Ley de Educ Nac Diciembre 2006

Federación de Educadores Bonaerenses
D.F.Sarmiento
Área de Apoyo Documental – Comisión de Educación e-mail: documentacion@feb.org.ar
TIRAMONTI G. (comp.) LA TRAMA DE LA

DESIGUALDAD
DESIGU ALDAD EDUCATIV
EDUCATIVA A
M u t u a c i o n e s r e c i e n t e s e n l a e s c u e l a m e d i a . F L A C S O / M a t an
an t i a l . B s .
A s. 2004.-
Ficha Bibliografica.
CAPÍTULO I
Guillermina Tiramonti:
LA FRAGMENTACIÓN EDUCATIVA Y LOS CAMBIOS EN LOS FACTORES DE

ESTRATIFICACIÓN
Introducción
En este capítulo se ensaya una primera lectura de la actual configuración del
sistema educativo y se identifican nuevos factores que diferencian el universo de los
jóvenes que concurren al último año de educación secundaria, en el grupo de
instituciones en el que se realizó el trabajo de campo.
El aporte de Poliak, este está centrado en la identificación de los factores que
fragmentan el cuerpo
cuerpo docente.
docente. La autoraautora rastrea los mecanismos
mecanismos concretos de
reclutamientos de los docentes en los distintos grupos de escuelas privadas o de
dependencia estatal, y las estrategias, en el sentido de previsión, para juntar o reunir
escuelas con
con docentes. Analiza la diferencia
diferencia de criterios que las escuelas de distintos
estratos o con diferentes culturas institucionales sostienen para imaginar un perfil
“profesor ideal”.
PARTE I
LA RUPTURA DE LA ORGANIZACIÓN ESTADO CÉNTRICA DE LA SOCIEDAD

Y LA DEBILIDAD DEL ENTRAMADO INSTITUCIONAL ASOCIADO A ESTA
ORGANIZACIÓN.
El modelo societario con el que se organizaron las sociedades latinoamericanas

desde fines del siglo XIX hasta avanzada la segunda mitad del sigo XX tuvo al Estado
como eje articulador
articulador del conjunto de la sociedad. En este modelo denominado
denominado estado
céntrico, el Estado otorgó a la política un lugar decisivo en la definición de los criterios
de integración social y en la construcción de las redes institucionales destinadas a
regular, controlar y administrar la actividad social.
La constitución del sistema educativo responde claramente a esta matriz
sociopolítica estado céntrica y da cuenta del poder de la infraestructura del Estado para
definir los parámetros
parámetros de socialización e incorporación cultural
cultural de la población. El
sistema educativo que se constituye a fines del siglo XIX y principios del XX reconoce
en el Estado nacional su principal referente material para la administración, la gestión y
el financiamiento de las instituciones escolares.
La escuela es portadora de una propuesta universalista que expresaba el conjunto
de los valores, los principios y las creencias en los que se fundamentaba la
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D.F.Sarmiento
“comunidad”, a la que debía incorporarse a las nuevas generaciones y, por la otra, como
dispositivo de regulación social y, en consecuencia, como instrumento de
gobernabilidad.
La organización estado céntrica de la sociedad se correspondió con la
conformación de la sociedad industrial y del entramado institucional propio de esta
etapa del desarrollo capitalista: la fábrica, la familia, la escuela, la clase social y las
instituciones de representación política y sectorial constituyeron marcos institucionales
que regulaban y contenían la existencia de los
l os individuos hasta avanzado el siglo XX.
El proceso de globalización rompe esta matriz societal y deshace el entramado
institucional en el que se sostenía y, con ello, el campo común al que se integran y se
articulan individuos e instituciones.
El nuevo tipo societario está acompañado por una serie de cambios en las
instituciones, asistimos a una descomposición de la sociedad industrial como entramado
de experiencia.
experiencia. Se trata de la pérdida
pérdida del sistema dede referencias que
que proporcionaba
proporcionaba la
sociedad industrial
industrial y de la constitución de un
un sujeto autorreferencial.
autorreferencial. Las instituciones
habrían perdido la capacidad de marcar las subjetividades y estamos asistiendo a una
sociedad de individuos subsocializados
subsocializados y anómicos. Se trataría de un proceso de
desinstitucionalización que acompaña la crisis de la sociedad como concepto y como
realidad.
En el campo de la educación, estos posicionamientos señalan la pérdida de la
potencialidad de la escuela para instituir identidades y asocian esa caída con la muerte
de Estado-nación y de la ley como instancia fundadora de la ciudadanía.
El modo en que nuestro país se incorporó al orden globalizado generó una
reestructuración social que modificó la tradicional fisonomía de una sociedad de clases
medias con bajos niveles de pobreza en la que las distancias socioeconómicas eran
moderadas. Este cambio generagenera condiciones cambiantes
cambiantes para el desenvolvimiento
desenvolvimiento de
las instituciones escolares y para la construcción de las estrategias de los sujetos.
LA DESORGANIZACIÓN DEL MUNDO SOCIAL.
En los inicios de la década de 1990, la estructura social del país había sido
seriamente afectada
afectada por un proceso de empobrecimiento
empobrecimiento general
general y por la incorporación
de nuevos grupos al universo de la
l a pobreza.
El proceso de reestructuración social que se produjo en el país generó también
“nuevos ricos” y nuevas formas de habitar el entramado social.
Nos detendremos en el derrotero de las clases medias, que fueron
f ueron una pieza clave
en la construcción del mito igualitario argentino, entró en crisis a partir de la
desigualdad generada por la implantación de un nuevo modelo de acumulación. Este
sector, conformado en general por hijos de inmigrantes, se desacopló de su situación de
origen a través de una estrategia que combinaba la obtención de credenciales educativas
con la incorporación a un mercado de trabajo que se diferenciaba y ampliaba como
consecuencia de la beneficiosa articulación del mercado nacional con el intercambio
internacional. Las aspiraciones
aspiraciones de ascenso
ascenso social fueron
fueron procesadas
procesadas a través de la
ampliación de la oferta escolar por parte del Estado, que traía implícita una promesa de
promoción económica y social. La clase media argentina se construyó en esta disputa
por el usufructo de una educación que le permitía dar un salto para despegar de su
condición de origen.
En los años sesenta, cuando el crecimiento económico generó una expansión de
las clases medias y su consecuente incorporación al circuito público de educación. Las
capas más altas de la clase media abandonan el circuito público, para incorporar a sus
hijos a la educación privada.
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D.F.Sarmiento
“comunidad”, a la que debía incorporarse a las nuevas generaciones y, por la otra, como
dispositivo de regulación social y, en consecuencia, como instrumento de
gobernabilidad.
La organización estado céntrica de la sociedad se correspondió con la
conformación de la sociedad industrial y del entramado institucional propio de esta
etapa del desarrollo capitalista: la fábrica, la familia, la escuela, la clase social y las
instituciones de representación política y sectorial constituyeron marcos institucionales
que regulaban y contenían la existencia de los
l os individuos hasta avanzado el siglo XX.
El proceso de globalización rompe esta matriz societal y deshace el entramado
institucional en el que se sostenía y, con ello, el campo común al que se integran y se
articulan individuos e instituciones.
El nuevo tipo societario está acompañado por una serie de cambios en las
instituciones, asistimos a una descomposición de la sociedad industrial como entramado
de experiencia.
experiencia. Se trata de la pérdida
pérdida del sistema dede referencias que
que proporcionaba
proporcionaba la
sociedad industrial
industrial y de la constitución de un
un sujeto autorreferencial.
autorreferencial. Las instituciones
habrían perdido la capacidad de marcar las subjetividades y estamos asistiendo a una
sociedad de individuos subsocializados
subsocializados y anómicos. Se trataría de un proceso de
desinstitucionalización que acompaña la crisis de la sociedad como concepto y como
realidad.
En el campo de la educación, estos posicionamientos señalan la pérdida de la
potencialidad de la escuela para instituir identidades y asocian esa caída con la muerte
de Estado-nación y de la ley como instancia fundadora de la ciudadanía.
El modo en que nuestro país se incorporó al orden globalizado generó una
reestructuración social que modificó la tradicional fisonomía de una sociedad de clases
medias con bajos niveles de pobreza en la que las distancias socioeconómicas eran
moderadas. Este cambio generagenera condiciones cambiantes
cambiantes para el desenvolvimiento
desenvolvimiento de
las instituciones escolares y para la construcción de las estrategias de los sujetos.
LA DESORGANIZACIÓN DEL MUNDO SOCIAL.
En los inicios de la década de 1990, la estructura social del país había sido
seriamente afectada
afectada por un proceso de empobrecimiento
empobrecimiento general
general y por la incorporación
de nuevos grupos al universo de la
l a pobreza.
El proceso de reestructuración social que se produjo en el país generó también
“nuevos ricos” y nuevas formas de habitar el entramado social.
Nos detendremos en el derrotero de las clases medias, que fueron
f ueron una pieza clave
en la construcción del mito igualitario argentino, entró en crisis a partir de la
desigualdad generada por la implantación de un nuevo modelo de acumulación. Este
sector, conformado en general por hijos de inmigrantes, se desacopló de su situación de
origen a través de una estrategia que combinaba la obtención de credenciales educativas
con la incorporación a un mercado de trabajo que se diferenciaba y ampliaba como
consecuencia de la beneficiosa articulación del mercado nacional con el intercambio
internacional. Las aspiraciones
aspiraciones de ascenso
ascenso social fueron
fueron procesadas
procesadas a través de la
ampliación de la oferta escolar por parte del Estado, que traía implícita una promesa de
promoción económica y social. La clase media argentina se construyó en esta disputa
por el usufructo de una educación que le permitía dar un salto para despegar de su
condición de origen.
En los años sesenta, cuando el crecimiento económico generó una expansión de
las clases medias y su consecuente incorporación al circuito público de educación. Las
capas más altas de la clase media abandonan el circuito público, para incorporar a sus
hijos a la educación privada.
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En la misma época, estas capas se desplazaron de los espacios de esparcimiento
vacacional tradicionales. El patrón de integración igualitaria se fisuró ya en los años
sesenta, pero se mantuvo como mito identitario de los argentinos hasta el momento en
que la crisis y el fenómeno de la exclusión dejó en claro la fragmentación de la
sociedad.
Las clases medias aspiraron a recrear un estilo de vida que tenía como referencia
el comportamiento de los sectores más altos de la población, pero a su vez se
incorporaron prácticas culturales y consumos que les son propios y que no tienen
presencia entre los sectores de elite. Lejos de ser un grupo con escasa autonomía y
atado a la imitación de estrategias de los sectores más altos de la población, las clases
medias argentinas se han constituido a partir de estrategias que les son propias y
conforman un sector con capacidad de innovación y de uso oportuno de los recursos que
tienen a su disposición. No se trata de de una capacidad
capacidad democráticamente
democráticamente distribuida
entre las diferentes capas de las antiguas clasesclases medias, sino
sino que esa capacidad se
presenta sólo en algunos grupos reducidos que logran actualizar el capital simbólico
acumulado a favor del diseño de innovadoras
i nnovadoras estrategias con las que intentan neutralizar
la dinámica social descendente.
descendente.
Las estrategias innovadoras, sólo están presentes en grupos muy reducidos e
identificables de los sectores medios, y contrastan con la perplejidad con la que el
conjunto de los miembros de este sector enfrentan las nuevas condiciones de su
existencia.
En la base de este proceso de desorganización del mundo social está el derrumbe
de la sociedad salarial y trajo como consecuencia la “desafiliación social” concebida
como el efecto de desanclaje que produce la pérdida del del trabajo asalariado
asalariado y el paso a
circuitos precarizados del trabajo que se combinan y alternan con períodos de
desocupación. La desafiliación implica la expulsión del individuo de ese entramado
institucional que contenía y regulaba su existencia, y transforma en obsoletos o
incoherentes los principios éticos y el paquete normativo que hasta ese momento le
marcaba los parámetros de su conducta.
conducta. La estética del consumo,
consumo, que ha reemplazado
la ética del trabajo
tr abajo en función de articular a los individuaos al orden social, es impotente
a la hora de establecer una norma para aquellos que carecen de capacidad de consumo y
son interpelados por el nuevo mandato a través de los medios de comunicación.
Las modificaciones en la relación entre sociedad e individuo.
La individualización significa la desintegración de las certezas de la sociedad

industrial y la compulsión a encontrar certezas para uno mismo y para quienes carecen
de ellas.
La crisis de la sociedad salarial y los cambios en la organización del trabajo
entrañan una renovada individualización tanto de las relaciones laborales como sociales
que impacta de un modo contrastante sobre los diferentes grupos a los que afecta.
El proceso individuación tiene dos aspectos diferentes. Por un lado, y desde el
punto de vista de las instituciones, los sujetos sociales se ven sistemáticamente
presionados a modos de vida conscientes, dotados de creciente autonomía y
responsabilidad, pero por el otro, ese proceso recarga al yo sobre individualizado que
debe soportar un proyecto biográfico en el que se encuentra progresivamente solo y
carente de toda red institucionalizada
i nstitucionalizada de apoyo.
Asistimos al paso de la sociedad disciplinar a la sociedad del control.
La sociedad disciplinaria fue aquella en la que la dominación social se construye a
través de una red de dispositivos que producen y regulan las costumbres, los hábitos y
las prácticas productivas. El dominio se logra mediante la acción de instituciones
disciplinarias: la fábrica, la escuela, la iglesia, la familia, la prisión. Se trata de una red
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D.F.Sarmiento
de instituciones que tuvieron como función producir comportamientos acordes con la
estructura del poder. La sociedad del control podría caracterizarse por una
intensificación y una generalización de los aparatos normalizadores del poder que
animan internamente nuestras prácticas comunes y cotidianas, se trata de un control que
se extiende mucho más allá de los lugares estructurados de las instituciones sociales a
través de redes y flujos. Atravesamos una crisis generalizada de todos los lugares de
encierro. Son los interiores familiares, escolares, profesionales, etc., los que están en
crisis. Los encierros son moldes, módulos distintos; en cambio, los controles son
modulaciones que cambian continuamente como un tamiz cuya malla cambiaría de un
punto a otro.
PARTE II
CONTINUIDADES Y RUPTURAS EN LOS PROCESOS ESCOLARES.
La sociedad argentina ha sufrido una profunda transformación como consecuencia

de la reconfiguración del orden mundial y del particular modo en que se articuló con ese
nuevo orden. La ruptura de la organización estado céntrica de la sociedad transforma en
inadecuado el concepto de segmento que hace referencia a la existencia de un campo
integrado, y habilita pensar el espacio social y educativo como un compuesto de
“segmentos” que carecen de referencia a una totalidad que le es común o un centro que
los coordina. El fragmento es un espacio autorreferido en el interior del cual se pueden
distinguir continuidades y diferencias; las primeras marcan los límites o las fronteras del
fragmento, las otras señalan la heterogeneidad de esos espacios. Este concepto de
fragmentación es el que muestra mejor la configuración actual del sistema educativo.
LA CONSTRUCCIÓN DE UNA DIVERSIDAD DE SENTIDOS PARA LAS ESCUELAS. EN LA CONFLUENCIA DE LAS
ESTRATEGIAS FAMILIARES E INSTITUCIONALES.
La investigación muestra la ruptura de un campo de sentido compartido por el

conjunto de las instituciones y de los agentes que circulan por ellas, y el desarrollo de
múltiples espacios de sentido en los que se articulan las estrategias institucionales y
familiares. Estas últimas resultan de las lecturas que las familias hacen de su situación
social y de los recursos que esperan que la escuela aporte para conservar o mejorar sus
posiciones sociales. En las estrategias escolares confluyen las demandas de las familias,
las historias institucionales y la particular lectura que las instituciones hacen de su
función en relación con los grupos que atienden. A continuación se presenta una
caracterización de los diferentes perfiles institucionales.
Las escuelas como espacio para la conservación de las posiciones ya adquiridas

Son escuelas cuya meta explícita es fijar a los alumnos en la posición que gozan
sus familias. Atienden a los sectores medios altos o altos de la sociedad, cuyo desafío es
encontrar una pedagogía que posibilite la conservación y/o renovación de los capitales
culturales y sociales aportados por las familias.
Para este grupo de instituciones es importante desarrollar un perfil que se
construye interpelando una tradición de la cual rescata un conjunto de valores que se
expresan en su propuesta pedagógica. La institución se erige como guardián de las
tradiciones en las que se inscribe el grupo familiar y en las que basa su pretensión de
poder.
Para algunas de estas instituciones se trata de preservar los valores de la tradición
religiosa y los símbolos asociados con la distinción de clase y de linaje familiar. La
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D.F.Sarmiento
estrategia de este grupo es la preservación de identidades acordes con sus tradiciones, a
lo que se le agrega la adquisición de un título universitario.
Otras instituciones pertenecientes al mismo grupo recrean una simbología
asociada a la del empresario exitoso, cosmopolita y victorioso en un mundo
competitivo. El valor académico de la institución no se juega sólo en la futura inclusión
universitaria, sino también en una socialización y en una renovación del capital cultural
y social que proporcione los recursos para “competir” exitosamente. Sus miembros
están vinculados a áreas más dinámicas de la economía, empresas industriales, finanzas,
comunicaciones y comercio exterior. Para ellos, la estrategia de conservación de los
espacios adquiridos requiere capacidad de innovación, cambio y adaptación al flujo de
las exigencias del mercado.
Si bien en ambos tipos de instituciones se hace hincapié en la excelencia
académica como elemento distintivo de la institución, se trata más de la adquisición de
un capital que acompaña una posición de poder en el campo económico o social que de
una valoración en sí del conocimiento y el desarrollo intelectual.
La apuesta al conocimiento y la excelencia

Otros grupos asociados a profesiones liberales, a los ámbitos académicos y a
operadores, - tradicionalmente incluidos en los sectores medios altos de la jerarquía que
tiene una historia familiar de ascenso a través de la movilización de recursos
provenientes del capital cultural- han desarrollado una estrategia que articula
instituciones “centradas en el saber y la excelencia intelectual” con el incentivo de la
creatividad individual como una fórmula capaz de generar innovadoras trayectorias de
ascenso social. En estos grupos hay una apelación a la tradición intelectual de
orientación humanista características de las elites progresistas de nuestro país.
Dentro de este grupo hay diferenciaciones, en algunos el eje está puesto en el
desarrollo de la creatividad de los alumnos y, en otros, en la inclusión en una tradición
intelectual.
Una escuela para anclar en un mundo desorganizado

Existe un amplio sector de las clases medias -muchos de sus integrantes son
víctimas de las dinámicas del descenso social; otros están congelados en sus posiciones
y amenazados por las tendencias expulsivas del campo laboral- para quienes la escuela
ya sea pública o privada, debe reunir estas condiciones: cercanía geográfica, contención
afectiva, socialización en los valores de la convivencia, solidaridad e instrucción,
entendida esta última como incorporación de conocimientos útiles para la inserción
laboral o para proseguir estudios de nivel superior.
Se pueden distinguir diferencias en el interior de este grupo: en algunos casos hay
una opción educativa religiosa; en otros, parecerían primar los valores de la tradicional
ética ciudadana; también hay otros casos en que se espera de la escuela que sostenga su
identidad de clase media, pero que a la vez incluya y considere su situación de
vulnerabilidad.
Una escuela para resistir el derrumbe

Hay un margen en la sociedad en el que se condensan y potencian todos los
efectos de la desintegración de un modelo societal.
Las instituciones que habitan este espacio están atadas a una función que ellas
mismas califican de “contención”, que se articulan con las estrategias de supervivencia
del sector que atienden. Están las instituciones religiosas cuya propuesta tiene un claro
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D.F.Sarmiento
componente pastoral a partir del cual se propone regular las conductas y que tiene una
intención “civilizatoria” y cierta confianza en la potencialidad de la socialización
escolar. Mandar a los hijos a la escuela es una propuesta desesperada por incluirlos en
la “vida digna”.
Hay otras escuelas que tratan de proporcionar una asistencia material y
pedagógica, y de marcar un ámbito de “comprensión” y de “convivencia entre pares”
para aquellos que participan activamente de la cultura del margen. No tiene voluntad
“civilizatoria”, no pretenden cambiar la vida de sus alumnos, sino que se proponen
ayudar a soportar el presente.
LA FRAGMENTACIÓN DE LOS MARCOS NORMATIVOS
El crecimiento del desempleo estructural y la conformación de una población

marginal “desafiliada” de toda red social; el retiro de la acción del Estado; la pérdida de
las expectativas de incorporación e integración y la caída simbólica del Estado como
operador del interés general erosionaron la adhesión a un marco normativo común y
modificaron las prácticas sociales en favor a la construcción de códigos culturales y
normativos fragmentados que regulan las relaciones en el interior de cada uno de estos
fragmentos.
LAS TENDENCIAS DESINSTITUCIONALIZANTES
La existencia de un proyecto de desinstitucionalización afecta tanto a la familia

como la escuela y genera dificultades en la relación de ambas instituciones. Según los
docentes y directivos, la socialización familiar es tan débil que no alcanza para
incorporar a sus hijos a los patrones de conducta socialmente aceptados; en
consecuencia, las familias interpelan a la escuela para que ocupe su lugar.
La desinstitucionalización amenaza fuertemente las instituciones escolares. Las
dificultades que tiene las escuelas para hacer efectivo un marco que establezca las
relaciones entre los diferentes miembros de la institución es una expresión de este
proceso. Cada escuela define en situación un conjunto de reglas que permitan la
convivencia. Los contenidos de las normas y las metodologías de aplicación son muy
heterogéneas y reconocen cierta relación con el sector social que atienden.
Las escuelas que tiene como prioridad la conservación de las posiciones sociales
han construido sistemas disciplinarios muy rígidos, en cuya definición no hubo
participación de los alumnos. Hay otro grupo de escuelas, que atienden a chicos de
sectores medios, que buscan el consenso de los alumnos para establecer los marcos
disciplinares. En el caso de las escuelas de los sectores populares hay un amplio
espectro de estrategias que van desde “la mano dura y los gritos” a la formación de
consejos de disciplina.
ESTRATEGIAS FAMILIARES Y ASIMETRÍAS EN LOS PROCESOS DE INDIVIDUALIZACIÓN
Las nuevas condiciones que estructuran y enmarcan la vida en nuestra sociedad

obligan a una redefinición de las estrategias de las familias, de las instituciones y de los
individuos para reproducir o modificar sus posicionamientos sociales.
En la construcción de estas estrategias se combinan los procesos de
individualización que presentan asimetrías según la condición social y los recursos que
se proponen transferir las escuelas y las familias a las nuevas generaciones para la
construcción de las trayectorias futuras. Los datos de campo muestran que en todas las
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D.F.Sarmiento
trayectorias ideadas por padres, docentes y alumnos se combinan educación post
secundaria con trabajo.
Los sectores más altos de la escala social construyen circuitos muy protegidos y
regulados para la socialización de sus hijos. Los chicos de este grupo social transitan su
adolescencia dentro de medios institucionalizados, donde los adultos controlan la
población con la que se relacionan y las actividades que realizan. En las escuelas que
atienden a estos chicos hay fuerte presencia de las familias. La elección escolar está en
manos de la familia y en esta selección se valora la tradición escolar de los mayores.
Los grupos de elite asociados a sectores más dinámicos de la economía desarrollan
estrategias destinadas a transferir a sus hijos a través de la escuela, los recursos que se
requieren para competir en el mundo de los negocios.
Muchos de estos chicos están atravesados por la incertidumbre sobre su futuro,
temen ser pobre en el futuro, no encontrar trabajo o tener que hacer un trabajo por
debajo de sus expectativas.
En el otro extremo de la escala social, la existencia de los chicos transcurre por
ámbitos informales y por lo tanto desregulados. La escuela es casi la única institución
por la que transitan. No hay una clara ideación de las trayectorias futuras, no hay tutela,
ni claridad sobre los caminos a seguir. El futuro aparece como un deseo impreciso que
depende de acontecimientos externos, por ejemplo de lo que suceda en el país.
En el interior de los grupos que tradicionalmente pertenecieron a las clases medias
hay un quiebre entre aquellos que concretan una reproducción de las trayectorias
clásicas (carrera profesional clásica y luego trabajo acorde con esta profesión), y otros
grupos que piensan un futuro en que combinan aspiraciones con el análisis de los
medios con que cuentan y las posibilidades de llevarlos adelante. Estos últimos son
hijos de los sectores más educados de la clase media, para los cuales la expectativa está
puesta en la capacidad de innovación y creación de los hijos y no en la reproducción de
las trayectorias de sus padres. Los docentes de las escuelas a las que concurren
participan de esta confianza.
L as nu evas líneas de fr agmentación

En el trabajo de campo se identificaron nuevos factores de estratificación que
fragmentan el universo de alumnos de la escuela secundaria. Existen dos grandes líneas
de diferenciación, una de ellas es el tipo de trabajo al que se aspira, la otra es la forma
en que los alumnos se articulan con el espacio globalizado.
En cuanto al tipo de trabajo, hay un quiebre que diferencia a aquellos que lo
piensan como un medio de satisfacción y crecimiento personal, y los que lo consideran
como el único medio posible para vivir una “vida digna”.
Los primeros organizan sus relaciones con el trabajo desde la estética del
consumo; los segundos, desde los principios de la tradicional ética del trabajo, que fue
el fundamento moral de la sociedad industrial.
El trabajo como “vocación” es la aspiración del grupo de los sectores medios, que
está ensayando estrategias diferenciadas que le permitan mantenerse dentro del polo
superior de la estructura social.
Para los jóvenes de la elite que integra los sectores más modernos de la economía,
el trabajo aparece asociado a determinada estética que marca un estilo de vida exitoso,
cosmopolita y donde las opciones de consumo son muy amplias. Piensan el futuro desde
una estética propia del consumo, donde el deseo y las vivencias placenteras constituyen
el eje que da sentido a la existencia.
Para los sectores de la elite más tradicionales, la profesión y el futuro desempeño
laboral no están relacionados con la gratificación personal y mucho menos con el deseo
que no goza de ninguna legitimidad como fundamento de las elecciones. La aspiración
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es un trabajo acorde con el status social y familiar, lo que se logra a través de la
confluencia de un título universitario profesional y un desempeño en el ámbito del
círculo social de referencia.
Finalmente están los chicos que se proponen acceder a través de trabajo a una vida
digna.
Para ellos, el trabajo y la familia se constituyen en el anclaje de una vida “digna” y
“respetable”; su falta, por el contrario, augura un futuro delictivo.
La forma en que los jóvenes operan en el espacio globalizado constituye otro
factor de estratificación que está presente en los resultados de la investigación. El corte
divide a aquellos que se sienten en libertad de desplazarse y movilizarse, eligiendo los
escenarios más interesantes para el desarrollo de su vida, y a aquellos que están
anclados en la frontera nacional u obligados a emigrar por la adversidad de la vida en el
país. Los primeros piensan el mundo como espacio por el que se puede deambular
libremente, aprovechando oportunidades; para los otros, el mundo es el espacio del
exilio, de la emigración, por el fracaso o la imposibilidad de realización en el ámbito
local.
Hacer la experiencia de vivir en el extranjero, estudiar un posgrado afuera, hacer
turismo o idear una vida cosmopolita donde se combinan los viajes con períodos de
permanencia en el país forma parte del imaginario de los jóvenes provenientes de los
sectores medios altos y altos de la población. Hay un ir y venir según los dictados de
los deseos y de los intereses.
En el interior de este grupo se distinguen clivajes y diferencias. No hay una sola
manera de habitar la condición cosmopolita. Están los casos casi “puros” de
cosmopolitismo en los cuales no está presente el anclaje local. Se pertenece al espacio
globalizado donde las identidades nacionales están diluidas. Al mismo tiempo, hay otros
jóvenes para los cuales el espacio nacional es el marco necesario para la realización de
sus aspiraciones elitistas. Estos jóvenes cuentan con el capital cultural y simbólico para
desplazarse en el mundo, pueden idear estudios en el extranjero y experiencias
interesantes fuera del país, pero su aspiración de poder los ata a las fronteras del país.
Del otro lado de la frontera están los anclados al espacio y al tiempo de lo local,
para los cuales irse es el exilio y quedarse es atar su suerte a los vaivenes local. El
exilio es una compulsión a la que los enfrenta el estrechamiento del campo laboral
nacional. Muchos de los jóvenes de clase media están en esta categoría. Para estos
jóvenes “ irse” es emprender un viaje de vuelta al origen de sus abuelos, que se aborda
sólo ante la amenaza del fracaso.
Hay otros jóvenes que comparten este mismo espacio socioeconómico para los
cuales “irse” no es una opción. Son los que apuestan a las salidas colectivas, y a la
posibilidad de modificar la situación nacional. Estos jóvenes asisten todos a escuelas
públicas. Las escuelas privadas no albergan proyectos colectivos. Se recrean en este
grupo de jóvenes la vocación de participar en la construcción de un mundo mejor.
Los chicos más pobres habitan la globalización anclados en lo local; para ellos el
futuro está amarrado a la suerte del país y a las políticas nacionales. Serán lo que el país
les depare. No hay escapatoria.
CAPÍTULO II
Nan cy M ontes
ADOLESCENTES Y JÓVENES EN CONTEXTO.

EL MARCO CERCANO: LA FAMILIA, Y EL MARCO AMPLIO: LOS OTROS
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Introducción
En este capítulo se presenta una descripción del contexto amplio de adolescentes y
jóvenes a través de fuentes secundarias (censos y encuestas de hogares) sobre diversos
aspectos de la situación social y educativa del año 2001, momento en que se realizó el
trabajo de campo. Se realiza un caracterización del marco más cercano constituido por
las familias de los jóvenes (alumnos) a los que alcanzó este proyecto, que asistían a
escuelas estatales y privadas de la ciudad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense.
ADOLESCENTES Y JÓVENES
Las primeras preguntas que nos permiten avanzar para presentar algunas
características y magnitudes de la población que nos ocupa son: ¿cuántos son los
adolescentes y jóvenes que hay en la ciudad de Buenos Aires y en el conurbano de la
provincia de Buenos Aires? y ¿Cuántos de ellos asisten a escuelas de nivel medio?
Conviene aclarar que, si bien para el cálculo de las tazas de escolarización se
trabaja con la población que tiene entre trece y diecisiete años, dados los altos
porcentajes de sobreedad de los alumnos que concurren actualmente a los
establecimientos educativos, se decidió tomar a los jóvenes que tienen hasta veinte años
para dar una panorámica más cercana de lo que sucede en las escuelas.
En la ciudad de Buenos Aires, en mayo de 2001 hay casi 380.000 adolescentes y
jóvenes que tienen entre trece y veinte años, de los cuales concurren a establecimientos
de nivel medio en ese grupo de edad sólo el 60,8 %. El resto de los jóvenes de esta edad
asiste a otro nivel de enseñanza (con retraso en el nivel primario o ya en el nivel
superior, terciario universitario) o no asiste a ningún establecimiento (casi un 15 % del
total)
¿Cómo es esta situación en el conurbano bonaerense?

En el gran Buenos Aires hay 1.400.000 adolescentes y jóvenes entre trece y veinte
años, de los cuales asisten al nivel medio algo más de la mitad al mes de mayo de 2001.
El porcentaje de jóvenes que no asiste a ningún establecimiento -llega a afectar a un
cuarto de esta población- y se le agrega una cantidad de jóvenes en condiciones más
desfavorables, ya que nunca asistieron a un establecimiento educativo. Son 8 de cada 10
los jóvenes entre trece y diecisiete años que asisten al nivel medio y, es más alta la
participación de jóvenes con una edad superior a la considerada teórica respecto de la
ciudad de Buenos Aires, hecho probablemente asociado a las políticas de inclusión y
extensión de la cobertura aplicadas por la provincia de Buenos Aires desde la reforma
de la estructura del sistema educativo (implementación de la E.G.B 3 a partir de 1996 y
de programas de becas masivos para el Polimodal).
Esta descripción nos permite afirmar que para la mayoría de los adolescentes y
jóvenes de la ciudad de Buenos Aires y del conurbano de la provincia de Buenos Aires
la escuela es el espacio en el que transcurre su tiempo.
Sus hogar es: pr incipales caracterí

sti cas
En los últimos años, en las dos jurisdicciones de la muestra se ha incrementado la
población que asiste a establecimientos educativos. Esto debe leerse como parte de un
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proceso generalizado en todo el continente de extensión de la cobertura escolar, y
también como consecuencia de la implementación de políticas de extensión de las
obligatoriedades apoyadas por programas específicos (compensatorios) para atender a
poblaciones en condiciones de pobreza.
Sin embargo, el panorama socioeducativo no expresa, a casi diez años de la
implementación de estas políticas, idénticas condiciones para los distintos sectores
sociales.
Los jóvenes y adolescentes que vive en hogares más vulnerables, si bien acceden
a la escuela ahora en mayor proporción que antes, no lo hacen en la misma relación que
los sectores más favorecidos ni en los mismos establecimientos.
Los sectores de menores ingresos asisten mayoritariamente a escuelas estatales,
mientras que en el sector de mayores ingresos seis de cada diez jóvenes concurren a
establecimientos de enseñanza privada.
Este comportamiento debe ser leído en sintonía con el discurso que en la década
del noventa instaló la primacía de lo privado por sobre lo público y el paradigma
empresarial como ejemplo de funcionamiento de toda organización.
En las trayectorias educativas de las personas incide el nivel socioeconómico de
las familias y al impacto del grupo de pares, condicionando fuertemente los recorridos
posibles.
En hogares de altos ingresos, con jefatura masculina, con un promedio de años de
escolarización superior a los trece años y medio ( es decir, con nivel medio completo y
estudios superiores iniciados), un alto porcentaje de jefes ocupados ( el 90,2 %) y
hogares nucleares completos envían a sus hijos en una proporción importante ( 43,5 %)
a establecimientos de sector privado.
En el otro extremo, los hogares que tienen bajos ingresos, con una cuarta parte de
jefaturas femeninas, con apenas siete años de escolarización y un porcentaje alto de
jefes desocupados e inactivos y hogares nucleares incompletos, envían a sus hijos a
escuelas estatales en casi todos los casos ( nueve de cada diez)
Una manera de mirar situaciones de vulnerabilidad es analizar los hogares de
bajos recursos y observar cuántos de los adolescentes que concurren a establecimientos
educativos deben también trabajar además de estudiar, o cuántos de ellos no realizan
ninguna de estas actividades que permiten la inclusión social..
Estudios realizados sobre fracaso escolar y trayectorias educativas inconclusas
sostienen que quienes deben trabajar en esas edades muy difícilmente pueden mantener
la escolaridad, ya que la demanda de condiciones laborales flexibilizadas y precarias
atentan a corto o mediano plazo contra la permanencia y contra el buen rendimiento
escolar.
En la ciudad de Buenos Aires hay 64.063 jóvenes que tienen entre trece y
diecisiete años y que viven en hogares pobres, mientras que en el conurbano hay
419.231. En el primer caso constituyen el 28 % de los jóvenes de esa edad y en el
segundo, son un 49%, casi la mitad.
Si bien la gran mayoría de los jóvenes asiste a establecimientos educativos y no
trabaja, hay variaciones entre las jurisdicciones. En la ciudad de Buenos Aires esa
situación se da en un 95 % de jóvenes pobres, en tanto que en el conurbano, en un 89 %
de ellos.
Mientras en el total de jóvenes de la ciudad de Buenos Aires un porcentaje de
ellos asiste a establecimientos educativos y trabaja, este grupo desaparece en los
hogares pobres, lo que nos permite afirmar que el contexto de pobreza condiciona la
opción por el trabajo y descarta la continuidad de los estudios.
El grupo que no asiste y trabaja representa el doble en los hogares pobres de lo
que representa en el total. La categoría de jóvenes que no asisten a la escuela ni
trabajan llega al 3,4 % de jóvenes pobres en la ciudad y al 6,1 % en el Gran Buenos
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Aires. En esta jurisdicción se agrega un grupo de ellos que nunca asistieron y no
trabajan, que pertenecen exclusivamente a los hogares pobres.
Los trabajos que analizan la evolución de la asistencia a nivel medio de los
jóvenes pobres respecto de los no pobres dan cuenta de una significativa incorporación
entre los años 1998 y 2001, que para todos los aglomerados urbanos se ubica en un
crecimiento del 11 % y para el Gran Buenos Aires del 13 %. Parte de este incremento
podía explicarse por la asignación de becas, ya que fue el grupo mayoritariamente
alcanzado por estas políticas, por lo que su crecimiento se aleja del observado en el
grupo de adolescentes no pobres ( alrededor del 7 % ).
¿Cómo es la asistencia a estudios superiores en este grupo de edad?
La Encuesta de Condiciones de Vida presenta para el total del país y para la
población de dieciocho a veinticuatro años el mapa de asistencia al nivel superior, que
muestra que la continuidad en los estudios superiores está garantizada para los
adolescentes que pertenecen a los hogares de ingresos más altos, mientras que es muy
baja o inexistente para los que viven en hogares de bajos ingresos.
L as escuelas: algun os indi cadores

De cada cien adolescentes que ingresan en las escuelas medias, hoy solamente
sesenta y seis llegan al último año de estudios en el tiempo considerado “ideal” para
completar el nivel. El resto acumulará repitencias hasta obtener el título, postergando así
uno o dos años el momento de convertirse en “egresado”, y algunos no lograrán
terminar sus estudios en el corto plazo.
Los indicadores de fracaso escolar muestran las dificultades que tienen los
establecimientos para trabajar con grupos de jóvenes que dejaron los estudios y luego
los retomaron, fenómeno evidenciado en los altos porcentajes de sobreedad en los
cursos. Esta asistencia está mediada por condiciones sociales adversas y por un contexto
de retracción que tanto por el lado de la escuela como por el lado de las familias “hace
lo posible” y no lo necesario para garantizar el éxito en las trayectorias de los alumnos y
de los hijos.
Es decir, que las políticas de obligatoriedad del nivel además de apuntar a
incorporar a los jóvenes que están fuera de las escuelas tienen que considerar cómo
retenerlos una vez que ingresan.
LOS JÓVENES Y LAS FAMILIAS DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
En el presente, los jóvenes entrevistados señalan entre sus preocupaciones las

relaciones familiares y los vínculos con los adultos en general, pero también “la casa” es
el ámbito en el que más les gusta estar. Los padres son las personas a quienes recurren
en primer lugar frente a los problemas, y en segundo término ubican a sus pares, los
amigos de la escuela.
En las familias actuales, los padres participan más del mundo de sus hijos, hay
una mayor horizontalidad en las relaciones que podríamos leer tanto como efecto de la
reacción de estos padres a la estructura familiar anterior o como una tendencia más
amplia, de democratización de las relaciones en el interior de las familias a partir de los
ochenta.
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Para los adolescentes y jóvenes encuestados la situación económica de sus
familias empeoró en los últimos años, producto de una crisis generalizada que afecta
fuertemente los ingresos.
Esto implicó que algunos lugares, que antes estaban fijos en la estructura
familiar (el rol del padre, de la madre y de los hijos) muten en poco tiempo a gran
escala. En este apartado interesa señalar cómo las familias adoptan lugares y estrategias
diferentes para adaptarse a nuevos contextos tanto para el mantenimiento de los recursos
y posiciones alcanzados como para escaparle cotidianamente a la pobreza.
En estas estrategias hay un conjunto de recursos y decisiones que consciente o
inconscientemente se ponen en juego para que los miembros reproduzcan sus
condiciones materiales de vida y logren sus expectativas.
Uno de estos recursos es el capital educativo y cultural de las familias. En las
entrevistas se indagó sobre el nivel educativo de padres, madres y abuelos de los
alumnos. Hay diferencias para cada estrato.
Los alumnos que pertenecen al estrato bajo tiene padres que han completado
siete años de escolaridad en su gran mayoría. En algunos de estos hogares, las madres
han avanzado algo más que los padres en el acceso a estudios superiores.
En el estrato medio es generalizado el acceso a estudios superiores para hombres
y mujeres mientras que en la generación anterior es leve la participación en estudios
superiores. Éste es el sector que más conocimiento tiene de la condición educativa de
sus padres.
En los hogares de estrato alto es mayoritaria la presencia de mujeres con
estudios superiores y es importante el conocimiento de los jóvenes sobre sus abuelos y
muy extendida la participación de esa generación en estudios superiores.
Para los sectores bajos y medios es notorio el desconocimiento de la situación
educativa de los abuelos. En los sectores altos, en cambio, uno de cada tres no conoce la
condición de los abuelos y es muy alto el desconocimiento de la formación del padre.
¿Cómo interpretar esta situación? Podemos suponer que para estos sectores no
es condición del lugar social que ocupan haber obtenido un alto nivel educativo. El
acceso a estudios superiores no es condición del ascenso social, como lo ha sido
históricamente para los sectores medios. Por lo tanto, no es algo sobre lo cual en el
ámbito familiar se predique como meta, más bien es otro elemento del mobiliario, otro
de los recursos con los que ya se cuenta.
Hay otro aspecto para considerar en las relaciones entre padres e hijos. Los
adultos aparecen para los jóvenes como sujetos de los cuales se tienen que ocupar; los
padres abandonan (o pierden a fuerza de las circunstancias) el “histórico icono parental”
y se evalúan a sí mismos como padres inadecuados o desorientados.
Esta “desorientación”, este no-lugar también es señalado por Tiramonti cuando se
señalan los procesos de desinstitucionalización operados en los últimos años en el
Estado, en la escuela y en la familia que corren la matriz moderna caracterizada por una
alianza funcional que establecía los lugares relativos de cada institución para sujetar al
sujeto o para promover niveles de bienestar y condiciones de igualdad frente a los otros.
Esta caracterización por estrato, muestra diferenciales que hacen que este análisis
no pueda ser soslayado y que impactan e impactarán en las trayectorias de sus miembros
y en las de sus hijos.
En algunos sectores sociales hay trayectorias anticipadas o pautadas por familias
que refuerzan en la escolaridad de sus hijos la pretensión de sostener y fortalecer las
posiciones adquiridas y para las cuales el futuro está garantizado.
En el otro extremo, hay familias que tienen menos que perder y la preocupación
por el futuro de sus hijos es la preocupación por la sobrevivencia o por el acceso a
condiciones mínimas de estudio, de trabajo, de vínculos que los alejen de la violencia.
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Para los docentes los padres de sectores medios son los que más defienden a sus
hijos frente a los problemas en la escuela. Son también estos padres los que señalan
como mayor temor hacia el futuro la posibilidad de que sus hijos frustren sus
expectativas.
Hay en los relatos de futuro de los padres una fuerte apuesta por la capacidad
creativa de sus hijos para sobrellevar situaciones y para caminar mejores caminos, aun
conscientes de las limitaciones estructurales frente a los lugares asegurados o
imposibles para otros grupos sociales.
CAPÍTULO 3
Zi egler Sandr a
LA ESCOLARIZACIÓN DE LAS ELITES: UN ACERCAMIENTO A LA
SOCIABILIZACION DE LOS JÓVENES DE SECTORES FAVORECIDOS EN LA
ARGENTINA ACTUAL
Introducción
En este capítulo se realiza una descripción y caracterización de las instituciones
que tienen a su cargo de la escolarización de las elites o de los sectores socioculturales
más altos de la sociedad. Se analiza qué función le asignan estos grupos a la
escolarización, qué esperan de la escuela, qué les ofrecen las instituciones educativas,
cuál es el aporte de éstas áreas a su preparación para ejercer posiciones de poder en el
futuro.
Estudios de estas características permiten comprender el funcionamiento de los
sistemas de enseñanza en nuestras sociedades, en la medida en que indagan los procesos
de construcción social de las desigualdades educativas.
Este capítulo se basa en un estudio realizado en cuatro escuelas secundarias de la

ciudad de Buenos Aires y en la zona norte del conurbano bonaerense. Se trata de
instituciones de amplia trayectoria, reconocidas por su prestigio. Tres pertenecen al
sector privado. Una de ellas es confesional; las otras dos brindan formación religiosa,
pero son dirigidas por laicos y reciben alumnos de todos los credos. Se incluyó,
además, una escuela publica cuyos mecanismos de selección en el ingreso, tradición e
historia en la formación de las clases dirigentes y otros aspectos dan cuenta de su
carácter de institución de elite.
Se seleccionaron instituciones que se proponen la preparación de sus estudiantes
para el ejercicio de posiciones de poder y que atienden a quienes aspiran a ocupar o a
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quienes ya detentan posiciones de privilegio. Por posiciones de privilegio no
entendemos exclusivamente una situación económica beneficiosa, sino tan bien la
pertenencia a grupos favorecidos social y culturalmente.
La elite es concebida como aquellos grupos minoritarios existentes en toda
sociedad que detentan poder en sus diversas formas (en el plano económico, ideológico
y político) frente a una mayoría que carece de él. Estos grupos tiene a su alcance la
posibilidad de tomar e imponer, aun recurriendo a la fuerza, decisiones que afectan a
todos los miembros de una sociedad.
Desde una perspectiva moderna, las elites son responsables del destino de una
sociedad, en la medida que determinados grupos minoritarios se erigen y tiene la
capacidad de ejercer niveles decisorios importantes sobre el conjunto.
LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN INSTITUCIONES DE ELITE
La apuesta por una formación de prestigio y una sociabilización controlada como
medios para garantizar un futuro previsible.
Entre las motivaciones que orientan a quienes seleccionan instituciones de estas
características para la formación de los jóvenes aparece la búsqueda de escuelas que
garanticen una sólida preparación de los estudiantes. Se trata de instituciones que
sostienen una preparación de calidad que garantiza desempeños favorables de los
estudiantes en la vida universitaria y en su futura actividad laboral o profesional. La
selección de estas escuelas se debe a otras razones, a su prestigio y a la formación
academia que proporcionan.
Estos intereses se combinan con otros más velados, como la opción por
instituciones que expiden credenciales prestigiosas. La tendencia de esos títulos oficia
como rasgo de distinción. Asistir a una escuela de elite certifica la posición social. En
ella se delega la responsabilidad de completar la transmisión de formas de capital
cultural, social y simbólico.
Ante los procesos de movilidad de las elites, la educación constituye una de las
estrategias para el mantenimiento de las posiciones adquiridas o para disputar nuevas
posiciones de privilegio.
Estos grupos atraviesan procesos de movilidad y se distinguen dos modos de
reclutamiento para ocupar posiciones privilegiadas: uno mediato, cerrado a favor de los
propietarios de los medios de producción; el otro inmediato que depende de la
frecuencia y el carácter de los contactos sociales entre los miembros de los grupos de
elite, mediante matrimonios, relaciones de amistad, etcétera. Agregaríamos aquí la
escolarización como vía de reclutamiento inmediato de las elites.
Los efectos de la sociabilización facilitados por estas escuelas se basan en la
inmersión de los estudiantes en una estructura institucional en la que los jóvenes viven
el imperativo ideológico de la escuela.
Esta formación ofrecería a sus graduados algo más que creencias educativas: les
entrega un modo de vida, amistades para la vida adulta y una visión del mundo que se
encuentra profundamente interiorizada.
La concurrencia a estas escuelas presenta como trasfondo la búsqueda de la
homogeneidad y procura la socialización de los jóvenes entre “iguales”. Lo que se
persigue es la inmersión en un medio que presente cierta “similitud social”. Esta
búsqueda de la similitud social hace que cada fragmento educativo se torne
internamente más homogéneo. Las estrategias educacionales de las familias se vuelven
más selectivas al tiempo que contribuyen a una mayor fragmentación del sistema. En el
caso de las instituciones de los sectores más favorecidos de la población, la
fragmentación se expresa en una creciente diferenciación entre las escuelas. Así más
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allá de los procesos de la fragmentación vertical, se produce una diferenciación
horizontal al interior del mismo grupo.
Para estos grupos es de vital importancia que sus “herederos” adquieran los
saberes y las habilidades que les permitan garantizar su posición. Para ello se requiere
de una formación sistemática y rigurosa.
Esos grupos procuran una formación que extreme los controles sobre la
sociabilización de los jóvenes, de manera de reducir al máximo la contingencia o el
azar. En este sentido, se trata de instituciones que ofrecen a sus estudiantes una fuerte
pertenencia a través de una carga horaria extendida y un cúmulo de actividades
extracurriculares variadas. La escuela ocupa prioritariamente su tiempo. El tiempo no
escolar es cubierto también por actividades extracurriculares y el excedente es ocupado
por otras actividades efectuadas tan bien en marcos institucionales regulados
(congregaciones religiosas, countries o clubes, algunos de ellos ligados a las propias
escuelas).
La fuerte pertenencia y la dedicación a estas instituciones es también un rasgo
presente en los padres de los estudiantes y en sus equipos docentes. En la mayoría de las
instituciones, los padres se agrupan en asociaciones, comisiones de trabajo, o son
frecuentemente convocados para participar en actividades o en instancias decisorias. Se
trata de escuelas que generan lazos fuertes y de confraternidad entre sus actores.
Estas instituciones estructuran el conjunto de la vida social y académica de sus
estudiantes, ofreciendo lazos endogámicos, una experiencia ordenada mediante fuertes
exigencias, una oferta de múltiples actividades y la presencia de una proyección notoria
para sus graduados.
En un contexto de elevada incertidumbre y ante una “empresa” tan poco
predecible como es la educación de un joven, se erigen con ciertas certezas que
procuran sostener apelando a las tradiciones y a ciertos recursos de renovación para la
reproducción de una sociedad cambiante.
La apelación a la tradición como medio para minimizar el riesgo

Un aspecto recurrente en el conjunto de las instituciones es la mención a su
tradición como elemento distintivo. El conjunto de estas instituciones presentan una
fuerte apelación a la tradición como un bien preciado que es menester conservar y pasar
a las nuevas generaciones. Tienen su historia, sus prácticas y sus guardianes, a los que
invocan para sustentar su accionar. La tradición es un bien preciado en tanto núcleo que
facilita el mantenimiento del status quo.
Es probable que la opción por la tradición se identifique, para una parte
significativa de estos grupos, como el medio para la minimización de los riesgos. Así la
tradición oficiaría como instrumento para regular el futuro, haciendo más tolerable la
convivencia con la incertidumbre.
La formación tradicional que brindan estas instituciones, reviste aspectos
diferenciales en cada una, lo que remite a la fragmentación horizontal. Las élites se
encuentran divididas en su interior por las distintas posiciones de poder que cada una de
ellas detenta y en función de las cuales algunos grupos ejercen mayores influencias
sobre otros. Revisar esta diferencia horizontal es relevante para explorar la
heterogeneidad interna de la elite y hacer un aporte a la caracterización de la actual
fragmentación del sistema educativo.
Configuraciones institucionales diferenciales para la atención de las elites
Educar para la competencia
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Entre las instituciones de la muestra, dos presentan múltiples rasgos
convergentes. Son privadas, reciben alumnos de todos los credos y son dirigidas por
laicos, pero tienen en su currículum una formación religiosa. Son instituciones de
reconocido prestigio que plantean entre sus objetivos otorgar una formación bilingüe de
alto nivel académico y orientación internacional cuentan con un currículum doble: el
nacional y el bachillerato internacional. Parecen combinar la apelación a sus antiguas
tradiciones con cierta capacidad para renovarse, lo que les permite ajustarse a las
demandas de sociedades internacionalizadas y más competitivas. Se trata de una
preparación para la competencia en donde la gestión del propio riesgo asume creciente
centralidad. Muestran disposición a formar estudiantes que se insertarán en carreras de
nivel superior y se vincularán a estructuras que les permitan contar con condiciones de
vida favorables.
Estos principios -que sustentan una formación para insertarse en contextos de
levada competitividad- conviven con el mantenimiento de antiguas tradiciones de las
escuelas. Por ejemplo una de las prácticas desarrollada por una de las instituciones
consiste en enrolar a sus estudiantes en distintas houses (fraternidades), organizadas en
cuatro grupos entre los cuales se distribuyen todos los alumnos más allá del año que
cursan. Estos grupos participan en competencias internas en todos los órdenes de las
actividades que ofrece la escuela.
La organización pedagógica e institucional favorece el aprendizaje del valor del
esfuerzo, la exigencia y la competencia. Ambas escuelas se encuentran organizadas en
torno a una estructura departamental (a cargo de la propuesta académica) y, por otra
parte, a una estructura tutorial (que en inglés denominan pastoral). Esta última que
dispone de un tiempo específico en el cronograma a cargo de un profesor tutor, se
destina al seguimiento grupal e indivual de los estudiantes.
Otro recurso compartido por ambas instituciones es el régimen de sanciones ante
los problemas disciplinarios. Las sanciones consisten en tarea adicional -preparada por
los profesores o los directivos-, que deben resolver los estudiantes implicados en
situaciones de indisciplina. Ésta se cumple en el horario del almuerzo, durante el
transcurso de las actividades extracurriculares o fuera del horario escolar. La
indisciplina no conduce al aislamiento o suspensión temporaria de los estudiantes, sino
que el castigo se liga al incremento de la actividad y la exigencia (siempre que las faltas
no sean consideradas de extrema gravedad).
Educar para la conservación y en los valores cristianos

La institución que se describe en este apartado, es una escuela privada confesional
con una amplia historia y tradición en la formación de varones. La escuela procura
promover la formación integral de los alumnos. La tradición se encuentra vinculada a
una extensa presencia histórica de la obra religiosa de esta institución Además se
vincula a un sistema de enseñanza exigente y riguroso, donde la disciplina tiene un
valor destacado per se. El eje es preparar estudiantes aptos para un desempeño óptimo
en la vida universitaria, lo que al mismo tiempo se combina con una fuerte retórica en
torno a la formación en la doctrina católica.
Parecería que ante los procesos de desinstitucionalización, la demanda recurrente
de las familias a la escuela es la normalización de la conducta de sus hijos mediante un
sistema riguroso. La problemática disciplinaria es una de las preocupaciones centrales
en la escuela, y en su dinámica muchos elementos buscan garantizar ese control. El
régimen de tutoría tiene por finalidad brindar a los estudiantes un preceptor aggiornado,
más que un orientador. La vida cotidiana en la institución se caracteriza por una
acentuada exigencia a los alumnos y una disciplina férrea. La tradición representa aquí
un valor per se, y lo que se procura es sostener la dinámica histórica de la escuela. La
apuesta es la conservación de los valores, las pautas y las formas de socialización que
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resultaron efectivas en algún momento. Como medio para afrontar tiempos turbulentos,
en esta institución la opción fue aferrarse al orden y a los patrones ya establecidos. El
futuro que se aspira es el éxito individual ligado a una formación universitaria como vía
para ocupar puestos altos y prestigiosos, apostar a estudios de posgrado o desempeños
profesionales en el exterior. Estas expectativas para el futuro de los graduados son
semejantes a las de las otras instituciones caracterizadas. Sin embargo, en este caso la
matriz religiosa y la historia institucional otorgan una impronta de mayor conservación
de las estrategias desplegadas.
Educar para la distinción intelectual

La institución que se analiza es una escuela secundaria pública que depende de la
Universidad de Bs.As. y que atiende históricamente a sectores de elite. Por la
rigurosidad en el examen de ingreso, cuya aprobación es condición sine qua non para la
admisión, la institución produce una fuerte selección de su alumnado, garantizando de
ese modo cierta homogeneidad intelectual. Así, recibe a jóvenes con una preparación
idónea para seguir un currículum altamente exigente. El peso de una tradición
centenaria es de gran relevancia. Sin embargo se advierte una tensión entre la
conservación de las tradiciones y la apuesta por la renovación. Dado que el conjunto de
sus actores están ligados a una elite de corte intelectual o cultural, es probable que la
tensión tradición-renovación se despliegue de un modo singular, dando por resultado en
muchas ocasiones la primacía de la segunda.
A diferencia de las instituciones anteriores, se registra un modo de resolución
diferente entre la permanencia de las viejas tradiciones y su modificación. Se advierte
una mayor permeabilidad para capturar e incorporar los vaivenes del contexto y, las
transformaciones del país. La mística de una tradición valiosa que admite ampliamente
su transformación parecería ser una condición necesaria para la preparación de quienes
se relacionarán con el campo de la intelectualidad, la política y la cultura nacional. Si
bien no se trata de una escuela bilingüe y su inclinación es laica, el currículo de esta
institución presenta varios rasgos de semejanza con las restantes. Procura una formación
de orientación humanista, muy ligada a la preparación tradicional de las elites
intelectuales. Una diferencia notoria con las otras instituciones restantes es el
posicionamiento que ésta presenta en relación con el cumplimiento de las normas y las
situaciones de indisciplina. La formación de los estudiantes contempla en gran medida
el aprendizaje en el ejercicio de la libertad. La institución procura combinar disciplina y
libertad, pregonando el valor de la autodisciplina. Los problemas disciplinarios se
dirimen mediante un Consejo de Convivencia compuesto por las autoridades, los
profesores y los estudiantes, que funciona por turno y es consultivo. Ante una falta, los
estudiantes involucrados presentan su descargo, que puede aumentar o aliviar las
sanciones. A diferencia de las otras instituciones, donde el poder punitivo parecería ser
más severo, aquí hay un ejercicio mayor de la responsabilidad por los propios actos, la
autonomía y el autocontrol. Posiblemente también haya acuerdos implícitos entre la
institución y las familias que procuran la socialización de los jóvenes mediante este
modo de tratamiento de la cuestión disciplinaria. Aquí habría un patrón compartido de
una relación menos centrada en la coerción hacia los jóvenes y más afín a la
construcción de consensos y acuerdos.
El aporte de las escuelas en la privatización del futuro

En este apartado se ahonda en los horizontes de futuro que proyectan para sí los
jóvenes y los que visualizan para ellos sus docentes y sus padres.
La gran mayoría de los estudiantes del conjunto de las escuelas de elite se propone
ocupar posiciones de privilegio. Su ambición es estar en la cúspide, detentando lugares
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de prestigio y de poder. Sin embargo, se representan un futuro acotado al plano
individual y a los afectos más cercanos. Se trata de futuros sin privaciones y
absolutamente privatizados, donde se han esfumado los proyectos colectivos y las
aspiraciones se centran en la búsqueda de la propia felicidad a través de la vida familiar
y la realización laboral.
Aquellos que aspiran a las máximas posiciones y que detentarán márgenes de
maniobras y poder de decisión no advierten en su horizonte la presencia de “otros”; lo
que prima es el propio deseo y el despliegue de la estrategia correspondiente para
hacerlo efectivo, como si el ejercicio de la dominación pudiera concretarse
unilateralmente. El resto de los sectores sociales, no cuentan en el cálculo, con lo cual se
ignora una premisa elemental: que la condición de dominación tiene un correlato en
quienes son los dominados. La idea moderna de una elite como grupo minoritario que
deliberadamente conduce el destino del grupo mayoritario de la sociedad parecería
haber sido abandonada por quienes están ligado a los sectores de privilegio. La postura
de estos jóvenes sería la maximización del beneficio individual, y estaría descartado
cualquier intento o aspiración de conducir un destino colectivo. Se evidencia una
posición de “desentendimiento” con respecto al destino del conjunto de la sociedad.
Para las nuevas elites estaría en decadencia el principio de “nobleza obliga” con su
prójimo.
Para las instituciones hay quienes señalaron poseer certezas de sus resultados
académicos, pero mantener serios interrogantes acerca de la “integridad” de las personas
que forman; otros manifestaron la permanente inquietud de mostrar a sus estudiantes el
mundo que existe más allá de la “burbuja” institucional. En las escuelas de elite, los
“otros” aparecen con mayor frecuencia en los programas extra curriculares en los que
son objeto de filantropía o de la caridad. Se advierte una confluencia: en todos los casos
estos programas extra curriculares promueven una imagen de los “otros” como sujetos
necesitados, sujetos que, incapaces de proporcionarse su sustento material, requieren de
lazos tutelares. Los “otros” son esporádicamente “visitados”, a modo de experiencia de
vida para los estudiantes de las escuelas de elite. Cuando estos jóvenes entran en
contacto con ese universo lejano, el encuentro consiste en posicionar a esos
“necesitados” como receptores de regalos y donaciones, y en permitirles compartir
jornadas con quienes se “preocupan por ellos”. Se trata de una presencia que refuerza
la naturalización de las posiciones de privilegio y de las condiciones de dominación.
Los “otros” se desdibujan hasta desaparecer completamente del escenario de futuro de
los poderosos. De hecho, en las imágenes de futuro privatizado y en la estrategia
individual delineada, los otros están silenciados y omitidos. Así estos “únicos
privilegiados” pueden imaginar un futuro privatizado al margen de una sociedad partida
y plagada de miserias.
CAPITULO VI
RECONFIGURACIÓN RECIENTES EN LA EDUCACIÓN MEDIA:

ESCUELAS Y PROFESORES EN UNA GEOGRAFIA FRAGMENTADA.
Introducción.
Este capítulo esta centrado en la identificación de los factores que fragmentan el
cuerpo docente. La autora rastrea los mecanismos concretos de reclutamiento de los

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docentes en los distintos grupos de escuelas privadas o de dependencia estatal, y las
estrategias, en el sentido de previsión, para juntar o reunir escuelas con docentes.
Analiza la diferencia de criterios que las escuelas de distintos estratos o con
diferentes culturas institucionales sostienen para imaginar un perfil de “profesor
ideal”.
Breves consideraciones metodológicas.
Se recoge información acerca de los catorce establecimientos de nivel medio
(localizados en distintos barrios de la ciudad de Buenos Aires y en diferentes partidos
del conurbano bonaerense) en los que se ha realizado el trabajo de campo. Se realizó
un muestreo intencional estratificado de escuelas que atienden a distintos sectores
socioeconómicos.
Configuración y reconfiguración del sistema educativo nacional y del nivel medio.
En la argentina, hacia mediados del siglo XIX, el Estado impulsó una maquinaria
pedagógica a homogeneizar a la sociedad civil y disciplinar a las grandes masas.
El proyecto educativo liberal apuntaba a “formar al ciudadano”, lo cual en ese
contexto suponía inculcar formas de comportamiento y conocimientos mínimos
básicos que sirviesen a las mayorías y ayudasen a conformar la nueva nación.
Es importante diferenciar los sentidos originarios, es decir, las matrices de origen, de
la educación básica común y de la educación secundaria que repercutirán en las
diferenciaciones de sus cuerpos docentes: maestros y profesores. Los colegios
nacionales nacidos para la formación de la elite y con un claro propósito político
poseían un carácter fuertemente propedéutico para garantizar el ingreso a la
universidad. La intención de formar cuadros para la administración pública marca el

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carácter elitista de origen de nivel medio, que lo diferencia del mandato
homogeneizador que está en el origen de la escuela primaria y del normalismo.
Dirigidas a sectores urbanos altos y medios en ascenso, su función social era
seleccionar a quienes continuarían estudios universitarios, sobre la base de un
currículum de corte humanista clásico.
A los colegios nacionales se agrega la escuela norma -perteneciente al nivel medio
hasta la reforma de 1971- que, fue pensada como especialidad para la docencia. A
diferencia del nivel primario, el nivel medio no tiene una instancia de formación
especifica para sus propios docentes. Sólo un tercio de los docentes en ejercicio
tenía formación especifica para ejercer esa función.
A partir del período 1905-1930, el análisis de los agentes del campo educativo no se
limitaba al “magisterio”, sino que debe agregarse el “profesorado” como una nueva
fuerza en la disputa. Desde entonces hay que considerar la presión por el
reconocimiento que ejerce este nuevo grupo docente: los profesores diplomados de
enseñanza secundaria). Egresados del Instituto Superior del Profesorado Secundario
(ISPS), hoy Instituto “Joaquín V. González”, obtenían el título de profesor de
enseñanza secundaria. Con la creación de distintos profesorados (por disciplinas), el
sistema de formación se acercará al universitario, con cierto paralelismo en su
estructura curricular.
El ingreso de los nuevos sectores a la docencia secundaria (antes reservada a las
graduados universitarios) es analizado como un conflicto entre dos “estados”
diferentes de capital cultural: el capital cultural incorporado de los “viejos
profesores” pertenecientes a la elite política, y el capital cultural institucionalizado
propio del nuevo grupo ocupacional, que cuenta con diplomas habilitantes de
institutos terciarios. Existe un tercer grupo cuya situación es menos conflictiva: los
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profesores normales, que cuentan con formación especifica para el ejercicio docente
y que pertenecían a un circuito diferenciado: normal-escuela primaria.
La situación previa a la incorporación del nuevo grupo con formación especifica para
el nivel, esto es “la lucha entre los normalistas y los universitarios por ganar la
titulación secundaria”, nos da la clave para entender el momento constitutivo de la
docencia secundaria y el sentido general de la escuela media. Para ambas
modalidades están claramente identificados los ámbitos de reclutamiento. El colegio
nacional se nutre de graduados universitarios y las escuelas de maestros normalistas.
En ambos casos el comportamiento es coherente con los orígenes y finalidades de
cada modalidad: colegio nacional preparatorio para la universidad y en su origen
dependiente de ella; y la escuela normal formadora de docentes por excelencia.
Los docentes de los dos grandes grupos de escuelas medias-colegios nacionales,
escuelas normales- también provenían de distintas trayectorias de formación.
Desde los años treinta, los sectores populares fueron incorporándose lentamente a los
circuitos de educación formal, accediendo en forma masiva al nivel medio de
enseñanza en las décadas siguientes. Los años sesenta marcan el acceso de la
población femenina a los niveles medio y superior. Sin embargo, el proceso de
inclusión, no estuvo exento de inconvenientes, básicamente por la falta de
intervención para innovaciones pedagógicas y por condiciones y remuneraciones
insuficientes para el trabajo docente.
La expansión del sistema continúa hasta entrando el sigo XXI. En la provincia de
Buenos Aires, por ejemplo, la política de becas ha fomentado la incorporación a la
media ( EGB 3 y Polimodal) de sectores de bajos recursos, en lo que se ha llamado
“imperativo de inserción”. Esta incorporación no ha supuesto, una democratización
del sistema, y la masificación del nivel no implica la universalización: es el
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D.F.Sarmiento
desgranamiento más que el ingreso el problema más acuciante del nivel medio en
todo el país.
La década del noventa vio crecer, en todo el país y especialmente en la ciudad de
Buenos Aires, los colegios privados de todos los niveles del sistema. Este
crecimiento ha aumentado desde mediados de la década del cincuenta, momento en
que -desde la legislación- se facilita la gestión del sector privado, a par que se retrae
el ritmo de expansión y crecimiento de las unidades educativas dependientes del
gobierno nacional. Las clases emigraron a las escuelas privadas. “El neoliberalismo
ataca a la escuela pública mediante una serie de estrategias privatizantes”.
La nueva matriz interpretativa, sostenida por una estrategia discursiva, reduce la
educación a mercancía, desintegrando el carácter de derecho que la caracterizaba.
Esta matriz interpretativa se asentó sobre el presupuesto de la falla de lo estatal ,
situación que no se ha verificado empíricamente. Este discurso provocó que los
servicios educativos estatales quedaran destinados a quienes no pudieran afrontar los
costos de una escuela paga. Los sectores de mayor nivel adquisitivo abandonaron la
escuela pública.
La crisis desatada a fines del año 2001 parece estar revirtiendo la tendencia de una
década de privatización. Parecería que la caída abrupta de la clases medias estaría
forzando su regreso a la escuela estatal. Así, la escuela pública o las privadas más
económicas son el destino que se acepta por motivos económicos.
En las actuales condiciones del mercado laboral y considerando los nuevos sectores
sociales que eligen la docencia como empleo, hoy son diferentes y desiguales en
cada circuito quienes en ellos enseñan. Los estudios más recientes han comenzado a
indagar la existencia de circuitos de formación distintos para los maestros. Se
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D.F.Sarmiento
podrían producir circuitos sociopedagógicos para los docentes en los que se refuerza
la fragmentación
LOS PROFESORES DE CADA GRUPO DE ESCUELAS: CRISTALIZACION DE
LOS ABISMOS
En este apartado se realiza una caracterización de las escuelas que conforman cada
grupo y se analizan las particularidades de los profesores que allí trabajan, desde la
perspectiva de los directivos y de los mismos docentes.
Profesores de escuelas públicas que atienden a estratos bajos.
Los estudiantes que concurren a este grupo de escuela pertenecen a la primera
generación de su familia que accede a estudios de nivel medio. Entre los objetivos u
orientaciones que se plantea estas instituciones se destaca el afianzamiento de los
aspectos afectivos y los lazos primarios: brindar “contención”; trabajar con la
autoestima de los alumnos; acompañarlos. La escuela como una gran familia es
puesta en el lugar de la compensación afectiva.
¿Qué incluye para estos actores la contención?: la intención de retenerlos para que
finalicen sus estudios y obtengan un título, para que estén adentro y no en la calle
(sinónimo de violencia, robo, prostitución) para que se sientan escuchados, para que
no sean asaltados o no asalten, para que tengan por un rato abrigo y resguardo. En
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D.F.Sarmiento
cuanto a los docentes sus características principales son las actuales condiciones
laborales que atraviesan: el trabajo simultáneo en varias escuelas o en otros sitios y el
cansancio que esto genera, la falta de perfeccionamiento necesario para adecuarse a
los cambios sociales y a los jóvenes.
Para la mayor parte de los profesores encuestados de este grupo, la docencia (como
puesto de trabajo o cargo adicional) sigue siendo una opción laboral preferible a
otras. Los docentes que atienden a chicos de estratos bajos mencionan como las
principales causas de inquietud las condiciones de vida, de trabajo y familiares de los
alumnos y el impacto que esta situación tiene en las instituciones educativas.
Presentan la relación con los alumnos y el vínculo afectivo que se establece con ellos
como el principal motivo por el que desean continuar en la escuela. Se encuentran
satisfechos con el trabajo en las escuelas porque se sienten cómodos con el clima que
se respira, el buen trato, la comodidad, la comunicación o la disciplina. Destacan la
utilidad de su función docente, a la que conciben como un modo de servir a la
comunidad, manifiestan sentir reconocimiento por la tarea que cumplen, ya sea de
parte de los padres, de los alumnos o de sus colegas.
Respecto a los mecanismos institucionales para el reclutamiento de personal, en el
caso de las escuelas de dependencia estatal responden a la normativa vigente
(mecanismos oficiales que rigen en el Estatuto).
En estas escuelas públicas de estratos bajo, a la hora de definir un perfil de profesor
ideal, los directores mencionan características personales y actitudinales frente a la
escuela o la tarea, antes que aspectos estrictamente vinculados a la formación
pedagógica y académica. Lo que se les pide es: voluntad, buena disposición,
bancarse las condiciones y, sobre todo, comprensión y aceptación para con los
jóvenes de esa escuela Quienes deciden incorporarse al plantel es porque tienen
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D.F.Sarmiento
intención de trabajar en condiciones adversas, aceptando el desafío que implica.
Quienes no están dispuestos, directamente no se acercan, o se alejan al poco tiempo.
Los profesores mencionan criterios que atañen a características o cualidades
específicas que un docente debe cumplir para trabajar en contextos de violencia
social y exclusión. Tolerar, adaptarse y/o comprometerse con esa realidad y su
impacto en la escuela es el requisito principal para poder desempeñarse en ella. La
comodidad en el lugar de trabajo y el sentirse a gusto constituyen el motivos por el
cual los docentes deciden permanecer. La exigencia de una dedicación y un
compromiso especiales que ha sido llamado “obstinación por educar” en estos
contextos de extrema pobreza, parecería ser la principal característica de este grupo.
La Mística asociada al trabajo con la población de bajos recursos parece determinar
las estrategias institucionales de reclutamiento y actuar con fuerza independiente. La
tendencia a querer desempeñarse en estas escuelas e incluso preferirlas por sobre
cualquier otra demuestran la existencia de un circuito particular que adopta en este
punto un carácter férreamente cercado. Las particularidades de ese circuito no se
limitan a cualidades de tipo personal, sino que incluyen un abanico de saberes
específicos, un repertorio de conocimientos, destrezas, prácticas pedagógicas y
políticas que suponen un caudal de experiencia acumulada posiblemente ausente en
profesores de otros grupos.
Profesores de escuelas confesionales que atienden estratos bajos y medios: buenos
cristianos para buenos cristianos
El carácter confesional de las escuelas deja una impronta marcada en sus culturas
institucionales, que trasciende y atraviesa el estrato social que atienden. El perfil de
docentes que se busca en ellas contemplan que profesen la religión católica y
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D.F.Sarmiento
compartan los valores cristianos, condición sine qua non para ingresar a escuelas
parroquiales de estratos muy pobres y también para las más prestigiosas que forman
elite. Estas escuelas se presentan, en una primera instancia como escuelas de baja
conflictividad, con un funcionamiento de tipo familiar y armónico. La dependencia
del sector privado permite que sea el personal directivo quien seleccione a sus
profesores. El directivo decide que docente se incorporará al plantel a partir de su
propio conocimiento personal. No menciona requisitos académicos o profesionales
específicos, tan sólo el hecho de conocerlo, y que una vez incorporado se
comprometa con su trabajo. El compromiso se traduce en la acumulación de mayor
cantidad de horas en esa escuela. Si un profesor, no se compromete con la tarea
asumida, la estrategia elegida para sacarlo del cargo consiste en ir quitándole horas
cátedras hasta que finalmente se va.
Las escuelas privadas reciben subsidio estatal, es el gobierno provincial el que
sostiene el pago de los salarios docentes y el que sin embargo, no tiene injerencia en
el momento de selección o revocación.
Existe una coincidencia entre los criterios que, según los propios docentes, las
escuelas públicas y privadas de estratos bajos sostienen como prioridad: la capacidad
de enseñar diariamente a chicos provenientes de los sectores más pobres de la ciudad
y del conurbano bonaerense. Entre los objetivos y orientaciones que se plantea este
grupo de escuelas son: el resguardo a la protección que el ámbito escolar puede
ofrecer, la necesidad de una formación general amplia, sin embargo al momento de
interpelar o convocar a sus docentes, el criterio general parece ser compartir los
valores cristianos, base sobre la cual pueden considerarse otros atributos.
Profesores de escuelas públicas que atienden estratos medios: la apuesta a la
instrucción para evitar la caída

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D.F.Sarmiento
Este grupo comprende escuelas ubicadas en zonas de clases medias de la ciudad de
Bs. As y el conurbano bonaerense. Por distintos motivos, tuvieron prestigio hace
algunas décadas y contaban con muchos alumnos. En la década del noventa, muchos
de sus alumnos, pasaron a colegios privados de la zona, paulatinamente este grupo de
instituciones fue perdiendo prestigio.
En estas escuelas, en los objetivos institucionales surge con fuerza el valor de la
instrucción casi en forma incuestionable. Entre las metas se señala una buena
preparación para el futuro, sobre la base de una instrucción de carácter general, que
incluye en algunos casos la formación en valores y la convivencia. Pasar por la
escuela secundaria de algún modo garantiza el acceso a ciertos tipos de
conocimientos necesarios para el desempeño laboral y profesional.
La mayor preocupación de los profesores es que sus alumnos obtengan una
formación amplia, que comprendan aquello que se les enseña, que se sientan
motivados en su aprendizaje o que finalicen exitosamente su escolaridad. Como
segunda preocupación destacan aspectos vinculados a su propio desempeño
profesional que incluye el propósito de mejorara como docentes, no estancarse, etc.
En cuanto a los dispositivos de selección docente se contemplan los mecanismos
oficiales que rigen en el Estatuto: concurso público por medio de un listado.
Los profesores confían en las posibilidades de ascenso social de sus alumnos por
medio de la educación, al menos en un plano imaginario o hipotético. Señalan el
proceso de cuesta abajo que han sufrido las familias en los últimos años, y apuestan a
la escuela como una alternativa para, al menos, no seguir cayendo en la rodada.
Declaran haber sufrido los procesos de empobrecimiento de los sectores medios, y
perciben que deben hacer mayores sacrificios para mantener el nivel anterior, o
resignan espacios de ocio para obtener más trabajo, por lo cual se encuentran peor.
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D.F.Sarmiento
Estos profesores sienten incierto el futuro de sus estudiantes, no saben si
efectivamente podrán finalizar sus estudios universitarios y gozar de un buen pasar
económico. Temen por la pauperización y la incertidumbre general a que se exponen,
por lo que la instrucción, esto es, el título que habilita la continuidad de estudios
superiores, podría ser un elemento privilegiado para enfrentar los temores.
Profesores de escuelas orientadas al la formación de una elite intelectual que
atienden estratos medios y altos: universitarios para futuros universitarios.
Se trata de un grupo de escuelas de orientación humanista ligadas a las elites
progresivas ilustradas de nuestro país de tradición clásica. Se incluye una escuela
pública y otra privada, orientada a lo vincular-afectivo, la expresión y la creatividad.
En ambas, casi la totalidad de los docentes son graduados universitarios y algunos
alcanzaron posgrados, especializaciones y maestrías.
En la escuela pública de elite el nivel del equipo docente es un elemento de
distinción. Se trata de graduados universitarios que poseen capital cultural
institucionalizado en títulos y que enseñan a alumnos que seguramente los tendrán. A
esta formación en la universidad que opera como criterio de distinción, se suma la
trayectoria prolongada al frente de cursos en la escuela de parte de estos grandes
moustros sagrados.
La selección de los docentes se efectúa principalmente a través de el concurso o el
currículum vitae. Para las suplencias se intenta incrementar las horas de los
profesores que ya se encuentran trabajando en el colegio.
En la institución de dependencia privada, los profesores son más elocuentes al
referirse a los criterios de selección. Para ser incorporados deben presentar un

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D.F.Sarmiento
proyecto de trabajo, especificando los objetivos que procurarán alcanzar con el grupo
de alumnos. Otros criterios de selección son el título universitario y la experiencia de
investigación en su disciplina.
El plantel docente incluyendo directivos, no supera los cuarenta años de edad y la
mayor parte cuenta con trayectoria en la docencia universitaria y/o en la
investigación. Se requiere la experiencia entendida como el lapso durante el cual se
ha establecido una vinculación con el mundo académico o las letras. Los profesores
representan para sus alumnos modelos de adultos posibles, espejos de profesionales
en los cuales reflejarse.
Esta institución presenta una cultura institucional donde parecieran convivir los
imperativos de juventud y de experiencia, en una escuela nueva que no cuenta con
una tradición en la cual inscribirse y está creando su propio camino.
Ya sean los grandes moustros sagrados de la escuela pública o los jóvenes
profesionales de la escuela privada, parecería que la edad, la pertenencia a una cierta
generación y los valores asociados a ella, se tornan en estas escuelas que valoran lo
intelectual un elemento de peso. El contacto con la investigación, con la producción
de conocimientos, con los avances científicos o las vanguardias artísticas funciona
como rasgo determinante tanto en la escuela de cultura institucional tradicional como
en otras más progresiva, ligada a lo socio-afectivo y la creatividad.
Profesores de escuelas que atienden estratos altos: “profesores nativos para
escuelas cosmopolitas”
Sus perfiles institucionales se vinculan tanto a la inserción en un mundo competitivo
como al respeto por la tradición, dado que las instituciones brindan a los alumnos el
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D.F.Sarmiento
capital intelectual y social necesario para preservar y garantizar las posiciones ya
adquiridas.
La particularidad de los docentes de estas instituciones privadas es que muchos de
ellos son nativos (nacidos en países europeos angloparlantes o en EEUU) y el resto
en general es bilingüe. Se trata de planteles estables y con mucha antigüedad en la
institución. La formación de los profesores es, en líneas generales mitad terciaria y
mitad universitaria.
En la mayor parte de las escuelas los profesores tienen una dedicación exclusiva o
semiexclusiva. Se busca un compromiso institucional y se ofrecen las condiciones
para que el mismo sea retribuido.
Los profesores se sienten cómodos en las escuelas en que trabajan, ya sea porque
comparten sus valores o porque están satisfechos con las condiciones de trabajo y la
retribución que reciben. Posibilidades de aprender, innovar, trabajar en equipos,
respeto y jerarquización de la labor docente son los aspectos que estos profesores
destacan.
La selección de los docentes no parece ser un tema nodal en estas escuelas. Uno de
los factores que podría explicar esta situación es la existencia de un plantel estable.
La antigüedad en la institución es sumamente valorada. Cuando se presenta una
vacante, los mecanismos de selección utilizados no son homogéneos: desde avisos
clasificados o recomendaciones de directivos de otros colegios hasta contactos que
puedan aportar otros docentes reconocidos o el mismo director.
Entre las principales condiciones para desempeñarse en cada escuela se plantea la
capacitación (ampliada al exterior, en universidades del exterior), la formación
religiosa, el ser nativo de otro país o bien bilingüe y la preferencia no excluyente por
un título universitario. El bilingüismo -elemento clave de la vida institucional- se
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D.F.Sarmiento
torna decisivo en la contratación de los profesores y marca una separación tajante
con las escuelas de otros circuitos. Otro elemento que destacan es que el profesor se
haya desempeñado o se desempeñe en escuelas similares, esto actúa como carta de
presentación para el ingresante y lo exime de la presentación de sus antecedentes
puesto que funciona como garantía de buen desempeño.
MÁS ALLÁ DE LA FRAGMENTACIÓN: CONTINUIDADES Y ELEMENTOS
COMUNES O ¿POR QUÉ SOMOS (SEGUIMOS SIENDO) TODOS DOCENTES?
Existen elementos comunes que atraviesan las preocupaciones y expectativas de la
mayor parte de los docentes, más allá de las particularidades de sus escuelas.
Intensificación del trabajo de enseñar
Se han agregado al trabajo cotidiano de los docentes nuevas actividades, nuevas
responsabilidades, nuevas exigencias o presiones (capacitación, autoevaluación,
integración interdisciplinaria), todo esto en un contexto social de crisis extremo que
provoca cambios en las familias y los estudiantes, y que los profesores sienten que
deben atender.
A las nuevas tareas al interior de la escuela y de cada curso, y al incremento del
trabajo administrativo-burocrático se suma el pluriempleo como rasgo específico del
profesorado de enseñanza media (ya sea en otras escuelas medias, en otro nivel del
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D.F.Sarmiento
sistema o en trabajos fuera de la docencia) lo que motiva la denominación de
profesor taxi.
El proceso de intensificación que incluye la cantidad de horas de trabajo y también
las condiciones en las que este se realiza, alcanzaría a los profesores que trabajan en
escuelas de distintos estratos, si bien las experiencias subjetivas no son similares: en
los estratos bajos, las condiciones objetivas implican el pluriempleo y los exponen a
situaciones de mucha complejidad; en los estratos altos, experimentan una mayor
presión debida a nuevas exigencias institucionales en el trabajo cotidiano. Los
docentes de estratos medios también pueden incluirse en esta categoría: mencionan la
presión por su propio desempeño profesional, además un elemento que tensiona el
desempeño es la percepción de la pauperización de sus alumnos y la inestabilidad
respecto a su futuro, entre otros.
Otra de las particularidades del trabajo docente es la multideterminación de su
práctica y su carácter conflictivo. Los profesores, en las distintas instituciones, deben
enfrentarse cotidianamente a diferentes situaciones y recibir alumnos provenientes de
sectores sociales que hasta el momento no ingresaban al nivel medio, aún cuando en
muchos casos no han sido formados para ello.
La extensión de las tareas que hoy desempeña la escolarización para tender
necesidades diversas de sus alumnos es un exponente de la indeterminación de su
práctica.
En general los docentes de todos los estratos manifiestan su preocupación por la
situación económica de las familias, el impacto no es igual en todos los casos ni es
percibido del mismo modo. La caída de los alumnos parecería ser más abrupta en las
escuelas de estratos medios, y el empobrecimiento de las familias influye en su
relación con la escuela y con el aprendizaje. La preocupación por la situación en la
que se encuentran los estudiantes y la falta de perspectivas laborales aparece en los

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D.F.Sarmiento
profesores de estratos bajos. En los estratos altos, los profesores perciben en los
alumnos problemas ligados a la salud, el abandono de las familias; pero es allí donde
se advierte un mayor resguardo ante la crisis.
La promesa de la escuela moderna
Las condiciones posmodernas produjeron cambios sociales y culturales. Al
modificarse las condiciones y los valores que dieron origen a la escuela en
Occidente, cambian las demandas y se tornan fuente de tensión permanente para los
agentes del sistema educativo. La escuela está en jaque y debe reinventarse para no
devaluar aún más su eficacia simbólica.
Los profesores no parecen inscribirse discursivamente en estos cambios, no “acusan
recibo” de las mutaciones que ponen el juego el sentido mismo de la escuela como
institución; más bien parecen confiar tenazmente en ella. Apuestan y creen en el
proyecto moderno y en el papel que le asigna la educación. El único registro de la
“condición posmoderna” se refiere a ciertas actitudes de los estudiantes relacionadas
con la falta de interés o desgano en sus estudios, y a sus propias dificultades para
motivarlos o suscitar su interés. Pero ni siquiera esta apatía de los jóvenes es leída
como síntoma de una situación de época o asociada a un contexto de incertidumbre
mayor.
El agotamiento del Estado-nación y el modo en que las instituciones modernas
(básicamente la escuela y la familia) estallan o se desfondan, no parece permear las
percepciones de quienes enseñan en estas instituciones. La apuesta fuerte a la
escuela y a sus posibilidades (tal vez como restos de una ilusión) es un elemento que
unifica a la mayor parte de los profesores entrevistado.
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D.F.Sarmiento
Satisfacción: “Más vale malo conocido”
En general los docentes manifiestan un alto nivel de satisfacción general con la
institución y conformidad con la escuela en la que trabajan. Al indagar sobre niveles
de satisfacción, la mayor fuente destacada es la actividad de enseñanza en sí misma y
el vínculo con los alumnos.
El aspecto que presenta menor nivel de satisfacción (o mayor disconformidad) es el
salario. Este punto es importante diferenciar entre los aspectos “laborales” y los
“profesionales” que conforman la tarea docente. La satisfacción está asociada más a
los aspectos profesionales que a los laborables. Los profesores manifiestan, cierta
disconformidad con las condiciones laborales (inestabilidad, falta de recursos,
exigencias innecesarias) pero expresan conformidad con su profesión, su tarea y el
rol social que desempeña.
La satisfacción puede analizarse también desde otra lectura. Los docentes buscan, de
algún modo echar raíces en la escuela en que están, generando estrategias para
permanecer allí donde logren quedarse, aunque los motivos sean diversos.
Posiblemente también, la satisfacción que se manifiesta en los relatos sea el modo
que los docentes encuentran para narrarse así mismo y a una realidad que a veces los
desborda. Quizás puede ser leído como una suerte de conformidad que supone un
umbral bajo de contentamiento o gozo junto con expectativas de futuros acotada.
La situación económica de los profesores. O de cómo todo tiempo pasado fue mejor.
La mayor parte de los profesores encuestados percibe que su situaciones económica
ha empeorado en comparación con la de un tiempo atrás en el mediano plazo. Esta
sensación de descenso es pareja entre los profesores que enseñan en escuelas de

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Ley de Educ Nac Diciembre 2006

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LOS JÓVENES Y LAS FAMILIAS DE NUESTRA INVESTIGACIÓN

En el presente, los jóvenes entrevistados señalan entre sus preocupaciones las

que tienen a su cargo de la escolarización de las elites o de los sectores socioculturales

más altos de la sociedad. Se analiza qué función le asignan estos grupos a la

cuál es el aporte de éstas áreas a su preparación para ejercer posiciones de poder en el

Estudios de estas características permiten comprender el funcionamiento de los

sistemas de enseñanza en nuestras sociedades, en la medida en que indagan los procesos

de construcción social de las desigualdades educativas.

Este capítulo se basa en un estudio realizado en cuatro escuelas secundarias de la

LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN INSTITUCIONES DE ELITE

La apelación a la tradición como medio para minimizar el riesgo

Configuraciones institucionales diferenciales para la atención de las elites

Educar para la competencia

Educar para la conservación y en los valores cristianos

Educar para la distinción intelectual

El aporte de las escuelas en la privatización del futuro

RECONFIGURACIÓN RECIENTES EN LA EDUCACIÓN MEDIA:

cuerpo docente. La autora rastrea los mecanismos concretos de reclutamiento de los

estrategias, en el sentido de previsión, para juntar o reunir escuelas con docentes.

Analiza la diferencia de criterios que las escuelas de distintos estratos o con

diferentes culturas institucionales sostienen para imaginar un perfil de “profesor

Breves consideraciones metodológicas.

Se recoge información acerca de los catorce establecimientos de nivel medio

(localizados en distintos barrios de la ciudad de Buenos Aires y en diferentes partidos

del conurbano bonaerense) en los que se ha realizado el trabajo de campo. Se realizó

un muestreo intencional estratificado de escuelas que atienden a distintos sectores

Configuración y reconfiguración del sistema educativo nacional y del nivel medio.

pedagógica a homogeneizar a la sociedad civil y disciplinar a las grandes masas.

El proyecto educativo liberal apuntaba a “formar al ciudadano”, lo cual en ese

contexto suponía inculcar formas de comportamiento y conocimientos mínimos

básicos que sirviesen a las mayorías y ayudasen a conformar la nueva nación.

Es importante diferenciar los sentidos originarios, es decir, las matrices de origen, de

la educación básica común y de la educación secundaria que repercutirán en las

diferenciaciones de sus cuerpos docentes: maestros y profesores. Los colegios

nacionales nacidos para la formación de la elite y con un claro propósito político

poseían un carácter fuertemente propedéutico para garantizar el ingreso a la

universidad. La intención de formar cuadros para la administración pública marca el