DUCACION DE ()VENES Y ADULTOS EN UN CONTEXTO DE AJUSTE: De eso no se habla. Muchos son los dmbitos y los problemas que tendemos a cubrir con el manto del olvido, Las politicas educativas no son ajenas a este mecanismo. Un anilisis significativo de las mismas debe abarcar no solo lo que se dice sino también los vacios, los silencios, los aparentes olvidos. En Ai los hace ‘ntina, uno de referencia al ambito de la educacién de adultos, que comprende el conjunto de actividades educacionales para la poblacin de 15 afios y mas que ya no asiste al sistema educativo. Incluye actividades organizadas tanto para complet educacién los niveles primario y secundario d (educacién formal de adultos) como la oferta educativa no- formal ¢ informal? dirigida a una educacisn permanente en las diversas dreas de la vida cotidiana, como por ejemplo el trabajo, la salud, la familia, participacién social y politica y el tiempo libre, ar a este smbito como educacién de jdvenes y adultos en virtud del alto En nuestro pais es mas propio de porcentajede adolescentes y jovenes que cadaaiio ingresan a las escuelas de adultos por de Dra en Filosofia (Ph.D) de Columbia University, New York, USA, Mister en Filoso erciGn o expulsi6n del sistema educativo, flay Master of Ansdelaraiana El silencio de las politicas en relacién con este émbito universidad. Especialidad educativo que lo convierte en una de las «modalidades» Sociologia y Educacién, Li. renegadas 0 descalificadas del quehacer educacional esta Seemann dando cuenta por un lado, de un posicionamiento ideoldgico, Filosofia y Letras de la UBA. pero por el otro, y paradojalmente esta representando un exon tla del Depart grave riesgo parael crecimiento del pais. Deeiaal respecto Ciencias de ta Kjell Rubenson" Educacién de la Facultad de Filosofia y Letras de la UBA, Investigadora en ef Instituto Este articulo se basa en una primera versién presentada come de Investigaciones en Cien ponencia en el II Foro Educativo Latinoamericano y Cavibefio. La cias de a Educacién de la Pobreza las Respuestas de la Educacién haciael ano 2000 organizado acultad de Filosofia y Letras porla Asociacign de Educadores de Latinoamérica ye Caribe (AELAC), de la UBA. Consultora de la Cérdoba 21 y 22 de octubre de 1995, Una segunda version ha sido OBA ya UNESCO. BecaJohn publicada ena Revista Novedades Educarivas, 808, N°69, septiembre Simon Guggenhein Memorial {de 1996, p 42, pate I, y Novedades Educativiac, ao 8, N'70, octubre de Foundation abtenida en 1996, 1996, parte t 65El desplazamiento en las prioridades ilustra cémo la educacién, y especialmente la educacién de adultos y Ja edueacién permanente, actiia como una arena de la lucha ideolégica. La carencia de compromiso hacia la educacién de adultos y la educaci6n permanente y la carencia de interés en ia igualdad expresa la ideologia de, en particular un partido, el conservador (1994: 253 La traduccign y el subrayado es nuestro). riesgo esté dado por el alto porcentaje de poblacién econdmicamente activa de 15 afios y més que ya no asiste a la escuela (84%)! y que no posee las calificaciones ceducativas requeridas para responder tanto alas exigencias de la nueva estructura productiva como a las necesidades de una participacién ciudadana que consolide el sistema democritico’ En el Censo del 80 (Sirvent 19922, 1994a)%, Ia terminacién de la educacién primaria marcaba una diferenciacién significativa entre los estratos sociales. Un 61,6% de la poblaciGn de 15 affos y més que ya no asistia a la escuela s6lo habfa alcanzado el nivel primario de educacién, y no todos en forma completa. El 364% habfa quedado en el camino con primaria incompleta o sin instrucci6n alguna. Estas cifras se agravaban segdn diferencias sociales y regionales. Un 61,5% y un 75.3% de los obreros calificados y no calificados (respectivamente) ‘en las zonas rurales no alcanzaban a terminar la escuela, primaria; es decir que de 100 hijos de obreros calificados, 60 no tenfanlaprobabilidad de llegar acumplirlosminimos afios de educacién obligatoria que reglamentaba nuestra ley 1420. La estadisticas auguraban un destino semejante para 75 hijos de cada centenar de obreros no calificados. EL acceso a la ensefianza secundaria era otro peldatio fundamental en la diferenciacién social de la poblacién. Sc habia establecido, segdin el Censo del 80, que parala clase obrera calificada, sélo 6 jévenes de cada 100 tenfan la probabilidad de terminar la ensefianza media, La chance disminufaatin mds para los obreros no calificados (slo dos de cada cien). La probabilidad de Megar y finalizar el nivel secundario en la clase obrera era bajisimo. Los datos del Censo del 80 mostraban claramente el hecho que la clase obrera estaba précticamente excluida del nivel medio y superior de educacién formal. La poblacién de la clase trabajadora estaba précticamente climinada del sistemade educacién formal antes de finalizar el nivel medio de educacién, pues su presencia era infima a partir de este umbral. Por otra parte la desercién mayor ‘ocurria en los primeros afios de la escuela media. La ensefianza superior marcaba diferencias entre los estratos de la clase media. Un hijo de padres profesionales, o de propietarios de pequefias empresas, 0 de técnicos tenia mas probabilidad de Hlegar a la universidad que un hijo de pequi productores auténomos, de empleados administrativos 0 vendedores. Lapoblacién que alcanzaba un nivel secundario y mas, constitufaen el Censo del 80s6lo un 16,7% de la poblacién total, siendo que apenas un 7% lograba sortear el escal6n de la ensefianza superior, terminando solo el 3,2%. La clase obrera parecia estar exclufda del uso de la educacién formal como canal de ascenso social. Segiin los datos del Censo del 91 la situacién no ha variado sustancialmente (Sirvent 1995c, 1996). Elandlisis comparativo de los datos del censo de 1980 y de 1990 muestra que si bien las cifras globales referidas a los niveles de educacién alcanzados por ta poblacién de 15 afios y mas que ya no asiste a la escuela sefialan un leve acrecentamiento, durante el tltimo perfodo intercensal se hha producido un aumento de las desigualdades sociales y regionales’, Nos manejamos con la hipétesis que la leve alza identificada es producto de la tendencia hist6rica que céleulos estadisticos de ecuaciones de regresién permiten prever’ Los tiltimos datos censales nos muestran entonces que cen la poblacién de 15 affos y mas, que ya hoy no asiste a la escuela, un 59,6% s6lo alcanz6 el nivel primario de educacién; de ellos, s6lo la mitad aproximadamente en forma completa. Un 29% llega al secundario, pero mas de a mitad se queda a mitad de camino abandonando el nivel medio entre primero y segundo afto (Sirvent 1996). Es decir que aproximadamente un 75% de la PEA no posee las calificaciones educativas requeridas por el nuevo patrén tecnol6gico ni porel proceso de fortalecimiento de nuestra ‘atin naciente Democracia’, Las cifras se agudizan segdn clase social yregiones del pais Estos datos siguen mostrando ‘una marginacién objetiva y discriminaciénen relacién con el acceso a la educacién, {Qué pasa con la segunda chance educativa? Los datos empiricos con los que se cuenta evidencian queapesar de los esfuerzos realizados para perfilar através de la educacién de adultos, la educacién no-formal o la educacién popular alternativas a un sistema educativo desigual y discriminatorio, la demanda y la oferta por mas ceducacinalo largodela vidaadulta agudiza las diferencias sociales identificadas en los niveles de educaci6n formal de la poblacién total (Sirvent 1992a, 1994a). El 75% de poblacién que ha alcanzado s6lo un nivel minimo de educacién inicial representauna ampliademanda potencial por més educacién, Sin embargo esta demanda potencial, no tiene su correlato en una demanda efectiva o social". La matricula de la educacién no-formal en materia de cursos profesionalizantes, agudiza la diferencia y segmentacin del sistema educativo. Las evidencias sefialan la validacién del princi del avance acumulativo: quien mas educacién tiene, mis educacién demanda y se apropia, A medida que se avanza en el nivel educativo de la poblacién, aumenta la probabilidad de acceso a las actividades educativas y culturales «mésalléde laescuela>. Hasta 1992, lapoblacién con primaria incompleta, que constitufa mas de unattercera parte dela poblacién adulta, era la que presentaba minimas posibilidades de acceder a oportunidades de una educacién continua, Sélo 3,6% de esta poblacién se incorporaba a dicha educacién, en tanto que la minorfa de poblacién adulta que ha completado 1a educacién superior accede en 66‘un 43% a la educaci6n no-formal de adultos. Es decir que los graduados de Ia educacién superior © universitaria tienen una probabilidad 10 veces mayor de acceso que el _gfupo con slo primatia incompleta a cursos, seminarios, actividades de reciclaje, actualizacién o ampliacién de su educacién general Es en el mbito de la educacién de adultos, de la educacién fuera de los «carriles normales» del sistema escolar donde, por otra parte siempre primé en forma contundente la actividad privada y las leyes del mercado de laofertay lademanda. Nohubo prcticamente, una instancia reguladora estatal que legislara para la globalidad de est ceducacisi facién de este agudo desfasaje entre la y la demanda efectiva nos abre una serie de interrogantes. Desde una perspectiva socio-politica de la educacién de javenes y adultos nos preguntamos acerca del papel del Estado en la generacidn de ofertas educativas y de la Sociedad civil en laarticulacién de una demanda social que presione por una educacién «més alld de la escuela» en un contexto de politicas de ajuste, neoconservadurismo y pobreza Estudios realizados en otros paises!" muestran que: ‘cuando en una sociedad aparecen agudos desfasajes entrelas demandas de la estructura de produccién y los resultados deun sistema discriminatorio y muy selectivo ‘es necesario que ademas de una reforma que s a las futuras generaciones, el gobierno preste atencién alas consecuencias de un temprano sistema selectivo, a través de la educacién de jévenes y adultos dentro de una perspectiva de educacién permanente. La politica educativa de nuestro pais desconoce ignora la importancia de la educacién de jévenes y adultos cen un pais que segtin los datos mencionados més arriba se nos presenta como un claro ejemplo de este desfasaje En el presente la oferta formal de educacién de jovenes y adultos en los niveles primario y medio no constituye la prioridad ni una de las prioridades de la reformaeducativa, La nueva Ley Federal de Educacién del aio 1993 précticamente la ignora, colocando un breve parrafo intrascendente bajo el rubro de «Educacién especial». EL Ministerio de Educacién, y las jurisdicciones provinciales desconocen su existencia y destruyen sus estructuras basicas. Se estin desmantelando los organismos oficiales encargados de esta educacién a nivel nacional, provincial y municipal’ . Consideramos que la historiade desproteccidn de estaeducacién la haconvertido cen la estructura mas débil y por tanto mas expuesta a las politicas de ajuste de las nuevas reformas del Estado, La én de una oferta formal de adultos cuya poblacién estd compuesta en su. mayoria (mas del 60%) por ado- lescentes y jévenes expulsados del Sistema agrava con la implementacidn de la Ley Federal en los niveles primario y medio. Van apareciendo evidencias!* de tun empeoramicnto de esta situacin de «distorsiém» de la lucativo se demanda educativaque seefectivizaa travésdelamatricula n las escuelas «para adultos» como consecuencia de la implementacién de la Ley Federal, Ha aumentado la poblacién infantil y adolescente que abandona ta escuela primaria temerosa de no terminar el aumento de afios de escolaridad obligatoria: Go perO Seflora, Si a gatas logramos que nuestros gurisesterminen el 7mo. grado, ;cGmo vamos a pensar {que van a durar hasta los 10 grados para obtener un certificado...?»-(Deentrevistas apoblaciénen situacion de pobreza del Gran Buenos Aires) En tanto que las direcciones de adultos se desmantelan y los docentes no estin formados para enfrentar la heterogeneidad de sus alumnos, méxime en un marco de incertidumbre y miedo a la pérdida del cargo oe! cierre de Jas aulas por la implementacién de la Ley Federal de Educacién Paralelamente se genera una oferta fragmentada, atomizada, sin planificacién central ni pedagégica, de ‘cursos de capacitacién laboral originados en las propias empresas, en organizaciones no gubernamentales, en proyectos del Ministerio de Trabajo. Hoy, més que nunca se percibe la existencia de Kigicas y modelos diferentes y hasta antagénicos subyacentes a las variadas précticas de ‘educacién permanente de jévenes y adultos. Prima ta logica empresarial. Cada ver son menos los espacios para cexperiencias de capacitacién de los sindicatos 0 de Ios movimientos de educacién popular donde se planteaba la recalificaciGn desde un abordaje propio y eritico; desde una lgica de la democratizacién real del conocimiento universal y la dignificaciGn de la persona y no excl sivamente desde una légica de la produccin. Algunas Investigaciones dan cuenta de la vigencia de Ia teoria del mercado dual de la economia aplicada a la educaciGn'* que ‘en Ia d&eada del 70 analiz6 la existencia de un mercado laboral segmentando por jerarquias educacionales que se reforzabanatravésde laeducacin formal y de as instancias de capacitacién laboral en servicio. EI peso y dependencia ereciente en una educacién patrocinada por el empleador erea el mayor dilema para un sistema que ha comenzado a basarse en fas fuerzasdel mercado, Aparecen mayores desigualdades ene acceso a esta clase de educacién que est ligada ala jerarqufa ocupacional y labora. [..] No s6lo el porcentaje de participacidnentre los grupos académicos Y los trabajadores no califieados de «cuello azul» difieren grandemente por nivel de ocupacién, a favor de las mis altas jerarqufas, sino que también difieren en la naturaleza del entrenamiento educacional Aquellos que ocupan tas més altas posiciones acceden mais comiinmente a cursos de educacién de adultos académicamente orientados, generalmente organi zadosfiuerade laempresa, entantoque los trabajadores no calificados reciben alguna modalidad corta de entrenamiento en ef trabajo (Rubenson, 1994. La traduecién y el subrayado es nuesto). Invest iciones en nuestro pafs muestran evidencias de esta diseriminacién en la medida que sefialan profundas. diferencias cualitativasen laofertade actividades educativas 67