Sunteți pe pagina 1din 69

UNIVERSITATEA “AL.I.

CUZA” IAŞI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

LUCRARE DE DIPLOMĂ
Statutul epistemologic al pedagogiei ca ştiinţă

COORDONATOR:
CONF.UNIVDR. CONSTANTIN CUCOŞ
CANDIDAT:
- 1999 -

“ Scopul educaţiei nu este de a forma copilul pentru o funcţie


anumită sau de a-l modela după un conformismoarecare,
ci de a-l maturiza şi de a-l înarma (câteodată de a-l
dezarma) cât mai bine posibil pentru descoperireaacelei
vocaţii, care reprezintă însăşi fiinţa sa şi centrul de unire
a tuturor responsabilităţilor sale de om”

E.MOUNIER

Referindu-se la omul suficient sieşi şi umanismului, Platon


spunea că “ Nu este nimic mai dumnezeiesc decât educaţia:
prin educaţie omul ajunge cu adevărat om”.

2
CUPRINS

LUCRARE DE DIPLOMĂ.............................................................................1

CAP.I COMPLEXITATEA ŞI UNITATEA PEDAGOGIEI:...................4


1.1. EDUCAŢIA: PRETEXTE, CONTEXTE, INTERPRETĂRI:...............................4
1.2.TEORIA EDUCAŢIEI CA TEORIE ŞTIINŢIFICĂ (TEORII, LEGI, PRINCIPII)....9
1.2.TEORIA EDUCAŢIEI CA TEORIE ŞTIINŢIFICĂ (TEORII, LEGI.PRINCIPII)
.............................................................ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
1.3. PROBLEMA UNITĂŢII PEDAGOGIEI CONTEMPORANE CA ŞTIINŢĂ:........10
1.3.1. Pedagogia clasică şi obiectul ei de studiu:...................................10
1.3.2. Pedagogia nouă sau ştiinţifică şi caracteristicile ei:....................10
1.4. PROBLEMA UNITĂŢII PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ ÎN LITERATURA DE
SPECIALITATE..............................................................................................10
1.5. STRUCTURA EDUCAŢIEI:......................................................................10
1.5.1. Agenţii educaţiei şi relaţia dintre ei:.............................................10
1.5.2. Obiectul acţiunii educative:..........................................................10
1.5.3. Scopurile educaţiei:......................................................................10
1.5.4. Condiţiile acţiunii educative:........................................................10
CONCLUZII:.................................................................................................10
CAP. II. DE LA PEDAGOGIE LA ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI..............10
2.1. PEDAGOGIA ÎNTRE PREJUDECĂŢI ŞI INTENŢII.......................................10
2.2.TABLOUL GENERAL AL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI:...................................10
ŞTIINŢA EDUCAŢIEI.....................................................................................10
2.3.DIMENSIUNEA IDEOLOGICĂ A ŞTIINŢEI DESPRE EDUCAŢIE:..................10
2.4. EXIGENŢE AXIOLOGIGE EPISTEMOLOGICE ŞI PRAXEOLOGICE ALE
TEORIEI PEDAGOGICE:.................................................................................64
CONCLUZIE:................................................................................................10

3
Cap.I COMPLEXITATEA ŞI UNITATEA PEDAGOGIEI:

1.1. Educaţia: pretexte, contexte, interpretări:


Încercărire teoretice asupra conceptului de educaţie sunt dintre cele mai
numeroase, iar diversitatea opţiunilor interpretative este un semn al
dificultăţilor cu care se confruntă cogniţia umană atunci când intenţionează
să acopere sub juristicţia aceleeaşi explicaţii multitudinea de manifestări cu
rezonanţă educativă în care omul este actor şi spectator, deopotrivă. Apetenţa
domeniului este un semnal fericit că omul nu şi-a abandonat condiţia
esenţială sub care fiinţează, aceea de a fi cugetător, iar căutarea identităţii de
sine îi este o preocupare originală.
Pentru vechii greci, educaţia ca dezvoltare armonică a spiritului şi
corpului, urmărea realizarea virtuţii, echilibru dinamic între exces şi lipsă şi
era mai mult un act “iniţiate” în preajma marilor spirite pentru a deveni buni
cetăţeni.
Exemplul socratic – simptomatic pentru mentalitatea greacă din secolul
lui Pericle – este clasic în înţelegerea “jocului paideic” în polisul grec. La
Platon educaţia constituie un fundament necesar pentru orice organizare
socială, aşa cum rezultă şi din proiectul său schiţat în “Republica” şi ea ţine
de continuitate ( o generaţie trebuie să se ocupe de formarea celui care îl
urmează), dar şi de individ (în sensul actului paideic socratic). Idealul
formării omului în spiritul fericirii şi virtuăţii este prevăzut într-un mod mult
mai direct la Aristotel. Întrucât scopul actului uman este fericirea,
Stagiritului se întreabă – şi aici suntem în miezul problemei care ne
preocupă – dacă e posibil ca fericirea să fie obţinută prin învăţătură,

4
deprindere sau printr-un exerciţiu oarecare, sau, dacă nu cumva îşi are
originea în intervenţia divinităţii, ori de-a dreptul în întâmplare.
În epoca modernă, conceptul de educaţie a atras atenţia – lumea era
într-o nouă etapă de prefaceri spirituale – şi un Inumanul Kant nu s-a sfiit să
considere ca ideal al educaţiei, faimosul său imperativ categoric: Acţionează
astfel încât maxima voinţei tale să fie o lege de conduită universală!
Concepţia lui Kant asupra educaţiei se regăseşte în spiritul celor trei
“Critici”, ele investigând dimensiunea personalitaţii: dimensiunea cognitivă
( în “Critica raţiunii pure”), dimensiunea morală (în “Critica raţiunii
practice”) şi dimensiunea estetică (în “Critica puterii de judecare).
Pentru Comenius cele trei părţi (Cultura, moralitatea şi religiozitatea)
constituie întreaga fiinţă a omului şi educaţia se adresează omului deopotrivă
prin fiecare dintre ele şi prin integritatea lor.
Educabilitatea, ca acţiune dirijată a societăţii, este posibilă şi necesară
şi pentru fiinţa umană, deoarece “ este evident că orice om de la naştere este
capabil să dobândească cunoştinţa lucrurilor”. La John Locke, fundamentul
filozofic al înţelegerii actelor educaţionale este mai pronunţat. În “Câteva
idei asupra educaţiei”, filosoful empirist englez, consideră că educaţia este
aceea care realizează diferenţierile dintre oameni şi aşează pe fiecare la locul
potrivit.
Este adevărat însă, observă Locke că educaţia nu poate să facă totul;
mai mult, uneori ea este neputincioasă chiar în problemele care ar părea
minore. Ceea ce poate să facă educaţia – educatorul în primul rând – este
cunoaşterea “darurilor naturale” cu care a fost înzestrată orice fiinţă
omenească – crearea unui mediu adecvat de dezvoltare pentru cele
folositoare omului şi societăţii şi găsirea unor obstacole pentru acele puteri
care-l îndepărtează pe om de esenţa virtuţii şi-l târăsc cu o forţă malefică

5
spre originile sale ancestrale : sălbăticia. Dacă educaţia reuşeşte acest lucru –
şi istoria devenirii umane a dovedit-o în atâtea rânduri – atunci măreţia
omului se dezvăluie în toată splendoarea ei: omul este făuritorul sinelui!
Fidel dezvoltat din teoria contractului social, Rousseau intră pe
teritoriul educaţiei cu acelaşi blau aruncat în obrazul imaculat al societăţii
moderne: omul este bun de la natură, dar societatea îl strică!
Ţi-n această acţiune distrugătoare rolul educaţiei este neglijabil. Dar, cu
demnitatea spiritelor chinuite de adevăr, Rosseau recunoaşte că “Fără
această siluire ar fi şi mai rău”, fiindcă omul lăsat pradă naturii, în primele
etape ale existenţei, ar fi ca un fulg în calea furtunii: la prima rafală ar fi
strivit sub intensitatea naturii!
Aici intervine rolul educaţiei!
Romantismul german, mai ales cel din perioada Starmand Drandului
are în privinţa consideraţiilor asupra educaţiei, unele accente care-i pun în
valoare individualitatea. Goethe militează pentru o educaţie “armonică” ce
se prezintă ca o acţiune pe multiple planuri, în care, pe lângă educaţia
intelectului, a gustului pentru frumos, pe pe lângă educaţia în spiritul
valorilor morale ale comunităţii, trebuie să se aibă în vedere şi dezvoltarea
fizică. Ideea “educaţiei armonice” va fi continuată de Schiller, în viziunea
căruia educaţia trebuie să descopere raporturile dintre partea raţională şi
partea sensibilă a individului care se armonizează în chipul cel mai firesc în
lumea sensibilă. Educaţia are ca intenţie a-l face pe om să simtă autonomia
sa în faţa naturii, să treacă dincolo de ceea ce este simţire, aj. la
“simţământul libertăţii sale raţionale”. Scopul educaţiei este, în viziunea lui
Schiller, graţia şi demnitatea, iar mijlocul, educaţia estetică.

6
Pentru G.A. Laisant, esenţa educaţiei este dezvoltarea armonioasă a
facultăţii individului care să asigure un maximum activităţii sale într-o
direcţie utilă sieşi sau semenilor. Ea are 2 laturi:
1. educaţia propriu-zisă şi 2. autoeducaţia
Dacă educaţia propriu-zisă este aceea a modificărilor intelectuale
comportamentale, atitudinale sub influenţa factorilor exteriori, a
constrângerilor exterioare, autoeducaţia se manifestă în cadrul influenţelor
interioare, acelea care vin din trăirile, interesele, năzuinţele şi pasiunile
proprii. Fie că are în vedere personalitatea în ansamblul său, fie că sunt
instanţiate doar anumite laturi ale sale, întotdeauna definirea conceptului de
educaţie s-a situat în continuitatea relaţiei de influenţare. S-a remarcat că “
scopul educaţiei este de a dezvolta armonios facultăţile copilului, sau, mai
exact, aptitudinile sale”.
Şi totuşi nu de puţine ori constatăm că facultăţile şi aptitudinile formate
şi dezvoltate prin educaţie sunt puse în slujba unor interese meschine,
indezirabile pentru societate. Este aceasta esenţa educaţiei? Evident că nu.
Soluţia pare a fi găsită tot la vechii greci, iar domeniul în care ea se
manifestă este cel al moralităţii. Motiv pentru care Roehrich pare să acceadă
la a considera educaţia “ ansamblul măsurilor luate de o generaţie pentru
formarea generaţiei următoare în spiritul virtuţii.”
James Mill consideră că, tot ceea ce facem noi pentru mine şi tot ceea
ce alţii fac pentru noi cu scopul de a se apropia de perfecţiunea naturii
noastre, intră sub sfera educaţiei. Comentând definiţia lui James Mill, Alex
Bain o considera prea largă şi, deci, neputând pune în relief tocmai
specificitatea conceptului de educaţie şi a realităţii pe care aceasta şi-o
subordonează. Pentru J. Elslauder, educaţia este o “operă de adaptare a unei
tinere fiinţe la condiţiile vieţii speciei sale”, iar în viziunea pragmatistului

7
John Dewey educaţia se realizează prin participarea individului la conştiinţa
socială a omenirii, deoarece ea este aceea care stimulează capacitatea
individului prin exigenţele situaţiilor sociale ale mediului.
Dar, concepţia clasică în această direcţie aparţine lui Emile Durkheim,
care a considerat că scopul educaţiei este formarea "“ştiinţei sociale” a
individului, care exprimă nu personalitatea noastră, ci cerinţele grupurilor
din care face parte: credinţe religioase, practici morale, tradiţii naţionale,
opinii colective.
Rene Hubert consideră că toate definiţiile asupra educaţiei au o serie de
caractere comune ce pun în evidenţă specificitatea fenomenului. Ca atare:
a) Limitează educaţia la specia umană.
b) Consideră educaţia ca o acţiune exercitată de o fiinţă umană
asupra alteia şi în particular de un adult asupra unui tânăr.
c) această acţiune este întotdeauna orientată spre un scop care
trebuie atins
d) educaţia apare mai puţin ca posesiunea anumitor calităţi
pozitive, mai mult ca achiziţie a unor dispoziţii generale pentru însuşirea
acestor calităţi. Rene Hubert consideră educaţia “ansamblul acţiunilor şi
influenţelor exercitate voluntar de o fiinţă umană asupra alteia(...) şi
orientate spre un scop care constă în formarea în fiinţă tânără, a dispoziţiilor
de toate felurile, corespunzând finalităţii ei, parvenirea la maturitate căreia îi
este destinată”.
Şi Robert Dottrens vede educaţia ca o specie de acţiune. Pentru el “
educaţia este o acţiune pe care o exercităm noi înşine şi asupra semenilor
noştri”. De aici rezultă că avem de-a face cu două forme ale educaţiei:
educaţia asupra propriei persoane (autoeducaţia) şi educaţia asupra altuia
(educaţia propriu-zisă). Orice act educativ urmăreşte ţi viziunea lui Dottrens

8
un anumit scop. În afara acestuia, actul educativ îşi pierde sensul. În privinţa
educaţiei care se exercită asupra altuia, aceasta poate fi intenţionată sau
neintenţionată.
În spaţiul pedagogiei româneşti, G.G. Antonescu (în “ Pedagogie
generală” a V – a, 1946) distingând între influenţele neintenţionate (cele care
nu au drept scop declarat formarea individului) şi cele intenţionate (care
urmăresc dezvoltarea însuşirilor naturale ale individului şi socializarea lor),
este de părere că numai acestora din urmă li se poate aplica termenul de
educaţie. Nu înseamnă că influenţele neintenţionate ar înceta odată cu
dezvoltarea pe scară socială a celor intenţionate, fiindcă acestea din urmă
beneficiază de multe dintre virtuţile formative ale celor dintâi , ci doar că
ponderea în determinarea specificităţii conceptului de educaţie este dată de
caracterul intenţionat al actului uman.
1.2.Teoria educaţiei ca teorie ştiinţifică (Teorii, legi,
principii)
Termenul “teorie” provine din grecescul “theoria”, care înseamnă:
meditaţie, contemplare. În antichitate, theoria desemna contemplarea lumii şi
în particular a mişcării astrelor. Începând cu Renaşterea theoria a desemnat o
creaţie a spiritului uman. În epoca modernă, odată cu dezvoltarea şi
diversificarea ştiinţelor “ theoria” şi-a asumat atributul ştiinţificităţii de care
astăzi este nedespărţită. Sensul curent al termenului este acela de “ sistem de
propoziţii logic organizate care sintetizează o anumită cantitate de informaţie
referitoare la un domeniu al realităţii pe care îl descrie şi îl explică”.
Desprindem din această aproximare condiţia minimală a oricărei teorii:
sistemicitatea care presupune coerenţa şi noncontradicţie şi două funcţii
esenţiale ale teoriilor: descriptivă şi explicativă. Cercetarea ştiinţifică începe
cu întrebările, cu ipotezele şi culminează cu apariţia teoriilor, ca sisteme

9
unitare de idei. În acest sens putem spune că o particularitate a ştiinţei
secolului XX este aceea că cea mai importantă activitate ştiinţifică, cea mai
adâncă şi cea mai fertilă se centrează în jurul teoriilor, nu al întrebărilor
izolate, datelor, clasificărilor sau conjuncturilor singulare”.
O caracteristică a teoriei educaţiei ca teorie ştiinţifică este
interdisciplinaritatea. Aceasta nu se referă la valorificarea unor ştiinţe
auxiliare în cadrul unei ştiinţe fundamentale, cu mult mai mult o
caracteristică esenţială a epocii noastre: integrarea socială a cunoaşterii;
atitudinea interdisciplinară constă în a te preocupa de corelaţia ireductibilă la
o simplă juxtapunere, la o colecţie de verdicte enunţate pornind de la o
specialitate.
Leo Apostol propune două moduri de abordare interdisciplinară:
1. a încerca să găseşti un punct de vedere capabil să cuprindă
totalitatea ştiinţelor umane şi să surprindă, în cadrul unui tablou general,
individualitatea fiecărei discipline, evidenţiind totodată deosebirile care
există între ele;
2. studierea separată a fiecărei ştiinţe umane, încercându-se astfel
degajarea unităţii.
Este esenţială în ambele propuneri ideea unităţii, gândirii, a unităţii
spiritului uman, din perspectiva căruia trebuie interpretate toate manifestările
specifice, concrete ale gândirii.

Teoria educaţiei este un proces de cunoaştere obiectivă a educaţiei, în


relaţie cu realitatea pedagogică a unei comunităţi umane. Acest proces se
produce sub diferite forme: una tacită (în stare practică) şi alta explicită (în

10
stare discursivă, pe bază de informaţie semantică cu valoare de adevăr). În
acelaşi timp procesul de cunoaştere a educaţiei vizează anumite tipuri de
cercetare: cea factuală (intuitivă) care este o dualiză critică a produselor
cercetării – concepte, noţiuni, paradigme, legi, metode de cercetare. În
ipoteza ei de cunoaştere obiectivă, teoria educaţiei are mai multe dimensiuni:
- genetică (referitoare la cunoştinţele despre structura creierului uman
şi devenirea acestuia);
- psihologică (în legătură cu mecanismele de stabilizare şi optimizare
psihică a comportamentului, menită, cum se exprimă M. Zlate să realizeze
sau să refacă “starea întregului sistem psihic sau a unora din componentele
lui “);
- sociologică )referitoare la socializarea umană);
- filozofică (cu variabila ontologică, epistemologică, axiologică şi
normativ-deotică a acţiunilor educative).
În relaţie cu aceste dimensiuni, construcţiile explicative referitoare la
educaţie se dovedesc a fi de natură inter-teoretică şi presupune o analiză
calitativă (reflexivă) a gândirii pedagogice în funcţie de scopul unei astfel de
gândiri. Anume:
1. claritatea (în sensul acurateţii lingvistice şi logice a limbajului
educaţiei, al preciziei, al focalizării şi concentrării asupra analizei întregului
pedagogic);
2. contextul (referitor la căutarea adevărului pedagogic, prin
construirea, îmbogăţirea şi sistematizarea situaţiilor educative ca interacţiuni
care organizează acţiuni educative);
3. cunoştinţe despre cunoaştere sau valoarea de adevăr a enunţurilor
pedagogice şi integrarea rezultatului cunoaşterii umane din toate
perspectivele acesteia în problemele teoretice şi practice ale educaţiei. Teoria

11
educaţiei îşi delimitează locul în sistemul ştiinţific prin dimensiunile şi
legăturile ei interteoretice. Nu putem, de exemplu concepe o teorie
pedagogică a citit-scrisului fără o legătură cu lingvistica care înseamnă
studiul originii limbii, studiul fenomenelor, structuri lingvistice, regulile de
transformare a cuvintelor. În articularea cu lingvistica se află psihologia şi
tehnica citit-scrisului.
La fel se prezintă legătura diferitelor forme ale educaţiei ca: etica,
estetica, axiologia şi altele. În preocupările de clasificare a ştiinţelor
pedagogice, “teoria educaţiei” deţine o istorie a ei: I s-au atribuit mai multe
înţelesuri:
- unii au considerat-o (cum o face Planchard E. 1976) “o introducere
în pedagogie;
- alţii o sinonimizează cu pedagogia generală (Bârsănescu Şt.);
- după cum, în alte spaţii geografice decât cele europene nu puţini au
negat-o considerând-o a fi o expresie de curtoazie, ca studiul educaţiei
omului în general.
Până la primul război mondial, pedagogia generală este privită ca
studiul educaţiei omului, în general.
Această pedagogie generală este în legătură cu ştiinţele auxiliare ei:
psihologia, etica, logica, estetica; se motivează că, în nici una din formele
educaţiei nu ne putem lipsi de informaţiile şi cunoştinţele domeniilor
conexe. Observaţia că, este utilizat termenul “formă” a educaţiei şi nu
“latură” (expresia provincială şi ambiguă folosită de noi). După primul
război mondial pedagogiei generale I se atribuie înţelesul de pedagogie
şcolară, înţeles la care se revine în anii 1870-1880. Această pedagogie
priveşte educaţia pe care o realizează şcoala. De aceea Bârsănescu Şt. a fost
tentat să cadă în această teorie a educaţiei fizice, teorie a educaţiei morale,

12
teorie a educaţiei intelectuale, teorie a educaţiei artistice. În structura acestei
pedagogii se petrec două schimbări:
a) dacă scopul educaţiei rămâne acelaşi, formele educaţiei se extind;
acestea cuprind şi c educaţia estetică, educaţia civică, educaţia religioasă,
educaţia profesională, educaţia filozofică, educaţia ştiinţifică, educaţia
sexuală, educaţia social-politică;
b) expresia “mijloace” ale educaţiei este înlocuită cu “tehnică”
educativă pentru fiecare formă în cor şi cu trimitere la “echipamentul”
psihologic cu care elevul se prezintă în acţiunea educativă.
După 1980, cu mici excepţii, ideea unei “pedagogii şcolare” este
părăsită; se trece la conceptul de “ştiinţe ale educaţiei” (C. Bârzea, 1991) în
accepţiunea unui pluralism pedagogic modern, în care gradul de încredere
într-o teorie a educaţiei poate fi măsurat prin cantitatea şi calitatea datelor ei
factuale (empirice) şi prin noutăţile ştiinţifice pe care le exprimă în vederea
soluţionării problemei practicii pedagogice.
Pedagogia ştiinţifică ca atare este alcătuită dintr-un ansamblu de
elemente împrumutate de la diverse ştiinţe, elemente care, supuse
exigenţelor problematicii educative, dobândesc prin acesta un nou aspect şi o
semnificaţie specială. O intenţie dominantă şi o utilizare corespunzătoare a
faptelor îi asigură pedagogiei o unitate şi totodată o autonomie relativă.
R. Hubert consideră că “trebuie să concepem ansamblul pedagogic ca
un edificiu cu mai multe etaje: unul care corespunde ştiinţei, altul moralei
sau filozofiei practice, al treilea tehnicilor şi ultimul creaţiei estetice. Văzute
astfel, pedagogiei nu i se poate aplica nici o calificare exclusivă: ea este
ştiinţă şi gândire practică, este tehnică şi artă în acelaşi timp. Pedagogia
pozitivă sau ştiinţifică este des constituită din ansamblul diferitelor ramuri
orientate spre educaţie. Subiectul de educat, mediul material şi uman, agenţii

13
educaţiei, metodele potrivite ale educaţiei şi de organizare şcolară, toate
aceste elemente trebuie să fie studiate cât mai conştiincios şi obiectiv
posibil. Ele prezintă aspecte accesibile observaţiei dirijate şi experimentării.
Teorie sau teorii ale educaţiei?
La această întrebare putem răspunde: “teorie a educaţiei”, dacă e vorba
de disciplina al cărei obiect îl constituie natura şi dimensiunea educaţiei şi
“teorii ale educaţiei”, dacă e vorba de diversele construcţii conceptuale care
s-au construit prin dezvoltarea anumitor modele sau paradigme şi care
inevitabil, intră în dialog.
Teoria educaţiei nu este “o teorie pură”. Ipotezele care stau la baza
dezvoltării din acest domeniu sunt, de cele mai multe ori, dacă nu totdeauna
sugerate sau impuse de practică, iar concluziile se răsfrâng asupra practicii
educative. În numele distincţiei între ştiinţa pură şi tehnică, E. Durkheim
propune pentru pedagogie, în ansamblul ei, definirea ca “teorie practică”,
având ca obiect reflexia asupra sistemelor de educaţie în vederea aprecierii
valorii lor şi prin aceasta a luminării şi dirijării acţiunii educatorilor.
Pedagogia sau “teoria practică a educaţiei” se situează între ştiinţa educaţiei
sau sociologia educaţională şi arta pedagogică propriu-zisă. Teoria educaţiei
se construieşte şi se defineşte la un nivel metateoretic. Distincţia nivelelor
este următoarea:
1. obiectual-teoretic;
2. metateoretic.
Distingând două nivele de construcţie teoretică teoria obiect şi teoria
despre teorie, distingem între teoriile educaţiei şi teoria educaţiei.
Teoria educaţiei are, pe de o parte, un caracter metateoric, în sensul că
integrează şi transcede datele teoriilor particulare. Integrând datele cercetării
ştiinţifice în perspectiva orientării filozofice, teoria educaţiei este o teorie

14
filozofică. Pe de altă parte, teoria educaţiei întreţine o pronunţată legătură cu
practica educativă, din care se inspiră şi asupra căreia se răsfrânge în
permanenţă.
Statutul semantic al conceptului de “Teorie a educaţiei”:
Sistemul ştiinţelor educaţionale se află încă în plin proces de
structurare, de căutare a celor mai pertinente criterii care să permită
organizarea coerentă şi sistematică a disciplinei educaţiei. Indiferent de
criteriile pe care le propun, toate clasificările include între ştiinţele educaţiei,
filozofia educaţiei.
O. Reboul argumentează, logic şi ontologic totodată, necesitatea
filozofiei educaţiei. Toată filozofia este existenţială, existenţialismul nefiind
decât una dintre filozofii. Educaţia este parte a existenţei umane ca şi arta,
ştiinţa, limbajul. Prin urmare, filozofia educaţiei se impune ca o necesitate.
Concluzii:
În timp ce filozofia educaţiei se afirmă ca o interogaţie radicală asupra
naturii, valorii şi limitelor educaţiei, într-un cuvânt asupra sensului educaţiei,
teoria educaţiei este o teorie ştiinţifică şi filozofică în acelaşi timp, cu
deschidere spre practica educaţională. Obiectul educaţiei s-a lărgit
considerabil, incluzând, alături de componentele educaţiei integrale, vasta
problematică a noilor educaţii.

Teoria pedagogiei ştiinţifice:

W. Brezinka consideră că ştiinţa educaţiei este ştiinţa care studiază


condiţiile de realizare a scopurilor instructo-educative. Ştiinţa educaţiei nu
este numai o ştiinţă descriptivă de fapte, ci şi o ştiinţă analitico-cauzală,
teleologică.

15
Totodată, apreciază W. Brezinka, “întrucât ştiinţele educaţiei este
orientată spre rezolvarea problemelor paraxismului, ea este în primul rând o
ştiinţă tehnologică.
Această teorie a pedagogiei este atât de succesivă încât ar putea fi
considerată drept o simplă definiţie, totuşi imp. ei este de prim ordin –
autorul a pornit de la fapte de educaţie, ajută la formarea ei prin modalităţi
“aposteori”.
Teoria educaţiei (A. Fischer) este o altă teorie a pedagogiei şt. Elaborată
pornindu-se de la concret, prin analiză orizontală şi istorică.
“ Educaţia este un fapt al vieţii istorico-sociale a umanităţii ea fiind un
anumit praxis, o acţiune orientată spre un scop”
În prezent, apreciază A. Fischer “educaţia este de asemenea , un fapt de
comportare culturală practică…fapta pedagogică premerge teorii
pedagogice”.
Teorii inter-educaţiei (M. Dedesse) se referă la faptul că “azi se tinde să
se vadă în educaţie, acţiune reciprocă a adulţilor asupra tinerilor şi a tinerilor
asupra adulţilor, adică în sensul propriu-zis al cuvântului, o intereducaţiei.”
Teoria personalităţii: Personalitatea ca ideal educaţia desemnează
dezvoltarea multilaterală a individualităţii, plus o concepţie ştiinţifică despre
natură, societate şi om, plus simţ de răspundere, plus dispoziţia de a sta
permanent în serviciul societăţii.
Alături de aceste teorii, pedagogia ştiinţifică înglobează multe altele
realizate de asemenea prin modalitatea “aposteori”, fapt care ne îngăduie să
constatăm că acesta corespunde din punct de vedere al exigenţelor
constitutive ale ştiinţei.

16
Legi pedagogice: Legile reprezintă un element atât de important în
ştiinţă încât de regulă nu I se recunoaşte unei discipline statutul de ştiinţă
dacă nu a reuşit să-şi identifice şi să formuleze legile domeniului său.
După H. Hubert, în aria ştiinţei educaţiei se pot deosebi cinci legi
specifice:
1. legea subordonării faţă de valorile generale: educatorul şi
copilul se situează sub aceste valori;
2. legea raportului pedagogic: educatorul este mai aproape de
valori decât copilul:
3. legea iubirii pedagogice: educatorul este orientat în aceeaşi
măsură spre copil şi spre valori;
4. legea primatului pedagogic al întâlnirii cu valorile: esenţialul
pentru pedagog este întâlnirea copilului cu valorile;
5. legea actului pedagogic: educatorul sprijină întâlnirea copilului
cu valorile prin ridicarea şi apropierea lui de valori.
Legile ştiinţifice ale educaţiei nu trebuie confundate cu normele sau
regulile de educaţie; legea stabileşte ceea ce este, în timp ce regula prescrie
ceea ce trebuie să se facă.
Principii pedagogice: Al treilea element important din conţinutul
pedagogiei ştiinţifice îl formează principiul de educaţie şi învăţământ.
Termenul principiu care în filozofie înseamnă izvorul sau elementul de
plecare al realităţii, desemnat în ştiinţele umaniste şi cu deosebire în
pedagogie, etică, o teză călăuzitoare în muncă, o idee conducătoare, o
prescripţie, o recomandare pentru acţiune, un imperativ. Astfel, de exemplu
principiul intuitiv al învăţământului nu este altceva decât imperativul : să
faci învăţământ pe bază de observare a lucrurilor şi fenomenelor.

17
Încă înainte de J.A. Comenius, s-au stabilit principii sau norme ca:
materia de studiu să fie expusă sistematic; în învăţământ să se procedeze de
la apropiat la îndepărtat de la simplu la compus, de la uşor la greu, de la
general la particular, etc.
Astfel, după R. Hubert, principiile educaţiei sunt:
1. principiile maturizării specifice;
2. principiile socializării şi profesionalizării;
3. principiile civilizării;
4. principiile individualizării;
5. principiile spiritualizării.
Conform dicţionarului pedagogic sovietic, principiile didactice sunt
definite ca teze fundamentale, călăuzitoare, care determină caracterul
instrucţiei în conformitate cu scopul educaţiei şi învăţământului.
Definite astfel principiile ar fi următoarele:
1. principiul legăturii teoriei cu practica;
2. principiul educativ al învăţământului;
3. principiul caracterului ştiinţific al învăţământului;
4. principiul caracterului sistematic al învăţământului;
5. principiul însuşirii conştiente şi active a conştiinţelor;
6. principiul intuiţiei;
7. principiul accesibilităţii;
8. principiul respectării particularităţii individuale ale şcolarilor.
Acelaşi R. Hubert – formulează principiul educaţiei morale, derivând
principiile dintr-una din legile educaţiei morale fixate de el.
1) Să răspunzi la încrederea copilului prin simpatia pe care el o cheamă
prin simpatia pe care el o cheamă să răspunzi la simpatia sa prin încrederea
pe care ea trebuie s-o suscite, în aceasta rezistă totul.

18
2) Trebuie ca educaţia morală să se adapteze la interesele copilului în
fiecare fază a evoluţiei lui.
3) Imp. este de a modela dispoziţiile afective care vor face din copil o
fiinţă efectiv socială şi morală.
4) Orice deprindere morală care trebuie s-o imprimi copilului vine de
fapt din principiul că există şi altă persoană şi că trebuie să ai în vedere
existenţa ei.
Tot R. Hubert formulează principiile educaţiei – intelectuale:
1) Principiul adaptării la obiectivitate, adică “atitudinea afectivă faţă de
real care trebuie să rezulte, constă în mod esenţial în sentimentul adevărului,
adică sentimentul existenţei obiective a fenomenelor, sentimentelor, legilor
obiective care leagă fenomenele, sentimentele că această obiectivitate a
legilor găseşte fundamentul în cauzalitatea coerentă a universului”.
2) Principiul adaptării la societate, cu motivarea că “refularea
egocentrismului rezultă din experienţa socială, adică din frecarea
cunoştinţelor unele cu altele şi din echilibrul care rezultă”.
3) Principiul adaptării la spiritualitate, adică dezvoltarea gustului
pentru valori.
O notă interesantă şi proprie aduce H. Hubert denumind principiile
drept legi ale aplicării practice sau axiome ale activităţii practice, după el,
aceste legi ar fi:
1. Confruntarea metodelor, mijloacelor şi stilului cu scopul educaţiei şi
învăţământului;
2. Conformitatea cu evoluţia elevilor;
3. Individualizarea
4. Armonia metodelor, mijloacelor şi stilurilor;
5. Încurajarea;

19
6. Decizia pentru valori;
7. Confruntarea cu cultura.
Intuind tabloul lui H. Hubert despre aceste legi ale practicii educative,
care în fond sunt nişte norme de educaţie, observăm imediat originea lor:
toate pornesc de la faptele educative şi experienţa pedagogului, fiind
întemeiate pe concret.
Pedagogia ştiinţifică îşi formulează teoriile, legile şi principiile
pedagogice pornind de la fapte, de la date concrete, ca toate ştiinţele.
Totodată, pedagogia neoclasică începe să adopte modalitatea de lucru
specifice pedagogiei ştiinţifice, situându-se astfel la egală distanţă de
pedagogia clasică şi noua pedagogie.
Teoriile, legile şi principiile prezentate constituind conţinutul noii
pedagogii, ar reprezenta un număr redus; faptul este explicabil, acesta este
stilul general al ştiinţei: simplu, concret, explicativ.

1.3. Problema unităţii pedagogiei contemporane ca ştiinţă:

Ştiinţa pedagogiei, pe principiile şi forţa căreia popoarele caută să-şi


întemeieze educaţia sistematică, oferă cercetătorului contemporan un tablou
complex şi variat. Ea face impresia că nu este o ştiinţă unitară, aşa cum se
înfăţişează fizica, chimia şi oricare ştiinţă exactă ci, dimpotrivă, ea
reprezintă mai curând o grupă întreagă de pedagogii, pedagogia
experimentală, psihologică, psihotehnică, socială, rurală sau urbană,
pedagogii ale personalităţii, a valorii, a culturii, a vieţii, a raţiunii, apoi a
orbilor şi surdo-muţilor sau o pedagogie empirică, inductivă, deductivă,
speculativă, în sfârşit pedagogii cu alt nume.

20
În sfera gândirii teoretice, aceeaşi denumire a pedagogiei îşi schimbă
sensul după autori, confesiuni religioase, şi state, ceea ce contribuie ca
dezorientarea şi confuzia să fie şi mai mare.
În fine, în lucrările de sinteză pedagogică se vorbeşte mai mult de
curente, sisteme şi direcţii pedagogice decât de o pedagogie.
Acest tablou a făcut să se spună pe drept că pedagogia suferă de o
dictatură a cuvântului sau mai just de o anarhie a formulelor, care ţin loc de
idei şi, nu rareori din această pricină i s-a adus învinuirea în public că se
caracterizează prin absolutismul frazeologiei.
Iată termenii generali ai problemelor unitare a pedagogiei
contemporane:
a) În faţa divergenţelor terminologice din pedagogie, exigenţa
spiritului ne impune un studiu serios pentru a cunoaşte ce reprezintă toate
acele pedagogii citate mai sus, alături de care viitorul apropiat va mai putea
adăuga şi altele? Constituie ele oare un fenomen de lărgire a pedagogiei
clasice fiind ca o fericită îmbogăţire sau indică mai curând pulverizarea ei în
sisteme şi curente mărunte de teorii şi opinii pedagogice? Pot fi ele privite ca
ramuri şi mlădiţe dezvoltate pe trunchiul riguros al pedagogiei generale cu
care fac corp, sau sunt eflorescente independente care duc o viaţă proprie?
b) Pedagogiile noi constituie un produs care ţine de un spirit
superficial al epocii sau ele sunt mai curând o indicaţie că spiritul uman
doreşte ca prin făurirea lor să creeze o nouă educaţie şi o mai bună teorie
despre cunoaşterea omului?
Studiile pedagogice pot fi clasificate în următoarele patru grupe:
I. Unele prezintă figuri din pedagogia contemporană în
studiile cu caracter monografic. Lucrările din această grupă ţin mai mult de

21
istoria pedagogiei decât de pedagogia generală şi din această pricină nu
izbutesc să înfăţişeze nici evoluţia, nici starea actuală a pedagogiei.
II. A doua grupă de studii tratează curentele pedagogice,
fapt ce poate conduce pe neiniţiaţi la concluzia că pedagogia însăşi s-ar
putea epuiza printr-o asemenea expunere, stimulându-le credinţa că în
adevăr pedagogia este o sinteză de teorii, iar nu o ştiinţă.
III. A treia grupă cuprinde studiile în care autorii urmăresc să
descopere un principiu de dezvoltare a pedagogiei generale.
IV. În sfârşit se mai poate vorbi şi de o a patra grupă de studii
despre pedagogia contemporană: este vorba de lucrările care prezintă
pedagogia diferitelor popoare sau confesiuni.
Concluzii: Problema unităţii pedagogiei contemporane ca ştiinţă
constituie un subiect care are originea într-o tulburătoare stare de lucruri:
Când în jurul nostru constatăm lipsa unei acţiuni educativi convergente, când
urmările acestei lacune se traduc printr-un sport de dezorientare care loveşte
mai adânc generaţia atât de sensibilă, a tinereţii, spiritul simte nevoia să se
întrebe: pedagogia actuală prezintă oare o unitate ştiinţifică sau nu ? Care
este obiectul ei şi ce reprezintă cunoştinţele noastre despre el? Constituie ele
oare o adevărată ştiinţă sau formează numai o sinteză de teorii şi opinii?

1.3.1. Pedagogia clasică şi obiectul ei de studiu:

În jurul anului 1900, pedagogia clasică, atotstăpânitoare în şcoală se


înfăţişa ca o ştiinţă unitară sub aspectul obiectului: reprezentanţii ei cei mai
de seamă o concepeau ca o ştiinţă a educaţiei.
Studiind educaţia, ei examinau trei mari probleme:
a) educaţia (definiţia, posibilitatea) şi scopul ei;

22
b) formele de educaţie;
c) mijloacele de educaţie.
Pedagogia de la finele sec. al XIX-lea nu îmbrăţişa în sfera ei nici pe
şcolari, nici pe profesori; iar în studiile de didactică nu figura capitolul de
psihologie didactică. Acest caracter unitar al pedagogiei sub aspectul
obiectului se întâlneşte la cei mai de seamă pedagogi ai epocii, şi o privire
aruncată asupra materiei, expusă în tratatele lor, reprezintă o mărturie adânc
convingătoare. Se menţionează aici câteva caracteristici ale pedagogiei din
această perioadă.:
- pedagogia individualităţii, pedagogie şcolară ştiinţa educaţiei se arată
dominată de intelectualism, pedagogia clasică se ocupa de şcolari în general,
dar de fapt fixa norme educative pentru şcolarul normal. Din sfera ei de
preocupări speciale nu făceau parte nici copii normali, nici cei cu defecte
fizice sau mintale sau care reprezintă tipuri asociale şi antisociale.
Prin urmare, deşi ea se considera o pedagogie generală, în fond era o
pedagogie şcolară şi chiar numai pedagogie a şcolarului normal.
La începutul secolului XX în pedagogie s-a produs mai întâi un
fenomen adânc semnificativ: în cuprinsul acestor ştiinţe a avut loc o
penetraţie lentă de teme noi, care determină un spor de capitole şi paragrafe.
Dintre inovaţiile produse cele mai de seamă sunt:
a) sporirea numărului disciplinelor auxiliare ale pedagogiei;
b) introducerea unui capitol despre metodele pedagogiei;
c) introducerea unor capitole noi pentru tratarea formelor de
educaţie (educaţia artistică şi socială), necercetate până atunci;
d) introducerea capitolului: factorii educaţiei.
În locul idealului clasic cu privire la formarea individualităţii morale se
impune o formă nouă: individualitatea sau personalitatea culturală.

23
În această perioadă, societatea vedea menirea educatorilor în acţiunea
de ridicare a individului nu numai către cultura morală ci către toate valorile
culturale, “ către înălţimea completă a culturii”, spre “ universalitatea
culturii, la o existenţă şi viaţă culturală”.
Idealului individualităţii morale sau a caracterului I se substituie un
ideal nou: formarea integrală a personalităţii sau formarea omului de cultură
sau a personalităţii culturale. Introducerea de capitole noi şi substituirea unui
ideal educativ mai comprehensiv, mai bogat nu au tulburat structura
pedagogiei clasice. Mai mulţi ani din noul secol, ea a rămas mai departe o
ştiinţă a educaţiei tratându-şi materia după un plan general aproape uniform:
I. Noţiunea şi scopul educaţiei
II. Formele sau felurile de educaţie
III. Tehnica sau mijloacele de educaţie.
Concluzii: Pedagogia clasică lasă la prima vedere impresia unităţii de
obiect căci ea îşi propune să fie o ştiinţă sau o teorie a educaţiei; dar în
lucrările analizate nu se întâlneşte nici modul “aposteriori” în cercetarea
educaţiei, nici stilul ştiinţific şi nici preocupări de unitatea ei ca sistem. În
schimb, se întâlnesc teorii şi opinii ţinând de modul “ a priori” şi oglindind
astfel caracterele acestei pedagogii de disciplină filozofică, speculativă,
deductivă şi normativă. În această epocă pedagogia a realizat progrese
importante ca punerea unor probleme noi pentru educaţie, îmbogăţirea şi
precizarea limbajului pedagogic, analizarea profundă a unui însemnat număr
de idei, precum şi elaborarea unor opere de sinteză remarcabile atât ca formă
cât şi ca sistem de gândire.

24
1.3.2. Pedagogia nouă sau ştiinţifică şi caracteristicile ei:

Pedagogia nouă, care prinde a se afirma de la începutul secolului XX


pentru ca în scurt timp să devină atotputernică, e denumită pedagogia
ştiinţifică spre a se deosebi sau chiar opune celei vechi, care era considerată
pedagogia filozofică. În spiritul întemeietorilor ei (W.A. Lay, E. Menmann şi
A. Dinet), pedagogia nouă avea să studieze cu ajutorul metodelor ei empirice
(observare, statistică, experiment) evoluţia corporală şi spirituală a omului
din epoca copilăriei şi a tinereţii şi apoi să fixeze normele sau drumurile pe
care să mergem în educaţie şi instrucţie.
Procedând astfel, adică studiind mai întâi copilul din punct de vedere a
dezvoltării lui psihofizice şi formulând, pe temeiul rezultatelor normelor
educative, pedagogia nouă tindea să fie mai curând o ştiinţă decât o
filozofie. Pedagogia ştiinţifică priveşte mai întâi speculaţia pură ca
insuficientă pentru întemeierea educaţiei şi probează că nu se poate obţine,
cu simple speculaţii ale minţii, o înţelegere ale realităţii pedagogice,
nicidecum o ştiinţă a educaţiei şi instrucţiei. De aceea, ea cerea să se
elaboreze direct, pe viu, în sensul că doreşte să-şi extragă datele şi să-şi
formuleze normele pe temeiul cunoaşterii şcolarului şi educatorului, precum
şi al practicii şcolare. Pedagogia nouă tinde astfel spre a deveni o ştiinţă.
Aceasta mai tinde să se întemeieze pe rezultatele obţinute prin studiul
copilului, al practicii şcolare şi al educatorului. În acest scop el are nevoie de
un număr însemnat de forţe active care să-I ofere date de cunoaştere
obiectivă a proceselor educative. Pe această cale, ea nu se mai înfăţişează ca
un sistem al unui filozof, ci ca operă colectivă realizată prin munca
oamenilor de ştiinţă.

25
Pedagogia ştiinţifică nu dispreţuieşte principiile filozofice deoarece
educaţia are nevoie de capitolul “Idealurile educaţiei”, de informaţii şi
concepţii filozofice, însă, spre deosebire de gândirea pedagogică,
speculativă, care pornea de la “metafizic” ca din el să derive norme de
educaţie, pedagogia ştiinţifică porneşte de la fapte, ridicându-se spre
principii.
Această pedagogie se afirmă la începutul noului secol (sec. XX) ca o
pedagogie experimentală.
W. A. Lay studiază cu metode ştiinţifice, metodica matematicii; A.
Binet îşi arată preocuparea de a înlătura vechea pedagogie recomandând în
schimb o pedagogie bazată pe rezultate de experienţă.
Pedagogia experimentală trebuie să-şi colecteze materialul ştiinţific
folosind şi alte metode. În acest scop W.A. Lay recomandă observarea şi
statistica. E. Menmann deosebea ca metode pentru studiul pedagogic al
copilului:
1) metoda transpunerii cu ajutorul fanteziei în lumea copilului;
2) colectarea de amintiri din copilărie;
3) metoda istorico – comparativă;
4) colectarea de lucrări făcute de copii;
5) observarea directă prin metoda anchetei, prin metoda jurnalului,
prin condici cu foi personale şi prin metoda psihografică;
6) experimentul, care poate fi: experimentat psihologic şi
pedagogic, experimentat direct pedagogic şi didactic, şi experimentat cu
cultivare.
Concluzii: Pedagogia nouă este o pedagogie experimentală; dar
atributul experimentală trebuie interpretat în sens mai larg şi anume de
pedagogia ştiinţifică.

26
Preocuparea dominantă a întemeietorilor ei era aceea de a garanta prin
aplicarea experimentului; caracterul ştiinţific al adevărului şi normelor
pedagogice, iar nu aceea de a folosi numai experimentul ca metodă de
cercetare.
W.A. Lay vede în pedagogia experimentală o continuare, o completare
şi o adâncire a celei vechi. Între ele, Lay găseşte că ar exista numai o
deosebire ca metodă de lucru, căci pedagogia cea nouă are preocuparea de a
da o întemeiere ştiinţifică adevărurilor sale. Prin asemenea concepţie,
pedagogia nouă nu se înfăţişează ca o “pretendentă care ar vrea să ocupe
locul celei vechi, ci ca un plus de ştiinţă, prin care educaţia să fie mai bine
normată.
E. Menmann recunoaşte existenţa unei legături şi continuităţi între
pedagogia tradiţională şi cea experimentală. Totodată el ţine a sublinia partea
originală de completare, cu care vine pedagogia experimentală; aceasta,
observă Menmann aduce “o întemeiere ştiinţifică a normelor pedagogice”.
Pedagogia tradiţională – relevă Menmann “nu are întemeierea empirică
pe cunoaşterea raporturilor pur obiective, pe care trebuie să le clădească
toate prescripţiile şi normele pedagogice”.
Aşadar ca o concluzie putem menţiona că Pedagogia experimentală sau
pedagogia ştiinţifică este o continuare a teoriei clasice despre educaţie. În
urma amplificării obiectului ei, pedagogia nouă ar cuprinde: Pedologia
(studiul copilului), Teoria educaţiei şi Psihologia pedagogică.

1.4. Problema unităţii pedagogiei ca ştiinţă în literatura de


specialitate

27
În ceea ce priveşte sfera problematicii ştiinţei educaţiei ca pedagogie
generală, în literatura de specialitate ne pune în faţa unei interesante
constatări. Astfel, unei cercetări, pornind de la denumirea ei, văd în
pedagogia generală o introducere sau o iniţiere în pedagogie, cum este de
exemplu cazul lui A. Clausse.
După Clausse ea studiază problemele de bază ale pedagogiei;
pedagogia şi metodele ei de cercetare; educaţia şi scopul ei, învăţământul şi
sarcinile lui, şcoala funcţiile şi organizarea ei, şcolarul şi tipul de şcolar,
profesori şi sarcinile lor.
Alţii concep pedagogia generală ca un tratat complex despre educaţie
aşa cum rezultă din “ Tratatul de pedagogie generală” a lui Rene Hubert (ed.
VII 1970), sau din “ Pedagogia generală” a lui A. Kriekemans (ed. II, 1967),
care abordează numai tangenţial şi probleme de didactică.
Există o a treia categorie de pedagogie generală, care îmbrăţişează toate
problemele de pedagogie şi de didactică, de pedagogie şcolară şi
extraşcolară, de pedagogie a familiei, a organizaţiilor de tineret şi a adulţilor.
În fine, “pedagogie generală” mai apare uneori tratată de pe poziţiile
pedagogiei istorice, cum este de exemplu, cazul lucrării “Pedagogia
contemporană” a lui Theodor Wilhelm (1959, editura 4, 1967) în care se
tratează marile probleme de educaţie şi învăţământ într-o scurtă privire
istorică de la 1919 şi până azi, cu indicarea etapelor de evoluţie. Ca o privire
de ansamblu considerăm că operele de pedagogie generală urmează să
constituie pornind de la sensul general de expresia “general”, ca o pedagogie
care să reunească răspunsurile la întregul complex de probleme instructiv-
educative, dar cu observarea că această pedagogie trebuie să pună accentul
pe problemele şi cunoştinţele fundamentale de pedagogie ştiinţifică, adică ea
să poată purta atributul de pedagogie ştiinţifică fundamentală prezentându-se

28
ca o sinteză de noţiuni şi legi ştiinţifice fundamentale ale fenomenului
educativ.
1.5. Structura educaţiei:

termenul “ structură” are o largă întrebuinţare în diferite domenii de


activitate şi cunoaştere; el are două accepţiuni: una metodologică ca
modalitate de configurare (de întocmire într-un anumit fel) a unei acţiuni
sau a unui obiect şi alta epistemiologică, de explicare a funcţionalităţii
elementelor constituiente ale respectivei acţiuni sau ale respectivului obiect.
În aceste două accepţiuni apelul la acest termen în ştiinţa educaţiei este util
din două puncte de vedere: pentru a cunoaşte cum este alcătuită educaţia şi
cum acţionează ea.
Educaţia cuprinde următoarele elemente:
- agenţii educaţiei şi relaţia dintre ei, inclusiv relaţia pedagogică;
- obiectul acţiunii educative;
- scopurile educaţiei;
- condiţiile educaţiei şi situaţia pedagogică.

1.5.1. Agenţii educaţiei şi relaţia dintre ei:

Analiza agenţilor educaţiei şi a relaţiei dintre ei este de o mare


importanţă teoretică şi practică. Distingem sistemul educativ şi social cu
numeroasele lui subsisteme mereu în înnoire în organizarea şi funcţionarea
lor: familia, biserica, armata, instituţiile cultural-ştiinţifice, mass-media,
unităţile economice cu preocupări de educaţie, partidele politice şi societatea
civilă, cluburile, palatele şi casele de copii şi tineret, etc. Distingem apoi,
sistemul de învăţământ cu numeroasele sale instituţii: grădiniţa,

29
învăţământul primar, învăţământul gimnazial, învăţământul liceal,
învăţământul profesional, învăţământul postliceal, învăţământul superior şi
postuniversitar. Simultan cu aceşti agenţi identificăm practica educativă cu
diferitele ei nivele existentă sau creată continuu prin împletirea ei cu
problemele teoretice ale educaţiei.
Între aceşti agenţi ai educaţiei pot exista relaţii formale şi relaţii
informale. Cele formale sunt relaţii instituţionalizate, codificate în norme
specifice de funcţionare ca de exemplu Legea învăţământului, Codul
familiei, Convenţia drepturilor şi libertăţilor omului. Relaţiile informale
privesc cooperarea după împrejurări şi scopuri comune de moment între
diverşii agenţi ai educaţiei, ele nefiind codificate în norme controlabile.
Acest sistem al relaţiilor dintre agenţii educaţiei reliefează sistemul de
învăţământ, în ansamblul vieţii sociale, ca principal agent al educaţiei, nu
însă şi unică.

1.5.2. Obiectul acţiunii educative:

Acest obiect este copilul, tânărul, adultul şi el se află în atenţia mai


multor domenii de cunoaştere, şi îl discută mai multe teorii explicative, între
care diverse teorii psihologice ale personalităţii (aceasta fiind considerată un
ansamblu de potenţialităţi comportamentale), teoriile genetice pentru care
personalitatea este un complex de însuşiri transmise ereditar, teoriile
sociologice, în speţă cele structural-funcţionale care explică personalitatea ca
ansamblu de însuşiri contestuale sociale şi teoriile cultural-antropologice,
personalitatea fiind din punct de vedere al acestora un rezultat al asimilării
valorilor culturii şi a interacţiunilor diferenţiale de educaţie şi autoeducaţie.
Pentru acţiunea educativă este un reper esenţial explicaţia identităţii

30
comportamentale (în sensul cine suntem şi cine sunt ceilalţi), organizarea
comportamentului uman (în sensul orientării câte un scop în viaţă şi în
relaţiile interumane), structura de personalitate (în sensul trăsăturilor
caracteristice ale felului de a fi al unei persoane), inclusiv variabilitatea din
interiorul persoanei (schimbările intervenite în cadrul trăsăturilor
caracteristice individuale).

1.5.3. Scopurile educaţiei:

Acestea sunt de două feluri: un scop cu tentă de universalitate care


priveşte devenirea omului în spaţiul unei culturi şi istorii (printr-un astfel de
scop educaţia este o angajare umană) şi altele particulare care permit accesul
progresiv al omului la formele culturii şi prin aceasta el învaţă să devină om
(să se dezvolte). Frecvent enunţată în pedagogia rom-interbelică, ideea
acestei pluralităţi a scopurilor particulare ale educaţiei este controlabilă sub
forma unor competenţe minime necesare vieţii şi muncii, fie sub forma unei
diversităţi de interese şi aptitudini de realizare personală a omului şi de
integrare socială a acestuia.
Ele ne spun că fiecare om normal poate să-şi dezvolte forţa
personalităţii cale de a trăi o existenţă independentă şi autocontrolată. Din
această perspectivă, la o seamă de pedagogi români găsim formularea
scopurilor educaţiei în felul următor: la I. Găvărescu – fericirea individuală;
la C. Harly – dezvoltarea maximă a personalităţii concretizată în profesie; la
I. Gabrea – potenţarea la maximum a individualităţii pentru a deveni o
personalitate creatoare; la St. Bârsănescu – dezvoltarea şi educarea
personalităţii omului de cultură; la D. Todorău – educarea şi dezvoltarea

31
personalităţii în vederea integrării în societate, prin adaptare individuală şi
altele.
Acest mod de formulare a scopului agenţilor educaţiei are o calitate:
este legat de o concepţie despre: omul concret în funcţie de individualitatea
sa şi omul care să fie desăvârşit cum ar trebui să fie în societatea timpului
său, datorită condiţiei (naturii) sale. Ulterior, preocuparea în pedagogia
românească pentru formularea scopurilor educaţiei a cunoscut o anumită
complicare prin ruperea sa de acţiunea umană individuală; este o separare
generată de “teoria sistemelor” şi, pe de altă parte, de atracţia unor pedagogi
pentru “moda” terminologică în limbajul educaţiei, prin utilizarea termenului
de “finalitate” a acesteia.
În teoria sistemelor (şi educaţia este ea însăşi un sistem) scopul este o
funcţie în interiorul sistemului. De aceea preferinţa în definirea scopurilor
educaţiei este sistemul acţiunii pedagogice şi nu acţiunea educativă
individuală.
Un sistem de acţiune educativă include o mulţime de scopuri care
necesită o selectare a lor din perspectiva utilităţii (a avantajelor pe care le
creează pentru satisfacerea unor trebuinţe sau interese) şi a consecinţelor pe
care le pot genera în corelare cu diverse valori şi mijloace folosite.
În ceea ce priveşte “finalitatea”, aceasta este un înlocuitor al termenului
“intenţionalitate” pedagogică. “Finalitatea” este explicată prin termenii
“ideal”, “scop”, “obiectiv”: idealul cu sens de aspiraţie educativă sau
“deziderat” cu privire la personalitatea omului; scopul cu sens de
intenţionalitate pedagogică; obiectivul cu sensul de concreteţe a scopului sub
formă de sarcină de executat sau performanţă obţinută.
Termenul scop însumează mai multe caracteristici: este începutul şi
punctul terminal al acţiunii educative, arată spre ce tindem şi de pe ce poziţie

32
pedagogică să realizăm această acţiune. În începerea şi realizarea acţiunii
educative, scopul este şi aspiraţie şi rezultat. În acest fel, scopul educaţiei are
o anumită valoare: aceea pe care o stabilim în funcţie de trebuinţele vitale
pentru om şi societate. De aceea, prin scopul educaţiei urmărim să înfăptuim
ceva esenţial pentru om, o personalitate care să se afirme nestingherită în
planul creativităţii sociale.

1.5.4. Condiţiile acţiunii educative:

Aceste condiţii sunt de o mare varietate: cele de natură genetică şi


psihologică şi cele care privesc ambientul natural familial, şcolar, etc. în
studierea acestor categorii de condiţii, de-a lungul timpului au existat felurite
tendinţe şi poziţii de absolutizare sau minimalizare a altora. Important este
ca aceste condiţii să nu fie explicate schematic şi prin simplificare, ci prin
integrarea cunoştinţelor generice, antropologige, psihologige şi sociale
despre individualitatea umană, pentru a evidenţia posibilităţile şi limitele
educaţiei. Această cercetare a interacţiunii dintre condiţiile interne şi externe
ale devenirii omului ne conduce la dezvăluirea drumului de la individualitate
la personalitate; un drum care se sprijină pe datele concrete din genetică şi
neuropsihologie în ceea ce priveşte potenţialităţile organismului uman şi ale
creierului ca organ de analiză a mediului ambiant, datorate relaţiilor sale
interneurale, cât şi pe rezultatele cercetărilor disciplinelor umaniste
referitoare la mecanismele de reglare a comportamentului omului.
Procesele de creştere şi dezvoltare a individualităţii copilului şi a
adolescentului vizează numeroase dominante ale capacităţii acestora de
adaptare maximă şi minimă: în planul stării de sănătate, al capacităţii de

33
efort şi rezistenţă, al celei de relaţionare şi trăire afectivă în limitele de
normalitate ale organismului.
Însăşi condiţia psihologică alcătuită din numeroase procese psihice,
este o sinteză a datelor neurofiziologice la om, a mecanismelor neurale ale
creierului. De aceea cunoştinţele actuale în acest domeniu în legătură cu
particularităţile şi deosebirile individuale în ceea ce priveşte potenţialul
genetic al copilului, şi combinarea la infinit a diferenţelor individuale şi de
mediu, ritmul de învăţare, gradul de inteligenţă, aptitudinile speciale,
interesele şi nivelul aspiraţiei şcolare în acţiunea de învăţare, mecanismul de
receptare, de înţelegere şi memorare a informaţiilor şi altele, sunt
indispensabile şi educării comportamentelor elevilor, sunt puncte de sprijin
ale reuşitei în învăţătura şcolară şi în perfecţionarea instrumentală şi
metodologică a acesteia.
Concluzii:
Fiinţa omenească de educat rezumă în pedagogia ştiinţifică şi domină
toată natura. Este un microcosmos în care se regăsesc toate elementele
celorlalte fiinţe, având în plus inteligenţa şi voinţa.
Teoria educaţiei având ca obiect de reflecţie şi sistematizare
conceptuală natura procesului educativ, laturile fundamentale şi orientările
filozofice şi ştiinţifice cele mai remarcabile, este o teorie filozofică, ştiinţă şi
filozofie în acelaşi timp. La fel ca toate ştiinţele pedagogia ştiinţifică sau
ştiinţa educaţiei şi-a constituit conţinutul său specific compus din teorii sau
ansmbluri de cunoaşteri pedagogice, de legi şi principii sau norme instructiv-
educative elaborate prin modalităţi de cercetare aposteriori.
Teoria educaţiei constituie “ locul confruntării ipotezelor “ cu privire la
educaţie, “ spaţiul” în care teoriile educaţiei intră în dialog, constituindu-se

34
ca o ştiinţă bazată pe studiul faptelor de educaţie, şi implicit ca o ştiinţă care
adoptă modalităţi aposteriori de cunoaştere.
În acest mod, ea devine o ştiinţă a realităţii instructiv-educative, şi prin
aceasta dobândeşte caracterul de ştiinţă reală unitară în obiect şi stil
ştiinţific.

Cap. II. De la pedagogie la Ştiinţele educaţiei

2.1. Pedagogia între prejudecăţi şi intenţii

Când se vorbeşte de pedagogie, remarcă O. Reboul, mulţi oameni


resimt un fel de recul, au impresia că sunt transportaţi într-o altă lume, care
nu e cea a unor probleme reale puse în faţa unor oameni reali, ci una în care
viaţa trebuie să facă loc instrucţiei; o lume în care spiritul de seriozitate cel
mai apăsător e aplicat lucrurilor puerile. Pentru mulţi, spune E. Planchard,
pedagogia este “ o rudă săracă, un cod prolix de adevăruri elementare şi
solemne, util cel mai mult institutorului, dar inutil minţilor superioare”.
Discursul pedagogic este prea pendant, rupt de realitate şi, în fond, e inutil.
Din păcate, asemenea prejudecăţi sunt întreţinute şi astăzi, printr-un anume
stil şi o anume manieră de a concepe pedagogia. În secolul al XVIII- lea,
Rosseau revendică, cu mai multă fermitate dreptul de a avea o viaţă
echilibrată de obstacolele autorităţii şi convenţionalismul şi la o educaţie
care să respecte copilul şi libera lui dezvoltare. El cere cu insistenţă
pedagogilor să privească mai atent copilul şi nevoile lui educative, să-l
cunoască şi să-l înţeleagă mai bine. Mesajul lui Rosseau a fost receptat şi a
dat roade mai târziu, la sfârşitul secolului al XIX – lea şi începutul secolului
XX. Când curentul pedagogic al educaţiei noi proclama secolul XX ca secol

35
al copilăriei. Nevoia de a cunoaşte mai bine copilul şi mai mult, de a ţine
seama de el, de a face o educaţie pentru el este încă imperioasă.
De unde vin prejudecăţile sau înţelesurile limitative asupra pedagogiei?
Pentru care motive, se întreabă Planchard atât de adeseori încă, pedagogia
este considerată de către reprezentanţii celorlalte ştiinţe ca o disciplină de
mâna a doua, o o specialitate ruinară? Se întreţine pe de altă parte un
paradox în aprecierea statutului acestei discipline, pentru că nu se exaltă
mereu ţelul nobil pe care-l urmăreşte: educaţia copilului?
Răspunsul la aceste întrebări îl găsim în cauzele de ordin epistemologic
istoric, ideologic-politic şi semantic.
Luate pe rând, cauzele de ordin epistemologic se rezumă la ceea ce
vorbeşte C. Bârzea de un “complex de superioritate al ştiinţelor nobile faţă
de bastarzii epistemologiei: psihologiei, pedagogiei şi sociologiei. Cu alte
cuvinte, pedagogia, ca şi psihologia sau sociologia este lipsită de demnitatea
epistemologică a ştiinţelor “adevărate” sau “ propriu-zise” sau “exacte”.
Pedagogia, psihologia şi sociologia nu sunt ştiinţe propriu-zise pentru
că nu sunt ştiinţe exacte. Se ştie că, ştiinţele exacte îndeosebi matematica şi
fizica au constituit vreme îndelungată modele privilegiate pentru
epistemologie. Cunoaşterea ştiinţifică cerea precizie, exactitate, certitudine.
Or adevărul pedagogiei, psihologiei sau sociologiei este relativ, îndoielnic,
imprecis. Pe de altă parte, ştiinţele exacte au constituit modele şi pentru
domeniile în discuţie, împrumutându-le metodele, în primul observaţia şi
experimentul. Dobândirea statutului de ştiinţe şi consolidarea acestui statut
se leagă de acest împrumut metodologic de la ştiinţele pozitive sau exacte.
De aici, acel “ complex de superioritate” de care vorbea Bârzea. Totuşi,
ştiinţele psiho-sociale, încă de la apariţia lor au determinat crize de definire a
ştiinţificului.

36
Ele cer ştiinţei nu doar descrierea domeniului ci şi cuprinderea lui
comprehensivă.
Se invocă, deseori, printre cauze şi un anume “halo” peioratice ce
însoţeşte pedagogia şi-şi are originea în statutul inferior al sclavului care se
ocupă de copii. În antichitate era numit pedagog sclavul care se îngrijea de
copii; el nu avea o pregătire specială şi nu era demn de numele pe care-l
purta.
Printre diversele intrerpretări ce s-au dat situaţiei în cauză aflăm şi
situarea educaţiei într-o relaţie de dependenţă faţă de sistemul ideologiilor
politice, în special faţă de cel al ideologiei dominante. În context cu sensul ei
fundamental: autonomizarea ştiinţei, educaţiei constituie uneori o pradă
uşoară pentru “interese diferite, parţial mascate, parţial deschise, ale unor
grupuri şi sisteme politice.”
Astfel, de la bun început spune E. Gerssler – instituţiile educaţionale
sunt considerate a fi “ organe de execuţie” ale unor sarcini prestabilite. În
contextul explicaţiei oferite, autorul citat relansează îndemnul lui Hubert
care cerea ca pedagogia să se concentreze cât mai mult posibil asupra
noţiunilor ei proprii şi să cultive mai mult o gândire independentă. Aceasta
ar face ca ea să devină centrul unui domeniu de cercetare şi ar feri-o de
pericolul de a fi condusă, de departe, de către un străin, ca o provincie
îndepărtată, cucerită. Situarea educaţiei într-o relaţie esenţială cu ideologia,
politica sau de altă natură, va înregistra o dată în plus pretenţia pedagogiei
de a accede la demnitatea epistemică a ştiinţei. Într-un alt context, vizând un
nivel mai profund al ideologiei, O. Reboul consideră discursul pedagogic
drept cel mai ideologic dintre toate, mai ideologic chiar decât semantica
domeniului. Etimologic, pedagogie înseamnă, îngrijirea şi conducerea
copilului (pais, paidos şi ago ge), sens limitat în raport cu complexitatea şi

37
vastitatea domeniului actualmente vizat. Este o ştiinţă? Este o artă? Este o
simplă tehnică sau o întreagă filozofie? Etimologia nu mai explică nimic, dar
lasă deschisă calea interpretărilor în toate sensurile propuse. Multitudinea şi
diversitatea definiţiilor pedagogiei nu constituie un avantaj teoretic, şi într-o
anumită măsură exprimă o lipsă de maturitate epistemologică a domeniului
vizat. Situaţia, se datorează poate, şi relativ scurtei cariere a termenului în
cauză. În secolul al XIII-lea termenul poate fi întâlnit doar sporadic numai
din a doua jumătate a secolului XIX-lea fiind frecvent folosit.
Instabilitatea terminologică şi varietatea accepţiunilor ce se atribuie
pedagogiei favorizează încă circulaţia ideilor preconcepute şi a
interpretărilor eronate, dat fiind specificul disciplinei; faptul este şi mai
regretabil căci erorile ce planează asupra pedagogiei se regăsesc în practică,
în maniera de realizare şi efectele educaţiei. Există o formulă, în general
acceptată, atunci când este vorba de definirea pedagogiei ca fiind ştiinţa şi
arta educaţiei.
Analiza formulei în sensul explicitării termenilor propuşi aduce în prim
plan, diferenţele şi chiar divergenţele de concepte. În sensul strict, pozitivist
al termenului, pedagogia nu este o ştiinţă, consideră Planchard, pentru că “
acţiunea este un fapt intenţionat, care nu se supune neapărat, legilor naturii.
Pedagogul belgian reuneşte trei dimensiuni în definirea pedagogiei: “
pedagogia se ocupă de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie să fie
(idealul), de ceea ce face (realizarea)”. Pedagogia, spune Hubert, presupune
un ansamblu de cunoştinţe pozitive, dar ca ştiinţă, pentru că ea pune
problema scopurilor, a finităţilor. Pedagogia mai este definită după unii
autori ca fiind ceea ce nu este exclusiv nici ştiinţă, nici tehnică, nici
filozofie, nici artă, ci toate acestea împreună, ordonate după articulaţii
logice.

38
C. Bârsan pune sub semnul întrebării valabilitatea formulei în discuţie:
“ În spatele ambiguităţii şi comodităţii aparente a acestui clişeu verbal se
ascunde în realitate o contradicţie epistemologică.
Toată lumea ştie că o disciplină nu poate fi în acelaşi timp artă şi ştiinţă
deoarece este vorba de două moduri de cunoaştere perfect simetrice”. Soluţia
oferită de autor ca o alternativă valabilă la definiţiile clişeu generatoare de
dileme, ambiguităţi, confuzii este aceea a elaborării unor norme
epistemologice proprii pedagogiei, definind în acelaşi timp limitele
cunoaşterii ştiinţifice în acest domeniu.
Pedagogia ar trebui să impună deci, un sistem de cunoştinţe
fundamentale apte să reflecte esenţa obiectivului său de studiu: educaţia
proiectată şi realizată permanent în diferite condiţii şi situaţii de timp şi
spaţiu. Între filozofie (mediul epistemic tare, finalităţi sistem de valori) şi
ştiinţă (concepte operaţionale, cercetări pozitive, bazate pe fapte
experimentale), pedagogia urmăreşte definirea unor acţiuni educaţionale,
care după analiza lui Kneller, implică 5 tipuri de cunoaştere: relevată,
intuitivă, raţională, empirică instituită.
O încercare de sinteză din punctul de vedere al lui Xypas a obiectului
duce la “triunghiul pedagogiei” care uneşte perspectiva “ştiinţifică”
(Pedagogia ca ştiinţă) şi cea “artizanală” (Pedagogia ca artă) cu viziunea
“normativă” (Pedagogia ca filozofie şi politica educaţiei).
Pentru pedagogie, inadaptarea la şabloanele pozitiviste s-a soldat în cel
mai bun caz cu marginalizarea şi îndepărtarea sa de cercul “ştiinţelor
nobile”. Dar ea a dus şi la criterii severe preluate din păcate de profesori şi
de cercetători în educaţie. Pedagogia a devenit astfel ceva bizar şi confuz,
echivalent cu “nou-ştiinţa educaţiei”.

39
Iată, de exemplu, judecata categorică a lui Berhfeld formulată în anii
20: “dintre toate activităţile sociale, legate de viaţa civilizată, pedagogia este
aproape singura căreia îi lipseşte caracterul obiectiv pe care îl conferă
statutul de ştiinţă recunoscută. S-ar putea spune chiar că ea este în stadiul
care se afla medicina în epoca în care se distingea clar arta de a vindeca şi
ştiinţa corespunzătoare sau mai degrabă când nu exista încă o ştiinţă a
vindecării.
Pedagogia nu este ştiinţifică în nici un mod şi în nici un sens al
cuvântului”. Evident, avem aici opinia unui extremist. Din păcate, chiar şi
pedagogii contemporani preferă soluţia comodă de a critica şi demoda în loc
să încerce să definească din interiorul comunităţii pedagogice, propriile
norme epistemologice.
Aceste critici sunt cu atât mai convingătoare pentru marele public, cu
cât ele vin din partea unor pedagogi de prestigiu precum: Scriveh, De
Landsheere şi Travers.
Astfel, Scriveh (1960) se referă la limbajul pedagogiei pe care îl
consideră incompatibil cu limbajul ştiinţei. El susţine că din punct de vedere
logic, este clar că cercetarea pedagogică ca de altfel întreg domeniu ştiinţelor
sociale, nu este altceva decât aspiraţia patetecă de a impune un jargon drept
ştiinţă.
La rândul său, De Landsheere subliniază statutul confuz al pedagogiei:
“într-o măsură imposibil de precizat, pedagogia este încă un amestec de
ştiinţă, artă şi folclor”.
Ceea ce este încă mai jenant spune Travers, este faptul că în pedagogie
componenta folclor este cea predominantă: “ceea ce se numeşte de obicei
pedagogie, se apropie mai mult de folclor decât de ştiinţă”. Trebuie precizat

40
că aceste criterii, ca multe altele asemănătoare, se referă explicit la termenul
ambiguu de pedagogie.
O poziţie mai constructivă este cea a lui Brezinka. După acest autor,
termenul de pedagogie subînţelege de fapt, “toate descrierile despre
educaţie”. Nu este vorba nici de ştiinţă, nici de artă, ci de o literatură foarte
inegală, imposibil de evaluat doar după criteriile ştiinţificităţii. În acest scop
Brezinka ne prezintă un tablou eterogen a ceea ce se poate desemna prin
“pedagogie”.
“Pe parcursul anilor sub denumirea vagă de pedagogie, s-a dezvoltat un
ansamblu de enunţuri care, deşi au educaţia ca numitor comun, sunt extrem
de eterodite”. Acest ansamblu cuprinde aserţiuni cu privire la scopurile
dezirabile ale educaţiei; este vorba de judecăţi de valoare, de opţiuni asupra
anumitor trăsături de personalitate sau asupra unui sistem moral.
Din punct de vedere al limbajului, aceste enunţuri sunt pur optative. Ele
exprimă aşteptări sau dorinţe, adică o configuraţie a personalităţii care
trebuie dobândită prin educaţie.
Tot în cadrul ansamblului întâlnim şi norme care trebuie să călăuzească
acţiunea educativă; propuneri de organizare a instituţiilor educative sau
criterii politice corespunzătoare; expresia unei concepţii despre lume, a unei
viziuni globale asupra vieţii, omului şi societăţii; precum şi enunţuri
descriptive şi explicative asupra educaţiei ca realitate obiectivă. Această
cunoaştere obiectivă a educaţiei se referă atât la procesele şi instituţiile
educative, cât şi la educatori la persoanele de educat, la mijloacele educaţiei
şi la observaţii pedagogice.
Faţă de atare dilemă, ni se pare că în ultimă analiză, avem de ales între
următoarele posibilităţi: să folosim în continuare termenul de pedagogie
acceptându-I ambiguitatea, duplicitatea epistemiologică şi conotaţiile

41
peiorative. Aceasta ar însemna să admitem de facto un statut de inferioritate
şi un termen depreciat pe care educaţia ca activitate socială fundamentală nu
le merită.
Să folosim formule de substituţie, fără să încercăm de fapt să clarificăm
problema dificilă a statutului epistemologic.
Ne-am limita astfel la simple clişee verbale (“ arta şi ştiinţa educaţiei”)
la eufemisme (“pedagogia ştiinţifică”) sau la paliative (“noua pedagogie”).
În sfârşit, să încercăm să elaborăm norme epistemologice proprii
pedagogiei (în sensul restrâns de “ ştiinţa educaţiei”) să definim limitele
cunoaşterii ştiinţifice în acest domeniu şi să adaptăm metoda ştiinţifică la un
nou “obiect”, educaţia. Pe scurt, ar însemna să elaborăm o epistemologie
pedagogică şi să delimităm ceea ce este ştiinţă în interiorul ansamblului
baroc de cunoaşterea numită “pedagogie”.
Herbert scria încă din 1806 că “ Pedagogia trebuie să se concentreze
asupra concepţiei proprii şi să cultive o gândire independentă.
Aceasta ar obliga-o să devină centrul unui domeniu autonom de
cercetări şi ar proteja-o de pericolul de a fi condusă din exterior de către
străini, ca o provincie cucerită”.
De mai multă vreme pedagogia traversează o criză de identitate, fapt
evident pe care nimeni nu-l contestă şi care ne invită la reflecţie. În acest fel,
deşi este un cuvânt des utilizat, nu se ştie ce înseamnă de fapt pedagogia: o
ştiinţă, o artă, o tehnologie, o filozofie morală sau un set de doctrine
normative?
Sau, conform unei opinii frecvent întâlnite pedagogia ar fi mai degrabă
un domeniu de aplicaţie decât o ştiinţă de sine stătătoare. Iată doar un
exemplu: Pedagogia aplică rezultatele şi datele altor ştiinţe umane, îndeosebi
cele ale psihofiziologiei, psihanalizei, sociologiei şi economiei educaţiei.

42
Ea este în acelaşi timp ştiinţă şi tehnică, doctrină şi artă, tehnologia
învăţământului şi, în plus cultură.
Acest statut echivoc se regăseşte chiar şi în dicţionarul de specialitate.
Putem întâlni definiţii de tipul următor, care spun totul şi nimic despre
condiţia pedagogiei:” Pedagogia se prezintă în acelaşi timp ca o filozofie, o
ştiinţă, o artă şi o tehnologie a educaţiei”. Pentru a depăşi aceste dificultăţi
unele dicţionare mai noi renunţă la termenul de pedagogie, sau îl înlocuiesc
cu sintagma “ştiinţa educaţiei”.
În ceea ce priveşte pedagogia, mulţi reduc criza sa de identitate la
oscilaţia între arta şi ştiinţa educaţiei. Această formulă contradictorie
antrenează o discuţie mai simplă privind diferenţele dintre cunoaşterea
ştiinţifică şi cunoaşterea artistică, rezultând că ştiinţa apare ca opusul artei,
adică ar fi imposibil ca o disciplină să aparţină în acelaşi timp ambelor
domenii.
Problema statutului epistemologic al pedagogiei în termenii mai sus
prezentaţi este foarte greu de rezolvat, astfel încât pedagogia va rămâne
întotdeauna între cei doi poli, fiind în acelaşi timp şi artă şi ştiinţă.
Pedagogia este un sistem de cunoştinţă amalgamate, care au ca numitor
comun educaţia . aceste cunoştinţe s-au acumulat în decursul timpului în
straturi succesive, fără să ajute la carenţa şi configuraţia unei ştiinţe bine
conturate.
Pedagogia ca filozofie s-a născut din nevoia de a asigura un fundament
critic al acţiunii educative, referitor la relaţiile dintre persoane, la problemele
esenţiale ale naturii şi destinului omenirii.
Ea studiază subiectul – persoana, afirmarea raţiunii şi libertăţii sale în
raport cu viaţa colectivă (problema comunicării şi ale autorităţii) şi cu
valoarea culturii.

43
Pedagogia ca ştiinţă, mai ales în epoca contemporană, a pus în evidenţă
nevoia unei cercetări pozitive fondate pe fapte experimentale; ea a luat
forma studiului interdisciplinar cu ajutorul mai multor ştiinţe auxiliare
(psihologie, sociologie, antropologie) şi a verficării comparate a planurilor,
sistemelor, metodelor şi tehnicilor.
O altă abordare care ne poate inspira în analiza noastră este sistemul
binar propus de Planchard (1968). El vorbeşte de o “ pedagogie integrală”
structurată pe două axe: pe de o parte filozofia, centrată pe finalităţi, pe de
alta ştiinţa, limitată la cunoaşterea realităţii concretă. Această polarizare a
pedagogiei integrale impune o dialectică aparte, un mod de cunoaştere
realizată prin 4 operaţii intelectuale: speculaţia, aplicaţia, acţiunea, şi
producerea unui rezultat.
Un punct de vedere şi mai diferit este cel al lui Xypas.
Acest autor reprezintă pedagogia printr-un triunghi echilateral ale cărui
repere unghiulare sunt: Filozofia, Arta şi Ştiinţa.
Pedagogia este plasată undeva în interiorul triunghiului fiind
reprezentată de punctul P.
Vom găsi o interpretare asemănătoare la Brezinka (1971), Steiner (1969
şi 1981) şi Bârsănescu (1976). Primul consideră că ceea ce numim de obicei
“ pedagogie” cuprinde de fapt trei domenii distincte:
a) axul normativ sau filozofia educaţiei;
b) axul descriptiv sau ştiinţa educaţiei;
c) axul tehnologic sau “pedagogia practică”.
La rândul său Steiner descrie trei ramuri ale unei educaţii: filozofia
educaţiei, ştiinţa educaţiei, praxeologia pedagogică.
Şt. Bârsănescu identifică trei componente ale “câmpului pedagogic”:
pedagogia filozofică, pedagogia ştiinţifică, pedagogia experienţei proprii.

44
Fiecare unghi deschide o altă perspectivă asupra pedagogiei. Analiza
diverselor definiţii ale pedagogiei dezvăluie persistenţa a trei concepţii
diferite, care uneori se exclud reciproc, alte ori devin complementare.
După prima, pedagogia ar fi o disciplină normativă, care se ocupă
îndeosebi de finalităţile educaţiei, în funcţie de cele ale omului şi societăţii.
Deşi se bazează şi pe sociologie ea ar fi o ramură a filozofiei, al cărei
principal instrument de cercetare a fost şi va rămâne speculaţia.
După cea de a doua, pedagogia ar fi o artă, adică o îndemânare practică
rezultată din intuiţia educatorului; care s-ar putea exprima printr-un set de
tehnici artizanale a căror valabilitate şi aplicabilitate sunt impuse prin
utilizare.
După cea de a treia, pedagogia ar fi o disciplină ştiinţifică, vizând
descrierea şi explicarea faptului educativ. Ea ar face parte din ştiinţele
umane, a căror metodologie ar împrumuta-o şi fiind o disciplină aplicativă,
ar întreţine cu disciplinele – mamă (îndeosebi cu psihologia) acelaşi gen de
raporturi pe care îl are medicina cu fiziologia.
Esenţa pedagogiei nu este de ordin fenomenal, ci spiritual. Omul este o
fiinţă paradoxală, care nu poate fi cuprinsă doar de lumea naturală a
necesităţii. Această lume este finită, dar nu autosuficientă. Proiectul uman
întreţinut prin educaţie, transcede fiinţa pentru a se prelungi în lumea
numerală a spiritului. În zadar se încearcă să se depăşească cadrul “datului”
natural prin “construitul” pedagogic, adică demersul, educaţia nu vizează şi
acel “punct Omega” care desparte imanenţa de transcendenţă. Probabil că,
singurul proiect de pedagogie care a înţeles limitele fundamentale ale
educaţiei ca acţiune umană este cel imaginat de Comenius. Opera pansofică
a lui Comenius are opt trepte dintre care doar unele sunt accesibile
pedagogiei:

45
1. “mundus possibilis” este planul originar al Creatorului, proiectul său
dinaintea căderii în păcat;
2. “mundus archetipus” este lumea principiilor primordiale:
3. “mundus angelius” este lumea aleşilor, a persoanelor iniţiate;
4. “mundus materialis” este lumea fizică a obiectelor;
5. “mundus artificialis” este lumea creaţiei omeneşti;
6. “mundus moralis” este lumea eticii (autocontrolul moral) a
simbioticii (arta conducerii şi influenţei), a scolasticii (formarea generaţiilor
emergente) şi a politicii (arta de a guverna Cetatea);
7. “mundus spiritualis” este lumea libertăţii, detaşată de lumea impură
a necesităţii;
8. “mundus aeternus” este lumea unică a lui Dumnezeu.
Ca acţiune a omului asupra omului, pedagogia nu are acces decât la:
lumea materială, lumea artificială, lumea morală.
Spre deosebire de celelalte ştiinţe umane, pedagogia are pretenţia că
poate orice, cu condiţia să i se urmeze preceptele.
Definirea epistemologiei interne a ştiinţelor educaţiei nu are nici o
şansă de validare externă, dacă perpetuăm vechiul mesianism al pedagogiei,
cu pretenţiile sale de factotum al formării umane.
Concluzii:
Pedagogia se ocupă de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie să fie
(idealul), de ceea ce se face (realizarea). Ea pleacă de la o concepţie despre
lume şi despre om, dar şi de la ceea ce există în realitatea concretă, de la
datul oferit de împrejurările în care se efectuează educaţia. Sprijinindu-se pe
aceste baze, educaţia elaborează norme, un ansamblu de reguli, un cod dacă
ne putem exprima astfel, care se referă la educaţie sub diversele sale aspecte.

46
În sfârşit, ea trece la acţiune, construieşte, realizează în copil educaţia
fără ca de altfel să atingă vreodată idealul, deoarece acesta este prin definiţie
inaccesibil. Aşadar, pedagogia este totodată ştiinţă teoretică şi descriptivă,
ştiinţă normativă şi tehnică de acţiune. Ea este în acelaşi timp ştiinţă pozitivă
şi cunoaştere filozofică, este complexă dar integrată.

2.2.Tabloul general al ştiinţelor educaţiei:


H. Hubert prezintă un nou şi interesant tablou al acestor discipline,
compus din ştiinţele antropologice şi ştiinţele axiologice. Primei grupe îi
aparţin antropologia filozofică şi teologică, psihologia şi sociologia, istoria şi
politica, fiziologia şi biologia omului, igiena şi medicina. Din a doua grupă
fac parte ştiinţele axiologice: filozofia cu deosebire etică şi filozofia
valorilor, teologia morală şi cea practică, ştiinţa dreptului. Toate aceste
ştiinţe, Hubert le numeşte ştiinţe ajutătoare.
Într-adevăr, ştiinţa educaţiei se prezintă ca un arbore cu un trunchi
puternic şi cu multe ramuri. Trunchiul reprezintă pedagogia sau ştiinţa
generală a educaţiei – teoria educaţiei omului în ansamblul ei – iar ramurile
lui ne dau posibilitatea să cunoaştem educaţia omului de pe poziţii variate,
astfel:
- pedagogia sistematică (teoria educaţiei, didactica şi didacticile
speciale) oferă cunoaşterea fundamentală din punct de vedere al activităţii
şcolare;
- pedagogia istorică proiectează lumini asupra educaţiei privită în
evoluţia ei;
- pedagogia socială – clarifică activitatea pedagogiei împlinită de
diferite instituţii sociale;

47
- pedagogia comparată cercetează comparativ modalitatea de realizare a
fenomenului instructiv-educativ în diferite ţări, contribuind la crearea unei
imagini sintetice, de esenţă a acestuia;
- pedagogia internaţională stabileşte comunicarea comunicaţională între
naţiuni, contribuind la unitatea de gândire şi organizare a procesului
instructiv-educativ;
- pedagogia prospectivă cercetează educaţia în perspectiva viitorului.
Alături de pedagogia generală s-au dezvoltat pedagogiile diferenţiale,
care privesc educaţia omului sub un anumit aspect (pedagogia pe vârste) sau
a unor deficienţe morale, intelectuale sau fizice (pedagogia defectologiei sau
curative).
Există o evoluţie paradoxală a epistemologiei pedagogice cu privire la
ştiinţele educaţiei. Făcând o analiză a acestora, cinci situaţii pot fi reţinute în
acest sens:
a) Ştiinţele educaţiei ca negaţie a pedagogiei: avem în vedere acel
“halo” peiorativ care însoţeşte pedagogia, un fenomen istoric şi cultural care,
după Mialaret, îşi are originea în statutul social inferior al sclavului, care
conducea copii stăpânului la şcoală (“paidagogos”). Cum termenul de
“pedagog” a apărut cu mult timp înaintea pedagogiei, este posibil ca acesta
să fie victima unui transfer semantic depreciativ. Oricum aşa cum constată şi
Hameline, “astăzi a devenit de două ori suspect! Să te ocupi de pedagogie şi
să te intitulezi pedagog”.
b) Ştiinţele educaţiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei
Termenul de “ştiinţe” ale educaţiei este folosit în acest context în mod
abuziv. De aceea, unii autori preferă să vorbească de “pedagogii”
specializate, între care ar fi raporturi de subsidiaritate. Este cazul lui
Bârsănescu, care compară ştiinţele educaţiei cu un imens arbore al cărui

48
trunchi este pedagogic, cu două ramuri principale: pedagogia generală şi
pedagogia diferenţială. Din prima s-au dezvoltat mai multe ramificaţii sau
ştiinţe pedagogice: pedagogia sistematică, pedagogia istorică, pedagogia
socială, pedagogia comparată, pedagogia internaţională şi pedagogia
prospectivă. Din pedagogia diferenţială s-au detaşat pedagogia vârstelor,
pedagogia profesională şi pedagogia defectologică sau curativă.
c) Ştiinţele educaţiei ca program de formare interdisciplinară: cu
două aspecte. Pe de o parte, nevoia de aprofundare a dvs. la abordări
specializate, pe componente şi domenii chiar în interiorul catedrelor de
pedagogie. Pe de alta, educaţia fiind un domeniu deschis şi amplu, s-a apelat
la specialităţi din alte ştiinţe umane, care să susţină cursurile de economia
educaţiei, semiotica educaţiei, psihanaliza educaţiei, etc. Criticii acestor
programe au acuzat tendinţa de a juxtapune discipline create artificial, numai
ca să se dea impresia de multidisciplinaritate.
d) Ştiinţele educaţiei ca mini-ştiinţe autonome
Educaţia este parcelată în mini-obiecte şi colonizată de ştiinţe
minuscule care, de fapt, nu sunt decât variantele pedagogice ale ştiinţelor
donatoare: psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, antropologia
pedagogic, etc.
e) Ştiinţele educaţiei ca expresie a pluralismului pedagogic
Punctul de vedere al lui Ardoino este: educaţia poate fi înţeleasă diferit,
dacă unitatea de referinţă este persoana, relaţia educativă, grupul, organizaţia
socială sau instituţia. Pentru fiecare din aceste faţete ale educaţiei va fi
nevoie de o specializare disciplinară relativă: persoana este mai bine
cercetată cu mijloacele psihologiei; inter-relaţiile şi grupurile sunt mai
apropiate de preocupările psihologiei sociale; organizaţiile şi sistemele sunt
cel mai bine studiate de sociologie, economie şi tehnologia generală; în

49
sfârşit, instituţiile pot fi abordate de sociologia critică. Toate acestea sunt
“axe disciplinare” care converg spre un obiect unic, care este educaţia.
Epistemologia internă a devenit atât de importantă încât a fost inclusă
ca o condiţie sine qua non a unei ştiinţe autonome. Se consideră că, orice
ştiinţă de sine stătătoare trebuie să îndeplinească următoarele clauze
minimale: un obiect sau un domeniu material; metode adecvate; un limbaj
teoretic sau o axiomatică proprie; norme epistemologice intrinseci acestui
limbaj; contingenţe istorice care definesc propria comunitate ştiinţifică.
Definirea unei epistemologii interne şi, implicit, a statutului pedagogiei, au
fost întârziate datorită condiţiilor specifice ale obiectului. Această observaţie
este, de fapt, un obiect / subiect, o lume în formare, o stare viitoare.
Este, aşa cum spune Suchodolski, rezultanta unei tensiuni
epistemologice între “natura naturans” (natura existentă) “natura naturata”
(natura în devenire). Discuţiile privind epistemologia internă a ştiinţelor
educaţiei se pot concentra asupra a două chestiuni: a) datul şi construitul ca
repere ale obiectului; b) posibilitatea şi limitele “pedagogicului”. În educaţie,
“obiectul” este tot un subiect, o persoană sau un grup înzestrat cu
afectivitate, inteligenţă şi creativitate. Subiectul nu se mai poate separa net
de obiectul cunoaşterii, ci interacţionează cu aceasta prin simpatie (Max
Scheler), empatie (Titchenur), rezonanţă afectivă (Kerschensteiner),
înţelegere (Dilthey), incluziune (Martin Bubor) sau comuniune existenţială
(Jaspers). Educaţia nu este o lume dată, anterioară şi exterioară sub care
trebuie doar să o descopere, să o măsoare şi să o explice cu ajutorul ştiinţei.
Ea este un proiect, o acţiune socială, o denumire, un miracol, un ideal de
perfecţiune umană, o construcţie permanentă realizată prin implicarea
afectivă a subiectului. Relaţia ontologică dintre subiect şi obiect devine o
relaţie intersubiectivă şi colectivă, unde “obiectul” este de fapt o operă, o

50
creaţie asemănătoare mai mult producţiei artistice decât investigaţiei ştiinţei
“pure”.
Dilthey: Pedagogia nu se ocupă cu lumea “dată”, naturală şi anterioară
subiectului; ea nu poate deci să fie o “Naturweissenchaft”. Din contră, ea are
cu totul alte perspective dacă este plasată acolo unde îi este locul, adică
alături de “ştiinţa spiritului” sau ştiinţele neologice.
În acest fel, “datului” lui Descartes I se opune “construitul” care, după
Bachelard, constă într-o purificare permanentă a ştiinţelor prin modificarea
interactivă a relaţiei subiect-obiect: “Ştiinţa îşi apropie obiectele fără să le
găsească niciodată gata elaborate (…). Ea nu se referă la o lume care trebuie
descrisă, ci la o lume care trebuie construită. Faptele sunt cucerite,
construite, constatate”(Bachelard).
Educaţia este acţiune şi, definiţia lui Durkheim este în acest sens
precisă: “Educaţia reprezintă acţiunea exercitată de către generaţiile adulte
asupra celor care nu sunt încă mature pentru viaţa socială”. Implicând
acţiunea unor personalităţi asupra altor personalităţi, crearea unei comunicări
psihologice între fiinţele umane, educaţia aparţine domeniului artei: arta de a
crea condiţii favorabile acestei acţiuni profunde, capabile să orienteze
evoluţia unui subiect, arta de a mânui anumite tehnici de acţiune, arta de a
conduce spre obiective determinate pe cei care ne-au fost încredinţaţi. Orice
acţiune asupra copilului sau asupra omului matur implică totdeauna o
finalitate sau cel puţin o orientare implicită la cei lipsiţi de cultură filozofică,
această acţiune este explicitată de reflecţia pedagogică, al cărei scop este de
a determina obiectivele spre care trebuie să se îndrepte acţiunea educativă.
Reflecţia pedagogică se exercită în mai multe domenii şi se uneşte cu
preocuparea altor specialişti a căror activitate cuprinde mai multe sectoare.
Reflecţia pedagogică, mai întâi pur filozofică, trebuie să lămurească o

51
concepţie despre om, despre raporturile sale cu lumea materială şi cu viaţa
socială.
Istoria pedagogiei ajută să se înţeleagă mai bine evoluţia ideilor în
materie de educaţie şi să dirijeze eventual evoluţia sistemelor şcolare. La
rândul său, pedagogia comparată şi economia educaţiei permit să se studieze
mai precis relaţiile unui sistem şcolar cu structurile sociale şi cu condiţiile
tehnico-economice de care depinde. Pentru studiul acestor metode şi tehnici,
putem utiliza de altfel regulile metodei ştiinţifice şi, fără a discuta aici marile
metode puse de această chestiune, definim în felul acesta unul din domeniile
pedagogiei experimentale.
Cei doi factori mai importanţi ai ritualului pedagogic sunt copilul şi
educatorul. Cunoaşterea celui dintâi este indispensabilă celui de-al doilea,
dacă el vrea să acţioneze în mod eficace asupra primului şi un educator
demn de acest nume nu mai poate ignora noţiunile fundamentale ale
biologiei şi ale psihologiei genetice moderne. Evident, educatorul trebuie să
posede, în afară de orice cunoştinţe teoretice şi ceea ce noi am numi de
preferinţă “capacitatea de a intui copilul”, dar ştim cu toţii că această ştiinţă
intuitivă, fundamentală, necesară desigur, nu este suficientă. Educatorul
trăieşte în mijlocul copiilor şi în contact cu alţi adulţi (părinţii elevilor şi
colegii), este util să posede câteva noţiuni de psihologie generală şi de
psihosociologie pentru a-şi da seama de rolul pe care-l joacă propria sa
personalitate în ansamblul situaţiei pedagogice. Trebuie să considerăm
aspectele patologice şi problemele puse de copiii ale căror dificultăţi de
adaptare sunt atât de serioase, încât impun un învăţământ special şi metode
specifice de reeducare. Psihopatologia copilului devine din acest moment un
element esenţial, iar pedagogia specială (opusă aici pedagogiei aplicate
copilului normal) şi pedagogiile particulare aplicabile diferitelor categorii de

52
copii handicapaţi constituie, dacă ele există, o parte importantă a pedagogiei
cazurilor pedagogice.
Spicuirea din diferitele discipline actuale, a rezultatelor care ne apar
mai importante şi să arătăm cum ne duc ele la schimbarea felului nostru de a
vedea problemele educaţiei:
1. – Obiectul educaţiei
2. – Principiile generale pedagogice
Cele mai multe din marile sisteme filozofice au fost constituite printr-o
reflecţie serioasă şi documentată cu privire la ştiinţa din timpul lor. Filozofia
ca ştiinţă (de la Platon la Bachelard, trecând prin Descartes, Leibnitz, A.
Compte şi Bergson). Până acum, toate tratatele de pedagogie au acordat un
loc important contribuţiilor anumito discipline şi, în fond putem spune că cei
trei factori ai acestei informaţii erau reprezentaţi de:
I. – istorie
II. – biologie
III. – ansamblul psihologic.
I. – Istoria educaţiei – analiza evoluţiei pedagogice şi ne ajută să
înţelegem mai bine cum sistemele actuale de educaţie se explică prin
formele anterioare şi cum analizele genetice, realizate magistral de către unii
autori, au sădit în mulţi educatori acel sistem al relativităţii indispensabil
oricărui om cultivat.
II-III – Biologie-psihologie – Biologia şi Psihologia puneau la
dispoziţia educatorilor observaţii, legi şi le indicau în ce direcţie puteau
căuta soluţie practică în rezolvarea problemelor de educaţie după fixarea
obiectivelor importante.
Educaţie-psihologie: Psihologia îndeplineşte rolul, în acelaşi timp, de
cauză şi de efect al situaţiei educative. În anumita cazuri, folosim

53
cunoştinţele psihologice pentru a studia subiectul asupra căruia vrem să
acţionăm, dar, în alte cazuri, educaţia este aceea care ne ajută să descoperim
posibilităţile nebănuite ale copilului.
O teorie a educaţiei actuale şi viitoare nu mai poate să se limiteze la
raporturile dintre disciplinele indicate mai sus – alte discipline adiacente:
Terentiu “ nimic din ceea ce este uman nu trebuie să fie necunoscut
pedagogului modern”.
La disciplinele istorice, biologice, psihologice şi sociologice, renovate
de curentul ştiinţific contemporan se adaugă acelea ale demografiei,
economiei şi ale ştiinţelor muncii. Pe lângă istoria educaţiei, trebuie să
adăugăm pedagogia comparată şi ceea ce M. Debesse numeşte geografia
educaţiei.
Nu putem vorbi de educaţie fără a constata că toate problemele
contemporane au o coordonanţă internaţională – caracter internaţional;
soluţiile valabile pe plan local sunt în fond dependente de datele naţionale şi
mondiale.
Dezvoltarea ştiinţelor internaţionale, crearea unui bacalaureat european
sunt semne precursoare ale unei anumite uniformizări spre care vor tinde din
ce în ce mai mult toate sistemele pedagogice. Educaţia şi pedagogia fiind
acţiune şi gândire, nu se exercită în vid, ci ele se aplică unor realităţi.
Căutarea condiţiilor celor mai favorabile şi mai eficace atât ale acţiunii, cât
şi ale reflecţiei a dat naştere unei serii întregi de discipline, fie generale, fie
speciale, a căror totalitate constituie ştiinţele educaţiei. Orice prezentare
verbală şi orice reprezentare schematică fixează o realitate vie şi complexă,
dar nu explică suficient relaţiile dialectice şi evoluţia rapidă a condiţiilor
proprii fiecărui domeniu.
Pedagogia se întemeiază pe fapte pozitive şi pe filozofie.

54
Chiar dacă considerăm concepţiile filozofice ca variabile, legate de
împrejurările schimbătoare ale mediului şi de aspectele concrete ale
lucrurilor, pedagogia scopurilor educative rămâne stabilă.
Ştiinţele care au contribuit direct la progresul practicii pedagogice sunt
mai ales pedagogia ştiinţifică, cu ramurile ei auxiliare (biologie, fiziologie)
şi sociologia. Dar acestea nu sunt singurele discipline care explică evoluţia
tehnicii pedagogice. Indirect, au fost folosite toate ştiinţele umane pentru a
îmbunătăţi partea instrumentală a educaţiei.
Vom deosebi o “ paedagogia perennis” şi o “paedagogia temporalis” (“
pedagogia eternă” şi “ pedagogia temporară”). Prima aparţine lumii ideilor, a
doua domeniului realităţilor concrete. Aceasta din urmă este pedagogia
tehnică. Incontestabil, ea s-a schimbat ca toate tehnicile umane. Ea s-a
ameliorat datorită progresului ştiinţelor legate de activitatea educativă şi s-a
adaptat, nu totdeauna în mod fericit, la evoluţia socială.
Metodele sale au trecut treptat de la empirism la tehnicism, de la o
activitate spontană la o activitate raţională, de la o stare difuză la o stare
canalizată. Conţinutul educaţiei s-a îmbogăţit şi s-a diversificat din cauza
moştenirii sociale în creştere continuă şi a noilor exigenţe ale vieţii.
Totuşi, se vorbeşte azi mult de pedagogia ştiinţifică şi de ştiinţe ale
educaţiei. Aceste expresii ne apar tot atât de legitim ca şi acelea de ştiinţe
medicale, de medicină ştiinţifică; pedagogia numită experimentală nu ni se
pare nejustificată şi mai puţin realizabilă decât medicina experimentală.
Metoda ştiinţifică se sileşte să descopere explicaţia fenomenelor şi a
situaţiilor care ni se prezintă, obiectivul său este de a se desprinde legile care
guvernează acţiunile naturale. Această metodă ne conduce la adevărul
ştiinţific.

55
Ştiinţa pozitivă formulează judecăţi asupra realităţii, ea ne spune ceea
ce există. Fiind o construcţie bazată pe real, ea nu are în sine nici un caracter
moral şi va putea servi în mod egal atât cauzele bune cât şi pe cele rele.
Putem să aplicăm aceste noţiuni unei părţi din domeniul pedagogic în care
trebuie să deosebim două planuri:
1. – acela al cunoaşterii (planul descriptiv)
2. – acela al acţiunii (planul normativ).
Concluzie:
Pedagogia ştiinţifică sau pozitivă este deci constituită din ansamblul
diferitelor ramuri orientate spre educaţie. Subiectul de educat, mediul
material şi uman, agenţii educaţiei, metodele potrivite de educaţie şi de
organizare şcolară, toate aceste elemente trebuie să fie studiate cât mai
conştiincios şi obiectiv posibil. Ele prezintă aspecte accesibile observării
dirijate şi experimentării.
Ştiinţele educaţiei ne interesează pentru unicitatea educaţiei şcolare,
educaţiei adulţilor, educaţiei familiare. Este necesară împrumutarea unor
elemente din discipline cunoscute, pentru a înţelege acţiunea educativă:
filozofia educaţiei şi istoria educaţiei, care apar ca fondate de actul educaţiei.
Filozofia educaţiei are funcţia sa de panoramă diacronică a doctrinelor
educaţiei, specialistul general şi sinteza care se cunoaşte în generalitate.
Istoria educaţiei în dubla sa dimensiune: istoria învăţământului şi istoria
disciplinelor şcolare. Biologia şi sociologia educaţiei apare ca o conexiune
care ne arată capacitatea elevilor şi ne propune chestionări relative ale
determinărilor şi jocurilor actorilor în instituţii. Ştiinţele educaţiei se situează
alături de Didactică, care este articularea tuturor câmpurilor filozofiei,
biologiei, sociologiei şi istoriei educaţiei.
Nu este vorba deci de ştiinţe diferite, ci de faţetele unei ştiinţe unice.

56
Ramurile pedagogiei sau ale ştiinţei educaţiei şi pedagogiei diferenţiale.
De-a lungul istoriei sale ştiinţa educaţiei s-a dezvoltat amplificându-se,
corpusul ei fiind alcătuit astăzi din mai multe ramuri: astfel, substituind
noţiunea de pedagogie cu cea de “ştiinţa educaţiei”, M. Debesse şi G.
Mialaret deosebesc:
a) Disciplinele filozofie reflexive, adică în esenţă, filozofia
educaţiei;
b) Disciplinele care aduc o documentaţie asupra sistemelor şi
,metodelor considerate fie într-o perspectivă temporală istorică, fie într-o
perspectivă spaţială “geografică”: istoria educaţiei şi pedagogia comparată.
c) Disciplinele fundamentale: biologice, psihologici, sociologici;
d) Discipline care, utilizând metodele şi tehnicile ştiinţelor
precedente, analizează din punct de vedere al lor referitor la situaţii
educative ( educatori şi, inclusiv. elevi); biopedagogia, psihopedagogia,
sociopedagogia;
e) Studiul metodelor de educaţie.
O altă încercare de stabilire a ramurilor ştiinţei educaţiei o datorăm lui
Henz Hubert prin lucrarea “Manual de pedagogie sistemică”. Deşi foloseşte
termenul de pedagogie, H. Hubert concepe această disciplină ca ştiinţă a
educaţiei, precizând că “pedagogia este ştiinţa despre educaţie”. Totodată el
deosebeşte o ştiinţă teoretică şi alta practică a educaţiei, pe care el le
defineşte clar. Pedagogia teoretică, apreciază el, îşi pune problema “Cum are
loc în mod obiectiv educaţia? Cum e cineva educat? Pedagogia teoretică ia
educaţia ca realitate, o descrie, o explică, o înţelege şi o compară…
Pedagogia teoretică nu este numai descriptivă, nici numai
fenomenologică, nici numai analiză categorială, nici numai o înţelegere a
realităţii şi nici o simplă arătare de fapte. Ea este toate acestea la un loc”.

57
Problema pedagogiei practice este alta: “ Cum trebuie să aibă loc
educaţia?”, “ Cum trebuie cineva să fie educat?”, “Pedagogia practică – vede
educaţia ca sarcină şi misiune”.
În timp ce pedagogia teoretică predomină în cunoaşterea obiectivă, în
pedagogia practică este semnificativ o decizie existenţială, orientată spre
voinţă şi datorie. Pedagogia practică este o pedagogie care dă îndrumări.
După ce distinge o pedagogie teoretică şi alta practică H. Hubert prezintă
tabloul ramurilor ştiinţelor educaţiei deosebind: pedagogia sistematică
didactica şi didacticile speciale, pedagogia comparată şi pedagogia istorică
la care se adaugă disciplinele auxiliare ale pedagogiei ( psihologia
pedagogică, social-pedagogia, pedologia, antropologia pedagogică).
Alături de aceste modele de a concepe ramurile ştiinţelor educaţiei
oferinm spre exemplificare spre exemplificare şi varianta propusă de
Heinrich Dopp – Vorwald în lucrarea sa “ Ştiinţa educaţiei şi filozofia
educaţiei” (1967)
Ştiinţa educaţiei
(în cel mai larg sens)
Ştiinţa pură a educaţiei Ştiinţa aplicată a educaţiei
Ştiinţa teoretică a educaţiei Ştiinţa practică a educaţiei
“Pedagogie”
Ştiinţa Filozofia
generală educaţiei Teoria Teoria
a educaţiei “Ce este scopului conducerii
“Cum are educaţia?” Teologia Metoda
loc educaţia?” pedagogică pedagogică
Dogmatica “Cum trebuie
Pedagogică să fie condus

58
“Încotro procesul
trebuie să fie educaţiei?”
condus procesul
educativ?”
H. Hubert remarcă şi el că, în afară de ştiinţa generală a educaţiei există
o serie de discipline auxiliare care cercetează domenii speciale de educaţie.
După părerea sa, în această categorie ar face parte pedagogia şcolară
(didactică), pedagogia profesională, pedagogia economică, pedagogia
specială (defectologică), pedagogia socială, pedagogia artei, pedagogia
religiei şi pedagogia adulţilor.
Faţă de consideraţiile de mai sus, considerăm că, pedagogiile
diferenţiale sunt în număr de trei:
1. pedagogia pe vârste (a copilului mic în familie, a preşcolarului,
a tinerilor, a studenţilor, a adulţilor);
2. pedagogia profesională (agricolă, tehnico-industrială, medicală,
militară, didactică, juridică, etc.);:
3. pedagogia defectologică sau curativă (pe plan mental, moral sau
fizic).
Capitole de pedagogie generală denumite “ pedagogii”:
În lucrările de ştiinţa educaţiei, alături de pedagogia generală şi
diferenţială cu ramurile lor, se întâlnesc un şir întreg de capitole cu denumiri
speciale cum sunt: pedagogia păcii, a muncii, a valorilor, pedagogia
topodeictică, a transgresiunii, fenomenologică, a autoeducaţiei, etc.
Ex. – Pedagogia valorilor sau teoria educaţiei pentru valori este, de
asemenea un capitol din educaţia generală a omului impusă azi în mod
deosebit de grija societăţii pentru a face din om o personalitate orientată spre
valori; ca urmare, anumiţi pedagogi cer o orientare a subiecţilor spre

59
cunoaşterea valorilor, sensibilizarea lor pentru valorile spirituale şi
materiale, precum şi pregătire lor pentru crearea de noi valori. Printre
reprezentanţii acestor pedagogi în epoca contemporană se numără: Eduard
Spranger, Th. Litt, Luigi Volpicelli, I. Marcusenici. În ţară noastră această
idee este susţinută de St. Bârsănescu, D. Todoran, D. Galade, G. Văideanu,
S. Cernichevici, ş.a.
Pedagogia fenomenologică: îşi are punctul de plecare în fenomenologie
ca ştiinţă a esenţelor. Ea a răsărit din nevoia de cunoaştere mai profundă a
educaţiei prin studiu esenţei ei şi al formelor sau componentelor ei. În fond,
pedagogia fenomenologică îşi propune să depăşească diversitatea
fenomenelor educative spre a ajunge la stabilirea a ceea ce este comun şi
constant în ele. Calea cea mai utilizată este metoda analitică – comparată
prin care să se ajungă la descoperirea elementelor comune şi constante. – St.
Bârsănescu, Viorel Nicolescu, ş.a.

2.3.Dimensiunea ideologică a ştiinţei despre educaţie:


Pedagogia în ansamblul ei este înţeleasă de un pedagog precum
Bernard Charlot drept o diversiune ideologică, un artefact discursiv ce
maschează o stare de lucruri reprobabilă.
Evidenţiindu-se ca un discurs pseudo-umanist, această disciplină joacă
un rol ideologic deosebit de periculos, întrucât translează gândirea de la
starea prezentă nesatisfăcătoare la o ideatică nebuloasă ce brodează neistovit
o presupusă şi incontrolabilă evoluţie viitoare. Mistificarea pedagogică
survine după pedagogul amintit în următoarele situaţii: Clivajul continuu
dintre discursul pedagogic şi realitatea înconjurătoare nu se ştie cu exactitate
când se vorbeşte despre educaţia existentă şi când despre cea proiectată;

60
delimitarea problemei educaţiei prin crearea unui sistem închis artificial,
fictiv, izolat de lumea reală; întemeierea acţiunilor educative prezente sau a
stării actuale prin raportarea la acest sistem ideatic himeric.
În cadrul discursului pedagogic apare această problemă prin
contagiunea limbajului pedagogic cu elemente ale limbajului ideologic prin
folosirea diferitelor sintagme şi aceasta atât în deceniile trecute cât şi în
prezent (“ formarea personalităţii democratice”, “ reformarea anului”, “
schimbarea mentalităţii”).
Paul Ricoeur ne facem să credem că ideologia ca manifestare a
imaginarului social, trebuie să intre şi în zona de interes a pedagogiei. După
cunoscutul gânditor, ideologia ar reprezenta trei niveluri de ipostaziere în
funcţie de profunzimea manifestării acesteia, niveluri pe care le preluăm şi la
recontextualizăm, după cum urmează:
a) ideologia ca distorsionare-disimulare; în acest caz contractul
ideologic este asemenea unei minciuni sociale generalizate sau unei iluzii
care întemeiază un anumit statut special cu toate privilegiile şi nedreptăţile
pe care le comportă; învăţământul este chemat să difuzeze în rândul maselor
o anumită ideologie mistificatoare dat fiind că dispune de pârghiile cele mai
nimerite: persoane “ calificate”, resurse strategice, experienţă metodică.
b) Ideologia ca justificare se pare că ideologia pierde din valenţele
mistificatoare devenind mai realistă încercând să acrediteze ceea ce este;
justificarea tinde să devină dominaţie, prin universalizarea unei idei şi
desfiinţarea celorlalte; această conversiune se bazează pe un discurs de
legitimare, atent dimensionat, care urmează să conducă la un control social
exacerbat; să se aducă aminte, în acest sens, de pretenţia educaţiei comuniste
de aliniere la un reper unic, de a forma “omul nou” ataşat orbeşte unui crez
şi idealului unei societăţi care desfiinţa, în fapt, individualitatea; facem

61
observaţia că o minimă justificare va trebui să existe în orice instituire
pedagogică autentică; orice ordine tinde în mod natural să se autojustifice şi
este corect să n-o împiedicăm, în măsura în care nu desfiinţează totul în jur;
c) Ideologia ca integrare; ideologia va conduce la constituirea unei
identităţi stabile a grupului prin funcţionarea unei consistenţe existenţiale
datorate imaginii de sine stabile şi durabile, pe care singur şi-o dă, şi-o
asumă; această funcţie se prelungeşte în funcţia de legitimare, iar aceasta, la
rândul ei se transformă într-una de disimulare; ideologia devine un fel de cod
universal care permite interpretarea tuturor evenimentelor lumii; în
învăţământ, această dinamică se actualizează când se ajunge la o
omogenizare comportamentală, când totul se reduce la o singură paradigmă
de explicare şi simţire a lumii.
Unele componente ale pedagogiei suportă doze importante de
ideologizare. Franco Frabboni susţine că didactica este o teorie deteriorată şi
derivată, ce patronează o ideologie mascată de pretinse comandamente
filozofice sau teze empirice eclectice.
Că lucrurile stau aşa, ne-o arată permeabilitatea componentelor
didactice la intruziunile ideologice. Să luăm de exemplu cazul principiilor
didactice. Se ştie că timp de aproape 50 de ani a fost invocat în didactica
noastră un principiu educativ cu caracter general, şi anume principiul “
orientării politico-ideologice a educaţiei”. În lucrările de pedagogie apărute
după 1989 nu mai este amintit un principiu similar sau asemănător celui de
mai sus. Asta şi din pornirea firească de dezideologizare a învăţământului,
care a fost constrâns să îndoctrineze şi să manipuleze explicit în numele unei
ideologii unice. Este clar că suntem împotriva oricărei supuneri ideologice şi
politice a educaţiei instituţionalizate la scară naţională. Dar expulzarea, în
plan teoretic, a unui astfel de principiu nu înseamnă că, în realitate

62
învăţământul nu ar mai suporta nici o infuzie ideologică sau partinică.
Detaşarea învăţământului de ideologie este doar o iluzie. Învăţământul este
un segment al ansamblului societal. O societate îşi dimensionează un
învăţământ în consens cu anumite aspiraţii şi interese. Ceea ce s-a întâmplat
după 1989 a fost spargerea monopolului ideologiei totalitare, unice ceea ce
nu înseamnă că “ umbra “ ideologică a devenit inoperantă. Ideologiile
deschise pluraliste, în numele cărora profesează unele echipe
guvernamentale, rămân totuşi ideologii şi ele influenţează strategiile cu
privire la educaţie şi formare.
Chiar dacă un astfel de principiu nu are o coloratură didactică, semne
ale presiunii lui în învăţământ sunt şi vor mai fi. Deci, o minimă poziţionare
şi determinare ideologică există şi este naturală în fiecare sistem de
învăţământ. Contează însă ca orientarea să nu fie opresivă, forţată, perversă.
Învăţământul nu trebuie să devină o unealtă pentru unii sau alţii. Cum
remarcă un filozof al educaţiei, singura ideologie permisă în educaţie este
cea care conduce la eliberarea fiinţei, la creşterea autonomiei ei spirituale.
Competenţa şi autonomia axiologică a individului asigură acestuia o
împlinire fecundă în toate domeniile de manifestare.
Concluzie:
Nu putem concepe o educaţie lipsită de un ideal educativ. Ea ar fi
lipsită de sens şi de orientare. Întotdeauna educaţia “ţinteşte” ceva anume,
formarea subiecţilor săi în spiritul unei anume “ configuraţii de valori”,
considerate esenţiale de comunitatea în care funcţionează un sistem educativ
sau altul. Am putea spune că idealul educativ este rezultatul unui “
compromis inteligent” ce se negociază între sistemul educativ, sistemul
cultură şi macrosistemul social.

63
2.4. Exigenţe axiologige epistemologice şi praxeologice ale
teoriei pedagogice:

Specificul pedagogiei, ca reflecţie asupra educaţiei, constă în


poziţionarea ei într-o perspectivă axiologic-normativă. Aceasta presupune o
prezenţă mai puternică a intenţionalităţii umane, o deviere de ordin subiectiv
de la determinările reale. Desigur că o funcţie principală a acestei ştiinţe este
de a descrie fenomenalitatea educativă, de a arăta mental, în ce constau
caracteristicile acestui orizont al activităţii umane. A te referi la educaţie
înseamnă să ai în faţă un evantai de posibilităţi şi să operezi cu virtualul.
Pedagogia este un discurs al finalităţilor devenirii umane şi de aceea, ea
presupune dimensiuni axiologice, psihologice, ideologici.
Ştiinţa educaţiei este respectată de ambiguitate, incertitudine, amestec
epistemologic. Slăbiciunea epistemologică a pedagogiei este dată de
următoarele obiecţiuni:
a) educaţia este un proces complex, dificil de înţeles şi de explicat
cu rigoare: referirea la virtual şi ideal face din această situaţie o piedică în
decuparea clară a obiectului de studiat;
b) fiind un obiect abordat de mai multe ştiinţe, fenomenul
educativ, ca obiect de studiu al pedagogiei, îşi pierde specificitatea şi chiar
demnitatea epistemologică, devenind un fel de pasarelă care permite oricărei
ştiinţe să se aventureze pe teritoriul altei ştiinţe, în virtutea faptului că
educaţia nu este revendicată numai de o singură disciplină;
c) obiectul pedagogiei este multidimensional, prea insesizabil
pentru a putea da naştere unei ştiinţe a educaţiei; o ştiinţă, într-o anumită

64
măsură, nu îşi găseşte obiectul, ci şi-l construieşte, şi-l inventează, iar
obiectul “educaţie” este construit deja de alte ştiinţe din perspective
specifice şi este preluat oarecum abuziv de către pedagogie;
d) producerea cunoaşterii riguroase asupra educaţiei este realizată
simultan cu încercarea de a rezolva două probleme: cea privind finalităţile şi
cea referitoare la practici şi tehnici; este aici o mare incitare la producerea
unor noi cunoştinţe, dar simultaneitatea interogaţiei asupra finalităţilor şi
mijloacelor atrage după sine o serie de obstacole şi derive epistemologice.
Pedagogia se particularizează, în raport cu celelalte discipline care
studiază fenomenul educativ, prin aceea că se opreşte asupra producerii
intenţionate a unor modificări în structura internă a personalităţii.
Aşadar teoria pedagogică presupune mai multe niveluri de profunzime
şi extensiune a expozeului teoretic, nivelul care se înscriu de la precis la
difuz, de la certitudine la probabilitate, de la constatare la proiecţie, da le
existenţă la dorinţă, de la real la imaginar.
După cum remarcă un analist al fundamentării teoretice a ştiinţelor
educaţiei, acestea au în comun faptul că se apleacă asupra unui “obiect” care
este “un subiect” în curs de a se forma asupra căreia se exercită o acţiune
reglementată de principii. Aceste ştiinţe sugerează sau interzic anumite
practici educative, în conformitate cu normele axiologice, deontologice,
praxiologice, norme care au ceva subiectiv prin natura lor. Ştiinţele educaţiei
sunt mai maleabile, mai deschise variabilelor subiective tocmai pentru că ele
vizează o stare prezentă sau deziderativă a fiinţei umane.
Invocând nevoia unei clasificări a ştiinţelor educaţiei, Guy Avanzini
sugerează raportarea la trei componente ale actului educativ, ce merită să
stea în atenţia ştiinţelor educaţiei:

65
a) finalităţile filozofice, religioase, culturale, sociale pe care le va
urmări educaţia în cadrul societăţii;
b) structura internă a ceea ce se predă, adică modalitatea de
pregătire şi vehiculare a conţinutului educaţiei;
c) problematica subiectului ce are ca sarcină încorporarea
cunoştinţelor şi deprinderilor (studierea educatului din perspectivele:
biologică, psihologică, sociologică, etnologică).
Dezvoltarea şi educarea comportamentului axiologic la toate nivelurile
sale – ideatic, motivaţional, relaţional, adiţional, constituie un proces de
mare întindere în viaţa socială care vizează responsabilitatea scopurilor în
viaţă şi în acţiunea educativă, alegerea mijloacelor de acţiune şi aprecierea
consecinţelor acestora asupra condiţiei omului în lume.
A educa în sens axiologic înseamnă a educa pentru a prefera, pentru a
alege, pentru a lua atitudine ori de câte ori există o potrivire între viaţa
psihică şi proprietăţile unui obiect sau ale unei acţiuni ori de câte ori se
constată o corespondenţă între conştiinţa care evaluează şi ceea ce evaluăm
ca spre exemplu proprietăţi ale unor obiecte, acţiuni, relaţii umane, creaţii
sau rezultate ale activităţilor umane, situaţii de viaţă etc.
De asemenea putem menţiona că există şi o funcţie axiologică a
educaţiei care este funcţia de învăţare a valorilor culturii şi civilizaţiei
umanităţii, acestea fiind o sursă permanentă a formelor educaţiei şi unul
dintre criterii în selectarea conţinuturilor acestora.
Educaţiilor li se impune un cadru valoric preexistent, care nu depinde
de aceştia. De aceea, se pune problema validităţii axiologice a
preexistentului cultural care se insinuiază în conţinutul educaţiei.
Conţinutul activităţii instructiv-educative este dimensionat
circumstanţial, în funcţie de gradul de dezvoltare cognitivă a societăţii, de

66
specificitatea culturală a unei comunităţi, de marile curente de idei devenite
dominante, de interesele şi năzuinţele oamenilor. În perspectiva istorică
conţinutul este mobil, comportă o anumită relativitate, întrucât cel puţin
secvenţe ale acestuia variază pe axa temporală. Conţinuturile se diferenţiază
şi de la un spaţiu cultural la altul.
Trebuie să admitem faptul că, în ultimă instanţă, “educaţia este
achiziţionarea unei arte a utilizării cunoaşterii”. Fiecare disciplină va
propune elevului un mod de gândire şi interpretare a lumii, modalitate ce va
crea elevului şansa de a face investigări suplimentare.
Elevilor trebuie să li se pună la dispoziţie nu numai cunoştinţe, ci şi
mijloace de a parveni la acele cunoştinţe. Este firesc ca sistemul de
cunoştinţe şi deprinderi preconizat a se derula în procesul de instruire să fie
congruent din punct de vedere logic, eficient din punct de vedere praxiologic
şi pertinent din punct de vedere axiologic.
Atitudinea axiologică în conceperea şi vehicularea conţinuturilor ni se
pare de mare importanţă. Profesorii trebuie să dispună de suficientă
mobilitate şi autonomie în adecvarea permanentă a conţinuturilor stipulate
prin documentele şcolare, la trebuinţele elevilor.
Ei au menirea să discearnă, cu simţ de responsabilitate, ce conţinuturi
sunt pretabile în situaţiile didactice pe care le creează sau le coordonează.
Transinformaţia, ca informaţie latentă, adăugată prin valorizarea
informaţiilor iniţiale, explicite, constituie un standard axiologic cu largi
valenţe.
Perspectiva axiologică este de bun augur şi pentru conceptorii de
planuri şi manuale şcolare. Aceştia au obligaţia să asimileze şi să propună
cât mai multe valori educaţionale, validate social şi pedagogic, să infuzeze
consistent conţinuturile educaţiei cu valori perene ale umanităţii precum:

67
a) valori sociale (cooperarea, amabilitatea, justiţia şi dreptatea
socială, spiritul civic, simţul responsabilităţii, respectul drepturilor omului);
b) valori ce privesc individul (veracitatea, onestitatea, disciplina,
toleranţa, simţul ordinii, spiritul de perfecţionare);
c) valori ce vizează ţările şi lumea (patriotism, conştiinţa
neamului, înţelegerea internaţională, fraternitatea umană, conştiinţa
interdependenţei dintre naţiuni);
d) valori procesuale (abordarea ştiinţifică a realităţii,
discernământ, căutarea adevărului, reflexia).
Planul de învăţământ exprimă în mod sintetic modul cum sunt
convertite valorile culturale în mod sintetic modul cum sunt convertite
valorile culturale în sarcini educative generale identificate în titulaturile
diferitelor discipline şi în ponderea şi locul lor în ansamblul obiectelor de
învăţământ. Succesiunea, ordinea şi gradarea disciplinelor şcolare se
realizează în funcţie de complexitatea domeniilor respective, particularităţile
de vârstă a elevilor, nevoile prezente şi viitoare ale societăţii. Succesiunea
disciplinelor pe ani de studii trebuie să asigure şi transferurile
epistemologice sau realizarea unei viziuni globale, holistice despre existenţă
prin atenuarea şi estomparea rupturilor cognitive datorate delimitărilor
necesare, dar şi artificiale ale disciplinelor clasice de învăţământ.
Acordul axiologic dintre discipline constituie obligaţia factorilor de
decizie şi a educatorilor.
Concluzie:
Cât priveşte dilema dacă pedagogia este o ştiinţă, o tehnică sau o artă,
înclinăm să credem că disciplina în discuţie este ştiinţă, discurs teoretic
asupra unui fenomen care, în unele circumstanţe, se prelungeşte în acţiuni
concrete, întruchipând astfel note ale tehnicii (tehnica educativă). Nu credem

68
că pedagogia este o artă (decât în cazuri speciale, când pedagogul este un
artist al cuvântului care scrie o pedagogie expresivă, asemenea literaturii;
putem spune că J.J. Rosseau este un pedagog – artist). Calitatea de artă
aparţine practicii paideice, deci educaţia poate fi o artă. Este adevărat că
uneori pedagogul (cel care sugerează sau propune un sistem de gândire
asupra educaţiei) este şi educator.
Dar el este artist prin ceea ce face şi mai puţin prin ceea ce scrie sau
gândeşte despre ceea ce întreprinde. Pedagogiile lui Pestalozzi şi Herbart nu
sunt o artă; educaţia care se realizează în acord cu tezele lui Pestalozzi sau
Herbart poate fi însă o artă.
Cum estetica nu este o artă, ci are menirea de a studia şi interpreta
fenomenul artistic, la fel procedează şi pedagogia reflectând asupra educaţiei
care, în anumite circumstanţe, devine şi o artă.
O teorie a educaţiei nu poate fi decât o teorie deschisă, cu atributele
integravităţii şi transversalităţii ceea ce înseamnă că se fundamentează pe
date ale psihologiei, biologiei, sociologiei, eticii, esteticii, ştiinţele medicale,
etc., dar reflectă un domeniu distinct, situat dincolo de domeniile
disciplinelor pe care le integrează.
Interdisciplinaritatea constituie principiul esenţial de structurare a
domeniului teoriei educaţiei. Ca teorie ştiinţifică integrează perspectiva
istorică, perspectivă ce reflectă dinamica dezvoltării ei.
Transformările metodologice şi conceptuale pe care teoria educaţiei le
înregistrează fac necesară antrenarea istoriei pedagogiei şi a istoriei
cunoştinţelor umane în general, pentru determinarea semnificaţiilor lor
exacte şi a posibilităţilor lor de evoluţie ulterioară.

69

S-ar putea să vă placă și