Universidad y sociedad, un vínculo en acción: integrando

democratizando y transpasando territorios.

Eje de la jornada: Gestión de la Extensión

1. Aportes de la gestión a la extensión universitaria. Políticas, dispositivos, metodologías y

herramientas estratégicas para la gestión de la Extensión con el objetivo de conocer y analizar el grado
de avance de distintas experiencias que con cierto grado de institucionalidad han permitido un
abordaje estratégico de la cuestión social en el plano universitario

Lic. Cecilia Petray

20736932
Prof. Carina Giraudo
23568515
Gonzalo Vergerio
Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción Comunitaria- CIDAC
Secretaría de Extensión Universitaria
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN

El presente trabajo pretende sistematizar una de las estrategias que la Facultad de Filosofía
y Letras de la UBA desde la Secretaría de Extensión Universitaria. El Instituto de Formación
Profesional se ha generado con el objeto de vincularse con la sociedad desde la promoción
de la formación para el trabajo, en el Barrio de Barracas. Este objetivo que inicia en 2013, y
en su trayectoria histórica se ve cruzado por diferentes políticas públicas, culturas del
trabajo y lógicas de formación: la formación en oficios y de universitarios en extensión
universitaria. Formar para el trabajo, formar en oficios y formar universitarios desde la
extensión, tres lógicas y prácticas entrelazadas que se entrelazan y construyen en
simultáneo en el vÍnculo universidad - sociedad que se sostiene desde el IFP.
Se presentarán las relaciones que la Universidad mantiene con el Estado y con su
Sociedad, incluyendo las políticas de formación de universitarios, abordando las
problemáticas de construcción del conocimiento y los aprendizajes en relación con las
potencialidades de ponerlos en práctica como estrategias de supervivencia económica y
social potenciales desarrollos de trabajo.
Enfatizaremos también, en el análisis del rol de la universidad en el territorio. Es nuestro
objetivo dar cuenta del vínculo universidad – sociedad y de qué manera se construye la

1
democratización del conocimiento en la experiencia: el IFP CIDAC. Asimismo realizar un
recorrido por las problemáticas de la relación entre teoría –práctica en lo que desde la
extensión conceptualizamos como la integralidad de las prácticas.1
Palabras claves: extensión, conocimiento, políticas públicas, sociedad.

La construcción de conocimientos en el vínculo universidad- sociedad. Modelos de

extensión universitaria

El cambio en las políticas públicas y el impulso de las políticas universitarias, de las últimas
décadas en Argentina, nos ha permitido pensar de qué manera se ha construido esta
relación Universidad -Sociedad y en ésta su interpelación y relación con las políticas
públicas. Nos interesa revisar estos conceptos en relación con la función de extensión
universitaria, como política de vinculación social pero también como gestión interna de
estrategias y metodologías de formación universitaria en extensión. ¿Es la extensión objeto
de formación universitaria? Cuál es el lugar del hacer extensión en la formación. ¿Es
posible formalizar este tipo de formación?
Comenzaremos por describir brevemente algunas de las políticas públicas que impulsaron
estas vinculaciones para analizar los vínculos Universidad - Sociedad - Formación
universitaria. A partir del año 2006, la Secretaría de Políticas Universitarias lanza el
“Programa de Voluntariado Universitario”. Su principal línea de acción es profundizar la
vinculación de las Universidades Públicas e Institutos Universitarios Nacionales con la
comunidad. Si bien, han desarrollado diversas convocatorias a lo largo del período 2006-
2015 la impronta de estas políticas fue impulsar las áreas de Extensión de las
Universidades Nacionales, en donde se priorizo el accionar de las agendas de Extensión
Universitaria que ya venían desarrollando proyectos que muestran a las claras un interés
creciente por las problemáticas sociales locales. En este sentido, y en pos de “incentivar el
compromiso social de los estudiantes de nivel superior universitario, promoviendo su
participación voluntaria en proyectos sociales orientados a mejorar la calidad de vida de su
población y estimular el desarrollo local2. Durante cada una de las convocatorias desde año
2011-2015; se trabajó sobre temáticas como: Cultura, Historia e identidad Nacional y
Latinoamericana; Política y Juventud; Trabajo y empleo; Acceso a la Justicia; Medios
Audiovisuales y Democracia; Ambiente e Inclusión Social; Inclusión Educativa; Promoción
de la Salud. En resumen, se busca profundizar la función social de la sociedad integrando el
conocimiento, generado en las aulas con las problemáticas más urgentes. El rol de los

1
La integralidad de las prácticas, un concepto que plantea Tomasino que relaciona procesos de aprendizaje que
integren la extensión y la investigación.
2
Ministerio de Educación de la Nación, Anuario 2009.

2
estudiantes es “voluntario”, lo que relativiza la formación de los universitarios en el área de
extensión y también su participación activa en las políticas de relacionamiento de la
universidad con su sociedad.
En este sentido, se han desarrollado diferentes estrategias para repensar el concepto de
“Extensión”, “transferencia” y las nuevas interpelaciones de “universidades extendidas” que
buscó romper con la idea de universidades como espacios estancos en su vínculo con la
sociedad. Tenemos que incorporar en esta idea a las nuevas universidades del conurbano
de la provincia de Buenos Aires y también Universidades latinoamericanas, como es el caso
de la Universidad Bolivariana y la Universidad de la República del Uruguay (UDELAR) que
vienen desarrollando una impronta que busca romper con el modelo tradicional
extensionista “la universidad extendiéndose a la población” por un nuevo modelo de
“universidad extendidas” en donde prima la lógica del trabajo integral de los diversos
estamentos universitarios que vinculan en forma permanente la formación de sus
estudiantes con el territorio. Y que también interpelan a docentes y graduados acerca de
cómo es la enseñanza fuera del ámbito del aula universitaria. Estos desafíos, proponen
repensar el lugar de la universidad y en cierta manera como sostiene Kaplún se comienza a
“indisciplinar la universidad” para poder atravesar estos nuevos procesos que las
universidades tradicionales como la Universidad de Buenos Aires y la Universidad de
Córdoba que han desarrollado proyectos desde las áreas de Extensión Universitaria siendo
los únicos espacios en donde se generan intersticios de relación con la comunidad.
Nos detenemos nuevamente en esta última cuestión. El vínculo universidad – sociedad-
formación de universitarios, cómo esta relación interpela a la academia, a las problemáticas
sociales y a los universitarios en formación . ¿Es posible romper cada una de estas lógicas?
¿Es posible llegar a los estudiantes si la extensión universitaria se encuentra por fuera de
su formación de grado? Y ¿cómo la comunidad puede acceder a la universidad?, ¿Quiénes
son los destinatarios de la tarea extensionista? ¿Por qué la docencia no integra en sus
curriculas las prácticas territoriales con estudiantes? ¿Es posible formalizar la formación en
extensión universitaria y dotarla de valor cuando ésta se basa en una tarea práctica?.
Muchas preguntas para una tradición de formación de profesionales basada en el
academicismo pero con escasa inserción socio comunitaria.
En Inglaterra surge un modelo de Universidad que trabaja centralmente en vincular sus
conocimientos con los sectores de obreros. Como sostienen (Zubiría et.al)5 “en el año 1790,
en Inglaterra, ante las necesidades planteadas por la Revolución Industrial, se inician
programas formativos para adultos. El primer colegio de clase obrera, orientado a satisfacer
las necesidades educativas y de capacitación de la comunidad, se funda en 1842 en
Sheffield, Inglaterra, el cual tenía como propósito ofrecer educación a jóvenes de la clase
trabajadora”. Y siguiendo en esta línea se crea en la Universidad de Cambridge el primer

3
programa de Extensión, en donde se marcó la “responsabilidad” hacia los sectores
populares el mismo se comenzó a establecer en otras universidades, buscando romper que
el acceso era solo para estudiantes de clases acomodadas. Otras experiencias se
desarrollaron en Estados Unidos (1862) son los “land grant colleges” tuvo como objetivo de
extender la “educación superior” a la mayoría de la población y no a grupo elitista pequeño.
En tanto, en la fundación de las Universidades Latinoamericanas se basa sobre el modelo
de la Universidad de Salamanca, con una mirada elitista. En donde prima la pérdida de la
autonomía en la acción profesional y universitaria como también el aislamiento de la
investigación científica. Si bien, no respondían a las necesidades de la población ni a la
conformación de las clases sociales imperantes en las Américas, la implantación del modelo
elitista-liberal volvió a dejar a los sectores menos favorecidos por fuera de sus muros.
Por ello, en América Latina asistió a un proceso de cambios, en el año 1908 se celebró el
primer encuentro Internacional de Estudiantes Americanos en donde se exigen programas
de Extensión Universitaria. Se estaba generando la antesala de la reforma venidera. En
este sentido, en la Universidad de Córdoba Argentina, se conformaron grupos de resistencia
integrados por estudiantes, se sumó la FUBA y sindicatos obreros con fuerte oposición a la
mirada tradicional pedagogía y la ortodoxia católica. En este marco, el movimiento
reformista convoca el 31 de julio de 1918 al primer Congreso Nacional de Estudiantes
logrando la participación de los estudiantes como “ciudadanos de la República
Universitaria”.7 Entre los principales puntos de la reforma retomaremos:.
● Libertad académica, para el análisis y expresión de ideas filosóficas, socialistas y científicas.
● Vinculación de la universidad con el resto del sistema educativo nacional de base. Esto
implicó el apoyo universitario en los procesos de formación y una real cohesión del sistema
de Educación Superior con los niveles medios, general, técnico y primario.
● Docente libre. En el aula se dispone para todo aquel que quiera impartir sus conocimientos
sin importar su corriente de pensamiento.
● Gratuidad de la enseñanza superior para que la educación superior fuesen asegurado a
todos los sectores sociales.
● Unidad latinoamericana, lucha contra cualquier forma autoritaria de gobierno.
Desde la reforma universitaria de 1918 y con el surgimiento de la extensión universitaria se
genera una mirada más profunda de la vinculación social y educativa entre las
universidades y su contexto, más allá de su primera intencionalidad con características
filantrópicas. Actualmente, pensar en prospectivas de las Universidades Públicas
Latinoamericanas, implica la jerarquización de ese vínculo entre la Universidad - Sociedad-
formación de universitarios, desde un punto de vista transformador y una comprensión de
la institución universitaria permeable al entorno y no sólo a los requerimientos
internacionales de producción de conocimiento, sino de las demandas sociales

4
contextualizadas en relación con el crecimiento del país. Esta perspectiva desde un punto
de vista epistemológico, enfatiza la importancia de los avances científicos y disciplinares
otorgando una mayor significatividad de las disciplinas.
Estos cambios en los modelos de universidad, están en marcha en varias instituciones de
educación superior del país. Algunas de ellas, han creado acciones formativas que focalizan
en desarrollar prácticas pedagógicas orientadas a relacionar a los estudiantes y
conocimientos disciplinares, con su contexto social, especialmente atendiendo a los más
desfavorecidos. Esto adquiere un doble objetivo: por una parte, la formación de
profesionales y por otra la resolución de problemas sociales. Dichos espacios formativos
adquieren diferentes denominaciones en cada institución interesada por esta modalidad de
enseñanza, por ejemplo: “Prácticas Socioeducativas Territorializadas FFyL UBA”; “Trayecto
de Trabajo Social Comunitario en UNdAv”; “Laboratorio Redes Sociales y Condiciones de
Vida de la UNGS”. También daremos cuenta los modelos en Latinoamérica, en donde sus
estudiantes generan un primer compromiso con su comunidad a partir de pertenecer a esa
comunidad de donde tienen un conocimiento acabado de las problemáticas que le son
propias. Otra de las experiencias que tiene la impronta del trabajo articulado con y para la
8
comunidad es la llevada adelante por la UDELAR (Universidad de la República de
Uruguay). En donde se parte, de una Pro Rectoría de Extensión Universitaria en donde se
desarrolla el “Programa Integral Metropolitano y la Investigación”, posee como punto central
la articulación de la enseñanza, investigación y la extensión. El objetivo de este programa,
sostiene su Pro Rector de Investigación Randall “poner al servicio los más amplios campos
de conocimiento al servicio de la solución de problemas acuciantes para nuestra población y
a la vez lograr que esos problemas se convierta en objetivo privilegiado de estudio para
nuestros investigadores”. Entre las experiencias que se desarrollaron se encuentran;
Programa Integral de Extensión Universitaria de Paysandú, y el Programa APEX 9 en el
Cerro de Montevideo. Este último programa tiene como objetivo “asociar la enseñanza, la
investigación y la extensión al servicio de la comunidad en el marco de la atención integral
de la salud.” La posibilidad de construir con la comunidad experiencias concretas con un
“contenido literal de extensión universitaria”. Si bien, estos programas apuntan a la
articulación de los tres pilares de la universidad pero al mismo tiempo pone en la relación la
importancia de la “participación” de los actores sociales y la comunidad involucrada como su
marco estratégico.
Sobre la base de estas y otras experiencias latinoamericanas, que se constituyeron en el
combustible inicial para pensar la tarea extensionista no dentro de una Universidad, sino en
una Facultad en donde no está pensando aproximarse con un conocimiento de todas las
problemáticas de la comunidad, sino por el contrario comenzará a construir la demanda en
forma colectiva con la sociedad. Es donde, la siguiente experiencia nos abre el marco para

5
entender de qué manera se gestiona y se conforma el Centro de Innovación y Desarrolla
para la Acción Comunitaria de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

La Universidad territorializada. El Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción

Comunitaria: una experiencia de la Facultad de Filosofía y Letras.

El Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción Comunitaria: CIDAC dependiente de la

Secretaría de Extensión de la Facultad de Filosofía y Letras, es una de las experiencias de
territorialización de la Universidad desde la Extensión, articulado con cátedras y equipos de
investigación de dicha Facultad. Es una experiencia de una Facultad que diferencia con los
anteriores proyectos descriptos por su característica central de la co-gestión, es decir, en
donde Universidad se vincula con el Estado a través de las diversas políticas públicas que
atienden distintas problemáticas sociales. Y que a su vez, son políticas pensadas para el
abordaje comunitario. O sea, la articulación estuvo pensada para poder entender que la
universidad “mediara” y al mismo tiempo pudiera articular diversos estamentos estatales
que no estaban presentes en el territorio. Asimismo, posee un órgano de consulta abierto a
la sociedad que es el “consejo consultivo Local”, espacio de participación y de configuración
de líneas de trabajo.
Desde sus orígenes en el año 2009, el CIDAC tiene los siguientes objetivos: Establecer y
consolidar programas permanentes que integren y articulen las prácticas de extensión,
investigación y docencia con proyección comunitaria desde la perspectiva de la innovación
social. Coordinar programas de investigación y acción social acreditados en las distintas
unidades académicas de la UBA en el marco de propuestas de trabajo interdisiciplinarias.
Fortalecer la acción comunitaria de las organizaciones sociales de la zona sur de la CABA
mediante el aporte de científico y tecnológico y la producción compartida del conocimiento.
Fortalecer la práctica social de estudiantes y docentes de la UBA (programa de
voluntariado, de responsabilidad social universitaria, prácticas territorializadas, entre otros)
mediante su inserción en proyectos y programas del CIDAC. Que conlleva a trabajar desde
la “democratización epistemológica” para “ir creando condiciones donde participen sectores
que han sido excluidos de la oportunidad de acceder a la educación superior y a la procesos
de generación y validación aplicación de conocimiento3”.
En este sentido, la impronta del Cidac fue entender que las demandas sociales eran
importantes, pero no suficientes, para resolver las diversas problemáticas que se plantean
en el espacio barrial. Había que encontrar un punto de conexión entre ambas lógicas
(universitaria y la social) en donde se pudieran relacionar. Para ello, es fundamental co-

3
Petz: Trinchero; 2013

6
construir la demanda con el otro, lograr ese espacio de encuentro que genere una sinergia
entre ambas lógicas. Porque el “espacio socio-comunitario se potencia como un eje
integrador más importante para las tres funciones académicas (Investigación-Extensión y
Docencia) y se constituyen en un espacio de aprendizaje dinámico de diálogos de saberes4.
Entonces, ponernos en acción implica entender en primer lugar la importancia que tuvo la
“participación comunitaria” en dichos procesos constitutivos de este Centro. En este sentido,
la constitución del Consejo Consultivo como un órgano rector que implicó en primer término
en un espacio de encuentro de las diversas organizaciones sociales y políticas del barrio.
Que en la mayoría de los casos no trabajan en forma articulada y que en muchas ocasiones
no hay lugares comunes de encuentro. Por ello, la instancia de encuentro que propició el
CIDAC en segundo término, fue un eje articulador importante para unificar criterios. Es
decir, generar agendas de trabajo conjunto en función de las diversas problemáticas
planteadas, pero que al mismo tiempo un trabajo conjunto. El centro realiza dos a tres
encuentros anuales para planificar y llevar adelante la agenda anual.
Por ello, la importancia, que adquirió el transitar en este nuevo espacio pensado por la
comunidad “como la universidad”, se transformó en el primer desafío a superar. Si bien, la
idea gestora fue generar espacios de encuentro la propia comunidad debió atravesar un
proceso de ruptura acerca de los preconceptos que tuvieron en relación al acceso al ámbito
universitario. De la misma manera, la comunidad universitaria estuvo interpelada ante un
nuevo sujeto social al cual no estaba habituada.
Las acciones del Cidac se encuadran desde el reconocimiento de “áreas problema”, es
decir retomando la lectura de las problemáticas sociales efectuada desde los universitarios
docentes e investigadores en conjunto con los grupos sociales de la comunidad. Cada
equipo del Cidac, integrado por docentes y alumnos, desarrollan “proyectos de trabajo con
el sector social en y con el que trabajan, a partir de áreas-problema (Varsavsky, 1969), al
mismo tiempo está integrado por equipos y cátedras que se vinculan con organizaciones
sociales y políticas del barrio de Barracas. Por otra parte, y siguiendo a Petz-Trinchero
“considera que las problemáticas sociales demandan la aproximación interdisciplinaria y en
la medida que los proyectos se configuran a partir de problemas y no de las disciplinas
preexistentes, la solución a la situación problemática genera la convergencia disciplinaria,
considerando a la realidad como estructurada, pero a la vez como estructurante y en
permanente contradicción”.
Si bien, desde su constitución inicial el CIDAC ha ido cambiando la conformación de sus
equipos, con el transcurso del tiempo se han integrado cátedras que se han sumando al
proyecto. El centro de compone de una Dirección y una coordinación general que a su vez

4
Tomasino; 2013

7
cuenta con una Coordinación Académica y otra Territorial. Cuenta con los siguientes
equipos: Migraciones, Formación para el Trabajo, Economía Popular, Trabajo y Territorios,
Educación y Diversidad Sociocultural, Diversidad Lingüística, Letras Clásicas,
Psicopedagogía, Arte y Sociedad, Barrilete Cultural (Cátedra Libre DDHH- Área de
Jóvenes), Educación, género y sexualidades. Finalmente el Instituto de Formación
Profesional en relación con el Ministerio de Trabajo, el cual desarrollaremos en el presente
trabajo.
El CIDAC trabaja sobre distintos objetivos, que han sido abordados por los equipos y
cátedras que lo componen. Fortalecer la acción comunitaria de las organizaciones sociales
de la zona sur de la CABA mediante el aporte científico tecnológico y la producción
compartido de conocimiento, han sido uno de los ejes transversales que se han trabajado
desde el equipo de Coordinación general con cada uno de las coordinaciones. El génesis de
la producción compartida de conocimiento, es ante todo una de las ideas fundamentales del
pensar la extensión universitaria, es a partir de un “diálogo de saberes” entre dos formas
diferentes de conocimiento. Kaplún sostiene que “la extensión nos propone un diálogo entre
dos formas de conocimientos, sino la imposición de un saber sobre otro. ¿cómo es posible
entonces pensar un conocimiento compartido? Freire entiende que se trata de apelar a una
“teoría de la acción” basada en el dialoguicidad o sea en el diálogo de saberes “diferentes”.
Entendiendo, que esta “realidad que creamos” involucra a la comunidad y a sujetos que
están interpelados por su cotidianeidad y que a partir de ella es que se vincula con la
universidad interpelando a su vez su rol, su conocimiento y el lugar que estaba busca
ocupar a partir de su vínculo.
Para concluir, Piqueras intenta acercarnos la visión de Von Foester -el padre de la
cibernética social- , “...una construcción de la realidad social es más pertinente si incluye un
movimiento del malestar al bienestar, puede ser que aquí la medida de la “validez” o no de
cada producción de la Ciencia social en las propias situaciones que posibilita, lo que crea,
resuelve, por el contrario puede entorpecer la cotidiana realidad de los sujetos. Aquí es
donde puede generar posibilidades o no que les ofrece de conseguir mejor dominio sobre
su realidad.

Formar a los estudiantes universitarios en territorio: objetivos e implicancias

La formación universitaria presenta una fuerte tradición academisista. Las experiencias de

los estudiantes generalmente se encuadran en espacios áulicos y las prácticas se
relacionan con la comprensión de textos , autores, la comparación histórica, la investigación
académica, ámbito de generación/construcción de conocimientos de una manera
sistemática, reflexiva y crítica en campos disciplinares particulares, son algunos de los

8
temas que se plantea este tipo de formación y los tipos de práctica que se generan. Las
prácticas pedagógicas universitarias, generalmente se encuentran situadas dentro de los
muros de la universidad y desde una lógica de que permite poner en circulación
determinado campo/ acervo de conocimientos , más vinculados a la teoría que a la práctica.
Según Donini 5“el trabajo intelectual que subyace a la práctica del docente universitario
requiere una apropiación de los métodos y conocimientos acumulados en su disciplina que
le permita realizar selecciones pertinentes, re-trabajarlos y evaluarlos en su interacción con
los sujetos, en ese proceso de recreación y transformación que implica todo aprendizaje”.
Sin embargo y desde el punto de vista de H Giroux, podemos repensar y cuestionar la
dificultad de reconocer al currículum más allá de un acto técnico y visibilizarlo como un
proyecto de una institución para con sus alumnos y su comunidad. El modo de enseñar y de
aprender forman parte del currículum y se transforman en contenidos. Por tanto
consideramos que la formación academisista aún mantiene una deuda de las instituciones
universitarias con su entorno en términos de relacionamiento social y formación de
universitarios Sin embargo y no sólo desde una tradición educativa, formar en y con la
práctica territorial plantea una cantidad de cambios en la pedagogía, en los contenidos y en
el relacionamiento de la institución educativa con la sociedad. Las prácticas de
curricularización de la extensión en este sentido se constituyen en una política, un
dispositivo y una herramienta estratégica, no solo para la gestión de la extensión
universitaria, sino en la institucionalización de la relación universidad sociedad.
Retomaremos el objetivo de “contribuir a la formación de profesionales universitarios con un
fuerte sentido social, comunitario y territorial” para intentar desentrañar estos conceptos en
los que se articulan y entran en conflicto diferentes tensiones en las prácticas de extensión
universitaria como prácticas propiamente dichas y como espacios de formación de
universitarios.
La tensión que llamaremos política y refiere a reconocer a quiénes y cómo se define el cuál
es el sector de la sociedad que participa de las propuestas. ¿Quién, desde dónde y cómo se
efectúa este recorte social que cuenta con determinados sujetos y prácticas? En este
sentido los lineamientos políticos de la Facultad, del Cidac y los equipos de trabajo que lo
integran, serán quienes definen los lineamientos de trabajo en el que los alumnos aprenden
la teoría y los vínculos que se generan. La tarea de los alumnos, las cátedras refieren a la
lectura y comprensión del problema en su realidad y desde ésta lectura, empezar a generar
proyectos y líneas de trabajo posible y consensuadas con la población destinataria.

5
Ana María Cambours de Donini La enseñanza universitaria: entre tradiciones y nuevos desafíos “1
Ponencia leída en el Panel de apertura: "Universidad, conocimiento y enseñanza" de las II Jornadas
Nacionales y I Latinoamericanas de Pedagogía Universitaria: Enseñar y aprender en la Universidad.
Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), 6 de septiembre de 2007.

9
La tensión que llamaremos estructural que refiere a la continuidad de las propuestas en
territorio para responder a una o diversas problemática/s. En este caso las condiciones
materiales y estructurales definen e influyen en el vínculo entre la sociedad y la universidad.
Los alumnos universitarios, tienen la posibilidad de aprender desde y de una experiencia a
partir del vínculo con proyectos o programas de Voluntariado Universitario pueden estar
enfocados a dichos fines. Reconocer esta tensión, da cuenta de la necesidad de que la
Facultad defina su territorio y la/s problemática/s a abordar, más allá de una cátedra o de un
grupo de alumnos con un interés particular a modo de dar continuidad a la tarea de
involucramiento con la sociedad en su conjunto.
Una tensión académica operativa referida a ¿cómo se construye la necesidad o demanda?
¿Es posible coincidir en una línea teórica compartidas? ¿Cómo se generan teorías y
prácticas comunes para una Facultad para abordar el territorio en clave de vinculación y
formación universitaria? Y ¿cómo interviene la población destinataria de esta construcción?
Teniendo en cuenta la libertad de cátedra de la que goza el nivel universitario, todas estas
tensiones implican la generación de vínculos por una parte entre la población universitaria, y
al mismo tiempo de vínculos entre la Facultad y los sujetos del territorio. Estos vínculos
pueden promover la construcción de una trama narrativa que integre diferentes posturas,
informaciones y dimensiones del conocimiento que propongan nuevos saberes o permitan
la intervención del contexto en el saber y la acción universitaria.
Una tensión referida a la formación refiere ¿Cómo se forma a universitarios en territorio, con
qué contenidos y métodos de enseñanza y evaluación? Es posible enseñar y aprender con
el mismo método utilizado en el aula universitaria. Cómo se lee en territorio. Cómo se
investiga en territorio. Cómo se resuelve en la formación en territorio y en la relación con
una realidad en permanente movimiento, la falta de certezas, la preponderancia de la acción
donde no es posible predecir a largo plazo lo que sucederá y que como en la investigación,
no todos los resultados son positivos. ¿Quién y cómo se ejerce la vigilancia epistemológica?
Elena Achilli en su texto Investigar en antropología social, los desafíos de transmitir un
oficio, menciona que se aprende a investigar investigando, trabajando junto a un “maestro”.
Esto significa que no existe un saber codificable, es decir que hay conocimientos confusos y
de difícil transmisión que a nuestro criterio necesitan ser estudiados y sistematizados.
La última tensión que mencionaremos y sin ánimo de agotar todas las existentes es la de la
formación de universitarios con fuerte sentido social, por contraposición a un sentido
puramente mercantilista del saber. Con estas prácticas no se está pensando abordar
solamente la formación de los universitarios en un oficio, la formación en prácticas de
observación, análisis, elaboración de proyectos, investigación. El objetivo tiene implicancias
éticas y en términos de valores, ya que intenta reconocer, darles la palabra a grupos
sociales, colectivos o personas individuales que no cuentan con sostén social que les

10
permita saldar dichas problemáticas. Aparece aquí el aprendizaje del oficio como tarea no
neutral y el ejercicio político (entendiendo a la política desde un sentido general) de la
profesión.

La formación para el trabajo como práctica y propuesta de extensión

universitaria
El instituto de formación profesional: IFP-CIDAC, se constituye en una de las propuestas de
extensión universitaria que la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA implementa en el
barrio de Barracas, vinculando en el territorio políticas sociales, educativas y laborales.
Su objetivo inicial se relaciona con dar respuesta las demandas de formación para el trabajo
del territorio por medio de cursos y talleres en oficios tradicionales y no tradicionales,
herramientas para la organización del trabajo. Este objetivo enmarcado en la promoción de
prácticas integrales universitarias vinculadas a la educación para el trabajo que se
materializaron mediante trabajos de campo e investigación.
El IFP - CIDAC implementa inicialmente cursos de formación en oficios y saberes
transversales al trabajo. Sin embargo y para continuar el vínculo con los egresados se
desarrolla una primera experiencia de formación y acompañamiento de los egresados, del
primer cuatrimestre que contaban con un proyecto para trabajar en forma conjunta o por
cuenta propia y en una tercera etapa se plantean talleres productivos como modalidad de
formación e inclusión social.
Las acciones del IFP como política de la vinculación de la Universidad con la sociedad
mediante estrategias de formación para el trabajo estuvieron marcadas por diferentes tipos
de vínculos y relaciones de la Universidad con las Políticas Públicas que facilitan en
determinados momentos y en otros obstruyen esta posibilidad de interacción
La formación para el trabajo, un campo de estudio, de investigación y de práctica que
vincula a la universidad con su sociedad, pero también un desafío de investigación y
docencia universitaria.
La formación en oficios, una potencial respuesta a las necesidades de formación que
acercan a los sujetos en forma individual y colectiva al mundo del trabajo. Sin embargo y
cuando se realiza desde una institución universitaria adquiere la particularidad de pensar
investigar sobre diversidad de problemáticas que la constituyen . Por una parte , tener en
cuenta a los participantes de la formación y su relación con el contexto laboral, fortaleciendo
el conocimiento de las características de los sujetos a formar, sus biografías educativas, sus
saberes; como también los oficios, el tipo de trabajo y las condiciones del mercado de
trabajo para absorber a sus egresados, los derechos laborales de los trabajadores y la
promoción del cuidado de su salud, las formas de organización en el trabajo para contar con

11
herramientas al vincularse con el mercado de trabajo. Por otra parte generar una
metodología de enseñanza y aprendizaje singular que refuerce las potencialidades de los
instructores en oficios, enseñando contenidos de vanguardia, procesos de trabajo que
superan a los contenidos técnicos, que facilite los procesos de autoevaluación y evaluación
de los aprendizajes logrados y ofrezca alternativas para el aprendizaje permanente. Que
genere información permanente, sistematice datos del contexto ofreciendola a los
estudiantes, a los espacios de trabajo a modo de colaborar y co construir el conocimiento
requerido para el trabajo que resulta socialmente válido
En estas tres áreas de trabajo, la extensión, la investigación y la docencia pueden
presentarse de forma singular generando conocimientos, investigando problemas prácticos
y teóricos y formando en territorio a los universitarios.
La curricularización de la extensión universitaria en este marco, desde las nuevas
estrategias de formación de alumnos universitarios y de vínculo institucionalizado entre la
universidad y la sociedad, una relación que trasciende a un curso, a un grupo de alumnos y
requiere de una relación sinérgica en la que las problemáticas sociales contadas en primera
mano desafían a los conocimientos de la Universidad y sus aportes sociales.
desde una propuesta de , de acuerdo a los establecido en la resolución del
La resolución del Consejo Directivo 1589/15 de Prácticas socioeducativas territorializadas -
PST- , es la primera formalización de la formación de universitarios en prácticas de
extensión universitaria que busca “tematizar los desafíos que plantea el diseño de proyectos
de extensión en su sentido de vinculación social y ofrecer una formación sistemática a
graduados/as en tres aspectos: a) reflexión crítica de los proyectos de extensión
universitaria, (b) diseño e implementación de proyectos orientados a la articulación con
políticas locales (c) diseño de prácticas educativas que impliquen prácticas sociales
universitarias.
Esta resolución y experiencia de gran actualidad trasciende las disciplinas, las licenciaturas
y propone el trabajo conjunto para la resolución de problemáticas sociales desde una
universidad relacionada con su sociedad.
En síntesis, plantearemos a partir de un caso, la formación en oficios desde el IFP CIDAC,
que retomamos como espacio que permite la formación de sujetos y grupos sociales pero
también en los intersticios del ejercicio profesional de los universitarios. Aquí los retos de la
extensión para universidades vinculadas con su sociedad, retos en términos de
conocimientos , de investigación , de docencia y de práctica en contexto en la lectura de
problemáticas sociales y la co-construcción de la demandas sociales. Un camino a transitar
desde la extensión como bisagra entre la la universidad y su sociedad, que comprende a la
extensión como espacio de cooperación entre la universidad y otros actores de la sociedad
de la que es parte.

12
Bibliografía consultada

Cambours de Donini, Ana María (2017) La enseñanza universitaria: entre tradiciones y nuevos
desafíos “1 Ponencia leída en el Panel de apertura: "Universidad, conocimiento y enseñanza" de las
II Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Pedagogía Universitaria: Enseñar y aprender en la
Universidad. Universidad Nacional de San Martín (UNSAM),

Cecchi, Néstor (et. Al) 2009; El compromiso Social de la Universidad Latinoamericana del Siglo XXI,
Entre el debate y la acción. Cap 3: Modalidades de Interacción Universidad – Sociedad. (Libro
amarillo)

Christensen María Cecilia - Hojsgaard Luz (2016) V Jornada de Extensión del Mercosur
“Curricularización de la Extensión: Compromiso académico y social sin fronteras” Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Argentina
D’Andrea, Zubiría ; Sastre Vázquez, P.1 RESEÑA HISTÓRICA DE LA EXTENSIÓN
UNIVERSITARIA. Jornadas UNICEN 2014. extension.unicen.edu.ar/jem/completas/188.pdf.

Giroux H 1983 Harvard Education Review No. 3, Traducción de Graciela Morzade. Bs As. Teorías de
la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico

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