LAS CORRIENTES PSICOLÓGICAS EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

Lic. María Teresa Czar

Prof. Analía Pizarro de Raya
Contenido:
A) Introducción
B) Estructura de los contenidos
C) Caracterización generales de las Teorías Conductistas
 Contexto de su constitución
 Postulados básicos
 Representantes: John Watson, Burrhus Skinner
D) Caracterización generales de las Teorías Cognitivas
 Núcleo común
 Rasgos diferenciales
D1) Teorías Cognoscitivas estructuralistas
 Postulados básicos
 Principales teorías:
-Teoría Psicogénetica de Piaget
-Teoría del Aprendizaje de Vigotsky
-Teoría del aprendizaje Significativo de Ausubel.

A- introducción:

Si hay algo que es consustancial al hombre es el aprendizaje. Desde que nace hasta que
muere vive aprendiendo y hasta podríamos decir que se constituye como humano por el aprendizaje.
Sin embargo, es muy raro que se preocupe por la naturaleza de ese proceso.
A partir del siglo XIX empiezan a aparecer las escuelas como ámbitos especiales para la
transmisión de los conocimientos acumulados por la cultura. Recién entonces surge la preocupación
por conocer como se aprende.
Es así como la psicología comenzó a investigar y a elaborar teorías que dieran cuenta de estos
procesos para poder transferirlos, en algunos casos, a la enseñanza. Estas diversas concepciones,
algunas veces puede complementarse pero otras plantean desacuerdos radicales.
Como el aprendizaje es un fenómeno muy complejo y abarcativo, generalmente cada uno de
ellos enfoca algunos de sus aspectos más que otros: la mayoría lo estudia centrándose
exclusivamente en las operaciones intelectuales sin embargo, algunas también analizan los factores
afectivos y sociales que lo condicionan. Otra forma de enfocarlo es estudiando los diferentes tipos de
aprendizaje posibles que el ser humano realiza a lo largo de su vida o investigando los que se
adquieren en forma sistemática en las instituciones educativas.
Cualquiera sea el enfoque con que se estudie el aprendizaje, lo que es indudable es que este
fenómeno está íntimamente ligado a la pregunta referida a qué es el conocimiento y como se produce
o cuales son los mecanismos que lo constituyen. De esta afirmación se desprende que en la base de
cada teoría psicológica del aprendizaje hay una concepción epistemológica que le corresponde ya que
la Epistemología es la disciplina que se ocupa de responder a estos interrogantes y a plantear cuales
son las condiciones en que se producen los conocimientos científicos y su forma de validación.

B- Estructura de los contenidos:

Con el objeto de ubicar más claramente las diferentes teorías vamos a partir de una distinción
genérica y ya clásica: las Teorías Conductuales y las Teorías Cognitivas que representan dos modelos
diferentes de concebir el aprendizaje.
El Conductismo se centra en el estudio de los aprendizajes manifestados en conductas
observables.
El Cognitivismo estudia los procesos subyacentes, cognitivos o mentales por medio de los
cuales se producen los aprendizajes y que no son directamente observables.
Por ello, el objetivo de este texto es hacer un recorrido que va desde el conductismo a las
teorías cognitivas del aprendizaje para analizar las que han ejercido mayor influencia en el campo de
la enseñanza.

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 Históricamente, las primeras se desarrollan en la primera mitad de este siglo, específicamente
en EEUU y las segundas aparecen como un desarrollo posterior, a partir de los años 60. Pero es
necesario aclarar que en Europa, también desde la década del 20, ya había toda una tradición
cognitiva que se desarrollaba paralelamente a las propuestas conductistas norteamericanas, sin punto
de contacto. Es recién después de los 60 cuando se conocen mutuamente.
Dentro del conductismo hay una variedad muy grande de enfoques. Vamos a realizar una
caracterización general en la que destacaremos los rasgos comunes a todos ellos y luego nos
detendremos en dos de sus representantes: Watson y Skinner.
En el Cognitivismo vamos a diferenciar las teorías asociacionistas de las estructuralistas.
De las estructuralistas también daremos sus rasgos comunes; y nos vamos a detener con más
precisión en la Teoría del aprendizaje Significativo de Ausubel, en la Teoría psicogénetica de Piaget y
la Teoría Social del Aprendizaje de Vygotsky.
En estos tres últimos enfoques se basa nuestra concepción de aprendizaje.
En el siguiente cuadro, sintetizamos esta información.

Teorías del aprendizaje

Conductuales Cognitivas
Asociacionistas Estructuralistas
Teorías Conductistas
Teoría Psicogénetica
Teorías del de Piaget.
Procesamiento de la
información. Teoría del aprendizaje
de Vygotsky.
Representantes: Watson Representante: R.
- Skinner Gagné Teoría del aprendizaje
Significativo de
Ausubel.

C- Caracterización General de las Teorías Conductistas.

Contexto de su constitución.

Para comprender mejor los postulados de estas teorías es necesario ubicarlas en el contexto
en el que se desarrollan. Hacia fines del siglo XIX la psicología comienza a constituirse como ciencia
en el marco del “modelo científico” dominante en ese momento que concebía la realidad como
constituida por elementos básicos asociados entre sí según ciertas leyes. Esta concepción, basada en
el extraordinario desarrollo de los estudios de la Física y de la Química, hacía que toda ciencia
necesitara hallar elementos últimos en su esfera de conocimiento y del modo en que estos se
interrelacionan. Por ello se dedicó al estudio de las funciones sensación, percepción, memoria,
pensamiento, voluntad, etc. suponiendo que se habían descubierto los elementos básicos del
comportamiento y de que estos elementos asociados darían cuenta acabada del modo de ser de las
personas. Además los estudios se realizaban con el método de la introspección, es decir, a partir de
los informes de auto-observación de los sujetos. Estos desarrollos se realizaban en Europa en las
últimas décadas del siglo anterior, siguiendo una tradición filosófica especulativa (sin base
experimental).
A partir de 1910 en Estados Unidos, se empieza a construir un modo de entender la Psicología
como una ciencia natural. Es decir, una ciencia aparentemente no basada en especulaciones sino en
observación objetiva de los hechos. Para ello era necesario rechazar el estudio de las funciones
manifestadas en la conciencia del sujeto a través de la introspección y plantear como objeto de
estudio las unidades de conducta factibles de ser repetidas experimentalmente. Así nace el
Conductismo, escuela fundada por el Psicólogo estadounidense John Watson.

Postulados básicos
Para entender los postulados básicos del conductismo como teoría psicológica es necesario
explicitar la concepción epistemológica que lo sustenta, es decir, su concepción del conocimiento y su
forma de concebir la ciencia; estos modelos son el Empirismo y el Positivismo.

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Empirismo: surgido en el siglo XVIII con los filósofos Locke y Hume en Inglaterra es el modelo que
domina a lo largo del siglo XIX y gran parte del actual.
Para esta corriente el origen del conocimiento humano son las sensaciones, los datos de los sentidos;
las ideas son copias que recoge la mente de esas sensaciones que perdurarían una vez desvanecida
éstas. Las ideas son las unidades mínimas que producen el conocimiento a través de mecanismos
asociativos que se rigen por ciertas leyes o principios de la asociación. Estos son; el principio de
semejanza, el de contigüidad espacial y temporal y el de causalidad.
Positivismo: aceptada esta forma de concebir la realidad y el conocimiento. Comte postula en
Francia, en el siglo XIX que toda ciencia para ser tal debe ocuparse sólo de lo observable, medible y
verificable empíricamente (por medio de la experiencia).
A partir de estas ideas es que podemos entender los rasgos característicos que son comunes a
todas las formas de conductismo:

 Estudian solamente las conductas observables.

 A estas conductas las descomponen en sus elementos mínimos. Estos se unen por los
mecanismos asociativos basados en la contigüidad y la semejanza y así componen las
conductas complejas.
 Consideran que inicialmente somos una tabla rasa y todos lo adquirimos del medio por
mecanismos asociativos. Por lo tanto, si existiera la mente, necesariamente sería una copia de
la realidad, un reflejo de ésta y no al revés. Este es el llamado principio de correspondencia
entre la realidad externa y las ideas.
 Al no tener en cuenta para sus estudios los estados y procesos mentales se constituyen en
teorías antimentalistas. No todos los conductistas niegan la existencia de la mente, sino que
exigen que se cumplan los requisitos de objetividad. O sea que se rechaza el uso de la
introspección y se la estudia solamente a través de sus manifestaciones en la conducta.
 Sitúan el principio motor de la conducta fuera del sujeto. Como teorías de aprendizaje, son
ambientalistas porque todo de inicia y controla por el ambiente.
 De aquí se deduce que postulan un sujeto pasivo, pues éste se limita a responder a las
contingencias ambientales. Es decir, no interviene en la interpretación de la realidad. Se lo
considera como una “caja negra” por que interesan sólo los resultados de aprendizaje y no los
procesos por los cuales arriba a ellos.
 Piensan que las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, a todas
las especies y a todos los individuos. Este es el principio de equipotencialidad. De allí que sus
estudios se caractericen por la descontextualización y la simplificación. Así mismo esto es lo
que les permite realizar experiencias con animales y luego lo hacerlas extensivas a los
aprendizajes humanos.
 Por último, se las puede caracterizar como teorías estímulos- respuesta, es decir que explican
al aprendizaje en función de las asociaciones que mecánicamente se establecen entre un
estímulo y su respuesta. De allí, que también se las considera mecanicistas.
Ubicadas las teorías conductistas por lo que tienen en común, pasemos a ver las propuestas de
dos de sus representantes: Watson y Skinner.

TEORIA CONDUCTISTA DE WATSON

a- Introducción:

John Watson (1878 – 1958) inicia el movimiento conductista en oposición a la psicología

subjetiva del siglo XIX, cuyo objeto de estudio eran los problemas de conciencia. Esta forma de
abordaje no prosperó en Estados Unidos porque las concepciones pragmáticas eran las que
prevalecían. Para esta sociedad era necesario “una psicología concreta que sirviera para orientar la
vida practica mediante la medida y el control de los fenómenos” (Galíndez, Jorge).
En este marco e inspirado en el antecedente de la Psicología Experimental desarrollada por W.
Wundt en Alemania, Watson se propuestos convertir a la Psicología en una ciencia objetiva según el
modelo de las ciencias Físico-Química y de las ciencias Biológicas y cuyo objeto debía ser la conducta
observables y controlada por el ambiente.

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 Su propuesta entusiasmo a los norteamericanos, tal es que apenas declarado el manifiesto
conductista en el año 1913, se comenzaron a aplicar los principios watsonianos en innumerables
terrenos de la actividad común.
Sin embargo, este investigador no pudo llegar a elaborar una teoría unificada por la gran
diversidad de enfoques que aparecieron en el conductismo.

b- Caracterización de la Teoría

Con la preocupación de que la Psicología sea una ciencia positiva, Watson tomó como
metodología fundamental el estudio del comportamiento humano observable a través de las conductas
manifiestas, las que a la vez podían ser cuantificadas y medidas “objetivamente”.
Para ello usó como sujetos de investigación fundamentalmente a animales inferiores, pero
también trabajo con niños y con adultos, llegando a establecer comparaciones entre el comportamiento
animal y el humano. “Watson pensaba que la conducta es producto del cerebro y debe seguir
principios similares en mamíferos dotados de cerebros mas o menos similares” (Swenson, Leland,
pág. 55).
Para elaborar los postulados básicos de su teoría se nutrió de los trabajos de Pavlov (fisiólogo
ruso) y de las experiencias de Wundt realizadas en el primer laboratorio de psicología de Leipzig, ya
que “seguir rigurosamente las diferentes especies de comportamiento requería una ardua labor
experimental”.

Tres ideas lo guiaron en este trabajo:

1) la primera, expuesta por Pavlov con mayor rigor científico, es que a partir de unos pocos
comportamientos innatos se adquieren una serie de conductas más variadas y complejas (los
hábitos). De ellas le interesan las conductas visibles o explicitas, el pensamiento, por ejemplo,
sería un comportamiento implícito.
2) La segunda, afirma que las conductas son respuestas a estímulos del medio ambiente, por lo
tanto privilegia la acción del medio sobre los factores cognitivos o heredados.
3) La tercera, afirma que estas respuestas pueden ser reflejadas o aprendidas a través de
condicionamientos. (Este último concepto fue tomado de Pavlov).

Como se puede apreciar, al privilegiar la acción de los estímulos sobre los factores congénitos y las
adquisiciones de nuevas conductas, le está dando un lugar relevante al aprendizaje.
Según estas ideas y a partir del análisis de los rasgos comunes a todos los enfoques conductistas,
podemos decir que la de Watson es una teoría del aprendizaje de base mecanicista, asociacionista
(estímulo – respuesta), ambientalista y antimentalista. Así también, todos estos rasgos son
emergentes de la concepción epistemológica empirista y positivista.

C- Conceptos Básicos y Proposiciones Relevantes.

A partir de las conceptualizaciones que hizo Watson sobre conducta y aprendizaje, analizaremos
algunas proposiciones relevantes de su teoría.

1) Concepto de Conducta: es el comportamiento externo, visible de un organismo.

Ahora bien, el comportamiento es el conjunto de reacciones adaptativas, objetivamente observables,
que un organismo, provisto de sistema nervioso, ejecuta en respuesta a estímulos, también
observables, provenientes del medio en que viven. De este concepto se derivan los tres problemas
básicos del conductismo watsoniano:

a) Dada una conducta es decir, una respuesta, ver cuál fue el estímulo que la provocó.
b) Dado un estímulo, ver que respuesta acontecerá.
c) Si la respuesta no ha sido heredada, ver como fue aprendida.

2) Aprendizaje: para conceptualizar el aprendizaje, Watson parte del análisis del tercer
problema del conductismo. Es decir, parte de la distinción entre respuestas no aprendidas, llamadas
incondicionadas, y respuestas aprendidas o condicionadas.

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 En el primer caso, un estímulo incondicionado ha provocado una respuesta sin aprendizaje
previo. Mientras que en el segundo caso, un estimulo condicionado ha sido capaz de provocar una
respuesta cuando hubo previamente un aprendizaje en el sujeto. A partir de esta distinción, el
investigador intenta explicar las conductas complejas del ser humano por condicionamientos a partir
de conductas más simples.
Por todo ello, Watson consideró al aprendizaje como un condicionamiento de hábitos. (Estos
últimos conceptos: condicionamientos y hábitos los tomó de Pavlov, veamos entonces que significan).

Condicionamiento: es un proceso de construir reflejos condicionados al sustituir un estímulo por

otro, es decir, un estímulo neutro anterior adquiere el poder de provocar una respuesta que
originariamente era provocada por otros estímulos (cabe aclarar que Pavlov, como fisiólogo, estaba
interesado en la actividad fisiológica, es decir, cómo se transformaba el estímulo en un proceso
nervioso y en como otros procesos transmitían el efecto a los músculos y glándulas a través del
sistema nervioso. Veamos en el clásico ejemplo del perro: primero se le presenta la comida al
perro y este segrega saliva, luego, cuando se le presenta la comida se hace sonar un timbre, más
tarde, con el solo sonido del timbre, el perro “asocia” a la comida y segrega saliva, esperando que
la comida aparezca. De esta forma se reemplaza todos los estímulos asociados a la comida: luz,
silbido, aparición de una persona, etc.)

Un ejemplo de las experimentaciones de Watson sobre condicionamientos es el siguiente:

“Originalmente, cuando se le presentaba al pequeño Albert una rata blanca, éste tendía la mano
hacia la rata. Luego, al tender su mano hacia la rata, se le hacía sonar una barra de acero, provocando
sobresalto y llanto en el niño. Al cabo de seis ensayos, la simple visita de la rata bastaba para
provocarle llanto y evitación (no tiende la mano). Ese efecto se generalizó a otros estímulos sustitutos
de ratas (conejos blancos, perros y pieles de animales de ese color)”.

Hábito: es el modo especial de proceder o comportarse, adquirido por la repetición de conductas

iguales o semejantes, u originado por tendencias instintivas.

Por ejemplo, veamos el hábito de comer. En un bebé recién nacido, alimentarse es una respuesta
incondicionadas heredada. Más tarde, asociará el alimento a la proximidad del pecho, voz de la mamá,
olor, momento del día, etc., o sea su respuesta al alimento será condicionada. Cuando esa situación
se repita, irá adquiriendo el hábito de comer que incluirá cada vez conductas más variadas y
complejas: de la succión a la masticación (sólidos, salados y dulces, frío – caliente, etc.) este hábito a
la vez se asociará con el aprendizaje de otros hábitos, por ejemplo el uso de los cubiertos, normas de
comportamiento, cepillado de dientes después de las comidas, etc.
Para sintetizar, diremos que para Watson el qué del aprendizaje (o contenido) es un hábito o un
reflejo condicionado consistente en conductas que son producto de la asociación: “Estimulo
observable” y “respuesta observable” y de su repetición.

Ahora bien, para explicar el cómo del aprendizaje debía describir dos aspectos:

1) Las condiciones bajo las cuales se formaban vínculos entre estímulos y respuestas, es así
como surgieron sus dos leyes básicas. Veamos cuales son:

 Ley de Frecuencia: establece que la fuerza de un vínculo depende del número de

asociaciones entre estímulo y respuesta. Retomando el ejemplo de Albert, Watson hizo
seis ensayos para provocarle el temor a la rata.
 Ley de proximidad temporal: sostiene que la respuesta dada inmediatamente después
de un estímulo determinado es la que tiene mayor probabilidad de asociarse con ese
estimulo. Ej.: en Albert, el llanto después de ver la rata, entonces, cada vez que ve la
rata, llora.

3) La metodología subyacente a todo aprendizaje.

Aquí se refiere al “método de los ensayos y los errores”, es decir, en presencia de una situación
nueva, para la cual el organismo, animal o humano, no posee una respuesta adecuada, el ejecuta
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 una sucesión de movimientos variados. A fuerza de variar sus respuestas, encuentra, por azar, la
respuesta adecuada. Al cabo de repeticiones ulteriores, los movimientos incorrectos que precedían
a la respuesta correcta, son cada vez menos numerosos, la respuesta correcta se produce cada
vez más rápidamente, y finalmente es la única ejecutada.
Demostrando la eficacia de sus leyes y del método propuesto afirma que si un acto ha sido
ejecutado con éxito, la sola satisfacción de haber respondido con la conducta apropiada invita al
sujeto a repetirla, por ello se convierte en la respuesta más frecuente, como así también en la más
reciente.
“en los últimos años de su carrera académica, Watson pareció advertir las insuficiencias de ese
modelo simple. En un libro que publicó en 1919 asignó menor importancia al papel de la frecuencia
como principal concepto explicativo y avanzó más en la dirección de los conceptos fisiológicos y
conductuales propuestos por Pavlov”. (Swenson, op. Cit.).

A modo de cierre

Para finalizar, ejemplificaremos con una cita uno de los rasgos que mencionamos al
caracterizar su teoría: el ambientalismo.

“Watson es un medioambientalista. Se entiende por tal, la concepción que privilegia la acción

del medio ambiente sobre los factores congénitos o heredados. Al concebir las conductas propias
del ser humano como aprendidas por condicionamiento, supone un medio ambiente que ha sido la
fuente de esos aprendizajes. No desconoce la existencia de estructuras heredadas pero estas
estructuras heredadas solo se desarrollan si encuentran un medio propicio mediante el
entrenamiento social”.

Se suele citar una frase suya, que puede parecer un tanto petulante y que da cuenta de la
pasión de sus convicciones: “Denme cien chicos sanos y mediante un adecuado condicionamiento
podré hacer de ellos, de uno, un sacerdote, de otro, un ladrón, de otro, un artesano eficaz”.
Evidentemente, estaba convencido de que los seres humanos llegan a ser aquello que su
ambiente les imponga.”

(Extraído de: Topf. José. Estudio de la conducta humana, en programa UBA XXI. Psicología, modulo 2.
EUDEBA, bs. As.. 1989)

TEORIA CONDUCTISTA DE SKINNER

A) introducción

Skinner trabajó sobre el supuesto de que hay un orden en la naturaleza, inclusive en la

conducta humana y que la función de la ciencia era descubrir ese orden.
Desde esa perspectiva, la ciencia tenía por misión el descubrimiento de las leyes que
gobiernan el mundo, en consecuencia, el conocimiento de esas leyes mejoraría nuestra capacidad de
predicción. Todo ello podría ser cierto tanto para la Psicología como para la Física o al Química, por
eso, estudiar la conducta humana no requeriría un método especial, sino que podría describirse en
términos físicos. Es decir, hay una variable dependiente de una situación que es la conducta de un
organismo individual y una variable independiente que son las condiciones externas.
Siguiendo el orden de estos presupuestos realizó sus publicaciones. En un primer momento,
sobre leyes descriptivas empíricas del aprendizaje experimentando en ratas y palomas; en un segundo
momento extendió esas leyes a la conducta humana y por último, las transfirió a la enseñanza.

B) Caracterización de la teoría

Skinner, al igual que Watson, es partidario de una metodología científica objetiva basada en
la observación y la experimentación. No considera, por ello, el estudio de las causas internas de la
conducta: motivos.
Se empeño en determinar que fuerzas externas (ambientales) controlan la conducta, como así
también que circunstancias influyen sobre la frecuencia y la intensidad de las respuestas. Es así que el
objeto de su estudio fue: predecir y controlar la conducta de los organismos individuales
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limitándose a la conducta observable de dichos organismos. De aquí se deriva su hipótesis
principal que afirma que:

“algunos aspectos de la conducta deben recibir algún tipo de reforzamiento para mejorar
su enseñanza”

A partir de esta hipótesis, Skinner elabora sus conceptualizaciones sobre condicionamiento

operante, las que lo diferencian de Watson, ya que éste consideraba que el condicionamiento se
producía solamente por asociaciones estímulo – respuesta, es decir, sin reforzamiento.
Según estas notas y teniendo en cuenta los rasgos comunes del conductismo, al igual que
hicimos con Watson, podemos caracterizar la teoría de Skinner como una Teoría del aprendizaje
mecanicista; estímulo – respuesta; ambientalista, antimentalista y con una concepción
epistemológica positivista y empirista.

C) Conceptos básicos y proposiciones relevantes

Skinner utiliza las conceptualizaciones que elaboró sobre condicionamiento operante y

reforzamiento para explicar qué es el aprendizaje.
Analizaremos un ejemplo para comprender estos momentos básicos.
En un experimento realizado con palomas, el experimentador se propone: “que una paloma
aprenda a levantar la cabeza”. Procede entonces de la siguiente forma:

1°) Observa la conducta total de la paloma (movimientos de la cabeza, patas, etc.)

2°) La paloma, en forma espontánea, levanta la cabeza a determinada altura (es un aspecto de la
conducta total). Según el objetivo perseguido, será considerado por el experimentador como la
conducta operante.
3°) En ese mismo momento le da alimento. Es el reforzador. El acto de entrega del alimento es el
reforzamiento.
4°) Luego, el experimentador busca provocar nuevamente la conducta operante a través del
reforzamiento. Es el momento en que se produce el condicionamiento operante. Cumplido este paso,
es más probable que la conducta “de levantar la cabeza” se repita con más frecuencia. Es allí cuando
se ha producido el aprendizaje.

Esta descripción ayudará a comprender los conceptos básicos de la teoría del condicionamiento
operante.

a) condicionamiento operante: es el proceso de reforzamiento de una conducta operante en el

sentido de hacer que las respuestas que se desea lograr sea más probable y más frecuente
en ocasiones subsiguientes.

b) Reforzamiento: es un tipo especial de condicionamiento que tiene por finalidad fortalecer con
un reforzador (alimento) una conducta operante (levantar la cabeza), de tal modo que la
satisfacción de una necesidad (por ejemplo comer) aumente la probabilidad de la conducta
deseada (levantar la cabeza) en otras ocasiones.

c) Conducta operante: busca provocar consecuencias en su ambiente, tales como

recompensas o premios (ej. El alimento).

Ahora bien, todo ello nos lleva a entender por que para Skinner:

Aprendizaje: es el resultado de un condicionamiento operante

Veamos ahora como usó Skinner estas conceptualizaciones.

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1) el condicionamiento operante fue estudiado a través de la observación de la conducta de
animales inferiores.

Skinner ha concentrado sus estudios en animales inferiores debido a que su comportamiento

es más simple y las observaciones no se complican por las relaciones establecidas entre los sujetos y
los experimentadores.
Lo que debe quedar claro a partir del ejemplo de la paloma presentado anteriormente es que:
En el condicionamiento operante el estímulo importante (comida) es el que sigue inmediatamente a
la respuesta (levantar la cabeza) no el que la precede, como en el caso del condicionamiento clásico
(recordar ej. del condicionamiento del perro, Watson).
El condicionamiento operante se funda en el principio de retroalimentación, a diferencia del
condicionamiento clásico, que se basaba en el principio de asociación. Es decir, la retroalimentación
significa que la satisfacción de una necesidad –como comer o beber- aumenta la probabilidad de
respuestas futuras de la misma clase que el organismo emitió antes de que hubiese comido (levantar
la cabeza)

2) Skinner generalizó el estudio del condicionamiento operante a la conducta humana.

Casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante. Señala que en la vida
cotidiana, en varias actividades, incluyendo la educación, la gente cambia constantemente las
probabilidades de respuesta de otras personas mediante la formación, de consecuencias de
reforzamiento. El reforzamiento operante mejora la eficacia de la conducta. Mediante el reforzamiento
aprendemos a mantener el equilibrio, caminar, practicar juegos físicos y manejar herramientas e
instrumentos, realizamos una serie de movimientos, el reforzamiento se presenta y la probabilidad de
que repitamos los movimientos aumenta. Según esta teoría, el reforzamiento operante mejora la
eficiencia de la conducta.

3) Transfirió las conceptualizaciones sobre condicionamiento operante a las prácticas de las

aulas.

Skinner consideraba que las prácticas educativas de la época eran ineficientes e intenta
enriquecerlas. Parte de la hipótesis “que la más eficiente dirección del aprendizaje humano
requiere ayuda instrumental” y reconoce que la primera tarea de los docentes es ayudar a los
alumnos a que alcancen resultados de aprendizaje precisos y eficaces. Es por ello que sostiene que
los educadores deben provocar las conductas adecuada y deseadas mediante distintas clases de
control de estimulo.

Con esta finalidad les propone plantease cuatro interrogantes:

1) ¿Qué comportamiento debe establecerse? 2) ¿Qué reforzadores están disponible? 3) ¿Qué

respuestas están disponibles? 4) ¿Cómo pueden ser programado los refuerzos para que
resulten los mas eficiente posible?

En bases a estos fundamentos elabora su respuesta la instrucción programada. Para describirla

transcribiremos una cita que dice lo siguiente:

“La instrucción programada es un método de enseñanza y aprendizaje en el cual la materia

preestablecida se desmenuza en pequeños y diferentes pasos y se organizan con cuidado en una
secuencia lógica en la que puede ser aprendida prontamente por estudiantes. Cada paso se apoya
deliberadamente en el anterior. El estudiante puede progresar a través de la secuencia de pasos a su
propia velocidad de aprendizaje y recibe un reforzamiento inmediatamente después de cada paso. El
refuerzo consiste en darle la respuesta correcta inmediatamente después de cada paso. El refuerzo
consiste en darle una respuesta correcta inmediatamente después que ha registrado su respuesta y
permitírsele que avance al paso siguiente solo después de haber dado la respuesta correcta. La
instrucción programada puede realizarse con o sin el uso de maquinas de enseñar”. (Bigge y Hunt,
Pág. 463)
De este modo dejamos presentadas las distintas aplicaciones que hizo Skinner de la teoría del
condicionamiento operante de sus aplicaciones.
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D- Caracterización general de las Teorías Cognitivas.

Núcleo común.

Como ya dijimos anteriormente, esta teoría tiene un desarrollo histórico diferenciado en dos
ámbitos geográficos: en Europa se desarrollaron desde la década del 20 y en EE.UU., a partir de la del
60.
Tradicionalmente, el nombre de “Psicología cognitiva” es usado para identificar a los enfoques
norteamericanos. Sin embargo, a nosotros nos parece que es adecuado reunir bajo esta denominación
a todas las teorías que se ocupan de enseñar los mecanismos cognitivos por los cuales se producen
los aprendizajes. Estas teorías sostienen que la acción del sujeto esta determinada por sus
representaciones mentales.

Rasgos diferenciales.

A partir de este núcleo común plantearemos los rasgos cognitivos. Las teorías que hemos
agrupado bajo el nombre de “estructuralistas” parten de una concepción del conocimiento
constructivista. Es decir, el sujeto no elabora una mera copia de la realidad para conceptualizarla sino
es un activo constructor de significaciones y de sus propias estructuras cognoscitivas. El mundo queda
“representado” en su mente a partir de esta interacción constructiva.
Por otro lado, para estas teorías, tanto la realidad como el propio sujeto no están formados por
elementos aislados que se asocian, sino que construyen estructuras con organización interna propia
que son las que interactúan en el proceso de construcción del conocimiento.
A partir de estas diferencias fundamentales vamos a pasar ahora al desarrollo de algunas de las
teorías.

TEORIAS COGNITIVAS ESTRUCTURALISTAS

Como ya lo mencionamos, son teorías que se inician en Europa a partir de los años 20 – 30 y
que recién después del 60 son conocidas en EEUU.
Si bien se advierten marcadas diferencias entre dichas teorías, pasaremos a explicar rasgos comunes
a todas.

Postulados básicos:

a- Parten del estudio de totalidades con organización interna, no de elementos o unidades

mínimas. Por ello son estructuralistas.
b- Consideran al hombre como un organismo vivo, en permanente intercambio con el medio
natural y social. De allí que no son mecanicistas, sino organicistas.
c- Sostienen que el sujeto es un activo constructor de significaciones, por cuanto interpreta la
realidad proyectando sobre ella significados. De allí que son teorías constructivistas.
d- Postulan que el origen de los cambios es interno, de carácter cualitativo, ya que supone la
modificación de las estructuras del sujeto que interactúan con las estructuras del mundo
exterior.
e- Otorgan importancia al significado de los aprendizajes (no solo a los mecanismos que lo
forman) y la influencia de los factores sociales en la elaboración de significados.

Según las notas antedichas, se infiere que para estas teorías:

El aprendizaje implica un cambio cualitativo producido por procesos de

reestructuración, a través del intercambio organismo-medio externo, en el que se
construyen tanto los conocimientos como el propio sujeto.

En este grupo de teorías vamos a considerar las siguientes: Teoría Psicogénetica de Piaget, Teoría
del Aprendizaje de Vigotsky y Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel.

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TEORÍA PSICOGÉNETICA DE PIAGET

A) introducción:

Jean Piaget (1896 – 1980) comienza a elaborar su obra en Suiza durante la década del 20 y
continúa incansablemente hasta su muerte configurando a su alrededor un prolífico grupo de
investigación. Como ya dijimos, es recién en los años 60 cuando sus aportes son conocidos por la
comunidad científica.
Comienza doctorándose en Ciencias Naturales y a partir de su formación biológica se interesa
por la historia del pensamiento científico y por la lógica. De allí que su interés central termina siendo la
Epistemología. Se propuso tomar una posición ante la posición de cómo es posible el conocimiento
reformulando la tendencia predominante en ese momento: el empirismo. Sus estudios sobre la historia
del pensamiento científico lo llevaron a centrarse en un propósito bien definido: estudiar como crecen
los conocimientos, es decir, como se produce un pasaje de un estado de menor conocimiento a otro de
mayor conocimiento.
Formuló la hipótesis de que hay una profunda continuidad entre la fórmula de producción del
conocimiento en los niños y la de los científicos. A partir de ella desarrolló toda una serie de
investigaciones que lo llevaron a construir una Psicología Genética para estudiar en el modo en que
los niños construyen sus conocimientos, de manera que estos desarrollos psicológicos le sirvieran
para fundamentar su Epistemología Genética.
Por lo tanto, la teoría de Piaget no es estrictamente una “teoría del aprendizaje”, pero sus
estudios experimentales sobre la evolución de la constitución del conocimiento generan una
información muy importante para pensar cuales con los mecanismos que producen el aprendizaje.
Es recién a partir de la década del 80 cuando comenzaron los intentos de aplicar sus
propuestas a la enseñaza en las instituciones educativas. Esto es algo que todavía se esta
construyendo.

B) Caracterización de la teoría

La Epistemología Genética ofrece una teoría del conocimiento que constituye una alternativa
a la teoría empirista ya que sus investigaciones psicogenéticas muestran que el conocimiento no es
una copia de la realidad externa como postula el empirismo, sino que implica una acción
transformadora del mundo: conocer es actuar sobre el mundo recortando zonas de significación. El
sujeto interactúa con el mundo y el resultado de esa interacción implica una doble construcción: La
del “conocimiento que logra” y la de “sus propios instrumentos de conocimiento”. Ó sea que el objeto
conocido siempre es construido por el sujeto. A la vez este sujeto no nace con todos los sistemas
que necesita para conocer sino que los va construyendo a medida que interactúa con el mundo. Por
ejemplo, para un niño de los 7-8 años, un Kg. de plomo es más pesado que un Kg. de plumas. De
manera que este “objeto de conocimiento”: 1kg. de plomo, ha sido “construido“ como más pesado que
el kilo de plumas por que sus sistemas cognoscitivos así se lo permiten. Hará falta que interactué con
muchos otros casos de este tipo de relación para que pueda “construir” otro tipo de instrumentos de
conocimiento que le permitieran “reconstruir” la relación y llegar a la equivalencia.

En síntesis, para Piaget el conocimiento es acción, la acción es

interacción sujeto-mundo y la interacción es constructiva.

Tomando la clasificación inicial la ubicamos entre las teorías cognitivas estructuralistas ya que
concibe a un sujeto activo, con una organización estructural interna que interactúa con la realidad
proyectando sobre ella los significados que va construyendo. De forma que es una teoría organicista,
constructiva y estructuralista.

C) Conceptos básicos

10
Los conceptos básicos que permiten entender esta teoría son:

 Esquemas
 Estructuras génesis
 Operaciones Asimilación
 Equilibración
Acomodación
En su tarea de determinar la evolución de los procesos cognoscitivos, Piaget piensa que las
acciones del sujeto no se presentan en forma caótica, inconexa y desordenada, sino que evidencia
formas de organización distintas para cada periodo de desarrollo.
Para describir estas formas de organización toma modelos lógicos, por ejemplo, “agrupamientos”,
“series”, relaciones de correspondencia”, “identidades”, etc. por ello en la teoría Psicogénetica cuando
se habla de “estructuras cognoscitivas” no se alude (como en Ausubel) a la organización del contenido”
de los conocimientos que posee el sujeto, sino al tipo del organización lógica que permite la
incorporación de ese contenido. Por ello es que para Piaget las estructuras cognoscitivas no se
“aprenden” sino que se “desarrollan” a través de las interacciones del sujeto con el mundo.
Teniendo esto en claro, pasemos a los conceptos básicos.

1) Esquemas

Son acciones susceptibles de realizarse sobre los objetos. Estas pueden ser físicas (esquema
de acción), o interiorizadas (esquemas operativos y representaciones).

a) un esquema de acción es un acto físico que se realiza sobre los objetos (esquemas de
agarrar, de hacer rodar, de abrazar, etc.). El esquema de acción es asimilador en la medida en
que facilita el conocimiento de las cosas y en la medida que se puede generalizar de un objeto
a otro. Por ejemplo, un niño puede poseer el esquema de acción de introducir su dedo en los
huecos de los objetos. Cuando hay una regularidad en el modo en que descubre el agujero,
pone su dedo en el y lo saca, esta regularidad es lo que indica la presencia de un esquema. A
partir del esquema poner-el-dedo-en-el-agujero es cuando puede generalizarlo y considerar
que sostener una taza es semejante a sostener su chupete por el aro.
b) Un esquema operatorio es una actividad interiorizada o representación mental que una vez
adquirida se aplica sobre un determinado objeto o un conjunto de objetos que estén
caracterizados por una determinada propiedad (el esquema de representación “color rojo”, se
aplica a los objetos que posean esa propiedad).
El esquema es el marco asimilador que permite comprender la realidad atribuyéndole
significado.

Tanto los esquemas de acción como los operatorios no actúan aisladamente sino que entran
en interacción unos con otros (un objeto puede ser caracterizado porque es: rojo, rueda, sirve para
jugar, etc.) lo importante no son las acciones consideradas aisladamente, sino el “esquema” de dichas
acciones que puede transportarse de una situación a otra.

2) Estructuras

Los distintos elementos presentes en un momento dado en la organización mental de un sujeto

componente una estructura cognoscitiva que es un conjunto de acciones u operaciones
interrelacionadas entre sí y organizadas según determinadas leyes o reglas.
En un mismo individuo coexisten estructuras evolucionadas con otras incipientes o en
desarrollo. Por ejemplo, en un niño de un año y medio, las estructuras sensorio-motrices están muy
evolucionadas, mientras que las de carácter representativo (como por ejemplo el lenguaje), están
iniciando su camino.
El desarrollo intelectual es un proceso de cambios estructurales que llevan al individuo de estructuras
intelectuales simples a otras cada vez más complejas.

11
3) Génesis

Con esta palabra se alude al proceso de construcción, transformación, creciente o desarrollo

de las estructuras cognoscitivas.
Para Piaget la génesis supone la estructura porque nunca es un comienzo absoluto, sino que
siempre parte de una estructura más simple, cuyas primeras raíces hay que buscarla en las
estructuras más elementales que aseguran las primeras adaptaciones del recién nacido como por
ejemplo el esquema de succión. En consecuencia, estructura y génesis son dos términos solidarios o
indisolubles: la génesis es la formación de las funciones. La estructura es su organización.
La génesis se plantea cada vez que el sujeto se encuentra ante una situación nueva. Hay que
construir, hay que responder a los problemas.
La inteligencia es, por definición, la adaptación a situaciones nuevas y por ello es una
construcción permanente de la estructura.

4) Operaciones

Antes mencionamos los “esquemas operatorios”. Vamos a precisar ahora las características propias de
estas operaciones.
 Ya dijimos que son acciones interiorizadas, es decir, que son acciones representadas
significativamente mediante instrumentos como las imágenes y el lenguaje.
 Estas acciones están organizadas en un sistema estructurado. Es decir, una clase cualquiera
es inseparable de la clasificación de la que forma parte. Ejemplo: la clase “patos” es
inseparable de la clase “aves”.
 Son acciones que pueden ser efectuadas en un doble sentido. Esta característica, conocida
con el nombre de reversibilidad, constituye la propiedad fundamental del sistema operatorio
como tal. Por ejemplo, la acción de transformar una “bolita” de plastilina en una “salchicha”
implica simultáneamente (como posibilidad lógica ya desarrollada) la acción de convertirla
nuevamente en “bolita”.
 Estas estructuras de conjunto tienen carácter abstracto, en el sentido que una estructura es
generalizable a diversos contenidos. Ejemplo: la clase “aves” incluye patos, pájaros y gallinas.
 Las estructuras de conjunto constituyen sistemas en equilibrio (*). Esta característica va a
quedar más clara en el siguiente punto.

5) Equilibración

Hasta ahora hemos desarrollado los aspectos estructurales del conocimiento. Para completar
su teoría, Piaget también explicita el proceso por medio del cual se forman los sistemas de
conocimiento, esto es, la teoría de la equlibración.

“explicar el proceso de formación de una estructura de conjunto o sistema cognoscitivo implica

explicar las sucesivas estructuraciones que elabora un sujeto desde la niñez hasta la edad adulta.
Pero este proceso no es continuo, sino que presenta momentos en que las estructuras actuantes
posibilitan la asimilación del objeto y otros momentos en que tales estructuras se tornan insuficientes y
se hace necesario su reemplazo por otras más ricas y eficaces. Los primeros son llamados estados de
equilibrio y los segundos, estadios de desequilibrio. El reemplazo de un estado de desequilibrio por
otro de equilibrio recibe el nombre de reequlibración” (**).

Todo estado de equilibrio está compuesto por dos procesos: asimilación y acomodación.

Asimilación: todo acto inteligente por más rudimentario que sea supone una interpretación de
la realidad externa. La asimilación supone la incorporación del objeto externo a esquemas mentales
previos del sujeto.
Para que un objeto pueda ser asimilado es necesario que exista en el sujeto un esquema de
acción capaz de incluir este nuevo objeto, es decir, que la asimilación significa la acción del sujeto
sobre los objetos que lo rodean a través de la cual los modifica imponiéndole cierta estructura propia.
Por ejemplo: veo que la chica de mis sueños se acerca mi y pienso que por fin se decidió a buscarme.

12
 Acomodación: para asimilar algo no sólo se incorpora al objeto en el esquema de acción;
también el sujeto debe modificarse en función de las características del objeto a incorporar. Esto se
denomina acomodación. Es decir, son las acciones tendientes a modificar la estructura que ya posee
para hacer posible la asimilación. Ej.: lamentablemente reconozco que la chica está buscando sólo mis
apuntes.
En síntesis, la asimilación consiste en la incorporación de elementos exteriores compatibles
con un esquema de acción. La acomodación consiste en la automodificación de la estructura para
poder asimilar el elemento.

“El estado de equilibrio debe entenderse entonces como resultado de una interacción entre
la asimilación y la acomodación.
El desequilibrio se origina cuando las estructuras actuantes se tornan insuficientes para la
asimilación del objeto o situación nueva de conocimiento. Todo estado de desequilibrio es producido
por una perturbación: frente a situaciones perturbadoras el sujeto pone en marcha mecanismos
reguladores que apuntan a compensarlas a fin de equilibrar el sistema cognoscitivo. Lo fundamental
es entonces el mecanismo que perite superar los desequilibrios. Este mecanismo es puesto en
marcha a partir de las contradicciones a las que conducen los desequilibrios.

Los desequilibrios son el motor del desarrollo porque obligan al sujeto a reestructurar los
esquemas y buscar su superación.
En síntesis: la teoría de la equilibración intenta explicar la constitución de las estructuras
cognoscitivas mediante un mecanismo que conduce por etapas sucesivas a la reversibilidad de las
operaciones.

D) Proposiciones relevantes

Habiendo analizado los conceptos claves que permiten entender la teoría de Piaget,
especialmente en su postura sobre qué es y cómo se produce el conocimiento (o sea su propuesta de
epistemología Genética) pasaremos a hora a trabajar con las proposiciones que elabora a partir de sus
investigaciones en Psicología Genética para poder sacar conclusiones referidas al aprendizaje. Estas
son:
1) Concepción del sujeto.
2) Estadios o etapas evolutivas en la estructuración del conocimiento.
3) La cuestión del acceso al nivel formal de pensamiento.
4) Concepción del aprendizaje

1. Concepción del sujeto.

Es importante tener en claro que, como las investigaciones psicológicas de Piaget tienen por
objetivo esclarecer los procesos de formación y construcción del conocimiento, su concepción
del sujeto está recortada en función de esta necesidad:
“la psicología genética investiga los procesos de interacción entre el sujeto
cognoscente (en cada nivel de su desarrollo) y los objetos (en cada nivel de su relación
con aquél), para dar cuenta de cómo se constituyen las estructuraciones de esta
interacción. Las investigaciones se refieren a la historia del sujeto epistémico,
construido por los mecanismos comunes a todos los sujetos individuales del mismo
nivel; dicho de otra manera, un sujeto cualquiera. En esta perspectiva, los aspectos
individuales del desarrollo del sujeto, su historia personal, afectiva y cognoscitiva son
deliberadamente puestos entre paréntesis” (Castorina, J.)

Por ello tampoco se tienen en cuenta los factores sociales, culturales e institucionales. Luego
veremos cómo esto se está modificando en parte en las investigaciones de algunos de sus
discípulos.

2. Estadios o etapas evolutivas en la estructuración del conocimiento.

Como ya dijimos, Piaget considera que las sucesivas estructuraciones que elabora un
sujeto desde la niñez hasta la edad adulta no es un proceso continuo. Por esto se ocupó de
13
 especificar qué estructura posibilita los logros cognoscitivos característicos de cada etapa del
desarrollo de la inteligencia y de esa manera comprender qué es lo que un niño puede hacer y
qué es lo que no puede hacer y que sin embargo si podrá lograr en una etapa posterior de su
desarrollo.
Si tomamos el concepto de operación ya analizado anteriormente, podemos decir que la
inteligencia se estructura en cuatro grandes etapas caracterizadas cada una por una
determinadas estructuración. Éstas son: sensorio-motriz, pre-operatoria, operatoria
concreta y operatoria formal. Cada una de éstas se subdivide en otras pero, a los fines de
entender globalmente el desarrollo intelectual, estas son las fundamentales. Con respecto a las
edades de comienzo y fin de cada periodo es necesario aclarar que varía en cada niño y en
cada medio socio-cultural, pero lo que es invariable es la secuencia: para poder alcanzar la
etapa siguiente es necesario que se haya establecido la anterior, no se saltean etapas.
Además, en cada sujeto individual, a medida que va alcanzando una estructura superior,
permanecen las estructuraciones anteriores que las utilizan para las situaciones que no
requieren una mayor complejidad.

a) El periodo sensorio-motriz abarca desde el nacimiento hasta el comienzo del lenguaje

(aproximadamente un año y medio o dos años). Se estructura básicamente en forma de
esquemas de acción o sea que consiste únicamente en coordinar entre sí
percepciones y movimientos reales que se desarrollan en forma sucesiva (ejemplo: asir,
tirar, desplazarse en el espacio, levantarse, sentarse) pero sin llegar nunca a una
representación de conjunto. Cada esquema de acción tiene una cierta regularidad pero
no se generaliza a otros esquemas.
b) En el período re-operatorio que va desde los 18 a 24 meses hasta los 7 u 8 años se
produce el primer gran cambio importante porque es cuando comienzan a
interiorizarse las acciones a través de las representaciones. Por ello se puede
construir el lenguaje (las palabras representan a las cosas) y también el niño puede
realizar “juegos simbólicos”; una escoba simboliza un aballo o en el juego de las visitas,
una piedra simboliza una galleta.
c) El periodo de las operaciones concretas recién es alcanzado alrededor de los 7
años, cuando los sucesivos desequilibrios y reequilibraciones producidas durante el
periodo anterior permitan el logro del sistema operatorio. Como ya vimos
anteriormente, lo que caracteriza a las operaciones es su reversibilidad. De allí que en
este periodo es cuando se establece la posibilidad de operar lógicamente. Veamos
cuáles son estas operaciones.
La seriación: ubicar un elemento en una serie. Por ejemplo: ordenar una serie de
palitos de diferentes tamaños de mayor a menor y viceversa.
La clasificación: en un conjunto de elementos heterogéneos, ordenarlos en “clases”
según sus semejanzas. Ejemplo: en un conjunto de figuras con aves y cuadrúpedos,
ordenarlos, según estas dos “clases”.
Establecer correspondencias: si se le da a un niño una sucesión de fichas de medidas
crecientes, podrá hacer corresponder término a término una sucesión de bolsitas de
diferentes medidas. La “reversibilidad” se comprueba cuando se mezcla todo y se puede
señalar a qué elemento de una serie corresponde tal elemento de la otra.

Todas estas operaciones son las que posibilitan que se construya la noción de número y el
sistema de los números; también que se coordinen las relaciones de orden temporal (antes y
después) y la conceptualización de la estructura del espacio: la sucesión espacial, el establecimiento
de las distancias.
Pero lo que caracteriza a todas estas operaciones en este periodo es que todavía no se las
puede aplicar a todas las nociones y razonamientos. Los mismos niños que realizan estas
operaciones, en cuanto dejan de manipular los objetos y se los hace razonar por simples
proposiciones verbales ya no pueden establecer las mismas relaciones lógicas. Por eso se llaman
“operaciones concretas”, están siempre ligadas a la acción ejercida sobre los objetos presentes.

d) El periodo operatorio formal: Para Piaget es la culminación de la evolución intelectual

ya que las operaciones formales caracterizan a la inteligencia reflexiva completa.

14
 Ubica el comienzo de este periodo entre los 11 – 12 años y abarcan toda la
adolescencia. Sus características son:
En primer lugar puede considerarse como el rasgo distintivo de las operaciones
formales el hecho de que se puede razonar sobre hipótesis, es decir, sobre
proposiciones verbales, desvinculándolas de la referencia a los objetos o hechos
perceptibles.

Dice Piaget: “razonar según la forma y sobre simples proposiciones supone otro tipo de
operaciones que razonar sobre la realidad. El razonamiento que se refiere a la realidad consiste en
una agrupación de operaciones de 1° grado, es decir, de acciones interiorizadas que han llegado a ser
susceptibles de composición y reversibles. Por el contrario, el pensamiento formal consiste en
reflexionar (en el sentido propio) estas operaciones, vale decir, operar sobre operaciones o sobre sus
resultados y, consecuentemente, en agrupar operaciones de 2° grado. Sin duda, se trata de los
mismos contenidos operatorios: el problema consistirá siempre en clasificar, seriar, enumerar, medir,
situar o desplazar en el espacio o en el tiempo. Pero lo que se agrupa en las operaciones formales son
las “proposiciones” que expresan esas operaciones”. Un ejemplo de esto es: Edith es más rubia que
Susana; Edith es más morocha que Lili; ¿Cuál es la más morocha de las tres? Otro ejemplo de cómo
el pensamiento formal puede coordinar dos sistemas distintos de operaciones en un único sistema es
cuando puede establecer que ½ es igual a 2/4 al efectuar una relación entre la comparación de los
numeradores por un lado, y la comparación de los denominadores por el otro. Comparar dos
proposiciones equivale a relacionar 2 relaciones o sea, efectuar una operación sobre otras
proposiciones.
Así, al operar “a la 2° potencia” y el pensar de modo hipotético-deductivo (en el sentido de basarse
en hipótesis de las que infiere todas las posibles consecuencias que puedan ser verificadas
experimentalmente) constituyen los dos aspectos principales del pensamiento formal.

3. La cuestión del acceso al nivel formal de pensamiento.

Nos hemos detenido especialmente en la explicación piagetana, del sistema operatorio

(concreto y formal) de la inteligencia porque es evidente que estas son las estructuras
cognoscitivas que se ponen en juego especialmente en los aprendizajes universitarios. Según
la presentación de la teoría, los estudiantes “deberían” llegar a la universidad con las
operaciones formales listas para usarlas en este nivel del sistema educativo. Pero la
experiencia cotidiana nos está mostrando que esto no es tan así.

4. Concepción del aprendizaje

A pesar de que para Piaget el aprendizaje no es una de sus preocupaciones importantes, del
análisis de su teoría podemos sacar algunas conclusiones como para inferir cuál sería su
concepción.

Lo primero a subrayar es que para él, el aprendizaje está subordinado al desarrollo de las
estructuras cognoscitivas que lo hacen posible. Por ello en el libro sobre “Aprendizaje y conocimiento”
de 1959 distinguía entre el aprendizaje en sentido amplio que conste en el progreso de las
estructuras cognoscitivas por medio de los proceso de equilibración, y el aprendizaje en sentido
estricto por el que se adquieren del medio informaciones específicas a través de situaciones de
enseñanza, aclarando que éste depende del nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el sujeto.
Esto queda reflejado en sus propias palabras: “Para presentar una noción adecuada del aprendizaje,
hay primero que explicar cómo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cómo repite
y copia”.
Esto implica no darle el valor que realmente tiene los procesos de enseñanza porque no se
diferencia muy bien lo que son los aprendizajes espontáneos que necesariamente va realizando
durante su vida el sujeto, de los que se transmiten en los contenidos curriculares y que estrictamente
no constituyen adquisiciones necesarias.
El énfasis puesto en el “aprendizaje por descubrimiento” es válido para aprendizajes
espontáneos, pero la mayor parte de los conceptos relevantes difícilmente puedan ser inventados o
descubiertos por el propio niño. La interacción social y aún más, la enseñanza escolarizada, son muy
importantes en el aprendizaje de conceptos.
15
 De todas maneras, la descripción detallada que brinda su teoría sobre los instrumentos de
conocimiento y el mecanismo que implica la construcción individual del conocimiento a través de la
asimilación y la acomodación, brinda posibilidades muy ricas para pensar los procesos de enseñanza.
Esto lo veremos más claramente en el texto donde se explicitan las articulaciones de las teorías con la
didáctica.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKY

Vygotsky fue el iniciador de una corriente cognitiva en la Unión soviética que, como no seguía
la orientación fisiológica de Pavlov y sus continuadores fue poco tenida en cuenta. Por ello, a pesar de
ser contemporáneo de Piaget y de los teóricos de la Gestalt sólo es conocido por el resto de la
comunidad científica cuando se expanden las concepciones cognitivas estructuralistas y organicistas.
Comparte con éstas el punto de partida contrario al asociacionismo y el mecanicismo pero con una
orientación distintiva: su concepción dialéctica de la relación entre aprendizaje y desarrollo. Sus
aportes quedaron truncados por su temprana muerte en 1934, pero fueron continuados por varios
discípulos, por lo que se la conoce también como la “escuela soviética”.
 Para ésta, el aprendizaje está en función de la comunicación y el desarrollo. Conciben al
desarrollo como el resultado del intercambio entre la información genética y las experiencias
vividas en un medio históricamente constituido. El psiquismo y la conducta intelectual adulta es
el resultado de una peculiar y singular impregnación social del organismo de cada individuo.
Esta impregnación no es un movimiento unidireccional sino evidentemente dialéctico entre el
medio social y las particularidades de cada sujeto.
 Postula que para comprender cualquier fenómeno de aprendizaje es necesario determinar cuál
es el nivel de desarrollo alcanzado en función de las experiencias previas ya que el desarrollo,
dentro de ciertos límites, está muy influido por los aprendizajes guiados intencionalmente a
través de la enseñanza sistemática.

En evidente oposición a Piaget, Vygotsky llegó a afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje,
puesto que éste, crea áreas de desarrollo potencial que estimula y activa procesos internos en el
sujeto. Por ello también se opone a una concepción del desarrollo por “etapas”. Para la explicación de
la evolución del niño no importa demasiado si el individuo ha pasado por la etapa simbólica y se
encuentra ya en la pre-operatoria. Lo verdaderamente definitivo es cómo cada individuo atravesó
dichas etapas, qué construyó en ellas, qué actividades realizó, etc. es decir, los niños no sólo se
diferencian en el ritmo de su desarrollo sino fundamentalmente por la orientación concreta, las
características particulares que tiene ese desarrollo en cada uno.

 Otro rasgo que distingue a esta escuela es que no consideran que sea tan importante la
actividad y la coordinación de las asociaciones que realiza el individuo para lograr la formación
de las estructuras formales de la mente. Le adjudican mayor fuerza a la apropiación del
bagaje cultural producido a través de la evolución histórica de la humanidad y que se
transmite en la relación educativa. Este bagaje no solo comprende contenido, conocimientos de
la realidad espacio-temporal o cultural, también supone formas, estrategias, modelos de
conocimiento, de relación, que el individuo capta, comprende, asimila y practica. Por ello, la
psicología soviética resalta el valor de la enseñanza, de la transmisión organizada más que la
actividad experimental del niño por sí sólo.

Para esta corriente, la actividad del individuo es el motor fundamental del desarrollo, por ello
conciben un sujeto activo para el aprendizaje y también constructor de sus conocimientos. Pero lo
distintivo consiste en que postulan que esa actividad se realice a través de la participación en
procesos grupales de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje.
Además, piensan que toda experiencia física que el niño realiza no es neutra, sin significado social
sino que tiene lugar en un mundo humanizado, cuyos objetos están cargados con una real
intencionalidad socio-histórica que subyace a esos objetos con los que el sujeto ingenuamente
experimenta.

16
  Finalmente, otro aporte importante de Vygotsky es la explicación que proporciona sobre la
forma en que se adquieren los conceptos. Es el primero en diferenciar entre los conceptos
espontáneos o naturales y los conceptos científicos o enseñados.

 A partir de su postura estructuralista piensa que los conceptos no se hallan aislados en la

mente “como lo porotos en una vaina”, sino que forma parte de una “pirámide” de conceptos
organizados por grados de abstracción.

La adquisición de conceptos espontáneos parte de abstracciones realizadas sobre los propios

objetos a través de procesos de generalización y análisis. En cambio, la adquisición de los conceptos
científicos parte del propio sistema o pirámide de conceptos. Un concepto científico sólo adquiere
significado por su relación con otros conceptos entro de su pirámide. Por ello, ambos tipos de
conceptos se aprenden por vías opuestas: los espontáneos van de lo concreto a lo abstracto mientras
que los científicos siguen el camino inverso. Recordemos el ejemplo dado por Gagné sobre el
concepto de “peso” como concepto espontáneo se adquiere a través de la manipulación de objetos
pesados, pero el concepto de “fuerza” se puede adquirir solo relacionando los otros conceptos
adquiridos de “masa” y “aceleración”.
Pero Vygotsky no se limita a intentar diferenciar los dos sistemas de aprendizaje de conceptos,
sino que pretende integrarlos en un sistema común. Entonces propone que todo aprendizaje escolar
“tiene su prehistoria” los conceptos científicos pueden aprenderse solo cuando los espontáneos ya se
hallan relativamente desarrollados.
Esto puede ser así en ciertos casos pero muchas veces encontramos ejemplos que contradicen
esta explicación. En la enseñanza de las ciencias los profesores tienen una amplia experiencia en
comprobar cómo los conceptos espontáneos muchas veces obstaculizan la adquisición de los
científicos. “No solo los adolescentes sino incluso la mayor parte de los adultos sostiene concepciones
erróneas sobre muchos conceptos científicos, ya sean físico-naturales (como por ejemplo, el del calor
y de temperatura), sociales, históricos o psicológicos (como por ejemplo el de sujeto). En muchos
casos esos sujetos han sido sometidos a una prolongada instrucción científica que, sin embargo no
modifica sus concepciones espontáneas” (Pozo, pág. 207).

TEORIA DELAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

A) Introducción:

David Ausubel es un investigador norteamericano de la psicología cognitiva que hace sus

investigaciones luego de que la tradición cognitiva europea es conocida en su país.
En contraste con las teorías conductistas que centran sus investigaciones en tareas de
aprendizaje de naturaleza mecánica, esta teoría del aprendizaje se interesa por la naturaleza
significativa del aprendizaje humano escolarizado. Por ello Ausubel y sus colaboradores realizaron
investigaciones sobre los procesos cognitivos internos (mentales) que dan lugar a este tipo de
aprendizaje considerando que sus resultados servirán de apoyo a las prácticas educativas escolares.

B) Caracterización de la Teoría.

Para construir su trabajo, Ausubel parte del análisis de los diversos tipos de aprendizaje que
tienen lugar en el “salón de clases”, los cuales según las condiciones en que ocurren pueden ser
repetitivos o significativos.
Así comprueba que cuando el alumno aprende por repetición, el aprendizaje se logra sin que
intervengan procesos mentales superiores (tales como procesos de: inclusión, categorización y
subordinación). Adquiere, solamente conceptos aislados, sin relacionar unos con otros y, en la mayoría
de los casos, sin comprender su significado.
Por ello, y “como el grueso de la actividad intelectual en el ambiente escolar involucra procesos
mentales superiores”, le interesa indagar sobre esos procesos, ya que a su entender sólo a través de
ellos, el alumno logrará aprender significativamente, integrando los conceptos adquiridos en
estructuras con significado.
Si partimos de que Ausubel define al aprendizaje significativo como “la adquisición de
significados nuevos”, advertimos que el eje central de esta teoría consiste en “demostrar cómo
adquieren los alumnos nuevos significados a partir de la enseñanza”.
17
 En síntesis, podríamos decir que Ausubel desarrolla una teoría sobre la interiorización o
asimilación (a través de la instrucción) de los conceptos científicos a partir de los conceptos formados
o descubiertos por el alumno en su vida cotidiana (conceptos previos).
Estos conceptos (científicos y previos) van a constituir un cuerpo de conocimientos
significativos para el alumno y se organizarán luego jerárquicamente en estructuras cognoscitivas.
Estas estructuras a la vez constituyen el soporte para la asimilación de nuevos conocimientos. Es
decir, las estructuras presentes en el sujeto interactúan con la nueva información, dando lugar a las
reestructuraciones propias de las teorías organicistas y constructivistas.

C) Conceptos y Proposiciones relevantes

En este apartado ofrecemos una síntesis de algunas proposiciones relevantes de la Teoría,

desarrollada en la obra Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo, de Ausubel, Novak y
Hanesian, a partir de conceptos considerados básicos por los autores.

 Conceptos básicos

A partir del eje conceptual: aprendizaje significativo, analizaremos el alcance de algunos términos
que constituyen los conceptos básicos para abarcar la teoría.

1) Estructura cognoscitiva
2) Conocimientos previos
3) Significado (lógico y psicológico)

 Proposiciones relevantes

1) Tipos de Aprendizajes:
 Por repetición y por descubrimiento.
 Por repetición y significativo.

2) Diferencias entre el aprendizaje por repetición y el aprendizaje significativo.

3) Condiciones para el aprendizaje significativo

 Del alumno
 Del material
4) Tipos de aprendizaje significativo

 Aprendizaje de representaciones
 Aprendizaje de conceptos
 Aprendizaje de proposiciones

 Desarrollo de los conceptos básicos

1.- Estructura cognoscitiva.

Ausubel llama estructura cognoscitiva a un sistema de conceptos y proposiciones organizados

jerárquicamente mediante el cual las personas se representan una parcela de la realidad.
Este sistema es adquirido dentro de un campo de estudio en particular y es relevante para la
asimilación de “nuevos conocimientos” dentro del mismo campo. Por lo tanto, la estructura
cognoscitiva incluye conceptos generales amplios, llamados inclusores, los que vienen a construir los
conocimientos previos indispensables para alcanzar otro aprendizaje significativo.
“si la estructura cognoscitiva es clara, estable y convenientemente organizada, surgen
significados precisos y faltos de ambigüedad. Si por otra parte la estructura cognoscitiva es inestable,
ambigua y desorganizada, esta tenderá a inhibir el aprendizaje y la retención significativos”. (Ausubel)

18
La figura de la página siguiente muestra como se asimilan los nuevos conocimientos a la estructura
cognoscitiva:

(En el aprendizaje significativo la información nueva a, b y c se relacionan con las estructuras

de conocimientos existentes y relevantes (inclusores) A, B, Y C, respectivamente. En este caso, el
inclusor A esta mucho más diferenciado que los inclusores B y C.)

2. Conocimientos previos.
“estos conocimientos pueden ser a su vez el resultado de experiencias educativas anteriores
-escolares o no- o de aprendizaje espontáneos; asimismo, pueden estar más o menos ajustados a las
exigencias de las nuevas situaciones de aprendizaje y ser más o menos correctos. En cualquier caso
de lo que no hay ninguna duda es de que el alumno que inició un nuevo aprendizaje escolar lo hace a
partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su
experiencia previa y los utiliza como instrumento de lectura y de interpretación que condicionan el
resultado del aprendizaje”.

3. Significado lógico y psicológico

Ausubel parte de la distinción que existe entre las estructuras lógicas y psicológicas del
conocimiento para establecer diferencias entre el significado lógico psicológico.

a) el significado lógico lo encontramos en el material de aprendizaje, de modo que la estructura de

este no debe ser ni arbitraria ni confusa, sino ordenada jerárquicamente para que así pueda
relacionarse con los conocimientos previos del sujeto. Un material, cuando respeta esta condición, se
convierte en “potencialmente significativo”.

b) el significado psicológico de una construcción individual del sujeto que surge cuando el material
(potencialmente significativo) se convierte en un contenido nuevo de aprendizaje, como resultado de
haber sido asimilado y relacionado con ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva del sujeto.
Si bien este significado psicológico es una construcción individual, de cada sujeto, el autor admite que
existe la posibilidad de significados sociales o compartidos, “es decir, la homogeneidad de significados
sociales o compartidos dentro de una cultura específica”. Ausubel, (op. 48 – 64).

Para aclarar estos conceptos nos referimos al siguiente cuadro:

19
 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
o adquisición de significados

Requiere

Material Actitud
(potencialm (Favorable
ente para este
significativo aprendizaje)

Depende del orden Depende de la

jerárquico de conceptos y disponibilidad de ideas
proposiciones para ser pertenecientes en las
relacionados con los Estructuras Cognoscitivas
conocimientos previos. del alumno
(conocimientos previos)
para asimilar el nuevo
material.

Significado lógico Significado psicológico

Individua
l
Social

D) Proposiciones relevantes

 Tipos de aprendizaje

Ausubel distingue cuatro tipos de aprendizaje:

 Aprendizaje por recepción; aprendizaje por descubrimiento,

 Aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo.

Los aprendizajes por repetición y significativo hacen referencia al tipo de aprendizaje realizado
por el alumno: es decir a los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información,
un ejemplo: el aprendizaje memorístico sería repetir fechas; y un ejemplo de aprendizaje significativo
seria comprender el concepto de equilibración de la teoría de Piaget. Los aprendizajes por repetición y
por descubrimiento hacen referencias a la estrategia de enseñanza planificada por el docente para
provocar uno u otro aprendizaje.
Estos tipos de aprendizaje se entrecruzan presentando distintas variantes que Ausubel las explica
de la siguiente forma:

20
a) en el aprendizaje por recepción el contenido total de lo que va a aprender se le presenta al
alumno en su forma final. Así, en la tarea de aprendizaje éste no tiene que hacer ningún
descubrimiento independiente, solo se le pide que incorpore el material.
Por ej.: desde una lista de sílabas sin sentido hasta un teorema de geometría.

El autor afirma que este tipo de aprendizaje es de suma relevancia para la enseñanza “porque
la mayoría de las nociones adquiridas por el alumno, tanto dentro como fuera de la escuelas son
dadas: además porque la mayor parte del material de aprendizaje se le presenta de manera verbal”.
Pero el hecho de que el aprendizaje sea por recepción no implica necesariamente que deba ser
mecánico, puede también ser significativo.
Así, según esta distinción en el aprendizaje por recepción mecánico, la tarea de aprendizaje
no es ni potencialmente significativa ni convertida en tal durante su proceso de internalización.
Mientras que en el aprendizaje por: recepción significativa, la tarea o material “potencialmente
significativo” se tornan significativos durante el proceso de internalización (ver significado
lógico/psicológico).

b) en el caso del aprendizaje por descubrimiento el rasgo esencial es que el contenido que se va a
aprender no se le presenta al alumno, sino que este tiene que descubrirlo para incorporarlo a su
estructura cognoscitiva. Para ello, debe reordenar la información, integrarla con la estructura
cognoscitiva existente, reorganizarla o combinarla de manera que se alcance el producto final
deseado. Así, el contenido descubierto se hace significativo.
En síntesis: los aprendizajes por recepción y por descubrimiento son dos tipos muy
diferentes de procesos. Por ejemplo en su mayoría los contenidos de los materiales de estudio se
adquieren por recepción, mientras que los problemas cotidianos se resuelven por descubrimiento.
Si bien esos dos tipos de aprendizajes son cualitativamente diferentes, cabe aclarar que no son
completamente dicotómicos. Por ejemplo el conocimiento que se adquiere por recepción también se
usa para resolver problemas de la vida diaria y el aprendizaje por descubrimiento se emplea
comúnmente en las clases para aplicar, extender, aclarar, integrar y evaluar el conocimiento de la
materia de estudio y para poner a prueba la comprensión.
En situaciones de laboratorio, el aprendizaje por descubrimiento ayuda a penetrar en el método
científico y puede conducir al redescubrimiento planeado de proposiciones conocidas: también puede
llegar a generar conocimientos nuevos e importantes.
Para finalizar, Ausubel agrega que, desde el punto de vista del proceso psicológico, el aprendizaje
significativo por descubrimiento es obviamente más completo que el significativo por recepción, ya que
involucra una etapa previa de resolución de problemas antes de que el significado emerja y sea
internalizado.

2) Diferencias entre el aprendizaje por repetición y el aprendizaje significativo.

Analizaremos estos dos tipos de aprendizaje teniendo en cuenta las variables que lo condicionan.

A) el aprendizaje por repetición es aquel que el alumno realiza cuando:

_”carece de conocimientos previos relevantes y necesarios par hacer que la tarea de
aprendizaje sea significativa”.

_”adopta la actitud simplemente de internalizarla de modo arbitrario y al pie de la letra”.

_También ocurre, en el caso de la organización de los materiales, cuando los contenidos que
se presentan al alumno están relacionados entre si de un modo arbitrario: consta de puras
asociaciones, careciendo de todo significado para la persona que aprenda.

B) El aprendizaje significativo se logra cuando el alumno:

_puede relacionar el nuevo material con los conocimientos previos, es decir puede
incorporarlo a las estructuras cognoscitivas que posee.

_ “adopta una actitud de aprendizaje correspondiente” para hacerlo así y no al pie de la letra” .

21
 _ respecto al material, debe poseer significado en si mismo, es decir que haya una relación no
arbitraria o simplemente entre sus partes.

La siguiente tabla muestra las diferencias fundamentales entre ambos aprendizajes.

Tabla 1. Diferencias fundamentales entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorístico.
(extraído de Pozo, op. Cit. Pág. 212)

Aprendizaje _Incorporación sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos

Significativo. conocimientos en la estructura cognitiva.
_ Esfuerzo deliberado por la relacionar los nuevos conocimientos
con conceptos de nivel superior, mas inclusivo, ya existentes
en la estructura cognitiva
_ Aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u
objetos.
_ Implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos
con aprendizaje anteriores.

Aprendizaje _ Incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos

Memorístico conocimientos en la estructura cognitiva.
_ Ningún esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con
aprendizaje anteriores.
_ Aprendizaje no relacionado con experiencias, con hechos u
objetos.
_ Ninguna implicación afectiva para relacionar los nuevos
conocimientos con aprendizaje anteriores.

Al establecer esta distinción Ausubel esta señalando que:

 Los procedimientos asociativos no son suficientes para alcanzar una verdadera compresión o
asimilación del nuevo conocimiento.

 El aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico. Esta mayor eficacia se debería
(según Novak, 1977) a que puede producir una retención mas duradera de la información;
facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios significativos que persisten
mas allá del olvido de detalles concretos.

“ Sin duda, parte del aprendizaje de las clases se aproxima levemente al nivel repetitivo,
como el vocabulario de un idioma extranjero, los nombres de objetos, de conceptos determinados y de
símbolos químicos. Pero ello no significa que luego se establezcan asociaciones enteramente
arbitrarias, ya que se puede relacionar de modo comprensible un símbolo nuevo con otro ya
establecido en la estructura psicológica del conocimientos del alumno”.
Como lo muestra Ausubel, estos tipos de aprendizaje no son excluyentes, sino que pueden
coexistir, no obstante, para su teoría interesará la memorización sólo en la medida en que intervenga
en la adquisición de nuevos significados.

3. Condiciones para el aprendizaje significativo.

Según Ausubel, para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el
alumno como el material de enseñanza cumplan ciertas condiciones.

A) Respecto al alumno serian las siguientes:

 Que manifieste una actitud hacia el aprendizaje significativo, es decir, disposición para
relacionar el material nuevo con su estructura cognoscitiva.

22
 Ausubel señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que “extinguen” la predisposición
para el aprendizaje significativo en el alumno, induciendo un aprendizaje memorístico. “una razón de
que se desarrolle comúnmente en los alumnos una propensión hacia el aprendizaje repetitivo en
relación con materiales potencialmente significativo consiste en que aprenden, por triste experiencia,
que las respuestas sustancialmente correctas, que carecen de correspondencia literal con los que les
han enseñado, no son válidas para algunos profesores”.

 _ Otra razón consiste en que, por un nivel generalmente elevado de ansiedad o por experiencia
de fracasos-crónicos en un tema dado… carecen de confianza en sus capacidades para
aprender significativamente y de ahí que aparte del aprendizaje por repetición no encuentren
ninguna otra alternativa que el pánico”. (Ausubel)
Pero debe quedar claro que esa disposición que menciona el autor no sólo pasa por tener una actitud
favorable hacia ese aprendizaje (es decir que al alumno le interese relacionar, comparar, proponer
nuevas ideas) sino que es necesario:

 Que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras con las que puedan ser
relacionado el nuevo material (ver gráfico de estructura cognoscitivas). Solo cumpliendo esta
condición, el significado lógico se transformara en significado psicológico, es decir, el alumno
habrá logrado aprender significativamente (ver cuadro significado lógico y significado
psicológico).

B) Respecto al material, las condiciones estarán dadas por lo siguiente:

 que esté compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal forma que las
distintas partes de esta estructura se relacionen entre si de modo no arbitrario;

 que sea potencialmente significativo (ver significado lógico), es decir, relacionable con la
estructura de conocimiento del sujeto que aprende, ya que si las ideas especificas de ese
material de estudio no están disponibles en la estructura cognitiva del sujeto, la adquisición del
nuevo material dará lugar a significados inestables o ambiguos de escasa duración, y en
algunos casos no habrá otra alternativa que el aprendizaje por repetición.
Por ello es preferible que el docente presente materiales introductorios llamados
organizadores previos que tengan un nivel de generalidad e inclusividad, antes de presentar el
material nuevo.
Estos materiales inclusivos sirven de puente cognoscitivo para facilitar la vinculación del nuevo
material de aprendizaje con los elementos pertinentes del alumno en su estructura cognoscitiva. Es
decir, tender un puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que pueda
aprender significativamente.
Veamos en la figura como funciona estos organizadores previos:

P.C.

C.P C.P
. . P.C.

(El puente cognitivo (P.C.) sirve para facilitar la relación de la información nueva con los conceptos existentes previamente
(C.P.) en la estructura cognitiva, o para relacionar los conceptos aprendidos anteriormente)

23
 Para dejar cerrado este apartado transcribimos una cita de Ausubel respecto al organizador
previo:
En definitiva “la función del organizador es proporcionar una estructura o armazón ideativa para
la incorporación y retención estable del material mas detallado y diferenciando que prosiga en el
proceso de aprendizaje”.

4. Tipos de aprendizaje significativo

En función de la naturaleza del conocimiento adquirido, Ausubel distingue tres tipos básicos de
aprendizaje significativo:

a) El aprendizaje de representaciones.
b) De conceptos y
c) De proposiciones.

Existen una escala de “significatividad” creciente en estos tipos de conocimiento, de forma que
las representaciones son más simples que los conceptos y, por lo tanto, mas próxima al extremo
repetitivo del continuo de aprendizaje, mientras que, a su vez, las proposiciones son mas complejas
que los conceptos, ya que por definición una proposición es la relación entre varios conceptos.

a) El aprendizaje de representaciones tiene como resultado conocer que “las palabras

particulares representan y en consecuencia significan psicológicamente las mismas cosas que sus
referencias”.
Ej: las palabras son símbolos convencionales, compartidos socialmente, cada uno de los cuales
representa un objeto, acontecimiento, situación, concepto, o bien un símbolo físico, social o ideático.
Es decir, aprender los significados de palabras denota aprender lo que estas representan.
Para un sujeto que aprende en muchas oportunidades lo que el símbolo representa o significa
es primero algo desconocido para él, es algo que tiene que aprender. Un ejemplo es este tipo de
aprendizaje es el aprendizaje de vocabulario.
En las primeras etapas del aprendizaje de vocabulario las palabras tienden a representar
objetos y acontecimientos reales y no categóricos, de allí que sus significados se igualen a las
imágenes relativamente concretas y específicas de lo que sus referentes significan. En etapas mas
avanzadas de su adquisición, las palabras comienzan a representar conceptos o de ideas genéricas y
son igualadas en cuanto a significado con contenidos significativos mas abstractos, generalizados y
categóricos.

b) Ausubel define los conceptos como “objetos, eventos, situaciones o propiedades que
poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo”. Es decir, son
ideas unitarias genéricas o categóricas. Por tanto, para Ausubel los conceptos son claramente una
estructura lógica.
Según su teoría, habría dos formas básicas de aprender conceptos, es decir relacionar
determinados objetos, eventos, etc. con ciertos atributos comunes a todos ellos:
En primer lugar, habría un proceso de formación de conceptos consistentes en una abstracción
inductiva a partir de experiencias empíricas concretas. Seria un aprendizaje basado en situaciones de
descubrimiento que incluiría procesos como la diferenciaron, la generalización, la formulación y
comprobación de hipótesis, etc.
Según Ausubel esta seria la forma predominante de adquirir conceptos en el periodo
preescolar.
En segundo lugar, a medida que el niño va recibiendo instrucción formal, se iría produciendo
cada vez en mayor grado una asimilación de conceptos, consistentes en relacionar los nuevos
conceptos con otros anteriores formados y ya existentes en la mente del niño.
Mientras que en la formación de conceptos el significado se extraerá por abstracción de la
propia realidad, en la asimilación el significado es un producto de la interacción entre la nueva
información con las estructuras conceptuales ya construidas. Según Ausubel, la asimilación seria la
forma predominante de adquirir conceptos a partir de la edad escolar y muy especialmente en la
adolescencia y la edad adulta. A diferencia de la formación de conceptos, la asimilación, seria un
aprendizaje significativo producido en contextos receptivos y no de descubrimiento, por lo que será
posible a partir de la instrucción.
24
 c) La asimilación de conceptos nos conduce al tercer tipo básico de aprendizaje
significativo. Si asimilar un concepto es relacionarlo con otros preexistentes en la estructura cognitiva,
el aprendizaje de proposiciones consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una
frase o una oración que contiene dos o mas conceptos. Como dice Novak “las proposiciones son dos o
mas conceptos ligados en una unidad semántica… así el significado de una proposición no será igual
a la suma de los significados de sus componentes”.

En el verdadero aprendizaje de proposiciones verbales se aprende el significado de una idea

compuesta en el sentido de que:

a) se genera la proposición a partir de la comunicación o relación de palabras

individuales, cada una de las cuales representa un referente unitario (a la vez
cada referente es equivalente a un significado).

b) las palabras individuales se combinan de tal manera, que la suma de los

significados de las palabras componentes. Es obvio que antes de aprender los
significados de proposiciones verbales se debe comprender y conocer primero
los significados de los términos componentes, así es que el aprendizaje de
representaciones es básico para el verdadero aprendizaje de preposiciones
cuando éstas se expresan verbalmente.

En cuadro servirá para esclarecer los tipos básicos de aprendizaje significativo en la teoría de Ausubel.

Previa a la terminación
de conceptos
Representaciones adquisición de
vocabulario

posterior a la formación de
conceptos

formación comprobación de hipótesis

Conceptos concepto subordinado

Asimilación concepto supraordinado

Las partes de
conceptos preexistentes concepto del mismo nivel
jerárquico

PROPOSICINES

Como muestra el cuadro la asimilación de conceptos puede realizarse en distintos niveles

jerárquicos –entre las ideas existentes y las nuevas ideas- hasta alcanzar conceptos complejos de
orden superior. Esta jerarquía conceptual va a dar lugar a nuevas formas de aprendizaje significativo
por asimilación, tales como:

a) el aprendizaje subordinado: (conceptos dependientes de los conceptos

preexistentes)
b) el aprendizaje supraordinado: (concepto que están sobre los conceptos
preexistentes)
c) el aprendizaje combinatorio: (conceptos que tienen jerarquía que el

25
 preexistente)
Es decir, estos tres tipos de asimilación pasan por un proceso de diferenciación progresiva que
va de la inclusión a la combinación.

Veamos algunos ejemplos:

a) en primer caso del aprendizaje subordinado, el concepto nuevo (a) se vincula al concepto
preexistente sin cambiar los atributos del mismo (A), pero se reconocen nuevos ejemplos como
relevantes.

CULTURA

CULTURA CULTURA CULTURA

AMERICANA EUROPEA ORIENTAL
AA

Concepto Nuevo
Nuevo Ejemplos
(a)

b) En el segundo caso, del aprendizaje supraordinado los conceptos preexistentes pasan a

depender del concepto nuevo.

Proposiciones Concepto
Nuevo (A)

REPRESENTA Conceptos preexistentes

CONCEPTOS
CIONES (De la teoría de Ausubel)

c) Por ultimo, en el aprendizaje combinatorio el concepto nuevo A tiene el mismo nivel jerárquico
que los conceptos establecidos o preexistentes. Es decir, no más inclusivo, como en el 2° caso, ni
más que específico como en el 1°.

Concepto nuevo (A)

Aprendizaje por Ap. Por Ap. por

Repetición descubrimiento recepción

Conceptos preexistentes

26
 Lo que se trata de mostrar a través de los ejemplos es que el desarrollo de las jerarquías
conceptuales es producto de la interacción entre nuevo material que se va a aprender y los aspectos
relevantes y preexistentes de la estructura cognoscitiva del sujeto que aprende, por tanto, a medida
que tiene lugar el aprendizaje significativo se produce necesariamente este desarrollo.
Podríamos decir que una sugerencia didactica que da Ausubel a los docentes es que la asimilación
de los conceptos “es mas eficaz cuando los elementos mas generales e inclusivos de un concepto se
presentan en 1er. lugar (inclusores) y a continuación se va diferenciando progresivamente en cuanto a
detalles y especificidad” ). (Novak, pág. 82)
De esta forma concluimos el desarrollo de las proposiciones más relevantes de la teoría del
aprendizaje significativo, lo que no significa haber logrado un desarrollo exhaustivo de la misma. Todas
las proposiciones corresponden a lo que el autor llama categoría cognoscitiva. Cabe esta aclaración
ya que además en su trabajo incluye una categoría socio-afectiva.

LAS REPERCUSION DE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Prof. Analía Pizarro de Raya

“La utilidad de la teoría del aprendizaje reside en que a partir de ella puede establecerse un
modelo de enseñanza coherente, de allí que se emparejen modelos de teorías de aprendizaje y
modelos de enseñanza”.
(Gimeno Sacristán, Pág. 142)

Analizaremos en este trabajo: la inocencia de los postulados fundamentales de las Teorías del
Aprendizaje en la práctica docente a través del rol que juega cada uno de los protagonistas de la
relación pedagógica en el acceso al conocimiento, para hacer finalmente un análisis critico de la
misma.

a) Teorías conductistas

Desde la perspectiva didáctica, las teorías conductistas se vieron a reflejadas en la década del
60´ fundamentalmente a través de las conceptualizaciones que hizo Skinner sobre el condicionamiento
operante.

Veamos entonces su reproducción en las concepciones educativas:

 El alumno: según esta teoría el estudiante es un sujeto pasivo, receptor de la información, es

decir, la recibe predeterminada y controlada por el docente. Es una tabla rasa en la que se irán
imprimiendo los estímulos provenientes del medio ambiente, por ello, para esta concepción, el
alumno es además una caja negra, ya que en su comportamiento se observan estímulos (de
entrada) y las respuestas (de salida), pero se desconocen los procesos mentales que dieron
lugar a esas conductas (ver concepto de antimentalismo). En definitiva, interesa el resultado y
no lo que acontece durante el proceso de aprendizaje.
Para que el alumno aprenda la información “transmitida por el docente “, su metodología de
estudio debe consistir en adquirir determinados hábitos de estudio, los cuales se logra a través
del estricto control de las variables del medio ambiente (tiempo, horario, espacio, recursos, etc.)
y de conductas tales como ejercitación, repetición y reforzamiento. Así, la mera recepción de
las conductas logradas vendría a constituir un tipo de aprendizaje fragmentario, memorístico y
mecánico, descontextualizado del resto de la información y por ende, desprovisto de significado
para el sujeto.

 El docente: ocupa un lugar protagónico respecto al alumno. Controla todos los estímulos
provenientes del medio ambiente, por ello: planifica rígidamente la enseñanza, determinando
casi todas las conductas que desean que alcancen los alumnos (“organización del escenario”) y
regula la administración de refuerzos de modo que cada componente juega un papel y cada
momento actúa el reforzamiento apropiado. La enseñanza programada de Skinner es un
ejemplo de ello.
27
 En esta concepción se parte del supuesto que controlando las variables externas (organización
racional de los medios) que se puedan brindar una estimulación capaz de lograr idénticos
resultados de aprendizajes en distintos tipos de sujetos. Así los alumnos que no alcanzaran
“esos resultados” pasan a engrosar la categoría de los que presentan los problemas de
aprendizaje” (ver principio de equipotencialidad). En este resultado los casos de aprendizaje
son conductas observables, verificables y medibles que están explicitadas en los objetivos a
lograr (generales y específicos u operacionales). Esas conductas serán el resultado de
condicionamientos o respuesta aprendidos frente a determinados estímulos.

 En relación al proceso al conocimiento. El conocimiento se presenta en forma atomizada, en

“segmentos” posibles de ser aprendidos, ordenados de lo simple a lo complejo, de lo concreto a
lo abstracto, en una secuencia lineal y sin tener en cuenta las relaciones internas que existan
en la estructura de dicho conocimiento previos, equivalentes en su totalidad a un inventario de
conocimiento desarticulados (igual a suma de partes).
Sobre estos criterios se fundan los programas sobre cargados de contenidos y divididos en
asignaturas, unidades (bolillas), temas y lecciones de clases.
La metodología que usa el docente ocupa un lugar relevante. Los resultados (conductas
nuevas) están subordinados a la misma. De allí que la eficiencia del proceso depende del uso
de métodos, técnicas y procedimientos que permitan organizar la información de modo que
puede ser transmitida y comprendida por los alumnos del como lo presenta el docente.

Análisis critico.
Las prácticas que responden a un modelo conductista se apoyan en dos pilares básicos que
son: la consideración del aprendizaje como un proceso mecánico y la creencia en el poder de los
reforzadores. Partiendo de ellos la enseñanza se convierte en una tecnología que prepara las
características del contexto, las peculiaridades de cada situación, y regula la administración de
refuerzos.
Al decir de Pérez Gómez: “ No hay variables endógenas, internas, solo hay una organización
estudiada del escenario, de forma que las conductas complejas pueden diseccionarse en unidades
mínimas constituyentes, ordenado cuidadosamente las mismas en función de una constituyentes,
ordenado cuidadosamente las mimas en función de una secuencia jerárquica. Así el reforzamiento de
cada unidad constituirá el objetivo inmediato de toda practica docente…la única responsabilidad
didáctica para este enfoque es la eficacia de la técnica en la consecución de objetivos parciales y
moleculares (Pág. 39)
De acuerdo con lo dicho, el mismo autor cuestiona el sentido de “esta reducción tecnológica de la
educación”, a partir de las siguientes afirmaciones:

 No puede reducirse la enseñanza a una eficaz programación de objetivos operativos, concretos

y observables, ya que por su complejidad, en todo acto educativo también está presente un
conjunto de valores y de fines.
 El principio de la “eficacia” conductista se refiere a corto plazo ya que incluye tareas simples de
aprendizaje y a través de asociaciones pasajeras. Solo habrá eficacia duradera en los procesos
educativos cuando se cuente con las mediaciones internas del sujeto que aprende.
 La secuencia mecánica de estímulos –respuesta- refuerzo no funciona en la práctica. Es un
esquema demasiado simplista, que no refleja la riqueza de todos los intercambios que se llevan
a cabo en el aula.
 Estímulos y refuerzos similares provocan reacciones distintas e incluso contradictorias en
diferentes sujetos, como si también en los mismos sujetos en diferentes momentos, situaciones
y contextos.
 La “organización del escenario” puede provocar el condicionamiento mecánico de una
respuesta deseada, pero hace que el docente pierda de vista la complejidad de los efectos no
previstos y no deseados.
En síntesis: el autor completa estas afirmaciones diciendo que el conocimiento absoluto de la
conducta del sujeto de aprendizaje es “misión imposible”, ya que la singularidad del hombre reside en
“su carácter creador, inacabado y en gran medida indeterminado”, aspecto que precisamente
descuidan las prácticas cuando se responde a un enfoque conductista.

28
b) Teoría del aprendizaje significativo (Ausubel).

Dadas las características de esta teoría, veremos que todas sus conceptualizaciones son muy
importantes para transferir a la práctica docente.
Revisemos los presupuestos fundamentales.

 El alumno: es un objeto activo, asimila la nueva información, la organiza y reestructura en

relación a sus conocimientos previos, constituyendo de esa forma sus estructuras de
conocimiento (o cognitivas).
 El docente se convierte en un facilitador de aprendizaje “significativo” del alumno. No obstante,
debe quedar claro que ambos son protagonistas, ya que para “facilitar” el material de
aprendizaje, preparar sus clases, prácticos, etc., el docente debe estructurar y reestructurar
permanentemente la información de modo que se adecue a las estructuras del sujeto y se torne
significativa.
 En relación al acceso al conocimiento: como ya dijimos en la descripción de la teoría, el
conocimiento esta constituido por una estructura de conceptos y proposiciones.

Las jerarquías conceptuales en las que pone el acento Ausubel sirven de punto de partida para
organizar los contenidos que se van a enseñar.
El docente organiza la materia a partir de las ideas más generales e inclusivas hasta llegar
progresivamente a los detalles y especificidad de las mismas.
A pesar de que el docente presenta un material unificado, homogéneo para todos, se observara
heterogeneidad en los resultados de aprendizaje, debido a los estilos de conocimiento de cada
alumno. Las estructuras cognoscitivas se organizan y funcionan en cada sujeto de diferentes maneras,
por ej.: preferencias de distintas estrategias para solucionar problemas, para organizar el conocimiento
con menor o mayor complejidad, para procesar la información, etc. Es así que de acuerdo a su estilo y
a sus conocimientos previos podrá elaborar también sus propios mapas conceptuales y una
metodología de estudio que le permitirá reconstruir la lógica y organizaron interna de la disciplina.

Análisis critico.
Pérez Gómez, respecto a esta propuesta, sostiene que:

 El aprendizaje significativo produce al mismo tiempo la estructuralización del conocimiento

previo, como la extensión de su potencialidad explicativa y operativa, a partir de la
reformulación de la estructura lógica del material que se aprende.
 El material aprendido de forma significativa es menos sensible a las interferencias a corto plazo
y mucho más resistente al olvido, por cuanto no se encuentra aislado, sino asimilado a una
organización jerárquica de los conocimientos referentes a una misma área temática.
 La transferencia se ve favorecida por esta forma de aprendizaje. Es decir: “una estructura rica
de contenidos y correctamente organizada manifiesta una potente capacidad de transferencia,
tanto de aplicaron a múltiples situaciaciones concretas como de soluciones de problemas y
formulación de nuevos principios a partir de los ya poseídos. Así ninguno de estos resultados
puede alcanzar en el aprendizaje repetitivo y memorístico sin sentido”.
 El modelo de estrategia didáctica que sugieren los planteamientos de Ausubel es
exclusivamente racionalista, estático y receptivo.
 El principal reto didáctico consiste en interesar activamente a los alumnos en los contenidos del
currículo.

No obstante, este autor agrega: “En cualquier caso, puede afirmarse que, a pesar de las
limitaciones antedichas, la importancia didactica de las aportaciones de AUSUBEL es francamente
extraordinario en aquel reducido y significativo espacio del aprendizaje que ha sido su objeto de
investigación”.

c) Teoría Psicogénetica (Piaget)

Desde hace varios años hay intentos de instrumentar la teoría Psicogénetica hacia el área de la
didáctica, más concretamente, a las prácticas escolares.

29
¿Cómo se reflejan los supuestos fundamentales de esta teoría en la actividad áulica?

 El alumno: es protagonista en la construcción del conocimiento, se lo considera sujeto activo,

ya que opera intelectualmente. Realiza una actividad mental que implica una acción
transformadora sobre el objeto de conocimiento al que le otorga significado. La misma se
realiza a través de sus esquemas operatorios presentes, según la etapa de desarrollo
intelectual en la que se encuentre. De allí que la construcción del conocimiento del sujeto es
una creación original, un descubrimiento de nuevas estrategias que permitan comprender un
aspecto nuevo de la realidad. (Todo ello se puede contrastar con la idea de aprendizaje como
copia de la realidad).
 El docente: es fácilitador del aprendizaje constructivo, para ello debe promover situaciones
interesantes y problemáticas, disparando su actividad organizadora y estructurante. Es decir,
no solo tendrá en cuenta el contenido que va a enseñar, sino también, y fundamentalmente, las
operaciones lógicas que facilitan la adquisición de ese contenido, la coordinación de las
acciones del alumno debe realizar al explorar la realidad objetiva que en definitiva son los
aspectos que caracterizan los niveles superiores del pensamiento.

En relación al acceso al conocimiento: no será acabado, cerrado, la “ultima palabra”, sino debe ser
construido de modo tal que plantee al alumno “conflictos cognitivos” (dudas, interrogantes,
cuestionamientos), cuyas resoluciones en definitiva darán auténticos aprendizajes.
El concepto de conflicto cognitivo, en esta perspectiva, cobra relevancia, ya que la superación de
los mismos da lugar a verdaderos aprendizajes constructivos. Podríamos afirmar entonces que sin
conflictos no hay aprendizaje.
Otro concepto de fundamental importancia para los neopiagetistas, que tienen una gran
repercusión en la didáctica es el error constructivo. La hipótesis fundamental postula que el error en la
adquisición de conocimientos es intrínseco al proceso cognoscitivo, a diferencia de otras propuestas
que lo consideran como un hecho negativo que debe ser castigado en la realidad escolar.
La metodología que usa el docente desde esta concepción no pone al acento tanto en como
estructurar los conocimientos sino en los tipos de operaciones intelectuales que lleve a cabo el
alumno, como por ejemplo: seriaciones, clasificaciones y correspondencias, la posibilidad de razonar
sobre hipótesis y proposiciones y de resolver problemas. Es decir dar al alumno la posibilidad de
construir el objeto de conocimiento admitiendo sus errores como válidos. De esta manera, no sólo
adquirirán un conocimiento determinado, sino la posibilidad de reconstruirlo en contextos diversos.
En síntesis, interesa entonces sobremanera la planificación de experiencias a partir de datos
significativos para el alumno que tiene que ver con sus experiencias previas. Todo ello con el fin de
estimular los procesos de asimilación y acomodación, y por ende, los de equilibración /reequilibración.
De esta forma se lograran estados de mayor conocimiento, los que a su vez posibilitaran nuevos
aprendizajes.
Cabe aclarar en este punto que los alcances de esta teoría se complementan con los de la teoría
de Ausubel ya que para “asimilar las estructuras conceptuales”, por Ej.: es necesario que el sujeto
opere a partir de sus estructuras lógicas propias de su momento de desarrollo.
En cuanto a la metodología del alumno ante la tarea planteada traza un plan de acción que es
modificado y precisado hasta alcanzar sus objetivos. Esta modificación va a depender de las
secuencias de acción (o estrategias de resolución) que él use, como de los conceptos que tengan a su
alcance, de su interjuego surgirán entonces los descubrimientos- redescubrimiento – reconstrucciones
que hagan sobre el material todos estos sinónimos de verdaderas construcciones.

Análisis crítico

Pérez Gómez señala algunas conclusiones sobre esta teoría, de muy decisiva importancia para
facilitar y orientar los procesos de enseñanza – aprendizaje. Ellas son:

 La actividad intelectual del alumno desde la manipulación de objetos hasta las complejas
operaciones formales tienen una enorme significación para el desarrollo de las capacidades
cognitivas.

30
  El conflicto cognitivo es fundamental para provocar el desarrollo, ya que este progreso en la
medida en que el alumno cuestiona sus anteriores construcciones o esquemas cognitivos que
le servían para interpretar la realidad.
 Las experiencia sociales, a través de los trabajos grupales, que requieren intercambio de
opiniones, puntos de vistas, discusiones, etc. tienen una significación importante en el
desarrollo de las estructuras cognitivas.
 No existen una relación directa entre edad cronológica y estadios de desarrollo, lo que significa
que haber alcanzado la edad no es sinónimo de haber adquirido el pensamiento formal.
 Por último, se debe tener en cuenta que no todo aprendizaje provoca desarrollo. Es necesario
atender la integración de adquisiciones, el perfeccionamiento y la transformación progresiva de
las estructuras y esquemas cognitivos. La acumulación de informaciones fragméntales pueden
no configurar esquemas operatorios de conocimiento, e incluso pueden convertirse en algunas
ocasiones obstáculos al desarrollo del pensamiento.

C) A modo de conclusión.

Del análisis anterior puede deducirse que al estudiar el proceso de aprendizaje, las diversas
teorías ponen en circulación una serie de conceptos relevantes que pueden servir para analizar el
proceso de enseñanza. Así, conceptos como: refuerzo, significado lógico/psicológico, asimilación,
equilibracion, estructura cognoscitiva, etc. “son ayudas importantes para estudiar los problemas de la
enseñanza en base a un código de comunicación científicamente relevante y en colaboración con la
teoría psicológica”
La reflexión sobre las concepciones de aprendizaje que sustentan las prácticas pedagógicas
ayuda al docente a revisar más críticamente su tarea y a repensar alternativas renovadoras de forma
más fundamentada.
El por qué toma ciertas decisiones sobre otras fortalece sus planteos frente a posibles
“resistencias al cambio” que pueden ofrecer a su propuesta innovadora, colegas, estudiantes o
autoridades de su institución.
Sin duda, en la adhesión a una u otra teoría/s operan condicionamientos de índole
epistemológicos. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje asumen matices diferentes según los
ámbitos disciplinarios. No es lo mismo aprender/enseñar natación, matemáticas, lengua española o
botánica. Cada asignatura enfatiza distintas estructuras cognitivas y estrategias de enseñanza.

En síntesis: cualquiera que sea la o las teorías que elijamos para trabajar nuestra práctica, no
olvidemos que hay: un momento de enseñar y un tiempo de aprender; un sujeto que aprende no es
solo un intelectual que piensa, sino también siente, se contradice, limita su curiosidad y su deseo de
conocer, reforzando muchas veces su dependencia en detrimento de su autonomía.

Entonces cuando hayamos precisado la concepción de aprendizaje, actuemos en

consecuencia. ¿Responsabilizaremos solo a los alumnos de sus éxitos o fracasos, o analizaremos
nuestra forma de intervención para que haya reales procesos de aprendizaje? ¿Los cambios en los
estilos de enseñanza y aprendizaje implican solo un problema técnico o comportan también la revisión
de actitudes el rol docente?

Realizado con la Colaboración de la Lic. Cristina Badessi de Talpalar.

Capacitación Pedagógica Universitaria UNT.

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