidad intelectual es un factor que cobra cada vez más
importancia, dada la gran necesidad que presentan estas personas en
lo que respecta a llevar una vida independiente y autónoma. Pero
aunque se va eliminando el rechazo progresivamente, aún existen
factores que no nos dejan avanzar correctamente hacia el respeto, la
tolerancia y el derecho a la igualdad, con respecto a estas personas.
Esta discriminación u opresión de las personas con discapacidad

intelectual puede remontarse hasta los orígenes de la sociedad
occidental, y hasta las fuerzas materiales y culturales que crearon el
mito de la “perfección corporal” o el ideal de “cuerpo capacitado”
(Barton, 1996).
Se hace pues necesario avanzar para erradicar esas falsas

concepciones que nos pueden incitar a discriminar, guiados por la
desinformación la mayoría de veces. Para ello puede comenzarse por la
interiorización de algunos conceptos clave, sencillos pero muy básicos y
concretos. La autodeterminación sería un buen ejemplo de ello, siendo
ésta “la capacidad de elegir y realizar elecciones en lugar de que otras

personas o factores sean los determinantes de las acciones de uno. La

autodeterminación es más que una capacidad, es también una
necesidad” (Ryan y Deci, 2000:68).
Desde que Nirje en 1972 hiciera la primera llamada a este

concepto, centrándose en la discapacidad intelectual, se han ido
gestando las condiciones propicias para que este movimiento de
autodeterminación sea el eje central sobre el que se asientan las bases
y principios de los servicios y medidas destinados a promover y
aumentar la calidad de vida y la participación social de estos hombres
y mujeres (Wehmeyer, 2006).
Tradicionalmente se ha visto a las personas con discapacidad

intelectual como alguien sin capacidad jurídica propia y, con ello,
como alguien a quien hay que representar, llegando incluso la familia a
reemplazar a dicha persona en todos sus derechos ciudadanos. Sin
embargo, este hecho es algo que debe ir cambiando con el paso del
tiempo hacia un pensamiento más abierto, tolerante y desmitificador
frente a la verdadera situación que viven estas personas.
Por otro lado, la interrelación de la comunidad y sobre todo de las

instituciones escolares para con los jóvenes resulta imprescindible para
el logro de los altos propósitos de la inclusióny de la tolerancia hacia la
diversidad (Lozano y Etxebarria, 2007), pudiéndose mejorar las actitudes
positivas de los jóvenes hacia estas personas cuando se tiene la posibilidad
de tener un contacto real con ellas (Muratori, Guntín y Delfino, 2010). Pero
las instituciones escolares no proveen de experiencias u oportunidades
para ejercer la autodeterminación, y el ambiente social, por norma,
excluye de oportunidades a la persona con discapacidad intelectual
(Marín, 2010).
Así pues, la aspiración de implantar hoy día una sociedad

inclusiva, en la que todo ser humano tenga la posibilidad real de
participar en ella y contribuir a su desarrollo, conlleva una ardua tarea.
Esta, entre otros factores, viene determinada por el aumento de
exigencias para los diferentes agentes socializadores implicados en la
educación de los más jóvenes, donde el énfasis recae en la formación y
desarrollo de las generaciones venideras en valores humanos,
comprometidos con la dignificación plena del hombre y con el logro de
su felicidad y máxima realización personal y social (Bell, Illán y Benito,
2010). En este sentido, la Fundación Síndrome de Down de la Región de
Murcia (FUNDOWN), y en concreto los proyectos que desde ella surgen,
tanto de profesionales como de voluntarios, van encaminados hacia la
erradicación de malas prácticas relacionadas con lo que hoy se
entiende como una sociedad inclusiva (Ferreira, 2011).

FUNDOWN es una entidad sin ánimo de lucro, clasificada como

benéfico-social de carácter asistencial, constituida el 9 de Mayo de
1994 con el objetivo de promover y realizar todas cuantas actividades
contribuyan a la mejora de las condiciones de vida y procuren la plena
integración familiar, social y laboral y el desarrollo de una vida normal,
de las personas afectadas por el Síndrome de Down y, subsidiariamente,
de las afectadas por otras minusvalías, a través de la promoción social y
laboral del colectivo. Desde sus inicios ha conseguido facilitar la
inserción laboral de más de 150 personas en la Región de Murcia.
El trabajo que realiza la fundación está dirigido al colectivo de

personas con discapacidad intelectual en general y a personas con
Síndrome de Down en particular, todas mayores de 16 años y con
calificación de discapacidad de al menos un 33%, y en su caso,
valoración de dependencia debidamente reconocidas.
Uno de los programas más innovadores es el llamado “Viviendas

Compartidas”, ubicadas en el Servicio de Promoción para la Autonomía
Personal del CEPAP de Cabezo de Torres, donde los usuarios que
acceden a esta modalidad formativa lo hacen por un periodo máximo
de cuatro años.
Estas Viviendas son un escenario eminentemente educativo, de

convivencia temporal, donde se producen procesos de enseñanza-
aprendizaje encaminados a conseguir una vida adulta lo más
autónoma e independiente posible, que reúne a personas con
capacidades diversas, en el que los jóvenes sin discapacidad ejercen el
papel de mediadores, nunca de cuidadores o adoptando una actitud
paternalista.
Las Viviendas Compartidas constituyen pues un medio idóneo

para fomentar la capacidad de tomar decisiones, así como para
promover que los jóvenes, con y sin discapacidad, asuman sus
responsabilidades y las consecuencias de sus actos. Un modelo de
formación para la vida autónoma e independiente, en el que el
aprendizaje se produce desde la mediación y en el que los jóvenes
ganan en confianza y credibilidad. Transformando las situaciones de
incerteza en una oportunidad donde la persona pueda convertir los
riesgos en ocasión de mejor, siempre logrando ser capaz de establecer
una identidad y una dirección personal de su vida (Marí, Bo y Marí,
2012).
Todo ello sin dejar de lado a sus familias, que han de

comprometerse activamente en la formación de sus hijos, ya que la
Vivienda Compartida no es un lugar donde las familias puedan

desvincularse de la formación de sus hijos, dejando la responsabilidad a

técnicos y mediadores (Saaltink, MacKinnon, Owen y Tardif-Williams,
2012).
Lo que hace que las Viviendas Compartidas sean diferentes a

otros enfoques o propuestas (pisos tutelados, pisos de apoyo etc.), no es
sólo el hecho de que las personas con discapacidad convivan junto a
otras personas en un domicilio distinto al familiar, o al margen de una
institución, sino el modo en que se producen los procesos de enseñanza-
aprendizaje, el papel que ejercen las personas sin discapacidad, pero
sobre todo, el hecho de que la estancia en estas viviendas es por un
tiempo determinado. En definitiva, lo que hace único a este modelo es
la base ideológica en el que se sustenta.
El presente estudio versa sobre la discriminación hacia las

personas con discapacidad intelectual, concretamente en unos de los
colectivos más jóvenes de nuestra sociedad, los adolescentes.
Específicamente los pertenecientes al Instituto de Enseñanza Secundaria
(IES) Vega del Argos de la localidad de Cehegín (Murcia). Su finalidad
se centra en conocer la opinión de los jóvenes del instituto hacia las
personas con discapacidad intelectual antes y después de una
pequeña intervención, así como comparar los resultados en función del
sexo y curso de los alumnos antes y después para descubrir si existen
algunas diferencias significativas.
Con la intervención proporcionada se pretende que todos los

jóvenes presentes en una charla sobre la Escuela de Vida de FUNDOWN,
descubran el papel que juegan los voluntarios como mediadores en los
domicilios compartidos con las personas con discapacidad intelectual y
conozcan, un poco más de cerca, la historia de algunos componentes
de esta fundación, lo que en ella se trabaja, los objetivos que se
persiguen y su especial y novedosa filosofía. La Escuela de Vida se
presenta como partidaria y promotora de fomentar al máximo todas los
puntos fuertes de las personas desde un punto de vista que reconoce a
la persona con discapacidad, su capacidad para tomar sus propias
decisiones y llegar a controlar su vida, intentando conseguir así,
centrarse siempre en el lado positivo y las posibilidades de las personas,
no solo en los límites que les pueden causar sus distintas discapacidades
(Illán y Saorín, 2013).
También se pretende que muchos de los conceptos clave acerca

de la discapacidad intelectual en general y en relación con la Escuela
de Vida, en particular, sean plenamente interiorizados por los alumnos,
priorizando por ejemplo aspectos como:

 El trabajo realizado en relación a la gestión del tiempo y el dinero

de las personas con discapacidad dentro de las viviendas.
 La organización de la puesta en marcha de las tareas domésticas,
aprendiendo aquellos aspectos de las mismas que se desconocen
o se necesitan mejorar.
 La instrucción en la resolución de conflictos y en estrategias reales
para resolver estos, formando seres competentes y expertos en
vivir.
 El uso de los recursos que ofrece la comunidad, para que poco a
poco sea menos inusual ver a un chico Síndrome Down en el
gimnasio de nuestro barrio, o una chica con Síndrome de X Frágil
en una tienda de ropa, probándose vestidos para salir el sábado,
etc.
Los últimos estudios en discapacidad intelectual abogan por un

innovador paradigma que deja de lado anteriores concepciones
obsoletas o excluyentes “permitiendo a las personas con discapacidad
que quieran salir de la trampa que supone el sistema tradicional de
`rehabilitación´, recuperar su libertad y ser protagonistas de sus propios
destinos individuales” (García, 2003:29).
Este es el paradigma de Vida Independiente, el cual se centra en

las personas con discapacidad intelectual y en el control que éstas
pueden ejercer sobre sus propias vidas, cumpliendo con el derecho de
libre elección e igualdad. Así, este paradigma va introduciendo su
cultura cada vez más en nuestra sociedad y poco a poco se está
consiguiendo dejar de centrar la intervención con personas con
discapacidad intelectual en las limitaciones de cada uno, y enfocarla
hacia los puntos fuertes de estas personas y las cosas que mejor saben o
son capaces de hacer, para fomentarlas y conseguir la motivación
suficiente para seguir avanzando (DOWN ESPAÑA, 2013).
Así, desde la Escuela de Vida, se intenta conseguir que la persona

con discapacidad logre un conocimiento profundo de quién es,
ganando confianza sobre todas sus posibilidades, ya que como es
obvio, dado la discriminación sufrida por tantos años y los falsos mitos
que estas personas han debido acarrear, desgraciadamente ellas
tampoco suelen creer mucho en sí mismas.
Con todo ello, en este estudio se profundiza en el fenómeno social

de la discriminación de las personas con discapacidad intelectual en los
jóvenes del Instituto, y se describe la repercusión de la charla impartida
de la Escuela de Vida de FUNDOWN.

OBJETIVOS
El objetivo general de esta investigación es el siguiente: conocer

la opinión de adolescentes y jóvenes hacia las personas con
discapacidad intelectual antes y después de la intervención realizada.
Los objetivos específicos son cuatro:
1. Averiguar el grado de discriminación de los jóvenes hacia las

personas con discapacidad intelectual, antes de conocer la
Escuela de Vida de FUNDOWN.
2. Percibir el grado de discriminación de los jóvenes hacia las
personas con discapacidad intelectual, después de conocer la
3. Comparar los resultados obtenidosentre el pretest y el postest.
4. Analizar los resultados en función del sexo y curso de los alumnos
antes y después de la intervención.
PARTICIPANTES
En la investigación se ha contado con la participación de los

alumnos de todos los cursos (primero, segundo, tercero y cuarto de ESO,
junto con primero y segundo de bachillerato) del IES. Vega del Argos,
del año académico 2011/2012, de Cehegín, municipio español de la
Región de Murcia.
El tipo de muestreo ha sido no probabilístico casual, ya que han

participado en el estudio los alumnos que el día de la charla habían
asistido al IES y se encontraban en el salón de actos en el momento de
llevar a cabo la intervención y la consiguiente recogida de
información.Si bien el número total de alumnos encuestados fue de 276,
la muerte muestral redujo la muestra real a 260 estudiantes.
A continuación en la Tabla 1, se presenta la distribución muestral

en función de las variables curso y sexo.
Curso
Total
1º 2º 3º 4º 1º Bach 2º Bach
Mujer 21 39 34 6 25 12 137
Sexo
Hombre 17 34 31 4 29 8 123
Total 38 73 65 10 54 20 260
Tabla 1. distribución muestral en función de las variables curso y sexo.

INSTRUMENTO
Para llevar a cabo la investigación, se han utilizado como

instrumentos de recogida de información, dos cuestionarios, de ocho y
nueve ítems respectivamente, dirigidos a todos los estudiantes del
centro que se encontraban presentes en el momento de la charla y
recogida de información. El primero se aplicó antes de la información
referida a la Escuela de Vida, su filosofía y lo que ella persigue, y el
segundo tras terminar la charla.
En el caso del segundo cuestionario, utilizado después de la

intervención, todos los ítems son los mismos que en el primero, más uno
que fue añadido para comprobar más firmemente en qué grado les ha
influido a los estudiantes la charla emitida y su visión en torno a las
posibilidades de las personas con discapacidad intelectual.
Sendos instrumentos están formados por ítems cerrados con una

escala tipo Likert de cinco grados, donde las preguntas hacen
referencia al fenómeno social de la discriminación de las personas con
discapacidad intelectual. El estándar de la escala ha sido situado en el
valor tres de la misma.
A continuación, en la Tabla 2, se detallan los ítems mencionados.
1.Las personas con discapacidad intelectual tienen los mismos

derechos que las personas que no tienen ningún tipo de
discapacidad.
2. Las personas con discapacidad intelectual pueden estar en los
mismos lugares (instituto, discoteca, etc.) que el resto de personas sin
discapacidad.
3.Las personas con discapacidad intelectual pueden llegar a ser
autónomos sin necesidad de un tutor o cuidador que se ocupe de
ellas y tome las decisiones.
4.Las personas con discapacidad intelectual pueden aprender sin
tener un cuidador. Basta con el apoyo de amigos o personas que le
sirvan de guías.
5.Las personas con discapacidad intelectual son capaces de manejar
su propio dinero y administrarse correctamente.
6. Las personas con discapacidad intelectual (con o sin ayudas)
pueden llegar a ser autónomas y valerse por sí mismas.
7. Las personas con discapacidad intelectual pueden vivir solas y
controlar su propia vida de manera independiente.
8. Una persona con discapacidad podría ayudarme y enseñarme
algo.

9. Mi visión de las personas con discapacidad intelectual ha

cambiado después de la Charla sobre la Escuela de Vida de
FUNDOWN.
Tabla 2. Ítems del cuestionario postest
MÉTODO Y PROCEDIMIENTO
La investigación ha sido realizada mediante la aplicación del

método experimental. El diseño utilizado ha sido un diseño
preexperimental de un solo grupo, con pretest-postest que responde al
siguiente esquema:
O1X O2
Concretamente en el estudio se realizó una primera observación

cuya información fue recogida con un cuestionario. Seguidamente, se
aplicó la intervención consistente en una charla al alumnado sobre la
Escuela de Vida de la Fundación Síndrome de Down de la Región de
Murcia, y tras la misma se volvió a aplicar el segundo cuestionario para
recoger los posibles cambios de actitud hacia las personas con
discapacidad intelectual producidos en los estudiantes.
El procedimiento seguido ha pasado por tres fases: inicial, de

desarrollo y final. En la fase inicialse llevaron a cabo los preparativos
necesarios para la investigación. En esta primera fase se contó con el
profesor implicado, pidiéndole cita previa en la que se le presentó en
mano el guión de la charla a realizar y el cuestionario, realizando las
explicaciones oportunas sobre la intención y objetivo de la información
que se iba a facilitar a los alumnos. Una vez informado el representante
del centro de la investigación a realizar y habiendo aceptado a
participar en la misma, se procedió a realizar las fotocopias necesarias.
Se fijó la fecha más oportuna para acudir al centro para aplicar los
cuestionarios, junto con dos personas con discapacidad intelectual
representantes del colectivo del que estamos hablando, para que la
charla obtuviera mayor alcance en el alumnado y las preguntas
pudieran ser respondidas desde los dos puntos de vista principales, del
lado del profesional que ofrece la información, en este caso una
mediadora de una Vivienda Compartida y Representante a su vez de la
iniciativa nacional Proyecto Amigo, y del lado vivencial de las propias
personas con discapacidad intelectual.
En la fase de desarrollo se aplicaron los cuestionarios a los

estudiantes en la fecha y horario previamente establecido. Siendo en un
primer momento entregado el cuestionario dirigido a recoger las

opiniones de los jóvenes acerca de las personas con discapacidad

intelectual, para comprobar el grado de discriminación de éstos hacia
las mismas, antes de la charla emitida. Seguidamente, tuvo lugar la
charla expositiva con la información de la Escuela de Vida y algún
testimonio de las personas con discapacidad intelectual donde se
reflejaron ejemplos de discriminaciones sufridas, etc. Por último, al
término de la charla se aplicó el segundo cuestionario para comprobar
si los jóvenes habían cambiado su visión hacia las personas con
discapacidad intelectual después de la intervención.
En la fase final se procedió al análisis de los datos recogidos de los

estudiantes. Para ello se utilizó el paquete estadístico SPSS, versión 20.0.
Finalmente, tuvo lugar la redacción del informe de investigación.
RESULTADOS
Los resultados de la investigación se presentarán por cada uno de

sus objetivos.
Objetivo 1. Averiguar el grado de discriminación de los jóvenes

hacia las personas con discapacidad intelectual, antes de conocer la
En el Gráfico1 se muestran las medias de cada uno de los ítems

que integran el primer cuestionario, que hace referencia al
pensamiento y por ende, el nivel de discriminación hacia las personas
con discapacidad intelectual, de los jóvenes encuestados, antes de la
charla emitida.
5 4,68
4,19 4,36
3,94 3,98
4 3,41 3,37
2,87
3
1
P1A P2A P3A P4A P5A P6A P7A P8A
Pretest
Gráfico 1. Medias de los ítems del primer cuestionario (pretest)

La media global ha resultado ser de 3,85, lo que conlleva una

actitud general cercana a altamente positiva de los estudiantes
encuestados hacia las personas con discapacidad intelectual.
Tal y como se puede observar, el ítemdel cuestionario mejor

valorado por los estudiantes ha sido el primero de ellos (P1A),
obteniendo una puntuación entre alta y muy alta. Por lo tanto,
podemos afirmar que, como punto de partida los estudiantes
consideran con casi total firmeza que las personas con discapacidad
intelectual tienen los mismos derechos que las personas que no tienen
ningún tipo de discapacidad. En menor medida, pero también con una
valoración entre alta y muy alta, los jóvenes están prácticamente
convencidos de que una persona con discapacidad intelectual podría
ayudarles y enseñarles algo a ellos (P8A).
Los ítems P6A, P4A y P2A han obtenido puntuaciones altas, por lo
que respectivamente se deduce que los jóvenes están bastante de
acuerdo con que las personas con discapacidad intelectual pueden
llegar a ser autónomas y valerse por sí mismas, pueden aprender sin
tener un cuidador y pueden estar en los mismos lugares (instituto,
discoteca, etc.) que el resto de personas sin discapacidad.
Las puntuaciones medio-altas han recaído en los ítems P5A y P7A,

lo cual indica que los estudiantes no están del todo convencidos de
que las personas con discapacidad intelectual sean capaces de
manejar su propio dinero y administrarse correctamente y de que
pueden vivir solas y controlar su propia vida de manera independiente.
El ítemP3A, relativo a si las personas con discapacidad intelectual

necesitan un tutor o cuidador que se ocupe y tome las decisiones por
ellas, es el único que se encuentra situado por debajo del estándar
establecido, con una puntuación medio-baja. Lo que plantea que los
alumnos tienen una concepción negativa ante la complejidad de esta
cuestión, inclinándose por esa creencia generalista, negativamente
socializada y básicamente errónea de que todas las personas con
discapacidad intelectual deben ser vigiladas o atendidas por alguien
que no tenga discapacidad que pueda ejercer por ella los juicios de
valor que supongan una toma de decisiones.
Objetivo 2.Percibir el grado de discriminación de los jóvenes hacia

las personas con discapacidad intelectual, después de conocer la
A continuación, en el Gráfico 2 se muestran las medias de cada

uno de los ítems que integran el segundo cuestionario, que hace

referencia a la actitud de los jóvenes encuestados hacia las personas

con discapacidad intelectual, después de recibir la charla emitida sobre
la Escuela de Vida de FUNDOWN.
4,88
5 4,67 4,52 4,55
4,35 4,47 4,32
4,5 4,06
3,89
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
P1B P2B P3B P4B P5B P6B P7B P8B P9B
Postest
Gráfico 2. Medias de los ítems del segundo cuestionario (postest)
Como se aprecia en el gráfico 2, después de la charla emitida

todos los ítems han aumentado su valoración inicial. En esta ocasión, la
media global ha sido de 4.41, lo que pone de manifiesto una actitud
general que se puede calificar entre alta y muy altamente positiva de
los jóvenes hacia las personas con discapacidad intelectual.
El ítem mejor valorado continúa siendo el P1B, pero ahora los

estudiantes afirman con total rotundidad que las personas con
discapacidad intelectual tienen los mismos derechos que las personas
que no tienen ningún tipo de discapacidad.
Los ítems P6B, P8B, P7B, P5B y P4B han obtenido puntuaciones que
se pueden considerar entre altas y muy altas, lo que indica que,
respectivamente, los jóvenes, tras la intervención recibida están mucho
más convencidos de que las personas con discapacidad intelectual
pueden llegar a ser autónomas y valerse por sí mismas, de que estas
personas podrían ayudarles y enseñarles algo a ellos, de que pueden
vivir solas y controlar su propia vida de manera independiente, de que
sean capaces de manejar su propio dinero y administrarse
correctamente y de que pueden aprender sin tener un cuidador.
Con una puntuación alta han sido valorados los ítems P2B y P3B, lo
que pone de manifiesto que ahora los jóvenes encuestados están
bastante de acuerdo con que las personas con discapacidad pueden
estar en los mismos lugares que el resto de personas sin discapacidad y

con que estos hombres y mujeres necesitan un tutor o cuidador que se

ocupe y tome las decisiones por ellos.
Tras la intervención, ningún ítem ha sido valorado por debajo del

estándar establecido, mientras que el ítem P9B, referido al cambio de
visión de los estudiantes hacia las personas con discapacidad
intelectual tras recibir la charla sobre la Escuela de Vida de FUNDOWN,
ha recibido una puntuación más que alta, lo que indica que, en
general, los jóvenes admiten que dicha charla les ha hecho reducir su
discriminación hacia las personas con discapacidad.
Objetivo 3. Comparar los resultados obtenidos entre el pretest y el

postest.
En el Gráfico 3 se puede observar la comparación de los

resultados obtenidos tanto en un primer momento, como después de la
intervención, una vez que los alumnos ya conocen y poseen toda la
información básica necesaria acerca de la Escuela de Vida de
FUNDOWN, y han observado de primera mano ejemplos vivenciales de
todo lo que una persona con discapacidad intelectual puede llegar a
conseguir.
5 4,68 4,88 4,67 4,52 4,55

4,35 4,47 4,36 4,32
4,5 3,94 4,06 4,19
3,89 3,98
4 3,41 3,37
3,5 2,87
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9
Pretest Postest
Gráfico 3. Comparación de las medias de los ítems de los cuestionarios (pretest y
postest).
El gráfico que precede muestra que, como ya se ha comentado, en

todos los ítems existen diferencias entre los resultados del primer y segundo
cuestionario, a favor del postest.
Dichas diferencias, tras aplicar la prueba t para muestras

relacionadas, han resultado ser estadísticamente significativas en todos los

ítems, a excepción del número 2 (P=,210), relativo a considerar que las

personas con discapacidad intelectual pueden estar en los mismos lugares
(instituto, discoteca, etc.) que el resto de personas sin discapacidad.
El mejor valorado, tanto en el pretest como en el postest, ha sido

el primero de los ítems, referente a la cuestión de la igualdad de
derechos de las personas con discapacidad intelectual, donde casi la
totalidad de los alumnos coinciden muy positivamente en que todas las
personas, sin distinción, tenemos los mismos derechos ante la ley y la
justicia.
El siguiente ítem mejor valorado en un primer momento (pretest)

es el número 8, referido a si una persona con discapacidad intelectual
podría ayudarles y enseñarles algo a ellos como jóvenes sin ningún tipo
de discapacidad. En un segundo momento (postest), el segundo ítem
mejor valorado ha sido elnúmero 6, que alude al posible logro de las
personas con discapacidad intelectual de una autonomía y control real
sobre sus vidas, lo que significa que después de la intervención, la
mayoría de los jóvenes ha interiorizado el mensaje que se quería
transmitir sobre las posibilidades de las personas con discapacidad
intelectual y han conseguido transformar la mirada negativa
socialmente inducida a lo largo de los años de la discapacidad como
una enfermedad, en una oportunidad de dejar a un lado las tres
primeras letras de la palabra más representativa de este
colectivo,“discapacidad”, eliminando con ellas todos los prejuicios y
desconfianzas, y obteniendo con ello la oportunidad de mirar más allá y
centrarse únicamente en la palabra que resta, “capacidad”. Así pues,
tras la charla, los alumnos creen importante confiar más y muy
representativamente en la posible autonomía e independencia de estas
personas, sin dar tanta importancia a sus limitaciones, sino otorgándole
la mayor relevancia posible a sus capacidades y a todo lo que sí son
capaces de lograr.
Dos de los ítems que ven incrementada su media

considerablemente después de la intervención, encontrándose en un
primer momento muy cerca del estándar de la escala, han resultado ser
el 5 y el 7,los cuales hacen referencia respectivamente, a si las personas
con discapacidad intelectual son capaces de manejar su propio dinero
y administrarse correctamente, y a si las personas con discapacidad
intelectual pueden vivir solas y controlar su propia vida de manera
independiente. Así, después de la intervención, los jóvenes si son
capaces de confiar más en la habilidad de las personas con
discapacidad intelectual para conseguir objetivos tan indispensables
para el ser humano, pero tan complicados a veces, como es

independizarse y lograr una estabilidad básica para un normal

desarrollo de la vida.
Más relevante es lo ocurrido con el tercero de los ítems, relativo a

si las personas con discapacidad intelectual pueden valerse sin un tutor
o cuidador que se ocupe y tome las decisiones por ellas, el cual pasa
de encontrarse por debajo del estándar establecido a ocupar un lugar
que demuestra tener una actitud altamente positiva hacia el contenido
del ítem por parte de los jóvenes. Ello evidencia una vez más el cambio
de concepción de los alumnos hacia los posibles logros de las personas
con discapacidad intelectual, creyendo ahora que no todas ellas
deben estar bajo responsabilidad de alguien que no tiene
discapacidad y que ha de tomar por ella las decisiones que le afectan,
llevando así el control de una vida que no le pertenece.
Finalmente, como ya se ha explicitado más arriba, el último ítem,

únicamente incluido en el segundo cuestionario -mi visión de las personas
con discapacidad intelectual ha cambiado después de la charla sobre la
Escuela de Vida de FUNDOWN-, obtuvo una media bastante alta, que
corrobora la utilidad de la información ofrecida para promover la
tolerancia hacia las personas con discapacidad intelectual e infundir sobre
los jóvenes una mirada nueva y de mayor confianza, que ellos también en
un futuro podrán transmitir. Este propósito de incidir en las generaciones
más jóvenes, es el primer paso para romper con los tradicionalismos y
prejuicios sociales que viene sufriendo este colectivo.
Objetivo 4. Analizar los resultados en función del sexo y curso de

los alumnos antes y después de la intervención.
En primer lugar comprobamos la posible existencia de diferencias

significativas en el pretest, comenzando con la variable sexo. Para ello,
tras constatar mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, que ambos
grupos de alumnos se distribuyen normalmente(P mujer= .200 y Phombre=
.084 )y que una vez aplicada la prueba de Levene, se ha corroborado
la igualdad de varianzas -homocedasticidad- (Psexo= .217), se procedió
a emplear la estadística paramétrica, teniendo también en cuenta que
se está trabajando con un número de sujetos superior a 30 y que los
datos son de naturaleza cuantitativa.
En la Tabla 3 se muestran algunos estadísticos de ambos grupos

de alumnos distribuidos según el sexo, así como la significación
estadística aportada por la prueba T de Student para muestras
independientes.

Desviación Significación
Sexo N Media
típica estadística
Mujer 136 3,89 ,589
.217
Hombre 123 3,80 ,56
Tabla 3. Estadísticos de la variable sexo y significación estadística (Pretest)
Como se aprecia, antes de la intervención realizada, no se

observan diferencias significativas respecto a la actitud que poseen los
estudiantes hacia las personas con discapacidad intelectual, en función
del sexo, es decir alumnos y alumnas valoran con un promedio muy
parecido el grado de autonomía e independencia que pueden llegar a
conseguir estas personas.
Continuando con el momento del pretest, en relación al curso en

el que se encuentran los alumnos, al igual que ocurría con la variable
sexo, la prueba de Kolmogorov-Smirnov pone de manifiesto la existencia
de una distribución normal de la población de la que se ha extraído la
muestra (P1º ESO= .200; P2º ESO= .051: P3º ESO= .200; P4º ESO= .200; P1º Bach= .182 y
P2º Bach= .200). Asimismo, la prueba de Levene indica la igualdad de
varianzas entre los seis grupos de estudiantes pertenecientes a los
diferentes cursos (Pcurso= .430).
En la Tabla 4 se muestran algunos estadísticos correspondientes a

cada uno de los cursos que integran la muestra total, así como la
significación estadística resultante de aplicar un análisis de varianza
(ANOVA) de un factor.
Significació
Desviación
N Media n
típica
estadística
1º ESO 37 3,97 ,60
2º ESO 73 3,73 ,65
3º ESO 65 3,73 ,52
.002
4º ESO 10 3,74 ,57
1º Bach 54 3,92 ,48
2º Bach 20 4,27 ,44
Tabla 4. Estadísticos de la variable curso y significación estadística (Pretest)
Como se puede observar, en esta ocasión sí existen diferencias

significativas en relación a la actitud de los alumnos hacia las personas
con discapacidad intelectual, en función del nivel educativo que
cursan. Concretamente, dichas diferencias se encuentran entre el curso

de 2º de ESO y 2º de Bachillerato (P= .003) a favor de este último, así

como entre 3º de ESO y 2º de Bachillerato (P= .004) también a favor de
los alumnos de mayor edad. Estos resultados ponen de manifiesto que
los alumnos que cursan 2º y 3º de ESO son los que mayoritariamente
discriminan a estas personas, mientras que los que más confían en sus
posibilidades son los estudiantes de 2º de Bachillerato.
En relación al postestevidenciamos, al igual que para el caso del

pretest, la posibilidad de contar con diferencias significativas.
Comenzando de nuevo por la variable sexo.
En esta ocasión, si bien la prueba de Levene sí ha puesto de

manifiesto la igualdad de varianzas entre los dos grupos (P sexo= .210), la
prueba de Kolmogorov-Smirnov demuestra que sendos grupos no
provienen de una distribución normal (Pmujer= .000 y Phombre= .000). Por lo
tanto, se procede a la aplicación de la prueba U de Mann Whitney,
dentro de la estadística no paramétrica.
Seguidamente, en la Tabla 5 quedan reflejados algunos de los

estadísticos, tanto de mujeres como de hombres, así como la
significación estadística aportada por la prueba.
Sexo N Media
Mujer 145 4,42 ,50
.528
Hombre 88 4,36 ,58
Tabla 5. Estadísticos de la variable sexo y significación estadística (Postest)
Como se aprecia, después de que los alumnos conozcan la

Escuela de Vida de FUNDOWN, tampoco se observan diferencias
significativas respecto a la actitud que éstos poseen hacia las personas
con discapacidad intelectual, en función del sexo.Como consecuencia,
tanto alumnos como alumnas siguen valorando con un promedio similar
las posibilidades y capacidades de estas personas.
Siguiendo con el momento del postest, en función del curso al

que pertenecen los estudiantes, si bien la prueba de Levene sí indica
la igualdad de varianzas entre los seis grupos de alumnos
pertenecientes a los diferentes cursos (Pcurso= .087), la prueba de
Kolmogorov-Smirnovvuelve a poner de manifiesto que no existe una
distribución normal de la población de la que se ha extraído la
muestra (P1º ESO= .006; P2º ESO= .001: P3º ESO= .000; P4º ESO= .040; P1º Bach= .015
y P2º Bach= .003).Por ello, también en esta ocasión se procede a aplicar
una prueba no paramétrica, concretamente la prueba de Kruskal Wallis.

La tabla 6 muestra los estadísticos relativos a los seis grupos que

conforman la variable curso y su correspondiente significación
estadística
N Media
1º ESO 31 4,42 ,53
2º ESO 73 4,34 ,61
3º ESO 56 4,43 ,48
.507
4º ESO 7 3,99 ,70
1º Bach 50 4,48 ,39
2º Bach 16 4,44 ,60
Tabla 6. Estadísticos de la variable curso y significación estadística (Postest)
Como se aprecia, no existen diferencias significativas en función

del curso después de que los alumnos tomaran conciencia acerca del
tema de la discapacidad intelectual tratado en la charla sobre la
Escuela de Vida.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En esta investigación se ha estudiado la posible discriminación

hacia las personas con discapacidad intelectual en una muestra de
adolescentes y jóvenes. Para nosotros ha sido clave conocer que
existen variaciones en la actitud de los participantes después de darles
a conocer una de las iniciativas nacionales más innovadoras e
integradoras actualmente: la Escuela de Vida de la Fundación Síndrome
de Down y el trabajo conjunto de jóvenes voluntarios y personas con
discapacidad intelectual para conseguir una mayor inclusión en la
comunidad, con el fin último de lograr plena independencia y
autonomía.
En un primer momento, se ha estudiado el grado de

discriminación de los jóvenes hacia las personas con discapacidad
intelectual antes de conocer toda la información que se les iba a
ofrecer acerca de la Escuela de Vida de FUNDOWN, donde a nivel
general no se encuentran unas puntuaciones demasiado homogéneas
pero la mayoría de los ítems superan el estándar establecido. Después
de la charla realizada, los resultados se agrupan ya alrededor de los
grados de la escala más elevados, con puntuaciones superioresa las

obtenidas en el cuestionario anterior, no encontrándose en esta ocasión

ningún ítem por debajo del estándar de la escala.
Haciendo una comparación entre los resultados de ambos

cuestionarios se observa que después de la intervención, una vez que
los alumnos ya conocen y poseen toda la información básica necesaria,
y han observado de primera mano ejemplos vivenciales de todo lo que
una persona con discapacidad intelectual puede llegar a conseguir, se
aprecian diferencias reseñables. Así pues, todos los ítems pertenecientes
al último cuestionario cuentan con una mayor puntuación media y en
todos ellos se aprecian diferencias significativas, excepto en uno.
Por otra parte, antes de la intervención realizada, no se observan

diferencias significativas respecto a la actitud que poseen los
estudiantes hacia las personas con discapacidad intelectual, en función
del sexo, es decir alumnos y alumnas valoran con un promedio muy
parecido el grado de autonomía e independencia que pueden llegar a
conseguir estas personas. Después de que los jóvenes conozcan la
Escuela de Vida, tampoco se observan diferencias significativas
respecto a la actitud que éstos poseen hacia las personas con
discapacidad intelectual, en función de su sexo. Estos resultados son
contradictorios a los obtenidos por Muratori, Guntín, y Delfino (2010),
quienes sí hallaron dichas diferencias significativas a favor de las mujeres,
es decir, para estos autores, el sexo femenino demostró tener una menor
discriminación hacia las personas con discapacidad intelectual.
En cambio, en un primer momento, también a diferencia del

estudio realizado por los mencionados autores, sí existen diferencias
significativas en relación a la actitud de los alumnos hacia las personas
con discapacidad intelectual, en función del nivel educativo que se
encuentran cursando. Concretamente, entre los alumnos de mayor
edad (2º de Bachillerato) y los de 2º de ESO y 3º de ESO, a favor de los
alumnos que se encuentran en el último curso. Estos resultados ponen
de manifiesto que los alumnos que cursan 2º y 3º de ESO son los que más
discriminan cuando están desinformados, mientras que los que más
confían en las posibilidades de estas personas con discapacidad
intelectual son los estudiantes con mayor edad, y por tanto mayores
experiencias vivenciales o mayor conciencia social, pertenecientes a 2º
de Bachillerato. No obstante, cabe señalar que no existen diferencias
significativas en función del curso después de que los alumnos tomaran
conciencia acerca del tema tratado en la charla, lo que reafirma una
vez más la importancia de la educación y de la información para
combatir los prejuicios de la población, infundados en falsas creencias
sociales transmitidas negativa aunque involuntariamente de generación
en generación.

Los resultados de este estudio ponen de manifiesto la necesidad

de educar cuanto antes en unos valores basados en la tolerancia, la
igualdad y el pluralismo, combatiendo los estereotipos y prejuicios y
promoviendo la concienciación de lo que pueden llegar a hacer las
personas con discapacidad intelectual desde su propia autonomía e
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Sobre las autoras:

Mª Luisa Belmonte Almagro
Licenciada en Pedagogía por la Universidad de Murcia. Ha realizado un

Máster en la Universidad Internacional de la Rioja denominado: Intervención
Social en las Sociedades del Conocimiento y, actualmente, se encuentra
cursando estudios de Doctorado en la Universidad de Murcia. Ha sido durante
tres años alumna interna del Departamento de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación, donde ha estado colaborando en tareas
docentes y de investigación. En este tiempo ha participado en proyectos de
innovación educativa, ha presentado comunicaciones en Congresos, tanto
nacionales como internacionales, y escrito varios capítulos de libro dentro de
las líneas de investigación: evaluación educativa, tecnologías de la
información y la comunicación e innovación en Educación Superior.
Además, ha sido mediadora voluntaria varios años en una “Vivienda
Compartida” dentro del Proyecto “Escuela de Vida” de la Fundación
Síndrome de Down de la Región de Murcia (FUNDOWN).
Mari Paz García Sanz

Doctora en Pedagogía y Profesora Titular de Universidad del Departamento

de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad
de Murcia. Ha sido Coordinadora de Convergencia Europea en esta
universidad durante los años de adaptación al EEES y es evaluadora de
cuatro revistas científicas de prestigio.
Sus principales líneas de investigación son las siguientes: evaluación
educativa, innovación en educación superior, relaciones familia-centro
educativo, aprendizaje y evaluación de competencias y educación inclusiva.
Dentro de estas líneas ha dirigido trabajos fin de Grado, trabajos fin de Máster
y tesis doctorales, ha participado en variedad de Proyectos de investigación y
de innovación, ha realizado diferentes ponencias en cursos y talleres de
formación del profesorado en distintas universidades, ha presentado
aportaciones a Congresos y Jornadas, ha colaborado en la organización de
más de una docena de eventos científicos y ha realizado variedad de
publicaciones en editoriales y revistas científicas de reconocido prestigio.
Belmonte, M.L. y García, M.P. (2013). La escuela de vida, otra

mirada a la discapacidad intelectual. Revista Fuentes, 14, pp.
147-170. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].


CAMPO ABIERTO Muñoz, J.C. y Gairín, J.
ORIENTACIÓN Y TUTORÍA DURANTE LOS ESTUDIOS

UNIVERSITARIOS: EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
GUIDANCE AND TUTORING DURING UNIVERSITY STUDIES:

TUTORIAL ACTION PLAN
José Luís Muñoz Moreno

Universidad de Valencia
Joaquín Gairín Sallán

Universidad Autónoma de Barcelona

Fecha de aceptación: 15 de Marzo de 2013
RESUMEN
La orientación y el apoyo al estudiante durante su estancia en la universidad es un

tema de actualidad y de especial interés para los responsables institucionales,
preocupados por la captación, retención y mejora del rendimiento académico del
estudiante universitario. Este interés se ha acentuado con el desarrollo de los nuevos
planes de estudio adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior y con las
propuestas vinculadas a mejorar la calidad de las instituciones universitarias muy
ligadas a los resultados de aprendizaje.
El problema, sin embargo, no reside tanto en reconocer la importancia de la
orientación y tutoría como en priorizar políticamente las acciones que conlleva. Al
respecto, se presenta un conjunto de acciones contrastadas por su utilidad que las
universidades podrían poner en funcionamiento, con los servicios y procesos que
comporta, al mismo tiempo que se esquematizan diferentes propuestas de planes
tutoriales como síntesis de las decisiones tomadas.
La aportación resulta una síntesis de algunos estudios vinculados a la orientación y
tutoría1 realizados en el marco del Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO:
http://edo.uab.es), que han servido para validar y concretar las propuestas que se
presentan y sintetizan a continuación.
Palabras clave: Universidad, orientación, tutoría, estudiantes, plan de acción tutorial.
1Gairín, J. (Coord.); Galán, A.; Muñoz, J. L.; Sanahuja, J. Mª.; Fernández, M. (2012). Plan
de acción tutorial para estudiantes universitarios con discapacidad. Universidad
Autónoma de Barcelona. Ministerio de Educación.
Gairín, J. (Coord.); Armengol, C.; Brucart, J. Mª; Mitjavila, M.; Muñoz, J. L.; Rodríguez, D.;
Ruiz, S. (2012). Orientación y tutoría en las prácticas profesionales. Universidad
Autónoma de Barcelona. Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca
(AGAUR).

Orientación y tutoría durante los estudios universitarios: el plan de acción tutorial
ABSTRACT
The guidance and student support while in college is a current topic of particular
interest to institutional managers, concerned about the recruitment, retention and
improving academic performance of university students. This interest has increased with
the development of new curricula adapted to the European Higher Education Area
and proposals related to improving the quality of university institutions closely linked to
learning outcomes.
The problem, however, lies not in recognizing the importance of tutoring and
counselling as politically prioritize actions involved. In this regard, we present a set of
actions contrasted by their utility that universities could operate, with the services and
processes involved, while various proposals are outlined plans as synthesis tutorials
decisions.
The contribution is a synthesis of studies related to coaching and mentoring conducted
under Organizational Development Team (EDO: http://edo.uab.es), which have served
to validate and define the proposals presented and summarized below.
Key Words: University, counselling, tutoring, students, tutorial action plan.
1. LA IMPORTANCIA DE LA ORIENTACIÓN Y LA TUTORÍA EN LA

UNIVERSIDAD
Las universidades se enfrentan a situaciones nuevas, diversas y

complejas, consecuencia de una realidad más dinámica, una sociedad
más exigente y unos usuarios más conscientes de la calidad de servicios
que precisan. Esta situación requiere que las respuestas educativas
consideren la complejidad de los fenómenos que tratan y sean
diferenciadas en función del contexto y de los estudiantes, resaltando la
necesidad y conveniencia de soportes de orientación y tutoría para
tomar y desarrollar decisiones de carácter académico.
Así, las universidades se están mostrando interesadas y aumentan

sus esfuerzos por orientar a sus estudiantes, facilitar la transición desde la
educación secundaria (Gairín, Muñoz, Feixas y Guillamón, 2009; Álvarez
y González, 2010), proporcionar orientación y apoyo mientras cursan los
estudios (Martínez, 2009) y también soporte en su transición al contexto
laboral (Rodríguez, Prades, Bernáldez y Sánchez, 2010).
La orientación, de acuerdo con Vieira y Vidal, se considera un

proceso básico de las organizaciones formativas, que potencia el
aprendizaje y el éxito académico y un proceso de soporte porque
“favorece la creación de un contexto institucional lo más facilitador
posible para unos clientes con unas necesidades concretas, los
estudiantes” (2006:78).

El modelo clásico de orientación universitaria propuesto por Watts

y Van Esbroeck (1998) ya integraba los contenidos curriculares con el
sistema tutorial y los servicios de orientación. Su objetivo era desarrollar
los aspectos académicos, profesionales y, si cabe, personales de los
estudiantes. En este sentido, y siguiendo algunos trabajos sobre la
materia (Sebastián y Sánchez, 1999; Álvarez y Lázaro, 2002; Asensio,
2005; Martínez y Carrasco, 2006), se trata de acercar la orientación, a
través del desarrollo de la función tutorial, al contexto formativo
inmediato de los estudiantes.
Orientación y tutoría, planificadas adecuadamente e

incorporando un seguimiento constante, pueden ser cruciales para
ayudar a que el estudiante adquiera conocimientos procedimentales,
actitudinales y conceptuales de calidad en una formación universitaria
integral (Zamorano, 2003). Ambas, como hemos defendido en otros
trabajos previos (Gairín y otros, 2004, 2003), deben integrarse en el
conjunto de actividades docentes desarrolladas con los estudiantes.
Últimamente, las universidades españolas están implementando

un conjunto amplio y variado de acciones tutoriales con finalidades
orientadoras. Éstas incluyen la orientación en la elección de estudios y
acceso, la matriculación y creación de itinerarios formativos, soporte al
aprendizaje, ayuda para la inserción laboral o la posibilidad de
continuar otros estudios. Algunas modalidades emergentes incluso
incorporan, dentro de la función tutorial, el desarrollo personal y
humano de los estudiantes. Progresivamente, se supera así un
tradicional modelo tutorial restringido, dedicado casi en exclusiva a
resolver las dudas en las asignaturas.
Gradualmente, se desarrollan los conocimientos y las

competencias académicas y sociales de los estudiantes durante su
paso por la universidad. Verificar las características de su desarrollo
personal y académico ayuda a guiar ese crecimiento para la mejora
del éxito académico. Por eso, la acción tutorial debe enlazar con el
inicio de los estudios universitarios y extenderse a todos los estudiantes.
Los trabajos de Lim (2002) y Tinto (1975), Gallego (2004), Delaney

(2004), Cabrera y otros (2006) o Donoso (2010) sobre adaptación,
integración, permanencia, retención y abandono de los estudiantes en
la universidad, evidencian la necesidad de desarrollar acciones de
orientación y acompañamiento previas al ingreso a la universidad –
captación de estudiantes y mejora de los procesos de transición
educación secundaria / universidad-, actividades propedéuticas para
detectar y corregir lagunas en la formación previa y actuaciones de
acogida para estudiantes de nuevo ingreso. Además, la diversidad de

modalidades tutoriales (personalizada, entre iguales, virtual, etc.)

también puede contribuir a una mejor integración del estudiante en la
universidad.
Habitualmente, la preocupación inicial del estudiante por su

adaptación universitaria se convierte en una preocupación por el
rendimiento y el aprendizaje. Poco a poco, se encuentra más cómodo
en las clases, integrado en la cultura de la titulación y de la facultad y
participa más activamente de la vida universitaria. El estudiante
adquiere, de forma gradual, mayor confianza en sí mismo y mejora en la
planificación y organización de tareas (Feixas y otros, 2010); sin
embargo, la experiencia de cada estudiante varía según sus
expectativas, motivaciones personales y profesionales, los docentes, las
asignaturas, etc.
En este sentido, las acciones de orientación y tutoría durante los

estudios universitarios deberían dirigirse a promover la exploración de los
intereses de los estudiantes, motivar, ofrecer apoyo académico para las
distintas asignaturas, mejorar los métodos de aprendizaje y las técnicas
de estudio, asesorar sobre temas concretos, orientar en situaciones
especiales, etc. Se trata de implementar acciones que contribuyan a la
mejora del rendimiento académico de los estudiantes, evitando así el
abandono de los estudios (Gairín, et al., 2008).
Pasados dos o tres años en la universidad, el estudiante ya

dispone de un cierto dominio del entorno cultural y académico en el
que se ubica, conoce mejor sus posibilidades y es capaz de justificar las
razones de sus decisiones. Es una etapa en la que será posible encontrar
a estudiantes que confiarán en su formación inicial para insertarse
laboralmente y otros que optarán por continuar otros estudios
superiores.
En cualquier caso, la orientación y la tutoría, centradas en los

distintos momentos de los estudios universitarios, se espera que puedan
contribuir a superar gran parte de las dificultades que los estudiantes
acusan durante su formación: cambios en el nivel formativo (Arias y
otros, 2005; Fita y Álvarez, 2005), toma de decisiones, resolución de
dilemas académicos, hábitos de estudio o inserción en el contexto
laboral (González y Martín, 2004; Bethencourt y otros, 2008).
2. ACTUACIONES DE ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EN LA UNIVERSIDAD
Las actuaciones de orientación y tutoría dirigidas a los estudiantes

universitarios suelen caracterizarse, principalmente, por su diversidad y

variedad en función de las finalidades y propósitos de las mismas, el

carácter institucional y/o psicopedagógico que adoptan, el ámbito que
abarcan (universidad, facultad/centro y titulación) e, incluso, del
momento en el que se sitúan –preingreso, primer año y durante la
carrera-, entre otras variables. Al respecto, algunas de las actuaciones
que pueden poner en marcha las universidades, tal y como
señalábamos en recientes trabajos (Gairín y otros, 2009), se centran en
la captación, la incorporación, la acogida y la retención de estudiantes.
2.1. Actuaciones para la captación
La calidad de la educación universitaria exige, entre otros

factores, procesos organizados que posibiliten minimizar las dificultades
que los estudiantes pueden encontrar durante su acceso a los estudios y
facilitar una mejor coordinación entre las instituciones educativas
(universidades, institutos de educación secundaria obligatoria, ciclos
formativos de grado superior, etc.) que acompañan a su progreso
como estudiantes.
La concreción de actuaciones citadas precisa de una cultura

institucional sostenida en la coordinación y la apertura le entorno, por
parte de las instituciones universitarias. De esta manera, las
universidades deben comprometerse, convencidamente, por impulsar
actuaciones de captación de estudiantes como las que destacamos en
el cuadro 1.
► Campañas informativas desde la universidad sobre las distintas vías de acceso.

► Presentaciones en espacios específicos, institutos de educación secundaria
obligatoria, de formación profesional, etc.
► Sesiones y jornadas de trabajo con otros profesionales de la educación implicados
en la formación de estudiantes preuniversitarios.
► Semanas, días y conferencias temáticas y monográficas (dentro y fuera de la
universidad).
► Sesiones de orientación académica y universitaria en institutos, municipios, etc.
► Documentación específica para quiénes pretenden acceder a la universidad
(guías, páginas web, vídeos promocionales, etc.).
► Participación en ferias y salones educativos.
► Visitas de la universidad para presentar la oferta de estudios y servicios universitarios,
informar y orientar de las posibilidades que ésta ofrece.
► Visitar la universidad, a través de jornadas de puertas abiertas, para conocer el
campus, las características de los estudios ofertados, etc.
► Otras actuaciones contextuales.
CUADRO 1. ACTUACIONES PARA LA CAPTACIÓN DE ESTUDIANTES (Gairín y otros, 2009)
2.2. Actuaciones para la incorporación y la acogida
Cada vez más, se procura que el estudiante incorporado pueda

realizar su opción universitaria con toda la información a su alcance,

reducir el nivel de abandono de los estudiantes en los primeros cursos y

afrontar el cambio con la preparación necesaria y exigida para cada
tipo de estudios. Se trata de garantizar el éxito del estudiante en la
continuidad de los estudios universitarios y para eso se consideran
algunas de las posibilidades planteadas en el cuadro 2.
► Puntos de información específicos.

► Tutorías para la matriculación en el primer curso universitario.
► Acciones formativas de ayuda y soporte al estudio.
► Nivelación a los estudiantes de nuevo ingreso y preparación para el primer curso.
► Sesiones informativas sobre la titulación, planificación del estudio o similares.
► Guías de orientación para el estudiante (organizar la agenda, distribución del
tiempo, etc.) y la titulación.
► Programas de acogida y bienvenida al estudiante en los distintos centros.
► Planes de acción tutorial.
► Otras actuaciones y recursos.
CUADRO 2. ACTUACIONES PARA LA INCORPORACIÓN Y LA ACOGIDA DE ESTUDIANTES
(GAIRÍN Y OTROS, 2009)
También, pueden implementarse Planes de Incorporación y

Acogida que respondan a una previa detección de necesidades,
establezcan prioridades y se concreten en ámbitos de actuación para
la orientación del estudiante. Sus metas serían identificar, compartir,
evaluar e integrar, en un marco común, actuaciones dirigidas a la
mejora de la incorporación y acogida del estudiante, así como generar
y priorizar acciones pertinentes y coordinar el conjunto de ellas a través
de las prioridades estratégicas determinadas. Estos planes de
universidad, centro / facultad o titulación, deberían contener
actuaciones específicas junto a las generales (plan de comunicación
de la universidad, programa de acogida, coordinación de acciones en
el primer curso, etc.) dirigida a los estudiantes.
Otras actuaciones podrían vincularse a la introducción en la

universidad de cursos propedéuticos para mejorar los métodos de
aprendizaje del estudiante o superar las posibles lagunas de
conocimientos previos y necesarios para cursar con éxito determinadas
asignaturas, por ejemplo. Asimismo, puede fomentarse la vida social del
estudiante a través de programas y actuaciones para la integración
social y orientadas hacia el éxito académico. Esto es procurar una
óptima adaptación del estudiante al entorno universitario, incorporando
actividades lúdicas y culturales, estableciendo relaciones con el nuevo
contexto formativo, etc.
2.3. Actuaciones para la retención
La retención de estudiantes en los estudios universitarios se

considera un factor determinante del prestigio, credibilidad y

estabilidad de las universidades (Gairín y otros, 2010). Por ello, no debe

extrañar que se ofrezcan programas de orientación y servicios tales
como: acceso a cursos sobre técnicas de estudio y aprendizaje;
flexibilidades en los horarios; talleres y seminarios sobre temáticas
vinculadas a los estudios; gabinetes psicopedagógicos; unidades de
orientación y asesoramiento; etc. Algunas de estas actuaciones, y
también otras, son relevantes y pueden servir de referentes para la
retención de estudiantes (cuadro 3).
► Asociaciones de estudiantes (asesoramiento, encuentros, actividades, salidas, etc.).

► Jornadas, cursos y talleres (conocimiento del campus, talleres de inducción, cursos
de técnicas de estudio, etc.).
► Servicios de Asesoramiento Psicopedagógico (soporte psicológico y/o pedagógico,
cursos de estrategias de aprendizaje, refuerzo académico, etc.).
► Manuales informativos (información general de la universidad, específica de los
estudios, etc.).
► Diversidad de modalidades tutoriales (tutoría entre iguales, programas de asesores
de estudiantes, tutoría personalizada, tutoría virtual, tutoría para estudiantes con
dificultades de aprendizaje, tutoría de asignatura, autorientación, etc.).
► Otras actuaciones.
CUADRO 3. ACTUACIONES PARA LA RETENCIÓN DE ESTUDIANTES (Gairín, Figuera, Triadó, 2010).
3. EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
A pesar de los síntomas de mejora relacionados con la práctica

tutorial en las universidades españolas, ésta ha sido y es una cuestión
educativa carente de la relevancia que debería tener. Para Álvarez
(2002), la situación de la orientación universitaria en el Estado español se
ha caracterizado por ser una realidad heterogénea en relación al tipo
de servicios y actividades ofrecidas por las universidades; presentar
dificultades en la gestión de estos servicios por una escasa tradición
orientadora y una insuficiencia en los recursos destinados al desarrollo
de actuaciones orientadoras; y por realizar intervenciones puntuales e
informativas muy lejanas de todas las posibles.
Partimos de que la tutoría debería ir más allá de la resolución de

dudas en unas determinadas asignaturas, incorporando una
concepción amplia de la orientación que considere aspectos
académicos, personales y profesionales. Las dificultades de integración
y adaptación del estudiante en la universidad, la elección de
asignaturas, los itinerarios curriculares, las prácticas en centros, las
necesidades educativas, el desarrollo personal y su autoestima,
autoconocimiento, autodesarrollo y autorrealización, entre otras
cuestiones, deberían asumirse desde la acción tutorial. Consideramos
así que una manera adecuada de organizar la orientación al estudiante

durante los estudios puede ser mediante el desarrollo de Planes de

Acción Tutorial (en adelante: PAT).
El PAT es un documento de carácter aplicativo, de gestión

institucional, que plasma la organización de la tutoría en una titulación o
facultad, recogiendo acciones de soporte y asesoramiento al
estudiante. Debe ayudar a la toma de decisiones del estudiante en
cuestiones como la adaptación a los estudios universitarios; la elección
de asignaturas y la configuración del propio currículum académico; la
mejora del éxito y el rendimiento académico; la transición hacia la vida
profesional activa; o la continuidad en estudios de tercer ciclo; entre
otras. Los elementos principales que debe incorporar se vinculan a la
detección de necesidades, la concreción de objetivos, las tipologías
tutoriales, los aspectos organizativos y la evaluación, tal y como
desarrollamos aquí.
Elaborar un PAT requiere detectar necesidades a partir de la

recogida y un análisis de información (Quinquer y Sala, 2002) que
permitan conocer el perfil personal del estudiante, su procedencia
académica, las expectativas sobre los estudios y las salidas
profesionales; saber qué asignaturas cursa el estudiante y cuáles de ellas
son las más relevantes para la titulación que cursa; identificar la
formación básica que se precisa para cursar los estudios; conocer los
datos de la matriculación y la participación en acciones de soporte al
estudiante; analizar resultados académicos, número de abandonos y
causas, tiempo real de duración de los estudios, etc.; o valorar
actuaciones de atención al estudiante; entre otras. La finalidad es
recoger información valiosa para la detección de necesidades básicas
y, posteriormente, priorizar los aspectos susceptibles de mejora que se
incluirán en el PAT.
La concreción de los objetivos del PAT, vinculada a la detección

de necesidades, permite establecer las prioridades que se plasmarán en
los distintos ámbitos de actuación. Resulta imprescindible concretar
objetivos para fijar las finalidades del Plan, determinar su alcance,
facilitar su organización y conducir a su propia evaluación.
Un PAT puede incorporar diversas tipologías de tutorías

dependiendo de la modalidad considerada, el contenido desarrollado,
los agentes participantes, el formato y/o los destinatarios. Así, algunas
de las modalidades tutoriales más relevantes suelen ser:
 Tutoría académica: para atender y orientar al estudiante en

aquellos aspectos vinculados con las asignaturas que cursa
(resolución de dudas, incidencias, dificultades, etc.).

 Tutoría personalizada: a partir de una relación personal y directa

entre docente y estudiante, puede contemplar aspectos diversos
sobre el desarrollo personal, académico y profesional del
estudiante.
 Tutoría entre iguales: caracterizada por el asesoramiento que
estudiantes de cursos superiores y, por lo tanto, con experiencia
en la titulación, proporcionan a compañeros de cursos inferiores.
 Tutoría virtual: la utilización de la Red es un recurso versátil de gran
potencialidad y utilidad para cuestiones relacionadas con el
aprendizaje y la orientación del estudiante; y puede
complementar a las anteriores modalidades.
Los contenidos de las tutorías son muy diversificados y tienen en

común informar, orientar, formar y asesorar al estudiante en cuestiones
académicas y personales. Dependen de los objetivos propuestos y de
las modalidades tutoriales priorizadas, pudiendo hacer referencia a la
información y la orientación (conocimiento de planes de estudios,
servicios universitarios, etc.); la mejora de los métodos de aprendizaje
(optimizar el rendimiento académico, superar dificultades concretas,
etc.); temas particulares y cuestiones problemáticas diversas (problemas
psicológicos, intercambios de estudiantes, etc.); orientación a las
prácticas de la carrera (tutoría de las prácticas en instituciones y
empresas, desarrollo de habilidades y capacidades para realizar unas
prácticas exitosas, etc.); y orientación para la inserción laboral
(información de las salidas profesionales, estrategias para buscar
empleo, etc.).
Los agentes que pueden ejercer las funciones tutoriales son

diversos: docentes de las distintas asignaturas, profesores seleccionados
para ejercer funciones tutoriales, estudiantes de cursos superiores que
asesoran e informan a otros compañeros, profesionales en el lugar de
prácticas y personal técnico de programas concretos y específicos. Las
funciones que, entre otras, pueden ejercer algunos de estos agentes
son:
 Docente - tutor: trata aspectos académicos de la titulación y los

estudios (facilita información y la acogida, sigue el rendimiento
académico, orienta la elección de materias, etc.); aspectos
profesionales (orientación del itinerario profesional, formación
permanente, etc.); y aspectos personales (resolución de
conflictos, toma de decisiones, etc.).
 Estudiantes – asesores: centrados en el ámbito social
(cotidianeidad de la facultad, la universidad, aspectos lúdicos,
culturarles, deportivos, etc.) y en el pedagógico (información
sobre algunas particularidades de materias, dudas ante los

estudios, planificación de la carrera, preparación para exámenes,

uso de recursos tecnológicos, opciones formativas, etc.).
 Servicios psicopedagógicos: sus objetivos principales serían
orientar y asesorar al estudiante con problemas personales y de
aprendizaje; informar sobre aspectos académicos; orientar a nivel
vocacional y profesional; difundir el uso del servicio; elaborar
propuestas de innovación docente e investigación; o velar por la
llegada del nuevo estudiante.
Las acciones destacadas pueden llevarse a cabo mediante

distintos formatos tutoriales; básicamente, nos referimos a la tutoría
grupal y a la individual. La primera resulta interesante para tratar temas
comunes, compartir el proceso académico, detectar necesidades y
problemas, intercambiar experiencias y, sobre todo, recibir ayuda ya
que el grupo actúa como soporte a la orientación y la formación. La
segunda se caracteriza por la relación personal y directa entre tutor y
estudiante, alrededor de temas que vinculan lo académico con lo
personal.
A lo largo de los estudios, hay momentos diferentes que resultan

importantes para que el estudiante tome conciencia de lo que
representa la universidad, defina su proyecto personal de vida y tome
decisiones para realizar los adecuados y pertinentes ajustes. Disponer de
soporte y asesoramiento, en este sentido, puede ser útil en momentos
como la transición desde las diversas vías de acceso a la universidad, los
cambios durante la carrera o la transición de la universidad hacia el
mercado de trabajo, por ejemplo.
Los aspectos organizativos resultan fundamentales para la

efectividad de un PAT, ya que una óptima organización puede
garantizar su continuidad y viabilidad. Un Plan de este tipo requiere de
dirección y coordinación de los diferentes agentes y programas;
establecer un calendario de actuación; seleccionar y formar a tutores,
estudiantes – asesores y otros agentes; coordinar servicios y programas
específicos de ayuda; evaluar su puesta en práctica para detectar
disfunciones; y establecer mecanismos y estrategias de regulación. En
esta línea, también implica tomar decisiones sobre su alcance,
destinatarios, modalidades tutoriales que va a considerar y momentos
que serán prioritarios. La tabla 1 especifica algunas modalidades
tutoriales que podrían considerarse en función de distintos momentos
clave.

Momentos Acciones específicas según el Acciones con continuidad

priorizados momento a lo largo de los estudios
Acogida de Jornada de Acogida y Recibimiento. Tutoría académica.
nuevos Asignatura introductoria a los estudios. Tutoría personalizada.
estudiantes. Tutoría entre iguales. Sesiones de refuerzo sobre
Coordinación del primer curso. estrategias de
Otras. aprendizaje.
Otras.
Orientación Tutorías a cargo de un docente – tutor. Tutoría académica.
durante la Sesiones puntuales de soporte al Tutoría personalizada.
carrera. estudio. Otras.
Otras.
Orientación Jornadas informativas para las Tutoría académica.
para la salida prácticas. Tutoría personalizada.
de la Tutorías de prácticas en empresas e Otras.
universidad. instituciones.
Tutorías en grupo.
Otras.
TABLA 1. MOMENTOS Y ACCIONES TUTORIALES
Por último, el diseño de un PAT, su puesta en marcha y los

resultados obtenidos deben ser objeto de seguimiento y evaluación,
para comprobar la adecuación del proceso seguido y la consecución
de los objetivos previstos, como mecanismo de mejora y optimización.
Sería importante que la evaluación considerara las aportaciones de los
estudiantes, por ser los destinatarios y beneficiarios principales del Plan;
el punto de vista de los tutores, por ser conocedores de las incidencias,
los problemas y las disfunciones; y una visión institucional procedente de
las personas coordinadoras del propio Plan y de los estudios. Para ello,
podrían emplearse instrumentos y momentos diversos pero,
especialmente, cabría determinar el objeto de la evaluación que
puede tomar como referentes a los objetivos propuestos, las
modalidades y las acciones consideradas, la selección de tutores, el
soporte proporcionado, los recursos destinados u otras. En cualquier
caso, no habría que perder de vista que el esfuerzo debe dedicarse a la
mejor utilidad de las acciones tutoriales y del Plan para los estudiantes.
A modo de síntesis, recogemos algunos ejemplos de Planes de

Acción Tutorial de las universidades Autónoma de Madrid, Politécnica
de Valencia y Huelva, que nos parece que plasman con suficiente
claridad algunas de las cuestiones que acabamos de señalar.
Particularmente, nos referimos a los objetivos generales del PAT, los
agentes implicados, las principales fases de desarrollo, las acciones
puestas en marcha, las funciones esenciales de los coordinadores y/o
tutores y algunas especificidades de sus evaluaciones y seguimientos.

Plan de Acción Tutorial de Plan de Acción Tutorial Universitario en Plan de Acción Tutorial en la
Titulación de la Facultad de la Universidad Politécnica de Valencia Escuela Politécnica Superior de
Ciencias de la Universidad la Universidad de Huelva
Autónoma de Madrid
Objetivos Facilitar la integración Apoyar y orientar al estudiante en su Facilitar la adaptación y el
generales académica de los estudiantes proceso de formación integral. conocimiento del estudiante
en el contexto universitario y Favorecer la integración del estudiante acerca de la estructura y
fomentar su participación en de nuevo ingreso en el centro y en la dinámica de funcionamiento de
la vida universitaria y en los universidad. la titulación en la que se ha
órganos de participación y Evitar el sentimiento de aislamiento y matriculado, de la Escuela y de
gestión. soledad del estudiante de primer curso. la Universidad.
Orientar a los estudiantes en la Identificar las dificultades que se Informar al estudiante sobre
disponibilidad y uso de los presentan en los estudios y analizar las cuestiones académicas y
recursos para el aprendizaje. posibles soluciones. profesionales que le permitan
Ofrecer apoyo a los Fomentar y canalizar hacia el uso de las preparar, de manera planificada
estudiantes para configurar su tutorías académicas. y responsable, su futuro personal,
proyecto académico y Asesorar al estudiante para la toma de académico y profesional.
profesional. decisiones con respecto a las opciones Realizar el seguimiento
Orientar a los estudiantes de formación académica que brinda la académico personalizado de los
sobre opciones de inserción universidad de cara a la elección de su estudiantes, asistiéndolos en la
laboral y formación itinerario curricular. consecución de una mejor
continuada. Incitar al estudiante a la participación formación.
en la institución. Desarrollar la capacidad de
Desarrollar la capacidad de reflexión, reflexión, diálogo, autonomía y
diálogo, autonomía y la crítica en el la crítica en el ámbito
ámbito académico. académico.
Detectar problemáticas en la Detectar problemáticas en la
organización e impartición de las organización e impartición de las
asignaturas de primer curso de interés asignaturas de primer curso de
para el equipo directivo de la interés para el equipo directivo
universidad. de la universidad.

Agentes Universidad: vicerrectorados, Dirección del centro. Coordinación de titulación.

implicados oficina de orientación y Responsable Integra. Coordinador – tutores.
atención al estudiante de la Becario. Tutores.
universidad, COIE, servicio de Tutores.
bibliotecas, etc.
Facultad de Ciencias:
vicedecanatos (oficina de
prácticas externas, oficina de
relaciones internacionales,
servicios de información, etc.)
y coordinadores de titulación.
Profesores tutores.
Fases de Acogida. Inicio del curso. Jornada de bienvenida.
desarrollo Seguimiento. Monográficos (estrategias de Proceso de tutorización.
Culminación de estudios e aprendizaje, preparación de exámenes,
inserción profesional. después de exámenes, etc.).
Seguimiento y Evaluación.
Acciones Contacto con preinscritos. Detectar necesidades. Presentación y acogida.
Reuniones colectivas con los Seleccionar objetivos, en función de las Sesiones formativas (profesores,
estudiantes de nuevo ingreso. necesidades. tutores y becarios).
Entrevista inicial, personal y/o Establecer los contenidos a trabajar Reuniones entre tutores.
grupal, con el profesor tutor. para el cumplimiento de los objetivos Reuniones tutores – estudiantes:
Seguimiento de los estudiantes marcados. -Primera reunión grupal de
mediante entrevistas Evaluación. seguimiento.
personales y/o grupales. Sesiones grupales y entrevistas -Primera reunión individual de
Jornadas informativas sobre individuales. seguimiento.
temáticas específicas. -Segunda reunión individual de
seguimiento.
-Segunda reunión grupal de
seguimiento.

Funciones de Reuniones con profesores Ofrecer apoyo e información a los Potenciar su formación en el PAT
los tutores para establecer tutorizados sobre los diferentes servicios participando en los seminarios
coordinadores contenidos y cronograma de y actividades que se desarrollan en la de acción tutorial que se
del PAT del actividades. universidad y en la facultad. programen dentro del proyecto.
grado, de Colaboración en la Facilitar el desarrollo de habilidades y Ser persona de referencia para
tutores,… elaboración de manuales de estrategias de aprendizaje. los estudiantes participantes en
los tutores. Fomentar la participación del el programa, potenciando su
Colaboración en el estudiante en actividades que desarrollo académico y su
seguimiento, evaluación y supongan una mejora en su formación. adaptación al contexto
revisión del PAT. Hacer el seguimiento académico. curricular y social universitario.
Colaboración en la asignación Identificar aquellos aspectos de Al finalizar cada una de las
de estudiantes a tutores. interfieren en el desempeño sesiones de tutorías deberá
académico del estudiante y canalizar a cumplimentar un acta y remitirla
los servicios correspondientes. al coordinador de la titulación.
Asistir a las reuniones de
seguimiento convocadas por el
coordinador de la titulación.
Elaborar un informe general de
la acción tutorial desarrollada a
lo largo del curso.
Seguimiento y Anualmente (distintos agentes Al finalizar el curso (cuestionarios, fichas Al finalizar el curso (utilización de
evaluación e instrumentos). de seguimiento, reuniones con distintos métodos de evaluación:
coordinadores – tutorizados – técnicos – cuestionarios, fichas de
tutores, memorias e informes de los seguimiento, reuniones, informes,
tutores). memorias, etc.).
TABLA 2. EJEMPLOS DE PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA U NIVERSIDAD (CONSULTAR WEBGRAFÍA DEL APARTADO 6

4. IMPLICACIONES ORGANIZATIVAS PARA UN PAT
El éxito de un PAT depende, además de su contenido y filosofía,

de la manera cómo se organiza, de su coherencia con las políticas
institucionales donde se ubica, de la adopción de las condiciones
adecuadas y de la fidelidad a las fases que cualquier proceso de
innovación educativa debe considerar.
El proceso de construcción de un PAT debe así situarse en la

perspectiva de la innovación institucional, fomentando el debate y la
reflexión-acción-reflexión al servicio de las personas y de la mejora de
las organizaciones. Promover un cambio institucional, como el que
representa la implantación de un PAT, es complejo, ya que la historia y
la realidad institucionales están configuradas por múltiples subsistemas
relacionados y que implican distintos niveles de cambio.
Un cambio de tal magnitud afecta a la macro estructura de la

institución, pero también a la micro (órganos, personas, unidades, etc.),
abarcando ámbitos distintos (pedagógico, organizativo, didáctico y
otros). Por eso, es preciso conocer el contexto de actuación desde la
contrastación de la evaluación -¿qué pasa?-, la investigación -¿por qué
pasa?- y la innovación –¿qué cambiar?-.
Además, un PAT, en tanto que estrategia de cambio, debiera

considerar la voluntad personal y política por el cambio, la formación,
los recursos y la profesionalidad, o lo que es lo mismo, el querer, el
poder, el saber y el saber hacer. Considerar estos aspectos, sin duda,
comporta transformaciones varias para las organizaciones:
 Concretar en los planteamientos institucionales (planes

estratégicos, proyectos formativos, etc.) la filosofía y el contenido
que han de presidir las acciones y los procesos de orientación y
tutoría. También, deben contemplarse las prioridades
establecidas y los mecanismos de seguimiento y control del PAT.
 Establecer estructuras de apoyo en la ejecución y el desarrollo del
PAT generales de la universidad y/o particulares para cada
facultad/centro vinculado. Los Vicerrectorados de Ordenación
Académica o de Docencia pueden tener responsables de tutoría
universitaria, coordinadores de diferentes servicios y unidades de
refuerzo.
 Fomentar una cultura docente sensible y potenciadora de la
relación con los problemas reales del estudiante. La selección,
formación y promoción del profesorado debiera considerar,
decididamente, la función tutorial del mismo.

 Apoyo activo de los responsables institucionales, animando los

procesos y proporcionando los recursos necesarios e
imprescindibles.
 Desarrollar planes de trabajo con prioridades para ampliar y
potenciar la filosofía institucional, que debieran poder ser
revisados de manera sistemática.
Prestar una especial atención a estos aspectos ayuda a mejorar la

presencia necesaria de procesos tutoriales en las universidades y
facultades. Sin embargo, hay que tomar conciencia de que la acción
organizativa se caracterizará por la atención prestada a las múltiples
relaciones que tengan lugar entre los diversos elementos que la
configuran.
4.1. Condiciones favorecedoras
El óptimo desarrollo de un PAT en el contexto universitario debería

verse favorecido por algunas de las condiciones que destacamos aquí:
 Clima humano positivo, que posibilite la comunicación entre las

personas, tan importante en las acciones tutoriales. Las relaciones
de vecindad y trato parecen ser adecuadas en un marco donde
prevalecen los intereses colectivos.
 Consenso entre personas clave, por su situación y
reconocimiento, para incidir positivamente en el éxito del PAT. Es
importante convencer y comprender a los responsables
institucionales de que apuesten por un PAT, para evitar lentitud en
las acciones por ausencia de recursos, autorizaciones o apoyos
explícitos.
 Los procesos de calidad se concretan en actuaciones que, a
menudo, precisan de recursos pertinentes de distinta naturaleza:
coordinadores del PAT, recursos para su difusión, atención a las
necesidades específicas, etc.
 Compromiso personal para avanzar en propuestas asumidas por
los implicados, puesto que los cambios los realizan las personas. Es
necesario vincular situaciones deseadas con percepciones,
expectativas y experiencias previas de los participantes.
 Progresividad, dado que la efectividad de un cambio implica
procesos de asimilación personal y cambio de actitudes que
requieren un cierto tiempo. Para ello, conviene partir de las
necesidades de los protagonistas y no tanto de los ideales
institucionales por muy nobles que sean.
 Establecer sinergias entre apoyos externos e internos, pensando y
practicando la colaboración para avanzar en propuestas
comunes e intereses compartidos.

Estos factores, también otros, pueden incidir con fuerza en el

proceso de iniciación de un PAT. No obstante, su influencia no debiera
considerarse como un punto de partida imprescindible; lo importante es
comprender que se trata de un proceso y que, por consiguiente, puede
replantear sus finalidades y objetivos en función de las distintas
repercusiones obtenidas.
4.2. Fases implicadas
El proceso de institucionalización de un PAT supone seleccionar

aquello más relevante en coherencia con las prioridades y los intereses
institucionales. Este proceso caminará en el sentido adecuado si incide,
progresivamente, en el cambio de una cultura que pasa del trabajo
alrededor de actuaciones aisladas a colectivas e institucionales.
La implantación de un PAT, como proceso de cambio que

incorpora un conjunto de actuaciones vinculadas a su construcción,
desarrollo y evaluación, puede guiarse a través de algunas fases que
mejoren las posibilidades de éxito del mismo.
► Crear condiciones, incidiendo en el contexto que permita el desarrollo del PAT,

delimitando el grado de demandas existentes, las necesidades a satisfacer, las
resistencias y los obstáculos, los aspectos susceptibles de mejora, etc.
► Diseño del PAT, concretando los objetivos pretendidos, estableciendo el Plan de
actuación, comprometiendo recursos, fijando los resultados esperados y su evaluación
y, todo ello, procurando el máximo consenso posible.
► Difusión del PAT, dándolo a conocer a sus implicados para que lo utilicen y adopten.
► Estructurar el proceso de seguimiento, analizando su gestión y estructuración,
incorporando los cambios necesarios y readaptándolo ante nuevas situaciones.
► Evaluación del PAT, coherente con el diseño establecido y considerando las
informaciones que el proceso se seguimiento proporciona. Se trata de evaluar
resultados y procesos orientados a la mejora permanente.
► Incorporar los nuevos procesos a la cultura institucional, considerando que la rutina
de los mecanismos establecidos podrían aplicarse a otros ámbitos y contextos.
► Difusión de avances. Extendiendo los avances conseguidos a otras instituciones,
convirtiendo el conocimiento propio en social y accesible a los demás, etc.,
precisamente por el compromiso de la universidad con la sociedad.
CUADRO 4. FASES IMPLICADAS EN LA CREACIÓN DE UN PAT
A través de estas fases podemos describir qué sucede y orientar

los mecanismos de cambio en la dinámica tutorial. Estos pasos, que no
son referentes aislados, se pueden relacionar entre sí de manera flexible
e interdependiente. Además de delimitar las fases, también sería
importante concretar su contenido para visualizar dónde empieza y
acaba cada una y qué las caracteriza, así como determinar la
implicación de los participantes, el liderazgo del PAT, los procesos de
coordinación necesarios, la planificación de los procesos de
aprendizaje y el uso de los recursos.

5. A MODO DE CONCLUSIÓN
Un proceso de cambio como el que representa la implantación

de una estrategia como el PAT, puede suponer una auténtica
oportunidad para la mejora del rendimiento académico de los
estudiantes y el desarrollo de las organizaciones universitarias.
Por eso, su dirección institucional requiere de un compromiso real

de continuidad con la comunidad educativa. Es, desde este
compromiso que la orientación y la tutoría universitaria, poco a poco,
pueden ir abriendo un camino en el que cada vez más titulaciones,
facultades y universidades experimentan acciones y procesos como los
señalados y las institucionalizan mediante Planes de Acción Tutorial.
Los Planes de Acción Tutorial, debida y necesariamente

contextualizados, son, desde esta perspectiva, una potente estrategia
de orientación y tutoría para los estudiantes. Involucran activamente al
conjunto de miembros que componen la organización universitaria, al
mismo tiempo que pueden estimular su participación, reflexión y análisis
crítico alrededor de la mejora del rendimiento académico de los
estudiantes.
Finalmente, consideramos una responsabilidad de las

organizaciones universitarias el impulso de la estrategia y de las
actuaciones destacadas en relación a la orientación y tutoría, desde la
puesta a disposición de tiempos, espacios y ambientes propicios hasta
el establecimiento de los procesos precisos, indicadores de calidad y las
técnicas de evaluación propias.
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o http://www.upv.es/entidades/VASE/
 Plan de Acción Tutorial en la Escuela Politécnica Superior de la
Universidad de Huelva (Consultada: 27/7/11).
o http://www.uhu.es/eps/
Sobre los autores:
José Luís Muñoz Moreno

jose.l.munoz@uv.es
Facultat de Filosofia i CC. de l’Educació
Nacido en Ripollet en 1980. Pedagogo, Doctor en Calidad y Procesos de

Innovación Educativa y Profesor Ayudante Doctor en el Departamento de
Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia. Las
principales líneas de investigación en las que trabaja son: los municipios y la
educación, el desarrollo organizacional de las instituciones socioeducativas, el
abandono y la retención de estudiantes y la tutoría y la transición. Ha sido
profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona y ha realizado estancias
académicas en la Universidad Complutense de Madrid y la Université Paris V
Sorbonne.
Joaquín Gairín Sallán

Joaquin.gairin@uab.cat
Universidad Autónoma de Barcelona
Nacido en Huesca en 1952. Doctor en Pedagogía, Catedrático de Didáctica

y Organización Escolar de la Universidad Autónoma de Barcelona y consultor
internacional. Actualmente, dirige proyectos sobre desarrollo social y
educativo, desarrollo organizacional, procesos de cambio educativo,
liderazgo y evaluación de programas e instituciones. Organización y gestión
de centros educativos (Ed. Praxis, Barcelona), Estrategias e instrumentos de
gestión en centros educativos (Ed. Praxis, Barcelona), son algunas de las
publicaciones que ha coordinado y escrito.

Muñoz, J.L. y Gairín, J. (2013). Orientación y tutoría durante los

estudios universitarios: el plan de acción tutorial. Revista Fuentes,
14, pp.171-192. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].

CAMPO ABIERTO Lozano, J.; Ballesta, F.; Cerezo, M.C. y Alcaraz, S.
LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

(TIC) EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL
ALUMNADO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES (ICT) IN TEACHING

AND LEARNING PROCESS OF STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER
(ASD)
Josefina Lozano Martínez

F. Javier Ballesta Pagán
Salvador Alcaraz García
Mª Carmen Cerezo Máiquez

Fecha de aceptación: 28 de Febrero de 2013
RESUMEN
En este artículo realizamos un análisis teórico sobre el uso de las tecnologías de la

información y comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza y aprendizaje con
alumnado que presenta necesidad específica de apoyo educativo. En concreto, el
análisis pretende destacar las potencialidades de las TIC en la enseñanza y
aprendizaje del alumnado con trastorno del espectro autista (TEA). A partir de distintas
investigaciones que recogen experiencias educativas llevadas a cabo con este
alumnado, se muestran los resultados conseguidos que manifiestan la evidencia de las
bondades de las TIC en la enseñanza de estas personas. En este sentido, definimos
algunas de las características que tienen las TIC que las convierten en un medio de
ayuda para la educación del alumnado con TEA. A continuación, señalamos cómo
una de las principales aplicaciones del uso de TIC en la enseñanza de este alumnado
se concreta en el uso de software educativo. Seguidamente, exponemos las
características que debe reunir un software educativo adaptado para el alumnado
con TEA y, por último, presentamos ejemplos de software educativo existente para este
alumnado y que pueden ser aplicados en la escuela, con la participación de los
docentes, y en el hogar, con la participación de las familias.
Palabras clave: tecnologías de la información y comunicación, trastorno del espectro

autista, software educativo, educación mediática, enseñanza, aprendizaje.
ABSTRACT
In this paper, we present a theoretical analysis of the use of information technology and
communication (ICT) in teaching and learning process of students with special needs.
Specifically, the analysis shows the potential of ICT in teaching and learning process of
students with autism spectrum disorder (ASD). From various investigations that collect
educational experiences conducted with these students, we indicate the results
obtained that show evidence of the benefits of ICT in teaching these people. In this
sense, we define some of the features of ICT that make them an aid for the education
of students with ASD. Next, we show how one of the main applications of ICT use in

Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza y
aprendizaje del alumnado con trastorno del espectro autista (TEA)
teaching these students is specified in the use of educational software. Next, we

present the characteristics required of educational software adapted for students with
ASD and, finally, we present examples of existing educational software for these
students and can be applied at school, with the participation of teachers, and the
home, with family involvement.
Key words: information and communication technology, autism spectrum disorder,

educational software, media literacy, teaching, learning.
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, existe un interés creciente por incorporar el uso

de entornos digitales en el proceso de enseñanza y aprendizaje del
alumnado con trastorno del espectro autista (TEA) (Moore, Cheng,
McGrath y Powell, 2005), convirtiéndose este en un campo de trabajo y
estudio muy interesante.
La investigación educativa va acumulando evidencias acerca de

los beneficios que la incorporación de las tecnologías de la información
y comunicación (TIC) tiene, tanto para la enseñanza como para el
aprendizaje del alumno con TEA. En relación a la enseñanza, las TIC se
caracterizan por su versatilidad, flexibilidad y adaptabilidad. Se
adecuan a las características del alumnado con TEA, favoreciendo
ritmos de aprendizaje diferentes y una mayor individualización. Así,
facilitan la implementación de adaptaciones curriculares
individualizadas dentro de una misma tarea para todo un grupo y,
además, son un elemento de aprendizaje activo ya que implican
motivaciones y refuerzos importantes en el desarrollo de los
aprendizajes. En relación al aprendizaje, las TIC permiten la consecución
de objetivos educativos (Bölte et al., 2002) pues, como afirma Lehman
(1998), el alumno con TEA parece tener una afinidad natural para el
trabajo con las TIC. En efecto, a la mayoría de alumnos les atraen los
medios digitales, pero los alumnos con TEA los pueden encontrar mucho
más atrayentes debido a sus cualidades visuales en el procesamiento
de la información.
Otras investigaciones (Hardy, Ogden, Newman & Cooper, 2002;

Moore & Taylor, 2000; Neale, Leonard & Kerr, 2002) han destacado que
las TIC ofrecen a este alumnado un entorno controlado, pues ayudan a
estructurar y organizar el entorno de interacción del alumno con TEA al
configurarse como un medio muy predictible que ofrece contingencias
comprensibles para el alumno. Así, ante la gran cantidad de variables
que en las situaciones reales la persona con TEA debe atender, los
medios informáticos ofrecen mayor tiempo para identificar una
situación y componer una respuesta adecuada. Al mismo tiempo,

favorecen una atención educativa individualizada porque permiten el

desarrollo de tareas de aprendizaje adaptadas a las necesidades
educativas del alumno, favoreciendo el trabajo autónomo; tienen la
potencialidad de constituirse como un refuerzo positivo en el proceso
de enseñanza y aprendizaje del alumno con TEA pues pueden permitir
cierto grado de error y presentar funciones de corrección que disminuye
la frustración ante los errores y presentan la posibilidad de repetir tareas,
ya que permiten la repetición de tareas de aprendizaje y de las
acciones favoritas del alumno. De hecho, Parsons, Leonard y Mitchell
(2006) mostraron que las tareas presentadas en un entorno digital
pueden motivar y alentar el aprendizaje del alumnado con TEA al
presentar estímulos multisensoriales (preferentemente visuales) que
favorece que el alumno aprenda disfrutando.
Siguiendo estas conclusiones, otros estudios han señalado que, si

bien las TIC permiten desarrollar aprendizajes autónomos con el
alumnado con TEA, también promueven la posibilidad de realizar tareas
de aprendizaje de forma compartida. Es más, para Vermeulen (2001),
las TIC además de estar disponibles fácilmente y ser percibidas como
divertidas, proporcionan una actividad común alrededor de la cual se
puede desarrollar una relación personal.
Debido, entre otras, a esta última potencialidad de las TIC, en los

últimos años, han proliferado los estudios que se han centrado en el uso
de las TIC como medio para el desarrollo de competencias
emocionales y sociales (Bernard-Opitz, Sriram & Nakhoda-Sapuan, 2001;
Bölte et al., 2002; Hetzroni & Tannous, 2004; Rajendran & Mitchell, 2000;
Silver & Oakes, 2001; Swettenham, 1996). Así, se ha demostrado que las
TIC pueden ayudar a las personas con TEA a pasar tareas de falsa
creencia (Swettenham, 1996), a reconocer emociones básicas a partir
de dibujos y fotografías (Bölte et al., 2002; Silver & Oakes, 2001), pues el
uso de representaciones gráficas puede ser una técnica altamente
conveniente para tratar de desarrollar en niños con TEA algunas de las
habilidades metarrepresentativas de las que parecieran carecer y a
solucionar problemas ilustrados de situaciones sociales (Bernard-Optiz et
al., 2001). Parsons, Leonard y Mitchell (2006) demostraron la capacidad
de personas con TEA para aprender habilidades sociales simples usando
la tecnología. Para Hardy et al. (2002) algunos de los programas
aplicados en el ordenador fomentan las vocalizaciones de los niños con
TEA lo que predispone a éstos a ser más propensos en comunicarse con
sus compañeros, como por ejemplo, cuando reclaman su turno en el
juego (Hardy et al., 2002; Murray & Lesser, 1999). Por otro lado, Passerino
y Santarosa (2008) concluyeron que era posible mejorar sus niveles de
autorregulación y autoestima mediante el uso de las TIC que impactaba
en una mejora de los procesos de interacción social y comunicación

manifestando que el desarrollo cognitivo y social están mutuamente

influenciados. Es más, las mismas autoras sugerían que, para la
enseñanza de habilidades de interacción social, el modelo humano-
ordenador podría constituirse en el primer paso para la interacción
humano-humano. En definitiva, el trabajo con estas tecnologías puede
constituirse como una práctica para las situaciones sociales reales
(Moore et al., 2005).
Como apuntó Demarest (2000) el software educativo permite, de

una manera más fácil, entablar conversaciones e interacciones. Murray
y Lesser (1999) afirmaron que el uso de los ordenadores puede fomentar
la conciencia de uno mismo y de otros, incrementar la cooperación y
promover un deseo de mostrar lo que uno ha hecho. Además, pueden
favorecer la adaptación del niño con TEA para trabajar con nuevos
docentes y compañeros. Lehman (1998) comprobó que a los niños con
TEA les atraía en los juegos informáticos la música y los efectos sonoros,
la presencia de personajes-guía animados y aquellos juegos que
pudieran controlar ellos mismos.
En resumen, las posibilidades que ofrecen los medios informáticos

para trabajar aspectos relacionados con las competencias
emocionales y sociales, además de mejorar esos aspectos, tienen el
beneficio añadido de motivar al niño, permitirle tener el control y
proporcionarle un interés compartido por sus compañeros. Como
consecuencia de su uso, el niño con TEA puede tener más
oportunidades de interactuar con otros niños y aumentar su autoestima.
En fin, el ordenador y el software educativo pueden tender un puente
hacia el mundo social para los niños con TEA.
2. SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE DEL ALUMNADO CON TEA
Como se ha señalado en el punto anterior, una de las principales

medios para la enseñanza y aprendizaje de las necesidades educativas
que manifiesta el alumnado con TEA es el uso de software educativo,
que se puede definir como el conjunto de aplicaciones (programas)
diseñadas con la finalidad específica de educar.
Pero, ¿qué características debe reunir un software educativo

destinado al alumnado con TEA? Siguiendo a varios autores (Hardy,
Ogden, Newman y Cooper, 2002; Tortosa, 2004), podemos destacar las
siguientes características:

 Que respete el concepto de diseño para todos, entendido como

la actividad por la que se concibe o proyecta, desde el origen, y
siempre que ello sea posible, entornos, procesos, bienes,
productos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o
herramientas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las
personas, en la mayor extensión posible.
 Que se adapte a las características de la persona con TEA, sus
habilidades y necesidades, su ritmo de aprendizaje y
procesamiento, sus intereses, su nivel de desarrollo, etc., pues
cada persona es diferente.
 Que presente una interfaz motivadora que integre información en
diferentes formatos (texto, audio, iconos, etc.), que sea clara en la
distribución de los contenidos y que incorpore botones, colores y
elementos visuales.
 Que incorpore refuerzos ante el acierto y el error. Estos deben ser
adecuados, motivadores e inequívocos.
 Que tenga grandes posibilidades de configurabilidad para
obtener el máximo rendimiento del material. Así, es importante
que las consignas del programa reproduzcan las vías textuales y
visuales y que tenga diferentes niveles de dificultad.
 Que clarifique la estructura de presentación del contenido para
asegurar que el alumnado con TEA entiende el desarrollo de la
tarea. Esta característica le puede permitir transformar la
experiencia de aprendizaje en un proceso positivo.
Los objetivos y criterios de nuestra intervención educativa son los

que, en último término, justifican el empleo de un programa u otro, por
ello, no siempre hay que utilizar un programa muy específico ni
tampoco hay que utilizar cualquier programa.
En definitiva, entendemos que es mejor la construcción de

software educativo sobre la base de principios didácticos y educativos,
que técnicos y estéticos. Asumimos, pues, la idea de que es más
importante la forma que el contenido. Por eso, el mero recorrido por las
diferentes pantallas y sistemas simbólicos del programa, no significa que
se produzca un aprendizaje o adquisición de información.
Asimismo, señalamos un aspecto crucial en el diseño, elaboración

e implementación de software educativo con el alumnado con TEA:
que sea divertido. En efecto, para que un software educativo consiga
las potencialidades que acabamos de mencionar, tiene que ser
divertido para ellos; de nada nos serviría un programa informático que
incorporase las últimas novedades técnicas y llevara mucha tarea su
diseño y elaboración, si este se presenta aburrido para los niños con TEA.

Al tiempo que ha ido crecido el conocimiento e interés educativo

por las personas con trastornos del espectro autista, han ido
apareciendo abundantes producciones multimedias dirigidas a la
enseñanza, modificación o compensación de algunas de las
alteraciones de estas personas. Sin embargo, no son muchos los
programas informáticos dirigidos específicamente a las personas con
TEA. A continuación, pasamos a describir, brevemente, algunos de ellos:
 PEAPO (Programa de estructuración ambiental por ordenador)
Se dirige a la mejora de las

capacidades de autodirección. Está
estructurado en torno a la traducción y
adaptación de algunos de los sistemas de
intervención específicos para personas con
TEA, como sistemas de estructuración,
anticipación y agendas personales. Sus
posibilidades de aplicación se centran en
las habilidades de comunicación y
estructuración espacio-temporal del niño.
 VOY HACER COMO SI...
A través de la realidad virtual, propone

una serie de juegos y actividades dirigidas a
facilitar una mejor comprensión de la
imaginación y simbolización por parte de la
persona con TEA dentro de un entorno
familiar: un supermercado.
 VIZZLE (Visual Learning)

Tiene como objetivo fortalecer el
lenguaje visual de las personas con TEA a
través de una serie de fichas interactivas y
juegos que incluyen una serie de imágenes,
sonidos y vídeos.
 AUTISM BUNDLE
Es una colección de software para

fomentar la creatividad y la capacidad para
entablar una conversación en las personas
con TEA. Se compone de diez programas
diferentes que desarrollan habilidades
lingüísticas, vocabulario y juegos sobre

situaciones de causa y efecto de situaciones.
 PLAYFUL PRIMER
Ofrece una amplia variedad de actividades

dirigidas a estimular el lenguaje expresivo y el
desarrollo cognitivo. Se ajusta a los diferentes
estilos de aprendizaje del niño, por lo que éste
aprende a su propio ritmo. Incorpora una opción
configurable que permite a docentes o familiares
adaptar la complejidad de las tareas propuestas
(longitud de los juegos, número de ítems en las
actividades y duración de las tareas). Está
diseñado para que el niño aprenda jugando y no
se frustre ante los desafíos que plantea. Puede ser
utilizado por las personas con TEA al presentar los contenidos utilizando
gráficos y fomentar la utilización de la vía visual para el procesamiento
de la información.
 AUTISM / PDD SOFTWARE PACKAGE - LEVELS 1 & 2: EMERGING

VOCABULARY TO TWO-WORD COMBINATIONS
Se estructura en dos niveles. El nivel 1

se compone de una serie de actividades y
juegos para la enseñanza de la
comprensión de las situaciones de causa-
efecto, desarrollo temprano del vocabulario,
sintaxis y lenguaje expresivo. El nivel 2 incluye
actividades de discriminación,
procesamiento y sensibilización auditiva,
dominio de sintaxis, desarrollo de
vocabulario y conceptos, uso de verbos
irregulares y desarrollo narrativo.
 COMPU-THERA (Autism Reading Program Software)
Se dirige a la enseñanza de la lectura

para alumnado que manifiesta dificultades en
su adquisición. Se basa en un método de
aprendizaje de la lectura visual e informático
para motivar al niño, de ahí que sea
especialmente adecuado para niños con TEA.
En él se desarrollan el lenguaje expresivo y
receptivo.

 DT TRAINER (Standard Home Bundle)
Es un programa de adquisición de la
escritura basado en el método ABA, donde se van
a trabajar contenidos curriculares como letras,
números, formas, colores, preposiciones, adjetivos,
pronombres, verbos y pensamientos. Puede ser
utilizado por docentes y familiares.
 MY SCHOOL DAY CD-ROM
Utiliza vídeos de la vida real tomados de

niños en un día cotidiano en la escuela,
incluyendo interacciones en la clase, cafetería y
el recreo. Intenta favorecer comportamientos
sociales e interactivos de los niños dentro del
entorno escolar. Así, ayuda a identificar, producir
y explicar muchas situaciones sociales que se dan
de manera cotidiana en la escuela. Es un
programa sencillo que puede ser utilizado por
docentes y familiares y se dirige especialmente a
niños de 6 a 15 años con problemas de
comportamiento.
 AUTISM ACADEMY CD: BEHAVIORAL PROGRAMMING FOR CHILDREN

WITH AUTISM
Es una plataforma informática que

proporciona un entorno de aprendizaje para
docentes y familiares que desarrolla aprendizajes
de habilidades a través del método ABA. Existen
como seis aulas virtuales que comienzan con
charlas animadas a partir de videoclips. Incorpora
más de 70 videoclips, animaciones, un glosario de
términos sobre los trastornos del espectro autista y
diversos materiales que pueden ser de ayuda
para su trabajo en el aula. Puede ser utilizado en
el hogar y en la escuela.

 SCHOOL RULES!: TEACHING SOCIAL SKILLS/SOFTWARE FOR KIDS

WITH AUTISM
Es un programa de enseñanza de competencias sociales para

niños con TEA. En él se enseñan las habilidades
sociales relacionadas con el lenguaje.
Así, se trabajan tres módulos: sintaxis,

semántica y pragmática. Está destinado a
familias y a profesionales educativos que
intervienen con niños con TEA que tienen
dificultades específicas en la comprensión de
normas de comportamiento social.
 APRENDE CON ZAPO. PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA EL

APRENDIZAJE DE HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES.
Este software educativo se compone de

tareas estructuradas en niveles, de menor a
mayor complejidad, tanto para la enseñanza del
reconocimiento de emociones básicas y
complejas, como para la enseñanza de la
predicción de las acciones de las personas a
partir de sus creencias verdaderas o falsas. Está
realizado mediante una herramienta que permite
crear aplicaciones multimedia de forma rápida y
sencilla y se configura como un medio ideal para
el trabajo educativo con alumnos con TEA al proporcionarle un entorno
controlado y atención individualizada a través del contacto con un
personaje principal (el payaso Zapo) a través del cual puede ir
recorriendo de manera lúdica las distintas tareas que conforman el
programa de trabajo. El programa recoge en un fichero personal el
avance o dificultad de cada tarea para cada alumno, esto favorece la
personalización del proceso de enseñanza-aprendizaje, además de ser
un medio del que dispone el docente para controlar el progreso de
cada alumno cuando éste, incluso, no esté presente, y desde este nivel
conseguido marcar el ritmo a seguir.
 PROGRAMA PAUTA
Presenta una tarea de aprendizaje dirigida al reconocimiento

emocional en la que después de un vídeo inacabado con una situación
social se le ofrecen al usuario cinco alternativas para que elija la
correcta, reforzándole su acierto con una música y recompensa visual.

 PROGRAMA INMER
Este programa permite que, después de

una situación emocional relevante en un
personaje, en la que desaparece su cara o da
la espalda, el usuario tenga que escoger entre
varias alternativas el rostro adecuado para la
situación con información sobre el acierto o
error.
 LA CARA EXPRESIVA
Herramienta útil para trabajar la

identificación y reconocimiento de expresiones
faciales. Se trata de un programa de realidad
virtual en el que aparece una cara compuesta
por distintos elementos faciales (cejas, ojos,
nariz y boca) que pueden ser moldeados a
petición del usuario para ir conformando las
distintas expresiones emocionales.
 MIND READING. The Interactive Guide to Emotions
Recoge un amplio conjunto de emociones humanas. Utiliza la vía

visual y auditiva de presentación del contenido a través de seis
personajes diferenciados que interactúan a lo largo de todo el
programa. El programa se divide en tres partes: biblioteca de
emociones, centro de aprendizaje y zona de juego.
 THE TRANSPORTERS
Utiliza material audiovisual creado

específicamente para aquellas personas con TEA
que tienen especialmente dificultada su
capacidad para reconocer emociones y
comprender sus causas. El programa lo componen
ocho personajes, cada uno con su personalidad y
función, cuyas caras se encuentran en vehículos

de trasporte para tender un puente entre el mundo social y el mundo

físico, dadas las preferencias de las personas con TEA para con éste
último. Se trata de una colección de DVDs que trabajan, tanto algunas
emociones básicas (alegría, tristeza, enfado y miedo), como otras más
complejas.
 THE VICTEC. VIRTUAL ICT WITH EMPATHIC CHARACTERS
Se centra en la enseñanza de aspectos

emocionales y claves de comportamiento social
del aula a través de personajes en 3D. El programa
se destina a la construcción de la habilidad de
empatía y narraciones emergentes de los propios
personajes.
 ALTER EGO: SOFTWARE PARA ANIMAR LAS EMOCIONES
Consiente en que personajes digitales

demuestren emociones de forma realista. Permite su
uso en rostros humanos para que, de una forma
cercana a la realidad, se exprese una emoción.
Además, es un software aplicable a caricaturas, en
donde se pueden exagerar las expresiones sin que se
pierda calidad en el resultado.
 TEORÍA DE LA MENTE GRUPO DE ACTIVIDADES-

ATRIBUCIÓN DE EMOCIONES EN EL OTRO DE 3 A 6 AÑOS.
Tiene el objetivo de presentar un grupo de actividades para

activar la capacidad de leer las emociones que producen nuestros
comportamientos y conductas en las otras personas, o lo que es lo
mismo, las consecuencias de nuestra conducta, y valorar los aspectos
positivos y negativos de nuestro comportamiento.
 TEACHINGPIX 2
Se compone de más de 10000 tarjetas impresas en 65 categorías

dirigidas a la enseñanza de habilidades generales. Una parte del
programa se dirige a la enseñanza del reconocimiento de emociones a
través de fotografías de niños y adultos.

 MI AMIGO BEN
Se centra en la evaluación y enseñanza de competencias básicas

como la atención, percepción, integración de imágenes y palabras,
sonidos y estímulos visuales, conceptos básicos, emparejamientos,
secuenciación, lectura, escritura, realidad virtual, cognición social,
reconocimiento e interpretación del pensamiento de los demás y de los
estados emocionales, el desarrollo de espacios de ocio y el
fortalecimiento de la comunicación (uso de símbolos, signos, ayudas
visuales, trabajo fonológico). Tiene capacidad para poderse
personalizar. El programa cuenta con siete temas: saludos, compras,
viajes, trabajo, etc.
 ANIMATED THEORY OF MIND INVENTORY FOR CHILDREN (ATOMIC)
Consiste en 18 historietas de dibujos animados en las que

aparecen viñetas que describen un amplio rango de temas sobre niños,
adolescentes y adultos. De las 17 historietas que componen este
inventario, 12 se dirigen a evaluar teoría de la mente y 5 hacen lo propio
con respecto a la coherencia central. Cada una de estas historietas
culmina con una cuestión, con cuatro opciones de respuesta, que los
sujetos han de contestar tras el visionado de la historieta. En este sentido,
tras cada historieta de dibujos animados se le plantea una cuestión al
sujeto que implica teoría de la mente o coherencia central. Además, se
le acompaña de otras preguntas de control. El ATOMIC puede ser
ejecutado mediante un ordenador y registra el tiempo que la persona
utiliza para completarlo. Normalmente, se completa en 25 minutos
aproximadamente.
3. CONCLUSIONES
Hemos presentado algunos de los programas educativos en

formato informático más característicos para la enseñanza de niños con
TEA. Conviene recordar que no hay programas que se adapten a todas
las personas con TEA, sino que hay programas que se adaptan a
determinadas características de las personas con TEA. En la enseñanza
de estos niños lo más importante es utilizar aquellos medios, específicos
o no, que se dirijan a mejorar y desarrollar habilidades que pueden ser
importantes o que puedan estar alteradas en el desarrollo del niño. En
efecto, los recursos tecnológicos son importantes ayudas para este
alumnado, pero es dudosa la relación entre cantidad de progresos
tecnológicos y formas más inclusivas de escolaridad (Ainscow, 2006). Por
consiguiente, debemos de huir de la concepción de la tecnología

como un fin en sí misma, es decir, el hecho de incorporar la tecnología

en la intervención educativa de personas con TEA debe acompañarse
de una reflexión metodológica y replanteamiento de la organización
escolar y del aula.
Por consiguiente, el uso y beneficio de los medios informáticos en

la intervención de personas con TEA dependerá de sus características y
necesidades específicas de apoyo educativo. Así, el posible beneficio
que acompaña a esta utilización de los medios informáticos dependerá
de la forma en que este recurso sea utilizado. Dicho con otras palabras,
el mero uso de la tecnología no es suficiente para producir cambios en
el aprendizaje de los niños con TEA, las estrategias educativas
desarrolladas a través de la tecnología es lo verdaderamente
importante (Passerino & Santarosa, 2008).
Solamente marcándonos unos objetivos concretos de

intervención, basándonos en la persona y no en la tecnología, y
aplicándolos de forma adecuada, podremos desterrar aquellos mitos y
tópicos del ordenador aislante y la persona con TEA aislada, según los
cuales los medios informáticos hacen a la persona con TEA más autista.
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Jessica Kingsley Publisher.

Sobre los autores:
Josefina Lozano Martínez

lozanoma@um.es
Facultad de Educación
Profesora Titular de la Universidad de Murcia en la Facultad de Educación

dentro del departamento de Didáctica y Organización Escolar. Pertenece al
grupo de investigación “Comunicación, Innovación Educativa y Atención a la
Diversidad” de la Universidad de Murcia, a través del cual, ha dirigido
proyectos de Investigación subvencionados, centrados en la educación
intercultural y la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo. Entre sus publicaciones destacamos libros tales como: “Proyecto
curricular para la diversidad: psicomotricidad y lectoescritura”, “Educar en la
diversidad”, “El euro para todos”, “Adaptaciones curriculares para la
diversidad”, Colección de Materiales Didácticos “Aprendiendo el lenguaje
con Nora”y Diccionario Pictografíado de Nora. Aprende con Zapo:
Propuestas didácticas para el aprendizaje de habilidades emocionales y
sociales. Respuesta educativa a las personas con trastorno del espectro
autista.
F. Javier Ballesta Pagán

pagan@um.es
Profesor Titular de Tecnología Educativa en el Departamento de Didáctica y

Organización Escolar de la Facultad de Educación de la Universidad de
Murcia. Ha realizado trabajos de investigación sobre la educación para el
consumo de medios y las TIC en la educación, teniendo publicaciones y
comunicaciones sobre esta temática. Entre sus líneas de investigación
actuales son la educación para el consumo de medios y la comunicación
educativa. Investigador del Grupo de investigación Comunicación,
Innovación Educativa y Atención a la Diversidad. Universidad de Murcia.

Sobre los autores:
Salvador Alcaraz García

sag@um.es
Doctor en Pedagogía por la Universidad de Murcia, Diplomado en Magisterio

y Licenciado en Pedagogía, es profesor del Instituto Superior de Enseñanzas
(Centro adscrito a la Universidad de Murcia). Ha realizado trabajos de
investigación sobre la educación inclusiva y la atención a la diversidad y tiene
algunas publicaciones y comunicaciones sobre esta temática. Sus líneas de
investigación actuales son la educación de alumnado con necesidades
educativas especiales, la educación intercultural, el consumo de medios
digitales y la escuela inclusiva. Investigador del Grupo de investigación
Comunicación, Innovación Educativa y Atención a la Diversidad.
Mª Carmen Cerezo Máiquez

cerezo.mcarmen@gmail.com
Diplomada en Magisterio, Licenciada en Pedagogía y Licenciada en

Psicopedagogía, es profesora Asociada en el Departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la Facultad de Educación de la Universidad de
Murcia. Ha realizado trabajos de investigación sobre la educación inclusiva,
educación intercultural y la enseñanza del español como segunda lengua,
teniendo algunas publicaciones y comunicaciones sobre esta temática. Sus
líneas de investigación actuales son la educación intercultural y la enseñanza
del español como segunda lengua. Grupo de investigación Comunicación,
Innovación Educativa y Atención a la Diversidad.
Lozano, J.; Ballesta, F.; Cerezo, M.C. y Alcaraz, S. (2013). Las

tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el
proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado con
trastorno del espectro autista (TEA) Revista Fuentes, 14, pp. 193-
208. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].

CAMPO ABIERTO Ríos, J.M. y Gómez, E.R.
RELACIÓN ENTRE COMPETENCIAS BÁSICAS DE LOS ESTUDIANTES

Y COMPETENCIAS DEL PROFESORADO
RELATIONSHIP BETWEEN BASIC COMPETENCIES OF STUDENTS AND TEACHER

COMPETENCIES
José Manuel Ríos Ariza

Universidad de Málaga
Elba Rosa Gómez Barajas

Universidad de Guadalajara (México)
Fecha de recepción: 25 de Septiembre de 2013

Fecha de aceptación: 15 de Julio de 2013
RESUMEN
En este artículo, se parte de una selección de definiciones y de algunas clasificaciones

de las competencias básicas o clave, con objeto de profundizar en un análisis de las
competencias básicas de la escolarización obligatoria en el sistema educativo
español, que proceden de competencias consensuadas en la Unión Europea. Estas
competencias básicas, que deben adquirir los estudiantes, las vinculamos con el
trabajo de los docentes, partiendo del supuesto de que no se puede propiciar el
aprendizaje de competencias en los estudiantes, si el profesorado no las posee. De
esta forma esas competencias básicas se convierten en un referente de las
competencias para el profesorado europeo de enseñanzas obligatorias en el siglo XXI.
Palabras clave: competencias, docentes, estudiantes, TIC y sistemas educativos.
ABSTRACT
In this article, are based on a selection of definitions and some classifications of basic or
key competencies in order to deepen in an analysis of the basic skills of compulsory
schooling in the Spanish educational system, coming from powers agreed in the
European Union. We link these basic skills that students should acquire the work of
teachers, based on the assumption that not is can promote the learning of skills in
students, if the teacher does not possess them. Thus these basic skills become a
benchmark of skills for European teachers of compulsory teaching in the 21st century.
Key words: competences, teachers, students, ICT and education systems
INTRODUCCIÓN
El interés por las competencias y su definición procede del mundo

laboral. La necesidad de incorporar trabajadores con un mayor nivel
cultural, que fuesen capaces de realizar tareas cada vez más

Relación entre competencias básicas de los estudiantes y competencias del
profesorado.
complejas, en entornos cambiantes y en contacto con personas con

diferentes cualificaciones profesionales generó en el tejido empresarial
la necesidad de conceptualizar las competencias profesionales, y
especificar las que eran pertinentes a las distintas ramas profesionales.
Del sector empresarial brota una demanda al sector educativo para
que formase a las nuevas generaciones teniendo en cuenta las
competencias y demandas del sector productivo. De esta forma, se
extiende, en muchos sectores sociales, que la medida del éxito de un
sistema educativo dependía de la facilidad con la que los estudiantes
se incorporan al mundo laboral.
Debido a sus orígenes empresariales, a algunas aplicaciones

mecánicas y no reflexivas, a la imposición no negociada, y a que
evidentemente el trabajo es solo un aspecto de la vida de los seres
humanos surge, en parte del profesorado, un movimiento de fuerte de
resistencia y un cuestionamiento de los modelos educativos basados en
competencias. (Gimeno: 2008).
Sin embargo, esta visión de las competencias centrada en el

mundo laboral, se ha visto desbordada por la complejidad, del mundo
actual, motivada por el fuerte crecimiento del conocimiento y del
desarrollo tecnológico, la globalización económica, los movimientos
poblacionales, la fácil comunicación entre los ciudadanos de distintas
naciones, y el auge de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación.
Estos hechos, junto con las incertidumbres de un mundo cambiante

que no alcanzamos a predecir, ha generado que se cuestione qué
educación hay que promover para preparar a los ciudadanos para esa
vida futura. La adaptación a los cambios y la necesidad de dotar de
herramientas, a los ciudadanos, para que puedan formarse de forma
permanente, ha dado una nueva dimensión y auge a las competencias
y propiciado que hayan sido promovidas por Organizaciones
Internacionales (Bolívar: 2008).
1. PROBLEMÁTICA U OBJETO DE ESTUDIO
En este estudio vamos a abordar el tema de las competencias

básicas de los estudiantes, con objeto de relacionar algunas de ellas
con competencias o capacidades que debe tener el profesorado.

2. ACERCAMIENTO AL CONCEPTO DE COMPETENCIAS
En el proceso de introducción de las competencias en el sistema

educativo, se pierde de forma parcial la referencia a las competencias
laborales, y se apuesta por una integración de competencias que
sobrepasan las específicamente laborales, entrando en otras
dimensiones sociales y personales, y que no se vinculan solo a lo
práctico y pragmático.
Dentro de esta visión más holística, Tobón (2008, 5) considera que

las competencias son:
“Procesos complejos de desempeño con idoneidad en

determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber
hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o
resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad,
creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva
de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y
compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la
construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del
desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección
del ambiente y de las especies vivas”.
De la anterior definición, él extrae los seis aspectos esenciales del

concepto de competencias, desde un enfoque complejo. Es decir, que
para orientar la competencia hacia un enfoque integral deben
considerarse, los procesos, la complejidad, el desempeño, la idoneidad,
los contextos y la responsabilidad en el aprendizaje y la evaluación
educativa, lo que condiciona al modelo pedagógico, la didáctica, los
materiales utilizados, y las estrategias idóneas para evaluar todo el
proceso.
Incidiendo en el desarrollo de competencias, más cercanas al

desarrollo de la persona que a su faceta de trabajador, (Barcos: 2005, 2)
afirma que:
“Atender la complejidad del ser humano para su realización

como persona en sus múltiples dimensiones, para otras competencias
son requeridas para la formación integral. Por ejemplo, la participación
en grupos (que requiere de múltiples capacidades tales como saber
escuchar al otro, argumentar, respetar las opiniones contrarias,
defender los principios y valores asumidos, etc.), la capacidad de
participación de manera responsable y crítica en la defensa de los
derechos humanos, el goce de las manifestaciones estéticas de
carácter plástico, corporal, musical y literario son algunas de las

profesorado.
múltiples competencias a desarrollar. A su vez, el logro de la autonomía,

la autoestima, la resolución de problemas, la actitud responsable, entre
otras, son competencias claves a desarrollar tanto para la formación
general como profesional”.
Para Colás (2005, 107-108) las competencias tienen un

componente multidimensional donde “interactúan componentes
aptitudinales, comportamentales, contextuales y sociales de forma
ajustada e integrada”. Y continúa afirmando que una definición global
y sintética la lleva a entender:
“La competencia como la capacidad de los sujetos de

seleccionar, movilizar y gestionar conocimientos, habilidades y destrezas
para realizar acciones ajustadas a las demandas y fines deseados. Es
decir, la competencia se traduce en la exitosa movilización de todos los
recursos que el individuo dispone para realizar eficazmente una
determinada demanda, situación o problema. Ser competente implica
dar las mejores soluciones en los contextos y situaciones concretas en las
que se desarrollan las acciones”.
Hay numerosas definiciones de competencias, y muchos autores

(De la Orden: 2011; Gimeno: 2008; Guzmán: 2012; Luengo, Luzón y Torres
(2008); Menéndez, 2009) las han abordado en función de algunas
características como su origen, su epistemología, su uso, etc.
Precisamente esa polisemia y su falta de precisión es criticado por
Gimeno (2008) porque dificulta la comunicación, y por Guzmán (2012,
2), para él entre los problemas que dificultan la implementación del
modelo educativo por competencias en los centros educativos y su
asimilación por el profesorado, destaca la ausencia de claridad y
precisión conceptual desde la perspectiva socio-educativa.
Como mencionamos, anteriormente, las competencias proceden

del mundo laboral y se usaron como referentes para la formación
profesional o de trabajadores. Su incorporación a las otras etapas
educativas y su utilización generalizada, como referentes educativos, no
ha estado exenta de dificultades y de debates que aún permanecen
abiertos.
Dada la complejidad y extensión de estos debates sobre las

competencias, su pertinencia e implementación en los procesos
educativos, a continuación, vamos a abordar sólo algunos aspectos
que consideramos relevantes para nuestro estudio.
En primer lugar, dentro de las voces críticas a su incorporación de
forma generalizada, encontramos a Gimeno (2008), que considera el

enfoque educativo basado en insuficiente, incluso en el campo de la

formación profesional.
De la Orden (2011) afirma que la educación basada en

competencias (EBC) está más cerca del entrenamiento que de la
educación.
Para De Ketele (2008, 8) cree que ya hay signos de que el modelo
por competencias está siendo superado, y apuesta por un modelo
caracterizado por “un enfoque más holístico donde la preocupación
sería desarrollar saberes para vivir en un mundo en mutación
permanente y rápida”.
Las críticas a las competencias también se deben por la naturaleza

de quiénes son sus promotores más conocidos y relevantes:
“Los currículos formulados en términos de competencias se están

extendiendo, en parte promovidos por gobiernos conservadores,
apoyados por organizaciones internacionales como la OCDE o el Banco
Mundial, desplegando su matriz originaria del mundo empresarial y de la
formación profesional a la educación en general, incluida la
universitaria. En un contexto neoliberal y mundializado, es lógico que
haya suscitado todo tipo de sospechas y críticas” (Bolívar: 2008, 2).
3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS O CLAVE
Entre las clasificaciones más utilizadas para organizar los distintos

tipos de competencias está la Mertens (1996, 12). Este autor identifica
las competencias como comportamientos y actitudes, y las vincula al
mundo laboral, diferenciándolas entre básicas, genéricas y específicas.
Para él las competencias básicas “son necesarias para

desempeñar cualquier tipo de trabajo y la conforman comportamientos
y actitudes elementales que deberán demostrar los trabajadores y que
están asociados a conocimientos de índole formativo mínimo necesario,
como son la capacidad de lectura, expresión y comunicación oral y
escrita”.
Esa visión se ha superado y en la actualidad se incluyen otras

dimensiones sociales y personales. La determinación de las
competencias básicas o clave ha movido a organismos como la OCDE
y la Unión Europa, a impulsar algunas acciones. Entre ellas la OCDE
promovió un proyecto denominado Design and Selection of
Competencies (DeSeCo) en el que intentó identificar algunas
competencias que pudieran ser básicas o clave para los ciudadanos de

profesorado.
los distintos países, y que por tanto, se deben alcanzar de forma

generalizada en la educación obligatoria.
En el Resumen Ejecutivo del Proyecto DeSeCo (2005, 2) afirma que

el objetivo del Programa para la Evaluación Internacional para
Estudiantes (PISA), promovido por la OCDE, es “monitorear cómo los
estudiantes que se encuentran al final de la escolaridad obligatoria han
adquirido los conocimientos y las destrezas necesarios para su completa
participación en la sociedad”. En este documento se expresa la
intención de extender, a partir del Proyecto DeSeCo, la evaluación de
nuevos dominios de competencias.
Con DeSeCo se intenta consensuar unas competencias que

puedan ser universales y que se deberían adquirir por todos lo
ciudadanos al final de su escolarización obligatoria. Estas competencias
se centrarían en facilitar las herramientas para que se pudieran afrontar
los desafíos individuales y globales.
En el proyecto (DeSeCo: 2005, 3) se considera que: “Una

competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la
habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y
movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en
un contexto en particular”.
El proyecto DeSeCo (2005) agrupa las competencias claves en

tres categorías:
Categoría 1: usar herramientas interactivas.

- Habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma
interactiva.
- Capacidad de usar el conocimiento e información de forma
interactiva.
- La habilidad de usar la tecnología de forma interactiva.
Categoría 2: interactuar en grupos heterogéneos.

- La habilidad de relacionarse bien con otros.
- La habilidad de cooperar y trabajar en equipo.
- La habilidad de manejar y resolver conflictos.
Categoría 3: Actuar de manera autónoma.

- La habilidad de actuar dentro del contexto del gran panorama.
- La habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos
personales.
- La habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades.

Para Tiana :“La idea subyacente a ese planteamiento consistía en

que la formación no puede concebirse exclusiva ni principalmente
como la adquisición de un conjunto de conocimientos distribuidos en
diferentes ámbitos disciplinares, sino que debe tenerse también en
cuenta la capacidad de utilizar los aprendizajes adquiridos para
afrontar las situaciones nuevas que se plantean cotidianamente en la
vida adulta” (Tiana 2011, 63).
Gimeno critica este programa y lo compara con la iniciativa

elaborado por la Unión Europea y afirma que “El curriculum no se puede
articular en torno a las competencias del modelo DeSeCo, pues
carecemos de saber cómo hacerlo, pero pueden iniciarse programas
para intentar crearlo. En el caso de la UE, la proximidad del concepto
de competencias al contenido del curriculum las convierte en una
llamada de atención para reorientar esos contenidos; algo que viene
estando presente entre las preocupaciones de la tradición
pedagógica, renovadora, crítica y progresista desde hace más de un
siglo. Un legado que genera una cultura desde la que los docentes
entienden y diseñan sus prácticas; algo que la OCDE, PISA y DeSeCo
ignoran” (Gimeno, 2008, p. 35).
Una visión más positiva del Proyecto DeSeCo la podemos encontrar

en Bolívar (2008) y Escudero (2008) para ellos la conceptualización de
las competencias, que se hace en DeSeCo, aunque no resuelven toda
la problemática es una buena base para establecer un discurso
coherente sobre ellas.
Pérez (2007) afirma que la proyecto DeSeCo se aleja de la línea

conductista, en su concepción de las competencias, y se sostiene en
una interpretación más abierta, integrada, holística y relacional. Y
señala que las característica principales de las competencias básicas,
basadas en los trabajos que sustentan el Proyecto DeSeCo son:
“carácter holístico e integrado, carácter contextual, dimensión ética,
carácter creativo de la transferencia, carácter reflexivo y carácter
evolutivo” (Pérez: 2007, 13).
La Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18

de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente (2006/962/CE), define las competencias como “una
combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas
al contexto”. Las competencias clave, por su parte, “son aquellas que
todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales,
así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”.

profesorado.
Este marco de referencia establece las ocho competencias clave

siguientes:
- Comunicación en lengua materna
- Comunicación en lenguas extranjeras.
- Competencia matemática y competencias básicas en ciencias y
tecnología
- Competencia digital
- Aprender a aprender
- Competencias sociales y cívicas.
- Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
- Conciencia y expresión culturales.
La implantación de las competencias clave en los sistemas

educativos de la Unión Europea no ha sido realizada de forma uniforme.
Estudiando los distintas normativas Egido (2011) agrupa en dos clases la
incorporación de las mismas:
“Países en los que las competencias clave son fundamentalmente

de carácter transversal y en los que las competencias específicas de las
áreas de conocimiento se integran en ellas. Sería el modelo adoptado
por Dinamarca, Escocia, Inglaterra y Gales, Italia, los Países Bajos o la
República Checa.
Países en los que las competencias clave se han definido

fundamentalmente en torno a ámbitos de conocimiento, aunque
suman a ellas algunas otras de carácter interdisciplinar o transversal.
Sería el modelo adoptado por Austria, Bulgaria y las Comunidades
Francesa y Flamenca de Bélgica, así como por España o Francia, países
que plantean un listado de competencias muy similar al establecido en
la Recomendación de la Comisión Europea” (Egido: 2011, 249-250).
Según Egido, en la primera opción, el diseño del currículo deja de

estar basado en asignaturas o áreas y se centra en trabajos dirigidos al
logro de las competencias; y en la segunda las competencias
transversales se yuxtaponen a las de las áreas o materias.
En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, en

España, el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), en los Reales
Decretos de Educación Primaria (2006) y de Educación Secundaria
Obligatoria (2007) en los que se establecen las enseñanzas mínimas de
esas dos etapas, incluye ocho competencias básicas que son iguales
para ambas etapas:
1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el

mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
La coincidencia de estas competencias básicas, en las dos etapas,

se debe a que se comienzan a trabajar en la Educación Primaria, y por
tanto, en esta etapa tiene un carácter más orientativo del currículo,
para llegar a adquirirlas al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria.
La motivación recogida, en el Real Decreto de Enseñanzas de

Educación Secundaria, (MEC: 2007), para incorporar las competencias
es que:
“La incorporación de competencias básicas del currículo permite

poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la
aplicación de los saberes adquiridos. Son aquellas competencias que
debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza
obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de forma satisfactoria,
ser ciudadanos activos como ciudadanos, y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.
4. EL DIFÍCIL PROCESO DE LA INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

BÁSICAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARÍA EN ESPAÑA: ALGUNOS
ASPECTOS Y DIFICULTADES.
Más allá de la pertinencia que pueda tener la incorporación de

las competencias básicas a esta etapa, y de en qué medida podamos
estar de acuerdo con ello, lo cierto, es que la normativa es clara en este
aspecto. Por tanto, podemos preguntarnos si realmente los centros
educativos y las prácticas educativas se orientaran a propiciar
experiencias que favorezcan la adquisición de las competencias
básicas.
Dado que el tema es muy amplio vamos a centrarnos en dos
dimensiones organizativas, el crecimiento del conocimiento y en la
reflexión sobre algunas implicaciones que tienen dos competencias
básicas en los docentes. En este apartado, además de citas,
expondremos nuestras reflexiones y aportaciones, fruto de nuestra
experiencia docente.

profesorado.
4.1. El equilibrio de los contenidos y las competencias
El aumento (sin precedentes) del conocimiento relevante que se

ha producido en estas últimas décadas ha generado una presión
creciente para que los sistemas educativos, en sus etapas obligatorias,
integren este conocimiento en contenidos educativos. Dentro de este
contexto parece que hay un enfrentamiento entre centrar el
aprendizaje en la adquisición de contenidos o en competencias
Perrenoud (2008: 2) aborda la aparente contraposición de la
siguiente forma:
“Los que pretenden que la escuela deba desarrollar

competencias, los escépticos oponen una objeción clásica: ¿no va esta
tarea en detrimento de los saberes? ¿no se arriesgan a reducirlos a
regímenes racionales de congruencia, mientras que la misión de la
escuela y la educación es ante todo la de instruir, transmitir
conocimientos?
Esta oposición entre saberes y competencias es, a la vez, fundada

e injustificada:
- Es injustificada, porque la mayoría de las competencias movilizan

ciertos saberes; desarrollar las competencias no significa dar la
espalda a los saberes, al contrario;
- Está fundamentada, porque no se puede desarrollar las
competencias en la escuela sin limitar el tiempo consagrado a la
asimilación de saberes”.
Para Perrenoud (2008) no se pueden adquirir competencias sin

saberes, ni conseguir las competencias elementales sin nociones y
conocimientos de las distintas disciplinar, sin el dominio de la lengua, de
una cultura, ni de las operaciones básicas de matemáticas. Por otro,
lado él afirma que se pueden tener conocimientos y capacidad y no ser
competente, al no saberlos aplicar en distintas situaciones.
Este equilibrio o relación entre contenido y competencias es

expresado por Tey y Cifre-Mas (2011: 229-230) de la siguiente forma: “Es
cierto que la educación es un proceso, que va más allá de la formación
y de la instrucción, y que no se puede reducir su objeto a ese saber que
resulta de la acumulación y asimilación de informaciones, externas a
nosotros, y convertidas en conocimiento (García et al., 2010). Pero
también lo es que existen informaciones que se deben transmitir como
mínimos culturales, puesto que dejar de recordarlas supondría
centrarnos únicamente en lo vivido y en lo personal, algo necesario,
pero insuficiente. En cualquier caso, la educación debería lograr que las

personas fueran funcionalmente competentes para dirigir su propia

vida”.
Bolívar (2008, 13) aboga también por este equilibrio al afirmar:
“El conocimiento que proporcionan las disciplinas no es, pues, un

fin en sí mismo sino un medio o instrumento para el desarrollo de las
competencias básicas. Además de una mayor integración de los
aprendizajes escolares, se requiere darle un sentido de aplicación y
orientar la enseñanza hacia aquello que se considere básico, sin que
ello suponga -como señalábamos en el punto anterior- “bajar” los
contenidos”.
Para una parte importante del profesorado, tanto por la tradición

como por no saber exactamente cómo proceder, los elementos
centrales del currículo continúan siendo los objetivos, los contenidos y
las áreas de conocimiento. Ello conlleva la posibilidad muy real, y que se
está produciendo en muchos centros educativos, de incluir las
competencias básicas en los proyectos y programaciones, pero
quedando fuera en las prácticas educativa.
Tanto los profesores, como las legislaciones y normativas

educativas deben tener en cuenta que una misma competencia se
puede adquirir de distintas formas y con diversos contenidos. No todos
los conocimientos relevantes se pueden incorporar a la educación
general obligatoria, porque es imposible y aumenta el riesgo de que el
aprendizaje se centre fundamentalmente en el aprendizaje de datos e
información.
4.2. Cómo organizar el curriculum y los centros para posibilitar la

adquisición de las competencias básicas.
La función de las áreas y materias del curriculum, en la Educación

Secundaria Obligatoria, viene expresada de la siguiente forma, (MEC:
2007, 685):
“Con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los
alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y,
consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas.
Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de
determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias.
Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se
alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias”.

profesorado.
Las competencias básicas en la Educación Secundaria Obligatoria

puede posibilitar y requiere un trabajo más interdisciplinar y colegiado
de los profesores, que éstos asuman un rol distinto como facilitador y
mediador, que diseñen situaciones de aprendizaje que promuevan el
aprendizaje activo de sus estudiantes (Bolívar: 2008).
El profesor debe ir más allá de su disciplina, no puede contentarse

con ser un buen especialista, además debe tener una visión holística del
conocimiento y ser capaz de integrar contenidos de distintas áreas y
naturaleza.
El planteamiento para la adquisición de las competencias básicas

incluye planteamientos novedosos, que van más allá del trabajo con los
contenidos tradicionales, de esta forma (MEC: 2007, 685-686) en el
Decreto de Educación Secundaria Obligatoria afirma que:
“El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al

desarrollo de las competencias básicas debe complementarse con
diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su
desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las
aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el
uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o la
concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar,
entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de
competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno
físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización
digital”.
Para Tiana (2011, 72) facilitar la adquisición de las competencias

básicas
“Exige un trabajo conjunto del profesorado, dada la conexión

múltiple que existe entre áreas, materias, actividades y competencias. Si
el desarrollo que realizan las competencias básicas debe tomar en
consideración las aportaciones de las diversas áreas en diferentes
entornos, no se puede concebir dicha tarea como una mera
yuxtaposición de programaciones individuales. Obviamente, esa
deberá ser su última concreción, pero antes de llegar a esa fase es
necesario afrontar otra intermedia, consistente en desarrollar un
proyecto curricular de centro que tenga carácter global y oriente la
actuación de todos y cada uno de los docentes”.
El tratamiento diferenciado y sin conexión del contenido de las

distintas áreas imposibilita la adquisición de las competencias básicas. Es
por ello, que se impone un tratamiento de los contenidos más

globalizado, interdisciplinar y transdisciplinar; y desde luego no quedarse

limitado, acotado o constreñido a los conocimientos conceptuales,
obviando la complementariedad necesaria de los procedimientos,
habilidades, estrategias, hábitos, valores, actitudes,…
El trabajo en equipo y colaborativo es una competencia

necesaria para los docentes, puesto que es difícil promoverla en los
estudiantes sin tenerla. Los estudiantes han de integrarse en situaciones
laborales y sociales plurales, y deben saber trabajar con profesionales
que han tenido otra formación y colaborar como ciudadanos.
En una línea más centrada en las actividades, Díaz (2012, 142),

afirma que:
“Para enseñar competencias se requiere crear situaciones

didácticas que permitan enfrentar directamente a los estudiantes (o a
los docentes en formación/servicio) a las tareas que se espera que
resuelvan. Se requiere asimismo que adquieran y aprendan a movilizar
los recursos indispensables y que lo hagan con fundamento en procesos
de reflexión metacognitiva o autorregulación. Los programas y objetivos
de formación, desde la mirada de la educación por competencias, no
se derivan en términos de conocimientos estáticos o declarativos, sino
en términos de actividades generativas y tareas-problemas que la
persona en formación deberá enfrentar”.
Asimismo, se recomienda que para conseguir la adquisición de la

competencias se utilicen todos los espacios, actividades y horarios del
centro, y no sólo los horarios de clases.
Con la inclusión de las competencias básicas, se pretende incorporar los
aprendizajes formales y no formales integrándolos y utilizándolos en
distintas situaciones y contextos.
El inmovilismo, la resistencia al cambio, y el miedo de parte del

profesorado es una rémora y evidencia la carencia de una
competencia, que consideramos clave, la innovadora. En un mundo en
cambio el profesorado debe estar abierto y promover los cambios e
innovaciones que sean adecuados para propiciar, entre otras cosas,
que los estudiantes puedan desarrollar las competencias básicas.
La competencia innovadora aplicada a la educación, conlleva

la necesidad de que el profesorado esté actualizado
permanentemente, tanto en el conocimiento propio de su área o
disciplina como en los principales conocimientos generales, con un
sentido integral de la educación. Igualmente, debe conocer las
principales problemáticas y situaciones sociales, y los elementos y fases

profesorado.
sustantivas de la planificación e implementación de los procesos de

innovación educativa.
4.3. Implicaciones del crecimiento del conocimiento en los docentes
Si el conocimiento crece exponencialmente no podemos centrar

nuestra actividad docente en una exposición de contenidos que se van
a transformar, en algunos casos con rapidez, sino en dotar a los
estudiantes de capacidades para trabajar con los contenidos. Sin
embargo, este aumento del conocimiento y la provisionalidad de los
mismos no debe convertirse en un argumento para no incorporar
nuevos contenidos a los currícula.
Un docente debe tener un conocimiento general actualizado,

independientemente del área de conocimiento en el que se haya
especializado. Hay una resistencia importante en el profesorado a
incorporar conocimiento actualizado y a hacer cambios profundos en
los contenidos conceptuales. De esta forma se da la paradoja de
adultos que vuelven al sistema educativo, para obtener titulaciones de
Educación Secundaria, y se encuentran con un importante bloque de
contenidos que se impartían cuando abandonaron el sistema
educativo.
El argumento clásico, para resistir a los cambios, es que se deben

enseñar los elementos sustanciales de las áreas y éstos no cambian o lo
hacen poco. Aun reconociendo la validez de ese argumento, un
análisis profundo de los currícula evidencian que es discutible que
muchos de los contenidos recogidos sean la esencia de las materias.
Los cambios curriculares son lentos y con frecuencia no permean

en el profesorado, y los cambios legislativos no consiguen tampoco
modificar las prácticas docentes. A título de ejemplo, nos encontramos
con los denominados temas transversales, estos contenidos (educación
para la paz, para la salud, el consumo, la educación vial, educación
ambiental,…) incorporados al sistema educativo en la LOGSE, en el año
1990, aún continúan siendo irrelevantes en muchos centros y
desconocido por parte del profesorado, entre otros motivos porque, en
la formación inicial del profesorado, en las Universidades no se
incluyeron de forma adecuada.
4.4. Competencia de participación social y ciudadana
La competencia social y ciudadana es también una de las

competencias claves de los docentes y debe manifestarse entre otras
cosas por:

1. Una sociedad cambiante y compleja exige que el profesorado

tenga un compromiso ciudadano que sea producto del conocimiento,
la reflexión crítica, la tolerancia y el análisis.
2. El uso adecuado de las TIC como herramienta para la

comunicación y la colaboración, también es propia de esta
competencia, ya que Internet se ha convertido en un espacio de
libertad, de relación y de creatividad.
No podemos olvidar la importancia que ha tenido y tiene Internet

para la organización y participación ciudadana, y como gracias a esta
red millones de ciudadanos se han organizado para derribar dictaduras
y plantear sus propuestas ante los gobiernos.
Internet es un espacio donde hay una fuerte lucha entre la libertad

y el control, entre la legalidad y la delincuencia, es por ello un espacio
donde manifestar la competencia social y el compromiso ciudadano.
3. Una sociedad comunicada, través de las TIC, y en la que ha

habido un alto movimiento de personas (migratorios) hace necesaria
una relectura de los sucesos históricos (sin adulterarlos), y la revisión de
los componentes que dan identidad a los pueblos y naciones, puesto
que se han generado, especialmente en Europa, sociedades plurales
en razas, culturas, ideologías y religiones.
Cuando los ciudadanos están en conexión a través de redes

sociales con personas que viven en distintos lugares del planeta Tierra, y
conviviendo con personas distintas no podemos mantener vigente las
viejas identidades nacionales (construidas sobre la homogeneidad) sin
generar riesgos de conflictos.
Frente al auge del fanatismo, la xenofobia, el racismo, la división, y

la adulteración de la democracia que se está produciendo en gran
parte de Europa, especialmente a partir de la crisis, ¿cómo reacciona el
profesorado?, ¿se mantiene en silencio y neutral y se hace cómplices
del radicalismo, de la mentira, y del rechazo al distinto?
En los tiempos actuales se demanda al profesorado valor para

combatir la mentira compartida (tal raza son ladrones, este país es el
responsable de nuestra situación,…), independencia de pensamiento,
capacidad de análisis y de crítica, ya que los nacionalismos
excluyentes, y los totalitarismos hegemónicos y homogeneizantes
recompensan el silencio con la aprobación social.

profesorado.
¿Dónde está el profesorado crítico y reflexivo?, ¿dónde están las

voces y las posiciones de los sindicatos de profesores, los movimientos
de reforma, los investigadores universitarios?; ¿dónde están los debates
contra la homogeneización ideológica, contra la pobreza cultural,
contra la sistemática aniquilación de parte de la cultura común, contra
el adoctrinamiento impuesto por algunas visiones miopes?
Cómo combinar globalización e identidad cultural o nacional sin

caer en exclusivismos, cómo llegar a considerar a todos los seres
humanos iguales y que merecen la misma dignidad (tienen los mismos
deberes y derechos) en la práctica y no sólo en la teoría. Las respuestas
no son fáciles y exigen reflexiones y actuaciones individuales y
colectivas.
Para (Gairín, 2011: 99) es importante que el profesorado sea

“capaz de moverse en contextos multiculturales, utilizan las herramientas
de la sociedad del conocimiento y sean capaces de trabajar en
equipo, impulsar un razonamiento libre y crítico y promover el
compromiso social”.
Bolívar (2008:10) integra esta competencia en lo que el denomina

Educar para la ciudadanía y la vincula con las otras competencias
“comprende todo aquel conjunto de saberes y competencias que
posibilitan la integración y participación activa en la vida pública, que
todos los ciudadanos deben poseer al término de la escolaridad
obligatoria; sin reducirse a educar para comportarse cívicamente o
ejercer la democracia mediante una participación activa en los asuntos
públicos (“competencia social y ciudadana”). Al tiempo, o
prioritariamente, se ha de posibilitar alcanzar las otras competencias
básicas que le permitan participar activamente en el mundo social y
laboral”.
La competencia social y ciudadana pretende que los estudiantes

lleguen a ser ciudadanos activos, es por ello que el profesorado debe
ser un ciudadano activo y tener habilidades sociales para participar en
la sociedad.
Una experiencia de integración de la competencia social y

ciudadana, en la que a través de propuestas de intervención, se
vinculan el trabajo de esta competencia con estudiantes y con la
formación del profesorado de distintas etapas educativas es descrita
por Tey y Cifre-Mas (2011), en el programa Barcelona, Aula de
Ciutadania.

Muy vinculada a la competencia social y ciudadana está la

competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. El
avance del conocimiento científico y sus aplicaciones tecnológicas
está teniendo un fuerte impacto en la vida de los seres humanos, desde
las ya comentadas TIC, pasando por los medios de transportes, por el
desarrollo de las máquinas que sustituyen el trabajo de los seres
humanos, los descubrimientos genéticos, la mejora en la producción de
alimentos, los efectos en la salud de algunas actividades humanas e
industriales, el uso de la energía,… Todo ello tiene también que ver con
las decisiones de los ciudadanos y con la gobernanza.
Además, no solo influye el conocimiento científico y tecnológico

evidenciado, sino las predicciones. De esta forma los docentes deben
conocer las principales predicciones para incorporarlas en su trabajo,
como ejemplo de ella está el cambio climático, la escasez de agua
potable, el envejecimiento de la población, las fuentes de energía
alternativas…
4.5. Tratamiento de la información y competencia digital
La competencia docente en el dominio y uso de las TIC en los

procesos educativos está ampliamente debatida y aceptada, y
organismos internacionales como la Unión Europea y la UNESCO a
través de los “Estándares de Competencias en TIC para docentes” se
han pronunciado.
La UNESCO (2008) establece tres niveles de dominio para el

profesorado, el primero sobre nociones básicas de TIC; el segundo de
profundización del conocimiento que expresa la capacidad para utilizar
el conocimiento (disponible en las TIC), aplicándolo para resolver
problemas reales y complejos; el tercer nivel es el de generación del
conocimiento a partir del ya disponible en las TIC.
Igualmente, (UNESCO: 2010, 17-18), en la Conferencia Internacional

denominada “El impacto de las TIC en la Educación”, y basado en un
estudio, realizado por ella misma, sobre el profesorado y las TIC,
propone, entre otras, las siguientes recomendaciones respecto a las TIC:
- “Proponer una política integrada para la validación de

estándares.
- Estimular a las instituciones formadoras a participar
activamente en la integración curricular de éstas.
- Hacer de la formación el elemento sustantivo donde se
mejoren las habilidades de los profesores”.

profesorado.
Las TIC y especialmente Internet con las herramientas que ha

puesto asequible a todos los ciudadanos permite la conexión entre
ciudadanos distintos y distantes, posibilita la relación en línea, el
intercambio de texto, imagen y sonido, y el acceso a una cantidad de
información incalculable.
Internet y su uso por los estudiantes posibilita que ellos pueden

acceder al conocimiento y a los contenidos que puede proponer el
profesor, sin necesidad de éstos. Ello implica una reubicación del papel
del profesorado, que pasa a ser un gestor y organizador de los procesos
de aprendizaje más que un depositario del conocimiento.
Igualmente, Internet está propiciando que se pueda profundizar

de forma rápida en los contenidos, y que se pueda generar
conocimiento nuevo a unos ritmos altos. Todos los docentes estamos de
acuerdo con esta evidencia, pero nos cuesta integrar en nuestras
prácticas contenidos novedosos.
5. CONCLUSIÓN
Aunque los orígenes de las competencias fueron las necesidades

laborales en la actualidad el debate ha desbordado ese marco, como
fruto de la complejidad y globalización de la vida actual. De unas
competencias centradas en el trabajo, se ha pasado a buscar las
competencias básicas necesarias para la vida con objeto de favorecer
una educación en igualdad, y la adaptación de los seres humanos a un
futuro incierto.
La falta de unanimidad en el significado y en la utilidad de las

competencias básicas, las dificultades de medir su consecución, junto
con la miedos generados por la denominada modernidad líquida, que
define, Bauman, hacen que parte del profesorado prefiera mantenerse
en sistemas y actividades tradicionales que, aunque puedan entender
que no son los idóneos para los ciudadanos del futuro, les da más
seguridad que las innovaciones no conocidas.
Por tanto, a pesar del esfuerzo realizado por la OCDE, la Unión

Europea, y los gobiernos de las naciones, por determinar las
competencias básicas o clave y por la integración de las mismas en sus
sistemas educativos, hay un riesgo fuerte de que su incidencia en las
prácticas educativas sea escasa, como ha pasado en otras
innovaciones educativas anteriores.

Si dentro de la actividad educativa el eje se ha desplazado hacia

el aprendizaje de los estudiantes, es evidente que un punto de
referencia clave para orientar las competencias de los docentes deben
ser las competencias que han de adquirir los estudiantes.
En la sociedad actual, de fuerte y continuo crecimiento del

conocimiento, es necesario incorporar algunos de los más relevantes
para formar adecuadamente a los futuros ciudadanos y evitar la crítica
social hacia la inutilidad de los contenidos que se ofrecen en los centros
educativos.
Las competencias de “tratamiento de la información y

competencia digital” y la de “participación social y ciudadana”, que
tienen una gran complementariedad, emergen con fuerza para
garantizar el futuro de la Humanidad ante los desafíos inminentes que
deberá afrontar. Solo los profesores competentes, en ambas, podrán
propiciar entornos de aprendizaje que permitan la formación de
ciudadanos libres, críticos y solidarios, que sean capaces de usar las TIC
para avanzar en la democracia, en la resolución de problemas y
conflictos, enfrentar las catástrofes naturales, etc.
El debate sobre las competencias y las relaciones entre las

determinadas para los estudiantes y las demandadas a los docentes va
a continuar durante un tiempo, pero igual que otros debates se
apagará y surgirán otras propuestas nuevas.
En tiempos de cambios, tan acelerados, debemos pensar en la

provisionalidad del conocimiento, y que ello nos va a afectar a los
docentes a través de exigencias y nuevas demandas. Pero ello no nos
debe impedir buscar con pasión y con razón las mejores soluciones para
favorecer que los ciudadanos accedan al conocimiento, en sentido
amplio, que adquieran capacidades de adaptación a un entorno
cambiante, y que desarrollen sus capacidades, y tengan una buena
integración social y respeto por la naturaleza.
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001905/190555s.pdf
Sobre los autores:

José Manuel Ríos Ariza
jmrios@uma.es
Universidad de Málaga
Doctor y Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad de Málaga

(España). Ha sido Secretario de la Facultad de Ciencias de la Educación y Director
del Departamento de Métodos de Investigación e Innovación Educativa en la
Universidad de Málaga. Es profesor Titular de la Universidad de Málaga. Ha dirigido
tesis doctorales a profesores universitarios de Iberoamérica y de Austria. Ha
participado en trabajos de investigación e innovación desarrollados en Europa,
Argentina, Colombia, Chile, México, Perú, Uruguay y Venezuela. Tiene
reconocimientos honoríficos del Ministerio de la Presidencia de Uruguay, del Estado
Amazonas de Venezuela, de la Universidad Nacional del Altiplanos (Perú) y de la
Universidad Santo Toribio de Mogrovejo (Perú). Ha realizado estancias de
investigación y docencia en universidades de México y Perú. Ha escrito capítulos de
libros y artículos en revistas relacionados fundamentalmente con innovaciones
educativas y con las TIC aplicadas a la educación, y ha participado en
investigaciones financiadas por instituciones nacionales e internacionales. Sus líneas
de investigación son: la innovación educativa y el uso educativo de las TIC.
Elba Rosa Gómez Barajas

elbagomez@valles.udg.mx
Universidad de Guadalajara (México)
Doctorada en Investigación e Innovación Educativa por la Universidad de Málaga,

España. Publicaciones y ponencias internacionales en países, tales como Brasil,
Cuba, Argentina, Portugal, España y México. Áreas de Investigación: Competencias,
Innovación y TIC aplicadas a la Educación. Colaborador Honorario de la Universidad
de Málaga (2013-2014). Actualmente: Responsable del Laboratorio de Innovación y
Calidad Educativa de la Universidad de Guadalajara, México.
Ríos, J.M. y Gómez, E.R. (2013). Relación entre competencias básicas

de los estudiantes y competencias del profesorado. Revista Fuentes,
14, pp. 209-230. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].

RESEÑAS
Reseñas

RESEÑAS

RESEÑAS
Gimeno Sacristán, José (2013). En busca del

sentido de la educación. Madrid: Ediciones
Morata.
270 páginas.
Jesús Conde Jiménez

jconde6@us.es
La obra En busca del sentido de la educación se enmarca en el

actual contexto de crisis económica, que de forma inminente ha
obligado a la implementación de políticas de ajuste presupuestario. En
educación, estas políticas se han traducido en recortes que están
llevando a un deterioro de la educación pública. Estas acciones están
originando desigualdades, beneficiando a lo privado frente a lo
público, disminuyendo la ilusión de los agentes educativos… En
definitiva, son un sinsentido de iniciativas limitadas a sortear obstáculos
del terreno, pero que no afrontan grandes retos.
El profesor José Gimeno Sacristán, autor de la obra, persigue

ofrecer una visión de los hechos educativos actuales indagando en sus
causas y razones, con la finalidad de hacer una llamada de atención
sobre las sinrazones que constituyen la base de éstos, y que son
evidencias claras de que el sistema educativo actual no funciona, y
que por tanto debemos cambiar. El autor incide en la necesidad de
compartir ideas sabidas, es decir, hay que seguir contando estas ideas
para que no mueran, para que crezcan y se revitalicen, y que
finalmente se consiga un cambio real.
La obra tiene cinco líneas maestras u objetivos. La primera es

acercar al lector, con una mirada crítica, a cómo el pensamiento sobre
la educación se ha diversificado, diluido u ocultado. De este modo se
plantean utopías (ideales, referentes) del pasado, que determinan
cómo se ha configurado y ha sido la educación, y cómo en la
actualidad todo se ha desvirtualizado.

RESEÑAS
La segunda persigue argumentar sobre campos de interés para

comprender las prácticas actuales en un sentido amplio y global. Así, el
autor realiza un acercamiento a fenómenos complejos y en los que se
sitúan las preocupaciones de agentes implicados directamente en la
educación: fracaso escolar, usos y abusos de la evaluación,
evaluaciones externas, el libro de texto…
En tercer lugar se presenta el principio de la sospecha epistémica,

es decir, dudar de lo que parece evidente y no creerse que es fácil
llevar a la práctica lo que decimos y queremos hacer. Se muestran
situaciones de cómo a veces se camina en direcciones contrarias a lo
que a veces los buenos propósitos que se dicen tener.
La cuarta línea incide en recordar a los lectores que la educación
es un derecho de todos, y debe ser una condición en cualquier
planteamiento educativo.
Por último, se plantea que en la educación institucionalizada

existen dos elementos esenciales a considerar y que constituyen el
núcleo básico del saber pedagógico. Por un lado, que el destino de los
estudiantes no está predeterminado y los profesores debemos
ayudarles. Y por otro lado, que tenemos que preocuparnos por la
cultura escolar, es decir, se plantea que hay que realizar una
transformación de los materiales escolares porque estos son los que
determinan la calidad del proceso de aprendizaje
Así, se suceden nueve capítulos, en los que se enraízan las

anteriores líneas maestras. Algunos capítulos arrancan de exposiciones
(conferencias, ponencias…) y aportaciones del autor en diversos foros, y
que constituyen el contenido del libro. Los capítulos justifican que la
educación actualmente no funciona, evidencia clara de este hecho es
el fracaso escolar. El autor presenta como gran reto educativo, la
revisión de la cultura que se imparte en nuestras escuelas.
De este modo, la obra En busca del sentido de la educación se

convierte en un referente académico que nos recuerda las ideas y
razones que dieron sentido a la universalización del sistema educativo,
pero adaptadas a nuestro tiempo. A través de reflexiones sobre la teoría
y la práctica educativa actual se manifiestan que estos ideales son
válidos para reavivar la esperanza en la educación, cuyo objetivo final
debe ser desarrollar a personas autónomas, que sean ciudadanos libres,
cultos y resistentes a manipulaciones. Según Neil Postman, citado en la
obra, para crear historia y futuro, es necesario este tipo de libro ya que
la creación de narrativas que otorguen significados a nuestras
dificultades actuales, clarifican nuestro presente y confieren una
dirección a nuestro futuro.

RESEÑAS
Seidman, I. (2013). Interviewing as

qualitative research: A guide for
researchers in education & the social
sciences. New York: Teachers College.
178 páginas.
María Auxiliadora Ordóñez Jiménez

auxioj.us@gmail.com
El profesor emérito en investigación cualitativa Irving Seidman, nos

proporciona en esta obra un compendio de aspectos que se deben
considerar, a la hora de realizar un óptimo proceso de investigación.
Este libro está dirigido a un público diverso. Se destina a aquellos

estudiantes de doctorado que tienen como metodología de
investigación, la investigación cualitativa y que estiman que las
entrevistas en profundidad podrían ser apropiadas para su tema de
investigación. También está enfocado hacia investigadores y profesores
con más experiencia, que sienten interés por la investigación cualitativa
y desean beneficiarse de las posibilidades que ofrecen las entrevistas en
profundidad. Partiendo de un enfoque fenomenológico, se presenta
cómo realizar paso a paso el proceso de investigación mediante
entrevistas en profundidad, conectando el método y la técnica e
incluso abordando cuestiones más amplias de la investigación
cualitativa.
Está dividido en nueve capítulos. El primer capítulo pretende

acercar al lector, el propósito de elegir el método de la entrevista y las
razones para emplearla en una investigación. A lo largo de este capítulo
se discutirán aspectos como el método y el potencial que poseen las
narraciones como formas de conocimiento subjetivo.
En el segundo capítulo, se aborda la estructura propia de la

entrevista fenomenológica, destacando su importancia como método

RESEÑAS
de investigación cualitativo enmarcado en el complejo proceso de la

naturaleza humana, concebida ésta por una temporal y transitoria
experiencia. Resulta interesante las recomendaciones que el autor hace
de cara al número de entrevistas por participante, es decir, sugiere que
deben existir tres entrevistas destinadas respectivamente a, realizar la
historia de vida - en la que se pretende extraer la mayor cantidad de
información posible-, a obtener detalles de las experiencias narradas
con anterioridad, y a realizar una reflexión sobre el significado que el
participante aporta a sus vivencias personales.
El tercer capítulo sienta las bases del proceso de investigación,

yendo desde los propósitos a los pasos para llevarlo a cabo. Muestra
aquellos detalles a tener en cuenta antes de iniciar la recogida de
información y los pasos establecidos ad hoc. Continúa el cuarto
capítulo presentando otros aspectos importantes antes de entrevistar, es
decir, aspectos referentes a cuántos contactos buscar para seleccionar
aquellos que participaran finalmente en la investigación. El quinto
capítulo, recoge aspectos de vital importancia de cara a la privacidad
de los participantes. Presenta el informe de consentimiento informado,
con las ocho partes principales que debe contener: “Qué, hasta
cuándo, cómo, para qué y para quién; Riesgo, malestar y
vulnerabilidad; Posibles beneficios; Confidencialidad de los datos;
Diseminación; Condiciones especiales para niños; e Información y
copias del formulario de contacto.”
Los capítulos sexto y séptimo, se destinan a ofrecer

recomendaciones con el propósito de desarrollar una técnica de
entrevista apropiada. Señala elementos importantes a considerar para
un modo de proceder correcto, como por ejemplo el ritmo con el que
hablar, la necesidad de escuchar más dando lugar a la
compenetración entre entrevistador y entrevistado así como saber
preguntar adecuadamente. El capítulo octavo, presenta información
relacionada con la tarea de analizar, interpretar y compartir el material
de las entrevistas. Va aclarando el modo en el que gestionar los datos,
reducirlos tras transcribirlos para lograr llevar a cabo el análisis de éstos.
Por último, el autor dedica el capítulo noveno a la ética que todo

profesional de la investigación debe tener presente en cada decisión
que lleve a la práctica durante la investigación, para lograr un buen
trabajo.
Sin más, invitaría a la lectura del mismo a todo investigador,

especialmente a aquellos investigadores principiantes que pueden
tomen como referente esta obra, ya que recoge la esencia de la
entrevista en profundidad como método de investigación cualitativa.

El Liderazgo en Las Instituciones Educativas Ccesa007

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Revista

I.S.S.N. 2172 - 7775

Revista Fuentes, 14, 2013

Revista Fuentes, 14, 2013 1

Facultad de Ciencias de la Educación

Revista Fuentes, 14, 2013 3

4 Revista Fuentes, 14, 2013

Consejo Editorial Nacional

Consejo Editorial Internacional

Consejo Científico Nacional

Consejo Científico Internacional

Revista Fuentes, 14, 2013 5

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School leadership. A review of current research perspectives.

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Seidman, I. (2013). Interviewing as qualitative research: A guide for

María Auxiliadora Ordóñez Jiménez

8 Revista Fuentes, 14, 2013

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Revista Fuentes, 14, 2014; 9-14 11

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12 Revista Fuentes, 14, 2013; pp. 9-14

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Revista Fuentes, 14, 2014; 9-14 13

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14 Revista Fuentes, 14, 2013; pp. 9-14

Revista Fuentes, 14, 2013; pp. 15-60 15