Sunteți pe pagina 1din 123

UNIVERSITATEA “VALAHIA” DIN TARGOVISTE

FACULTATEA DE STIINTE JURIDICE SOCIALE SI POLITICE

LUCRARE DE LICENTA

COORDONATOR STIINTIFIC
LECT. DR. LUMINITA DRAGHICESCU ABSOLVENT

-2008-

UNIVERSITATEA “VALAHIA” DIN TARGOVISTE


FACULTATEA DE STIINTE JURIDICE SOCIALE SI POLITICE
STIINTELE EDUCATIEI
PEDAGOGIA INVATAMANTULUI SCOLAR SI PRESCOLAR

LUCRARE DE LICENTA
Modificarea comportamentelor deviante la varsta
scolara mica prin terapii educaţionale

COORDONATOR STIINTIFIC
LECT. DR. LUMINITA DRAGHICESCU ABSOLVENT

-2008-

2
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I
TULBURARILE COMPORTAMENTALE SI ESECUL SCOLAR
1. Caracterizarea psihopedagogica a copilului de varsta scolara mica
2. Factori ce generează tulburările comportamentale
CAPITOLUL II
SIMPTOMATOLOGIA TULBURĂRILOR COMPORTAMENTALE
CAPITOLUL III
FOLOSIREA TERAPIILOR EDUCAŢIONALE IN MODIFICAREA
COMPORTAMENTULUI DEVIANT
1. Obiectivele cercetării
2. Metodele utilizate
3. Caracterizarea subiecţilor
4. Modificarea comportamentului deviant prin terapii educaţionale:
* Psihoterapia comportamentală
* Activităţi de formare a autonomiei personale şi sociale
* Activităţi cognitive
* Psihoterapia de expresie şi meloterapia
* Activităţi ludice
CAPITOLUL IV
REZULTATELE CERCETARII
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

3
INTRODUCERE
Eforturile ce se depun în perioada actuală pentru perfecţionarea şi modernizarea
procesului educaţional constituie pe de o parte un proces al integrării tot mai profunde de
către societate a rolului pe care educaţia este chemată să îl joace, iar pe de altă parte, o
dovadă a necesităţii restructurării sale de esenţă pentru a face faţă cu succes noilor şi
permanentelor solicitări.
Lumea modernă, cu ritmul său accelerat de evoluţie şi transformare, ridică în faţa
educaţiei şi implicit a reeducării sarcini din ce în ce mai complexe.
În prezent, tineretului, ca puternică forţă creativă ce va conduce în viitor societatea, i
se recunoaşte din ce în ce mai mult dreptul la o identitate proprie în “societatea adulţilor”,
dreptul de a participa la luarea unor decizii politice, economice şi sociale şi de a-şi exprima
propriile idealuri în conformitate cu propriile opţiuni.
Aceasta implică o serie de responsabilităţi sporite pentru educatori, ce trebuie ei
înşişi “educaţi” pentru a înţelege că procesul de socializare a tineretului trebuie să asimileze
exigenţe inedite, în concordanţă cu finalităţile urmărite în activitatea instructiv-
educaţională.
Învăţarea umană, în sensul cel mai larg de achiziţie a unor elemente inexistente în
experienţa anterioară, este în aceeaşi măsură un proces individual cat şi social.
În prezent, valorile nu mai sunt aceleaşi ca în trecut când structura familiei
tradiţionale avea un rol important în educaţia morală ; ca urmare , funcţia de educaţie nu se
mai localizează strict la nivelul grupului familial, iar dispersia procesului de socializare
între mai multe instituţii sociale face ca procesul educativ să devină parte integrantă a unui
program comun de acţiune, elaborat de întreaga societate. Pe măsură ce apar noi generaţii
se ridică noi probleme faţă de trecut. Copii de azi sunt mai autonomi decât în trecut, se
revoltă mai uşor contra interdicţiilor impuse la vârsta copilariei, iar respectul lor faţă de cei
vârstnici şi faţă de normele şi normalitatea socială este mai scazut.
Identificând în mod experimental aceste particularităţi ale diferitelor grupuri de
vârstă, psihologii şi sociologii au descoperit că există o atitudine tipică vârstei copilăriei, al
cărei conţinut contradictoriu se evidenţiază în multiple conduite de protest sau ostilitate faţă
de autoritatea adultului, într-o serie de acte negativ–agresive pe care adultul le identifică –
în raport cu încălcarea normei morale – ca acţiuni deviante.

4
Devianta este “ansamblul conduitelor si starilor pe care membrii unui grup le judeca
drept neconforme cu asteptarile, normele sau valorile lor si care in consecinta, risca sa
trezeasca din partea lor reprobare si sanctiuni”1
Ca formă de încălcare a normelor, devianţa poate avea direcţii diferite, înscriind
tinerii în aria nonconformismului, a delincvenţei, a inadaptării sociale ca substrat psiho-
patologic în funcţie de tipul de normă pe care adultul consideră că a încălcat-o copilul.
Devianta se refera la orice act, comduita sau manifestare care incalca normele scrise
sau nescrise ale societatii sau ale unui grup social particular.2
În unele cazuri însă, acest comportament al copilului devine o conduită permanentă
ce intră în conflict cu norma penală, devenind din păcate , un fenomen cu implicaţii grave,
negative nu numai pentru destinul ulterior al tânărului, ci şi pentru societate.
Delincventa juvenila cuprinde “conduitele si actiunile care sunt comise de persoane
imature, care nu au atins inca varsta majoratuluisi nu au deci responsabilitate sociala. 3
Plasat de multe ori în aria inadaptării sociale, a tulburărilor de comportament şi
personalitate, fenomenul de delincvenţă juvenilă implică o serie de probleme complexe.
Aceste probleme complexe nu pot fi evidenţiate şi soluţionate doar din perspectiva unei
singure discipline. De aceea cercetarea ştiinţifică în acest domeniu are un pronunţat
caracter inter şi multi disciplinar, presupunând abordarea din diverse perspective:
sociologică, psihologică, psihiatrică, juridică, criminologică şi pedagogică, pentru a fi în
măsură să ofere un răspuns semnificativ şi adecvat la întrebarea: “De ce încalcă unii copii şi
tineri normele sociale şi penale ?

1
Cusson, M., Devianta, in Bourgon, Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucuresti,
1992, p 440
2
Paraschiva, A-M., Psihologia educatiei, Editura ASA, Bucuresti, 2006, p 146
3
Radulescu, S., Sociologia problemelor sociale ale varstelor, Editura Lumina Lex,
Bucuresti, 1992, p. 202

5
CAPITOLUL 1
TULBURARILE COMPORTAMENTALE SI ESECUL SCOLAR

1. Caracterizarea psihopedagogica a copilului de varsta scolara mica


De la naştere şi până la maturitate, omul străbate un drum lung de dezvoltare. Dintr-
o fiinţă neajutorată – cum este copilul la naştere – el se transformă treptat într-un membru
activ la societăţii, capabil să participe creativ la viaţa socială.
Mediul psiho-socio-cultural constitue cadrul dezvoltarii prin influentele sale
organizate si neorganizate, avand un rol deosebit de important in formarea omului ca
personalitate. Din cadrul mediului social o influenta decisiva o are familia ca mediu socio-
cultural si afectiv. In familie copilul invata limbajul si comportamentul social, isi formeaza
aspiratii si midealuri, convingeri si aptitudini, sentimente, trasaturi de vointa si caracter. 1
Dezvoltarea nu înseamnă doar creşterea fizică a “puiului de om”, ci şi educarea şi
formarea personalităţii şi caracterului său. Când aduc pe lume un copil, părinţii se încarcă
cu o dublă obligaţie:
- să le asigure cele necesare dezvoltării trupeşti: hrană, locuinţă, haine
- să le asigure o dezvoltare morală corectă.
Nici una din aceste îndatoriri nu poate fi neglijată, dar dacă trebuie să stabilim care
dintre ele are o mai mare însemnătate, vom numi – fără îndoială – educaţia morală (pentru
că prima se referă la ceea ce este temporar, pe când a doua se proiectează spre eternitatea
vieţii sufleteşti).
Unii părinţi mai nevoiaşi vor găsi o scuză în faptul că ei nu au reuşit să asigure decât
foarte modest cele necesare trupului, dar nici un părinte nu va găsi o scuză pentru neglijarea
vinovată a educaţiei morale. Educaţia morală nu costă bani, nu se cumpără de la magazin şi
este – de fapt – la îndemâna oricui. Cine poate spune că nu a avut timp să dea un sfat sau
că n-a ştiut să facă educaţie sau că l-ar fi costat bani ca să-i ofere copilului său iubire ?
Părintele are o răspundere covârşitoare în formarea morală a copilului deoarece i-a
dat viaţă şi iubirea îl obligă să urmărească binele copilului pe toate planurile. Părintele
este primul educator al copilului, formându-i baza educaţiei morale şi este obligat să fie un
model moral deoarece copiii sunt înclinaţi spre imitaţie şi îşi aleg ca modele proprii părinţi.
1
Stoica M., Pedagogie si psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002, p.20

6
Dezvoltarea psihică a copilului este deosebit de complexă şi intensă; ea are loc sub
influenţa directă a părinţilor care organizează mediul de viaţă şi pun copilul în contact cu
ambianţa.
Încă de la primele luni se dezvoltă simţurile : mai întâi cel tactil, apoi văzul şi auzul
ceea ce duce la formarea senzaţiilor, percepţiilor şi reprezentărilor. Apucarea obiectelor este
coordonată de senzaţiile vizuale, favorizând astfel precizarea percepţiilor. Trebuinţele
copilului sunt satisfăcute de părinţi, cărora copilul le răspunde cu zâmbet şi agitaţie.
De la un an, viaţa psihică a copilului se dezvoltă extrem de intens sub influenţa
insuşirii limbajului şi mersului. Copilul învaţă de la părinţi limbajul, denumirea unor
obiecte şi acţiuni, ceea ce contribuie la dezvoltarea percepţiilor sale. Cu ajutorul limbajului
el intră treptat în contact cu producţii literare, folclorice, muzicale şi culte şi-şi exprimă
propriile dorinţe şi gânduri.
O influenţă deosebită în dezvoltarea fizică şi psihică la această vârstă o are jocul,
care este activitatea dominantă a copilăriei. Prin joc se dezvoltă nu numai procesele de
cunoaştere, percepţie, memorie, imaginaţie, gândire ci şi sentimentele copiilor, interesele şi
aptitudinile, voinţa lor.
Până la trei ani percepţiile copiilor sunt legate de mânuirea obiectelor. După trei ani
percepţia se detaşează de acţiune, copilul fiind capabil să observe un timp mai îndelungat
obiectele fără să le mânuiască. Însuşirea denumirilor şi calităţilor diverselor obiecte
contribuie la dezvoltarea percepţiilor.
Memoria se dezvoltă prin însuşirea vocabularului, prin reţinerea unor reguli şi unor
norme de comportare. Dezvoltarea limbajului priveşte acum şi însuşirea unor reguli
gramaticale ce-l ajută să exprime ceea ce are de comunicat.
Gândirea se dezvoltă în strânsă legătură cu însuşirea limbajului; ea este predominant
intuitivă, actul gândirii fiind declanşat de prezenţa obiectelor. Acum apare interesul pentru
cunoaşterea fenomenelor şi cauzelor acestora.
Perioada trei-şase ani sau perioada prescolara, se caracterizează printr-o deosebită
curiozitate a copiilor, manifestată prin întrebări adresate adulţilor. Acum in a doua copilarie,
se dezvolta bazele personalitatii copilului, dar si capacitatile de cunoastere, comunicare,
expresia si emanciparea personalitatii.1
1
Schiopu U. Verza E.,Psihologia varstelor, Editura Did. si Ped., Bucuresti, 1981, p. 96

7
Viaţa afectivă şi voinţa se dezvoltă – de asemenea – în procesul activităţii. Acestea nu au o
mare stabilitate, copilul trecând repede de la o stare afectivă la alta. Tot în această perioadă
se formează şi deprinderile elementare de comportare civilizată în societate. Acum părinţii
au rolul primordial, alături de educatori. Copilul care nu este lăsat de părinţi să frecventeze
această formă de învăţământ va rămâne marcat întreaga viaţă. După cum arată sondajele şi
mass-media, în ultimul timp tot mai multe familii (în special de rromi) renunţă la
şcolarizarea copiilor, iar de o educaţie morală în familie nici nu poate fi vorba.
Instituţiile statului ar trebui să se implice mult mai mult în asigurarea “startului
educaţional” al viitorului societăţii, iar unii părinţi ar trebui să participe la o activitate de
formare pentru meseria de părinte.
Dezvoltarea copiilor e influenţată în mod hotărâtor de activitatea instructiv-educativă
din şcoală. Pe lângă dezvoltarea fizică, în această perioadă are loc şi dezvoltarea creierului
ca structură şi volum, atingând 90% din creierul adultului.
Odată cu dobandirea statutului de şcolar apar primele răspunderi sociale, primele
obligaţii şi datorii. Rolul primordial al părintelui în activitatea instructiv-educativă este
luat acum de învăţător. Exemplul educatorului şi exigenţele lui îl impresionează adânc pe
elev şi îl determină la o comportare corespunzătoare. Acum, el vede diferenţele morale
dintre un părinte (care nu întotdeauna are aptitudini educaţionale) şi un adevărat pedagog,
care este şi un exemplu moral şi de conduită în societate. Tot acum se dezvoltă şi procesele
psihice, se dezvoltă aptitudinile creatoare şi gustul pentru frumos.
Jocul nu mai are aceeaşi importanţă ca în perioada preşcolară; el va fi utilizat doar
sub formă de întrecere pentru dezvoltarea curajului, iniţiativei, perseverenţei, subordonarea
intereselor individuale celor colective.
Elevii se caracterizează printr-o deosebită receptivitate faţă de realitatea
înconjurătoare, dar percepţia lor este globală, uneori superficială, nediferenţiind aspectele
esenţiale. Se dezvolta foarte mult memoria, inspecial cea logica si volumtara dar si
gândirea. Gândirea elevului e condusă de la concret la abstract de către institutor.
Stările emotive ale şcolarului sunt foarte importante; el trece uşor de la o stare la
alta. Reuşita sau nereuşita în activitatea şcolară constituie un izvor de stări afective foarte
variate. În funcţie de aprecierile educatorului, şcolarul poate trece de la bucurie la tristeţe
sau chiar la tulburări de comportament (datorită eşecului succesiv şi sublinierii

8
acestuia).Elevul învaţă să-şi stăpânească râsul, teama, mânia, atunci când viaţa colectivă o
impune.
La formarea personalităţii copilului contribuie, pe lângă şcoală, şi colectivul de elevi
şi grupul de joacă.
Odată cu dezvoltarea calităţilor psihice, fiecare copil va trebui să depună şi un efort
personal pentru dezvoltarea personalităţii sale.Copiii care nu au beneficiat de o educaţie
morală elementară au pierdut startul în competiţia vieţii şi pentru a recupera pierderile vor
trebui depuse eforturi suplimentare.

2. Factorii ce generează tulburările de comportament

Delinventa juvenila este definita prin prisma varstei la care se afla persoana care
savarseste actul sau delictul, aceasta neputand fi supusa sanctiunilor juridice datorita
varstei.1 Un copil delincvent este de fapt o victimă şi nu un vinovat conştient în raport cu
responsabilităţile ce i se impun.
Delincvenţa juvenilă apare în 90% din cazuri la copii abuzaţi.Dar ce este un abuz?
Abuzul reprezintă orice acţiune sau inacţiune prin care se obstrucţionează dezvoltarea fizică
sau psihică normală a individului. Abuzul poate fi: fizic, psihic, sexual sau prin neglijare.
Copilul abuzat adoptă următoarele strategii de supravieţuire care par să reprezinte
principalele cauze ale delincvenţei juvenile:
–comportament agresiv;
–hiperactivitate;
–adaptarea exagerată;
–maturizarea prematură;
–retardul fizic sau psihic (pseudodebilitate mintală);
–deprimare;
1
Paraschiva A-M, Psihologia educatiei, Editura ASA, Bucuresti 2006, p. 147
–tulburări psihosomatice;

9
–retragerea în sine;
–uitarea.
Din acest punct de vedere, delincvenţa juvenilă apare ca un efect al lipsei de
responsabilitate, al absenţei sprijinului moral oferit de familie şi şcoală, a tuturor celor
răspunzători de formarea şi creşterea tinerilor.
Copii care adopta comportamente violente sunt, de cele mai multe ori, copii care nu
au achizitionat competentele sociale necesare integrarii sale in societate datorita carentelor
educative si morale de la nivelul familiei. Supervizarea –controlul parental– este unul dintre
factorii care explica delincventa tinerilor. Rolul parintilor in ceea ce priveste cresterea si
educarea copiilor a suferit o serie de modificari in ultima vreme, in special datorita
integrarii femeii, din ce in ce mai mult, pe piata muncii.1
Din lucrul cu copiii delincvenţi de la Centrul de Reeducare Găeşti am observat
următoarele cauze ce duc la delincvenţa juvenilă:
1.Disocierea căminului şi neînţelegerile familiale
80% din delincvenţii minori provin din familii destrămate; acest fapt declanşează tulburări
comportamentale şi tendinţe patologice ce pot da disfuncţii comportamentale (teamă,
timiditate).
a) Disocierea grupului familial prin decese în urma unor suferinţe cronice sau decesul subit
al unuia din membri, provoacă copilului stare de anxietate, un sentiment de singurătate
sau chiar de vinovăţie.
b) Absenţa unuia din părinţi poate influenţa negativ dezvoltarea identităţii copilului prin
absenţa figurii de identificare în formarea structurii personalităţii. Rolul mamei este
primordial; copiii fără mamă construiesc o reacţie de protest şi sfârşesc printr-o negare
a identităţii mamei. Când tatăl se recăsătoreşte afectivitatea copilului fata de tata dispare
aproape total.
c) Divorţul, discuţiile premergătoare, tensiunile dintre părinţi fac copilul să sufere. Un
părinte alcoolic şi brutal care bate membrii familiei provoacă anxietate, insecuritate şi
resentimente uneori; paradoxal, copilul pentru a se răzbuna pe copilăria avută imită pe
acel părinte în violenţă.

1
Paraschiva A-M, Psihologia educatiei, Editura ASA, Bucuresti 2006, p. 149

10
2. Deficienţele în atitudinile educative ale unuia din părinţi:
agresivitatea, fizică şi în limbaj, despotismul, spiritul autoritar, pisălogeala, cicăleala. Toate
aceste atitudini determină la copil şi mai apoi la tânăr reacţii de indisciplină, incapacitate de
acomodare, iritabilitate şi irascibilitate. Datorită urbanismului exagerat, a lipsei de
supraveghere si a lipsei de identitate în comunitatea locală, a apărut spiritul de “haită
modernă” în care tinerii se imită unii pe alţii fără a se gândi la acţiunea în sine şi
consecinţele ei sociale.
3. Relaţiile dificile cu mama care nu poate satisface nevoia de afectivitate a
copilului, îl vor situa permanent pe acesta în cadrul unor carenţe educative şi de securitate.
4. Încredinţarea copilului unei organizaţii sau bunicilor reflectă tendinţa familiei de
dezangajare faţă de sarcinile educative şi duce – datorită lipsei de supraveghere din partea
parintilor – fie la frustrarea de afectivitate, fie la disfuncţii comportamentale.
5.Factori geografic-naturali influenteaza dezvoltarea si sanatatea omului prin
campul geomagnetic, prin clima, prin relief, radiatii si poluare.
6.Factori socio-culturali ce permit umanizarea si socializarea individului prin
asigurarea conditiilor materiale, de civilizatie si cultura exercitandu-si influenta prin prin
relatiile interumane pot fi uneori generatori ai unei subculturi ce pot creea indirect condiţii
pentru dezvoltarea dizarmonică a copilului. Datorită acestui mediu subcultural apar
multiple carenţe educative.1
7. Şcolarizarea obligatorie în şcoli de masă, la un copil cu carenţe educative induce
conştientizarea inadaptării şi eşecului şi îl antrenează pe acesta pe calea delincvenţei.
8. Precocitatea pubertăţii şi sexualităţi apare mai ales în rândul comunităţii rromilor
unde există o tradiţie a căsătoriilor în jurul vârstei de 10-14 ani, dar în condiţiile societăţii
actuale poate constitui un focar de delicvenţă juvenilă şi la adolescenţii dezvoltaţi
normal.
9. Implicaţiile mass-media
În ultimul timp mass-media are o influenţă covârşitoare în formarea acestui fenomen al

1
Stoica M., Pedagogie si psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova 2002, p.20

11
delincvenţei juvenile prin prezentarea zilnică a violenţei sociale şi familiale, personalitatile
instabile si frustrate fiind impinse usor spre reacţii de satisfacere imediată a agresivităţii.
Mass-media poate prezenta si o scuza usor abordabila de acesti delincventi prin petizarea
exagerata a unor cazuri - orfan, fara nici un ajutor material si moral, cu parintii plecati la
munca in strainatate, nesupravegheat de nimeni, etc.
10. Transformările demografice, consecinţă a politicilor de urbanism din timpul
comunismului, au impus eforturi de adaptare prin schimbarea modului de viaţă; Si acum ele
fac victime multi din muncitorii veniti la oras sa lucreze in fabrici si uzine au ramas fara un
loc de munca, iar copii lor au devenit vulnerabili faţă de tendinţele schimbării.
Apare insecuritatea, interiorizarea influenţelor antisociale şi astfel ia naştere delictul.
Delictul poate fi explicat în dinamica dezvoltării personalităţii printr-o stare de deficienţă
emoţională compensată prin comportament delictual, ca o încercare de satisfacere a unor
trebuinţe esenţiale. Comiterea delictului, mai ales în anturajul altora, de obicei grupul
stradal la care a aderat copilul şi care este condus de un infractor calificat, “cu studii”,
înlătură individului senzaţia de insecuritate şi pune în evidenţă un simbol al valorizării.
11. Factorii genetici în corelaţie cu dismorfismele generale şi tulburările nervoase
stau la baza unor temperamente agresive şi a unor stări conflictuale.
12. Morbiditatea psihică
Dezvoltările dizarmonice ale personalităţii de tip somatic întâlnite la copii şi tineri sau
psihopatiile nu sunt afecţiuni care apar la un moment dat în existenţa individului şi care ar
dispărea prin tratamente, ele însoţesc individul toată viaţa. Structurarea lor se face treptat,
din coplilărie când trăsăturile paterne sunt abia sesizabile. Prima coplilărie şi preşcolaritatea
pot evidenţia la viitorul psihopat adult aberaţii minore, reacţii coleroase,stări de agresivitate
şi hiperchinezie; aceşti copii sunt gălăgioşi, lăudăroşi.
La vârsta scolara tulburările se accentuează. Paralel cu dificultăţile în disciplinarea
comportamentului apar şi dificultăţi la învăţătură survenite din plăcerea de a se juca, nu de
a învăţa. La ciclul gimnazial locul jocului este luat de vizionarea unor filme cu violenţă, de
frecventarea unor anturaje şi subculturi delincvente. În timp scurt un astfel de copil ajunge
la un decalaj informaţional negativ serios în raport cu colegii, evidenţiindu-se prin violenţă
şi insubordonare. Comportamentul lor se orientează spre depunerea zilnică a unui efort
minim.

12
La pubertate, incidenţa şi gravitatea tulburărilor de comportament creşte datorită
modificărilor în reactivitatea nervoasă şi a noilor exigenţe ale mediului, interrelaţionarea
devenind tot mai tensionată şi conflictuală. Manifestările reactive se caracterizează prin :
- reacţii de opoziţie faţă de acţiunea educativă parentală;
-demisie, absenteism şcolar cauzat de eşec, lipsa performanţei, parazitism social;
-compensare faţă de lipsa de satisfacţie în familie şi şcoală prin vagabondaj,
alcoolism, excese sexuale, reacţii imitative, fumat, consum de droguri.



13
CAPITOLUL 2
Simptomatologia devianţelor comportamentale

Copilul cu tulburări comportamentale se manifestă printr-o


simptomatologie polimorfă, ce cuprinde o gamă largă de manifestări, atât ca
formă, cât şi ca diversitate; pleacă de la o simplă minciună cu caracter
inofensiv şi poate ajunge la infracţiunea de omor. Între extreme se interpune
un număr impresionant de simptome: iritabilitate, instabilitate emoţională,
impulsivitate, agresivitate, eşec şi abandon şcolar, fuga de acasă, vagabondaj,
furt, cerşetorie, diverse acte de cruzime, piromanie, alcoolism, tulburări
sexuale, prostituţie juvenilă, tentativă de suicid, omucidere.
Tablou prognostic negativ:
Minciuna sau tendinţa de alterare a adevărului este cu totul altceva decât
confabularea la copil; ea este o manifestare a fantasmagoniei şi lăudăroşeniei
şi devine periculoasă prin intenţia de a înşela, de a trezi compasiune, de a se
salva dintr-o situaţie neplăcută, fiind astfel fundamentată conduita duplicitară
ulterioară la adolescent şi adult. Este suficient ca pe acest plan să se fixeze în
conduita adaptativă a copilului produsul de eficienţă al minciunii, pentru ca
apoi aceasta să sfunctioneze în mod natural.
Instabilitatea este o modalitate de reacţie a sistemului nervos central,
manifestată psihomotor; ea reprezintă incapacitatea de a păstra o atitudine, de
a fixa atenţia, de a reacţiona în mod conştient, de a prevedea o acţiune.
Instabilitatea este un factor catastrofal în activitatea şcolară a copilului.
Irascibilitatea prezintă un mecanism psihopatologic asemănător:
nervozitate, nestăpânire, o reacţie de descărcare a mâniei şi a furiei, violenţe exprimate prin
“furtuni motorii” de auto- şi hetero- agresiuni.
Impulsivitatea este o reacţie specifică de scurt-circuitare, reprezentând o trecere
directă la actul de satisfacere a apetitului agresiv şi caracterizată prin declanşarea sa bruscă,
necenzurată. Impulsivitatea este mai puţin elaborată în privinţa diversităţii acţionale.
Instabilitatea, irascibilitatea şi impulsivitatea îmbracă un caracter paroximal care
poate indica o confuzie cu epilepsia temporară, dar se deosebesc de aceasta prin existenţa

14
electivităţii şi motivaţiei, precum şi a posibilităţii sistării cu prilejul înlăturării frustraţiei
(satisfacerea dorinţei critice ce a creat criza).
Furtul. “Furtişagul” şi persistenţa furtului din bunurile private ale familiei este de
prost prognostic pentru evoluţia ulterioară a copilului. Furtul începe de la obiecte de valoare
mică şi ajunge până la importante sume de bani şi obiecte.
Furtul este definit ca un atentat la proprietatea privată sau publică şi intră sub
incidenţa legii, nefiind o manifestare izolată, ci face parte din cadrul delincvenţei juvenile.
Furtul poate fi conştient sau patologic. Furtul patologic se caracterizează prin existenţa unor
tulburări de conştiinţă sau prin motivaţii delirante, frecvent asociate unor debilităţi mintale
la limită sau unor manifestări de tip schizofrenic sau epileptic. În categoria furtului
patologic intră şi cleptomania.
Fuga şi vagabondajul reprezintă erupţia violentă din mediul familial ca expresie a
unei stări conflictuale sau ca simptome psihotice. Distincţia dintre ele este dată de durată:
fuga de acasă are caracter de criză temporară. Vagabondajul este un fenomen complex,
având o desfăşurare lungă în timp, putând ţine toată viaţa.
Fuga are diferite forme, în funcţie de cauze: forma de pulsiune emotivă ca rezultat al
unei stări conflictuale cu şcoala, cu familia, cu situaţii
familiale deosebite, lipsuri, tendinţe revendicative, hebeflenii (apar la pubertate şi sunt
forme ale schizofreniei de mai târziu); fuga din dorinţa de aventură, de evadare din normal
pentru a vedea lucruri şi locuri noi. Ea este în special pornită din dorinţa trăirii unei
experienţe imaginare, indusă –printr-o sugestibilitate infantilă– din lecturi, filme sau
influenţe relaţionare. Fuga copilului de acasă ridică probleme psihiatrice, medico-legale şi
de asistenţă socială. În afara unui act delictual bine gândit, ea poate reprezenta un simbol al
unei boli sau al imaturităţii psihice.
Vagabondajul e o reacţie organizată ce apare după două-trei experienţe de fugă de
acasă, din lipsă de ataşament familial sau faţă de un habitat geografic; poate fi şi consecinţa
unor constrângeri rău suportate. Copilul alege nomadismul pentru a-şi realiza libertatea,
prin imitaţie şi sugestie, de regulă în asociere cu alţi copii.
Vagabondajul este o manifestare foarte periculoasă, deoarece, pentru a-şi câştiga
existenţa, vagabonzii se asociază între ei pentru a reuşi să comită infracţiuni.
Eşecul şcolar este cunoscut de 90% dintre delincvenţii minori şi tineri. Cauzele lui
sunt: absenteism, condiţii de mediu nefavorabile, familie indecentă economic, părinţi

15
neglijenţi din ignoranţă, părinţi fără simţ pedagogic care stigmatizează şi demobilizează
copiii. Eşecul şcolar induce o stare de tensiune şi un traumatism violent în etapa pubertăţii,
etapa în care copilul îşi formează conştiinţa de sine.
Etichetat ca inadaptabil, copilul “se valorifică” în gaşca de cartier, în banda unde îşi
găseşte prieteni asemeni lui şi apreciere.
Şcoala, cu cerinţele ei, presupune un efort de adaptare, iar eşecul e evident mai ales
în debutul unor psihoze, când randamentul şcolar scade.
Alcoolismul şi dependenţa de droguri. În perioada copilăriei apar
primele manifastări de imitare a adulţilor prin consumul de alcool şi de droguri. Copiii îşi
evidenţiază astfel nonconformismul, sfidarea faţă de autoritatea adulţilor sau tentativa
deghizată orientată împotriva timidităţii şi a anxietăţii.Un astfel de debut cu alcool poate fi
de rău augur pentru etilismul cronic de mai târziu. Alcool-dependenţa e majoritar
răspunzătoare pentru agresiune, crimă, jaf, impunându-se ca o problemă de igienă mentală.
Drogurile au început să apară şi să fie consumate la noi în ţară de puţin timp, dar au
câştigat teren masiv în rândul consumatorilor, mai ales la copii şi tineri, dornici să imite
traiul occidental. Consumul de droguri are drept debut inhalarea de substanţe halucinogene
care creează şi ele grave probleme de sănătate prin consum îndelungat. Dependenţa se
formează mult mai repede decât la alcool şi are efecte devastatoare pentru sănătate şi viaţă.
Devierile sexuale. Instinctul sexual se manifestă în mod latent în copilărie şi apare la
pubertate, dar se manifestă în mod normal şi se definitivează în adolescenţa tardivă, când
include totodată şi ataşamentul afectiv pentru sexul opus. La vârsta pubertăţii nu avem
relaţii bazate pe afecţiune, ci doar sex obţinut prin violenţă şi devieri sexuale. Relaţiile
sexuale sunt întâmplătoare şi determinate de setea de aventură, lipsa de experienţă şi
hipererotismul sexual constituie terenul propice pentru delincvenţa sexuală. În acest sens se
întâlneşte prostituţia, violul, pedofilia.
Precocitatea sexuală apare în mediile de subcultură şi dezorganizare socială, unde
moralitatea are un grad de permisibilitate coborât. La fetele care au avut o relaţie sexuală
ocazională apare dorinţa de câştig în lipsa altei posibilităţi, şi de aici până la practicarea
relaţiilor sexuale contra cost (prostituţie) nu mai e decât un pas. Această atitudine a fetelor
apare ca o ripostă agresivă la stress, îndeosebi după o violenţă sexuală (viol, incest), pe un
fond de frustrare agresivă din copilărie sau ca urmare a relaţiilor sexuale între
conlocuitorii canalelor.

16
CAPITOLUL 3
Metodologia cercetării
1. Obiectivele cercetării

În condiţiile actualei crize morale în care se află societatea românească, educaţia


reprezintă o prioritate. Fundamentul educării copilului îl reprezintă educaţia în familie, dar
familia de astăzi, după cum am arătat mai sus, diferă foarte mult de familia tradiţională,
care se ocupa în primul rând de educarea copiilor. Părinţii de azi au alte priorităţi şi
neglijează sau chiar uită să asigure un minim de educaţie copiilor, deşi ei sunt primii şi cei
mai importanţi educatori ai copiilor şi ei îi influenţează moral de la cea mai fragedă vârstă.
Ce influenţă poate avea o mamă de 16 ani, cu patru clase şi fără ocupaţie? Ce
influenţă poate avea un tată de 17-18 ani, alcoolic, fără ocupaţie şi care a fost în
penitenciar? Sau într-o familie dezbinată ce poate fi educativ pentru copilul “traumatizat”
de certurile părinţilor?
Când se vorbeşte despre copiii handicapaţi, fiecare îşi imaginează copii cu anumite
infirmităţi fizice, îndeobşte înnăscute,dar efortul educativ se loveşte de forme mult mai
diverse ale handicapului. Mulţi copii au deficiente ae ordin intelectual: nu pot pricepe decât
cu mare greutate unele lucruri elementare, au memorie slabă, voinţă abulică, sau au un
handicap moral: provin din familii destrămate sau din familii în care unul din părinţi are
diverse vicii: alcool, droguri, jocuri de noroc.
Programele educative existente fie că nu au acordat o prea mare atenţie
handicapurilor morale şi intelectuale, fie că au preferat instituţionalizarea acestor copii în
şcoli speciale, unde aceştia sunt stigmatizaţi şi încep să urască societatea care-i izolează.
Lucrarea mea vrea să surprindă realizarea unui cadru general teoretic privind aceste
categorii de handicapuri. Se impun câteva principii ce vor trebui respectate:
–stabilirea cu precizie despre ce fel de handicap este vorba, mai ales că handicapul moral e
uneori ascuns;
–acordarea unei atenţii deosebite copilului respectiv;
–să acţionăm cu mult tact pentru a nu leza sensibilitatea şi aşa afectată datorită complexului
de inferioritate faţă de ceilalţi copii;

17
–să creăm în jurul copilului un climat care să-i menajeze susceptibilitatea şi să-l stimuleze
constructiv;
–să folosim procedee educaţionale specifice pentru a-l recupera.
Neobservarea la timp a deficienţelor morale, intelectuale sau socio-afective ale
acestor copii sau neaplicarea acestor principii duc la crearea unor devianţe
comportamentale la aceşti copii.
Obiectivele operaţionale sunt:
lucrul asupra imaginii de sine;
descoperirea de noi capacităţi;
relaţionarea în grup;
acceptarea de sine;
învăţarea autocontrolului;
identificarea limitelor personale;
învăţarea şi adaptarea socială;
adaptarea la situaţii de criză.
Obiectivul aplicativ vizează utilizarea unor mijloace concrete din domeniul terapiilor
educaţionale în vederea diminuării acestor comportamente şi recuperării sociale a copiilor.
Dacă nu încercăm eradicarea sau diminuarea acestor comportamente deviante acum,
mai târziu vom suporta cu toţii consecinţele, prin creşterea fenomenului infracţionalităţii,
influenţarea negativă a valorilor morale ale societăţii ş.a.
A înţelege formarea morală a copilului ca un proces cu sens unic în care copilul este
factor pasiv, care doar primeşte influenţă educativă, înseamnă a nu percepe adevărata
complexitate a problemei. Nimeni nu poate fi pasiv pe plan moral; în realitate, vrând sau
nevrând, conştient sau inconştient, fiecare om, chiar de la vârsta copilăriei, primeşte o
influenţă de ordin moral, dar, la rândul său, exercită o influenţă similară, uneori în grad mai
mare.
Mediul îl influenţează pe individ, dar şi el are o contribuţie la influenţarea mediului
uman. Noi ştim adesea să numim influenţa primită de la alţii. Dar am meditat vreodată în
mod serios la influenţa pe care noi o răspândim în jur şi care nu cântăreşte în plan moral cu
nimic mai uşor decât aceea pe care am primit-o?
Ipotezele de la care am pornit în realizarea lucrării sunt următoarele:

18
 apariţia unor “handicapuri” socio-afective, intelectuale şi morale la copii datorită lipsei
de preocupare a părinţilor pentru educaţia şi viitorul copilului;
 frecvenţa mărită de apariţie a comportamentelor deviante şi a infracţionalităţii la o
vârstă tot mai mică;
 comportamentele deviante pot fi reduse şi chiar eliminate prin utilizare a unor module
de terapie educaţională.

2.Metodele

Pentru a realiza obiectivele propuse, am folosit în cadrul programului de terapie


educaţională următoarele metode:
A. Metoda observaţiei. Observatia reprezinta o metodă de cercetare ce constă în urmărirea
intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale
ale individului şi ale grupului, ca şi a contextului situaţional al comportamentului, această
metodă permite surprinderea manifestărilor comportamentale naturale, fireşti ale
subiectului, în condiţii obişnuite de viaţă şi activitate, oferind date mai ales de ordin
calitativ. Observaţia a fost centrată pe individ, dar şi pe grup. Deci am urmărit relaţiile
persoanei cu cei din jur. Observarea poate fi spontană, ştiinţifică, de explorare şi de
experimentare.

B. Metoda studiului de caz cuprinde:


 prezentarea cazului;
 analiza cazului;
 propunerea de soluţii şi testarea acestora;
aplicarea soluţiei mai eficiente.
C. Experimentul pedagogic constă în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii
unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu: introducerea instruirii cu
calculatorul. Experimentul se desfăşoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe
care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală şi de control), având
aproximativ acelaşi nivel de cunoştinţe şi tehnica rotaţiei factorilor, când grupa de control
devine grupă experimentală, iar aceasta grupă de control.
.
D. Eşantionarea reprezintă alegerea unui număr de subiecţi din populaţia şcolară ce
urmează a fi supuşi experimentării sau controlului cercetării. În aceste cazuri, se foloseşte
numai eşantionul experimental, testându-se înainte de experimentare, situaţia la care se
porneşte

19
E. Metoda testelor. Testul este o probă precis determinată, ce implică o temă sau un grup
de sarcini. Aplicând testul la un eşantion (grup de referinţă) obţinem etalonul, sau tabelul de
notare, care este o scară cu repere numerice.
În funcţie de ceea ce măsurăm, întâlnim teste pedagogice (de cunoştinţe, deprinderi,
abilităţi), teste psihologice şi sociometrice, care măsoară relaţiile interpersonale din grup.
Cerinţele unui test sunt: validitatea (să poată măsura ceea ce ne propunem), etalonarea,
pentru a corespunde vârstei sau clasei de elevi testată), standardizarea, adică aplicarea şi
corectarea uniformă pentru toţi subiecţii, să permită exprimarea rezultatelor în unităţi de
măsură şi să folosească notarea dihotomică (răspuns corect sau greşit). Punctajul general al
unui test rezultă din totalul punctelor obţinute la itemii care-l compun.
F. Interviul şi chestionarele scrise, convorbirea individuală sau în grup, ancheta
psihopedagogică şi studiul documentelor şcolare constituie tehnici eficiente pentru
culegerea şi interpretarea datelor necesare cercetării pedagogice. În aceste cazuri, se
precizează problema de cercetat, eşantionul şi indicatorii la care ne raportăm răspunsurile.
G. Metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale, prin clasificarea şi ordonarea
acestora, folosind calculul statistic, curbele statistice de mărime, de distribuţie şi de
corelaţie, al cărei coeficient exprimă gradul de legătură între şiruri de măsuri
corespunzătoare – spre exemplu, între inteligenţă şi randamentul şcolar s-a constat că există
un coeficient de corelaţie de 0,50.
H. Metoda scărilor de opinii şi atitudini, în care rezultatele se distribuie pe o scară cu mai
multe intervale. De exemplu, opinii sau atitudini: corecte, incorecte, mai puţin corecte etc.
Rezultatele la învăţătură la o clasă pot fi distribuite pe o scară cu 4 intervale de câte 5
puncte fiecare sau pe o scară de calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient.
I. Inovarea pedagogică este o mişcare de la tradiţie la modernitate, prin introducerea unor
schimbări, în scopul creşterii eficienţei procesului de instruire şi formare a personalităţii
omului contemporan. Inovaţiile în domeniul învăţământului pot fi realizate sub forma unor
schimbări de concepţie privind sistemul de organizare, programele, manualele şcolare şi
metodele de învăţământ, schimbări referitoare la relaţiile interpersonale, ca spre exemplu
relaţia profesor-elev, sau schimbări de natură materială, dacă ne referim la mijloacele de
învăţământ şi la laboratoarele de tehnologie didactică.
Implementarea inovaţiilor în învăţământ se realizează prin reforme educaţionale sau
prin introducerea diferitelor schimbări la nivel structural şi funcţional în scopul
perfecţionării procesului educaţional.
Procedeele tehnice de aplicare a inovaţiilor sunt:
 remanierea, care vizează schimbări de structură, ca spre exemplu noua structură
a învăţământului liceal şi superior;
 substituirea, de exemplu, înlocuirea unui manual cu altele mai moderne
(manuale alternative);
 restructurarea, spre exemplu a planului de învăţământ, prin introducerea unor
noi discipline (informatica, ecologia);
 adăugarea, adică introducerea unor elemente noi în învăţământ, a planurilor
cadru, a calculatorului ş.a.;
 eliminarea unor forme învechite cum sunt relaţiile autoritare şi înlocuirea lor cu
cele democratice în relaţia profesor-elev.
Cercetătorul – cadrul didactic – identifică aspecte ale activităţii proprii, relaţii cauzale,
propune desfăşurarea unor activităţi ale căror rezultate le studiază, le analizează, le
prelucrează, pentru a stabili eficienţa lor, avantajele şi dezavantajele demersurilor sale.

20
Avantaje
Pe termen scurt: având în vedere că cercetarea se desfăşoară de cele mai multe ori
pe timp îndelungat şi este orientată spre concluzii cu caracter general, avantajele nu sunt
vizibile, decât în măsura în care, activitatea experimentală a cadrului didactic are efecte
pozitive imediate în plan personal;
Pe termen mediu: rezultatele cercetării pot să îndrume activitatea didactică, să
conducă la ameliorarea unor aspecte negative, la corectarea metodelor folosite în scopul
creşterii randamentului activităţii desfăşurate;
Pe termen lung: după ce rezultatele cercetării au fost analizate, prelucrate, interpretate,
( în scopul găsirii unor explicaţii de natură teoretică, a unor soluţii menite să contribuie la
optimizarea activităţilor), cercetătorul elaborează concluzii care arată cum s-a confirmat sau
infirmat ipoteza de cercetare, în acelaşi timp subliniind şi contribuţia personală a
cercetătorului, originalitatea. Activitatea cercetătorului poate fi pusă în valoare cu adevărat
în practica efectivă dar şi prin popularizarea sub diferite forme:
- rapoarte ale cercetării;
- referate;
- protocoale;
- comunicări la simpozioane ştiinţifice;
- studii sau articole în reviste de specialitate;
- lucrări pentru grad didactic I, lucrări de absolvire.

3.Prezentarea subiecţilor

Devierile comportamentale duc uneori la încălcarea normelor penale şi intră sub


incidenţa legii.
Dacă în trecut delincvenţa juvenilă era aproape ignorată, în prezent ea devine tema
favorită a cercetătorilor de specialitate. Cei chemaţi să se ocupe de prevenirea infracţiunilor
şi de tratamentul copiilor aflaţi în dificultate ce au săvârşit infracţiuni sunt în faţa unei mari
dileme: internarea lor în şcoli speciale sau integrarea lor într-un program naţional de
prevenţie şi educaţie. În cadrul programului de prevenire şi combatere a infracţionalităţii au
fost experimentate modulele de terapie educaţională în modificarea comportamentelor
deviante. Am participat la un astfel de program experimental organizat de Ministerul
Justiţiei si Directia Generala de Asistenta Sociala si Protectia Copilului Dambovita, cu
sprijinul Primariei Gaesti la Complexul de servicii Sociale Gaesti, cu un număr de 15 copii
cu vârste între 8–11 ani ce au abandonat şcoala, au început să cerşească sau au săvârşit
mici furtişaguri.

21
1. M. Vasile, născut pe 24.VI.1996 în Găeşti, judeţul Dâmboviţa, fiul lui M.
Constantin şi I. Elena, locuieşte în prezent la mama sa, care trăieşte în concubinaj cu C.E.,
cu care mai are trei copii. Vasile provine din prima relaţie de concubinaj a mamei, care l-a
născut când avea vârsta de 16 ani, în urma relaţiei cu M. Constantin, şi locuieşte împreună
cu mama, cei trei fraţi şi concubinul mamei într-o garsonieră. Singura lor sursă de venit o
reprezintă remuneraţia prestaţiilor ocazionale ale concubinului mamei în construcţii şi
agricultură, din care mare parte este cheltuită pe băutură.
În septembrie 2003 a fost înscris la cursurile clasei I a Şcolii Generale nr. 6 Găeşti,
dar, datorită eşecului şcolar repetat, abandonează şcoala în noiembrie 2007. Împreună cu
alţi copii rromi, începe să cerşească, pentru a-şi realiza nevoile imediate: hrană, dulciuri,
jocuri mecanice, şi ocazional să “şterpelească” diverse produse de pe tarabe din piaţă.
Este cooptat în grupa de terapie educaţională în mai 2001, având, în urma realizării
fişei de cunoaştere, următoarele caracteristici:
Relaţiile dintre părinţi şi copil sunt tensionate.Concubinul mamei are reacţii agresive faţă
de Vasile. Mama îl apără uneori, alteori, neputându-i face faţă concubinului, nu-i mai ia
apărarea lui Vasile.
Din punct de vedere al educaţiei, aceasta a fost neglijată total: copilul nu a beneficiat de o
hrănire corespunzătoare, de odihnă, curăţenie corporală, spirit de ordine.Din instinct de
apărare, Vasile a început să folosească frecvent minciuna ca o metodă de apărare după
conflictele cu fraţii mai mici (care sunt preferaţii părinţilor) şi după conflictele cu
concubinul mamei. Uneori, aceste minciuni sunt agresive, cu grad mărit de nocivitate în
formarea personalităţii lui Vasile.
Datorită condiţiilor din familia sa dezorganizată, Vasile a fugit de acasă, fiind influenţat de
grupul marginal de pe strada sa şi din spirit de imitaţie. Prima fugă de acasă a durat două
zile, în care Vasile, împreună cu “tovarăşii”, a cerşit şi a făcut mici înşelătorii pentru a-şi
procura hrană. Cu această ocazie, a făcut cunoştinţă cu substanţele halucinogene şi efectul
lor imediat.
La şcoală, a început cu însuşirea de gume, creioane, pixuri şi chiar sandwichuri de la colegii
care aveau şi pe care el nu avea posibilitatea să le obţină de la părinţi.
Se observă, în urma întocmirii fişei personale, cu privire la comportamentul motor,
că are abilităţi motorii, are plasticitate în însuşirea de mişcări noi, detectează şi identifică
obiectele cunoscute, la cele noi are dificultăţi în recunoaşterea lor şi raportul cu alte obiecte.

22
Are spirit de observaţie. Nu poate face reprezentări matematice, cu privire la
fenomenele naturale şi sociale. Limbajul are grave carenţe de exprimare. Nu cunoaşte
semantica unor cuvinte de bază. Alcătuieşte cu greu propoziţii şi fraze, nu face acordul
gramatical.
Are un volum redus de cunoştinţe de bază. Nu are calităţi speciale, dar are o
imaginaţie bogată, mai ales când e vorba de interesul personal.
Memoria este slab dezvoltată: nu poate întipări şi fixa cunoştinţe noi, nu poate
reproduce şi recunoaşte din memorie. Nu are deprinderi de mânuire de obiecte uzuale,
igienă personală, igiena locuinţei. Nu are abilităţi manuale practice. Nu are înclinaţii
artistice, nereceptând armonia formelor, volumelor, proporţiilor, culorilor. Nici în modelaj,
desen, construcţii cu cuburi sau Lego nu se descurcă.
Nu poate reda un desen sau o pictură prezentată, necunoscând nici culorile de
bază.Nu poate reda o melodie sau un moment actoricesc.
Nu are aptitudini matematice, necunoscând bine nici operaţiile matematice de gradul
doi.Nu cunoaşte normele elementare de convieţuire în grup. Reactivitatea sa emoţională îl
prezintă suspicios, fricos, recalcitrant (în funcţie de împrejurări), supărăcios.Afectiv, nu are
sentimentul responsabilităţii, datoriei, de cooperare. Nu are capacitatea de control şi
stăpânire.
Din punct de vedere al voinţei manifestate, are capacitatea de a acţiona în
conformitate cu scopul său imediat, dar nu are capacitatea de a formula scopuri, de a lua
decizii, de a îndeplini un efort voluntar, de a aprecia corect unele obstacole.
Ca trăsături de caracter, observăm o lipsă de respect faţă de munca adultului, faţă de
semeni, lipsă de disciplină. Nu este sincer faţă de ceilalţi şi faţă de sine.
Nu s-a integrat în colectivul clasei datorită insuccesului şcolar. Stabileşte cu greu
relaţii cu alţi copii. Este disponibil la relaţii cu copii mai mari, având cu ei relaţii de
cooperare pasivă.
2. A.L.Doina este şi ea participantă la acest program. Născută la 14.VIII.1997, în
Bucureşti, fiica lui A.L.Marian şi S.Gheorghiţa, locuieşte în prezent la bunica ei din
localitatea Cuparu, judeţul Dâmboviţa.
Tatăl, A.L.Marian, este născut la 07.III.1980, în Mogoşoaia, fără ocupaţie, în prezent
căsătorit, are şase copii.

23
Mama, S.Gheorghiţa, a fost născută la 03.I.1979, în Găeşti, judeţul Dâmboviţa, şi a
locuit în Bucureşti cu mama sa, muncitoare pe şantierul Metrou Bucureşti, cinci ani, timp în
care l-a cunoscut pe Marian, cu care trăieşte până ce suferă un accident de maşină, în urma
căruia moare.
Doina este luată de bunica maternă în grijă, dar aceasta locuieşte în prezent în
condiţii mizere. Beneficiază de o pensie mică de 150 lei, nu are teren agricol, iar locuinţa
personală este insalubră, având o singură cameră de locuit, în care stau patru persoane:
bunica, ea, un văr primar de 14 ani şi bunicul, care , pentru a întregi veniturile familiei, mai
lucrează ocazional în agricultură.
Doina a frecventat cursurile Şcolii Generale nr.2 Găeşti timp de un an de zile, după
care, datorită lipsurilor familiale, a abandonat şcoala. A avut rezultate slabe la învăţătură şi
datorită lipsei de preocupare a bunicilor faţă de educaţia ei.
Relaţiile copilului cu bunicii nu sunt prea bune datorită situaţiei materiale precare.
Bunicul şi cu vărul său (provenit de la una din mătuşile sale, care s-a recăsătorit şi a lăsat la
părinţi copilul din prima relaţie) lucrează ocazional în agricultură şi construcţii pentru a
putea supravieţui. Bunica aduce în casă pensia ei, singura sursă de venit stabil; dar, datorită
unei infirmităţi ce o ţine la pat, nu se poate ocupa de hrană şi gospodărie, această sarcină
revenindu-i Doinei.
De la vârsta de doi ani, Doina nu a avut parte de o educaţie corespunzătoare din
partea bunicii, care, în urma decesului mamei, a devenit tutorele ei. Chiar de la naştere,
Doina nu a fost prea iubită de bunici, datorită relaţiei mamei sale ce nu era privită cu ochi
buni de bunici.
De la vârsta de 6 ani, Doina a fost pusă în casă la diverse munci pe care nu le mai
putea face bunica: spălat, măturat, gătit, dat la păsări de mâncare. Ea a suportat multe bătăi,
ca urmare a neîndemânării sale la treburile gospodăreşti. Aceste măsuri au făcut ca Doina
să înceapă a-şi privi cu ură bunicii.
În momentul plecării la şcoală, a crezut că va mai scăpa de muncă,
dar a fost şi mai greu, timpul în care trebuia să-şi îndeplinească sarcinile fiind mai mic. De
aceea în domeniul şcolar a cunoscut eşecul, dezvoltarea comportamentului fiind şi ea
deficitară. Nu cunoaşte reprezentările matematice.Limbajul este deficitar. Semantica nu e
cunoscută. Nu poate alcătui propoziţii şi fraze complexe. Nu face acorduri gramaticale.
Imaginaţia nu este nici ea dezvoltată. Poate să recunoască şi să reproducă cu ajutorul

24
memoriei. Întipărirea unor cunoştinţe e greoaie. Are deprinderi de mânuire a obiectelor
uzuale, a obiectelor igienice obişnuite, de ordine, unele abilităţi tehnice şi manuale practice.
Nu are înclinaţii de tip artistic, nearmonizând formele, volumele, proporţiile,
culorile. Nu poate reda un desen sau o pictură după model.
Nu are înclinaţii şi aptitudini creative de tip actoricesc: nici la mimică, nici la
gestică, nu se poate transpune într-un personaj. Nu are nici aptitudini literare: nu poate reda
povestirile într-o formă inedită şi nici creea povestiri.
La matematică, nu poate percepe şi reprezenta cu uşurinţă relaţii cantitative,
numerice, spaţio-dimensionale.
Nu are capacitatea de a acţiona în conformitate cu scopul dirijat-spontan, de a
formula scopuri, de a lua decizii oportun, de a traduce în viaţă decizia.
Nu are respect faţă de adult, de semeni, minte şi vorbeşte urât. Are grijă de obiecte–
ordine. Răspunde la sarcina primită. Nu are încredere în sine, e lipsită de curaj.Este
incapabilă să stabilească relaţii cu copii de aceeaşi vârstă, deşi fuge frecvent de acasă
pentru a cerşi şi fura.
Aceşti doi subiecţi i-am prezentat aici după o evaluare iniţială cu ajutorul fişei din
anexă. Ei au putut relaţiona în cadrul grupului. Grupul i-a ajutat foarte mult în cadrul
acestor terapii menite sa rezolve tulburările comportamentale.

4.Modificarea comportamentului deviant


prin terapii educaţionale

Complexul de Servicii Sociale Gaesti, ca instituţie de protectie sociala, cuprinde mai


multe componente: Centrul de plasament pentru copilul cu handicap, Centrul de zi pentru
copilul cu handicap, Centrul de primire in regim de urgenta, Centrul de zi pentru prevenirea
abandonului scolar. Centrul de zi pentru prevenirea abandonului scolar a fost infiintat in
2005 de DGASPC Dambovita cu sprijinul Primariei Gaesti si ofera sprijin educational
hrana si rechizite, copiilor proveniti din familii sarace cu risc de abandon scolar. Ca
institutie centrul nu poate fi viabil decât dacă existenţa lui pe toate laturile generează
procesul de restructurare a personalităţii minorului altfel, rămâne doar o instituţie de
asistenţă . In cadrul centrului s-a desfasurat acest program pilot.

25
Pornind de la aspectele privind structurarea personalităţii copilului delincvent ce
prezintă modificări la nivelul structurilor morale şi afective, scăderea pragului rezistenţei la
frustrare, un puternic sentiment de devalorizare, tulburări de cunoaştere şi cunoştinţe
generale, programul pilot îşi propune următoarele obiective:
 lucrul asupra imaginii de sine a minorului şi descoperirea de noi capacităţi personale
adaptative;
 relaţionarea în grup, acceptarea părerii celuilalt şi acceptarea de sine;
 identificarea limitelor personale;
 învăţarea autocontrolului;
 gestionarea conflictelor şi găsirea de noi soluţii optime de adptare în situaţii de criză;
 învăţarea adaptării sociale;
 oferirea de modele comportamentale.
Problema de concepţie fundamentală a acţiunii complexe de reeducare este să se
acţioneze asupra comportamentului şi asupra personalităţii în întregime.
Efectele transformărilor asupra personalităţii depind de trei condiţii fundamentale
ale relaţiei terapeutice:
1.Înţelegerea empatică se defineşte ca fiind capacitatea de a înţelege cadrul de
referinţă intern al minorului, lumea lui obişnuită de trăiri şi semnificaţia pe care aceasta o
are pentru el. Capacitatea empatică a unui educator e constituită din disponibilităţile
afective, de cunoaştere, motivaţie şi umanitare care să-i permită transpunerea în situaţia de
trăire complexă a minorului. Educatorul trebuie să înţeleagă structura personalităţii
minorului şi să se apropie de lumea lui interioară cu toate laturile ei bune, dar mai ales cu
cele contorsionate, “dureroase”, obsedante.
După înţelegerea problemelor minorului, trebuie acţionat în vederea:
–modificării pozitive a reprezentării de sine;
–înlăturării sentimentului de vinovăţie;
–înlăturării sentimentului de inferioritate;
–valorizării existenţei;
–schimbării structurii de valori proprii ale minorului.
2.Înţelesul pozitiv necondiţionat se defineşte prin sentimentele afective şi de
acceptare a tuturor sensurilor şi sentimentelor pe care le încearcă minorul.

26
Copilul delincvent nu trebuie condamnat moral şi nici moralizat formal; el trebuie
reeducat într-un spaţiu terapeutic în care să înveţe noţiunea de omenie şi comportamentul
uman normal, după o stingere a resentimentelor acumulate în el.
3.Congruenţa educatorului terapeut se defineşte prin structura
caracterului, a personalităţii educatorului. Se cere acestuia o deschidere a caracterului,
forţă, curaj, onestitate, forţă psihică şi integritate..
Un proces eficient de reeducare se face numai atunci când unui copil în dificultate i-
ai căpătat încrederea, el şi-a dezvăluit conflictele sale intime şi tu îi oferi sprijin pentru
rezolvarea problemelor sale (în special a celor afective). În cazul în care i-ai câştigat
încrederea şi nu-i oferi sprijin pentru rezolvarea problemelor sale, delincventul minor
devine şi mai vulnerabil şi interiorizat, iar comportamentul său se înrăutăţeşte.
În materie de eficienţă asupra transformărilor personalităţii minorului nu se poate
susţine că există educatori nepregătiţi teoretic, ci doar incapabili să stabilească relaţii tipice
necesare procesului de restructurare a personalităţii minorului delincvent.
PRICIPALELE MODULE DE TERAPII EDUCAŢIONALE menite să modifice
comportamentul deviant al minorilor delincvenţi sunt:
I.PSIHOTERAPIA COMPORTAMENTALĂ
II.PSIHOTERAPIA COGNITIVĂ
III.PSIHOTERAPIA DE EXPRESIE
IV.MELOTERAPIA
V.ACTIVITĂŢI DE FORMARE A AUTONOMIEI PERSONALE ŞI DE
INTEGRARE ÎN SOCIETATE
Toate aceste activităţi educaţionale sunt planificate calendaristic (anual şi
semestrial).
Prezentăm în continuare o schemă de planificare calendaristică, elaborată după
particularităţile actului educaţional-terapeutic act care se desfăşoară în paralel cu activitatea
didactică de predare-învăţare.
1)Denumirea modulului educaţional-terapeutic şi perioada pe care se face
planificarea calendaristică.
2)Formularea obiectivelor generale urmărite în modulul respectiv.
3)Desfăşurarea activităţilor educaţional-terapeutice specifice fiecărui submodul al
modulului, după schema:

27
Strategia educaţional-
Obiectiv specific

Mijloace

Evaluare

Obs.
Activitate educaţional-
Submodul

Data
terapeutică
terapeutică

realizare de
Planificarea calendaristică trebuie precedată de o activitate evaluativă, pentru a putea
preciza sarcinile educaţionale şi terapeutice corespunzătoare obiectivelor comportamentale
finale, tipurile de strategii educaţional-terapeutice, succesiunea probelor de evaluare.
Precizarea obiectivelor educaţional-terapeutice presupune cunoaşterea
disponibilităţilor de învăţare ale elevului, nivelul lui de pregătire iniţială, diagnoza
lacunelor ce condiţionează însuşirea noilor cunoştinţe, formarea competenţelor şi stabilirea
probelor de evaluare. După parcurgerea acestei etape, proiectarea analizează logic
conţinutul noii învăţări, îl accesibilizează, îl ordonează şi apoi precizează modalităţile de
evaluare a rezultatelor în concordanţă cu obiectivele stabilite.
Tot la începutul activităţii vom face şi un program de intervenţie educaţional-
terapeutică personalizată, care va avea un caracter confidenţial. În desfăşurarea
proceselor educaţional-terapeutice se stabilesc obiectivele şi secvenţele educaţionale
intermediare în acord cu obiectivele comportamentale finale şi se realizează concordanţa
dintre conţinut, strategii educaţional-terapeutice (metode , tehnici , materiale de lucru ,
vocabular adecvat) şi tipuri de evaluare care pun în evidenţă eficienţa actului educaţional.
I.PSIHOTERAPIA COMPORTAMENTALĂ
Teoria condiţionării comportamentale prin învăţare a dus la concluzia că şi cazurile
stărilor conflictuale inconştiente sunt rezultatul unei experienţe şi fixarea lor e rezultatul
învăţării.
TEHNICI DE APLICARE A TERAPIEI COMPORTAMENTALEÎn cazul copilului cu
comportament deviant avem de a face cu o suită de manifestări reactive, care au la bază
conflictualitatea, anxietatea, teama, abandonul şcolar, fuga de acasă.
Educatorul, fie că manevrează tehnicile de învăţare, fie că manevrează relaţiile
interpersonale, trebuie să aibă un program terapeutic cu dublu registru: de condiţionări
pozitive şi de recondiţionare.

28
I.A.Program de condiţionări pozitive pentru toate categoriile de minori,
prezentându-se nivelul intelectual, cultural, motivaţia, conflictele, aspiraţiile şi nevoile
afective ale fiecăruia.
Comportamentul educatorului va fi dirijat spre atitudinea pozitivă faţă de atitudinile
pozitive ale fiecărui minor şi de evitare a producerii răspunsurilor negative.
I.B.Programul de recondiţionări
I.B.1.Desensibilizarea sistemică. Se vor schiţa elementele care au determinat stări
reactive ale copiilor faţă de procesul de învăţare:
–stabilirea momentelor care au generat comportament de evitare;
–stabilirea listei de ierarhizare a respingerii învăţării;
–stabilirea unor situaţii sau trăiri foarte plăcute ale copilului, care în mod evident să-i
producă satisfacţie.
Orice încercare de a-l face să înveţe introducându-l direct în clasă
după aducerea în centru sau imediat după efectuarea perioadei de carantină înseamnă
întărirea şi amplificarea comportamentului de evitare, de anxietate, de inhibare.
Un asemenea program de desensibilizare sistemică se va aplica în cadrul modulului
de acomodare cu viaţa instituţionalizată (perioada de 21 de zile de carantină). Educatorii de
la clasele unde urmează a fi repartizat minorul sunt solicitati să “concureze” la simpatia
copilului şi astfel să obţină desensibilizarea. Educatorul are nevoie de suport, protecţie şi
instrucţie pentru a cunoaşte datele diagnostice şi simptomatologia. Pentru realizarea
desensibilizării şi reducerea temerilor, educatorul trebuie să acţioneze tehnic, făcând: o
prezentare şi ierarhizare a temerilor, iniţierea relaxării, realizarea reprezentărilor, relaxarea
şi creîndu-i copilului un sentiment de protecţie.
I.B.2.Condiţionarea operantă. Un stimul operant este constituit de oricare
comportament care acţionează asupra minorului şi care, prin efectele sale, devine un stimul
de întărire sau recompensă pentru alt comportament. Procedeul constă în utilizarea unor
sisteme de răsplată (recompense) şi întărirea unor comportamente pozitive.Sistemele de
recompensare trebuie proiectate într-un context global şi cu acţiune imediată: învoiri în oraş
şi în familie, excursii şi tabere şcolare. În cazul obţinerii unor insuccese, se vor omite
recompensele.

29
I.B.3.Modelarea sau învăţarea prin observare. Un “comportament model” al
educatorului devine pentru copil un exemplu de urmat şi poate avea “forme spectaculoase”
în mintea sa, datorită contrastului cu tipurile anterioare de comportamente model.
Apar aici câteva condiţii ale învăţării prin observare:
–modelele adulte afectuoase şi instructive vor fi mai mult imitate;
–copiii vor imita comportamentele prezentate de cei care au putere în mediul lor, cei ce
controlează şi acordă recompensele şi pedepsele; se vor elimina influenţele de falsă
“putere” asupra copilului din partea altor cadre care nu lucrează direct cu el (doar
educatorul şi dirigintele vor face propuneri de recompensare);
–gradul de imitare a modelului depinde de măsura în care minorul este stimulat să producă
reacţii de imitare.
Dacă un educator se limitează în mod rigid la aspectele cognitive, intelectuale,
informative şi teoretice ale muncii sale, el devine un puternic model pentru un stil de viaţă
îngust şi neechilibrat. Afirmaţia, care devine axiomatică, priveşte întregul învăţământ din
centrul de reeducare, iar pentru procesul de reeducare capătă forţă de imperativ.Trebuie
înţeles că nu instituţia, ca realitate obiectivă, reeducă, ci grupul de cadre din interiorul
acesteia.
Obiectivele generale urmărite sunt:
 formarea unui comportament adecvat normelor actuale ale societăţii;
 formarea capacităţii de a-şi stăpâni pornirile agresive şi furia;
 perceperea corectă şi obiectivă, mai exactă a propriei persoane;
 educarea sensibilităţii şi a echilibrului afectiv, pentru a garanta siguranţa de sine în
manifestarea anumitor impulsuri emoţionale.
II.PSIHOTERAPIA COGNITIVĂ
Modificările comportamentale prin terapia cognitivă se bazează pe strategia învăţării
– învăţarea fiind una din condiţiile fundamentale în transformarea comportamentală.
Cunoaşterea, ca activitate complexă, începe cu simpla senzaţie şi se desfăşoară până
la nivelul conceptelor şi al raţionamentelor.
Terapia cognitivă este un proces complex de echilibrare mintală, prin

30
organizarea specifică a cunoaşterii la copiii cu un comportament deviant. Comportamentul
cognitiv se caracterizează printr-un fenomen general de perturbare a organizării cunoaşterii
(pervertire şi imaturitate cognitivă, lipsă de motivaţie pentru cunoaştere etc.).
Terapia cognitivă se constituie în acţiuni şi programe compensatorii care facilitează
înţelegerea mai bună a oamenilor, a lucrurilor, a fenomenelor şi a situaţiilor din viaţa de zi
cu zi.
II.A.PSIHOTERAPIA COGNITIVĂ DE TIP “A” vizează consolidarea,
sistematizarea, completarea, într-o manieră deosebită de cea a procesului de învăţare, a
faptelor, informaţiilor, abilităţilor, competenţelor, deprinderilor, precum şi un mod diferit de
organizare a activităţii de cunoaştere.
Terapia cognitivă de tip A este, de fapt, o reordonare a învăţării iniţiale (de la clasă),
fără a se rezuma la aşa-zisele “rezolvări de teme”, care repetă în mod mecanic informaţia,
lectura şi faptele.
II.B.TERAPIA COGNITIVĂ DE TIP “B” include activităţile şi programele care
organizează procesul de cunoaştere, cu nuanţări pentru diferite procese psihice.
Vor fi vizate dificultăţile de cunoaştere a notelor specifice ale fenomenelor şi
obiectelor, facilitând evocarea acestora prin structuri informaţionale de disociere a
elementelor specifice. Se va reconsidera accesibilitatea terminologiei incluse în disciplinele
de învăţământ prin crearea de modele accesibile, ce vor include raţionamente inductiv-
concrete şi vor evita modelele de definire logică, greu accesibile copiilor cu tulburări de
comportament.
Obiectivele urmărite sunt:
să conceptualizeze experienţa trăită , deoarece se va oferi minorului
posibilitatea de a reconstitui conceptele şi de a elimina cât mai mult din experienţa primară;
să raţionalizeze conflictele, deoarece acestea distorsionează direcţia de gândire,
involuînd întregul proces cognitiv; obiectivul urmărit prin această tehnică este acela de a
antrena copilul într-un sistem normalizat de cunoaştere, evaluare şi evitare a conflictelor;
să se poată cunoaşte pe sine, determinând un comportament cu abilităţi de cunoaştere şi
normalizare la nivelul perceperii de sine, al interpretării şi evaluării de sine;
să-şi schimbe sistemul de evaluare şi comportamentul valorizant faţă de imaginea de
sine şi de reprezentarea celorlalţi.
III.PSIHOTERAPIA DE EXPRESIE

31
Delincventul minor este un frustrat cultural.
În procesul complex al decompensării personalităţii şi al schimbării
comportamentului deviant, factorii culturali joacă un rol important. Copilul face cunoştinţă
cu valorile culturale, dar lipsa posibilităţilor sale de asimilare îl face reactiv faţă de acestea.
Lipsa unor activităţi de expresie simbolică înstrăinează persoana de orizontul cultural.
Trebuie urmărit ca prin psihoterapia de expresie să se realizeze:
 perceperea simbolurilor şi a faptelor culturale;
 receptarea cognitiv-afectivă a acestoraŞ
 imitarea şi executarea lor;
 trasformarea simbolurilor în activităţi proprii;
 respectarea valorilor culturale;
 dezvoltarea creativităţii.
Activitatea artistică (precum şi cea ludică) are calitatea de a permite subiectului o
exprimare spontană, liberă de canoane şi interdicţii. De multe
ori, subiectul îşi proiectează în această activitate fie impulsurile sale inconştiente, fie
agresivitatea, frustrarea, conflictele fundamentale, sentimentul de inferioritate.
Psihoterapia de expresie are efecte terapeutice deosebite nu numai asupra copiilor cu
devieri comportamentale, ci asupra tuturor copiilor, putând fi aplicată şi în şcolile obişnuite.
Din cadrul activităţilor de expresie fac parte:
III.A.Terapia de expresie grafică şi plastică sau artterapia se referă la folosirea
mijloacelor de expresie artistică în scopuri terapeutice şi cuprinde:(a)modelajul şi
sculptura;
(b)desenul;
(c)pictura.
Prin psihoterapia de expresie grafică şi plastică se realizează asimilarea principalelor
elemente de limbaj plastic, dezvoltând capacitatea de a se exprima a copilului cu deficienţe,
uneori mai repede şi mai uşor decât prin comunicarea verbală.
“Arta este un fenomen biologic strâns legat de dezvoltarea de sine a inteligenţei şi o
activitate care sensibilizează personalitatea… Însuşirea elementelor de limbaj plastic prin
aplicaţii practice va pregăti orice individ pentru o luptă eroică împotriva mediocrităţii…

32
Dacă arta moare, atunci spiritul omului devine neputincios şi lumea decade în barbarie.”–
spunea Read H. în “Semnificaţia artei”, Editura Meridiane, 1969.
(a)Modelajul.
Modelajul din plastelină sau lut reprezintă nivelul “primar” al posibilităţilor de
exprimare artistică şi primele realizări ale artei umane.
Aceste activităţi de modelaj pot fi utilizate, la început, ca instrument de investigare ,
lăsând copilul să facă ce vrea cu materialul ; este foarte
interesant de “notat” toate expresiile verbale din timpul activităţii şi în special discuţiile
dintre parteneri.
Produsul realizat, indiferent de valoarea artistică, are calitatea de a declanşa o stare
de satisfacţie, confort şi detensionare.
Rezultatele activităţii, concretizate în expoziţii, reprezintă una dintre cele mai
importante surse ale afirmării de sine pe plan social.
(b)Desenul şi (c)pictura îşi propun reprezentări complexe, active şi pasive, ce au
tendinţa de a exprima realul, fără a căuta să-l imite, într-un limbaj propriu.
(b)Desenul este o artă liniară ce urmăreşte conturul formelor sau delimitările între
umbră şi lumină pentru indicarea figurilor, planurilor şi volumelor reale. Există mai multe
modalităţi prin care vom utiliza desenul şi pictura ca forme terapeutice.
(b).1.Desenul liber. Folosind această formă, vom observa că cele mai multe desene
ale subiecţilor noştri se prezintă incomplete, imitând un act ratat. Vom folosi la desenele
libere forma de expresie grafică, iar după fiecare şedinţă vom discuta cu copilul
semnificaţia lucrării.
(b).2.Desenul cu temă. A doua fază de exprimare grafică, va avea o temă aleasă după
identificarea conflictelor şi a frustrărilor copilului. Principalele teme – “Familia mea”,
“Tovarăşii mei”, “Şcoala”, “Centrul de reeducare” – vor urmări aşezarea spaţială a copilului
faţă de membrii familiei, prieteni, profesori, şi personalul centrului. Vom observa temerile
şi frustrările fiecărui subiect.
Foarte importantă, pentru a vedea rezultatele muncii noastre, este reluarea aceleiaşi
teme la un interval de 2-3 luni, pentru a observa diminuarea conflictelor şi a frustrărilor.
Trebuie să expunem lucrările obţinute doar la iniţiativa sau cu acordul
copiilor,ceea ce ne va face să ne dăm seama că unele dintre conflictele reprezentate s-au
rezolvat.

33
(c)Compoziţia – o structură particulară ce reprezintă structura personalităţii.
Compoziţia defineşte o modalitate de realizare a unui tot organic din mai multe
elemente, după principiile simetriei, echilibrului, ritmului, proporţiei. Nu se poate comunica
un mesaj clar artistic fără organizarea elementelor plastice după legi compoziţionale care
sunt imuabile, iar modul lor de aplicare variază în raport cu personalitatea artistului. Liniile,
formele, culorile, adică elementele vizibile, reprezentative ale operei trebuie să-şi afirme
existenţa, să constituie o realitate autonomă, ireductibilă; acest scop al creaţiei artistice va fi
atins doar prin realizarea compoziţiei.
Fiecare din culorile primare are trei ipostaze:

– de a reprezenta;
– de a fi;
– afectivă.

– profunzimea sentimentelor;
Albastru: – subiect egocentric, pasiv;
– satisfacţie, linişte, tandreţe.
– supleţea voinţei;
Verde: – subiect egocentric, autonom, posesiv;
– afirmarea de sine, stimă pentru sine.
– forţa voinţei;
Roşu: – subiect extrovertit, activ, autonom;
– tendinţe de dominare, excitabilitate.
– spontaneitate;
Galben: – subiect extrovertit, activ, inventiv;
–bucuria de a trăi.
Cele patru culori secundare (violet, maro, orange, gri) au o semnificaţie de negare
(atitudine negativă faţă de viaţă – negru, gri), fie reprezintă indiferenţă (maro, violet).
Obiectivele generale şi specifice:
 îmbogăţirea limbajului plastic;

34
 educarea voinţei, atenţiei voluntare, a spiritului de ordine şi disciplină;
 dezvoltarea gândirii artistico-plastice, a sensibilităţii;
 dezvoltarea imaginaţiei creatoare, a priceperilor şi a deprinderilor.
III.B.Meloterapia. Muzica e arta de a exprima sentimente şi idei cu ajutorul
sunetelor, combinate într-o manieră specifică. Meloterapia este o terapie cu ajutorul
muzicii, care îşi dovedeşte eficienţa prin faptul că ea face apel la sunet, pentru a realiza o
relaţie optimă între educator şi subiect. Această relaţie se bazează pe câteva elemente
specifice muzicii, cum ar fi: ritmul, armonia şi melodia..
Ritmul, în muzică, se referă la aşezarea accentelor tonice într-o frază muzicală, în
timp ce în versuri sau în proză el se referă la succesiunea silabelor accentuate şi
neaccentuate. Ritmul se referă, în principal, la caracteristicile mişcării şi prezintă rezonanţe
diferite de la o persoană la alta, în funcţie de starea de sănătate, dispoziţia sufletească,
nivelul cultural,vârstă sau moment al zilei.
Armonia se referă la îmbinarea melodioasă a sunetelor şi se bazează pe tehnica
acordurilor, specifică compoziţiei.
Melodia, ca rezultat final al unei creaţii muzicale, reprezintă o succesiune de sunete,
îmbinate după regulile ritmului şi ale modulaţiei, pentru a alcătui o unitate cu sens expresiv,
exprimată într-o compoziţie muzicală.
În cadrul muzico-terapiei, educatorul trebuie să fie interesat, în special, de efectul pe
care îl are muzica utilizată sub diverse forme, ca mijloc pentru recuperarea personalităţii
individului cu comportament deviant sau pentru destinderea celui cu comportament normal.
După cum s-a demonstrat, muzica exercită multe efecte benefice, printre care:
 determină stări afective tonice;
 reduce stările de tensiune, inducând liniştea sufletească;
 induce starea de securitate;
 amplifică tonusul;
 facilitează comunicarea între persoane;
 contribuie la dezvoltarea unor funcţii şi procese psihice;
 ameliorează comportamentul şi socializează individul.

35
În cadrul meloterapiilor, pentru atingerea principalelor scopuri urmărite de noi, se va
realiza o diferenţiere clară şi tranşantă între utilizarea muzicii în scop terapeutic şi utilizarea
acesteia în scop recreativ.
Din punct de vedere al modului de desfăşurare, vom avea două forme:
III.B.1.Meloterapie activă sau directă, constând în diverse activităţi muzicale desfăşurate
cu copiii pentru sărbători şi spectacole, executate individual sau în grup;
III.B.2.Meloterapie receptivă – este o formă indirectă, în care copiii ascultă muzică; nici în
această formă nu avem de a face cu pasivitatea, deoarece copiii pot desfăşura aproape toate
celelalte terapii (de expresie, ludice, cognitive, comportamentale) folosind un fond muzical
adecvat, ce va îmbunătăţi comunicarea lor cu educatorul.
Obiectivele urmărite sunt:
 dezvoltarea interesului faţă de activităţile muzicale;
 formarea unor deprinderi practice de interpretare, de cânt, ritmice;
 educarea vocii şi a deprinderilor de a asculta muzică;
 cultivarea imaginaţiei şi a creativităţii;
 echilibrarea personalităţii;
 dezvoltarea sociabilităţii.
III.C.Dansul şi pantomima – sunt o formă a activităţii de meloterapie care ar putea
constitui şi o categorie separată a activităţilor educaţional-terapeutice de expresie.Dansul
constituie o formă fundamentală de manifestare a mişcării, acţiunii şi deplasării. El
constituie cea mai complexă formă de comunicare prin mişcare.
Pantomima este un dans de exprimare a unor gesturi specifice unui personaj sau unei
acţiuni. Această formă de activitate de expresie o folosim la modificarea comportamentului,
mai ales în cadrul programelor ludice, în jocuri de mimă.
IV.LUDOTERAPIA
“Înţelepciunea şi iubirea copilului este jocul”– spunea Lucian Blaga. Jocul este formula
primară a acţiunii umane ca modalitate de relaţie între copil şi lumea obiectelor.
Clasicii psihopedagogiei speciale au acordat jocului un rol central în procesul
educaţional-terapeutic, un simptom discriminativ în precizarea diagnosticului. Nu este
deloc o simplă întâmplare că aceşti copii cu deficienţe comportamentale, aceşti minori

36
delincvenţi, sunt copii care nu au avut timp de joacă în copilărie sau, pur şi simplu, nu au
avut copilărie, datorită problemelor familiale.
Jocurile educative au o forţă predictivă şi una propulsatoare pe planul dezvoltării
psihice. Jocul constituie un veritabil revelator al evoluţiei
mentale, un instrument pentru a măsura procesul de maturizare şi dezvoltare mintală şi
afectivă.
Principalele TEHNICI FOLOSITE ÎN LUDOTERAPIE sunt:
 TEHNICA ORIENTATĂ, în care educatorul terapeut îşi asumă răspunderea privind
organizarea şi intervenţia terapeutică în desfăşurarea jocului;
 TEHNICA NEORIENTATĂ, care consideră jocul ca un mijloc natural de
autoexprimare, în care copilul se joacă cu ce doreşte şi cum doreşte, fără
ca educatorul terapeut să-i dea indicaţii.
Jean Piaget sublinia că funcţia esenţială a tuturor formelor de joc este aceea că
“transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puţin supusă la trebuinţele eului”.
Jocul este considerat ca o activitate de asimilare, care funcţionează pentru ea însăşi,
neînsoţită însă de un efort de acomodare.
Triada ludică piagetiană – jocul-exerciţiu, jocul simbolic şi jocul cu reguli – este
structurată pe scara evolutivă a inteligenţei, fiecare tip de joc reprezentând o anumită etapă
de dezvoltare. În toate cele trei componente ludice predomină asimilarea, dar aceasta se
realizează prin scheme diferite:
IV.A.Jocul-exerciţiu nu face apel la reprezentări, ci la activităţi plăcute, uşoare.
IV.B.Jocul simbolic implică reprezentarea unui obiect absent, schema simbolică nefiind
altceva decât o reproducere a schemei senzo-motorii în afara contextului şi în absenţa unui
obiect obişnuit.
IV.C.Jocul cu reguli implică relaţii sociale şi/sau interindividuale.
IV.A.Jocul-exerciţiu este o formă de joc-învăţare explorator-manipulativ. Deşi
considerată ca formă amorfă din punct de vedere al jocului , explorarea prin manipulare
de obiecte stabileşte , de la formele
incipiente până la cele consacrate de cunoaştere, relaţia obiectuală. Obiectele lumii
înconjurătoare constituie sursa cea mai importantă de stimulare pe toată perioada copilăriei;
această sursă e dotată cu un mare grad de eterogenitate şi entropie (dezorientare).

37
Organizarea mintală a persoanei se produce ca un rezultat al antrenamentului pe care
copilul îl face organizând stimulii.
IV.B.Jocul simbolic se mai numeşte şi joc reprezentativ. El începe imediat ce copiii
folosesc obiecte în joc, ce ţin locul altora pe care nu le au şi le “înlocuiesc”; de regulă, ei
folosesc pentru aceasta mecanismul de comutare de la realitatea mintală, realitatea fiind
învăţarea. Mecanismul acesta de comunicare este, în fond, funcţia semiotică şi exprimă
gradul de organizare mintală. Formarea simbolurilor, fenomen demonstrat de J. Piaget, are
o importanţă fundamentală în evoluţia mintală a copilului.
IV.C.Jocul cu reguli. Primele forme de “reguli” sunt constituite de legile de
asemănare, deosebire, asamblare, succesiune, situare în spaţiu etc. A doua serie de reguli
sunt cele privitoare la modul de utilizare, şi deci de restructurare, a realităţii, care constituie
celălalt pol al învăţării-integrare, adică cel al integrării valorii conferite social acţiunilor
comportamentale.
Jocul-învăţare, în viziunea contemporană, este net distinct de termenul utilizat în
literatura pedagogică de “joc didactic”(care, în fond, este o specie de joc), care limitează
acţiunea ludică la consolidarea, precizarea şi verificarea cunoştinţelor predate.
Studiile contemporane sunt centrate pe implicaţiile intelectuale, jocul fiind o acţiune
de cunoaştere, de organizare a cunoaşterii; astfel, jocul devine un instrument principal,
preponderent şi nu complementar în strategia didactică. În această viziune, orice situaţie de
joc trebuie convertită într-o situaţie de învăţare a unor modele cognitive, comportamentale
sau de
altă natură.
Dacă jocul, în general, are o forţă predictivă, cât şi una propulsatoare pe planul
dezvoltării personalităţii copilului, aserţiunea de joc-învăţare trebuie completată şi cu cea
de joc-terapie.
Jocul este învăţare şi terapie recuperatorie, este o formă de psihoterapie ce se
realizează prin metode şi procedee educaţionale; obiectivul imediat al jocului este
educaţional, iar cel final este terapeutic, vizând modificarea comportamentului.
Implicaţiile jocului sunt urmărite, în cadrul psihoterapiei, prin joc longitudinal,
pornind de la contextul social modelator (şcoala), până la contextul social integrator, în
scopul compensării personalităţii delincventului, caracterizată prin decompensare,
imaturitate cognitivă, pentru a realiza obiectivul final – de reinserţie şi reintegrare socială.

38
Pentru a stabili un sistem de operaţionalizare care să releve raportul dintre conduita
cognitiv-ludică şi organizarea cunoaşterii, trebuie să recurgem la două mari teorii
comportamentale: taxonomia lui B.S. Bloom şi psihologia genetică piagetiană. După acest
model de operaţionalizare pentru conduita cognitiv-ludică se pot elabora şi sisteme de
operaţionalizare pentru conduita afectiv-ludică şi pentru cea psiho-ludică-comportamentală.
Conform celor de mai sus, vom urmări ca obiective:
 nivelul de cunoştinţe simple: întipărirea şi reţinerea informaţiilor;
 nivelul de înţelegere: transpunerea unei forme de limbaj în alta, interpretarea datelor,
extrapolarea lor;
 nivelul de aplicaţie: capacitatea de a aplica principiile şi regulile în situaţii noi;
 nivelul de analiză: a analiza un ansamblu complex de elemente, de relaţii sau de
principii;
 nivelul de sinteză: structurarea (rezultatul, planul, schema, raţionamentul) elementelor
provenite din surse diferite;
 nivelul de invenţie de creaţie: transferul achiziţiilor în operaţii creatoare.
Jocul trebuie organizat de educatorul terapeut după îndeplinirea unor condiţii:
 jocul să fie pregătit de educator în direcţia dozării timpului şi a materialului;
 să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învăţare;
 să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei
nervoase;
 să antreneze toţi copiii la joc;
 să fie proporţionat cu activitatea prevăzută în programă şi structurat în
raport cu tipul şi scopul lecţiei desfăşurate;
 să nu se facă abuz de joc, astfel încât procesul de învăţare să se transforme în joc şi să
fie luat de elevi ca atare;
 indicaţiile privind jocul să fie clare, corecte, precise, să fie conştientizate
de elevi şi să le creeze o motivaţie pentru activitate;
 activităţile ludoterapeutice să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulator şi dinamic;
 regulile de joc să fie explicate clar şi să se urmărească respectarea lor de
către elevi.

39
“Omul este singura fiinţă care se joacă toată viaţa.” Trebui să folosim toată varietatea
de jocuri didactice, pentru a nu lăsa să se instaleze plictisul în activitatea didactică.
Amintim câteva tipuri de jocuri: jocul omisiunilor, schimbărilor, excluderilor, personajelor,
culorilor, puzzle, jocul asemănărilor, umbrelor, construcţiilor, diferenţelor, greşelilor,
pomilor, labirintelor , mozaic , mersul pisicii , jocuri pentru matematică , pentru
cunoaşterea mediului înconjurător, pentru dezvoltarea creativităţii euristice, distractive.
V.FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE ŞI SOCIALE
Democratizarea societăţii şi a învăţământului pune în valoare individul competenţa şi
responsabilitatea sa în toate domeniile.
Educaţia devine, în zilele noastre, una dintre dimensiunile fundamentale ale
societăţii contemporane, devine atât o premiză, cât şi un rezultat care
condiţioneazăatitudinea şi conduita individului şi, prin el, evoluţia societăţii. Pe plan social,
educaţia devine o preocupare a întregii colectivităţi, iar pe plan individual, a devenit o
condiţie indispensabilă a dezvoltării personalităţii, a libertăţii individului, a autonomiei
personale. Nici un individ care trăieşte în societate nu prezintă o insensibilitate sau o apatie
asupra valorilor existente. Personalitatea copilului se formează şi se dezvoltă printr-o
permanentă recepţie, asimilare şi organizare a normelor existente în societate.
Copilul cu cerinţe educative speciale va beneficia de programe educaţionale care să
asigure, în primul rând, terapia şi recuperarea, facilitând astfel adaptarea şi integrarea
socială de care are nevoie, ca membru al societăţii în care trăieşte. Terapia, recuperarea,
abilitarea şi reabilitarea sunt vizate prin toate programele de formare a autonomiei
personale şi sociale a copiilor cu devianţe comportamentale.
Principalele teme ale modulului de autonomie personală şi socială sunt:
V.A.Formarea autonomiei personale:
A.1.Autoservire:
 corpul omenesc
 igiena personală – sănătatea
 îmbrăcămintea
 încălţămintea
 hrana
 bucătăria
 vesela, tacâmurile

40
 locuinţa
A.2.Autonomia personală în mediul ambiant:
 familia
 pregătirea pentru viaţa de familie prin activităţi gospodăreşti
V.B.Formarea autonomiei sociale:
B.1.Autonomia socială:
 cunoaşterea mediului social
 autonomia şcolară
 autonomia în afara şcolii
 mijloace de transport şi comportamentul în acestea
 forme sociale ale timpului
 autonomie în manipularea financiară
B.2.Comportamentul social:
 norme de comportare civilizată
 relaţii de adaptare-integrare în grupurile sociale
 relaţii între sexe – educaţie sexuală
 viaţa de familie
 activităţi de socializare
Principalele obiective urmărite sunt:
 formarea şi dezvoltarea abilităţilor sociale care să conducă la maturitatea psihosocială;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor de ordin corporal care să
consolideze autonomia personală;
 stabilirea echilibrului şi a gradului de maturitate care să-i permită adaptări
interpersonale şi intrapersonale;
 capacitatea de a se detaşa, de a căpăta independenţă în contextul
mediului înconjurător, prezentând echilibru, maturitate, rezistenţă la
dificultăţi, dobândind capacităţi şi cât mai multe resurse de adaptare şi
integrare socială;
 perceperea corectă, obiectivă, mai exactă a propriei persoane;
 acceptarea de sine şi a altora;
 educarea sensibilităţii şi a echilibrului afectiv, pentru a garanta siguranţa

41
de sine în manifestările anumitor impulsuri emoţionale;
 formarea capacităţilor afective care să-i permită exprimarea propriilor emoţii şi
sentimente;
 manifestarea de receptivitate şi respect pentru alte persoane, în contexte sociale diferite;
 organizarea şi programarea de activităţi care să permită autocontrolul, autoconducerea
(conduita independentă);
 stimularea curiozităţii şi a interesului de cunoaştere a mediului fizico-geografic şi al
celui socio-uman, cu relaţiile sociale specifice.

CAPITOLUL IV
Rezultatele

Programul de terapie educaţională a avut rezultate bune în modificarea


comportamentului deviant, remarcându-se schimbări esenţiale la mai multe niveluri socio-
educative ale subiecţilor participanţi la acest modul.
Cu ajutorul fişei de evaluare, am putut imprima unitate acţiunii de psihodiagnoză. A
fost reliefat astfel specificul psihocomportamental al fiecărui copil.
Fişa astfel organizată (vezi ANEXELE) a putut fi uşor completată şi folosită, astfel
încât ea a reprezentat oglinda evoluţiei copilului. Ea se finalizează cu recomandări, atât
oentru condiţii de mediu favorabil, cât şi pentru condiţii de mediu nefavorabil, critic, în
care se poate afla subiectul la un moment dat.
Pentru a creşte gradul de încredere şi precizie, fiecare secvenţă din fişă s-a completat
pe baza observaţiilor nemijlocite, prin aplicarea unor probe psihologice adecvate, dar şi prin
completarea datelor cu privire la comportamentul şi activitatea copilului în procesul
educativ.
În urma programului s-au observat, conform fişei de evaluare, următoarele:
 A crescut volumul şi varietatea mişcărilor, precum şi ritmul, combinatorica,
spontaneitatea şi iniţiativa.

42
 Au crescut abilităţile motorii.
 La dezvoltarea comportamentului şi a activităţii intelectuale s-a constatat creşterea
capacităţii de detectare, identificare, recunoaştere şi percepere a
relaţiilor dintre însuşiri şi integritatea imaginii.
 A crescut spiritul de observaţie şi raportul dintre imaginea perceptivă şi denumirea ei.
 Comportamentul a cunoscut transformări majore, la nivelul corectitudinii în relaţiile cu
cei din grup şi cu cei din jurul lor.
 A crescut volumul şi claritatea acţiunilor pozitive.
 Acţiunile pe plan instructiv-educativ au cunoscut o stabilitate.
 În cadrul activităţilor cognitive, Doina a reuşit chiar performanţe majore în domeniul
matematicii şi ştiinţelor naturii; Vasile a excelat în reprezentările cu privire la
fenomenele sociale şi jocurile simbolice.
 Limbajul celor doi subiecţi a cunoscut cele mai profunde transformări: Vasile reuşeşte
să se exprime folosind o structură gramaticală adecvată, realizând o intonaţie
corespunzătoare, folosind şi foarte multe cuvinte noi.
 În cadrul expresivităţii şi comunicării verbale, Vasile a evoluat mai puţin decât Doina, el
având mici defecte în vorbire, fiind sâsâit.
 La gândire remarcăm mărirea volumului de cunoştinţe, înţelegerea semnificaţiei şi
sensurilor unor lucruri. Cei doi pot da definiţii generale ale unor fenomene şi fiinţe, pot
acum analiza, sintetiza şi compara anumite informaţii primite.
 În cadrul activităţilor terapeutice de expresie, au fost semnalate îmbogăţirea imaginaţiei
şi dobândirea unor abilităţi grafice.
 La memorie am reuşit, ca urmare a acestui modul, să mărim capacitatea de întipărire,
fixare, păstrare a cunoştinţelor elementare, realizarea unui raport bun memorie-limbaj,
memorie-afectivitate.
 Atenţia a fost dezvoltată prin faptul că subiecţii pot să-şi concentreze
atenţia asupra lucrurilor pe care le fac, pot selecta informaţiile utile şi de
interes.
 Doina are o mică instabilitate în învăţare, dar la ea am constatat o mare abilitate în
mânuirea obiectelor uzuale, ce s-a dezvoltat şi în cadrul modulului de formare a
autonomiei personale şi sociale. Ei şi-au format însă noi deprinderi igienice şi de ordine,
unele abilităţi manuale şi tehnice.

43
 În cadrul modulului de terapie de expresie, am reuşit dezvoltarea aptitudinilor creative,
subiecţii noştri reuşind acum să redea un desen folosind armonia formelor, volumelor,
proporţiilor, culorilor. La modelaj, pantomimă, dans au avut performanţe minore. Vasile
nu a avut rezultate bune la combinarea, imaginarea şi redarea într-o formă nouă,
originală, a unei compoziţii.
 Ei pot acum să redea cu fidelitate şi uşurinţă povestiri cunoscute, dar şi întâmplări trăite
de ei.
 Ei înţeleg acum raporturile tehnice spaţiale de mărime, volum, proporţii pe orizontală şi
verticală.
 Ca aptitudini matematice, remarcăm perceperea, reprezentarea şi înţelegerea cu uşurinţă
a relaţiilor cantitative, numerice, spaţio-dimensionale; operarea facilă cu simboluri
numerice.
 Subiecţii respectă acum normele de convieţuire în grup, respectă un regim zilnic în
colectivitate. Ei pot reacţiona emoţional cu bucurie, plăcere, însufleţire la diverşi
stimuli. Ei au un sentiment de cooperare.
 Doina are capacitatea de a acţiona în conformitate cu scopul pe care îl urmăreşte, de a
lua decizii, de a aprecia corect obstacolele şi dificultatea lor.

 Ei şi-au schimbat total atitudinea faţă de procesul instructiv-educativ, dovedind respect


faţă de adulţi şi o grijă sporită faţă de obiectele din jur.
 Ei sunt mai disciplinaţi şi mai sinceri.
Ca urmare a primului an de program de terapii educaţionale, ei au fost reînscrişi la
cursurile şcolilor generale şi continuă, cu ajutorul Primăriei şi al Serviciului de ocrotire a
copilului, acest modul, în paralel cu şcoala. Starea lor este ameliorată, dar nu pe deplin
modificată; de aceea se impune, cu ajutorul societăţii, continuarea acestui program sau
chiar aplicarea lui pe o scară mai largă.

Concluzii

În ultimul timp, după cum am arătat, a crescut îngrijorător fenomenul delincvenţei


juvenile, datorat în primul rând devianţelor comportamentale la copii cu o vârstă din ce în

44
ce mai mică. Nu aceştia sunt vinovaţi, ci părinţii, societatea, noi toţi, care nu suntem
preocupaţi de acest fenomen.
În lucrul cu minorii delincvenţi, din 1996, am avut ocazia ca, de nenumărate ori, să
întâlnesc copii care nu ar fi ajuns sub incidenţa legii dacă părinţii, şcoala, societatea ar fi
fost preocupaţi de soarta lor, de educaţia lor şi dacă s-ar fi intervenit la timp în stoparea
factorilor ce generează aceste devianţe comportamentale.
Odată ce a apărut sistemul de probaţiune şi acest program experimental a debutat,
am fost printre cei ce m-am oferit să particip la aceste module de terapie educaţională, în
speranţa că voi ajuta la recuperarea celor ce sunt “la început de drum infracţional” sau pe
cale să apuce pe acest drum, pentru ca aceştia să nu ajungă într-o instituţie în care influenţa
negativă a colegilor de celulă este mai mare decât cea pozitivă, educativă a serviciului
specializat.
Dacă nu avem grijă să intervenim, să diminuăm şi să stopăm acest comportament
predelincvent sau la limita delincvenţei juvenile prin acţiuni comune concertate ale
diverselor organisme implicate, personalitatea tinerilor acestora va influenţa ea însăşi
negativ valorile societăţii viitoare.
Obiectivele urmărite ar putea fi:
 Crearea unui cadru general de depistare şi modificare a comportamentului deviant;
 Folosirea unor procedee educaţionale adecvate, care să ducă la realizarea scopului;
 Lucrul asupra imaginii de sine a acestor copii;
 Descoperirea de noi capacităţi;
 Identificarea limitelor personale;
 Acceptarea de sine;
 Adaptarea socială;
 Adaptarea la situaţiile de criză din societate;
 Dezvoltarea capacităţii de a depăşi crizele ce vor apărea;
 Dezvoltarea de capacităţi şi abilităţi educative.
Datorită varietăţii modulelor de terapii aplicate, metodele sunt diferite, în funcţie de
tipul acestora:
 la terapiile cognitive am folosit mai mult metoda demonstraţiei şi metoda conversaţiei,
precum şi altele;

45
 la terapiile ludice am folosit mai mult jocul şi exerciţiul;
 în cadrul terapiei de expresie am folosit cu precădere observaţia şi demonstraţia, dar cu
succes au fost folosite şi metodele exerciţiului şi muncii independente;
 în cadrul terapiei de formare a autonomiei personale şi sociale am folosit demonstraţia,
observaţia şi jocul didactic;
 în întocmirea fişei de evaluare şi cunoaştere a copiilor implicaţi în acest program am
folosit şi metoda studiului de caz.
Rezultatele obţinute se vor arăta în viitor, dar o primă ameliorare a comportamentului
acestor copii a fost vizibilă prin schimbarea atitudinii faţă de şcoală (reprezentată concret
prin reînscrierea la cursurile şcolii primare), faţă de adulţi, faţă de societate.
Gândirea, memoria, atenţia, imaginaţia, limbajul, toate aceste trăsături au cunoscut
evidente îmbunătăţiri, după cum arată rezultatele din fişa de evaluare.
Ipotezele de lucru cu ajutorul terapiilor educaţionale au fost, deci, confirmate de
aceste cazuri concrete.
Pe viitor, se impune o diversificare şi o îmbunătăţire a acestor module. Se impune
chiar aplicarea acestora nu numai în cadrul şcolilor speciale şi al unor programe
experimentale, ci şi în cadrul procesului instructiv-educativ general, în şcolile de masă,
pentru a evita eşecul şi abandonul şcolar.

46
BIBLIOGRAFIE
1. Constantin Păunescu &: Terapia educaţională integrată,
Ed. Pro Humanitate, 2001
2. Anton Moisiu: Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi şcoală, Ed.
D.P.Bucureşti,2001
3. Octavian Pop: Socializarea şi implicaţiile ei în apariţia şi formarea comportamentului
predelincvent şi delincvent, Ed. Ando Tours, Timişoara, 1997
4. Stănoiu Rodica Mihaela: Tranziţia şi criminalitatea, Ed. Oscar Print, Bucureşti, 1994
5. Rădulescu S.M.: Devianţă în Dicţionar de sociologie, Ed. Babel, Bucureşti, 1993
6. Banciu D., Rădulescu S.M., Voicu M.: Adolescenţii şi familia, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1987
7. C.Păunescu: Agresivitatea şi condiţia umană, Ed. Tehnică, 1995
8. Tudorel Butoi: Curs de intervenţie multidisciplinară în cazuri de abuz asupra minorilor,
Bucureşti, 2001
9. Gheorghe Florian: Curs de intervenţie multidisciplinară în caz de abuz asupra
minorilor
10. Emil Verza, Ursula Şchiopu: Psihologia vârstelor, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995
11. Nicolae Oprescu: Pedagogie, Ed. Fundaţiei “România de mâine”, Bucureşti, 1996
12. Radu Nicolae: Dirijarea comportamentului uman, Ed. Albatros, Bucureşti, 1981
13. Păunescu C., Musu I.: Recuperarea medico-pedagogică a copilului
handicapat mintal, Ed. Medicală, Bucureşti, 1990
14. Verza Emil, Verza Florin: Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti,2000
15. Planchard E.: Pedagogie şcolară contemporană, E.D.P., Bucureşti,1992
16. Verza E.: Metodologia recuperării în defectologie, în Metodologii contemporane în
domeniul defectologiei şi logopediei, Bucureşti,1987
17. Popescu Al.: Terapia ocupaţională şi ergoterapia, Ed. Cerna, Bucureşti,1993

47
18. Vasilescu P., Holdevici I.: Psihoterapia, Ed, Ceres, Bucureşti, 1993
19. Farcaş D.: Sinergetica gândirii, Ed. ALL, Bucureşti, 1994
20. Badea E.: Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului, E.D.P., Bucureşti,
1993

ANEXE
ANEXA 1
Fişă de cunoaştere şi evaluare
SECŢIUNEA I
DATE GENERALE CU PRIVIRE LA COPIL ŞI LA FAMILIA DIN CARE FACE
PARTE

1. Numele şi prenumele : ________________________________________


2. Data naşterii : anul _____ luna __ ziua __ locul ____________________
3. Sexul : ___________
4. Data înscrierii în grădiniţă : _____________
5. Numele tatălui : ______________ Numele mamei : _________________
6. Vârsta tatălui : _______________ Vârsta mamei : __________________
7. Profesiunea tatălui : ____________ Profesiunea mamei : ____________
8. Locul de muncă al tatălui : ____________________ Locul de muncă al mamei :
_______________________
SITUAŢIA FAMILIALĂ

48
9. Fraţi : _____________________________________________________
10. Surori : ___________________________________________________
11. Alţi membri ai familiei care locuiesc cu copilul : __________________
12. Condiţii de locuit : __________________________________________
13. Relaţiile dintre părinţi : _______________________________________
_____________________________________________________________
14. Relaţiile dintre părinţi şi copii : ________________________________
_____________________________________________________________
15. Atitudinea părinţilor faţă de problemele de educaţie ale copilului : _____

_____________________________________________________________
16. Relaţiile dintre părinţi şi colectivul de cadre didactice : _____________
_____________________________________________________________
17. Cine se ocupă de educarea copilului şi cât timp : ___________________
_____________________________________________________________
18. Atitudinea mamei faţă de unele dificultăţi pe care le prezintă copilul : __
____________________________________________________________________
______________________________________________________
19. Metode şi procedee folosite de mamă în educarea copilului : _________
_____________________________________________________________
20. Date speciale semnalate de mamă cu privire la unele aspecte ale
comportamentului copilului : somn, hrănire, curăţenie corporală, spiritul de
ordine, comportarea în raport cu ceilalţi membrii din familie (fraţi, surori, unchi,
mătuşi, bunici), dar şi cu privire la comportamentul copilului, când este despărţit
temporar de părinţi, şi în legătură cu comportamentul faţă de evenimentele inedite
(persoane străine, evenimente neaşteptate etc.) :
__________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

49
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________

SECŢIUNEA a II–a
DATE CU PRIVIRE LA STAREA SĂNĂTĂŢII ŞI LA DEZVOLTAREA FIZICĂ A
COPILULUI
(Se va completa de către medic sau de către specialist, după fişa medicală):
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

SECŢIUNEA a III–a
DATE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA ŞI PARTICULARITĂŢILE
COMPORTAMENTULUI PREDOMINANT MOTOR ŞI ALE ACTIVITĂŢII FIZICE

1. Volumul şi varietatea mişcărilor : _______________________________


_____________________________________________________________
2. Tempoul şi ritmul mişcărilor, coordonare şi finalitate : ______________
_____________________________________________________________
3. Combinatorica mişcărilor, transferul mişcărilor : ___________________
_____________________________________________________________
4. Lateralitatea în execuţia mişcărilor : _____________________________
_____________________________________________________________
5. Spontaneitatea şi iniţiativa în executarea mişcărilor : ________________
_____________________________________________________________
6. Învăţarea mişcărilor, plasticitatea în însuşirea de mişcări noi : _________

50
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
7. Sincinezii : _________________________________________________
_____________________________________________________________
8. Tipuri de mişcări mai frecvente : ________________________________
_____________________________________________________________
9. Abilităţi motorii : ____________________________________________
_____________________________________________________________
10. Tipuri de jocuri motorii : _____________________________________
_____________________________________________________________

SECŢIUNEA a IV–a
DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI ŞI ACTIVITĂŢII INTELECTUALE
A) De tip senzorial–motor; B) De tip noţional–imaginativ;
B) De tip acţional–verbal

IV. A. a) De tip perceptiv-acţional obiectual sau verbal


1. Detectare : _________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Identificare : obiecte cunoscute _________________________________
_____________________________________________________________
3. Recunoaştere : obiecte inedite __________________________________
_____________________________________________________________
4. Perceperea relaţiilor dintre însuşiri – integritatea imaginii : ___________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5. Raportul dintre imaginea perceptivă şi denumirea ei : _______________
6. Raportul dintre imaginea perceptivă şi acţiunea cu obiectul – caracterul operant al
percepţiei : ________________________________________

51
_____________________________________________________________
7. Perceperea relaţiilor inter-obiectuale :
spaţiale _____________________________________
_____________________________________________________________
temporale ___________________________________
_____________________________________________________________
cantitative ___________________________________
_____________________________________________________________
8. Tipuri de percepţii predominante : ______________________________
_____________________________________________________________
9. Spirit de observaţie : _________________________________________
_____________________________________________________________
10. Calităţi perceptive speciale : ___________________________________
_____________________________________________________________
IV. A. b) De tip reprezentativ simbolic
1. Volum, completitudine : ______________________________________
_____________________________________________________________
2. Corectitudine, claritate : ______________________________________
_____________________________________________________________
3. Intuitivitate : _______________________________________________
_____________________________________________________________
4. Stabilitate : _________________________________________________
_____________________________________________________________
5. Operante : _________________________________________________
6. Generalizare, selectivitate, sistematizare : _________________________
_____________________________________________________________
7. Raportul reprezentare – acţiune – cuvânt : ________________________
_____________________________________________________________
8. Tipuri de reprezentări :

52
a) după analizatori _____________________________________________
_____________________________________________________________
b) statice ____________________________________________________
_____________________________________________________________
c) cinetice ____________________________________________________
_____________________________________________________________
d) de transformare – anticipative __________________________________
_____________________________________________________________
9. Forme specifice de reprezentări :
a) matematice ________________________________________________
_____________________________________________________________
b) cu privire la fenomene naturale _________________________________
_____________________________________________________________
c) cu privire la fenomene sociale __________________________________
_____________________________________________________________
d) cu privire la acţiuni, activitate __________________________________
_____________________________________________________________
10. Jocuri de tip simboloc (imitative pe bază de reprezentări) : ___________
_____________________________________________________________
IV. B. a) Limbajul
1. Volum, varietate : ___________________________________________
2. Semantică – înţelesul cuvintelor folosite : _________________________
_____________________________________________________________
3. Fonaţie; consoane, grupuri de consoane, diftongi, trifongi : ___________
_____________________________________________________________
4. Structura gramaticală: alcătuirea de propoziţii – fraze acorduri gramaticale :
_______________________________________________
_____________________________________________________________
5. Legătura limbaj – activitate :

53
indicativ – verbale şi performanţe ______________________
_____________________________________________________________
stimulativ – verbale şi performanţe _____________________
_____________________________________________________________
verbalizarea acţiunii şi performanţei ____________________
_____________________________________________________________
6. Forme de limbaj :
solilocviu _________________________________________
_____________________________________________________________
dialog ____________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
 monolog – colectiv __________________________________
_____________________________________________________________
 monolog __________________________________________
_____________________________________________________________
7. Expresivitatea verbală : _______________________________________
_____________________________________________________________

8. Comunicare verbală, spontană, condiţii, împrejurări : _______________


_____________________________________________________________
9. Calităţi speciale : ____________________________________________
_____________________________________________________________
10. Transmiterea şi înţelegerea semnificaţiei : ________________________
_____________________________________________________________
11. Tipuri de defecte de vorbire : __________________________________
_____________________________________________________________
IV. B. b) Gândirea
1. Volum de cunoştinţe :

54
înţelegerea semnificaţiei _____________________________
_____________________________________________________________
 operante __________________________________________
_____________________________________________________________
cauzalitate şi relaţii _________________________________
_____________________________________________________________
2. Tipuri de definiţii :
enumerative _______________________________________
_____________________________________________________________
eliptice de gen proxim _______________________________
_____________________________________________________________
cu gen proxim şi diferenţă specifică, cu caracter pragmatic __
_____________________________________________________________
cu gen proxim şi diferenţă specifică ____________________
_____________________________________________________________
generale __________________________________________
_____________________________________________________________
abstracte __________________________________________
_____________________________________________________________
3. Procese cu funcţii operatorii de gradul I :
analiza ___________________________________________
_____________________________________________________________
sinteza ___________________________________________
_____________________________________________________________
generalizarea ______________________________________
_____________________________________________________________
comparaţia ________________________________________
_____________________________________________________________

55
sistematizarea ______________________________________
_____________________________________________________________
abstractizarea ______________________________________
_____________________________________________________________
concretizarea ______________________________________
_____________________________________________________________
4. Procese cu funcţii operatorii de gradul II :
reversibilitate ______________________________________
_____________________________________________________________
asociativitate ______________________________________
_____________________________________________________________
combinatorice _____________________________________
_____________________________________________________________
clasificări _________________________________________
_____________________________________________________________
serieri ____________________________________________
_____________________________________________________________
grupări ___________________________________________
_____________________________________________________________
incluziuni în clase __________________________________
_____________________________________________________________
5. Tipuri de noţiuni ____________________________________________
_____________________________________________________________
6. Tipuri de judecăţi şi raţionamente : ______________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
7. Tipuri de înţelegere :
concret – intuitivă __________________________________
_____________________________________________________________

56
verbal – generalizată ________________________________
_____________________________________________________________
8. Tipuri de rezolvări de probleme :
de soluţii – decizii __________________________________
_____________________________________________________________
de modalităţi ______________________________________
_____________________________________________________________
9. Tipuri de gândire : ___________________________________________
_____________________________________________________________
10. Calităţi speciale : ___________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
IV. B. c) Imaginaţia
1. Conţinutul reprezentărilor de tip imaginativ : ______________________
_____________________________________________________________
2. Intuitivitatea – plasticitatea : ___________________________________
_____________________________________________________________
3. Formele imaginaţiei :
reproductivă _______________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
combinatorică ______________________________________
_____________________________________________________________
creatoare __________________________________________
_____________________________________________________________
4. Formele de obiectivare :
joc _______________________________________________
_____________________________________________________________

57
produse ale activităţii ________________________________
_____________________________________________________________
conduită __________________________________________
_____________________________________________________________
5. Procedeele de construire a reprezentărilor imaginaţiei :
substituire _________________________________________
_____________________________________________________________
adiţionare _________________________________________
_____________________________________________________________
augmentare – diminuare ____________________________
_____________________________________________________________
combinare _________________________________________
_____________________________________________________________
creare de imagini noi ________________________________
_____________________________________________________________
6. Raportul real – ficţiune : ______________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
7. Tipuri de imaginaţie : ________________________________________
_____________________________________________________________
8. Jocuri de imaginaţie : _________________________________________
_____________________________________________________________
9. Calităţi speciale : ____________________________________________
_____________________________________________________________
IV. B. d) Memoria
1. Întipărirea, fixarea : __________________________________________
_____________________________________________________________
2. Păstrarea, durata : voluntară ___________________________________
_____________________________________________________________

58
involuntară __________________________________
_____________________________________________________________
3. Reproducerea : ______________________________________________
_____________________________________________________________
4. Recunoaşterea : _____________________________________________
_____________________________________________________________
5. Raportul memorie – limbaj – acţiune : ___________________________
_____________________________________________________________
6. Raportul memorie – afectivitate : _______________________________
_____________________________________________________________
7. Memorie imediată – îndepărtată : _______________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
8. Uitarea : ___________________________________________________
_____________________________________________________________
9. Tipuri de memorie :
senzorial – concretă _________________________________
_____________________________________________________________
verbal – logică _____________________________________
_____________________________________________________________
10. Calităţi speciale ale memoriei : ________________________________
_____________________________________________________________
IV. B. e) Atenţia
1. Orientarea : ________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Concentrarea : ______________________________________________
_____________________________________________________________
3. Selectivitatea : ______________________________________________
_____________________________________________________________

59
4. Raportul atenţie – cuvânt : _____________________________________
_____________________________________________________________
5. Raportul atenţie – activitate : ___________________________________
_____________________________________________________________
6. Tipuri de atenţie : ____________________________________________
_____________________________________________________________
7. Relaţia atenţie – interes : ______________________________________
_____________________________________________________________
8. Instabilitatea atenţiei : ________________________________________
_____________________________________________________________
9. Jocuri de atenţie : ____________________________________________
_____________________________________________________________
10. Atenţia în învăţare : _________________________________________
_____________________________________________________________
11. Calităţi speciale : ___________________________________________
_____________________________________________________________

SECŢIUNEA a V-a
DEZVOLTAREA ACTIVITĂŢILOR PRACTICE
ŞI DE TIP ARTISTIC – CREATIV

V. A. Deprinderi, obişnuinţe uzuale şi tehnice


1. Deprinderi de mânuire de obiecte uzuale, dispozitive : _______________
_____________________________________________________________
2. Deprinderi de acţiuni constructive din cuburi : _____________________
_____________________________________________________________
3. Deprinderi de acţiuni constructive din alte materiale, materiale tehnice :
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

60
4. Deprinderi igienice – obişnuite : ________________________________
_____________________________________________________________
5. Deprinderi de ordine – obişnuite : _______________________________
_____________________________________________________________
6. Abilităţi manuale practice : ____________________________________
_____________________________________________________________
7. Abilităţi tehnice : ____________________________________________
_____________________________________________________________
8. Abilităţi de învăţare şi rezolvare de probleme : _____________________
_____________________________________________________________
V. B. Înclinaţii, aptitudini creative
a. de tip artistic
1. Receptivitate perceptiv – imaginativă “personală” deosebită faţă de :
armonia formelor ___________________________________
_____________________________________________________________
armonia volumelor __________________________________
_____________________________________________________________
armonia proporţiilor _________________________________
_____________________________________________________________
armonia mişcării ___________________________________
_____________________________________________________________
armonia culorilor ___________________________________
_____________________________________________________________
2. Redarea cu uşurinţă şi fidelitate – uşurinţa în însuşirea tehnicii corespunzătoare :
desen, practică _____________________________________
_____________________________________________________________
pictură, coloristică __________________________________
_____________________________________________________________
modelaj, plastică ___________________________________

61
_____________________________________________________________
lipitură, colaj ______________________________________
construcţii – cuburi _________________________________
_____________________________________________________________
plastica mişcărilor – dans _____________________________
_____________________________________________________________
reproducerea unei melodii după şi fără note ______________
_____________________________________________________________
 abilităţi grafice _____________________________________
_____________________________________________________________
3. Combinarea, imaginarea şi redarea într-o formă nouă originală :
desen – grafică _____________________________________
_____________________________________________________________
modelaj – plastică __________________________________
_____________________________________________________________
lipitură – colaj _____________________________________
_____________________________________________________________
construcţii – cuburi _________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
frază şi melodie muzicală ____________________________
_____________________________________________________________
construcţia frazei şi caligrafia _________________________
_____________________________________________________________
4. Perceperea, interpretarea, înţelegerea cu uşurinţă a unui desen, picturi, text scris
___________________________________________________
_____________________________________________________________
5. Raportul dintre interese şi atitudini : _____________________________

62
_____________________________________________________________
6. Atitudini deosebite ca germeni ai talentului : ______________________
_____________________________________________________________

b. de tip actoricesc
1. Receptivitatea crescută şi sensibilitatea faţă de : trăirile sufleteşti ale personajelor
din poveşti, ale oamenilor : __________________________
_____________________________________________________________
2. Redarea cu uşurinţă, prin imitaţie şi imaginaţie, a unor stări sufleteşti, situaţii
etc. :
gestică ___________________________________________
_____________________________________________________________
conduită expresivă _________________________________

mimică – pantomimică _______________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
conduită verbală ____________________________________
_____________________________________________________________
3. Transpunerea cu uşurinţă într-un personaj : _______________________
_____________________________________________________________
4. Dominanta jocului de dramatizare : ______________________________
_____________________________________________________________
5. Raportul dintre interese şi aptitudini : ____________________________
_____________________________________________________________
6. Aptitudini speciale, germeni ai talentului : ________________________
_____________________________________________________________

c. de tip literar

63
1. Receptivitatea şi sensibilitatea faţă de poezii, poveşti, discuri cu poveşti şi poezii :
__________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Redarea cu fidelitate şi uşurinţă a unor povestiri şi întâmplări trăite : ___
_____________________________________________________________
3. Redarea originală, într-o formă inedită, a unor povestiri cunoscute şi întâmplări
trăite : ____________________________________________
_____________________________________________________________
4. Crearea de povestiri şi poezii inedite : ____________________________
_____________________________________________________________
5. Uşurinţa şi bogăţia expresivităţii verbale în povestiri, poezii şi lecţii : ___
_____________________________________________________________
6. Raportul interese – aptitudini : _________________________________
_____________________________________________________________

d. de tip tehnic – constructive


1. Receptivitatea şi înţelegerea, cu uşurinţă, a raporturilor spaţiale de mărime, a
proporţiilor, a dispoziţiei spaţiale în volum şi plan : ________
_____________________________________________________________
2. Receptivitatea şi înţelegerea, cu uşurinţă, a modului de funcţionare şi a dispoziţiei
elementelor construcţiei (verticală – orizontală), a unor dispozitive tehnice simple
: ____________________________________
_____________________________________________________________
3. Uşurinţa de a-şi reprezenta riguros imaginea, mişcarea, transformarea unor
elemente ale unei jucării, construcţii tehnice etc., a unui dispozitiv simplu, ca un
tot : ___________________________________________
_____________________________________________________________
4. Uşurinţa şi rigurozitatea execuţiei, articularea acţiunilor de construcţie :
planul mental al acţiunii ______________________________

64
_____________________________________________________________
ordinea acţiunilor ___________________________________
_____________________________________________________________
rapiditatea, rigurozitatea _____________________________
_____________________________________________________________
folosirea corectă a materialului ________________________
_____________________________________________________________
5. Raportul interese – aptitudini : _________________________________
_____________________________________________________________
6. Jocuri de construcţie, dominante şi aptitudini tehnice : _______________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
V. C. Aptitudini matematice
1. Perceperea, reprezentarea, şi înţelegerea cu uşurinţă a relaţiilor cantitative,
numerice, spaţio-dimensionale (mulţimile, submulţimile de “obiecte, fenomene”)
_________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Operarea facilă cu raporturile de mai sus _________________________
_____________________________________________________________
3. Abstractizarea cu uşurinţă a acestor raporturi ______________________
_____________________________________________________________
4. Operarea facilă cu simboluri abstracte – numerice __________________
_____________________________________________________________
5. Raportul interese – aptitudini __________________________________
_____________________________________________________________
6. Aptitudini speciale ___________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

65
SECŢIUNEA a VI-a
INTEGRAREA SOCIO-AFECTIVĂ A COPILULUI
ŞI ÎNSUŞIRI ALE PERSONALITĂŢII

VI. A. Relaţiile socio-afective şi voliţionale


1. Receptivitatea şi reactivitatea socio-afectivă faţă de :
normele de convieţuire în colectivitate – regim zilnic _______
_____________________________________________________________
activităţile instructiv-educative ________________________
_____________________________________________________________
evenimente stresante ________________________________
_____________________________________________________________
rezultatele activităţii _________________________________
_____________________________________________________________
anumite obiecte-jucării ______________________________
_____________________________________________________________
de părinţi _________________________________________
_____________________________________________________________
de cadre didactice ___________________________________
_____________________________________________________________
de copii ___________________________________________
_____________________________________________________________
de animale ________________________________________
_____________________________________________________________
2. Reactivitatea emoţională :
cu afecţiune _______________________________________
_____________________________________________________________
cu bucurie _________________________________________

66
_____________________________________________________________
cu plăcere _________________________________________
_____________________________________________________________
cu însufleţire ______________________________________
_____________________________________________________________
cu neplăcere _______________________________________
_____________________________________________________________
recalcitrant ________________________________________
_____________________________________________________________
plângăreţ-supărăcios ________________________________
_____________________________________________________________
indiferent _________________________________________
_____________________________________________________________
refuz _____________________________________________
_____________________________________________________________
izolat _____________________________________________
_____________________________________________________________
fricos ____________________________________________
_____________________________________________________________
suspicios __________________________________________
_____________________________________________________________
3. Reactivitatea afectivă complexă şi de mai lungă durată :
sentimentul curiozităţii ______________________________
_____________________________________________________________
sentimentul satisfacţiei şi admiraţiei ____________________
_____________________________________________________________
sentimentul responsabilităţii __________________________
_____________________________________________________________

67
sentimentul datoriei _________________________________
_____________________________________________________________
sentimentul “de cooperare” ___________________________
_____________________________________________________________
4. Manifestarea şi conţinutul expresiei afective ______________________
adecvarea expresiei cu conţinutul trăirii _________________
_____________________________________________________________
varietatea, nuanţarea expresiei _________________________
_____________________________________________________________
capacitatea de control şi stăpânire ______________________
_____________________________________________________________
expresie mimică-pantomimică _________________________
_____________________________________________________________
expresie verbală ____________________________________
_____________________________________________________________
simularea _________________________________________
_____________________________________________________________
expresivitate _______________________________________
_____________________________________________________________
VI. B. Particularităţi ale voinţei manifestate în procesul de integrare, în
colectivitatea de copii şi faţă de activitate:
capacitatea de a acţiona în conformitate cu scopul-dirijat-spontan
______________________________________________________
_____________________________________________________________
capacitatea de a formula independent scopuri-în activităţile obligatorii-
în activităţile de joc ____________________________________
_____________________________________________________________
capacitatea de lua oportun decizii-selecţia mijloacelor adecvate
_____________________________________________________

68
_____________________________________________________________
capacitatea de a aprecia corect dificultatea obstacolelor _____
_____________________________________________________________
capacitatea de efort voluntar-gradat în funcţie de obstacol ___
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
capacitatea de a îndeplini, traduce în viaţă decizia (sarcina) __
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
VI. C. Trăsături de caracter
1. Aptitudini faţă de activitate :
respectul şi dragostea faţă de munca adultului ____________
_____________________________________________________________
grija faţă de obiecte-ordine, protejarea obiectelor etc. _______
_____________________________________________________________
răspunderea faţă de sarcina primită _____________________
_____________________________________________________________
iniţiativa şi independenţa în îndeplinirea sarcinii __________
_____________________________________________________________
perseverenţa şi continuitatea în îndeplinirea sarcinii ________
_____________________________________________________________
disciplină _________________________________________
_____________________________________________________________
obişnuinţa de a îndeplini sarcinile ______________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Atitudinea faţă de adult şi semeni :
respectul faţă de adult _______________________________
_____________________________________________________________

69
admiraţie _________________________________________
_____________________________________________________________
sinceritate _________________________________________
_____________________________________________________________
”conformism” _____________________________________
_____________________________________________________________
baraje psihologice (necomunicativitate, negativism, sugestibilitate)
_________________________________________________
_____________________________________________________________
introvertit-extravertit ________________________________
_____________________________________________________________
3. Atitudinea faţă de sine :
modestie __________________________________________
_____________________________________________________________
îngâmfare _________________________________________
_____________________________________________________________
lăudăroşenie _______________________________________
_____________________________________________________________
neîncredere în sine __________________________________
_____________________________________________________________
tendinţa de a se autoobserva şi a se autoaprecia ___________
_____________________________________________________________
timiditate _________________________________________
_____________________________________________________________
curaj _____________________________________________
_____________________________________________________________
VI. D. Trăsături de temperament
1. Gradul de intensitate al reactivităţii :

70
emoţională, verbală, motrică __________________________
_____________________________________________________________
2. Gradul de echilibru al reactivităţii :
emoţională, motrică, verbală __________________________
_____________________________________________________________
3. Gradul de mobilitate al reactivităţii :
emoţională, motrică, verbală __________________________
_____________________________________________________________
VI. E. Indici de dezvoltare ai sociabilităţii şi a micro-relaţiilor de tip socio-afectiv
1. Gradul de integrare în colectivul grupei sau al clasei : _______________
_____________________________________________________________
2. Gradul de expansiune a copilului în colectivitate :
uşurinţa şi rapiditatea în stabilirea relaţiilor ______________
_____________________________________________________________
numărul de copii cu care stabileşte relaţii ________________
_____________________________________________________________
spontaneitatea în stabilirea relaţiilor ____________________
_____________________________________________________________
3. Receptivitatea şi disponibilitatea de a stabili relaţii referenţiale cu ceilalţi copii :
cu copii de aceeaşi vârstă _____________________________
_____________________________________________________________
cu copii mai mari ___________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
cu copii mai mici ___________________________________
_____________________________________________________________
cu adulţii _________________________________________
_____________________________________________________________
numai cu anumiţi copii ______________________________

71
_____________________________________________________________
4. Poziţia şi rolul copilului în grup : _______________________________
_____________________________________________________________
5. Tipuri de relaţii :
de comunicare afective _______________________________
_____________________________________________________________
verbale _______________________________
_____________________________________________________________
de cooperare pasiv _________________________________
_____________________________________________________________
activ __________________________________
_____________________________________________________________
de dominare dominat ______________________________
_____________________________________________________________
domină _______________________________
_____________________________________________________________
6. Autonomie socială : __________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________
7. Structurarea micro-grupurilor – spontaneitatea – durată – stabilitate : ___
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

SECŢIUNEA a VII-a
DIAGNOZA ŞI PROGNOZA SUBIECTULUI

72
I. Concluzii cu privire la starea de sănătate fizică şi psihică a copilului
1. Diagnoza organică : __________________________________________
_____________________________________________________________
2. Diagnoza de stare : __________________________________________
_____________________________________________________________
3. Diagnoza etiologică : _________________________________________
_____________________________________________________________
4. Diagnoza funcţională : ________________________________________
_____________________________________________________________
II. Diagnoza psihică
1. Prognoza de scurtă durată : _______________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
de lungă durată :________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
III. Recomandări
a) Pentru subiect ______________________________________________
_____________________________________________________________
b) Pentru familie ______________________________________________
_____________________________________________________________
c) Pentru şcoală _______________________________________________
_____________________________________________________________
d) Pentru perspectiva dezvoltării __________________________________
_____________________________________________________________

73


ANEXA 2
Proiecte program de intervenţie
educaţional-terapeutică personalizat

I. Nume _____________________
Prenume ___________________
Data naşterii ________________

74
1. Evaluare efectuată de _________________________________________
2. Analiza dificultăţilor, instrumentele de evaluare utilizate. Concluzii
3. Formularea obiectivelor urmărite.
4. Modalităţile de intervenţie (arie, tip de intervenţie) psihopedagogică,
sociopsihopedagogică, terapeutică, medicală (intervenient, termen).
5. Revizuirea programului (evaluare periodică) şi reproiectarea programului de
intervenţie educaţional-terapeutică (data, cine şi modul cum se va realiza
evaluarea continuă).
6. Dacă în elaborarea programului au fost consultaţi părinţii (da, nu).
7. Examinări complementare (se notează concluziile).

II. A. INFORMAŢII DE BAZĂ uzuale (informaţii confidenţiale)


 Numele elevului _____________________________________________
 Data naşterii ________________________________________________
 Clasa _____________________________________________________
 Şcoala _____________________________________________________
 Data de elaborare a programului ________________________________
 Echipa : Nume Funcţie
____________________ __________________
____________________ __________________
 Numele coordonatorului de program _____________________________

B. STAREA ACTUALĂ A ELEVULUI :


 Sector de referinţă

citire scriere matematică autonomie

75
personală

comportament comportament altele


cognitiv social

 Motiv de referinţe.
 Evaluarea realizată. Instrumente utilizate. Prezentare sintetică.
 Capacităţi, competenţe, abilităţi, lacune, slăbiciuni, nevoi.
 Intervenţii antecedente

C. PLANIFICAREA INTERVENŢIEI
 Scopurile programului de intervenţie
1. __________________________________________________________
2. __________________________________________________________
3. __________________________________________________________
4. __________________________________________________________
etc.
 Programul de intervenţie

Mijloace. Rezultatele
Obiectivele
Strategii. Intervenţii Termene obţinute.
intervenţiei
Resurse. Comentarii

 Recomandări particulare

D. PUNEREA ÎN PRACTICĂ
 Data de administrare a programului _____________________________
 Data de evaluare şi reproiectare a programului _____________________

76
Semnături : Director___________________________
Educator__________________________
Membrii echipei de intervenţie_________
Părinţi ____________________________



77
ANEXA 3

MINISTERUL JUSTIŢIEI VIZAT,


D.G. P. DIRECTOR ADJ. ÎNV.
C.R. GĂEŞTI
CLASA I B
SEMESTRUL I
AN ŞCOLAR 2001-2002
ÎNV.-ED. DIACONU N.

PROIECTARE DIDACTICĂ SEMESTRIALĂ


FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE ŞI SOCIALE

Strategii educaţionale
Nr.Crt.

Modul Obiective

Obs.
Evaluare
Tema Specifice Metode Mijloace
-identificarea şi numirea corectă a
segmentelor propriului corp; Corpul
Autoservire. Jocuri
1 -cunoaşterea funcţiilor de bază ale nostru Frontală
Corpul omenesc Discuţii
diverselor segmente ale corpului.

78
-folosirea corectă a obiectelor de uz Explicaţia Individuală
general în toaletă; Obiecte
-identificarea obiectelor de igienă Conversaţia de toaletă
Igiena
personală; necesare
2 personală.
-însuşirea operaţiilor de bază în bărbierit, Explicaţia la duş, Frontală
Sănătatea
duş, baie ; baie, tuns,
-cunoaşterea necesităţii efectuării unui bărbierit
control medical general.
-cunoaşterea şi formarea capacităţii de Exerciţii Decupaje
autonomie personală; cu haine,
Frontală
3 Îmbrăcămintea -formarea deprinderii de ordine şi curăţenie Jocuri lenjerie,
formativă
-formarea deprinderii de alegere corectă a Discuţii reviste
hainelor şi ţinutei în funcţie de sezon. diverse
4 Încălţămintea -operarea cu termenii corespunzători Discuţii Diverse Frontală
noţiunii de încălţăminte; perechi de formativă
-formarea capacităţii de alegere corectă a Exerciţii pantofi,
încălţămintei şi asortarea ei cu ţinuta din adidas,
fiecare sezon; cremă,

79
-formarea deprinderii de curăţire şi Explicaţia
perie
întreţinere a încălţămintei personale.
5 Hrana -însuşirea denumirilor diverselor tacâmuri; Explicaţia Tacâmuri Individuală
-însuşirea corectă a noţiunilor de veselă şi Explicaţia
Grile de
tacâmuri; Veselă,
6 Bucătăria evaluare
-cunoaşterea modului de folosire, curăţare Exerciţii tacâmuri
iniţială
şi păstrare a hranei.
-identificarea şi denumirea principalelor Discuţii
tipuri de locuinţe : casă, vilă, bloc, hotel,
palat, cabană;
-cunoaşterea şi denumirea corectă a Explicaţii Reviste, Evaluare
7 Locuinţa
încăperilor; decupaje continuă
-însuşirea activităţilor ce se fac într-o Jocuri
gospodărie : şters praf, bătut covoare,
folosirea aspiratorului.
8 Autonomia -identificarea mediului social geografic de Jocuri Decupaje Individuală
personală în la oraş şi sat; prin
mediul ambiant -cunoaşterea diferenţelor dintre mediul observarea
urban şi cel rural comporta-

80
mentului
Familia
a) Cunoaşterea şi
identificarea -respectarea regulilor dintr-o familie; Exerciţii, Poze,
9 Frontală
membrilor; -stabilirea unor relaţii interpersonale. explicaţii reviste
b) Relaţiile de
familie
-însuşirea unor deprinderi practice de Demonstraţii Observarea
ştergere a prafului, aranjatul patului, felului în
c) Pregătirea folosirea şi spălarea obiectelor de uz care şi-au
Decupaje,
10 pentru viaţa de personal; însuşit
reviste
familie -deprinderea de a folosi corect aparate de Explicaţii termenii de
uz casnic : uscător păr, mixer, radiator, bază.
maşină de spălat, aspirator. Discuţii Formativă
ÎNTOCMIT, ____________________
MINISTERUL JUSTIŢIEI VIZAT,
D.G. P. DIRECTOR ADJ. ÎNV.
C.R. GĂEŞTI
CLASA I B
SEMESTRUL I

81
AN ŞCOLAR 2001-2002
ÎNV.-ED. DIACONU N.

PROIECTARE DIDACTICĂ SEMESTRIALĂ


LUDOTERAPIE

Strategii educaţionale
Nr.crt.

Modul

Obs.
Obiective specifice Evaluare
Teme Metode Mijloace
Discriminativ -identificarea unor semne grafice identice; Coli,
I.1 Discuţii Frontală
Jocul barelor -identificarea unor semne grafice diferite. creioane
-identificarea unor elemente lacunare
Jocul Coli,
I.2 dintr-o figură umană; completarea Explicaţia Directă
omisiunilor culori
elementelor ce lipsesc.
-identificarea unui set de imagini a ceea ce
Demonstraţie
Jocul s-a schimbat faţă de imaginile-martor; Obiecte
I.3 Frontală
schimbărilor -identificarea unor obiecte după dispunerea diverse
Exerciţiu
lor în câmpul vizual.
Coli de
I.4 Jocul semnelor -identificarea unor semne specifice. Demonstraţie Directă
hârtie
I.5 Jocul -identificarea după unele repere. Explicaţia Decupaje Directă

82
ghicitorilor
I.6 Jocul culorilor -identificarea culorilor naturale. Explicaţia Decupaje Directă
Sincretic -reconstituirea unor imagini din bucăţi; Joc de
II.7 Demonstraţie Directă
Puzzle puzzle
Să construim,
II.8 -asamblarea unor obiecte. Demonstraţie Directă
să facem
Analitic Jocuri
-efectuarea de comparaţii, suprapuneri,
III.9 sintetic Exerciţii din Frontală
asocieri, combinări.
Jocuri loto comerţ
Jocuri
Jocul
III.10 -alcătiurea de perechi între obiecte. Demonstraţie din Globală
perechilor
comerţ
Jocuri
III.11 Jocul umbrelor -asocierea de imagini. Demonstraţie din Globală
comerţ
Jocuri
III.12 Jocul identităţii -alcătuirea unei fişe de identitate. Demonstraţie din Globală
comerţ

ÎNTOCMIT,_______________________________

83
MINISTERUL JUSTIŢIEI VIZAT,
D.G. P. DIRECTOR ADJ. ÎNV.
C.R. GĂEŞTI
CLASA I B
SEMESTRUL I
AN ŞCOLAR 2001-2002
ÎNV.-ED. DIACONU N.

PROIECTARE DIDACTICĂ SEMESTRIALĂ


TERAPIA COGNITIVĂ

84
Obs.
Strategii educaţionale
Nr.crt.
Modul
Obiective specifice Evaluare
Tema Metode Materiale

-clasificarea obiectelor;
Cunoaştere Accesorii
-recunoaşterea şi asocierea lor,
senzorială din clasă
I.1 reconstituirea în ansambluri; Discuţii Frontală
Sensibilitate şi
-identificarea unor diverse materiale,
tactilă dormitor
forme geometrice.
Sensibilitatea
vizuală. Cutii cu
Recunoaşterea -stimularea capacităţii senzoriale vizuale; culori, Individuală
I.2 literelor -remedierea unor imagini vizuale false Jocuri bucăţi de
învăţate. formate în concepţia fiecăruia hârtie şi Formativă
Lucrul cu toate pânză
nr. naturale
I.3 Sensibilitatea -stimularea sensibilităţii gustative şi Exerciţii Dulciuri, Frontală
gustativă. formarea capacităţii de discriminare Jocuri sucuri,
Dicţie şi gustativă; murături

85
probleme
tematice. -formarea capacităţii de identificare a
Citirea cu diferitelor gusturi.
intonaţie.
Flori de
Sensibilitatea -recunoaşterea după miros a diverselor Jocuri de rol, tei, mentă,
I.4 olfactivă. obiecte şi formarea capacităţii de formare jocuri lămâi, Individuală
Lecturi libere. şi cunoaştere a unui limbaj adecvat experimentale pâine
caldă
Sensibilitatea
auditivă. -perceperea diferenţei dintre o melodie Casetofon
I.5 Jocuri Frontală
Exerciţii vocală şi una instrumentală clopoţel
distractive
Corelaţia dintre
Sacoşe,
sensibilitatea -formarea capacităţii de comparare
I.6 Jocuri plicuri, Individuală
vizuală şi cea volum-greutate
cutii
tactilă
II.7 Formarea -formarea capacităţii de orientare în Jocuri de rol Coli de Frontală
abilităţilor spaţiu; hârtie, formativă

86
vizual-
perceptive.
colaje,
Percepţia -formarea unor abilităţi de bază.
reviste
poziţiei în
spaţiu
Cutii,
Învăţarea -formarea capacităţii de a identifica unele doape de
III.8 conceptelor materiale; Jocuri de rol plastic,
fundamentale bucăţi de
sârmă
Învăţarea
-formarea deprinderii de a diferenţia
III.9 structurilor Jocuri
obiecte pe categorii
cunoaşterii
Citirea unor -formarea capacităţii de a lectura cărţi Exerciţii de
III.10 Manual
lecturi tematice bune atenţie
III.11 Formarea şi -formarea deprinderii de reconstituire a
dezvoltarea unor ansambluri
proceselor
activităţii

87
psihice

ÎNTOCMIT, ________________________________

MINISTERUL JUSTIŢIEI VIZAT,


D.G. P. DIRECTOR ADJ. ÎNV.
C.R. GĂEŞTI
CLASA I B
SEMESTRUL I
AN ŞCOLAR 2001-2002
ÎNV.-ED. DIACONU N.

PROIECTARE DIDACTICĂ SEMESTRIALĂ


TERAPIA DE EXPRESIE

Modul Strategii educaţionale


Nr.crt.

Obs.
Obiective specifice Evaluare
Tema Metode Materiale
A.1 Grafică. -perceperea simbolurilor şi a faptelor Explicaţia Coli de Frontală

88
Desene desen,
culturale
figurative creioane
Desene libere Coli de
A.2 din mediul -receptarea simbolurilor culturale Explicaţia desen, Frontală
personal culori
Forma ca
-dezvoltarea creativităţii;
element al
A.3 -formarea priceperii de a lucra cu limbajul Conversaţia Acuarele Directă
limbajului
plastic
plastic
Compoziţia
A.4 plastică -dezvoltarea unei imagini creatoare Conversaţia Acuarele Directă
decorativă
Plastică -dezvoltarea sensibilităţii şi gustului
pictură. estetic; Coli de
B.5 Desene libere. -îmbogăţirea limbajului plastic; Demonstraţia desen, Directă
Desene cu -consolidarea cunoştinţelor despre culori culori
temă. reci şi calde.
Modelajul din Plastelină,
B.6 -educarea voinţei Demonstraţia Frontală
plastelină, lut chit, lut

89
Meloterapia.
-diminuarea tensiunii, reducerea
C.7 Muzicoterapia Explicaţia Casetofon Frontală
agresivităţii
şi reeducarea
Muzicoterapia -îmbunătăţirea şi cooperarea în interiorul Casetofon
C.8 Exerciţiul Frontală
şi limbajul grupului clopoţel
Muzicoterapia -ameliorarea muncii în echipă;
Clopoţel
C.9 şi integrarea -dezvoltarea capacităţii de diferenţiere a Exerciţiul Frontală
casetofon
socio-afectivă timbrului.
Dansul. -manifestarea liberă, exprimarea gestului Exerciţii,
D.10 - Directă
Pantomima specific unei teme. jocuri

INTOCMIT, __________________________________



90
ANEXA 4
CENTRUL DE REEDUCARE GĂEŞTI VIZAT,
CLASA I B DIRECTOR ADJ. ÎNV.
ÎNV.-ED. DIACONU NICUŞOR
SĂPTĂMÂNA 17-21.XII.2001
AN ŞCOLAR 2001-2002

Proiectare didactică săptămânală

Obs.
Tematica Obiective Material
Ziua

Ora Modul
activităţii formativ-educative didactic
L 1330 -1420 Activităţi “Ce termen -consolidarea cunoştinţelor despre Cretă,
U cognitive lipseşte ?” joc adunare şi scădere; decupaje,
N matematic de -identificarea unor greşeli. jetoane
I aflare a nr.

91
-însuşirea cunoştinţelor referitoare la
“Înoată, nu
animale;
înoată” concurs Ilustrate cu
1430 –1520 Terapie ludică -dezvoltarea vorbirii şi a exprimării;
de atenţie şi animale
-formarea capacităţii de a răspunde
rapiditate
rapid.
Hârtie
Confecţionarea -dezvoltarea imaginaţiei creatoare;
colorată,
Terapie de de ghirlande pt. -educarea voinţei şi a atenţiei;
1530 –1620 creponată,
expresie Pomul de -dezvoltarea sensibilităţii şi a gustului
acuarele,
Crăciun estetic.
foarfeci
Formarea Familia. -consolidarea şi aflarea de noi
autonomiei Identificarea cunoştinţe despre legăturile de
1630 –1720 -
personale şi relaţiilor de rudenie şi relaţiile dintre membrii unei
sociale rudenie familii
30 20
M 13 -14 Activităţi “Cine scrie mai -alcătuirea de cât mai multe cuvinte Decupaje cu
A cognitive multe cuvinte folosind o silabă de pornire; litere
R cu o silabă -efectuarea de comparaţii între
Ţ dată?” cuvinte.

92
Familia –
Formarea -formarea capacităţilor de autonomie
relaţii de
autonomiei personală; Ilustrate,
1430 –1520 familie, norme
personale şi -formarea şi respectarea normelor de reviste
de convieţuire
sociale convieţuire în familie.
în familie
-formarea capacităţii de a alege şi
“Cine joacă Decupaje tip
I forma imagini cu animale cunoscute;
1530 –1620 Terapie ludică puzzle cu puzzle cu
-formarea şi adaptarea capacităţii de
animale?” animale
identificare.
Măşti pentru -dezvoltarea capacităţii de exprimare
Foarfeci,
Terapie de carnaval. liberă;
1630 –1720 carton,
expresie “Alege-ţi -formarea de măşti care să le exprime
acuarele
personajul!” personalitatea şi temerile.
M 1330 -1420 Terapie “Nu te lăsa -fixarea şi consolidarea cunoştinţelor Cretă, tablă,
I cognitivă păcălit! despre operaţiile matematice de bază; creioane, coli
E Calculează -dezvoltarea deprinderii de muncă
R singur!” individuală.

93
Familia.
Formarea -cunoaşterea elementelor privind
Pregătirea
autonomiei familia;
1430 –1520 pentru viaţa de
personale şi -stabilirea unor relaţii interpersonale;
familie. “Alege
sociale -alegerea unui model familial.
C modelul!”
Decupaje şi
U -formarea priceperii de a folosi
colorat de
R Terapie de tehnica de lucru; Coli, foarfeci,
1530 –1620 ornamente
I expresie -formarea şi dezvoltarea imaginaţiei lipici
pentru Pomul
creatoare.
de Crăciun
“Ghiceşte -formarea capacităţii de a alege după
1630 –1720 Terapie ludică cine-i sub anumite criterii şi trăsături un individ Măşti diverse
mască?” mascat
30 20
J 13 -14 Terapie “Eu spun una, -jocul urmăreşte dezvoltarea Caiete, cărţi
O cognitivă tu spui multe”- limbajului, folosirea unor noţiuni noi,
I folosirea alegerea formei corecte în exprimare
singularului şi
pluralului

94
Moş
-compunerea în mod original a temei;
Terapie de Crăciun-“Dese Acuarele, coli
1430 –1520 -dezvoltarea sensibilităţii şi a gustului
expresie nează-l pe de desen
artistic.
Moşul!”
Decupaje şi
Coli de hârtie
accesorii -mânuirea cu precizie a pensulei şi
Terapie de creponată
1530 –1620 pentru folosirea culorii roşii;
expresie roşie, vată,
mascarea lui -crearea de bărbi şi căciuli originale.
lipici
Moş Crăciun
“Ce daruri ai
-jocul urmăreşte exprimarea liberă a
da, dacă ai fi tu
1630 –1720 Terapie ludică dorinţelor fiecărui minor, educarea Cadouri
Moş Crăciun,
sensibilităţii şi a echilibrului.
colegilor?”
V 1330 -1420 Formarea Ce trebuie să -aflarea principalelor consecinţe ale Pliante,
I autonomiei ştim despre fumatului; broşuri
N personale şi fumat? -conştientizarea riscului fumatului.
E sociale

95
Împodobirea
-formarea gustului artistic şi
Terapie de bradului cu Decoraţiuni,
1430 –1520 dezvoltarea imaginaţiei;
expresie decoraţiunile ghirlande
-dezvoltarea sensibilităţii.
create
-joc de ghicitori şi întrebări într-un
R “Răspunde
concurs cu premii, pentru formarea
I 1530 –1620 Terapie ludică atent!” joc de
autonomiei, dezvoltarea atenţiei şi a
rapiditate
vitezei de reacţie.
“Caută-ţi -formarea deprinderii de orientare;
partenera!” joc -stabilirea unor relaţii interpersonale; Decupaje,
1630 –1720 Terapie ludică
distractiv de -formarea deprinderii de comportare măşti
atenţie civilizată.
ÎNTOCMIT, ____________________________
ANEXA 5
PROIECTE EDUCAŢIONALE DE ACTIVITATE
(a)Proiect de activitate
DENUMIREA ACTIVITĂŢII: Educaţia artistico-plastică

96
TEMA PLASTICĂ : Contrast cromatic cald-rece. “Zânele culorilor”, “Zânele primăverii”, “Zânele florilor”,
“Zânele fluturilor”
OBIECTIVE GENERALE ŞI SPECIFICE :
a) Obiective informative : -îmbogăţirea vocabularului plastic;
-consolidarea cunoştinţelor despre culori reci şi calde.
b) Obiective formativ-educative : -educarea voinţei, a atenţiei voluntare, a spiritului de ordine şi disciplină;
-consolidarea priceperilor şi deprinderilor specifice;
-dezvoltarea sensibilităţii şi gustului estetic, a inventivităţii şi creativităţii;
-iniţierea în problemele plastice de descifrare şi înţelegere a operei de artă;
-dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi de a aprecia frumosul autentic, valoarea
artistică.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE : La sfârşitul activităţii copiii vor fi capabili :
 Să obţină din amestec fizic culori calde şi culori reci;
 Să armonizeze culorile calde şi reci;
 Să creeze un spaţiu plastic echilibrat cromatic folosind efectul termodinamic al culorii şi contrastul cald-rece;
 Să ilustreze folosind culori calde şi reci povestirea despre culorile primăverii;
 Să evalueze şi să autoevalueze planşele pe baza criteriilor de evaluare enunţate anterior.
STRATEGII EDUCAŢIONAL-TERAPEUTICE :

97
 Metode şi tehnici : conversaţia euristică, demonstraţia practică şi teoretică, explicaţia, exerciţiul, instructajul.
 Mijloace de învăţământ : a) intuitive (flori naturale şi din ierbar);
b) demonstrative (planşe demonstrative, jetoane de culoare, cerc cromatic, albume de
artă de Luchian şi Van Gogh);
c) materiale specifice de lucru (pensule, hărtie, culori, tempera, acuarele, suport în for-
mă de fluturi şi flori).
VOCABULAR NOU : Amestec fizic, cercul cromatic, original.
EVALUAREA FORMATIVĂ A ACTIVITĂŢII ŞI A REZULTATELOR OBŢINUTE :
Analiza lucrărilor se va face pe baza obiectivelor stabilite, urmărind să se formeze la copii judecăţi de valoare
artistică, dezvoltarea gândirii logice, a spiritului critic şi autocritic, îmbogăţirea vocabularului.

Secvenţele
Dozare

Activitatea propunătorului Activitatea copiilor Metode Evaluare


activităţii

98
Asigurarea materialelor
I. Organizarea Îşi pregătesc materialele de
1’ necesare pentru desfăşurarea Instructajul Frontală
activităţii lucru.
unei activităţi optime.
Se va face printr-o întrebare
asupra iminenţei sosirii
primăverii şi a profundelor Răspund la întrebările puse
transformări din natură în acest de propunător, alcătuindu-se
II. Captarea anotimp. o imagine mentală a Conversaţia
3’ Frontală
atenţiei Se vor reaminti principalele tabloului floral al primăverii euristică
momente ale basmului şi a exploziei cromatice din
“Povestea culorilor” discutată acest anotimp.
cu copiii într-o activitate
anterioară.
III. Anunţarea
Se va anunţa tema şi subiectul Conversaţia
temei noi şi a 1’ Sunt atenţi la propunător. Frontală
activităţii . euristică
subiectului
IV. 5’ Se vor prezenta şi discuta cu Copiii vor asocia florile şi Conversaţia Frontală
Prezentarea copiii planşele demonstrative cromatica respectivă cu euristică,

99
punându-se accent atât pe
prezenţa culorilor calde şi reci
imaginile şi momentele
în reprezentările florale din
povestirii, în aşa fel încât
materialului basmul respectiv, cât şi pe
vor determina uşor culorile demonstaţia
intuitiv – bogăţia cromatică a primăverii.
calde şi pe cele reci, cât şi teoretică
vizual Se vor prezenta şi analiza
armonia contrastului cald-
împreună cu copiii
rece.
reproducerile de artă din
Luchian şi Van Gogh.
V. 5’ Pe o planşă parţial pictată se va Copii vor urmări cu atenţie Demonstraţia Frontală
Demonstrarea demonstra în faţa copiilor demonstrarea tehnicii de practică, formativă
tehnicii de tehnica de lucru a acuarelelor, lucru şi vor răspunde la conversaţia
lucru diluându-se pasta diferit, inegal. întrebările de consolidare a
Astfel, se vor obţine pete de cunoştinţelor deja dobândite
culoare cu transparenţe, cu (culori calde, culori reci,
inegalităţi de pastă de culoare efectul termodinamic al
sugerându-se volumul. (efectul culorilor : cald sugerează
termodinamic al culorilor). apropierea, rece,

100
depărtarea).
VI. 15’ Se vor face câteva exerciţii de Vor trece la efectuarea Exerciţiul, Frontală
Activitatea încălzire a muşchilor mici ai planşei, supravegheaţi în conversaţia
propriu-zisă mâinilor. La începutul activităţii permanenţă de euristică
se vor sublinia câteva criterii pe propunătoare.
baza cărora se va face
evaluarea: Copiii pictează şi sunt
1.Încadrarea în tema plastică încurajaţi să pună întrebări Individua-
(contrast cromatic) şi subiectul suplimentare pentru lă
aplicativ (Zânele primăverii, evitarea blocajelor.
Zânele florilor şi Zânele
fluturilor).
2.Bogăţia cromatică şi nuanţele
calde şi reci.
3.Originalitatea.
4.Finalizarea planşei.
Supraveghează activitatea
copiilor, ilustrând tema şi

101
subiectul cu planşele copiilor
parţial începute, încurajând
debutul original şi evitând
blocajele.Acolo unde apar
blocaje, propunătoarea poate
face o mică “corectură” pe
planşa copilului. Propunătoarea
mai poate arăta din când în
când reproduceri de artă pentru
ilustrarea temei şi subiectului
activităţii. În timpul activităţii
copiii audiază bucata muzicală
“Primăvara” de Vivaldi.
VII.Evaluarea 5’ Se va organiza o mică expoziţie Copiii răspund formulând Conversaţia Frontală
din cât mai multe planşe reuşite judecăţi de valoare asupra euristică
şi una nereuşită. Se vor pune planşelor colegilor.
întrebări copiilor pentru
formularea unor judecăţi de Individua-

102
valoare. Întrebările vor viza
problemele plastice nou
învăţate şi vor fi concepute pe lă
baza criteriilor de evaluare
enunţate anterior.

(b)Proiect de activitate
DENUMIREA ACTIVITĂŢII: Educaţie artistico-plastică
TEMA PLASTICĂ: Pata picturală
SUBIECTUL: Pomul înflorit
OBIECTIVE GENERALE:
 Transmiterea unor informaţii privind obţinerea petei picturale prin vibraţie coloristică şi prin diluarea diferită a
pastei de culoare;
 Consolidarea cunoştinţelor despre culori calde şi culori reci;

103
 Verificarea şi consolidarea cunoştinţelor copiilor în legătură cu aspectul pomului înflorit, precum şi a
cunoştinţelor privind unele caracteristici ale anotimpului primăvara;
 Îmbogăţirea vocabularului plastic (amestec de culori, culori calde şi culori reci, original);
 Consolidarea priceperilor şi deprinderilor specifice activităţii artistico-plastice;
 Dezvoltarea imaginaţiei creatoare;
 Educarea simţului estetic şi cromatic prin folosirea diferitelor nuanţe de brun şi roz;
 Dezvoltarea sensibilităţii copiilor prin pictură.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
 Să obţină prin amestec fizic diferite nuanţe de roz şi brun;
 Să creeze un spaţiu plastic echilibrat cromatic, utilizând efectul termodinamic al culorilor, pata picturală;
 Să realizeze şi o lucrare originală;
 Să evalueze şi să autoevalueze planşele pe baza următoarelor criterii de evaluare: originalitate, ritm plastic,
obţinerea petei picturale şi aspectul general al lucrării, finalizarea ei.
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia euristică, explicaţia, demonstraţia practică şi teoretică, exerciţiul,
instructajul.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: - demonstrative (planşe demonstrative, album de artă Mondrian “Copacul”)
-auditive (casetofon, caseta “Primăvara” de Vivaldi)

104
MATERIALE SPECIFICE DE LUCRU: pensule, culori, tempera, acuarele, hârtie
EVALUAREA FORMATIVĂ A ACTIVITĂŢII ŞI A REZULTATELOR OBŢINUTE :
Analiza lucrărilor se va face pe baza obiectivelor stabilte, urmărind să se formeze la elevi judecăţi de valoare
artistică, dezvoltarea gândirii logice, a spiritului critic şi autocritic, îmbogăţirea vocabularului.

Dozare

Secvenţele
Activitatea propunătoarei Activitatea copiilor Metode Evaluare
activităţii
Copiii intră în sala de
Se asigură condiţiile optime
1. Organizarea grupă aşezându-se în Instructajul
1’ desfăşurării activităţii Frontală
activităţii spatele scăunelelor. Se conversaţia
artistico-plastice.
salută auditoriul.
2. Captarea 5’ Apare “Crenguţa de măr” un Privind florile de pe Conversaţia Frontală

105
copil. Bună! Eu sunt
crenguţă, copiii denumesc
crenguţa de măr din poveşti.
culorile pe care le observă.
La noi, în lumea poveştilor,
pomii deja au înflorit. Vă
plac florile mele ? Ce culoare
au ?
– Dar la voi pomii nu
înfloresc ?
atenţiei
– Ba vor înflori, Crenguţă
de măr ! Vor înflori
Primăvara .
pentru că toţi copiii ştiu
Copiii enumeră
că este anotimpul …
caracteristici şi fenomene Conversaţia
– Da ! Este anotimpul
naturale ale primăverii, euristică
primăvara. Şi ce se
cunoscute din activitatea
întâmplă cu natura în
lor anterioară.
acest anotimp ?
3. Anunţarea 1’ Dar, precum vedeţi, iarna Conversaţia
temei ne-a cam păcălit. Încă mai

106
este zăpadă, încă mai este
frig şi, iată, pomii abia au
înmugurit. Însă când soarele
va încălzi mai mult, mugurii
se vor desface în flori
frumoase roz, albe, galbene
şi ne vom bucura cu toţii
văzând atâtea flori. Până
când iarna se va hotărî să
plece şi să lase primăvara să-
şi arate bogăţia de flori m-am
gândit că ar fi bine să pictăm
azi “Pomul înflorit” aşa ca
să-i arătăm iernii ce frumos
este când pomii înfloresc şi
poate va pleca mai repede.
4. Prezentarea 5’ Împreună cu copiii se discută Copiii răspund întrebărilor Conversaţia Frontală
materialului planşele demonstrative, propunătoarei reliefându- euristică.

107
reliefându-se următoarele
probleme plastice :
-tratarea picturală a
suprafeţei şi tehnicile de
se astfel cunoştinţele lor,
obţinere a petei picturale,
scop prevăzut la începutul
prin diluarea diferită a pastei
proiectului. Se stabileşte
de culoare şi prin valoraţie Demonstraţia
astfel şi modul de utilizare
intuitiv - vizual coloristică; teoretică.
a petei picturale şi a
-efectul termodinamic al Explicaţia
culorilor calde şi reci în
culorilor, culoarea rece
planşa pe care copiii o vor
simbolizând depărtarea (deci
realiza.
e aşezată spre înălţimi, dar şi
în depărtarea rezultată din
perspectivă), iar cea caldă,
apropierea.
5. 3’ Se demonstrează obţinerea Copiii urmăresc cu atenţie Conversaţia. Frontală
Demonstrarea petei picturale pe o planşă tehnica de lucru. Explicaţia.
tehnicii de parţial finisată. Demonstraţia

108
teoretică şi
lucru
practică
Se fac precizări privind Copiii pot utiliza cele două
tehnica de lucru. De tehnici de lucru prezentate:
asemenea se vor enumera pensula şi buretele.
criteriile de evaluare enunţate Alegerea uneia dintre ele
mai sus. ori îmbinarea lor este
Se fac exerciţii pentru opţională. Copiii execută
Explicaţia.
încălzirea mâinilor. Se urează un joc cu text şi mişcări
Conversaţia.
6. Dirijarea “Spor la lucru”. Se pune adaptate textului. Îşi încep Frontală
15’ Exerciţiul-joc.
învăţării caseta cu bucata muzicală lucrul, fiind supravegheaţi Individuală
Audiţia.
“Primăvara” de Vivaldi. în permanenţă de către
Exerciţiul
Propunătoarea propunătoare.
supraveghează lucrul copiilor Planşele demonstrative
intervenind cu încurajări şi sunt expuse, astfel ei se
evitând eventualele blocaje pot inspira pentru
ori devieri de la tema realizarea temei şi a
plastică. subiectului propus.

109
7. Evaluarea 5’ Se organizează o expoziţie cu Participă la analiza Conversaţia Frontală
cât mai multe lucrări lucrărilor, în vederea Individuală
(recomandabil toate) ale dezvoltării spiritului critic
copiilor analizându-se cu şi autocritic.
aceştia. Analiza se face pe
baza criteriilor enunţate, Copiii primesc coroniţele.
reamintindu-se astfel
problemele plastice puse în
practică în activitate.
“Crenguţa de măr” oferă
copiilor coroniţe de flori
(realizate pe o bandă de
carton) precizând că florile
aparţin pomilor înfloriţi din
lumea poveştilor şi că i-au
fost dăruite special cu acest
scop. Se evidenţiază lucrările
reuşite, dar şi una –două cu

110
diferite nerespectări ale
cerinţelor date (criteriile de
evaluare) precum şi copiii
care le-au realizat.

(c)Proiect de activitate
TEMA: Aranjarea mesei
DATA: _____________
TIP DE ACTIVITATE: Organizarea şi formarea autonomiei personale şi sociale
SUBIECTUL: “Astăzi avem musafiri la masă!”
CLASA: a III-a
OBIECTIVE GENERALE:
 Cunoaşterea şi consolidarea unor deprinderi de comportare civilizată în familie şi societate;
 Dezvoltarea unor trăsături de personalitate (politeţe, altruism, hărnicie, autocontrol);
 Dezvoltarea unor deprinderi practice şi gospodăreşti;
 Dezvoltarea simţului estetic;
 Dezvoltarea atenţiei;

111
 Dezvoltarea vocabularului.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul activităţii copiii vor şti:
1) Să denumească obiectele de veselă şi să le recunoască;
2) Să utilizeze corect aceste obiecte;
3) Să recunoască regulile de comportare în timpul servirii mesei;
4) Să folosească formulele de politeţe corect (poftim, mulţumesc);
5) Să aleagă obiectele în raport cu utilitatea lor;
6) Să aranjeze corect masa.
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, metoda jocului, munca independentă, demonstraţia.
MATERIAL DIDACTIC: -obiecte de veselă (de mărime naturală sau în miniatură): căni, pahare, farfurii, coş de
pâine, castron pentru supă, tacâm complet, faţă de masă, şerveţele etc.
-păpuşi sau alte jucării – animale (ursuleţi, iepuraşi, căţeluşi etc.)
-coli de hârtie şi câte un tacâm din hârtie pentru fiecare copil.

112
Etape Ce face educatorul Ce fac elevii
1.Moment Pregăteşte sala de clasă pentru desfăşurarea în
Răspund la cerinţele educatorului.
organizatoric bune condiţii a activităţii.
2.Captarea Se prezintă elevilor obiectele de veselă care
atenţiei şi sunt aşezate pe o masă (farfuriile, paharele,
anunţarea tacâmurile, şeveţelele etc.).
obiectivelor Ce obiecte am eu pe această masă ? Pe masă sunt farfurii, pahare, linguri,
La ce folosim aceste obiecte ? Puteţi ghici de furculiţe etc.
ce am adus aceste obiecte aici ? Astăzi vom
avea musafiri la masă şi va trebui să aranjăm
frumos masa, astfel încât musafirii să fie
încântaţi. De asemenea va trebui să folosim

113
corect tacâmurile şi mai ales să învăţăm cum
să ne comportăm în timpul mesei pentru a
face o impresie bună musafirilor.
Observând cu atenţie toate obiectele de pe
masă vreau să-mi spuneţi care credeţi voi că Elevii verbalizează şi execută operaţiile
este obiectul pe care îl vom aşeza primul pe necesare. Aranjează faţa de masă.
masă ?
Peste faţa de masă vom aranja apoi farfuriile. Ordonează vesela.
Îşi aminteşte cineva cum se aranjează Întâi farfuria întinsă, apoi cea adâncă.
farfuriile ?
La ce folosim noi aceste farfurii ? Farfuria adâncă o folosim la felul întâi iar cea
Educatorul ridică apoi pe rând o lingură, o întinsă la felul al doilea.
furculiţă, un cuţit, o linguriţă întrebând de Recunosc tacâmurile. Acest obiect se numeşte
fiecare dată : lingură (furculiţă, cuţit etc.) şo o folosim
Ce denumire are acest obiect ? La ce îl pentru a mânca felul întâi – ciorba (sosul,
folosim ? friptura etc.).
Puteţi să-mi spuneţi voi cum se numesc toate
obiectele (lingură, furculiţă, cuţit etc.) la un Tacâmuri.

114
loc ?
Demonstrează cum se aranjează tacâmurile.
Iată : cuţitul şi lingura se aranjează în partea
dreaptă a musafirului, furculiţa în partea Elevii verbalizează şi aşează şi ei tacâmurile
stângă, iar linguriţa în faţa farfuriei corect pe bancă.
(educatorul demonstrează acest lucru).
Poate cineva să-mi arate cum se aranjează Mai mulţi dintre elevi demonstrează cum se
tacâmurile ? aşează tacâmurile pe masă.
Verifică dacă toţi elevii ştiu să aranjeze
tacâmurile. Repartizează câte o coală de
hârtie pe care sunt desenate o farfurie şi patru Elevii primesc fişa anexată
dreptunghiuri. De asemenea veţi primi câte
un tacâm din hârtie. Veţi aranja fiecare tacâm
în dreptunghiurile desenate. Spor la lucru !
După aprecierea modului de aranjare a Elevii vor aranja tacâmurile din hârtie sub
tacâmurilor de către elevi, educatorul va îndrumarea educatorului.
continua împreună cu elevii.
Ce am în mână ? Un pahar.

115
La ce folosim paharul şi unde este locul lui pe Folosim paharul pentru a bea apă, suc, lapte şi
masă ? locul lui este în faţa farfuriei.
Tot astfel se vor pune întrebări şi pentru Copiii vor participa răspunzând pe cât posibil
celelalte obiecte. folosind fraze.
După ce se va aranja masa, educatorul va Elevii reproduc modul de comportare în sala
insista şi reactualiza regulile de servire a de mese.
mesei şi folosirea formulelor de politeţe :
“Poftim”, “Mulţumesc”, “Serviţi, vă rog”.
Activitatea se va încheia cu un joc “Să servim Elevii reţin regulile jocului.
musafirii”. Educatorul prezintă cum se va
desfăşura jocul. Împarte efectivul clasei în
două grupe şi anunţă titlul jocului : Astăzi Elevii execută cerinţa şi motivează acţiunea.
aceste păpuşi, pe care le vom aşeza pe scaune
în jurul unei mese, sunt musafirii voştri.
Vreau să văd care grupă aranjează cel mai
frumos masa şi, de asemenea, care grupă
serveşte frumos şi corect masa. Educatorul
prezintă sarcinile ce revin fiecărei echipe.

116
Copiii vor ieşi pe rând, alternativ din cele
două grupe, în faţa celorlalţi, vor alege un
obiect de pe cealaltă masă, îl vor denumi, îl
vor aşeza în faţa musafirului, arătând
utilitatea acestui obiect. De exemplu dacă
Am pus pe masă un şerveţel ca să aibă păpuşa
alege un şerveţel spune
cu ce să se şteargă la gură.

Am pus o lingură pentru ursuleţ. El va mânca,


Sau dacă va alege o lingură, elevul va spune :
supa cu ea.

Calculează răspunsurile corecte.


Pentru fiecare răspuns corect grupa respectivă
va primi un + . Pentru fiecare răspuns
incorect grupa respectivă va primi un – . Va
Felicită echipa căştigătoare.
câştiga concursul grupa cu cele mai multe +.
Va fi lăudată grupa câştigătoare şi încurajată
cea care a făcut greşeli.

117
(d)Proiect de activitate

DATA:___________________
CLASA:__________________
MODULUL: Formarea autonomiei personale şi sociale
TEMA: Autonomie în manipularea financiară
SUBIECTUL: Realizarea unor mici cumpărături
OBIECTIVE:
1) Cunoaşterea unităţilor monetare;
2) Să aplice cunoştinţele de matematică în situaţii practice de viaţă;
3) Să înveţe să se adreseze şi să se comporte într-un magazin;
4) Să poată face unele cumpărături utile.
METODE: explicaţia, conversaţia, metoda jocului, munca independentă.
MATERIALE DIDACTICE: planşă cu unităţi monetare, obiecte cu preţul afişat, fişe de lucru.

118
Activitatea educatorului Activitatea elevilor
O1.Anunţă tipul de activitate şi subiectul:
–De ce se duc părinţii voştri la serviciu ? –Părinţii lucrează pentru întreţinerea familiei
–Ce facem cu banii ? –Cumpărăm cele necesare existenţei: alimente,
îmbrăcăminte, obiecte de uz casnic, rechizite ş.a.
O2.–Cum se numesc banii de hârtie ? –Bancnote
–Care sunt bancnotele care se folosesc ? –Recunosc bancnotele de 2.000 lei, 5.000 lei, 10.000
–Cum se numesc banii de metal ? lei, 50.000 lei
–Ce monede se folosesc ? –Recunosc monede de 500 lei, 1.000 lei, 5.000 lei
–Pentru un creion care costă 1.000 lei, spuneţi câte –2 monede de 500 de lei
monede de 500 de lei trebuie să daţi ?
–Pentru o minge care costă 30.000 de lei spuneţi de câte –3 bancnote de 10.000 de lei
bancnote de 10.000 de lei aveţi nevoie ?
O3 –Cum te adresezi într-un magazin alimentar –Formulează răspunsul de adresare:
vânzătoarei ca să-ţi spună cât costă 1 litru de ulei ? –Vă rog să-mi spuneţi cât costă 1 litru de ulei ?
–Cum răspunzi după ce ţi s-a răspuns ? –Vă mulţumesc !

119
–Ce spui după ce ai luat sticla de ulei ? –Vă mulţumesc !

–Cum procedezi într-un magazin când este lume multă –Aştept răbdător la rând.
la casă pentru plata cumpărăturilor ?

Jocul didactic : “La librărie”

O1–Educatorul organizează jocul iar un elev are rol de


vânzător.

–Prezintă obiectele cu preţurile afişate. –Fiecare elev trece pe la catedră unde sunt expuse
obiectele cu preţurile afişate şi cumpără 2 sau 3 obiecte.
O2–Cere elevilor să-şi facă singuri bonurile de plată şi –Elevii vor scrie astfel:
să-şi calculeze suma de achitat. 1 caiet …………….. 6.000 lei
1 creion …………… 1.000 lei
1 gumă ……………. 1.500 lei
total ………………...8.500 lei

120
O3–Împarte elevilor fişe în care să se calculeze ce rest –Elevii calculează şi completează fişele.
rămâne din 50.000 lei după ce au cumpărat obiectele .

Se fac aprecieri asupra modului cum s-au adresat la cumpărături, cum şi-au întocmit bonurile şi şi-au calculat restul
de bani.
O4 Se completează fişa de muncă independentă.

Să calculăm restul!
Să se calculeze ce rest rămâne din 50.000 lei după ce s-au cumpărat obiectele ? (cele prevăzute în bonul de
cumpărături).

Bon de cumpărături
Creion ……………1.000 lei
Caiet ……………..7.500 lei
Gumă …………….1.000 lei
lei

121
Bon de cumpărături
Stilou ……………20.000 lei
Caiet ……………..6.500 lei
Gumă …………….1.000 lei
lei



122
123

S-ar putea să vă placă și