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Director:
Doctor. Herbert Alonso Dueñas Ruiz
A mis hijas
Resumen
Abstract
The present work aims to contribute to the teaching of trigonometry in tenth degree,
mainly in the topic of triangle resolution and its applications. We propose to design
and develop a didactic unit, involving problems of the student environment, to clarify
the concepts and increase the interest in learning mathematies. A diagnostic test will
be applied in order to review basic concepts of triangle resolution, and we will use con-
text problems in order to reinforce the subjects of the didactic unit. Fieldwork will be
developed, where we will use simple machines of easy elaboration, to let the students
verify with their experience how some of fundamental concepts of trigonometry were
formed.
En este trabajo pretendemos crear y aplicar una unidad didáctica con el fin de mejo-
rar las prácticas de aula y si es posible la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de
grado décimo de la Institución educativa Milciades Cantillo Costa. Se ha notado que
los ambientes escolares son los mismos de hace muchos años. Por lo anterior, queremos
organizar una serie de actividades con el fin de mejorar las competencias e interés por
aprender matemáticas, cambiando la manera de presentar los temas, por medio de pro-
blemas de contexto de los estudiantes.
En la parte final se describen los resultados de los diferentes procesos, se presentan las
conclusiones y recomendaciones deducidos de los mismos.
Objetivos
Objetivo General
Diseñar una unidad didáctica sobre la resolución de triángulos y sus aplicaciones en di-
ferentes contextos, para desarrollarla con estudiantes de grado décimo de la institución
educativa Milciades Cantillo Costa.
Objetivos especı́ficos
Agradecimientos VII
Resumen IX
Introducción XII
Objetivos XV
Lista de figuras XX
Lista de tablas 1
1. Marco Teórico 2
1.1. Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2. Aspecto histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.3. Aspecto disciplinar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3.1. Ángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3.2. Medidas de ángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.3.3. Triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3.4. Clasificación de los triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3.5. Rectas y puntos notables en el triángulo . . . . . . . . . . . . . 18
1.3.6. Congruencia de triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.3.7. Semejanza de triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.3.8. Propiedades de los triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.3.9. Solución de triángulos rectángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.3.10. Razones trigonométricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.3.11. Solución de triángulos oblicuángulos . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.3.12. Teorema del Seno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.3.13. Teorema del coseno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
1.4. Aspectos didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
CONTENIDO xviii
3. Conclusiones y recomendaciones 76
3.1. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.2. Recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
A. Anexo 79
B. Anexo 83
Bibliografı́a 89
Lista de Figuras
Marco Teórico
1.1. Antecedentes
Consultando el repositorio de la Universidad Nacional de Colombia se encuentran varios
trabajos en la Maestrı́a Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales relacionados con
el tema propuesto. A continuación describimos algunos de ellos en forma breve.
Autor: Héctor Ernesto Gómez Ramirez; Director, M.Sc. José Alberto Rúa Vásquez
Autor: Mauricio Guzmán Garcı́a; Director, Dr. José Reinaldo Montañes Puentes
Autores: Gustavo Adolfo Rueda Upeguı́; Director, Octavio Augusto Pabón. Uni-
versidad del Valle.
Autor: Enrique Martı́n Fernández; Director, Dr. Luis Rico Romero. Universidad
de Granada. España
Autor: Gisela Montiel espinosa; Directores, Dr. Ricardo Cantoral Uriza, Dr. Apolo
Castañeda Alonso. Instituto Politécnico Central. México D.f. Tesis para obtener
el grado de doctora en ciencias en matemática educativa.
Como lo cita Fernandez (2010) [12], del problema de mantener la pendiente de cada
1.2 Aspecto histórico 6
cara durante la construcción de una pirámide, surge por primera vez como la primera
razón trigonométrica. Los egipcios manejaban el cociente o relación entre la variación
horizontal y vertical (lo que define la actual cotangente) ellos la llamaban ¨seq¨, esta
medida en la actualidad en la arquitectura se conoce como desplome.
Los antiguos griegos utilizaban el gnomon el cual consistı́a en una vara vertical que
al proyectar su sombra indicaba el paso del tiempo; según Herodoto (484-425 a.C), lo
obtuvieron de los Babilonios, de esta forma también podı́a ser utilizado para determinar
el dı́a del año.
Los babilonios ya usaban las razones trigonométricas para realizar medidas en agri-
cultura, hecho registrado en las famosas tablillas de plimtóm donde aparecen ternas
pitagóricas, es decir ternas de números que originan triángulos rectángulos; como prue-
ban testimonios fehacientes, se puede decir que los matemáticos Caldeos conocı́an la
relación llamada teorema de Pitágoras.
Según González Urbaneja (2008) [17], las tabillas de arcilla encontradas en Mesopotamia
han revelado que los antiguos babilonios ya conocı́an aspectos sobre el teorema de
Pitágoras mucho antes que el propio Pitágoras; ası́ como las culturas que crecieron al
lado del rı́o nilo, también la antigua civilización hindú y las antiguas culturas chinas
tenı́an conocimiento sobre este teorema, sin embargo, estas antiguas civilizaciones no
tenı́an pruebas del mismo, al parecer fue Pitágoras (569-475 a.C), el primero en hacer
una demostración lógica del teorema, lo que justifica que haya pasado a la historia con
su nombre.
1.2 Aspecto histórico 7
Por este hecho a través de la historia las civilizaciones antiguas antes mencionadas rea-
lizaron un desarrollo puramente aritmético y empı́rico práctico del teorema de Pitágo-
ras, consiguiendo resultados numéricos concretos, relacionados también con procesos
geométricos, obteniendo leyes generales en la formación de los lados de un triángulo;
pero fueron los griegos como Pitágoras y Euclides (325-265 a.C), quienes contribuyeron
con mayor cabalidad a las demostraciones de los trabajos realizados por sus antecesores
sobre el famoso teorema.
Por medio de estos primeros conocimientos de esta rama de las matemáticas, se hicieron
los primeros avances en astronomı́a. Era un elemento importante para facilitar la vida
de esos pueblos, fue muy aplicada en la elaboración de las rutas o posiciones de cuerpos
celestes, en navegación servı́a como orientación de los barcos, en el cálculo del tiempo y
elaboración de calendarios, lo que les permitı́a hacer predicciones sobre los climas para
cuidar la agricultura, posibles épocas de sequı́a y creciente de los rı́os.
También la idea de ángulo y definición del grado sexagesimal (base 60) es originario
de los Babilonios. Sin duda alguna estas definiciones se conservan a través del tiempo,
aunque en la actualidad se le da una importancia fundamental al sistema angular de
medida como el radián, pero el sistema de medición del tiempo que utilizamos lo debe-
mos a los Babilonios.
Para Maor E (1998 citado en Fernández 2013) [11], la noción de ángulo en la cultura
Babilónica se pudo establecer por medio de dos ideas: la primera se debió a la división
1.2 Aspecto histórico 8
Todo lo anterior conlleva que la trigonometrı́a resultó de una práctica social que orga-
nizaba las actividades asociadas de dar un dato o matematizar los diferentes fenómenos
astronómicos, o que regulaban la vida de estos pueblos.
Los aportes realizados por egipcios y babilonios fueron sistematizados por los griegos,
dándole a la trigonometrı́a el carácter de ciencia, entre estos destacamos los trabajos
realizados por Hiparco de Nicea (190-120 a.C), quien construyó unas tablas de cuerdas
para solucionar triángulos, las cuales fueron precursoras de las actuales. Sus aportes al
conocimiento matemático son mencionados en el escrito el Almagesto. También realizó
estudios sobre la bóveda celeste, hizo cálculos anticipados de los equinoccios, inventó
un método para localizar posiciones geográficas, tenı́a su propio observatorio, donde
utilizaba aparatos de su propia creación.
Tales de Mileto (623-546 a.C), fue de los primeros en realizar las mediciones de sitios
de difı́cil acceso por medio de la proyección de sombras comparada con la de un
gnomon, originando lo que se conoce como las teorı́as de semejanzas, lo cual le per-
mitió generalizar sus hallazgos, al modificar el tamaño de los triángulos semejantes
expresando sus lados en razones constantes. De este modo calculó la altura de algunas
pirámides en egipto, con los estudios de semejanza de triángulos. Se puede decir que
fue de los precursores de la trigonometrı́a.
A mediados del siglo XII Isaac Newton (1642-1727) con el descubrimiento del cálcu-
lo, trabajó la representación de funciones matemáticas utilizando series infinitas, entre
ellas las series de seno, coseno y tangente. De esta manera se incorporaron las funciones
trigonométricas al análisis, donde desempeñan un papel importante en las aplicaciones
de las matemáticas en otros campos. En el siglo XVIII el matemático Leonard Euler
(1707-1783) incorpora los elementos de la trigonometrı́a en el conjunto de los números
complejos expresándolos como funciones exponenciales.
Según Fernández (2013) [11], en el transcurso de la historia, los conceptos que funda-
mentaron la trigonometrı́a han cambiado, por ejemplo la función seno ligada como un
segmento a la cuerda del arco, cambio su relación con el arco para asociarla con los
ángulos de los triángulos. Luego debido a la necesidad según el problema del contexto
fueron apareciendo las razones coseno y tangente. Muchos siglos después con el desarro-
llo de la goniometrı́a, las relaciones trigonométricas solo son consideradas como valores
de un ángulo, asociados a segmentos de funciones. Finalmente se establecen como tal
las definiciones de las razones trigonométricas, las cuales sufrieron muchos cambios a
través de los tiempos.
Fueron muchos los personajes que intervinieron en la evolución de esta rama de las
matemáticas, aquı́ no hemos mencionado ni la mitad de ellos, en la actualidad la trigo-
nometrı́a esta inmersa en diversos campos de estudio, como lo son en los sistemas de
navegación satélital, en óptica y muchos más.
la lógica deductiva presente en las matemáticas ha sido tomada con exagerado rigor y
fuerte dogmatismo en su enseñanza, lo que ha influenciado negativamente en los estu-
diantes, las deficiencias en su aprendizaje, pueden disminuir si le damos un tratamiento
significativo desde su historia para enriquecer culturalmente su enseñanza.
1.3 Aspecto disciplinar 11
1.3.1. Ángulos
Un ángulo es una figura geométrica formada por dos semirrectas o rayos que tienen un
origen en común; el origen en común recibe el nombre de vértice y las semirrectas son los
lados del ángulo. Los segmentos L1 y L2 son respectivamente el lado inicial, lado final
y O es el vértice del ángulo (ver fig. 1-6). El ángulo se designa por una letra mayúscula
situada en el vértice. A veces se usa una letra griega dentro del ángulo. También se
pueden usar tres letras mayúsculas de manera que quede en el medio la letra que está
situada en el vértice del ángulo. Frecuentemente para abreviar se usa el sı́mbolo 6 en
lugar de la palabra ángulo [21]; ası́ por ejemplo en la figura que se muestra podemos
escribir 6 AOB o 6 BOA, 6 θ, o sencillamente 6 O.
En la siguiente figura mostramos un ángulo recto, uno llano y de un giro. Los puntos
los denotaremos por letras mayúsculas.
1.3 Aspecto disciplinar 12
Opuestos por el vértice son aquellos ángulos en los que los lados de uno de ellos,
son las prolongaciones de los lados del otro en la (Fig.1-8.2), son opuestos por el vértice
los ángulos α y β ; θ y γ. [21] pag. 14
Si el ángulo se mide en el mismo sentido en que giran las manecillas del reloj, entonces
el ángulo es negativo, en caso contrario, se dice que el ángulo es positivo.
Ejemplos:
Un ángulo recto mide 90◦ , un ángulo llano 180◦ , un ángulo de una vuelta o un giro
tiene 360◦ . La siguiente tabla contiene algunos ángulos especiales.
B
. Longitud de arco AB = longitud de radio OA
Luego θ = 1 radián
)θ
O A
1) 180◦ = π radianes.
π
2) 1◦ = radián ≈ 0,0175 radián.
180
180◦
3) 1 radián = ≈ 57,3◦ .
π
Ejemplo 1:
Expresar en radianes un ángulo de 40◦
Recordemos que una proporción es una igualdad entre dos razones
360◦ 40◦
Establecemos la proporción =
2πrad x
360◦ x = (2πrad)(40◦ )
Despejamos x:
(2πrad)(40◦ )
x=
360◦
Simplificamos:
2π
x= rad
9
Ejemplo 2:
π
Expresar en grados un ángulo de rad.
4
Establecemos la proporción:
360◦ x
= π
2πrad 4
rad
Aplicamos la propiedad fundamental de las proporciones:
π
(2πrad)x = (360◦ )( rad)
4
Despejamos x:
π
(360◦ )( rad)
x= 4
2πrad
Simplificando:
x = 45◦
1.3 Aspecto disciplinar 16
1.3.3. Triángulos
Un segmento es una parte de una recta limitada por dos puntos, se designa por las
letras de sus extremos y un trazo encima.
Ejemplo. El segmento EF mostrado (fig. 1-13) se representa ası́: EF
E F
Las figuras geométricas formadas por lı́neas rectas reciben el nombre de polı́gonos. ¨Un
polı́gono es la unión de segmentos que se juntan solo en sus extremos, de tal manera
que: (1) como máximo, dos segmentos se encuentran en un punto; (2) cada segmento
toca exactamente a otros dos¨ [5] pag 32; los segmentos se llaman lados del polı́gono.
Una definición menos rigurosa para un polı́gono es: ¨una figura cerrada cuyos lados son
segmentos¨ [19] pag 205.
Los polı́gonos se nombran de acuerdo al número de lados. Por ejemplo la tabla (1-2)
Muestra diferentes polı́gonos.
Todo 4ABC tiene tres ángulos internos, 6 BAC, 6 ABC y 6 ACB, que se pueden
escribir como 6 A, 6 B y 6 C [26] (pag. 76).
Habitualmente los lados opuestos a los ángulos se designan por letras minúsculas.
a) Mediana, segmento trazado desde un vértice hasta el punto medio del lado
opuesto. Hay tres medianas, una correspondiente a cada lado: AN , BR y CM
(fig. 1-15).
d) Mediatriz, es una recta perpendicular a cada lado, que pasa por su punto medio,
hay tres mediatrices: M C, N C y P C. El punto C donde se encuentran las tres
mediatrices, se llama circuncentro (Fig.1-18).
Podemos llevar el triángulo 4ABC sobre el 4P QR (fig. 1-19) haciendo coincidir los
vértices: A con R, B con Q y C con P, de esta forma estos vértices serán correspondientes.
Dos segmentos son congruentes si tienen la misma longitud. Dos ángulos son congruen-
tes si tienen la misma medida. A continuación presentamos los tres casos principales
de congruencia de triángulos.
Hipótesis: AB ∼ = A0 B 0 , 6 A ∼
= 6 A0 , 6 B ∼
= 6 B0.
Pruébese: 4ABC ∼ = 4A0 B 0 C 0 .
Demostración: Llevemos el 4ABC sobre el 4A0 B 0 C 0 , de modo que el vértice A
coincida con el vértice A0 y que el lado AB coincida con el lado A0 B 0 . Entonces se tiene
que:
1.3 Aspecto disciplinar 21
Procedimiento Razones
1. El vértice B coincidirá con el vértice B 0 Porque AB ∼ = A0 B 0 hipótesis.
2. El lado BC coincidirá con el lado B 0 C 0 Porque 6 B ∼= 6 B 0 hipótesis.
3. El lado AC coincidirá con el lado A0 C 0 Porque 6 A ∼= 6 A0 hipótesis.
4. Por consiguiente el vértice C coincidirá con dos rectas que se cortan tienen un solo
el vértice C 0 punto en común.
5. Todos los elementos del 4ABC han coin-
cidido con los elementos del 4A0 B 0 C 0
6. Por esto 4ABC ∼ = 4A0 B 0 C 0 conclusión.
Teorema 2 (LAL) . Dos triángulos son congruentes, si tienen dos lados y el ángulo
comprendido entre ellos respectivamente congruentes.
Hipótesis: AB ∼ = A0 B 0 , AC ∼
= A0 C 0 , 6 A ∼
= 6 A0 .
Pruébese: 4ABC ∼ = 4A0 B 0 C 0 .
Demostración: Llevemos el 4ABC sobre el 4A0 B 0 C 0 , de manera que el 6 A coincida
con el 6 A0 . Entonces tendremos que:
Procedimiento Razones
1. El vértice B coincidirá con el vértice B 0 Porque AB ∼ = A0 B 0 hipótesis.
2. El vértice C, coincidirá con el vértice C 0 Porque AC ∼ = A0 C 0 hipótesis.
3. BC coincidirá con B 0 C 0 Dos puntos determinan una recta.
4. 4ABC ∼ = 4A0 B 0 C 0 Todos los elementos coinciden.
5 Por esto 4ABC ∼ = 4A0 B 0 C 0 conclusión.
Teorema 3 (LLL) . Dos triángulos son congruentes si tienen sus tres lados respecti-
vamente congruentes.
1.3 Aspecto disciplinar 22
Hipótesis: AB ∼= A0 B 0 ; BC ∼
= B 0 C 0 ; CA ∼
= C 0 A0 .
Pruébese: 4ABC ∼ = 4A0 B 0 C 0 .
Demostración: Colocamos el 4A0 B 0 C 0 , debajo del 4ABC, de modo que AB y A0 B 0
coincidan y que C 0 caiga en la región opuesta a C (ver figura 1-22). Trazamos ademas
CC 0 . Tendremos:
Procedimiento Razones
1. AC ∼= AC 0 hipótesis.
2. BC ∼= BC 0 hipótesis.
3. 4CC 0 A y 4CC 0 B son isósceles por 1 y 2, al unir C con C’.
4. φ ∼
= φ0 y α ∼
= α0 Los triángulos isósceles tienen dos
ángulos iguales.
5. φ + α ∼
= φ0 + α0 en 4 sumando los ángulos miembro a
miembro.
6. 6 C ∼
= 6 C0 consecuencia de 5.
7. 4ABC ∼ = 4A0 B 0 C 0 por el teorema de congruencia (LAL).
8. Por lo tanto 4ABC ∼ = 4A0 B 0 C 0 como se querı́a demostrar.
Ejemplo 1.
Los estudiantes de grado 10 quieren hallar la medida del ancho de la cancha de mi-
crofútbol que se encuentra en el patio de la institución. El profesor les propone hallar el
ancho de la cancha aplicando congruencia de triángulos, para lo cual con ayuda de los
estudiantes utilizando una cinta métrica y un transportador realizan las medidas que
se muestran en el gráfico siguiente. Donde X es el ancho de la cancha y DC = 6, 5m.
1.3 Aspecto disciplinar 23
Solución: Trazamos una lı́nea perpendicular al lado AE del punto C hasta el punto
E; de esta forma se tiene:
4ADC ∼
= 4AEC por el criterio (ALA)
Entonces DC = EC, ası́ la distancia EC es igual a 6,5 m porque tiene la misma medida
de DC (Fig.1-23).
Ahora trazamos una lı́nea perpendicular al lado BF del punto C hasta el punto F, se
tiene que:
4BCD ∼
= 4BCF criterio (ALA)
EF = EC + CF = 6, 5m + 6, 5m = 13m
Como EF = X.
Luego el ancho de la cancha de microfútbol es 13 m.
1.3 Aspecto disciplinar 24
Dos triángulos son semejantes cuando tienen sus ángulos respectivamente iguales y sus
lados correspondientes son proporcionales. El signo de semejanza es ∼.
a b c
Si 6 A ∼
= 6 A0 , 6 B ∼
= 6 B0 y 6 C ∼
= 6 C 0 además 0
= 0 = 0 (fig.1-24).
a b c
Hipótesis: DEkAB.
Pruébese: 4DEC ∼ 4ABC.
Demostración: Tracemos DF kCB
formandose el 4ADF (Fig.1-25). Debemos
probar que los triángulos ABC y DEC tie-
nen sus ángulos respectivamente iguales y
sus lados homólogos proporcionales.
Procedimiento Razones
1. 6 A = 6 D y 6 B = 6 E Por ser ángulos correspondientes entre
paralelas.
2. 6 C = 6 C Por ser común a los dos triángulos.
CD CE
3. = por DEkAB hipótesis.
CA CB
CD BF
4. = por DF kCB por construcción.
CA BA
CD CE BF
5. Comparando 4 y 5 = = Por transitividad.
CA CB BA
Teorema 5 (AAA) . Dos triángulos son semejantes cuando tienen dos ángulos
respectivamente iguales.
Hipótesis: 6 A = 6 A0 , 6 C = 6 C 0 .
Pruébese: 4ABC ∼ 4A0 B 0 C 0 .
Demostración: Tomemos por construcción CD = C 0 A0 y tracemos DEkAB.
Ası́ tenemos el 4DEC ∼ 4ABC, por ser DEkAB.
Luego basta demostrar que el 4DEC es congruente a 4A0 B 0 C 0 .
En efecto tenemos:
Procedimiento Razones
1. 6 C = 6 C 0 Por hipótesis
2. 6 A = 6 A0 Por hipótesis
3. 6 A = 6 D Por correspondientes entre paralelas.
4. 6 D = 6 A0 Por transitividad
5. Por lo tanto 4DEC = 4A0 B 0 C 0 Por tener iguales un lado y los dos
ángulos adyacentes.
6. Por lo tanto 4ABC ∼ 4A0 B 0 C 0 conclusión.
1.3 Aspecto disciplinar 27
Teorema 6 (LAL) . Dos triángulos son semejantes cuando tienen un ángulo igual
formado por lados proporcionales.
AC BC
Si 6 C = 6 C 0 , 0 0
= 0 0
entonces 4ABC ∼ 4A0 B 0 C 0 (Ver fig.1-27).
AC BC
Teorema 7 (LLL) . Dos triángulos son semejantes cuando tienen sus tres lados
proporcionales.
AB BC AC
Si 0 0
= 0 0 = 0 0 entonces 4ABC ∼ 4A0 B 0 C 0 .
AB BC AC
Ejemplo 1:
La siguiente foto muestra los datos del ejercicio con los triángulos que se forman.
AC AB 10, 95m h
0 0
= 0 0 remplazando los datos = luego h ≈ 7, 1m
AC AB 2, 70m 1, 75m
Ejemplo 2:
Para medir la altura de una de las columnas que sostiene el techo del polideportivo
de la institución educativa Milciades Cantillo Costa, los estudiantes se ubican como
se muestra en la fotografı́a. La distancia entre el pie de la columna y el estudiante de
mayor estatura es 7,80 m, entre los estudiantes hay 0,45 m, la altura de los estudiantes
son 1,75 m y 1,45 m.
Solución: Trazamos unas lı́neas paralelas a las bases; llamando h la altura de la co-
lumna, mostrando los datos en la siguiente imagen.
h − 1, 75 7, 80
= (1)
0, 3 0, 45
Probemos: 6 A + 6 B + 6 C = 180◦
Demostración: Dibujemos por el vértice C, M N k AB, formándose los 6 γ y 6 δ.
1.3 Aspecto disciplinar 31
Procedimiento Razones
1. 6 γ + 6 C + 6 δ = 180◦ por consecutivos
2. 6 γ = 6 A alternos internos entre paralelas
3. 6 δ = 6 B alternos internos entre paralelas
4. 6 A + 6 B + 6 C = 180◦ Sustituyendo (2) y (3), en (1)
Procedimiento Razones
1. Si 6 A < 6 B fuera cierto El lado BC < AC esto es falso consi-
derando la hipótesis BC > AC.
2. Si 6 A = 6 B es cierto BC y AC resultarı́an ser lados de
un triángulo Isósceles, en consecuencia
BC ∼ = AC lo cual es contrario a la
hipótesis.
3. La posibilidad restante es 6 A > 6 B esto es lo que se querı́a demostrar
a c a b
Pruébese: = y = .
c m b n
Procedimiento Razones
1. 6 B ∼
=6 B común a los triángulos BAC y ADB.
2. 6 A ∼ 6 ADB por construcción al trazar AD.
3. Luego 4BAC ∼ 4ADB De 1 y 2 criterio AAA.
4. 6 C ∼
=6 C común a los triángulos BAC y ADC.
5. 6 A ∼ 6 ADC por construcción al trazar AD.
6. Luego 4BAC ∼ 4ADC De 4 y 5 criterio AAA.
a c a b
7. Por lo tanto = y = por ser triángulos semejantes, a conse-
c m b n
cuencia de 3 y 6.
Procedimiento Razones
1.4DBA ∼ 4ABC y 4DAC ∼ 4ABC por el criterio AAA.
BA BC AC BC
2. = y = por consecuencia de (1).
BD BA CD AC
2 2
3. BA = BD.BC y AC = CD.BC propiedad de las proporciones
en 2.
2 2 2
4. BA + AC = (BD + CD).BC = BC.BC = BC Sumando miembro a miembro
en 3 y factorizando.
2 2 2
5. Luego BA + AC = BC
Todos estos triángulos son semejantes, por tener dos lados proporcionales e igual ángulo
comprendido, verificándose las siguientes igualdades:
B1 C1 B2 C2 B3 C3
= = = ...
AB1 AB2 AB3
1.3 Aspecto disciplinar 34
La trigonometrı́a fue desarrollada como ayuda para resolver problemas que contienen
ángulos y longitudes de los lados de un triángulo. En un triángulo rectángulo si se co-
nocen un ángulo agudo y un lado o los tres lados, se pueden hallar las partes restantes,
por medio de las razones trigonométricas.
A este valor se le suma la longitud de los pies a los ojos de la estudiante, quien mide el
ángulo de elevación. El resultado es la altura de la lámpara H.
Las Razones trigonométricas se definen usualmente como el cociente entre dos lados de
un triangulo rectángulo con respecto a sus ángulos agudos. Ahora ampliamos la defini-
ción de las funciones trigonométricas para cualquier ángulo.
y x y
sen θ = cos θ = tan θ = (si x 6= 0)
r r x
r r x
csc θ = (si y 6= 0) sec θ = (si x 6= 0) cot θ = (si y 6= 0)
y x y
1.3 Aspecto disciplinar 37
Demostración:
h
En el 4ACD rectángulo, se tiene senα = donde h = bsenα (5)
b
h
En el 4BCD rectángulo, tenemos senβ = donde h = asenβ (6)
a
bsenα = asenβ
senα senβ
Que se puede escribir como: = la cual es la ley de los senos
a b
Debemos tener en cuenta que la ley de los senos se utiliza cuando conocemos dos ángulos
y cualquier lado, o dos lados y un ángulo siempre y cuando no sea el ángulo compren-
dido entre los lados.
Ejemplo 1:
La siguiente imagen corresponde a una parte de la ciudad de Valledupar. En ella se
marcan tres puntos A, B y C, los cuales corresponden respectivamente, al obelisco, mo-
numento al folclor vallenato y el colegio Milciades Cantillo Costa. Además la distancia
entre los puntos A y B es de 1,38 km; los ángulos que se forman en B y C son 56,5◦ y
60,6◦ respectivamente. Se pide hallar la distancia entre A y C.
Para solucionarlo tomamos como referencia la imagen con los siguientes datos.
1.3 Aspecto disciplinar 39
Para hallar la distancia entre los puntos A y C usamos el teorema del seno:
Llamando X = distancia entre AC
Sen(56, 5◦ ) Sen(60, 6◦ )
= (1)
X 1, 38
1, 38Sen(56, 5◦ )
X= = 1,32 Km
Sen(60, 6◦ )
c2 = h2 + (b + m)2
Desarrollando se tiene:
c2 = h2 + b2 + 2bm + m2 (1)
h2 = a2 − m2 (2)
c2 = a2 + b2 + 2bm (3)
c2 = a2 + b2 − 2abcosθ
1.3 Aspecto disciplinar 41
Esta expresión se obtuvo al trazar la altura con respecto al lado b, si este mismo análisis
lo hacemos con relación a los otros lados logramos las expresiones:
a2 = b2 + c2 − 2bc cos α
b2 = a2 + c2 − 2ac cos β
Con el teorema del coseno si conocemos los tres lados se pueden hallar los ángulos
mediante las expresiones inversas:
b 2 + c 2 − a2
α = arc cos
2bc
a2 + c 2 − b 2
β = arc cos
2ac
a2 + b 2 − c 2
θ = arc cos
2ab
Ejemplo 1:
La siguiente imagen corresponde a la zona de litigio entre Colombia y Nicaragua. En ella
se consideran las distancias en lı́nea recta entre Bogotá-San Andrés (BS), San Andrés
-Managua (SM) y Bogotá-Managua (BM). ¿ Cuál es el ángulo que se forma entre las
direcciones BS y SM ?. Ver imagen.
El ángulo θ equivale a :
En general el método que utiliza el docente para orientar una clase es la forma ex-
positiva, repitiendo los conceptos que se encuentran en los textos, realizando ejercicios,
donde el alumno luego debe tratar de ejecutar los mismos pasos de la explicación, es
decir un proceso memorı́stico, donde no son tenidos en cuenta los intereses de los estu-
diantes.
Según el libro de estándares de competencia del MEN (2006) [10], alcanzar competen-
cias en matemáticas, requiere cambiar los ambientes de aprendizajes. Esto ayuda a darle
significado a lo que se aprende; lo cual lleva a alcanzar niveles mayores de competencia,
es decir, todo esto produce conocimiento tanto de conceptos como de procedimientos, lo
que implica que el estudiante desarrolle la creatividad, que le posibilitan usar variadas
estrategias, para abordar situaciones, que le faciliten mejorar su capacidad para seguir
aprendiendo.
Godino (2003) [15], hace referencia a que el docente debe buscar que el estudiante use
el razonamiento matemático más que procedimientos memorı́sticos, esto lo lleva a rea-
lizar conjeturas, inventando posibles soluciones a una situación, dejando a un lado la
búsqueda mecánica de respuestas, todo esto haciendo conexiones de ideas matemáticas,
excluyéndola (La matemática) como un ente aislado de juicios y procedimientos.
Para Ausubel citado en Gómez (2013) [16], los estilos de aprendizajes pueden ser el
memorı́stico y el significativo; al estudiante se le presenta el contenido de lo que tiene
que aprender, en esta circunstancia lo único que se le pide es que comprenda el material
y lo incorpore a su estructura cognitiva, de modo que lo tenga disponible para reprodu-
cirlo, relacionarlo con otros aprendizajes o solucionar futuros problemas, lo que puede
ser significativo para un estudiante puede que no sea relevante para otro, el estudiante
puede oscilar entre los dos tipos de aprendizajes; aunque recalca que lo que se aprende
en forma significativa puede servir de facilitador para aprendizajes posteriores.
Segun Van Hiele citado en Fiallo (2012) [13], los estudiantes interpretan las situaciones
matemáticas de diferentes formas, algunos avanzan más rápidos que otros, los estudian-
tes razonan en la realización de actividades, desde el razonamiento intuitivo hasta el
razonamiento abstracto y formal por medio de etapas de aprendizajes, que ayudan al
profesor a organizar las actividades para que los estudiantes alcancen niveles de razo-
namiento inmediatamente superiores.
Un estudiante solo podrá aprender aquellas partes de la matemática que el profesor le
presente de manera adecuada a su capacidad de razonamiento. Normalmente se pueden
enseñar muchas fórmulas en trigonometrı́a, lo que hace que el alumno pierda interés,
cuando no alcanza a dominar todas esas valencias, a pesar que le faciliten los medios
para hacerlo.
La prueba tiene 15 preguntas (ver anexo A), se aplicó a los grados (10-01) y (10-02),
los grupos experimental y control. La prueba consta de preguntas de selección múltiple
con única respuesta, los estudiantes debı́an desarrollar cada ejercicio. A continuación
se maneja el concepto o propósito de cada pregunta.
1. Las preguntas (1 y 11) examinan los conceptos sobre razones y proporciones, los
cuales son utilizados para comparar cantidades. En trigonometrı́a las relaciones
entre longitudes y funciones trigonométricas son fundamentales para hallar las
medidas de los lados de un triángulo.
3. Las preguntas (3, 4 y 13) indagan por las habilidades para reconocer y utilizar
el teorema de Pitágoras, pieza importante en la resolución de triángulos.
En la pregunta (2), se nota un alto porcentaje en la solución del ejercicio (grupo control
75 % y experimental 80 %), en este caso reconocen que la suma de los ángulos interiores
de un triángulo equivale a dos rectos.
Las preguntas (3, 4 y 13) exploran sobre el conocimiento y habilidad para utilizar el
Teorema de Pitágoras en diferentes situaciones, en los resultados (ver tabla 2-1), se nota
una mayor diferencia de respuestas acertadas de la pregunta(4) (grupo control 30 %,
experimental 50 %), a pesar que en el año anterior se abordo la temática, esto evidencia
que los estudiantes no han logrado dar significado a este concepto.
Las preguntas (5, 6, 8 y 15), que indagan sobre los conceptos de funciones, relaciones
y remplazo de variables, se nota una diferencia marcada en respuestas correctas en la
pregunta (5) (grupo control 40 %, experimental 80 %); mientras que en las preguntas
(8) y (15) es notorio el alto porcentaje de estudiantes que no respondieron bien las
2.1 Prueba diagnóstica 48
situaciones (en promedio de ambos grupos 77,5 %), lo que evidencia la falta de claridad
al solucionarlas.
A continuación los resultados de preguntas correctas (cor) e incorrectas (inc) con sus
respectivos porcentajes resumidos en la siguiente tabla .
Pregunta
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
G.Control cor 22 30 16 12 16 12 6 10 8 12 18 20 10 8 8
% 55 75 40 30 40 30 15 25 20 30 45 50 25 20 20
inc 18 10 24 28 24 28 34 30 32 28 22 20 30 32 32
% 45 25 60 70 60 70 85 75 80 70 55 50 75 80 80
cor 26 32 14 20 32 22 12 8 8 20 26 24 12 12 10
G.Experimental % 65 80 35 50 80 55 30 20 20 50 65 60 30 30 25
inc 14 8 26 20 8 18 28 32 32 20 14 16 28 28 30
% 35 20 65 50 20 45 70 80 80 50 35 40 70 70 75
2.3.1. Metodologı́a
El trabajo que presentamos no se enmarcó en un contexto de modelo pedagógico par-
ticular, las teorı́as más consultadas en este sentido fueron del tipo investigación-acción
teniendo en cuenta la resolución de problemas. Se consideraron de estos modelos, debi-
do a que las personas participan con la intención de mejorar sus prácticas a través de
la planificación, colaboración, observación, reflexión, cambiando los ambientes escolares
tradicionales.
Para el estudio utilizamos dos grupos de alumnos de cuarenta, uno control y otro ex-
perimental. En el grupo control se realizarán las clases normales, en el experimental
se aplicará la unidad didáctica. El grupo experimental tuvo mejores resultados en la
prueba diagnóstica como se pudo observar, sin embargo esto no es tenido en cuenta en
el momento de elegir en que grupo se aplicará la unidad didáctica.
La unidad didáctica presenta cinco secciones, las cuales se ejecutaran en las horas
normales de clases. Los instrumentos utilizados para recoger la información fueron la
prueba diagnóstica, hojas de predicciones, informes presentados por los estudiantes,
cuadernos donde realizaban las operaciones, participaciones y una prueba escrita final.
Además se llevó un registro fotográfico de cada sesión, el cual fue la mayor evidencia
del trabajo.
2.3.3. Actividad 1
Objetivo
Contenidos
Competencias a desarrollar
- Comprender diversas situaciones que dieron inicio a los conceptos y procesos tri-
gonométricos.
Materiales
Vı́deo bean.
vı́deo(youtube). Disponible en: https://youtu.be/WSjXGeTMYd4
Portátil.
Desarrollo
Conclusiones de la actividad
2.3.4. Actividad 2
Objetivo
Contenidos
Competencias a desarrollar
Materiales
Transportador.
Calculadora.
Desarrollo
En esta sección el profesor dará un repaso sobre semejanza, haciendo preguntas a los
estudiantes con el fin de aclarar conceptos. Los ejercicios se pueden realizar por pareja
o en grupos de 3 o 4 estudiantes.
2.3 Contexto de aplicación 55
Ejercicio 1
Los estudiantes con los triángulos rectángulos elaborados, repasan el teorema de Pitágo-
ras, hallando los catetos o la hipotenusa, conociendo dos medidas del triángulo, identi-
ficando los elementos del triángulo rectángulo, utilizando la calculadora, completando
una tabla como la siguiente:
- Luego contrasta los resultados obtenidos. El valor real es la medida directa con
escuadra o un metro.
Ejercicio 2
El profesor hará una serie de divisiones en un triángulo rectángulo como en la siguiente
figura:
Luego se les pide a los estudiantes que hagan las mismas divisiones en los triángulos
elaborados en cartulinas u hojas de papel.
A continuación se llena la siguiente tabla, midiendo en los diferentes triángulos reali-
zados por los estudiantes los lados de los triángulos y calculando los cocientes que se
2.3 Contexto de aplicación 56
indican.
Evaluación
Al final de los ejercicios el profesor pedirá a los estudiantes que socialicen sus resultados,
para comparar con el resto de la clase, poner en común las respuestas de las preguntas
planteadas.
2.3 Contexto de aplicación 57
2.3.5. Actividad 3
Objetivo
Contenidos
Previamente hacemos un repaso sobre los dos métodos, con una hoja guı́a tomamos los
datos para poder facilitar los cálculos.
Competencias a desarrollar
Materiales
- Cinta métrica.
- Calculadora.
- Guı́a de trabajo.
Ejercicio 1
1. Datos para utilizar los conceptos de semejanza.
Desarrollo
En el mismo árbol (poste o lámpara) a cierta distancia del árbol medir el ángulo
desde la altura de los ojos del alumno hasta la copita del árbol.
Como respuesta en las dos tablas se deben promediar las medidas resultantes por
los diferentes alumnos.
Los estudiantes estaban motivados por que iban a salir a realizar la práctica, hubo cola-
boración, se prestaban los materiales para realizar las mediciones, algunos estudiantes
realizaban las mediciones otros anotaban en su libreta de apuntes.
Algunos estudiantes no trajeron el material para realizar las practicas, sin embargo
colaboraron con las medidas.
Los estudiantes comparaban los resultados con otros compañeros, los resultados no eran
tan alejados, se hizo necesario un repaso sobre razones, proporciones y despeje de va-
riables ya que esta es una falencia entre los estudiantes.
A pesar que la temática se habı́a visto en el semestre anterior los estudiantes olvidaron
algunos pasos, por ejemplo no sabı́an que razón trigonométrica les ayudaba solucionar
la situación. Sin embargo al final comprendieron que existen múltiples situaciones en
las cuales se puede aplicar la solución de triángulos.
2.3.6. Actividad 4
Objetivo
Contenidos
Utilizar el método de las tangentes para hallar la altura de sitios de difı́cil acceso. Reali-
zar un bosquejo o dibujo de las situaciones, donde se identifiquen las incógnitas y datos
conocidos.
Competencias a desarrollar
Materiales
Goniómetro.
Cinta métrica.
libreta de apuntes.
Desarrollo
A continuación nos desplazamos cierta distancia la cual medimos con la cinta métrica
y hallamos el ángulo de elevación hasta la cima de la torre (ver imagen).
Ahora se mide la altura del estudiante que utiliza el goniómetro, hay que sumarla a los
resultados obtenidos.
Para ayudar en el desarrollo de la práctica los estudiantes en su libreta elaboraron una
tabla como la siguiente.
2.3 Contexto de aplicación 66
Conclusiones de la actividad
Los estudiantes tomaron muchas medidas sobre todo de los ángulos de elevación, era un
poco incomodo porque el sol estaba en su esplendor. La toma de estos datos duró hora
y media porqué muchos de los estudiantes hicieron el ejercicio. Como esta actividad se
hizo en el patio de la Institución, los estudiantes no recordaban como hacer los cálculos.
2.3 Contexto de aplicación 67
2.3.7. Actividad 5
Objetivo
Contenidos
Teoremas del seno y coseno, plantear posibles soluciones, utilizar lenguaje simbólico y
gráfico. Interpretar situaciones o problemas del mundo real.
Competencias a desarrollar
Video bean.
video(youtube) Disponible en: https://youtu.be/-GKfhV2Jk6k.
Portátil.
Medidor de ángulos (Goniómetro).
Transportador.
Cinta métrica. Calculadora.
Desarrollo
Ejercicicio 1
Ejercicio 2
Los estudiantes deben tener en cuenta para resolver la situación las siguientes pregun-
tas. Después de un tiempo considerado, participan explicando su solución.
Ejercicio 3
Ejercicio 4
Un estudiante mira la parte superior del tablero de la cancha de baloncesto, que se
encuentra a 6,85m de distancia. La parte superior del tablero se observa con un ángulo
de elevación de 25◦ . Hacia atrás en la misma dirección se observa un poste ubicado a
17,40m, se observa la parte más alta con un ángulo de elevación de 27◦ . La distancia X
más alta entre los puntos observados es:
Conclusiones de la actividad
Los estudiantes cuando se presentan videos de los temas, les gusta ya que es algo dife-
rente a lo que están acostumbrados. Cuando se presentan los ejercicios casi todo hay
que explicarlo de nuevo, como en las anteriores actividades reconocen las ecuaciones a
utilizar pero a la hora de remplazar datos o despejar variables se encuentran dificultades
para todos. Los ejercicios 1 y 2 las distancias se consultaron en la red. Los ejercicios
3 y 4 fueron solucionados en otra sesión de clases. Los estudiantes tomaron los datos
y se les hizo la explicación respectiva, debido a que tuvieron dificultades para realizar
un esquema y utilizar los teoremas del seno y coseno. Al final les costó tiempo porqué
tenı́an que calcular otros datos para solucionar los ejercicios.
Pregunta 3. Debe utilizar el teorema del coseno para hallar el ángulo que se pide. En
la prueba se notó en ambos grupos la dificultad en el uso de la calculadora para hallar
los ángulos cuando se conocen los tres lados.
Pregunta 8. Esta pregunta esta asociada al teorema del coseno, en la cual se debe in-
terpretar los datos conocidos para solucionar la situación. En el desarrollo de la prueba
se notó que los estudiantes tenı́an dificultad en la utilización de la fórmula, ya que no
calculaban la raı́z cuadrada del valor obtenido.
Pregunta 9. Esta pregunta indaga el concepto de la ley del seno, los estudiantes ma-
nifestaron dificultad al momento de despejar la variable a encontrar .
Preguntas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
G. Control correctas 24 15 9 10 18 24 25 17 15 18
% 60 37.5 22.5 25 45 60 62.5 42.5 37.5 45
incorrectas 16 25 31 30 22 16 15 23 25 22
% 40 62.5 77.5 75 55 40 37.5 57.5 62.5 55
correctas 31 21 14 16 22 36 32 23 18 22
G. Experimental % 77.5 52.5 35 40 55 90 80 57.5 45 55
incorrectas 9 19 26 24 18 14 8 17 22 18
% 22.5 47.5 65 60 45 10 20 42.5 55 45
En seguida presentamos la gráfica comparativa en los dos grupos con su debido porcen-
taje de respuestas correctas.
2.4 Prueba final 74
90
90
80
80 77,5
70
62,5
Porcentajes %
60 60
60 57,5
55 55
52,5
50
45 45 45
42,5
40
40 37,5 37,5
35
30
25
22,5
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Porcentaje de respuestas correctas por grupo
G.control G.experimental
Conclusiones y recomendaciones
3.1. Conclusiones
La unidad didáctica tiene en cuenta las dificultades que se presentan en el aprendizaje y
precisa las actividades para explicar los conceptos de la solución de triángulos apoyada
en problemas en contexto, los cuales son conducidos hacia el desarrollo de conocimien-
tos y habilidades para su utilidad en situaciones reales o del ambiente cotidiano, que
pueden ponerse en práctica en otros ámbitos de la educación.
Trabajar problemas en contexto permitió que el estudiante tomara las clases con mayor
interés. El apartarse de las guı́as de textos tradicionales o cambiarlas por situaciones del
propio medio, permitió que el estudiante comprendiera en buena forma las relaciones
existentes entre lo geométrico y lo algebraico, manejando aceptablemente elementos del
lenguaje gráfico, verbal y simbólico, muy importantes en matemáticas.
La unidad didáctica se desarrolló en las clases normales, aunque se realizó una prueba
final, con el fin de observar como manejan los estudiantes la parte de operaciones fun-
damentales y el manejo de algoritmos, valiosos en toda actividad matemática. Se notó
en esta prueba que hubo un avance significativo en el grupo experimental, infiriendo
que los estudiantes comprenden en gran parte la solución de triángulos por medio de
problemas en contexto.
3.1 Conclusiones 77
La mayorı́a de los docentes conocen muy poco sobre cómo se originaron históricamente
los conceptos matemáticos, mucho menos las dificultades o cambios que sufrieron estos
a través de los tiempos, solo manejamos la parte simbólica y operativa, por lo tanto el
resultado. Conocer la historia nos llevó a mirar nuestro entorno para llevar situaciones
a la escuela que relacionen la matemática con la vida diaria.
Los avances y dificultades mencionados anteriormente nos permiten plantear que la uni-
dad didáctica, con su propuesta metodológica se puede tener en cuenta en los procesos
de enseñanza aprendizaje de grado décimo, puede ser incluida en la programación del
área de matemáticas además, algunos de los ejercicios propuestos pueden adaptarse a
la parte de geometrı́a; los recursos didácticos pueden ser elaborados en temas variados
para reforzar el aprendizaje de las matemáticas en otros grados.
3.2 Recomendaciones 78
3.2. Recomendaciones
Cambiar los ambientes de aprendizaje hace que los estudiantes sientan agrado por
aprender matemáticas. Lo experimental ayuda al estudiante a interpretar problemas en
diferentes contextos, apartándose de la idea que la matemática es un ente abstracto.
La utilización de recursos tecnológicos es una ayuda para mejorar los procesos académi-
cos. De igual forma el docente debe estar abierto para buscar nuevas estrategias de
enseñanza y nuevos materiales que le permitan realizar en buena forma su trabajo.
A. Anexo: Prueba diagnóstica
3.2 Recomendaciones 80
PRUEBA DIAGNOSTICA
Nombre: Grado:
Escoge la respuesta correcta.
A. 5 B. 180 C. 36 D. 15
A. 1 B. 17 C. -1 D. 11
4
7. La racionalización de la expresión √ tiene como resultado:
2
√ √
A. 4 B. 2 C. 2 2 D. 2
A. 9 m B. 39 m C. 27 m D. 23 m.
28 14
A. 14m B. m C. m D. 2 m.
14 5
10. Sean a, b y c calles paralelas, l y m diagonales que atraviesan las
anteriores. La distancia entre las calles a y b es:
3.2 Recomendaciones 82
.
A. 3m B. 2m C. 4m D. 8m
A. 16 B. 24 C. 48 D. 22.
3 6 9 10
A. B. C. D. .
2 4 4 4
15. El ancho de la sala de informática del colegio es 5 m más corto que el
largo. Sı́ el área de la sala es de 300 m2 . ¿ Cuáles serán sus dimensiones ?.
A. 20 m y 15 m B. 15 m y 10 m C. 30 m y 25 m D. 25 m y
20 m..
B. Anexo: Prueba final
3.2 Recomendaciones 84
PRUEBA FINAL
Nombre: Grado:
2. Teniendo en cuenta los datos del punto anterior la altura H del árbol es
aproximadamente:
A. 25 m B. 35 m C. 20 m D.
18 m
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