Divorcio

Cómo afrontar
el divorcio
Guía para padres
y educadores
Educación
María Sureda Camps EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EN VALORES

María Sureda Camps
CÓMO AFRONTAR EL DIVORCIO

GUÍA PARA PADRES Y EDUCADORES
© Maria Sureda Camps
© Wolters Kluwer España, S.A., 2007

c/ Collado Mediano, 9
28230 Las Rozas (Madrid)
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Padre Larramendi, 4
48012 Bilbao (Vizcaya)
A mi marido, Josep Mª,
y a mis hijos, Miquel y Maria
por el regalo de su amor.
A veces el divorcio es cristales en el corazón.

Cristales en el estómago. Cristales en la barriga.
Pinchazos de dolor por todo el cuerpo.
A veces el divorcio es nubes grises en los ojos.
Lluvia en los ojos.
A veces, cuando el adiós ya hace tiempo que ha quedado atrás,
cuando ya hemos aprendido a convivir con la soledad,
creemos no sentir los cristales.
A veces, amamos de nuevo. Y recogemos los pedazos rotos.
Y ponemos todo el empeño en construir una nueva familia.
Entonces, a ratos, creemos que los cristales se han disipado,
convertidos en fina arena.
Asimismo los cristales parecen no abandonar
nunca del todo a los que han hecho este camino,
el camino del divorcio.
Los hijos sienten los cristales.
Los padres. Las madres. Los padrastros, las madrastras.
Todos sienten los cristales.
Pero el anhelo de vivir es fuerte. Y el amor es poderoso.
Y la ilusión. Y la esperanza.
Y se puede comenzar de nuevo. Y recuperar la fe.
Y escapar del dolor.
Tenemos que encontrar la fuerza en nuestro interior.
Y en la mano que nos ofrecen los otros.
También nos hacen falta herramientas:
en este libro las hemos buscado
en la Educación Emocional.
Este es un blues del divorcio. Una melodía triste.
Pero también tiene sonidos de esperanza y optimismo.
Agradecimientos
Quiero manifestar de forma expresa mi gratitud a Isabel Paula, del Departamento

MIDE de la Universidad de Barcelona, por haberme propuesto esta aventura. Sin
sus indicaciones, su habilidad para diluir los puntos de bloqueo y, especialmente, su
empatía y afecto, esta gestación no habría llegado a término. Valoro la generosidad
con que me regaló tiempo y dedicación, más allá de su función como profesora y
tutora del trabajo preliminar.
También un merecidísimo reconocimiento a mi marido y a mis hijos, por su pa-
ciencia infinita y su apoyo incondicional. Debo confesar que no acierto a regular
el sentimiento de culpa por tantos «no, ahora no puedo» y por tantas promesas de
momentos con ellos que acababan por aplazarse una y otra vez.
Agradezco a mi familia y a mis buenas amigas y amigos, que hayan estado a mi
lado y me hayan acompañado con su afecto y sus palabras de ánimo.
Asimismo, quiero agradecer las palabras de aliento de Rafael Bisquerra y de Nú-
ria Pérez, directores del Postgrado en Educación Emocional de la Universidad de
Barcelona, en el momento inicial de esta aventura que me permitieron arrancar con
fuerza. También doy las gracias a Mireia Cabero (excoordinadora del Postgrado),
siempre acogedora y cálida.
© WK Educación 7
Cómo afrontar el divorcio
Agradezco también a Josep Redorta, abogado y mediador, experto en gestión de

conflictos, su interés, sus indicaciones y el tiempo que dedicó a leer el trabajo preli-
minar y a atender mis dudas.
Doy las gracias a Liliana Zanuso, psiquiatra y mediadora, que también leyó el tra-
bajo preliminar y me animó a continuar el proyecto. Su forma de hacer sigue siendo
para mí fuente de inspiración.
Mi agradecimiento también para Mª Eugenia Lorduy, jefa de publicaciones de
Wolters Kluwer Educación, que creyó en este proyecto.
8 © WK Educación
Prólogo
El final de una pareja o matrimonio, con o sin hijos, puede ser un hito desgarrador
en la vida de las personas implicadas o un verdadero renacimiento personal, depen-
diendo de cómo se afronte tal situación. Minimizar los destrozos o acentuarlos es
tarea nuestra y no precisamente fácil.
Maria Sureda recorre el laberinto emocional que delimita el proceso de divor-
cio, que nace del conflicto como punto de partida para, a continuación, abordar su
ciclo como un recorrido con unas etapas bien definidas y ciertos «denominadores
comunes».
La autora navega por los mares bravos del antes de la separación –o predivor-
cio– y su proceso de deliberación; por las aguas agitadas del divorcio propiamente
dicho y su proceso de separación, divorcio legal y divorcio emocional; y por un mar
más calmo y algo menos doloroso después del divorcio –o postdivorcio– en el que
la nueva familia se reacomoda.
La convivencia del nuevo grupo familiar requiere de una recolocación importante
de roles y funciones y ese proceso, por lo general, no es fácil sino más bien compli-
cado y complejo. De eso precisamente versa este libro, riguroso, bien documentado
y práctico, que tiene entre sus manos: de cómo la pareja debe aprender a vivir las
diferentes etapas que la separación, la ruptura, el nuevo enamoramiento, la nueva
unión y la creación de un nuevo grupo familiar «mixto», que permita a sus compo-
nentes adaptarse de la mejor manera posible y, en definitiva, ser más felices con su
nueva realidad.
© WK Educación 9
Si además de desintegrarse una familia se componen otras nuevas, con miembros

adicionales de las nuevas parejas respectivas, nos encontramos con hijos e hijas
de los diferentes nuevos cónyuges que conforman lo que se denomina «familias
reconstruidas, mixtas o recompuestas». Incluso hay casos en los cuales se habla de
«los míos, los tuyos y los nuestros», en referencia a los respectivos hijos e hijas.
Cuando se crea una nueva familia, se van presentando conflictos y dificultades en
los vínculos, que son arrastrados por cada uno de los miembros y, al formar poste-
riormente una nueva familia, ésta carga con las cicatrices de la primera o anterior.
Las relaciones previas dejan huellas que se reactivan en los nuevos vínculos. El
secreto está en dejar espacio para que cada uno, a su tiempo, se readapte al nuevo
funcionamiento y al rol que debe asumir.
La autora ha sabido conjugar magistralmente el arte de recrear ese proceso emo-
cional de separación, duelo, inicio de una nueva relación y constitución de un nuevo
sistema familiar, de una manera comprensiva y sistemática sin dejar por ello de
hacerlo con una calidad humana incuestionable y basada en unos valores coherentes
y acordes con el saber hacer que la caracteriza.
El concepto de pérdida y por consiguiente de duelo se hace, en el caso que nos
ocupa, especialmente relevante y se convierte en el punto de partida clave de un
proceso que, si no se resuelve adecuadamente, contamina y puede llegar a perjudicar
sobremanera la nueva estructura familiar que está en transición y que debe adaptar-
se a un gran número de cambios en poco tiempo. Todo un reto para sus miembros,
realmente.
La pérdida puede aparecer producto de la muerte de uno de los cónyuges, o el
divorcio previo de uno o los dos cónyuges. La irreversibilidad del primer caso, en
contraposición con la del segundo, es un matiz importante para el proceso; sin em-
bargo, la expresión emocional puede pasar por etapas muy parecidas. Y no sólo nos
estamos refiriendo a la pérdida que ha sufrido uno o los dos adultos de la nueva
familia sino también los hijos y/o hijas, si existen. Si no se ha elaborado esa pérdida
adecuadamente y con suficiente tiempo, las dificultades a las que tendrá que enfren-
tarse el nuevo sistema se multiplican.
El duelo que genera la ruptura de una pareja requiere de un proceso de adaptación
a lo largo del cual hay que aprender a canalizar emociones como la rabia, la ira, el
miedo, el rencor, la pena, la nostalgia, etc. Para ello, la actitud que adoptemos ante el
problema es esencial. Aspectos como buscar apoyos, pensar en positivo, renovarse,
mantenerse activo, etc., son determinantes en dicho proceso.
El trayecto emocional, la hoja de ruta que guía el proceso de divorcio y que la
autora propone, se adentra en las profundidades de esas emociones tratando de com-
prender qué son, ofreciendo estrategias para regularlas y orientaciones específicas
10 © WK Educación
Prólogo
sobre cómo ayudar a los hijos e hijas implicados en el proceso de regulación de esas
emociones.
Tenemos ante nosotros un libro que, además, aborda la temática de las familias
reconstruidas, tema de gran actualidad y que surge de una situación que, habiendo
existido desde siempre, cobra especial relevancia en los últimos años por el aumento
significativo del número de familias con estas características. De hecho, tan novedo-
so es el tratamiento científico y documental de la temática que ni siquiera contamos
con un consenso sobre el concepto de «familia reconstruida». La única condición
que sí se considera ineludible para poder hablar de este término es que exista, por lo
menos, uno de los cónyuges que tenga un hijo o hija fruto de una relación anterior
–vienen con mochila, si se me permite la expresión–, lo cual excluye a familias re-
construidas por parejas que no tienen descendencia.
El motivo de tal distinción se debe a las particularidades del proceso de rehacer la
pareja en un caso u otro. Una familia reconstruida cuenta con unos problemas defi-
nidos, específicos de esa situación, más allá de las situaciones generadas por el ciclo
vital –noviazgo, matrimonio, nacimiento del primer hijo/a, etc.– o los conflictos
generacionales de toda familia, sea ésta del tipo que sea.
Los dos ejemplos más comunes de familias reconstruidas serían la clásica en la
cual la persona viuda vuelve a emparejarse, o aquella en la que una persona divor-
ciada se une a otra persona y uno de los dos o los dos miembros de la nueva pareja
tienen hijos y/o hijas. Excepto en el caso de la persona viuda que se casa con una
persona soltera, hay por lo menos tres adultos implicados; por lo general hay cuatro,
y tampoco es imposible que haya seis. Los niveles de complejidad pueden llegar a
ser importantes. Si se me permite la licencia, recordaré aquel chiste en el cual la se-
ñora pregunta al niño, ingenuamente: «¿Y tú cómo te llevas con tus padres? A lo cual
el niño responde: Con la mayoría de ellos, bien». No queda duda de que la realidad
puede superar a la ficción.
Uno de los capítulos clave que la autora nos presenta magistralmente es el refe-
rente a la mediación familiar como técnica facilitadora del diálogo entre las partes
implicadas en el conflicto. Hasta ahora han sido los profesionales del derecho y de la
psicología los que han tenido que asumir el peso de los divorcios y las separaciones.
La mediación familiar propone la entrada en escena de una persona neutral y experta
que acompaña a los integrantes de la pareja afectada, que ayuda a pensar, pero que
no les resuelve el problema, sino que los orienta para que ellos encuentren el cómo
resolverlo. Así pues, de la intersección del ámbito jurídico, social y psicológico nace
la mediación familiar como «espacio humanizador» en el proceso de divorcio que
permite paliar sus posibles efectos devastadores en la pareja que se separa y en sus
hijos e hijas.
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Del poder reparador del perdón nos habla la autora muy acertadamente. Nos in-
vita a la reflexión sobre expresiones como «reconocimiento de la ofensa», «arrepen-
timiento genuino» y «vulnerabilidad». Y todo ello con un objetivo no explicitado
pero que rezuma en cada una de las líneas de esta obra: preservar la dignidad de la
persona incluso en aquellas situaciones en las que el dolor lo invade todo y contami-
na el buen criterio y la lucidez.
Estamos ante padres y madres que, a diferencia de hace unos años, desean recibir
asesoramiento, ayuda, consejo, orientación para abordar la tarea que se les presenta
de la manera más efectiva posible para el bienestar de sus hijos e hijas y el suyo
propio. Padres y madres abiertos a asistir a cursos de formación, a leer documenta-
ción que aporte luz a un proceso en el que a veces sienten que van a tientas, y eso
es precisamente lo que Maria Sureda les ofrece. Sin intención alguna de facilitar
recetas simplistas que ignoran las «especificidades situacionales idiosincrásicas», el
contexto de cada caso y circunstancias, la autora nos marca un itinerario emocional
francamente generalizable a la mayoría de estas familias en las cuales el denomina-
dor común es el de tener que superar lo que la autora denomina «el ciclo del divor-
cio»: la deliberación, la ira, el miedo, el duelo, la superación de adversidad, etc.
De este modo podrán superarse dificultades y obstáculos relacionados con aspec-
tos tales como: cuál es el espacio de cada miembro del nuevo grupo familiar, quién
pone las normas y los límites, y de manera especial, cómo superar el «conflicto de
lealtades» que surge entre los hijos e hijas.
De sanar viejas heridas, de cerrar vínculos previos, de superar pérdidas, de hacer
un espacio al dolor en lugar de dejar que nos invada, de esto y mucho más nos habla
Maria Sureda, a quien agradezco profundamente el haberme dejado compartir «a su
vera» la realidad de ver publicado este libro.
Isabel Paula
12 © WK Educación
Introducción
El divorcio ha llegado a formar parte de nuestra cotidianidad y a casi nadie asom-

bra ya la noticia de una separación; se trata de un hecho aceptado socialmente y
quienes se separan no deben afrontarlo en soledad, pues han dejado de ser minoría
quienes hacen esta elección. Esta realidad social contribuye a mitigar el impacto
que produce en la pareja la ruptura conyugal, pero la separación sigue causando
un intenso dolor a quienes optan por este camino, un itinerario que se gesta lenta y
penosamente mucho antes del anuncio del fin de la relación de pareja, y que se pro-
longa más allá de los trámites que ponen un sello legal a la ruptura. El divorcio es un
tren de largo recorrido que atraviesa parajes inéditos pero previsibles, pues sabemos
que se trata de un ciclo que pasa por etapas bien definidas. Y también nos consta que
durante el viaje el tiempo no será apacible; cielo borrascoso y lluvia intensa acom-
pañaran gran parte del trayecto.
Y es que separar aquello que «el hombre ha unido» no es tarea fácil ni indolora;
aún en la desdicha, el entramado de nudos que ha tejido la pareja se resiste a ceder.
Pero, poco a poco, lograrán aflojar esos lazos y podrán iniciar un proceso de desvin-
culación que les ha de conducir a un futuro que se imagina mejor.
Presumiblemente, las parejas se adentran en tierras del divorcio para dejar atrás
un pasado de infelicidad insostenible y para optar a reescribir su destino, con la vista
puesta en un nuevo bienestar. Resulta paradójico que, en ocasiones, sea el tiempo
que ya pasó el que lastra fatalmente el tan deseado tiempo que ha de venir, quedando
las parejas empantanadas en el rencor, los deseos de venganza y el odio.
© WK Educación 13
Las consecuencias de este enfoque destructivo de la separación llegan a ser nefas-

tas para los propios cónyuges, pero son especialmente devastadoras para los hijos,
cuando los hay. Existen suficientes voces de expertos que absuelven al divorcio de
todos los males que se le atribuyen, y que apuntan al cómo se afronta y se resuelve
este trance. Todo parece indicar que una orientación constructiva, que no haga más
profunda la herida y que limite los daños, contribuye a que este particular desierto
del alma logre atravesarse con mejor fortuna.
Conviene subrayar que la ruptura conyugal concluye la relación de pareja, pero
no la relación como pareja parental; los cónyuges se divorcian el uno del otro, pero
no de sus hijos. Éste es tal vez uno de los principales motivos para que los padres
que se separan pongan todo su empeño en efectuar un divorcio que preserve y ga-
rantice su relación como «pareja de padres». Y es que los hijos necesitan poder
seguir contando con el amor y la dedicación de ambos padres y, para ello, necesitan
poder seguir relacionándose con ambos en escenarios distintos, pero con la misma
intensidad.
Sería ingenuo y poco realista imaginar una ruptura y posterior separación de pe-
lícula, sin dificultades ni desencuentros. No debemos olvidar que nos hallamos ante
dos personas que afrontan el cese de su convivencia y que, llegados a este punto,
habrán agotado muy probablemente todos los recursos imaginables para proseguir
su vida en común. Tampoco sería humano pasar de puntillas por la cólera, la angus-
tia, el desencanto y un sinfín de sentimientos dolorosos que afloran en todo su vigor
y se esparcen en torno a los protagonistas del divorcio.
No se trata de ignorar esta realidad sino de transformarla –en la medida de lo
posible– cuidando aquellos aspectos que nos han de permitir contener los efectos
del naufragio, preservando lo que no ha resultado dañado y rescatando los trozos
recuperables.
Contribuir a cuidar el proceso de separación es lo que se pretende con este traba-
jo. A tal fin, se sugiere una hoja de ruta donde se proponen diversos recursos para
afrontar el divorcio desde un enfoque constructivo. Las herramientas que nos pro-
porciona la Educación Emocional constituyen el principal aprovisionamiento para
emprender este recorrido.
La Educación Emocional nos permite un mejor conocimiento de las emociones
y constituye un valioso instrumento capaz de favorecer nuestro bienestar y las rela-
ciones positivas con los demás. Educando nuestras emociones aprendemos a reco-
nocerlas, a aceptarlas y a regularlas; aprendemos, en definitiva, a conducir todo este
caudal de energía y a utilizarlo de forma constructiva. Como forma de prevención
inespecífica, nos ayuda a limitar los efectos de algunas emociones; así, una adecua-
da regulación de la tristeza puede prevenirnos de los estados depresivos, la regula-
14 © WK Educación
Introducción
ción de la ansiedad nos preserva del estrés, y la regulación de la ira nos protege de
la violencia. De este modo, nos capacita para disfrutar más a fondo de los tiempos
favorables a la vez que nos habilita para afrontar los tiempos adversos, fortaleciendo
nuestro ánimo para resistir y superar las dificultades.
Se concede especial relevancia a la Mediación Familiar, ya que es, a mi enten-
der, un instrumento muy válido para afrontar un proceso de divorcio. Así, propone
una forma no «adversarial» de afrontar los conflictos familiares que se ha mostrado
eficaz para lograr un divorcio más pacífico y, de forma especial, para preservar la
relación entre la pareja parental. Además, la Mediación Familiar, como facilitadora
del diálogo entre los miembros de la pareja, contribuye al restablecimiento de su
capacidad para negociar sus propios asuntos, al tiempo que les sitúa en un contexto
ganar-ganar. Asimismo, se parte de los puntos que acercan a los (ex)cónyuges para
ir abordando paulatinamente los temas más espinosos. Todo ello favorece una reso-
lución del divorcio con menos costes emocionales ya que, sin obviar las emociones
que surgen, intenta reconducirlas de forma que no se profundice en las heridas y no
escale el conflicto.
Como este trabajo se plantea desde un optimismo realista, quiero señalar que
confío plenamente en los recursos que nos proporciona la Educación Emocional y,
al mismo tiempo, soy consciente de que sería iluso presentarlos como la panacea
universal. Presentan limitaciones, qué duda cabe, pero creo que constituyen un buen
equipaje para transitar por tierras del divorcio. Éste es un camino complejo y difícil
para sus protagonistas, pero desde estas páginas espero contribuir a que no desfa-
llezcan los ánimos más allá de lo previsible y a que se mantenga viva la esperanza.
Después de un arduo trabajo, en algún punto del recorrido sentirán renacer la alegría,
la felicidad y, si lo desean, el amor.
Maria Sureda Camps
© WK Educación 15
PUNTO DE PARTIDA
Capítulo I
El conflicto
El conflicto está muy presente en los procesos de divorcio, pero no es exclusivo
de este ámbito, sino que constituye una realidad ineludible para todos nosotros. Los
conflictos forman parte de nuestras vidas, de nuestras relaciones y, por satisfactorias
que éstas sean, deberemos afrontar, en algún momento, situaciones conflictivas.
1. ¿QUÉ ES EL CONFLICTO?
El conflicto puede entenderse de diversas formas y existen, por tanto, diferentes

definiciones al respecto. He optado por la definición que hace Farré1 del conflicto
como un «fenómeno dinámico que surge entre dos o más personas y en el cual exis-
ten percepciones, intereses y posiciones que caracterizan la visión de cada una de las
partes, presentándose total o parcialmente de forma divergente y opuesta entre sí».
Pero, si el conflicto resulta inevitable, ¿debemos pensar, con cierto fatalismo, que
se trata de un fenómeno negativo, que escapa a nuestro control? O por el contrario,
¿debemos ver el conflicto como algo deseable, que regenera y mantiene vivas nues-
tras relaciones? Nos preguntamos, en definitiva, por la naturaleza del conflicto: ¿es
el conflicto positivo o negativo?
El conflicto forma parte de la cotidianidad pero no constituye una situación «de-
seable» por razones evidentes: se trata de una vivencia no grata, que acostumbra a ir
acompañada de emociones negativas como la ira, el miedo, la culpa, etc.
1. Farré, S. (2004). Gestión de conflictos: taller de mediación. Barcelona: Ariel. Pág. 47.
© WK Educación 21
El conflicto es sinónimo de malestar y, en ocasiones, de dolor. Incluso puede ver-

se amenazada la continuidad de relaciones significativas para nosotros. El conflicto
tiene, sin duda, una vertiente negativa.
No obstante, diversos autores2 coinciden en hallar una vertiente positiva al con-
flicto. De este modo, el conflicto puede ser contemplado como un reto, como un estí-
mulo para nuestra creatividad. Asimismo, puede significar una oportunidad de crecer
como personas y de profundizar en nuestras relaciones. Desde esta óptica se sustenta
que los conflictos pueden gestionarse de forma positiva, contribuyendo a preservar
las relaciones –en la medida de lo posible– y limitando el grado de malestar que
conllevan las situaciones de conflicto.
La visión del conflicto como oportunidad de crecimiento y de cambio, no pretende
obviar la desazón que implica vivir un conflicto, sino que propone centrarse en los
aspectos positivos de éste: «El conflicto no debe entenderse como un fracaso o un
contratiempo, sino como una ocasión para aprender a relacionarnos de otra forma y
una oportunidad de construir equilibrios más consistentes y de más alcance»3.
Desde una óptica positiva, los conflictos actúan a modo de alarma, y nos indican
que algo no funciona, emplazándonos a buscar nuevos recursos con los que afrontar
la situación generadora de desacuerdo y de malestar.
2. CARACTERÍSTICAS Y FASES DEL CONFLICTO
El conflicto4 interpersonal se refiere a una «situación compleja en la cual están

involucradas dos o más personas, que se encuentran en interacción, a través de con-
versaciones, sobre la base de una relación competitiva entre ellas que, con respecto a
por lo menos un tema, llamado problema, tienen puntos de vista diferentes, es decir,
se generan diferencias». Los conflictos pueden ser interpersonales (con uno mismo),
intrapersonales (de relación) o de ambos tipos, pero estos dos elementos acostum-
bran a ir juntos, enredándose el uno con el otro.
De este modo, el conflicto interpersonal es una situación compleja en la cual están
involucradas:
2. Farré (2004), op. cit. págs. 36-37; Suares (2003) Mediando en sistemas familiares. Barcelona:
Paidós. Pág. 59; Vinyamata, (2001). Conflictología: Teoría y práctica en Resolución de Conflictos.
Barcelona: Ariel. Pág. 12.
3. Bach, E. y Darder, P. (2004). Sedueix-te per seduir. Barcelona: Edicions 62. Pág. 238.
4. El contenido de este apartado se basa en Suares (2003), op. cit., págs. 41-48; con alguna aporta-
ción puntual de otros autores.
22 © WK Educación
El conflicto
Dos o más personas, en una relación especial: de no-colaboración, o bien de

competencia.
Dos o más personas que se encuentran en interacción: las acciones de A afectan
a B, quien retroacciona en función de la acción de A, pero también de sus pro-
pias características especiales.
Dos o más personas que interactúan a través de conversaciones5.
El conflicto interpersonal es una situación que se produce sobre la base de una
relación competitiva entre estas personas, siendo éste el componente que llega
a transformar una situación determinada en conflicto.
Asimismo el conflicto puede darse con respecto a (como mínimo) un tema. Es-
tas personas tienen puntos de vista diferentes, es decir, generan diferencias: la
manera en la que una de las partes construye las cosas no coincide o es contraria
a la manera en la que la otra parte construye su parte. Este desacuerdo puede
ser relativo al pasado, al presente o al futuro y, los temas de desacuerdo, pueden
llegar a ser infinitos.
Fases del conflicto
El conflicto se considera como una de las partes de un continuum que se mueve

entre el campo de la paz y el campo de la guerra, como se ilustra a continuación:
CAMPO FASES TAREAS

Fase 1
PAZ Promoción de la paz
EDUCACIÓN EMOCIONAL
Armonización de las diferencias
Fase 2
Prevención
Nacimiento del conflicto
CONFLICTO Fase 3 Prevención y

Estallido del conflicto asistencia
Fase 4
Asistencia
Guerra
Fuente: Adaptación de Suares (2003)
5. Suares (2004) entiende por «conversación» la comunicación típicamente humana, que incluye
los componentes digitales y analógicos de la comunicación y de las emociones.
© WK Educación 23
El campo de la paz, se corresponde con la primera fase del conflicto. A esta

etapa concierne la armonización de las diferencias. Las diferencias suelen estar
en el origen del conflicto, siendo condición necesaria, pero no suficiente ya que
las diferencias no siempre conducen al conflicto. Por otra parte, las diferencias
pueden constituir una fuente de creatividad y de riqueza. Así, como afirma la
autora de referencia: «vivimos permanentemente armonizando las diferencias
que tenemos con todos los que nos rodean» si bien «estamos tan obsesionados
por lo negativo y conflictivo, que prestamos poca atención a lo positivo y ar-
monizado».
En esta fase cabe la promoción de la paz y, para ello, conviene centrarse en
las situaciones donde ha sido posible la armonización, impulsando estos con-
textos.
El campo del conflicto, en el cual se distinguen tres fases: el nacimiento del
conflicto; el estallido del conflicto; y la guerra.
En la fase de nacimiento del conflicto, la relación de colaboración se ve susti-
tuida por una relación de competencia, y una de las partes empieza a centrarse
más en sí misma. En esta fase aun no se han generado pautas de interacción
repetitivas, lo cual supone una ventaja, pues estas pautas son susceptibles de
ser modificadas con más facilidad. Sin embargo, debemos tener presente que
nos hallamos ya en el terreno del conflicto. Se hace necesaria la intervención,
permitiendo que afloren el malestar y las diferencias, con el objetivo de salir
del terreno del conflicto lo antes posible y regresar al campo de la paz.
A esta fase corresponde la tarea de prevención del conflicto: cuanto antes nos
pongamos a trabajar para detener la carrera destructiva, más posibilidades te-
nemos de conseguirlo. Con más facilidad evitaremos que se generen pautas
competitivas y que éstas se instalen. Para ello, podemos operar en dos frentes:
de un lado, actuando antes de que el conflicto se origine, impidiendo que los
conflictos «nazcan»; y por otro lado, interviniendo después, y desescalando el
conflicto una vez éste haya surgido. Es preciso remarcar que se trata de prevenir
el conflicto, no de silenciarlo.
Para intervenir antes de que surja el conflicto, podemos operar tanto sobre el
contexto, evitando los dispositivos que faciliten la emergencia de conflictos,
como sobre el individuo, enseñando formas no conflictivas de resolución de
conflictos. En este sentido, queremos reiterar la necesidad de promover la Edu-
cación Emocional y la Mediación Escolar.
Si intervenimos después de que aparezca el conflicto, podemos frenar la esca-
lada del conflicto. Ello no implica necesariamente reconducir la situación hacia
24 © WK Educación
El conflicto
una etapa más colaborativa, sino que puede bastar con detener la carrera hacia
etapas más destructivas.
Cabe destacar que la tarea fundamental dentro del campo del conflicto –en to-
das sus fases– es la desescalada. Si bien «prevención» no es sinónimo de «des-
escalada»: un conflicto que desescala está previniendo, pero la prevención de
una escalada no siempre tiene efecto desescalador; puede frenar la escalada,
pero no implica necesariamente regresar al campo de la paz.
Cuando el conflicto estalla, se establece claramente una relación de competen-
cia y, a menudo, existe el deseo de perjudicar a la otra parte.
Es característico de esta fase que las partes se centren en sí mismas. Los
«monólogos en paralelo» ocupan el lugar del diálogo y se deja de escuchar
al otro; en realidad, el tema de discusión pierde relevancia, y pasa a ocupar
un segundo plano. Así, se constata la fijación de las partes en sus posiciones
respectivas, a la vez que la ‘rigidización’ y la repetición de las pautas de inte-
racción. Las personas que acuden a mediación acostumbran a encontrarse en
esta fase.
La asistencia es la tarea propia de esta etapa. El objetivo de laa intervención del
mediador/a consiste en disminuir la tensión del conflicto (des-escalar) y gene-
rar pautas colaborativas de relación.
A tal fin puede generar comprensión mutua de las personas implicadas, tanto
hacia sí mismas, como hacia la otra parte. Por otro lado, puede actuar sobre la
relación, rescatando las áreas de armonía que se mantienen –sin negar el con-
flicto–. Asimismo, cabe intentar descubrir qué intereses y qué necesidades se
esconden detrás de las posiciones de las partes, antes de que lleguen a fijarse.
En la fase de guerra, el conflicto se convierte en destructivo y es frecuente que
aparezca la violencia verbal y el deseo de las partes de perjudicar al otro. Tam-
bién es posible que aparezca la violencia física. La mediación no es recomen-
dable en esta fase. Cabe señalar que numerosos conflictos quedan estancados en
esta fase.
Sin embargo, la escalada del conflicto no siempre sigue todas las fases descritas
anteriormente: en ocasiones el conflicto parece surgir repentinamente; otras veces,
el conflicto fluctúa entre una fase y otra. Asimismo, el proceso de desescalada no se
produce de forma ordenada, y acostumbra a darse un «ir y venir» entre fases. Estas
secuencias son habituales en los procesos de separación, donde peleas y reconci-
liaciones se alternan en un ciclo que puede llegar a eternizarse, hasta que, en algún
momento, se produce un cambio que conduce, ya sea a la reconciliación definitiva,
o a la decisión irrevocable de separarse.
© WK Educación 25
También existen procesos de separación que desembocan en una situación de con-

flicto crónico, en cuyo caso cabe prever un divorcio de difícil resolución. Entre los
indicadores que permiten prever una «batalla campal» hallamos6:
Estructura familiar disfuncional: en realidad no hay estructura y cada cual actúa
por cuenta propia.
Reiteradas crisis anteriores de la pareja: el ciclo «nos separamos-volvemos a
intentarlo» se ha convertido en crónico.
Motivo y decisión del divorcio: se hace especial hincapié en este punto. La fi-
nalización de la relación a causa de una tercera persona, sería un claro ejemplo.
En este caso, la «herida narcisista» resulta más difícil de reparar.
Tiempo real de separación y etapa emocional del divorcio: el divorcio implica
la elaboración de un duelo y este proceso requiere de un tiempo determinado. Si
se fuerza o se ignora esta realidad, puede generarse un conflicto inacabable.
Dependencia económica de uno de los cónyuges.
Acuerdos disfuncionales: los excónyugues no cumplen los acuerdos pactados.
3. ESTILOS DE COMPORTAMIENTO ANTE LOS CONFLICTOS
En función de la importancia que uno se da a sí mismo y da a los demás, de su

compromiso con la relación y con los intereses, se describen cinco estilos de com-
portamiento ante los conflictos7 y, si bien nuestra actitud ante ellos puede varias
dependiendo de las circunstancias, tendemos a repetir una misma pauta de com-
portamiento cuando nos enfrentamos a un conflicto. El cuadro siguiente ilustra los
diferentes estilos de comportamiento:
6. Zanuso, L. (2005). Las nuevas familias: mitos y realidades de las nuevas organizaciones fami-
liares. Seminari de Ponts de Mediació, Barcelona, 15 y 17 febrero (papel). Cita un estudio realizado
de forma conjunta por jueces y mediadores, que abarca 100 casos, en un período de 5 años.
7. A partir de Farré (2004), op.cit., págs. 35-36; Redorta, J. et al. (2006). Emoción y conflicto.
Barcelona: Paidós. Págs. 139-140; y Suares (2003), op. cit. pág. 63
26 © WK Educación
El conflicto
Estilos de comportamiento ante el conflicto y la negociación
MUY COMPETICIÓN COLABORACIÓN

FIRME
Interés por
los propios COMPROMISO
objetivos y
necesidades
POCO
FIRME EVITACIÓN ACOMODACIÓN
POCO COOPERADOR MUY COOPERADOR
Interés por los objetivos y necesidades de los otros
Fuente: Adaptación de Martí (2002) sobre ideas de Thomas y Kilmann, cit. por Redorta (2006), pág. 140.
El estilo competitivo es el modelo del «más fuerte», donde lo más importante es

ganar al otro. Se pretende dominar tanto el conflicto como la relación y se encuadra
en el marco del «todo o nada». Así, se orienta primordialmente hacia los intereses,
en detrimento de la relación, que puede llegar a deteriorarse seriamente, e incluso a
perderse.
El estilo evitativo es el que elude el conflicto, negándolo o minimizándolo, a
fin de impedir que estalle. En realidad, no admite que exista; adopta la táctica
del avestruz para evitar enfrentarse a la situación de conflicto. Goleman8 califica
esta actitud como emocionalmente cómoda pues sirve para protegerse del sufri-
miento.
El estilo acomodaticio suele buscar una solución rápida para no poner en peligro
la relación, siendo ésta prioritaria con respecto a los propios intereses. Las personas
con este patrón de conducta se muestran dispuestas a renunciar a sus propios deseos
y a ceder, con tal de preservar la relación.
8. Goleman (1998), cit. por Carpena (2003), Educación socioemocional en la etapa de primaria.
Barcelona: Eumo-Octaedro. Pág. 178.
© WK Educación 27
El estilo compromisario considera que «todo es negociable» y no da mucha im-

portancia al hecho de ganar o de perder.
El estilo colaborador pretende compaginar tanto los propios intereses como la
relación y tiende a buscar una solución que beneficie a todas las personas implicadas
en el conflicto.
Ninguno de estos estilos de comportamiento es ideal, ni resulta negativo en
sí mismo. No obstante, no es aconsejable negar o evitar los conflictos de forma
sistemática, pues con ello no logramos solucionarlos, tan solo posponerlos, y el
‘estallido’ acaba por producirse tarde o temprano. Tamposo suele ser adecuado
solucionar los conflictos por la fuerza, pues acostumbra a generar resentimiento
en la parte ‘perdedora’9. Por otra parte, acomodarse sistemáticamente suele ge-
nerar frustración en quien así se comporta, por no ver debidamente atendidas sus
propias necesidades.
4. LOS CONFLICTOS DE LOS PADRES Y SUS EFECTOS EN

LOS HIJOS
Como afirma Suares: «lo negativo no es el divorcio, que en sí podría ser una for-
ma efectiva de concluir un conflicto», «lo negativo es el modo como se conducen
y la frecuencia con la que se producen los conflictos, aun en las familias llamadas
intactas». En esta línea, se exponen una serie de consideraciones en relación con el
impacto que producen en los hijos, las peleas –conflictos que ya han escalado– de los
padres y de otros miembros de la familia10.
La relación de base entre los padres es fundamental, ya que los conflictos conyu-
gales resultan ser los mejores pronosticadores de problemas de desajuste en los
hijos. Asimismo, cabe considerar la frecuencia con que se pelean los padres, cómo
discuten –cuanta agresividad e ira manifiestan–, y si aparece violencia física.
La exposición a las peleas de los padres afecta negativamente el funciona-
miento social de los hijos. Además, sus efectos no se limitan al momento de
la batalla –durante la pelea–, sino que se prolongan más allá –después– de
la disputa.
9. Carpena, (2003), op. cit. pág. 178.

10. A partir de las conclusiones de Cumming y Davies (1996) sintetizadas por Suares (2003:67-71),
la lista se refiere a la forma en que se manejan habitualmente los conflictos en la vida familiar, no
siendo específica de una situación de divorcio.
28 © WK Educación
El conflicto
El enojo y la ira son emociones que compartimos todos los humanos y que no
podemos no expresar, ya que se manifiestan a través del lenguaje no-verbal.
Por tanto, debemos prestar atención a cómo se expresa la ira durante y después
del conflicto. Por lo que respecta a los niños, se diría que éstos pueden manejar
niveles normales de ira.
Los hijos que están expuestos con frecuencia a las peleas entre los padres,
copian la forma de interacción de éstos y no desarrollan habilidades para
contener sus propias expresiones de ira. Con toda probabilidad, piensan que
se trata de la forma correcta de actuar, lo cual puede causarles problemas en
otros ámbitos.
Desde los primeros seis meses de vida, mucho antes de que puedan entender el
contenido de la discusión y de que puedan hablar, son sensibles a los conflictos
interpersonales. Este dato está avalado por investigaciones que se centraban en
modificaciones fisiológicas –ritmo cardíaco, presión arterial, etc.–. La reacción
difiere según la edad, pero se desconoce en qué momento de su evolución el
daño es mayor.
Los niños son muy sensibles a las expresiones no verbales de ira. Estos estudios
han evidenciado que las expresiones verbales de ira producen tanta angustia a
los niños como las no-verbales.
Los niños son especialmente sensibles a las peleas de las que ellos son «el
tema» de discusión.
No hay conclusiones relativas a si son los niños o las niñas quienes más sufren
la exposición continuada a las peleas de los padres, si bien hay diferencias de
reacción entre los dos géneros: los niños desarrollan una conducta agresiva, en
tanto que las niñas muestran más angustia y preocupación. Los comportamientos
reactivos no adaptativos (ser demasiado «bueno») abundan más entre las niñas.
El grado de involucración de los niños en el conflicto de los padres aumenta
con la edad. Así, pasan de ser «observadores impotentes» a un mayor grado
de implicación, que suele alcanzar su punto más alto en la adolescencia.
El umbral de sensibilidad de los hijos respecto a la conflictividad de los
padres es inversamente proporcional a su exposición e involucración en las
peleas. A mayor grado de exposición y de implicación, más sensibles se
muestran.
La agresión hacia los hijos está relacionada con la agresión entre los padres.
Así, el riesgo de conducta problemática aumenta en aquellos hijos que son víc-
timas de la violencia y, a la vez, testimonio de las agresiones entre sus padres.
© WK Educación 29
Está sobradamente reconocido que el comportamiento de los hijos después del

divorcio depende de la calidad del contexto familiar durante el período tormen-
toso de la separación de los padres.
Los conflictos negativos son los que han escalado.
Es importante la forma cómo se finalizan los conflictos: los conflictos resueltos
producen muy poca angustia a los hijos.
La presencia física de los hijos en el momento solucionarse el conflicto, no pa-
rece tener mucha relevancia, ya que los niños suelen mostrarse muy sensibles a
este respecto, y acostumbran a captar que el problema ha quedado resuelto.
Sin embargo, el hecho de que puedan captar que se ha solucionado el problema,

no implica que ello se produzca de forma automática. Por tanto, puede ser de
gran ayuda, darles explicaciones al respecto.
Es importante explicar a los hijos que ellos no son los culpables de las peleas
entre sus padres.
Desde la perspectiva de los niños, las disculpas suelen ser la mejor manera de
solucionar un conflicto.
Los niños acostumbran a percibir como positivo cualquier progreso en la con-

ducción del conflicto que se acerque a su solución.
Es importante tener en cuenta las características personales de los hijos: los

efectos de los conflictos conyugales dependen de las diferencias individuales
de los niños, ya que no todos son igualmente vulnerables a los desacuerdos
familiares.
Los niños no son elementos pasivos y su forma de reaccionar puede aumentar

el conflicto conyugal.
Los padres en conflicto no acostumbran a mantener buenas relaciones con los

hijos y su forma de ejercer la paternidad suele fluctuar entre la permisividad y
la exigencia.
El clima emocional de la familia es de suma importancia.
El subsistema de hermanos u otros subsistemas pueden contribuir a disminuir

los efectos negativos de los conflictos conyugales.
Los conflictos entre otros subsistemas también tienen influencia en los hijos
–por ejemplo, los conflictos con las familias de origen de los cónyuges–.
30 © WK Educación
El conflicto
Sería preciso investigar si los hijos que han estado expuestos a conflictos que
han sido conducidos de forma no agresiva, aprenden lecciones positivas para
afrontar y manejar los conflictos.
En consecuencia, cómo los padres afrontan y resuelven los conflictos constituye
un modelo muy valioso para los hijos; conviene pues manejar estas situaciones de
forma positiva y constructiva para fomentar en ellos hábitos adecuados con los que
hacer frente a los conflictos.
5. PAPEL DE LA ESCUELA EN LA RESOLUCIÓN POSITIVA

DE CONFLICTOS
Además de la familia, la escuela constituye un escenario excelente para el apren-

dizaje de la resolución de conflictos en clave positiva. La introducción de la media-
ción escolar11 pretende contribuir a promover actitudes y habilidades que permitan
afrontar las situaciones de conflicto desde el diálogo y no desde la confrontación.
Además de los programas de mediación, también existen propuestas metodológicas
para enseñar a los niños a resolver conflictos. Quiero sugerir la propuesta de Ana
Carpena12, quien propone un método de seis pasos para resolver un problema, donde
se distinguen dos fases principales: la comprensión del problema y la búsqueda de
vías de solución. A continuación se presenta un breve resumen de este método (ade-
cuado a partir de siete u ocho años):
Identificar el conflicto. Buscar las causas que lo han provocado. Consiste en
hacer una exposición de lo ocurrido, centrándose en el problema, no en las per-
sonas. Se define la situación escuchando la versión de todos los implicados y
se elaboran hipótesis sobre lo que puede haber ocurrido –«yo diría...», «puede
ser...», «seguramente…»–, buscando información que verifique las hipótesis.
Es fundamental detectar las emociones, tanto propias como ajenas, que se ha-
llan detrás del conflicto.
Definir objetivos. Aquello que quiere solucionarse. Es esencial para la reso-
lución del problema, saber qué se pretende resolver. También es posible que
existan varios aspectos a solucionar.
11. Carme Boqué (2002) propone una Guia de mediació escolar. Programa comprensiu d’activitats.
Barcelona: Rosa Sensat, 60.
12. Carpena (2003), op. cit. págs 188- 209, desarrolla una adaptación del modelo de Myrna Shure
(1982,1987) para enseñar a resolver problemas en la escuela. El profesorado puede encontrar pro-
puestas metodológicas, materiales y recursos en el libro de la autora, págs. 177-217.
© WK Educación 31
Buscar soluciones. Se trata de realizar una lluvia de ideas, imaginando todas

las soluciones posibles y anotándolas, incluso aquellas opciones que parezcan
imposibles.
Valorar las diferentes alternativas y elegir la mejor. Requiere la habilidad para
anticipar las consecuencias de la puesta en práctica de una solución determina-
da. Para ello, se valoran todas y cada una de las opciones anotadas, y se consi-
deran los efectos, los sentimientos implicados, etc. Incluye una reflexión acerca
de qué acciones incluyen valores como la tolerancia, el respeto, la colaboración,
o por el contrario, engaño, abuso o humillación.
Finalmente, se elige la mejor solución, que deberá ser justa, practicable y signi-
ficativa para los niños, a la vez que valiosa y creíble. Todos los alumnos impli-
cados deben tener la oportunidad de discutir a fondo las diferentes opciones. Se
toma la decisión cuando se llega al acuerdo de cuál es la mejor. Los niños que
no están de acuerdo con ella, habrán tenido la oportunidad de exponer su punto
de vista, lo que facilita que la acepten.
Es importante que educadores y alumnos compartan el deseo de llegar a un con-
senso, valor fundamental de este proceso, y no acudan a soluciones que creen gana-
dores y perdedores (hacer votaciones, etc.).
Determinar su aplicación. Elegida la solución, deberán ponerse de acuerdo
para llevarla a la práctica, y diseñar un plan; es importante que se escriba y se
sitúe en un lugar bien visible, pues si lo visualizan, los alumnos pueden seguir
con más facilidad el proceso que si sólo tienen soporte auditivo.
Marcarse un plan. Desarrolla la habilidad de trazar, paso a paso, un plan para
lograr el objetivo fijado. Ello incluye la apreciación de los posibles obstáculos
que pueden obstaculizar la consecución del objetivo; también la posibilidad
de que los objetivos no se consigan de inmediato. De este modo, se preten-
de ayudar a los alumnos a regular el comportamiento impulsivo, enseñándoles
planificar de forma secuenciada y anticipándose a los obstáculos. También se
procura que perciban la necesidad de dedicar tiempo a buscar y a planificar una
buena solución.
Este método se complementa con la práctica de los pasos necesarios para la solu-
ción de conflictos, que se resume en el esquema siguiente:
32 © WK Educación
El conflicto
OBJETIVOS PROCEDIMIENTOS
Equilibrio
Ejercicios cognitivos Razonamiento moral
emocional
Identificación del Reconocimiento Distinción entre
problema de los propios justo e injusto
Comprensión de sentimientos (entendido como el
Comprender
la relación causa / Reconocimiento hecho de que no se
el problema
efecto de los es imparcial, sino
Definición de sentimientos de que se va a favor o
objetivos los otros en contra de alguien)
Búsqueda de
posibles soluciones
Deducción de las
Distinción entre
consecuencias
justo e injusto
Reflexión sobre
(aquellas soluciones
si la solución es
Solucionar que favorezcan a
practicable Autocontrol
el problema todos por igual, con
Elaboración de un
las que nadie gana
plan
ni pierde más que el
Identificación de los
resto)
medios necesarios
para conseguir un
objetivo
Fuente: Carpena (2003), pág. 194.
El objetivo de este método es fomentar en los alumnos el hábito de pensar por

sí mismos y tomar decisiones responsables. Se pretende tanto la prevención como
el afrontamiento de los conflictos. También enseña a los niños a hacer frente a las
frustraciones para, cuando no puedan conseguir lo que quieren, aprendan a tolerar y
a regular esta sensación y busquen alternativas razonables para lograr lo que desean.
Para ello, se construye un modelo de organización del pensamiento y de autorre-
gulación del comportamiento, y se incide en el desarrollo de diversas capacidades:
desarrollo moral; desarrollo cognitivo; desarrollo de las capacidades lingüísticas y
desarrollo de las habilidades sociales.
Entre los cuatro y los siete años, puede iniciarse una etapa preparatoria, que pro-
pone mantener siempre el mismo estilo de diálogo en situaciones de conflicto:
1. ¿Qué ha pasado antes? (de que le pegaras).
2. ¿Qué ha pasado después? (de que le pegaras).
© WK Educación 33
3. ¿Cómo se ha / te has sentido?

4. Piensa en una cosa diferente que puedas hacer (cuando, en otra ocasión, tengas
el mismo problema).
5. ¿Es o no una buena idea?
Ana Carpena señala la necesidad de asegurarse de que han integrado el significado
de «antes» y «después» e «igual» y «diferente»; si no es así, deberá practicarse en
otros contextos hasta que logren asimilar estas nociones. Asimismo, remarca la con-
veniencia de que todo el personal de la escuela utilice este estilo de comunicación
ante un problema, a fin de fomentar en los niños el hábito de pensar por sí solos,
evitando darles soluciones de antemano.
5.1. El trabajo conjunto entre escuela y padres
La autora de referencia, recomienda buscar la complicidad de los padres para ex-

tender esta labor fuera de la escuela, a través de las entrevistas privadas de los tutores
con los padres, y de las «escuelas de padres» que organizan algunas escuelas. Propo-
ne hacer las siguientes propuestas a los padres, cuando se enfrenten a una situación
de conflicto donde estén involucrados sus hijos:
Entender la vertiente pedagógica de los conflictos. No son agradables, pero son
aleccionadores y por eso es preciso planificar de qué forma van a tratarse.
Dar a entender que se acepta a la niña o al niño tal como es, aunque eso no im-
plica aceptar sus errores.
Evitar culpabilizar a los niños cuando se equivocan y conducirles por el camino
del razonamiento.
Fomentar la comunicación y el diálogo.
Sugerir que hay formas alternativas de solucionar los conflictos.
Evitar situaciones de injusticia, trasmitiéndoles el valor de lo justo frente a lo
injusto.
Practicar cuatro pasos en las situaciones de conflicto:
1. Hay que calmar al niño. Todos hemos de calmarnos.
2. Hablar de los sentimientos (de todas las partes).
34 © WK Educación
El conflicto
3. Buscar muchas soluciones y apuntarlas sin evaluarlas.
4. Decidir cuál es la mejor solución.
6. ESTRATEGIAS QUE PUEDEN FAVORECER LA RESOLUCIÓN

DE CONFLICTOS
Una regulación adecuada de las emociones no implica la resolución positiva del

conflicto, pero nos permite afrontarlo de forma más serena y eficaz. Si bien en capí-
tulos sucesivos veremos estrategias concretas para regular la ira, el miedo y la tris-
teza, en este apartado se expone una lista de recursos13 que, en situaciones de crisis,
pueden ser una herramienta adecuada para regresar a la calma y facilitar la solución
del conflicto.
Arterapia. Facilita la expresión y relajación a través de la creación artística.
Musicoterapia. Favorece la relajación, y puede inducir estados de ánimo posi-

tivos, a través de la música.
Explicar cuentos. Es un recurso tradicional para situar el problema fuera de

nosotros. Se utiliza la fantasía para reproducir situaciones conflictivas o criticas
parecidas a las que estamos viviendo.
Viajar. Los preparativos y el viaje en sí mismo, pueden servir para recuperar

energías y para ver las cosas desde una perspectiva diferente.
Ver películas o ir al teatro. La mayoría de obras de teatro y de películas reflejan,

de forma más o menos explícita, los problemas y las dificultades de la vida. Ello
nos puede servir de referente para nuestra propia situación.
Lectura. Su función es similar a la de las películas y de las obras de teatro:

ver como otras personas han resuelto sus problemas y las consecuencias de
determinados comportamientos. Los libros de autoayuda también pueden ser
un buen recurso.
Deporte. Los beneficios del ejercicio físico y del contacto con la naturaleza, son
de sobra conocidos.
13. Vinyamata, 2001:107-108.
© WK Educación 35
Cuidar y disfrutar del hogar. Las tareas para mejorar el confort y el bienestar
en el hogar, pueden contribuir a la recuperación física y psíquica de los que
habitan en él.
Relaciones sociales y amistades. El hogar, las relaciones sociales y las amistades
forman nuestro ecosistema y pueden ser fuente de bienestar y de equilibrio.
36 © WK Educación
Capítulo II
El ciclo del divorcio
1. LAS CRISIS FAMILIARES
Si el conflicto no es exclusivo de las parejas que se divorcian, las crisis familiares

son también comunes a todas las familias, se hallen o no en proceso de separación.
Como afirman diversos autores: «La pareja es un sistema relacionalmente vivo, en
permanente interacción con su entorno y sometido a una continua evolución a lo lar-
go del tiempo»1; «La vida familiar es un proceso que se desarrolla en el tiempo y que
atraviesa distintos momentos»2; «La familia está sometida a presiones permanentes
que la obligan a negociar constantemente sus pautas de funcionamiento (…). Cons-
tantemente se está negociando para resolver los conflictos que aparecen»3.
Así, las crisis familiares son períodos de inestabilidad y de cambio. Son inestables
en tanto que las viejas pautas ya no sirven y todavía no han surgido otras que las
sustituyan. Y, obviamente, se producen cambios, ya sea para mejorar o para empeo-
rar. Estas crisis exigen de los miembros de la familia una transformación constante
a fin de permitir su crecimiento, conservando su continuidad; de esta capacidad para
negociar y para adaptarse a la nueva realidad, dependerá el bienestar emocional de la
familia. Cuando se produce una crisis, se dan unos síntomas transicionales que nos
indican que la familia se esta acomodando, reorganizando –por ejemplo: el niño que
vuelve a precisar pañales con motivo del nacimiento de un hermano; la madre ansio-
sa ante la primera salida nocturna de su hijo adolescente, etc.–. Todos estos síntomas
son funcionales. Sólo si se perpetúan en el tiempo, podemos hablar de disfunción4.
1. Campo, C., y Linares, J.L. (2002). Sobrevivir a la pareja. Barcelona: Planeta. Pág. 36.
2. Suares (2003), op. cit. pág. 190.
3. Zanuso, L. (2001). Mediación familiar. Quadern d’estiu nº 4. Fundació Pere Tarrés. Pág. 5.
4. Zanuso, (2005).
© WK Educación 39
Las crisis familiares pueden ser originadas por:
Hechos previsibles. Se refiere a las crisis evolutivas, tales como el nacimiento

de un hermano, la adolescencia de los hijos, etc. Las crisis evolutivas se dan
en respuesta a etapas normales del desarrollo, son universales y predecibles, y
suelen ir acompañadas de rituales de cambio.
Hechos inesperados. Se producen debido a fuerzas ajenas al sistema familiar,

tales como la pérdida de un empleo, la hospitalización de algún familiar, etc.,
siendo el estrés que producen real, objetivo e imprevisible.
El divorcio se incluye actualmente en la categoría de hechos previsibles. Ya no es

contemplado como un fracaso, sino como «un acontecimiento más del ciclo vital»5.
Así, a principios del siglo XXI, el divorcio ha dejado de ser considerado socialmente
como un hecho extraordinario, traumático y patológico, y se incluye en la evolutiva
familiar como un proceso posible dentro del ciclo de la vida conyugal6. Se trataría de
un hecho esperable aunque ciertamente no deseable.
Cuando una pareja entra en una crisis que no logra superar y la convivencia deja
de tener sentido, suele optar por el divorcio, que se produce «cuando los cónyuges
dejan de tener la necesidad y, al mismo tiempo, el deseo de seguir juntos»7. Obvia-
mente, el divorcio representa el fin del matrimonio, pero no constituye el fin de la
familia8: los miembros de la pareja se separan como cónyuges pero no como padres
de sus hijos y, en lo sucesivo, seguirán siendo «pareja de padres».
2. EL CICLO DEL DIVORCIO
El divorcio no sucede de improviso, sino que constituye un proceso que se va ges-

tando a lo largo de un tiempo, con unas etapas bien definidas, que habrán de recorrer
todas las personas que emprenden este camino.
Fariña9 se refiere a los estadios predecibles en las parejas que, finalmente, optan
por divorciarse:
5. Campo y Linares (2002), op. cit. pág. 8.

6. Zanuso (2005).
7. Dolto, F. (1989). Cuando los padres se separan. Barcelona: Paidós. Pág. 34.
8. Zanuso (2005).
9. Fariña, F. et al. (2002). Psicología Jurídica de la Familia: Intervención de casos de Separación y
Divorcio. Barcelona: Cedecs. Págs. 39-42.
40 © WK Educación
Un período de baja satisfacción matrimonial.

Una etapa en que se considera la separación o divorcio.
El período de separación.
La separación propiamente dicha.
En suma, las etapas de un proceso de separación se agrupan en tres bloques:
1. Predivorcio. Antes de la separación.
Se trata de una fase de inseguridad, en la que suele buscarse asesoramiento y apo-
yo entre los familiares y amigos, y donde predominan los sentimientos de ansiedad y
de culpa. También es habitual el retraimiento físico y emocional, que resulta en una
cierta tendencia al aislamiento.
2. Divorcio. Durante la separación.
Esta fase implica un período más o menos largo en el cual se resuelven fundamen-
talmente cuestiones legales.
3. Postdivorcio. Después de la separación.
Se trata de un período de reequilibrio. En esta fase se recupera la autoconfianza y
se adquiere energía, independencia y autonomía. El comportamiento propio de este
período se relaciona con: la redefinición de la identidad; el acomodamiento al nuevo
estilo de vida; la ayuda y el apoyo a los hijos para superar la situación; incluso se
piensa en nuevas relaciones.
Se considera que el divorcio es funcional10, es decir que permite a los miembros
de la familia reorganizarse y acomodarse a la nueva situación, cuando se dan las
siguientes etapas:
⎧ a) pensando en el divorcio
⎪
PREDIVORCIO deliberación ⎨
⎪
⎩ b) planeando el divorcio
⎧ a) separación
⎪
DIVORCIO instrumentalización ⎨ b) divorcio legal
⎪
⎩ c) divorcio emocional
10. Zanuso (2005).
© WK Educación 41
⎧ a) familias progenitor único

⎪
POSTDIVORCIO reestructuración ⎨
⎪
⎩ b) familias reconstituidas
1. La fase del predivorcio, corresponde al período de deliberación, con dos etapas:

a) Pensando en el divorcio. Los miembros de la pareja no inician juntos el
trayecto del divorcio, sino que uno de ellos emprende en solitario este reco-
rrido, empezando a considerar la idea de la separación como solución a los
problemas de la pareja.
Esta asimetría entre los cónyuges, debida a la avanzadilla con respecto al
punto de partida, es característica de este período. Estar un paso adelante
en el proceso de elaboración de la ruptura puede suponer una ventaja, pero
suele añadir dosis nada despreciables de culpabilidad, al aumentar la sen-
sación de ser responsable de la decisión. Para el otro cónyuge también vale
esta dicotomía, pues es presumible que no tenga la sensación de cargar
con el peso de la resolución y tenga, por el contrario, más dificultades en
distanciarse del pasado.
b) Planeando el divorcio. Se plantea al otro cónyuge la posibilidad de separar-
se. La decisión de divorciarse, implica reconocer la incapacidad para resol-
ver el conflicto de pareja y la aceptación de parte de la responsabilidad de lo
que está ocurriendo11. Los sentimientos de inseguridad, culpa, depresión y
ansiedad son propios de este período, en que suele tenderse al aislamiento.
2. El divorcio incluye tres etapas:
a) Separación. Se instrumentaliza la ruptura. En esta etapa la pareja debe nego-
ciar acuerdos relativos a los hijos, al patrimonio, etc. Las discusiones con el
cónyuge suelen ser frecuentes, así como sentimientos de rabia contra él/ella,
abundando las descalificaciones. En esta fase acostumbran a reestructurarse
los vínculos relacionales con la familia extensa.
b) Divorcio legal. Aún son frecuentes los sentimientos de culpa, rabia y dolor.
Las peleas entre los cónyuges aún se producen de forma recurrente, junto
con las disputas propias de la negociación de la separación. También es el
11. Ripol-Millet (1994), cit. por Pérez Testor, C. et al. (2001). La familia: nuevas aportaciones.
Barcelona: Edebé. Págs. 210-211.
42 © WK Educación
momento de las fantasías de reconciliación. Es esta una etapa de gran des-

gaste emocional, en la que atender a las necesidades emocionales de los hi-
jos se hace especialmente penoso, pues las reservas de energía de los padres
acostumbran a señalar la luz roja de «depósito vacío».
c) Divorcio emocional. Se trata del período de elaboración del duelo por la
pérdida de la unidad familiar y conlleva12 la reestructuración de la relación
previa a la ruptura y la adaptación a la nueva realidad –responsabilidades
con los hijos, trabajo, tiempo libre, finanzas, etc.–.
3. El postdivorcio constituye una fase de desvinculación13, que implica la acep-
tación de la realidad de la separación, y la superación de las posibles fantasías
de reconciliación. En esta etapa acostumbra a restablecerse la autoestima, y
puede que se contemple la posibilidad de iniciar una nueva relación amorosa.
Asimismo, se trata de una fase de reestructuración, en la que suelen organi-
zarse nuevas estructuras familiares, ya sean familias con un único progenitor
–conviviente o no-conviviente–, o familias reconstruidas.
3. EMOCIONES Y DIVORCIO
En la actualidad un número considerable de parejas opta por el divorcio y pocos

se asombran ante un hecho que forma parte de la vida de tantas familias. Sin duda, la
normalización del divorcio ha contribuido a resolver de forma eficaz muchas situa-
ciones de infelicidad conyugal, pero esta solución, aunque generalizada, no resulta
en absoluto indolora. El divorcio produce un impacto emocional considerable en sus
protagonistas, ocupando el segundo lugar en la lista de acontecimientos que causan
más sufrimiento y estrés14.
3.1. La pareja
Los miembros de la pareja que se divorcia experimentan una gran variedad de

reacciones emocionales. Naturalmente, no existe una forma única de reaccionar ante
esta circunstancia, pero hay emociones que suelen experimentar la mayoría de per-
12. Ibíd.
13. Ibíd.
14. Rojas Marcos, L. (1994). La pareja rota. Madrid: Espasa. Pág. 103.
© WK Educación 43
sonas que afrontan una separación. Campo y Linares15 han investigado qué tipo de
sentimientos aparecen en las personas separadas que solicitan psicoterapia, en rela-
ción con los tres motivos principales de demanda de ayuda:
Dificultades relacionales sin patología.
Síntomas psicopatológicos en los adultos separados que solicitan ayuda.
Síntomas psicopatológicos en los hijos.
Esta clasificación distingue tres grupos según la gravedad de los problemas que les
afectan, alcanzando el impacto emocional de la separación su mayor grado cuando
tiene efectos negativos en los hijos; medio cuando toca a los miembros de la pareja
y menor cuando no se da patología.
El estudio muestra que abundan los sentimientos de tendencia depresiva en los
tres grupos, sin que existan diferencias significativas entre ellos. Por otra parte, re-
vela una mayor presencia de sentimientos agresivos y destructivos en el grupo con
patología en los hijos, y la preponderancia de sentimientos de confusión y angustia
en el grupo con patología propia.
Los autores del estudio señalan que el perfil más intenso y agresivo parece co-
rresponder a los padres que triangulan a sus hijos, favoreciendo así el desarrollo de
síntomas psicopatológicos en éstos; el perfil de intensidad media tendente a la an-
gustia y a la confusión propiciaría síntomas en los propios cónyuges; y por último, el
perfil más sano, correspondiente a las dificultades relacionales, sería menos intenso
y de contenido ligeramente depresivo. El mismo estudio indica que los hombres se-
parados presentan mayor intensidad emocional que las mujeres, lo cual implica más
riesgo psicopatológico.
3.2. Los hijos
El sufrimiento que el divorcio ocasiona a los hijos es motivo de profundo pesar en

las parejas que se separan. Esta angustia puede verse atenuada por la certeza de que
las consecuencias del divorcio dependen en gran medida de cómo éste es afrontado.
El convencimiento de poder limitar con una intervención adecuada los efectos ne-
gativos de la ruptura en los hijos, representa un hilo de esperanza en el contexto de
dolor emocional que acompaña al divorcio.
15. Campo y Linares (2002) op. cit. págs. 137-138.
44 © WK Educación
La separación de los padres constituye para los hijos un hecho totalmente indesea-
do e inesperado. El grado de sorpresa puede verse reducido en función de la edad de
los hijos y del grado de efervescencia de las tensiones conyugales, pero incluso en el
caso de «temerse lo peor», la reacción inmediata de los hijos suele ser de shock. Como
consecuencia de la ruptura, los hijos16 suelen presentar síntomas de depresión y proble-
mas adicionales –de conducta, aprendizaje, etc.– en relación con los niños o jóvenes
que no han estado expuestos a esta circunstancia. Sin embargo, conviene recordar que
también los hijos de parejas intactas, pero desdichadas, están expuestos a los efectos
nocivos que derivan de la relación insatisfactoria y conflictiva entre sus padres.
A continuación se exponen las reacciones más comunes de los hijos como conse-
cuencia de la separación de sus padres, en relación con el momento evolutivo en que
se encuentran17:
Entre dos y cinco años:
– Confusión, ansiedad y miedo suscitados por los cambios profundos en la
familia.
– Fantasías de reconciliación en las que sus padres vuelven a ser pareja.
– Conducta agresiva hacia padres, hermanos o compañeros. Un profundo sen-
timiento de pérdida suele ocultarse tras este comportamiento (ya no convi-
ven a tiempo completo con ambos progenitores).
– Sentimientos de culpa pues acostumbran a imaginar que su mal comporta-
miento ha motivado la separación.
– Regresión que se manifiesta en un retroceso a etapas previas de su desarrollo
(dificultad en el control de esfínteres) o en forma de conductas muy depen-
dientes («pegarse a las faldas»).
– Trastornos del sueño producidos en muchas ocasiones por un incremento
del miedo, que se traduce en miedo a la oscuridad, pesadillas, etc.
– Problemas alimentarios.
Entre cinco y siete años:
– Tristeza y sufrimiento profundos.
16. Fariña (2002), op. cit. pág. 45; Rojas Marcos (1994), op. cit. págs. 118-119; Testor et al. (2001),
op. cit. pág. 212.
17. Parkinson, L. (2005). Mediación Familiar. Teoría y práctica: principios y estrategias operati-
vas. Barcelona: Gedisa. Págs. 172-175. A partir del estudio de Wallerstein y Kelly (1980).
© WK Educación 45
– Añoranza del progenitor ausente que se asemeja al duelo por la muerte de

un progenitor, aunque muestran más sentimientos de rechazo.
– Sentimientos de abandono y de miedo producidos por el temor a perder tam-
bién al otro progenitor.
– Enojo dirigido habitualmente contra el progenitor a quien consideran culpa-
ble de la ruptura.
– Conflictos de lealtad.
– Fantasías de reconciliación.
– Preocupación por la capacidad de los progenitores pues las dificultades de
los padres para afrontar la situación pueden generar en los hijos el temor de
que éstos no sean capaces de cuidar de ellos.
Entre ocho y doce años:
– Los niños de esta edad suelen intentar esclarecer las causas del divorcio y
buscar un responsable de la ruptura. No es infrecuente que tomen partido en
los conflictos de sus padres.
– Profundos sentimientos de pérdida, rechazo, soledad e impotencia.
– Sentimientos de vergüenza, indignación moral y resentimiento ante la con-
ducta de sus padres.
– Ira extrema, rabietas de mal genio y conducta exigente.
– Miedo, fobias y rechazo.
– Aumento de dolencias psicosomáticas tales como trastornos del sueño, do-
lor de cabeza, etc.
– Emisión de juicios identificando a uno de los progenitores como el bueno y
al otro como el malo, acompañado de rechazo a éste.
– Alianza con un progenitor quien no siempre resulta ser aquel al que sienten
más unidos.
– Pérdida de autoestima con consecuencias negativas en el rendimiento esco-
lar.
– Mala conducta.
46 © WK Educación
Entre trece y dieciocho años:

– Pérdida de la infancia cuando asumen tareas de cuidado de los hermanos
menores e incluso de uno de los progenitores.
– Presión para tomar decisiones cuando los padres hacen recaer sobre los
hijos decisiones relativas al régimen de visitas, a la convivencia con el otro
progenitor, etc.
– Conflicto para conciliar la necesidad de relacionarse con los iguales y con el
progenitor no-conviviente.
– Preocupación por el dinero al pretender obtener de los padres alguna forma
de compensación material por el divorcio.
– Mayor conciencia y turbación frente a la conducta sexual de sus padres
especialmente cuando éstos tienen una nueva pareja.
– Celos de la nueva pareja del padre o la madre.
– Miedo a confiar en las personas y a establecer relaciones de profundidad.
– Depresión que suele traducirse en introversión.
– En ocasiones se dan conductas delincuentes (hurto, consumo de drogas,
etc.).
A partir de los dieciocho años:
La posible dependencia afectiva de uno de los progenitores de sus hijos ma-
yores suele presentar una de las mayores dificultades a partir de esta edad.
Cuando los roles parento-filiales se invierten y los hijos pasan a ejercer el
papel de cuidadores de sus padres, se lastra de forma considerable el posterior
desarrollo de los hijos.
A modo de síntesis, las «10 consecuencias negativas para los hijos»18 que se deri-
van del divorcio son las siguientes:
Sentimientos de culpa. Los hijos se sienten responsables del divorcio de sus
padres.
Sentimientos de abandono y rechazo. Interpretan la marcha del hogar de uno
de los progenitores como una conducta de abandono.
18. Según Fariña, Arce e investigadores (2001) cit. por Fariña (2002) op. cit. pág. 46.
© WK Educación 47
Sentimientos de impotencia e indefensión. Al no ser ellos quienes toman la

decisión de divorciarse y no poder hacer nada al respecto.
Sentimientos de frustración. Su expectativa de tener una familia «unida» se ve
truncada.
Inseguridad. Como consecuencia de los sentimientos de rechazo, abandono e
impotencia.
Ansiedad y depresión. Que pueden acompañarse de somatizaciones.
Conductas regresivas. Retorno a etapas previas del desarrollo.
Comportamientos disruptivos. Conductas violentas, agresivas y, en ocasiones,
antisociales pueden tener relación con el divorcio de los padres.
Conductas repetitivas. En los comportamientos verbales y motrices.
Problemas escolares. Disminuye el interés por las actividades cotidianas y
escolares como consecuencia del fuerte desgaste emocional.
Para los hijos, la adaptación a la separación de sus padres implica complejas tareas
psicológicas que según Wallerstein19 consisten en:
Reconocer la ruptura de la relación de sus padres.
Desligarse del conflicto y la angustia parental, y reanudar sus propias activida-
des habituales.
Superar la pérdida.
Resolver sus propios sentimientos de rabia y culpabilidad.
Aceptar la separación o el divorcio como permanentes.
Lograr concebir esperanzas realistas sobre relaciones dignas de confianza.
4. HOJA DE RUTA
En los capítulos que siguen a continuación, vamos a ocuparnos de diversos as-

pectos del proceso de divorcio y a profundizar en ellos. Para ello nos disponemos
19. Wallerstein (1983) cit. por Parkinson (2005) op. cit. pág. 177.
48 © WK Educación
a iniciar el recorrido del ciclo del divorcio siguiendo, a modo de hilo conductor, el
itinerario emocional que se ha dibujado a partir del cuadro inferior. En el predivorcio
se abordan la ira y el miedo, para seguir con la tristeza en el divorcio, y finalizando,
en el postdivorcio, con la felicidad y el amor, que aparece de forma implícita en el ca-
pítulo dedicado a la familia reconstruida. Aunque, en realidad, el amor está presente
a lo largo de todo el camino del divorcio, pues no deja de fluir entre padres e hijos, y
sigue vivo en el entramado de afectos entre éstos y la familia extensa, amigos, etc.
Obviamente, las emociones no aparecen aisladamente, ni siguen un orden estricto
a lo largo del trayecto del divorcio, sino que aparecen «juntas y revueltas», con in-
tensidad variable, en todas las etapas del itinerario.
SÍ NO
Acontecimientos
(¿relevantes?)
Emoción No emoción
Emoción positiva Emoción negativa
Alegría Miedo
Amor Ira
Felicidad Tristeza
Fuente: Bisquerra (2000) (cit. por Redorta et al., 2006:35)
© WK Educación 49
PREDIVORCIO
Capítulo III
La deliberación
La agonía del amor
Es fa llarg, es fa llarg esperar
Oh que llarga es fa sempre l’espera
Quan s’espera que vingui el pitjor
I que trista i que llarga és l’espera
Quan s’espera la mort de l’amor.
Quan s’espera que tot ja s’acabi
Per tot d’una tornar a començar
Quan s’espera que el mon tot s’enfonsi
Per tornar-lo a edificar,
Es fa llarg, es fa llarg esperar
¡Oh! Qué larga se hace siempre la espera/ cuando se espera que llegue lo peor/ y
qué triste y qué larga es la espera/ cuando se espera la muerte del amor./ Cuando se
espera que todo se acabe ya/ para enseguida volver a empezar/ cuando se espera que
el mundo entero se venga abajo/ para enseguida volver a edificarlo./ Se hace largo,
se hace largo esperar.
(Fragmento de la canción de Pau Riba)
Y de repente este mundo de los dos, aburrido y previsible, cotidiano y tan gris, le
parece muy seguro porque lo conoce, muy confortable porque no pasa nada (...).
(Fragmento de L’últim tren, de Maria Mercè Roca)
© WK Educación 55
La ruptura
(...) ha dado mil vueltas a este momento.
Me voy de casa, dice, y ambos escuchan lo que ha sido dicho y ambos tienen la
sensación de que caen, hechos pedazos, tronchados por el impacto, por la brutali-
dad que tienen las palabras que él acaba de decir casi en voz baja, muy pausada, y
que ella ha escuchado como si vinieran de muy lejos, como si a duras penas hubie-
ran sido dichas. Ha habido una explosión, se ha despedazado un paisaje, un mundo
entero y ahora, en la sala donde están, entre los sofás de piel, están los trozos de uno
mezclados con los trozos del otro en medio de un gran silencio.
En su interior los corazones palpitan con tanta furia que ambos los sienten retumbar,
ampliados, en el estómago y en las sienes. Ya ha sido dicho, ya ha sido escuchado. ¿Quién
sufre más ahora? ¿Quién se siente más desamparado? La espalda está empapada de un
sudor helado y, como si la sangre de golpe hubiera espesado, los muebles, los libros, los
cuadros, las lámparas, la mesa, pierden los contornos y se oscurecen. Los mismos sínto-
mas, dos agonías idénticas para quien abandona y para quien es abandonado.
(Fragmento de L’últim tren de Maria Mercè Roca)
1. LA DELIBERACIÓN
El período de deliberación se refiere al tiempo que pasa desde que se albergan

los primeros pensamientos de separación, hasta el momento en que se decide poner
punto y final a la relación, y se opta por el divorcio. En esta etapa pueden distinguirse
dos fases: en un primer período la separación es vista sólo como una posibilidad,
como una salida posible al malestar de la pareja (la «agonía del amor»); en la segun-
da fase, el divorcio ya adquiere el carácter de decisión (la ruptura).
El ciclo del divorcio se inicia cuando uno de los cónyuges empieza a albergar
la idea de la separación. Ocupar la pole position en esta trayectoria comporta cier-
ta ventaja, pues supone hallarse en una fase más avanzada de la elaboración del
proceso, pero conlleva también sentimientos de culpabilidad añadidos, por cargar
–subjetivamente– con el peso de la responsabilidad de la ruptura. Para quien avanza
en segundo lugar, afrontar unos cambios en la relación que tal vez no deseaba, suele
comportar más dificultad en distanciarse del pasado; también menor sensación de
culpa, por no ser –subjetivamente– el desencadenante de la situación. Esta asimetría,
con relación a la fase del ciclo del divorcio en que se encuentran los miembros de la
pareja, es característica de este período1.
1. Zanuso (2005).
56 © WK Educación
La deliberación
Sin duda, se hace triste y larga la espera cuando se asiste a la agonía del amor.
Como si de un enfermo terminal se tratara, uno se aferra a la vida e intenta ver
indicios de recuperación, pero intuye en lo más profundo de su ser que el final se
acerca. Esta etapa, que puede durar meses e incluso años, es una época marcada por
la incertidumbre, llena de fluctuaciones: con enorme pesar, se vislumbra el fin de un
proyecto de vida en común, al tiempo que uno se resiste a dar crédito a esta realidad.
Las discusiones suelen abundar entre los miembros de la pareja, alternándose los
sentimientos de rabia, hacia el cónyuge, con los sentimientos de pena por la relación
que agoniza. La relación entre los miembros de la pareja suele hallarse en un ciclo
interminable de peleas y tentativas de reconciliación, que vienen a intensificar el dis-
tanciamiento entre ellos y su malestar. Así, el lugar que antes ocupaba el amor, cede
paso al resentimiento y al desamor.
Los siguientes párrafos de Rojas Marcos2 ilustran a la perfección este período de
intenso malestar:
«El amor se marchita y en su lugar surge el desánimo, el resentimiento o la apa-
tía»; «La decisión de separarse o de divorciarse es el resultado de una larga y do-
lorosa lucha, en la que es preciso atravesar un túnel embrollado y tenebroso donde
sentimientos intensos de miedo, culpabilidad, rencor, e incluso odio, se convierten
en parte integrante del día a día. Al final, cada cónyuge deberá pasar de un mundo
que, aunque malo, conoce, a otro totalmente desconocido»; «Romper una relación de
pareja en la que creció, habitó y murió el amor, supone siempre una prueba espinosa,
un tránsito angustiante, un reto enorme».
En una segunda fase, se toma la decisión de divorciarse. La ruptura puede llegar
después de una pelea o bien sin que ocurra nada en especial, pero las personas que
han vivido una separación coinciden en identificar el momento de la decisión final
con un punto de no retorno, que suele asociarse a un episodio concreto, y a partir del
cual la decisión de separarse aparece como irreversible e irrevocable.
Abandonar una cotidianidad pobre en alegrías, pero previsible, por un futuro des-
conocido e incierto, acostumbra a generar ansiedad en las personas que se separan.
Pero no sólo el miedo angustia a los cónyuges, también la ira y la tristeza por no
haber podido preservar la relación de pareja. Y es que un profundo malestar suele
acompañar esta resolución, que pretende poner fin a una situación que Rojas Marcos
denomina de insostenible infelicidad. Si bien, más allá del dolor, la ruptura supone
también un hilo de esperanza pues representa, no sólo el final de una etapa importan-
te, sino el inicio de un futuro que se desea mejor.
2. Rojas Marcos (1994), op. cit. págs. 74-80-91.
© WK Educación 57
La decisión de optar por el divorcio, dando por concluida la relación conyugal,

marca el final de esta primera etapa del ciclo. El proceso entra, a partir de este mo-
mento, en la etapa del divorcio propiamente dicho, donde la separación de los cón-
yuges se hará efectiva y se procederá a legalizar la ruptura.
2. COMUNICAR LA DECISIÓN A LOS HIJOS
Preocupados por los efectos que su separación pueda causar en los hijos, los sen-
timientos de culpa abundan entre los padres que deciden divorciarse. Qué duda cabe
de que el divorcio puede suponer una experiencia de riesgo para los hijos. Con el
cese de la convivencia entre los padres, desaparece una determinada forma de vida
en familia, infeliz tal vez, pero conocida y previsible. Con el tiempo, la familia se re-
organizará y adoptará otra forma igualmente válida, pero con el divorcio se produce
la «supresión de los puntos de referencia y la desaparición momentánea de las líneas
de desarrollo»3. Inevitablemente, los niños cuyos padres se separan sufren. Pero,
trascurrido un período razonable de elaboración del dolor, el divorcio no debe tener
consecuencias negativas a largo plazo.
Recordemos que el divorcio pretende ser una solución efectiva a una situa-
ción de conflicto que ya existía antes de la ruptura; y que aquello que realmente
perjudica a los hijos es el grado de conflictividad entre los padres y su forma de
conducir las disputas4. En consecuencia, la forma en que los padres manejen la
situación que resulta de su separación es fundamental para el bienestar de sus
hijos.
Precisamente el momento de mayor tensión para los hijos es cuando se hace
efectivo el cese de la convivencia entre sus padres5. Este cambio sustancial en
la vida de la familia, no siempre viene acompañado de una explicación clarifi-
cadora a los hijos, quienes creen a menudo ser los causantes de la ruptura de sus
padres, aumentando con ello su temor y su confusión. Los hijos necesitan que
sus padres les comuniquen a tiempo y de forma adecuada que van a divorciarse.
Informarles de esta decisión supone un primer ejercicio de cooperación entre
los padres, que puede contribuir a sentar las bases de la relación parental post-
divorcio.
3. Meltzer y Harris (1989) y Pérez Testor (1994), cit. por Pérez Testor (2001) op. cit., pág. 209.
4. Suares (2003).
5. Parkinson (2005).
58 © WK Educación
La deliberación
2.1. Preparando nuestro relato
La noticia de que sus padres van a divorciarse produce un gran impacto emocional
en los hijos, y no existe un discurso capaz de anestesiar el dolor que este anuncio les
ha de causar. Obviamente no podemos recurrir a la improvisación para comunicar un
cambio de tal magnitud, sino que debemos elaborar un relato con detenimiento.
Fundamentalmente, este relato debe estar orientado a clarificar a los hijos cuatro
cuestiones esenciales6:
Qué cambios van a producirse.
Los hijos no son culpables del divorcio de sus padres.
El amor de los padres hacia los hijos no cesa con el divorcio.
Los hijos podrán seguir amando a ambos padres después del divorcio.
Los niños necesitan tiempo para asimilar la decisión de sus padres. Y para favo-
recer su adaptación es importante «comenzar con buen pie». A tal fin, se exponen a
continuación una serie de puntos básicos para la preparación del relato que anunciará
la separación a los hijos7:
1. Informar a los hijos
Es imprescindible informar a los hijos. Si bien algunos padres, con intención de
ahorrar sufrimiento a sus hijos, creen poder prescindir de este paso. En otras oca-
siones, piensan que sus hijos son todavía demasiado pequeños para comprender la
situación.
No obstante, sea cual sea su edad, los niños necesitan de las explicaciones de
sus padres, y están capacitados para aceptar la realidad que les toca vivir8. Por otra
parte, cuando los niños no disponen de tales explicaciones acostumbran a recurrir a
la imaginación y a la fantasía, atribuyéndose en la mayoría de los casos la culpa del
divorcio de sus padres (porque no se han portado bien, etc.).
Otros padres esperan a informar a sus hijos justo en el último momento. Sin em-
bargo, es aconsejable proporcionarles cierto margen de tiempo para poder asimilar la
6. Beyer y Winchester (2003). Cómo explicar el divorcio a los niños. Barcelona: Oniro.
7. A partir de Benedek, E.P. y Brown, C.F. (1999). Cómo ayudar a sus hijos a superar el divorcio.
Barcelona: Médici.; Fernández Ros, E., y Godoy Fernández, C. (2002). El niño ante el divorcio.
Madrid: Pirámide; Pagés i Crivillé, M. (2002). Hijos y divorcio. Barcelona: Martínez Roca; Zanuso
(2005).
8. Dolto (1989).
© WK Educación 59
noticia, y comunicarles la decisión antes de que uno de los progenitores deje el hogar
conyugal. Se recomiendan entre una o dos semanas antes de que se haga efectiva la
separación. Una vez notificada, se recomienda no prolongar este período a fin de no
alentar fantasías de reconciliación en los hijos, que podrían añadir más confusión. En
este sentido, los períodos de prueba que algunas parejas se conceden, alternando pe-
ríodos de separación con períodos de convivencia, pueden generar inseguridad en los
hijos; también pueden propiciar que éstos se impliquen en la tarea de volver a unir a
sus padres. Tampoco es recomendable informar antes de que exista una decisión en
firme, pues ello podría generar más temor e incertidumbre.
También es aconsejable informar de forma conjunta a todos los hijos; hacerlo por
separado podría hacer más confusa la situación. Si bien, en lo sucesivo, será con-
veniente destinar espacios a solas con cada uno de los hijos, para poder atender de
forma individualizada a sus dudas y a sus temores.
2. Presentar la ruptura como una decisión conjunta
Compartir la responsabilidad de notificar la decisión y presentar un discurso úni-

co, facilita la adaptación de los hijos a la nueva situación. Cuando no sea posible
informarles de forma conjunta, conviene que ambos progenitores ofrezcan la misma
versión. Incluso cuando uno de los cónyuges no desea la separación, es importante
que no se transmita a los hijos este desacuerdo, y se presente la decisión como mutua.
Es preferible que la pareja se reserve un espacio privado donde tratar con libertad los
temas donde no exista consenso, evitando que éstos trasciendan a los hijos.
Asimismo, conviene evitar manifestaciones de hostilidad o de crítica hacia el

otro cónyuge. También en caso de que éste abandone el hogar de forma repentina9:
«Papá/mamá se ha marchado; todo ha sucedido muy rápidamente y los dos nos sen-
timos muy mal; lamento que no supierais lo que estaba pasando; es un problema de
adultos pero me gustaría hablar con cada uno de vosotros pronto».
3. Dejar muy claro que se rompe el vínculo como pareja, pero no como padres
Uno de los temores más frecuentes en los hijos de parejas que se divorcian –que
han dejado de quererse– es que sus padres dejen de quererlos a ellos también. Es
fundamental, por tanto, tranquilizarles al respecto y explicarles que la pareja se di-
vorcia como marido y mujer, pero no como padres: «Papá y mamá van a separarse
como marido y mujer, pero no vamos a separarnos de vosotros»; «El amor de los
padres hacia los hijos es para siempre y no se acaba con el divorcio».
9. Ejemplo tomado de Beyer y Winchester (2003) op. cit., págs. 19-21.
60 © WK Educación
La deliberación
Este mensaje debe reforzarse asegurando que, a pesar de no vivir juntos, los hijos
podrán seguir contando con ambos padres. En este sentido, resulta útil explicarles
de qué forma los padres van a ocuparse de ellos, cómo se han organizado para poder
seguir cuidando de ellos teniendo en cuenta que ya no van a convivir. Ello referido
a la idea general de poder seguir contando con ambos padres, y también en relación
con la nueva rutina. Resulta útil dedicar un tiempo a organizar las tareas del día a día
que asumirá cada progenitor a fin de evitar situaciones de confusión.
En definitiva el mensaje que debemos transmitir a los hijos es: «Te queremos mu-
cho y nunca dejaremos de hacerlo aunque ahora tal vez dudes y tengas miedo de que
eso suceda»; «Los adultos a veces dejan de amarse como marido y mujer pero los
padres nunca dejan de amar a sus hijos»; «Hay muchas clases de amor: el amor entre
marido y mujer a veces termina; el amor de los padres hacia los hijos no»;«Siempre
nos tendrás a los dos, aunque ahora vayamos a vivir separados»; «Estaremos a tu
lado y te ayudaremos a acostumbrarte a todos estos cambios», etc.
4. Los hijos necesitan poder seguir amando a ambos padres
Del mismo modo que precisan tener la seguridad de que sus padres seguirán amán-
dolos después de la separación, los hijos necesitan saber que podrán seguir amando
a ambos padres, es decir, que no deberán elegir a uno de ellos. Es conveniente que
éste sea uno de los hilos conductores de la actuación de los padres pues se trata de un
aspecto fundamental a cuidar en los procesos de separación. De ahí la necesidad de
una actuación conjunta, que asegure a los hijos que van a poder seguir contando con
ambos padres, y que evite en lo posible generar conflictos de lealtades.
Con demasiada frecuencia, algunos progenitores instalados en el rencor prosiguen
su «guerra conyugal» más allá del divorcio y convierten a sus hijos en aliados de su
lucha particular. En el fragor de la batalla, llegan a descuidar la necesidad de los hijos
de seguir queriendo a ambos progenitores.
5. Prestar atención al lenguaje verbal y al no verbal
Conviene utilizar un tono sereno y evitar los dobles mensajes. Recordemos que
los niños son expertos en los mensajes no verbales, y captan a la perfección la hosti-
lidad que se camufla en frases del tipo: «No voy a hablar mal de su padre/madre pero
tampoco diré nada en su favor».
6. Evitar informar con detalle de las discusiones y de los conflictos que han po-
dido motivar la ruptura
Debemos hacer una distinción entre el tipo de información que damos a un amigo
y la que damos a los hijos. Éstos precisan una información veraz, pero no es nece-
sario que sea demasiado explícita; en realidad la necesidad de dar explicaciones
© WK Educación 61
exhaustivas responde más a una necesidad de los adultos que de los niños. Así, po-
demos ser fieles a la verdad al tiempo que nos reservamos información relativa al
divorcio. De otro modo, un exceso de detalles puede confundir a los hijos y propiciar
conflictos de lealtad hacia uno u otro progenitor.
Como afirma Dolto10 «todas las justificaciones del divorcio son falsas justificacio-
nes». En realidad, aquello que los hijos necesitan oír de sus padres es que, a pesar
de haber intentado con todas sus fuerzas solucionar sus problemas, no pueden seguir
viviendo juntos; que la decisión de divorciarse ha sido enormemente difícil y que el
desenlace les entristece profundamente.
Resulta del todo desaconsejable dar explicaciones del tipo: «Vuestro padre/madre
tiene ahora otra familia»; «Vuestro padre/madre nos abandona»; «Vuestro padre/ma-
dre quiere que me vaya de casa», etc.
7. Asegurar a los hijos que no tienen ningún tipo de responsabilidad en la
ruptura
Aunque en ocasiones no lleguen a explicitarlo, muchos hijos se sienten culpables
de la ruptura de sus padres. Conviene pues que los padres les tranquilicen al respec-
to, y les repitan cuantas veces sea necesario que el divorcio «no es culpa suya»; se
trata de clarificar que nada de lo que puedan haber dicho o hecho los hijos ha tenido
que ver con la decisión de los adultos de optar por el divorcio.
A fin de reforzar este mensaje, es recomendable evitar las disputas en presencia
de los hijos, pues podrían reavivar el temor a ser el origen de las desavenen-
cias entre sus padres. Aún existiendo el firme propósito de no discutir delante de
los hijos, en ocasiones será inevitable que se produzca algún tipo de discusión,
en cuyo caso podemos decirles: «Lamento que papá y mamá hayan discutido; a
veces nos cuesta no hacerlo, pero seguiremos intentando resolver nuestras dife-
rencias de una forma más pacífica; quiero que sepáis que nuestra discusión no se
debe a nada de lo que habéis dicho (o hecho) vosotros». Otras veces, el ambiente
se tensa y es tan sólo uno de los cónyuges quien no logra mantener la calma; en
este caso, el otro puede dirigirse a él/ella, en un tono neutral, y aplazar la conver-
sación para más tarde.
Cuando los padres no puedan resolver sus desacuerdos a dos, pueden recurrir a
la mediación familiar, un espacio donde el mediador/a actuará como facilitador del
diálogo entre ambos.
10. Dolto (1989), op. cit. pág. 34.
62 © WK Educación
La deliberación
8. Trasmitir la idea de que no hay ni «buenos» ni «malos», ni «víctimas» ni

«culpables»
«Nunca existe un bueno y un malo en un divorcio. La historia de una pareja siem-
pre se escribe entre dos, hasta el final, y cada uno tiene una parte de responsabilidad
en el desarrollo de los hechos»11.
En realidad se trata de trasmitir la idea de que no existen culpables, cuidando en
especial de no culpar al otro cónyuge. Así, se insiste en la conveniencia de presentar
la decisión de común acuerdo, incluso cuando ello no se corresponda con la realidad,
con tal de dejar a los hijos al margen de esta circunstancia. Con ello se pretende evi-
tar la imagen de un progenitor bueno y otro malo; los hijos aman a ambos y necesitan
poder seguir haciéndolo. Ponerles en la tesitura de escoger entre uno u otro bando,
no haría sino fomentar los conflictos de lealtades entre ellos.
9. No dramatizar ni mostrar comportamientos victimistas
Los comportamientos victimistas por parte de un progenitor suelen intensificar la
ansiedad, la confusión y la inseguridad en los hijos, siendo consideradas actitudes de
alto riesgo para la salud mental de éstos. Conviene pues evitar comentarios de este
estilo: «Ahora sólo os tengo a vosotros»; «Nos hemos quedado solos»; «Papá/mamá
ya no quiere estar con nosotros»; «Yo vivo sólo para vosotros, vuestro padre/madre
tiene otra pareja/otros hijos a los que dedicarse».
10. No dar explicaciones «fantasiosas» de la ruptura
Algunos padres las dan, con ánimo de facilitar las cosas a los hijos, pero en rea-
lidad se entorpece el proceso de aceptación de la ruptura y la adaptación a la nueva
realidad. No son oportunas explicaciones del tipo: «Papá/mamá se ha ido de viaje»;
«Papá/mamá ha ido a cuidar a los abuelos», etc.
11. Explicitar de qué forma la separación afectará a sus rutinas
Los hijos necesitan saber en qué cambiará su cotidianidad a partir del momento
en que la separación se haga efectiva: qué progenitor se trasladará a otro domicilio
(quien se quedará a vivir con ellos), o cómo alternarán la convivencia (en caso de
custodia compartida), y todos los detalles que se derivan de esta importante modi-
ficación en sus vidas. Poder prever los cambios que se avecinan, resulta beneficioso
para su proceso de adaptación. A tal fin, podemos satisfacer su curiosidad y apaciguar
sus temores y sus dudas, explicándoles el plan que hayamos confeccionado, donde se
explicitará qué; cuando y cómo va a organizarse la familia a partir de la separación.
11. Lucas, P. y Leroy, S. (2003). El divorci explicat als nostres fills. Barcelona: Empuréis. Pág. 41.
© WK Educación 63
Nuestro afán de tranquilizar a los hijos puede llevarnos a decirles que «nada cam-
biará» y que «aunque papá y mamá se separen, todo seguirá igual que antes». Po-
demos distinguir entre el mensaje implícito («papá y mamá os seguirán queriendo
igual que antes») y la conveniencia de clarificar los detalles de la nueva rutina que,
inevitablemente, cambiará de forma sustancial.
Es del todo desaconsejable traspasar a los hijos decisiones que sólo corresponden
a los padres: «con quién de nosotros quieres ir a vivir»; «cuanto tiempo deseas pa-
sar con cada uno de nosotros», etc. Resulta reiterativo, pero la máxima es: los hijos
aman y necesitan seguir amando a ambos padres después de la separación. Para ello
hay que evitar cualquier situación susceptible de generar conflictos de lealtad.
Así pues, es preferible utilizar fórmulas veraces, claras y desprovistas de cualquier
tipo de chantaje emocional: «A partir de ahora, tendréis dos casas, la casa de papá y
la casa de mamá»; etc.
12. No alimentar fantasías de reconciliación
Los hijos acostumbran a tener la fantasía de que sus padres volverán a unirse;
incluso más allá de haber formado éstos nuevas familias pueden soñar con un hogar
donde vivan todos juntos. Especialmente entre los más pequeños, es más habitual
que se dé esta confusión entre los deseos y la realidad.
Teniendo en cuenta que son proclives a culparse por el divorcio de sus padres, en
ocasiones creen que si se esfuerzan lo suficiente en portarse bien, podrán lograr que
sus padres vuelvan a estar juntos. Debemos dejar muy claro que se trata de una deci-
sión que han tomado los padres y que los hijos no pueden hacer nada por cambiarla,
ni para volver a unirlos como pareja.
Cuando los padres logran mantener una relación fluida después de la ruptura, deben
evitar transmitir señales equívocas que puedan confundir a los hijos, y puntualizar que
la historia común entre ambos ha terminado, aunque su relación actual sea cordial:
«Papá y mamá reflexionaron mucho antes de tomar esta decisión pero, aunque nos
entristece y sabemos que también os entristece a vosotros, no vamos a cambiarla».
13. Adaptar el relato a la edad de los hijos
El relato de los padres comunicando la decisión de separarse no será el mismo
según se dirija a niños en edad preescolar o a niños mayores; en consecuencia será
necesario adaptarlo a la edad de los hijos12:
12. Según Benedek y Brown (1999) cit. por Fernández Ros, E. y Godoy Fernández, C. (2002). El
niño ante el divorcio. Madrid: Pirámide. Págs. 38-39.
64 © WK Educación
La deliberación
Los menores de cinco años en realidad imaginan a sus padres como una uni-
dad indisoluble y no en una mamá y un papá por separado. No necesitan ex-
plicaciones excesivamente largas ni detalladas; en estas edades el tono de voz
que acompañe las explicaciones de los padres resulta más importante si cabe
que las propias palabras, para transmitirles seguridad y confianza. Puede ser
tranquilizador para los pequeños, que los padres les aseguren que «no le ocu-
rrirá nada malo» al progenitor que se marcha del hogar.
Entre cinco y ocho años precisan una explicación más detallada de los cambios
que afectarán su rutina. Dado que la relación con los iguales cobra más impor-
tancia, resulta beneficioso asegurarles que seguirán en la misma escuela y que
no deberán separarse también de sus compañeros y amigos (siempre que sea
posible).
Entre nueve y doce años pueden producirse reacciones más airadas. Puesto que
imaginan la realidad en términos de buenos-malos / correcto-incorrecto, cabe
esperar la implicación de los hijos en la ruptura culpando a uno de los proge-
nitores de la separación y tomando partido por el otro progenitor.
14. Ejemplo de relato a los hijos, comunicando la decisión de separarse
El ejemplo que sigue sólo pretende servir de orientación para elaborar otros rela-
tos que se adapten a cada situación específica13:
«Tenemos que deciros una cosa muy importante: papá y mamá ya no seguirán
viviendo juntos porque vamos a divorciarnos. Queremos que sepáis que los dos os
queremos muchísimo y que seguiremos cuidando de vosotros. Siempre nos tendréis
a vuestro lado. También los abuelos (tíos, primos) seguirán siendo vuestra familia.
También deseamos deciros que es una decisión que hemos tomado los dos y que
no tiene nada que ver con vosotros. Nos hubiera gustado que esto no sucediera, pero
ya no queremos seguir viviendo juntos. Estamos muy tristes por este motivo y nos
duele que vosotros también lo estéis. Seguro que sentís muchas cosas y que tenéis
muchas preguntas. Podemos hablar de ello ahora o en otro momento. Siempre que
deseéis hablar de esto, decídnoslo y hablaremos.
Nos duele que nos hayáis visto discutir más en estas últimas semanas y lo lamen-
tamos. Es difícil y doloroso tomar esta decisión, y sabemos que para vosotros tam-
poco ha sido fácil, y que también os habéis enfadado más a menudo. Pero queremos
que sepáis que nada de lo que vosotros hayáis podido hacer o decir tiene nada que
13. A partir de Beyer y Winchester (2003), op. cit. pág. 28.
© WK Educación 65
ver con nuestra decisión. Estamos muy contentos de que seáis nuestros hijos y os
queremos mucho. Siempre os querremos».
3. DESPUÉS DE LA NOTICIA
«Ante una pena o una congoja, una caricia tierna y sincera vale todas las explica-
ciones del mundo»14.
A la notificación del divorcio, seguirán otras conversaciones con los hijos. Al-
gunas se habrán acordado previamente, otras surgirán espontáneamente, pero, en
cualquier caso, es esencial que los hijos sepan que pueden contar con sus padres.
Necesitan tener la certeza de que serán escuchados y de que van a poder volcar
sus sentimientos, sus dudas y sus temores en estos espacios a solas con sus padres.
También es útil que, además de sus padres, puedan contar con otros miembros de la
familia extensa, con amigos de los padres, etc.
Por otra parte, no todos los niños reaccionan de la misma forma y, en ocasiones,
pueden desconcertar a los padres. Mientras algunos no dudan en preguntar a sus
padres, otros se sumen en el mutismo y otros se comportan como si nada hubiera
ocurrido. Desde el respeto por la forma de actuar de cada hijo, los padres pueden
facilitar que éstos expresen su malestar, alentándoles a expresar cómo se sienten y
fomentando las preguntas («¿Te ha sorprendido la noticia?»; «¿De qué tienes mie-
do», etc.). También pueden acompañarles con su presencia amorosa, sin decir nada;
haciéndoles saber, en definitiva, que papá y mamá les quieren, les comprenden y
pueden recurrir a ellos siempre que lo deseen.
Antes de adentrarnos en la fase siguiente del divorcio, y enlazando con las reco-
mendaciones para dar la noticia a los hijos, quiero cerrar esta etapa exponiendo, a
modo de síntesis, las necesidades de los hijos durante la separación y el divorcio15:
Entender lo que está pasando. Necesitan explicaciones veraces, ajustadas a su

edad y su capacidad de comprensión.
Tener la certeza de la continuidad del amor y los cuidados de sus padres.
Mantener lazos y relaciones con ambos padres y con las demás personas signi-
ficativas para ellos.
14. Lucas y Leroy (2003), op. cit. págs. 10-11.

15. Parkinson (2005), op. cit. págs. 176-177.
66 © WK Educación
La deliberación
El convencimiento de que ellos no tienen ninguna clase de responsabilidad en

la ruptura.
Permiso emocional de cada progenitor para seguir amando al otro.
Tener contacto regular con el progenitor que deja la casa, incluyendo pernocta-
ciones y vacaciones (a menos que exista un riesgo real para el niño). Los niños
necesitan poder seguir contando con ambos progenitores.
En un momento de cambios tan profundos, necesitan atención y cuidados ex-
tras, especialmente en el momento de ir a dormir.
Mantener a los hijos, en la medida de lo posible, en el mismo hogar y en la mis-
ma escuela, a fin de no incrementar su confusión y la sensación de pérdida.
Mantener, en la medida de lo posible, las mismas rutinas en casa y en la escuela.
Evitar un brusco y fuerte descenso del nivel de vida.

Que los padres tomen sus decisiones y resuelvan sus asuntos pendientes te-
niendo cuidado de no involucrarlos en exceso y de no abusar de su apoyo
emocional.
Saber que cada uno de sus progenitores es capaz de afrontar la situación de

forma autónoma (emocional y económicamente).
Padres que todavía puedan jugar y divertirse con ellos.
Lamentablemente, y a pesar de las consideraciones y recomendaciones, algunos

progenitores optan por un enfoque destructivo del divorcio. Uno de los enfoques
más demoledores se manifiesta en una forma de abuso emocional conocida como
Síndrome de Alienación Parental, del cual se incluye, a continuación, una breve re-
ferencia.
3.1. Síndrome de Alienación Parental (SAP)
Se trata de un trastorno cada vez más frecuente en casos de divorcio, por el cual un
progenitor prosigue su batalla particular más allá de la separación, manipulando a los
hijos en contra del otro cónyuge; como consecuencia produce daños profundos en
los propios hijos y en el otro progenitor. Asimismo, si éste/a forma una nueva fami-
lia, compromete seriamente su reconstrucción, que suele verse torpedeada sutil pero
implacablemente, extendiéndose el daño a todos los miembros de la nueva familia.
© WK Educación 67
Esta forma de triangulación16 de los hijos se conoce con el nombre de Síndrome de

Alienación Parental y es una forma de maltrato que ejerce un miembro de la pareja
sobre el otro privándole del afecto de los hijos, y sobre los propios hijos, a quienes
les impide una relación sana con el otro progenitor.
Richard Gardner (1985)17 fue quien definió por primera vez el S.A.P, que Aguilar18
define como «un trastorno caracterizado por el conjunto de síntomas que resultan del
proceso por el cual un progenitor transforma la conciencia de sus hijos, mediante
distintas estrategias, con objeto de impedir, obstaculizar o destruir sus vínculos con
el otro progenitor». Los niños acaban por manifestar desaprobación y rechazo (en
mayor o menor grado) hacia uno de sus progenitores, y ello como consecuencia de
que un progenitor (generalmente el que convive con los hijos) socave, de forma más
o menos sutil, la relación de los hijos con el otro progenitor (habitualmente el no cus-
todio). Puede que lo haga de forma abierta («Vuestro padre/madre tiene ahora otra
familia»; «Por culpa de vuestro padre/madre nos vemos en esta situación», etc.) o
bien de forma más sutil, inoculando el veneno en mensajes aparentemente positivos
hacia el progenitor alienado («Vuestro padre/madre es un excelente padre/madre,
pero…» siguiendo a continuación el mensaje negativo).
Aguilar distingue diversas fases en el proceso de alienación19, que puede alcan-
zar diversos grados: leve (primera y segunda fase); moderado (tercera fase); grave
(cuarta fase).
SAP leve
En una primera fase el progenitor alienador elige uno o varios temas con los
que iniciará la campaña de denigración. Este tema comienza a ser asimilado
por el menor.
En la segunda fase se consolida el tema o motivo, lo cual genera una fuerte
conexión entre el hijo y el progenitor alienador, así como fuertes sentimientos
de complicidad y de comprensión entre ambos, fomentando la proximidad y la
lealtad.
16.. Se entiende por triangular a los hijos «hacerles partícipes en los juegos relacionales disfuncio-
nales de sus padres. O, dicho de otro modo, implicarlos en las tentativas de resolución de los conflic-
tos conyugales paternos». Linares, J.L. (2006). Las formas del abuso. La violencia física y psíquica
en la familia y fuera de ella. Barcelona: Paidós. Pág. 55.
17. Aguilar, J.M. (2004). S.A.P. Síndrome de alienación parental. Córdoba: Almuzara. Pág. 21
18. Ibíd.
19. Ibíd. págs. 47-53.
68 © WK Educación
La deliberación
La campaña de difamación es de baja intensidad y, en consecuencia, los hijos

visitan todavía al progenitor alienado, sin que exista mucha conflictividad en
estos encuentros. Los hijos aún mantienen vínculos emocionales fuertes con el
progenitor alienado, y muestran un pensamiento independiente, aunque apo-
yen de forma ocasional al otro progenitor, y le defiendan en su ausencia; con
él mantienen una relación que presenta rasgos patológicos mínimos.
SAP moderado
En la tercera fase el hijo comienza a manifestar tenues conductas de negación,
enfrentamiento y temor a la hora de relacionarse con el otro progenitor, lo cual
refuerza aún más los lazos con el progenitor alienador. A través de comentarios
y de estrategias diversas (supervisión de las visitas a la vuelta del hijo, etc.) se
refuerza la programación. Asimismo, el progenitor alienador revisa y refuerza
la lealtad de sus hijos, incitándoles a tomar partido en la situación, preguntán-
doles qué opinan de la conducta del otro progenitor, etc. Todo este proceso se
desarrolla sin que el progenitor alienador reconozca su propia responsabilidad
en los hechos.
La campaña de denigración se intensifica, aunque todavía es sutil y de baja
intensidad. Las visitas con el progenitor alienado empiezan a ser conflicti-
vas, especialmente en el momento en que regresan los hijos al hogar; también
empiezan a producirse interferencias en las visitas con distintas excusas. Los
vínculos de afecto hacia el progenitor alienado se debilitan, al tiempo que se
refuerzan con el progenitor alienador. Éste involucra a los hijos y, bajo el pre-
texto de «jugar limpio», les informa detalladamente de los procesos que pueda
haber en curso, etc.; los hijos se convierten así en confidentes privilegiados,
reforzándose los lazos de complicidad entre ellos. Empiezan las provocaciones
y los sentimientos de culpa o de malestar ante los problemas con el progenitor
alienado son mínimos o desaparecen. Además, los hijos empiezan a mostrar
un pensamiento dependiente, defendiendo con vigor al progenitor alienador y
mostrando apoyo al progenitor alienado en contadas ocasiones. En esta fase,
las visitas a la familia extensa del progenitor alienado se evitan o se realizan
mostrando desagrado.
SAP severo
En una cuarta fase, se intensifican las conductas de rechazo en el hijo, al tiem-
po que hay ausencia de ambivalencia en las emociones de los hijos, que ma-
nifiestan rechazo u odio hacia el progenitor alienado, al tiempo que defienden
de forma absoluta e irracional al progenitor alienador. Ante este panorama,
el progenitor alienador elude toda responsabilidad en los hechos y legitima
© WK Educación 69
la conducta del hijo como consecuencia del comportamiento (supuestamente

inadecuado) del progenitor alienado.
La campaña de denigración es extrema. No suelen producirse visitas con
el progenitor alienado y se llegan a tener lugar, revisten mucha conflictivi-
dad; las razones son múltiples y variadas. Los sentimientos de odio hacia el
progenitor alienado son profundos y contrastan con los sentimientos hacia
el progenitor alienador que es amado y defendido de modo absoluto e irra-
cional (ausencia de ambivalencia), sin mostrar ningún sentimiento de culpa
por ello. Se pierde el diálogo, que se convierte en circular y las conversacio-
nes que puedan producirse son utilizadas en contra del progenitor alienado.
Desaparece el contacto con la familia extensa y el odio alcanza a la nueva
pareja, amigos, etc., del progenitor alienado. En esta etapa los hijos ac-
túan como individuos independientes, con razonamientos que trascienden
al progenitor alienador, quien puede «bajar la guardia» y dar una imagen
«inocente» de cara a la galería.
Llegados a este nivel, el progenitor alienador manifiesta una visión obsesiva
del conflicto, y todo en su vida adquiere sentido para salvaguardar y proteger
a sus hijos del otro progenitor, llegando a extremos, si cabe. La visión que
tiene de él mismo es de «víctima incomprendida». En este estadio, si hay va-
rios hijos, suelen formar un bloque compacto de apoyo mutuo, en contra del
progenitor alienado y a favor del progenitor alienador.
Como señala Linares20: «los niños, partiendo de una situación en la que quieren y
necesitan a sus dos progenitores, comprueban que uno de ellos se va y los abandona,
mientras que el otro se queda y les garantiza los cuidados necesarios. Interpretan,
ayudados por el segundo, que el primero es inconsistente y que no representa una
opción segura. Además, intuyen que, si no lo rechazan, ellos serán rechazados por
el progenitor que se quedó, perdiendo toda seguridad». Este temor a perder también
al otro progenitor se considera el factor más relevante para que se desarrollen los
síntomas del SAP21.
20. Linares (2006), op. cit. pág. 57.

21. Fariña et al. (2002) op. cit. págs. 49-51.
70 © WK Educación
Capítulo IV
La ira
La pareja
Poco a poco, una ola de ira caliente y desolada nace en su interior y sube por su
estómago hecha un aullido. Pero se contiene, mesurada, como casi siempre; cierra
la boca y aborta un grito en una náusea de saliva y lágrimas.
Los hijos
Cuando me desperté, mamá hablaba por teléfono y reía. Sus risas me dieron mu-
cha rabia. Ya sé que debería haberme puesto contento, porque, desde que papá no
estaba, resultaba imposible ver a la princesa de la luna de buen humor, pero no me
alegré (...).
A mí me producía una irritación, muy, muy grande. Tan grande, que no me cabía
en la barriga. Tan caliente, que me quemaba los ojos. Tan roja, que parecía que la
cocina era el infierno. Y comencé a lanzar las croquetas contra la pared. Y ¡paf!,
catapultaba una y, cuando reventaba contra los azulejos verdes, mi indignación se
hacía un poco más pequeña (...).
Me hubiera gustado decirle que necesitaba tirar las croquetas para que la rabia
inmensa de haber perdido a papá fuera pasajera. Pero no pude explicárselo.
Un grito gigante y muy negro comenzó a nacerme dentro del pecho. Me hubiera
gustado vomitar a papá. Pero no lo hice. En lugar de gritar, me enfadé y me crucé
de brazos encima del plato.
© WK Educación 73
En esto de pasarlo mal, Paqui acertaba. Porque tenía un dolor de barriga cada
día mayor. Quizá el vientre se me estaba agujereando. Y, además, me entraban unas
ganas irresistibles de dar patadas a las puertas y a las sillas, y algunos días lo hacía
y otros no.
(Fragmento de El final del joc de Gemma Lienas)
1. LA IRA
La ira es una emoción que concurre en todos los procesos de separación. No en

vano su presencia es ineludible en las situaciones de conflicto, gozando de un vigor
especial en las relaciones con las personas más cercanas, entre ellas la pareja1. Se
diría que en la ira de las personas que se separan confluyen enfados y reproches
del pasado, así como dolor y desencanto por el presente. A los sentimientos de
impotencia por un proyecto fallido, puede sumarse el resentimiento hacia quien
(creemos) debería haberse implicado más a fondo en salvar la relación, en escu-
charnos o en comprendernos… Con frecuencia la ruptura se vive con un profundo
sentimiento de injusticia, y la indignación se extiende a la vida en general («¿Por
qué a mí?»).
En estos momentos, es difícil ver la propia implicación en los problemas de la
relación y suele proyectarse el enojo hacia el cónyuge, a quien suele considerarse el
principal responsable de la ruptura. Y, sumidos en la amargura de la separación, pue-
den emerger sentimientos de venganza hacia quien fue nuestra pareja. Afortunada-
mente, cuando se elabora la separación de forma adecuada, estas ideas destructivas
pierden fuerza y acaban por desvanecerse si bien, en ocasiones, la ira se prolonga en
el tiempo, obstruyendo el camino de la recuperación.
En cualquier caso, este caudal de ira no acostumbra a fluir sin dificultades ya
que se trata de una de las emociones más prohibidas. De este modo, admitir o
mostrar enojo suele ir acompañado de desaprobación, además de ser visto como
un signo de irracionalidad o de descontrol. Es así como la vergüenza y la culpa
se convierten, a menudo, en fieles compañeras de la ira. Sin embargo, no reco-
nocer y no aceptar esta emoción en nosotros puede acarrearnos problemas; la ira
reprimida provoca sentimientos de amargura y hace que aumente nuestro malestar.
Así, esta incapacidad para expresar esta emoción produce una insatisfacción que
1. Greenberger, D. y Padesky, C. (1998). El control de tu estado de ánimo. Manual de tratamiento

de terapia cognitiva para usuarios. Barcelona: Paidós. Pág. 209; Redorta, J. et al. (2006). Emoción
y conflicto. Aprenda a manejar las emociones. Barcelona: Paidós. Pág. 62.
74 © WK Educación
La ira
va en aumento y, según su intensidad, puede perjudicar nuestra salud. Por otro

lado, expresar esta emoción de forma inadecuada puede dañar nuestras relaciones
personales.
Así pues, si la ira no resuelta aumenta el sufrimiento personal y no acertamos a
admitir nuestro enojo y a expresarlo de forma adecuada, ¿cómo resolvemos este
apuro? Sin duda, un mayor conocimiento de esta emoción puede facilitarnos el
camino.
2. ¿QUÉ ES LA IRA?
Existen diversas palabras que dan nombre a la ira: enojo, indignación, rabia, ren-
cor, odio, furia, hostilidad, violencia, irritabilidad, impotencia, animosidad, resenti-
miento, exasperación, tensión, agitación, animadversión, animosidad y cólera2. La
emoción de la ira, que puede oscilar entre una leve irritación y el odio más profundo,
es «una reacción de irritación, furia o cólera desencadenada por la indignación y el
enojo de sentir vulnerados nuestros derechos»3. Esta forma de trasgresión percibida
contra uno mismo se refiere básicamente a tres aspectos: la justicia, la razonabilidad
y las expectativas4.
Ser tratados injustamente (cuando se viola alguna regla personal importante).
Ser heridos (en nuestro amor propio).
Ver dificultada la consecución de alguna meta importante para nosotros.
Como todas las emociones, la ira predispone a la acción y cuando nos enfada-
mos nuestro cuerpo moviliza las defensas o el ataque. Como mecanismo de de-
fensa ha servido para preservar la especie pero, en la actualidad, los desencade-
nantes de nuestra ira son de naturaleza muy distinta a los peligros que acechaban
a nuestros ancestros. Atacar y destruir ha dejado de ser la respuesta adecuada a
las amenazas actuales, que se pretenden afrontar con un manejo pacífico de esta
emoción.
Es obvio que la ira puede perjudicar nuestras relaciones y a nosotros mismos5:
2. Redorta et al. (2006), op. cit. pág. 62.

3. Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. Pág. 100.
4. Greenberger y Padesky (1998), op. cit. pág. 207.
5. Weisinger, H. (1988). Técnicas para el control del comportamiento agresivo. Barcelona: Martí-
nez Roca., pág. 38.
© WK Educación 75
Puede desorganizar nuestros pensamientos y nuestras acciones
Cuando estamos bajo los efectos de la ira tendemos a actuar impulsivamente y nos
cuesta pensar con claridad y evaluar las consecuencias de nuestro comportamiento.
Es una manera de defendernos cuando no es necesario
Ceder a la ira puede ser una forma de proteger nuestro orgullo cuando nos senti-
mos heridos; a veces es más fácil sentirse enfadado que angustiado. De este modo,
la ira dificulta reconocer nuestros propios sentimientos.
Puede instigar o conducir a la agresión
En ocasiones, cuando estamos enfadados, descargamos nuestra ira sobre algo o

sobre alguien.
Puede trasmitir una impresión negativa a los demás
Puede generar evitación, temor, .
Pero si sabemos canalizar esta energía, podemos utilizarla a nuestro favor6:
La ira es energizante
Nos provee de fuerza para defendernos y puede facilitar que llevemos a cabo una
tarea cuando nos resulta difícil.
La ira puede ser útil para expresar tensión y comunicar a los demás nuestros
sentimientos negativos
Expresar el enfado de forma constructiva puede ayudarnos a solucionar un con-

flicto.
La ira nos proporciona información sobre personas y situaciones
Puede actuar como señal de alarma para indicarnos que algo es injusto, amenazan-
te o frustrante para nosotros. También puede mostrarnos cuándo debemos afrontar
el malestar..
La excitación fisiológica que acompaña a la ira puede potenciar una sensa-

ción de control
6. Ibíd.
76 © WK Educación
La ira
Así, convertir la ira en energía puede ayudarnos a aseverar nuestra voluntad o

nuestro interés, cuando una situación se nos escapa de las manos.
3. COMPRENDIENDO LA IRA
Ante todo cabe distinguir entre «ira» (la emoción) y «agresión» (la conducta). La
ira, como todas las emociones, es una reacción compleja que incluye tres tipos de
respuestas7:
Respuesta conductual, que se refiere al impulso de actuar y que puede expre-

sarse o no de forma abierta.
Respuesta cognitiva, que se corresponde al estado mental subjetivo.
Respuesta fisiológica, que corresponde a los cambios corporales que se pro-

ducen.
Así pues, para comprender la ira necesitamos saber cómo funcionan sus tres com-
ponentes esenciales: las respuestas corporales (activación), los pensamientos y la
conducta.
Activación. ¿Cómo reacciona nuestro cuerpo?
La ira, como todas las emociones, se genera como respuesta a un acontecimiento

externo o interno8; así, esta información sensorial alcanza los centros emocionales
del cerebro. Como consecuencia se produce una respuesta neurofisiológica y una
interpretación de la información por parte del cerebro que prepara al organismo
para actuar9. La activación corresponde pues a la reacción del organismo ante este
estímulo, y es de carácter involuntario, por lo que no se puede controlar10. Así,
cuando nos enfadamos, la excitación fisiológica que acompaña a la ira provoca
diversos cambios en nuestro cuerpo, entre los cuales: aumento del ritmo cardíaco,
de la presión sanguínea, de la tensión muscular y del metabolismo; asimismo,
llega adrenalina a la sangre que alcanza los músculos más importantes de nuestro
7. Fernández Berrocal, P. y Ramos Díaz, N. (2005). Desarrolla tu inteligencia emocional. Barce-

lona: Kairos. Pág. 12.
8. Bisquerra (2000: 61) cit. por Redorta et al. (2006) op. cit. pág. 24.
10. Ibíd. pág. 26.
© WK Educación 77
cuerpo11. Estos cambios corporales nos preparan para actuar ante una amenaza
potencial.
El proceso de la ira incrementa su intensidad en espiral12:
1. En la fase inicial, la ira se dispara (activación elevada) y se produce la explo-
sión emocional, lo cual hace muy difícil actuar o pensar de forma racional en
este punto del proceso. Como afirman Redorta et al.13: «la emoción inunda
la cognición y la neutraliza», pues «las conexiones entre el sistema límbico
(amígdala) y la corteza cerebral pasan por unos canales muy potentes (…). En
cambio, la comunicación inversa entre la corteza cerebral y el sistema límbico
pasa por unos canales muy delgados, que se pueden colapsar con facilidad
impidiendo la comunicación».
2. En una segunda fase, la ira se modera y disminuye el nivel de agresividad.
3. Finalmente, desaparece el comportamiento hostil y se regresa al nivel racional;
es la fase de normalización. Entre la fase de encendido de la ira y el retorno
a la calma, deben transcurrir, como mínimo, veinte minutos14. Es importante
retener estos datos a la hora de planificar estrategias que nos permitan regular
la ira.
Cuando la ira alcanza niveles elevados y este estado de excitación permanece, no
sólo estamos más predispuestos a actuar de forma impulsiva, sino que aumenta nues-
tra susceptibilidad y nos irritamos con más facilidad. Asimismo, puede ocasionarnos
problemas de salud, y dañar nuestros sistemas cardiovasculares15. Por otra parte, la
ira reprimida hace que aumente nuestro malestar. Esta incapacidad para expresar la
ira, mantiene a nuestro organismo en un nivel considerable de activación y produce
una insatisfacción que va en aumento que, dependiendo de la intensidad, puede oca-
sionar trastornos:
Físicos: migraña, mareos, vértigos, etc.
Funcionales: dispepsia, fibromialgia, etc.
Psíquicos: ansiedad, pánico, fobias, depresión, etc.
11. Ellis, A. (1999). Controle su ira antes de que ella le controle a usted. Barcelona: Paidós.
Pág. 24.
12. Según Arranz, P. et al. (2003). Intervención emocional en cuidados paliativos. Barcelona: Ariel;
y Weisinger (1988).
14. Ibíd.
15. Ellis (1999), op. cit. pág. 25.
78 © WK Educación
La ira
La incapacidad para reconocer la ira y expresarla adecuadamente es una de las

características de las personas que padecen este tipo de dolencias.
Pensamientos. ¿Qué pensamos cuando nos enfadamos?
Cuando nos enfadamos pensamos: «alguien me está tratando de forma injusta», o
bien «alguien se está aprovechando de mí», o «abusa de mí»16, o «algo o alguien me
impide lograr algo que deseo»17.
Ante una situación percibida como injusta, frustrante o amenazante, la ira adaptativa
puede movernos a buscar una solución que nos permita protegernos, defendernos (es-
tableciendo límites) o superar un obstáculo (buscando alternativas). En tales circuns-
tancias, resulta esencial interpretar la realidad de forma adecuada para que la ira no
tenga consecuencias negativas. Esta ira sana puede ayudarnos a cambiar circunstancias
que nos producen malestar, a mejorar nuestras relaciones o a lograr nuestros objetivos.
Por el contrario, una interpretación sesgada de esta misma realidad puede intensificar
los sentimientos de ira, incrementando nuestro malestar o propiciando una respuesta
agresiva. En este caso, la ira nos aleja de los demás o de nuestros objetivos.
Para comprender la ira, es preciso saber que los acontecimientos en sí mismos
no tienen ningún valor emocional; es la valoración que de ellos hacemos lo que da
significado a las situaciones. La conducta y las emociones de las personas están en
función de sus pensamientos18; si los pensamientos responden a una interpretación
lógica de los acontecimientos, se trata de pensamientos racionales, por el contrario,
cuando la interpretación es incorrecta y distorsionada, se trata de pensamientos irra-
cionales. De este modo, las interpretaciones de tipo racional generan emociones y
conductas positivas, y las interpretaciones de tipo irracional provocan conductas y
emociones negativas (irritación, rabia, etc.).
Así, las circunstancias pueden propiciar que experimentemos una determinada
emoción, pero lo que determina nuestra manera de responder, es nuestro diálogo
interno acerca de la situación. Si este diálogo interno parte de ideas racionales, que
se ajustan a la realidad, no nos generará problemas; pero a menudo está basado en
creencias irracionales o en errores cognitivos.
Nuestro pensamiento puede presentar diversas distorsiones cognitivas, y condu-
cirnos a una interpretación deformada de la realidad, llevándonos a conclusiones

17. Conangla, M. y Soler, J. (2004). L’Ecologia Emocional. L’art de transformar positivament les
emocions. Barcelona: Amat. Pág. 107.
18. Ellis (2000) cit. por Güell, M. (2005). ¿Por què he dicho blanco si quería decir negro? Barce-
lona: Graó. Págs. 84-85.
© WK Educación 79
arbitrarias, subjetivas e irracionales que en muchos casos poco o nada tienen que
ver con lo que está ocurriendo19. Las distorsiones cognitivas son hábitos de pen-
samiento automáticos que se basan en una visión negativa e ilógica de la realidad.
Esta visión sesgada de los acontecimientos o de nosotros mismos, puede hacer que
nos enojemos; cambiando el sentido o malinterpretando lo que la gente dice o hace.
Muchas de las afirmaciones internas que nos hacemos cuando estamos enfadados,
están originadas por una forma de pensar distorsionada, que nos ofrece una visión
deformada de los acontecimientos. Este estilo de pensamiento distorsionado genera
el hábito de utilizar el mismo «diálogo interno» cada vez que nos enfadamos, con lo
cual este circuito se retroalimenta20.
Sin embargo, no siempre que nos enfadamos estamos pensando de forma distor-
sionada, pues en ocasiones la ira puede ser legítima y estar justificada; pero cuando
estamos enojados, este tipo de pensamientos actúa a modo de combustible, echan
más leña al fuego, con lo cual la ira puede intensificarse y prolongarse, llegando a
ser destructiva.
Tipos de distorsiones cognitivas
Existen varios tipos de distorsiones cognitivas, pero los que se exponen a conti-
nuación21 contribuyen de forma especial a generar y alimentar la ira.
Imperativos. Este tipo de pensamientos se rigen por unas normas autoimpues-
tas, de carácter rígido e inflexible, que se aplican a uno mismo, al mundo o a
los demás. Cuando los demás no cumplen estos «deberes», o las cosas no ocu-
rren de la forma que esperamos, lo vivimos como una injusticia o una trasgre-
sión y nos enojamos: «Maldito guardia urbano, ¡no debería haberme puesto la
multa!»; «Puñetera lluvia, ¡justo ahora que empiezo las vacaciones!». Cuando
somos nosotros quienes no cumplimos estas expectativas, nos sentimos fraca-
sados y frustrados, con lo cual la ira también está asegurada: «¡Debería haber-
me acordado!».
Leer el pensamiento. Esta distorsión nos lleva a interpretar y a hacer supo-
siciones acerca del comportamiento de los demás: «¡Lo hace para fastidiar-
me!»; «¡Me tiene manía!»; «Ya no me necesita»; de esta forma nos enfadamos
porque creemos que los motivos de su comportamiento se deben a nuestras
suposiciones.
19. Castanyer, O. y Ortega, E. (2001). ¿Por qué no logro ser asertivo? Bilbao: Desclée De Brouwer.
Pág. 26.
20. Weisinger (1988), op. cit. pág. 60.
21. A partir de Neenan, M. y Dryden, W. (2004). Coaching para vivir. Barcelona: Paidós. Págs.
19-24; Redorta et al. (2006), op. cit. págs. 73-74; Weisinger (1988), op. cit. págs. 60-67.
80 © WK Educación
La ira
Magnificación. Consiste en exagerar la importancia de un suceso negativo,

convirtiéndolo en nefasto. Es el tipo de pensamiento que hace una montaña de
un grano de arena.: «Esto es inaguantable, terrible, horrible, insoportable»
–en un atasco, si nos rayan el coche, si perdemos el tren, etc.–. Este tipo de
pensamientos suele iniciarse cuando la ira es aún leve, incrementándola y ha-
ciendo que dure más tiempo.
Etiquetar. Se refiere a poner una etiqueta general a partir de un hecho puntual:

«X no tiene palabra,¡ es un frescales!»; «X ha estado muy ocupado y ha olvi-
dado una cita con nosotros».
Generalización. Cuando se extraen conclusiones a partir de un solo suceso.

Es el pensamiento del «todo», «nada», «siempre», «nunca», «todos», «nadie»:
«¡Siempre me deja colgado!»; «Nunca se acuerda de mi cumpleaños»; «Nadie
ha sido capaz de echarme una mano» – estas generalizaciones se refieren a he-
chos puntuales como a que tan sólo una de las amigas se ha prestado a ayudar
en una mudanza.
Conducta. ¿Cómo actuamos cuando nos enfadamos?
La ira nos mueve a la defensa o al ataque. Así, pretende defendernos de aquello

que se interpone en nuestro camino y para ello genera la energía interna que mueve
a la destrucción del obstáculo22. Esta agresividad desencadenada por la ira, hace que
sea una emoción explosiva y que se considere como una emoción eventualmente
peligrosa. Se trata de una emoción que exige una respuesta urgente, hay impaciencia
por actuar y existe el impulso de atacar, de oponerse, herir e insultar23.
La conducta agresiva puede manifestarse de forma abierta y directa, ya sea en

forma de ataques verbales (gritos, insultos, amenazas, etc.) o físicos (golpes, empu-
jones, etc.); también puede desviarse la agresividad hacia un objeto u otra persona
(enfadarse con el compañero de trabajo después de una bronca con nuestra pareja
al salir de casa). Asimismo, podemos optar por expresar pasivamente nuestra ira
resistiendo; o bien de forma indirecta y soterrada, utilizando la humillación o el
sarcasmo.
La retirada constituye una alternativa al ataque, ya sea con el objetivo de proteger-

nos o de penalizar a quien suscita nuestro enfado24.
22. Conangla y Soler (2004), op. cit. pág. 107.

24. Neenan, M. y Dryden, W. (2004). Coaching para vivir. Barcelona: Paidós. Pág. 34; Greenber-
ger y Padesky (1998), op. cit. pág. 206.
© WK Educación 81
La ira puede impulsarnos a agredir pero no debemos confundir la ira (la emoción)
con la conducta agresiva. Así, es posible sentir enojo sin actuar de forma agresiva.
Experimentar y expresar ira depende de:
Aprendizaje anterior de conductas (la conducta agresiva es un hábito apren-
dido).
Patrones de pensamiento.
Niveles de activación.
En consecuencia, la ira es controlable25 ya que podemos:
Desaprenderla y aprender nuevos hábitos de comportamiento.
Cambiar nuestro pensamiento creador de ira.
Reducir el nivel de activación.
4. ESTRATEGIAS PARA REGULAR LA IRA26
Una regulación adecuada de la ira conlleva beneficios para nuestra salud y para
nuestras relaciones. Resulta eficaz prevenir los escenarios que supongan un alto ries-
go de experimentar ira; se trata de evitar situaciones con gran potencial para desen-
cadenar nuestro enfado, a fin de poder reflexionar y evaluar de nuevo las circunstan-
cias, antes de afrontarlas.
Actuando sobre la respuesta fisiológica (activación)
Si bien la respuesta fisiológica es involuntaria y escapa a nuestro control, técnicas
adecuadas como la respiración y la relajación, pueden prevenir los efectos negativos
de una activación intensa producida por la emoción de la ira. Las estrategias que
siguen a continuación no constituyen en sí mismas la solución a los problemas, sino
que permiten afrontarlos en mejores condiciones. Así, facilitan la recuperación del
control sobre nuestro estado de ánimo (deteniendo la escalada de la ira) y nos permi-
ten pensar, de forma más serena, en las posibles soluciones.
a) La relajación constituye un buen antídoto para la reacción airada ya que,
mientras se practican estos ejercicios, se reduce el consumo de oxígeno, la
frecuencia cardiaca disminuye, la respiración se hace más lenta y el flujo
25. Winogrom, W.Ph.D., et al. CALM. Programa para aprender a manejar la ira. Guía 1. Gener-
alitat de Catalunya. Departament de Justícia i Interior. Pág. 36.
26. A partir de Bisquerra (2003); Greenberger y Padesky (1998); Salmurri (2004) y Weisinger
(1988).
82 © WK Educación
La ira
de sangre a los músculos se estabiliza. Los ejercicios de relajación ayudan

a contrarrestar la actividad incrementada del sistema nervioso simpático
que se produce como respuesta a la ira. Se trata de un mecanismo protector
que actúa en contra de los efectos perjudiciales de la ira (tanto físicos como
mentales).
Por otra parte, la relajación es básicamente un ejercicio de concentración
que actúa interfiriendo los pensamientos airados.
Quienes no están iniciados en esta técnica deben animarse a realizar esta
clase de ejercicios, pues a través de la práctica se hacen más visibles sus
efectos beneficiosos. Tampoco deben desistir quienes creen sentirse dema-
siado tensos para practicar esta clase de ejercicios; justamente son estas
personas quienes más beneficios pueden obtener del entrenamiento en re-
lajación.
b) La habilidad básica en cualquier programa de autoayuda es la autoobser-
vación, que nos permite tomar consciencia de las señales fisiológicas que
nos indican cuando nos estamos enfadando (tensión muscular, mandíbula
y puños apretados, opresión en el pecho, etc.) cuando la ira se encuentra
en un nivel bajo de intensidad. Cuando tengamos la habilidad de recono-
cer estas señales, podemos actuar deteniendo la explosión de ira antes de
que escape a nuestro control, con alguna de las estrategias que se indican
a continuación. Cuando la ira es muy intensa resulta más difícil frenar o
contener su escalada.
Actuando sobre los pensamientos
a) La reestructuración cognitiva también puede contribuir a reducir la ira.
Se trata de identificar los pensamientos distorsionados que generan o in-
crementan nuestro enfado y sustituirlos por pensamientos más racionales y
lógicos.
b) Los tiempos muertos suponen el reconocimiento de las señales iniciales
que indican que la ira está iniciando una espiral que amenaza con escapar
a nuestro control. Implican retirarse del escenario de la discusión durante
un rato, de forma serena (¡sin portazos!) y avisando de cuándo volveremos
para reemprender la conversación. Funciona a modo de primeros auxilios
pero sólo sirve para aplazar la solución hasta que hayamos recobrado la
calma. No se trata en absoluto de una conducta evitativa, sino de una for-
ma de aplazamiento que nos permita recobrar la calma y pensar un nuevo
enfoque de la situación.
c) Enmarcando la situación desde una perspectiva más positiva.
© WK Educación 83
d) Distraerse, dedicándose momentáneamente a otras actividades más satis-

factorias (pasear, hacer deporte, ir al cine, ver la televisión, leer, bailar,
escuchar música, estar a solas, etc.).
e) Contagiar calma, ya que las emociones son contagiosas. Una forma de
lograrlo consiste en bajar el tono de voz, aunque sea tan sólo un punto más
bajo que nuestro interlocutor.
f) Reconocer el enojo, admitiendo nuestro malestar.
g) Aceptar la ira (no la conducta agresiva), legitimando nuestro enfado sin
culparnos ni avergonzarnos por sentir enojo.
h) Ver el enfado como una oportunidad de crecimiento personal.
Actuando sobre la conducta
Aprendiendo técnicas de comportamiento asertivo. El estilo de comporta-
miento agresivo consigue sus objetivos a corto plazo a base de imponerse a los
demás, pero genera hostilidad y aleja a las personas; las técnicas de asertividad
permiten atender a nuestras necesidades sin que los demás se sientan atrope-
llados, es decir, sintiéndose respetados.
NO acostumbra a ser eficaz en la regulación de la ira…
Rumiar dando vueltas al asunto ya que genera más ira.
Desfogar la ira. Las catarsis suelen reforzar el círculo vicioso de la ira, estimu-
lándola.
Imponer calma a la persona airada cuando la ira está en pleno apogeo suele
reforzar el enfado.
Negar la ira («No, si no estoy enfadado»).
No darse permiso para sentir enojo y sentir culpa o vergüenza por experimen-
tar esta emoción.
Rebelarse contra este sentimiento, intentando taparlo.
5. ¿CÓMO PODEMOS AYUDAR A LOS HIJOS Y A LOS ALUMNOS

A AFRONTAR SU IRA?
Como es bien sabido la tensión emocional que conlleva el divorcio no sólo afecta
a los padres, también los hijos se hallan inmersos en este «mar de emociones». Es
84 © WK Educación
La ira
tarea de los padres enseñarles a entender lo que sienten, y a canalizar adecuadamente

estas emociones negativas. Como afirma Goleman27, «la vida familiar es la primera
escuela de aprendizaje emocional» y este proceso educativo «no sólo funciona me-
diante lo que los padres dicen o hacen directamente a los hijos, sino que también se
manifiesta en los modelos que les ofrecen para manejar sus propios sentimientos».
Así, la forma como los padres atiendan a sus propias emociones en esta crisis cons-
tituirá un valioso ejemplo para sus hijos.
Junto a la familia, la escuela desempeña también un papel fundamental en el
aprendizaje emocional de niños y jóvenes. La educación emocional, en palabras de
Bisquerra28, supone «educar el afecto, es decir, impartir conocimientos teóricos y
prácticos sobre las emociones».
Si bien el rendimiento escolar suele disminuir, el divorcio de los padres se refleja
principalmente en el estado de ánimo de los alumnos. En este sentido, la escuela
puede «aprovechar las oportunidades en el interior y en el exterior del aula, para que
los alumnos transformen los momentos de crisis personal en lecciones de competen-
cia emocional, aspecto que funciona mejor si las lecciones se complementan en el
hogar»29.
Conviene recordar que la ira está presente en todos los conflictos y que tiende a ser
particularmente intensa en las relaciones de pareja. Así, el ambiente emocional en
una situación de divorcio acostumbra a estar cargado de tensión y de hostilidad (en
mayor o menor grado). Algunos padres creen, erróneamente, que su malestar pasa
desapercibido a los hijos y pretenden disimular su enfado; pero los niños son exper-
tos en captar el lenguaje no verbal de los adultos y, con independencia de la edad
que tengan, detectan los más sutiles intercambios emocionales entre los miembros
de la familia.
La hostilidad entre los padres viene a sumarse a la propia ira de los hijos ante la
nueva situación, y su enfado acostumbra a manifestarse a través de su comporta-
miento, haciendo que se muestren enojados hacia las personas que les rodean. Objeto
de su cólera pueden ser los propios padres, los profesores, los amigos, etc.; el mundo
entero puede parecer terriblemente injusto. La ira que sienten acostumbra a traducir-
se en un comportamiento explosivo. El niño de ficción que introduce el capítulo nos
proporciona algunos ejemplos: patadas, respuestas de tono hostil, desafíos, mutismo,
rebeldía, etc.
27. Goleman, D. (2004). Intel·ligència emocional. Barcelona: Kairos. Pág. 274.

28. Bisquerra (2003), op. cit. pág. 244.
29. Goleman (2004), op. cit. pág. 394.
© WK Educación 85
6. COMPRENDIENDO LA IRA DE HIJOS Y ALUMNOS30
La tarea de padres y educadores consiste en enseñar a niños y a jóvenes a recono-

cer, a validar y a expresar la ira de forma adecuada.
Los niños expresan su enojo desde que nacen y los padres aprenden enseguida a
reconocer por qué llora su hijo (hambre, sueño, etc.). La forma de mostrar la ira varía
a medida que el niño crece. A los dos años puede mostrar su enojo tirándose al suelo,
a los siete años tal vez ponga mala cara y en la adolescencia exprese su enfado con
una palabrota.
El primer paso para ayudar a los niños a reconocer la ira, consiste en aceptar
nuestra propia ira, sin disimular o negar cuando estamos enfadados. De lo contrario,
desconcertamos al niño y entorpecemos su aprendizaje emocional.
Si los adultos tenemos dificultades con nuestra propia ira, es poco probable que
transmitamos serenidad al hijo o al alumno enojado, y le permitamos sentir enfado.
Reprimiendo, ignorando o dramatizando sus reacciones de enojo, les transmiti-
mos que la ira es una emoción prohibida y contribuimos a aumentar su temor ante
esta emoción.
Para poder manejar la ira, necesitan experimentar esta emoción, tener permiso
para sentir enfado y constatar que no ocurre nada malo. Para ello, necesitan que les
contengamos y les tranquilicemos diciéndoles que lo que sienten es normal, que
sabemos que deben tener motivos para sentirse así. Si mostramos comprensión y les
escuchamos no se sentirán tan solos y probablemente se calmarán; la ira pierde viru-
lencia cuando se acepta (la emoción no la conducta). Esta recomendación es válida
tanto para niños pequeños como para adolescentes.
6.1. ¿Por qué se enfadan?
La ira es a menudo una demanda de ayuda

El comportamiento de un niño que está alterado, pega, grita, llora y no puede estar
quieto, nos indica que necesita algo.
30. A excepción de algunas aportaciones puntuales de otros autores, este apartado se ha elaborado
a partir de: Corkille Briggs, D. (1998). El niño feliz. Barcelona: Gedisa.; Ford, J. (2002). Transforma
tu ira en energía positiva. Barcelona: Oniro.; Pearce, J. (1987). Praktische opvoed-tips. Nijkerk
(Bélgica): Intro; y Weisinger (1988) op. cit.
86 © WK Educación
La ira
Hemos visto como algunas de estas conductas aparecen por primera vez con el
divorcio de los padres; incluso es posible que tengan una virulencia inusual. Ello
puede ser debido a sus dificultades para adaptarse a la situación que resulta de la se-
paración. Probablemente, necesite una dosis «extra» de atención por nuestra parte.
La ira nos informa de una frustración
La ira de los niños suele ir vinculada a la no-consecución de algo que es impor-
tante para ellos. Cuando las cosas no van como planeamos, sentimos frustración;
enfadarse forma parte del proceso de adaptación.
Podemos ayudarles a manifestar su enfado, invitarles a que nos hablen de aquello
que les causa enojo; a veces basta con clarificar la situación para que sus ánimos se
calmen. Conviene utilizar un tono tranquilo, sereno, a fin de no echar más leña al
fuego.
Tras los comportamientos agresivos de los niños, a menudo se esconden el
miedo o la tristeza
Si los niños no tienen la madurez suficiente para distinguir si sienten enfado, mie-
do o tristeza, podemos ayudarles a comprender su malestar, ya sea hablando con
ellos o a través de cuentos.
En ocasiones, los hijos de padres divorciados intentan hallar un responsable; a
menudo sienten que son ellos los «culpables» de la separación, otras veces respon-
sabilizan a uno de los progenitores de la ruptura. Así, los conflictos de lealtad son
bastante comunes entre los hijos, quienes a veces suelen inhibir su enfado con el
progenitor ausente (a quien suelen idealizar), y descargar su ira con el progenitor
custodio31.
Muchas crisis de rabia tienen su origen en la falta de comunicación
A veces pensamos que sólo los adultos tenemos razones de peso para sentir enojo
y consideramos la ira de los niños un asunto menor; tendemos a banalizar sus enfa-
dos y, en ocasiones, llegamos a ridiculizarlos («¡Cosas de niños!»).
Una buena dosis de empatía puede facilitarnos esta tarea y, si realizamos el es-
fuerzo de «ponernos en sus zapatos», nos será más fácil comprender los motivos de
la ira de los niños.
Las quejas de los niños a menudo esconden ira o dolor, y puede que no resulte
grato afrontar estos sentimientos. Si optamos por ignorar sus quejas, éstas no des-
31. Haynes, J.M. (1995). Fundamentos de la mediación familiar. Madrid: Gaia.
© WK Educación 87
aparecerán, sólo quedarán escondidas y en algunos casos puede que reaparezcan con
mayor virulencia.
Sintonizar con el malestar de los niños les transmite seguridad y propicia un clima
que favorece la expresión de las emociones.
6.2. ¿Cómo les enseñamos a expresar la ira de forma adecuada?
Hemos visto como reconociendo y legitimando la ira de los niños, éstos aprenden
que pueden sentir enojo; ahora debemos enseñarles a actuar la ira. Necesitan saber
que no pueden causar daño a los demás y ejercitarse en comportamientos adecuados
que sustituyan a las patadas, los empujones, los mordiscos, etc.
Debemos permitirles expresar sus emociones y, al mismo tiempo, limitar sus reac-
ciones negativas. Se trata de reconducir sus acciones, enseñándoles formas adecua-
das de expresar su enfado. Recordemos que este aprendizaje se realiza en gran parte
a través de la imitación. Los niños aprenden a manejar su enojo a partir del modelo
que ofrecen los adultos en el manejo de su propia ira.
Los niños precisan libertad para expresar su ira pero, al mismo tiempo, necesitan
sentirse seguros. Los adultos les proporcionamos seguridad si comprendemos su en-
fado, ponemos límites a su comportamiento y les enseñamos conductas alternativas
con las que puedan expresar su enojo de forma adecuada.
Ante el enfado de los niños, podemos ayudarles a expresar con palabras lo que
sienten y a reconducir su conducta: «Vamos a ver, explícame qué te ha ocurrido y
intenta hacerlo sin gritar tanto». Si queremos transmitir calma, conviene que atenda-
mos al lenguaje no verbal y usemos un tono sereno y tranquilo. Pronunciado en un
tono crispado y con un volumen de voz elevado, el ejemplo anterior produciría, con
toda seguridad resultados bien distintos.
Por otro lado, los mensajes en positivo suelen ser más eficaces que los mensajes
en negativo; así, el ejemplo anterior resulta más adecuado que decir: «¡No grites!».
En esta línea, Vallet32 afirma: «Cuando, en lugar de regañarle por lo que hace mal,
le enseñamos a hacerlo bien, se siente tranquilo interiormente. Cuando le gritamos
constantemente porque no hace bien las cosas, le ponemos nervioso, le alteramos, y
sigue sin saber cómo debe ser su comportamiento la próxima vez».
32. Vallet, M. (2005). Educar a niños y niñas de 0 a 6 años. Madrid: Praxis. Pág. 22.
88 © WK Educación
La ira
7. ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR EL ENFADO DE LOS NIÑOS
7.1. Líneas básicas de actuación
Normas, límites y consecuencias33

«Los seres humanos necesitamos normas y límites. Nos sirven para organizar
nuestra vida de acuerdo a nuestras necesidades. Nuestro hijo necesita normas y lí-
mites. Necesita tener muy claro qué puede hacer y qué no puede hacer (…). Los
niños están perdidos si no tienen límites. Prueban una y otra vez para descubrir hasta
dónde pueden llegar. A menudo, no logran descubrirlo. No saben cuál es su límite
porque nadie los frena. Nadie los advierte sobre lo que no pueden hacer. Cuando se
les regaña, se sienten agredidos».
Así, las normas son lo que tiene que hacer y los límites se establecen junto a las
normas, y son lo que no tiene que hacer.
Algunos padres aplazan indefinidamente la tarea de poner límites porque creen
que sus hijos «son demasiado pequeños». A menudo comprueban, impotentes, cómo
el comportamiento de los hijos les desborda al llegar a la adolescencia. Esta etapa,
ya de por sí compleja, no es el momento más idóneo para comenzar a poner normas
y límites.
Los límites dan seguridad a los hijos y es oportuno empezar desde edades muy
tempranas.
Si junto a las normas surgen los límites, de éstos se derivan las consecuencias. De
acuerdo con la autora de referencia, «Las consecuencias son ayudas para cumplir
las normas que les cuesta llevar a la práctica» y tienen que ver «con respetar o no
respetar los límites»; «las consecuencias en sí no son negativas, son positivas. Pero
no cumplir la norma, genera consecuencias negativas».
Actualmente muchos padres obvian este aspecto a sus hijos y creen, erróneamen-
te, que es preferible ahorrarles frustraciones. Con la mejor de las intenciones, están
preparando a sus hijos para un mundo que no existe, pues en la vida real, los adultos
debemos hacer frente a las consecuencias de nuestros actos.
33. A partir de: Vallet, M. (2005). Cómo educar a mi hijo durante su niñez (de 6 a 12 años). Madrid:
Praxis. Págs. 135-140.
© WK Educación 89
Pocos NO y muy claros

Es adecuado reservar los NO a los temas más importantes; entre ellos, las actitu-
des violentas y agresivas. Un exceso de NO desconcierta a los niños, y acaba siendo
ineficaz.
De nuevo, resulta oportuno formular los mensajes en positivo (en la medida de lo
posible): «Si pegas a tu hermano vas a hacerle daño», es más eficaz que «¡No pegues
a tu hermano!».
Coherencia
En el apartado dedicado a normas, límites y consecuencias, hemos visto que éstas
tienen que ver con el cumplimiento o incumplimiento de las normas; si el niño tras-
pasa el límite, necesita afrontar las consecuencias. Así aprende a responsabilizarse
de su comportamiento.
Recordemos que los niños prueban constantemente hasta dónde pueden llegar;
por tanto necesitan que los adultos cumplan también los límites. Si disponemos que
pongan la mesa, no debemos hacerlo en su lugar. Un comportamiento coherente por
parte de los adultos, les da seguridad.
Por otra parte, cuando intentan traspasar un límite, no se trata necesariamente de
desobediencia, sino que puede responder a su necesidad de autonomía. Debemos
mantener los límites, pero en ocasiones deberemos revisarlos y adaptarlos, si cabe, a
nuevas necesidades o circunstancias.
Vallet34 hace una distinción clara entre consecuencias y castigo: la consecuencia
está en función del comportamiento del niño; el castigo está en función del estado de
ánimo del adulto y no de la norma infringida.
Las consecuencias son siempre las mismas; responden, por tanto, a la coherencia.
Los castigos responden a la arbitrariedad y, cuando el niño traspasa un límite, no
sabe qué sucederá por incumplir la norma, ya que puede que reaccionemos con esca-
so, nulo o mucho enfado. Si reaccionamos de forma arbitraria, desconcertamos a los
niños, y transmitimos inseguridad.
7.2. Ideas para situaciones concretas
Si los adultos estamos enfadados

Recordar que ellos captan nuestro enfado:
34. Ibíd. Pág. 138-139.
90 © WK Educación
La ira
– Manifestar nuestro enojo.
– Hacerlo de forma clara, breve y sin dramatismo, utilizando palabras que el

niño pueda entender.
– En la misma línea, explicarle qué pensamos hacer para solucionar las cosas
(les da seguridad).
– Intentar mantener la calma.
– No disimular ni negar nuestro enfado.
Si el niño se muestra moderadamente enfadado
Recordar que los episodios con un nivel de ira leve suelen durar poco y habitual-
mente se resuelven con comprensión y empatía. A menudo basta con darles un poco
de tiempo para calmarse. Los más pequeños suelen tranquilizarse si los sentamos en
nuestro regazo. Los adolescentes suelen requerir más tiempo.
(Las indicaciones que siguen a continuación son útiles para detener la escalada de
ira, pero deberemos enseñarle a regular su ira sin que llegue a ser explosiva).
– Mantener la calma.
– Hacer una maniobra de distracción que no sea una forma de «chantaje»

(¡ellos aprenden rápidamente!). Esta estrategia sólo funciona si abordamos
el enojo a tiempo.
– Tratar el enfado con suavidad y, como en algunas técnicas orientales, apro-

vechar el impulso y desviarlo en otra dirección más adecuada. Con ello po-
demos detener la escalada de la ira; una confrontación produciría el efecto
contrario.
– Involucrarlo en alguna de nuestras actividades: «¡¡Tengo hambreee!!»

–«¿Me ayudas a poner la mesa?».
– Hacerle preguntas.
– No reprenderle por sentir enfado.
– No presionarle para que disimule o esconda su enfado. En ambos casos la

emoción se esconde pero no desaparece.
– No reaccionar con pena o decepción ante su enfado. En este caso añadimos

culpa al enfado.
© WK Educación 91
– Ignorar sistemáticamente su reacción de enojo acostumbra a incrementar el

enojo.
Si el niño se muestra muy enfadado
Recordar que tras la ira intensa puede esconderse miedo e inseguridad que a
menudo está relacionada con una pérdida. Que necesita ayuda para superar su
dolor y su malestar. Que los episodios de furia de los niños duran menos que los
de los adultos35.
– Mantener la calma.
– Ser coherentes y mantener lo que hemos decidido antes de la explosión de

ira (no sucumbir al sentimiento de culpa).
– Utilizar mensajes claros y breves. «Cuando estés tranquilo, hablaremos».
– Recurrir al humor, al absurdo (sin ridiculizar, sin sarcasmos). Debemos ser

cautelosos con esta estrategia pues podemos obtener el efecto contrario.
– No pretender razonar con el niño. Cuando la ira es intensa está bajo los
efectos de un «secuestro emocional»36. Conviene hablar con él cuando se
haya tranquilizado.
– No ceder para «acabar» con la explosión de ira.
– No utilizar chantajes: «Si me quisieras, no me harías esta escena».
– No amenazar: «Si no paras inmediatamente, no verás la televisión».
Después de la «tempestad»
Recordar que es importante que conozcamos su versión de los hechos, y que ellos
necesitan saber qué pensamos nosotros de lo ocurrido.
– Hablar con tranquilidad con el niño de lo que ha pasado. Actúa a modo de

«cierre» de la situación y el niño aprende a volver al estado de calma.
– No hacer largos sermones acerca de lo sucedido.
35. Pearce (1987).

36. El secuestro emocional se produce cuando una emoción intensa «obstaculiza» nuestro pensa-
miento. En estas condiciones se hace difícil atender a razones.
92 © WK Educación
La ira
La situación «se nos ha ido de las manos»

Hemos intentado varias estrategias y la situación nos ha desbordado. Nos hemos
descontrolado y hemos acabado gritando; o acabamos llorando también nosotros;
pensamos que somos «un desastre».
Recordar que no existen padres y maestros perfectos. ¡El perfeccionismo es una
distorsión cognitiva!: somos humanos y tenemos limitaciones.
– Disculparnos si nos hemos descontrolado.
– Ser indulgentes con nosotros. Todos tenemos un mal día. Todos comete-
mos errores.
– Las explosiones de ira necesitan público. Los niños no acostumbran a dar
escenas de este tipo cuando están solos.
– Recurrir a la estrategia «Tiempo fuera». Si estamos en casa, salir un mo-
mento de la habitación donde estamos con el niño, y dejar de fijar la aten-
ción en él. Si pensamos que el niño puede correr algún peligro, dejarlo en
un lugar seguro, que no tenga connotaciones punitivas.
– No gritarles.
– No descargar la ira en el niño. ¡Sólo conseguiremos asustarle!. Tal vez así
obedezca, pero no habrá aprendido cómo actuar cuando está enfadado.
Mejor prevenir que curar
Recordar que podemos prever algunos momentos especialmente «inflamables».
– Cuando tienen hambre (antes de las comidas).
– Cuando tienen sueño (antes de acostarse).
– Cuando están cansados (después de una excursión, etc.).
– Cuando han estado ausentes del hogar (fines de semana y vacaciones con
el progenitor no custodio).
– Cuando salimos de la rutina (comer en el restaurante, etc.).
– Cuando estamos en una reunión familiar, con amigos, etc. (todos quieren
opinar acerca de la educación que damos al niño).
© WK Educación 93
La cuestión básica que los niños aprenden sobre la cólera (y, en realidad, con
el resto de emociones) es que «todos los sentimientos son adecuados», pero que
algunas reacciones son adecuadas y otras, por el contrario, no lo son37.
37. Goleman (2004), op. cit. pág. 392.
94 © WK Educación
Capítulo V
El miedo
La pareja
En las paredes de las casas, le dice su marido, se quedan todas las conversacio-
nes, las palabras, las promesas, los insultos, los gritos, las mentiras (...).
Teresa mira la sala en la que se encuentran, está pinada de un gris muy pálido,
casi blanco, haciendo juego con las cortinas y los sofás. No está muy segura de lo
que puede estar enganchado en las paredes. Un poco de amor, sí. La fina voz de Cla-
ra cuando era pequeña. Unas pocas palabras ásperas al cabo de los años. Silencios
que protegían la intimidad de cada uno. Sueños privados. El miedo de perder al otro.
Miedo de los días que pasaban.
Cada vez que le miramos a la cara, nos hacemos más fuertes, más valientes, más
seguros de nosotros mismos.
(Eleanor Roosevelt)
Los hijos
Al día siguiente, mi estómago continuaba tan encogido como uno de esos gusanos
de San Antonio que se hacen una bolita cuando los tocas. Dice papá que es su ma-
nera de defenderse. Se convierten en una diminuta bola para dificultar el ataque del
adversario. Quizá mi estómago se había transformado en una bola para protegerse
del miedo que, como un ejército de hormigas, se paseaba dentro de mi cuerpo.
(Fragmento de El final del joc de G. Lienas)
© WK Educación 97
El miedo es la emoción básica que nos rige y nos domina. La única que nos per-
mitimos, a veces, y la que cierra el paso al resto de emociones1.
1. ¿QUÉ ES EL MIEDO?
El miedo es «la emoción que se experimenta ante un peligro real e inminente»2.

Los matices de esta emoción están contenidos en la «familia del miedo»: Temor,
horror, pánico, terror, pavor, desasosiego, timidez, susto, fobia, ansiedad, angus-
tia, desesperación, inquietud, estrés, preocupación, anhelo, desazón, consternación,
nerviosismo3.
Las amenazas a nuestro bienestar físico o psíquico son responsables, por tanto, de la
activación de esta respuesta emocional. Así, el miedo nos mueve a protegernos y la res-
puesta más habitual es la huida o la evitación de la situación amenazante; si no podemos
huir ni evitar el peligro, la emoción del miedo nos mueve a afrontar el peligro. Así pues,
la respuesta de ataque o huida a la que nos impulsa el miedo es la misma que la que
genera la ira; ambas tienen como objetivo protegernos4. Además, no es infrecuente que
detrás de la ira o de una conducta agresiva se esconda el miedo. Pero el miedo no sólo
mueve a la acción, también puede tener efectos paralizantes e inhibir nuestra conducta.
Sentir miedo es una sensación desagradable, pero si somos capaces de gestionarlo
de forma adaptativa, se convierte en una excelente fuente de información que nos
avisa cuando nuestro bienestar o el de las personas que amamos se ven amenaza-
dos; ello nos permite protegernos y tomar las medidas oportunas para cambiar la
situación. También representa una oportunidad para crecer como personas, pues al
afrontar nuestros temores podemos por fin descubrir y utilizar nuestro potencial,
superando las limitaciones que nos habíamos impuesto.
2. CLASES DE MIEDO
Hay miedos innatos y miedos adquiridos5. Existe un miedo innato, que comparti-
mos con todos los animales, y que nos alerta de los peligros, a fin de evitar un daño o
1. Bach y Darder (2004), op. cit. pág. 91.

2. Bisquerra, R. (2003). op. cit. pág. 101.
3. Redorta et al. (2006). op. cit. pág. 59.
4. Ibíd. Pág. 68.
5. Conangla y Soler (2004) op. cit. Pág. 118.
98 © WK Educación
El miedo
la muerte. Sin embargo, no todos los peligros que nos amenazan son reales; existen
peligros que desencadenan la misma respuesta emocional, pero que no constituyen una
amenaza real. Es lo que denominamos miedo irracional, y que se desencadena ante
peligros imaginarios; se trata de estímulos reales, pero no existe un peligro real6.
Esta diferencia se hace patente en el caso del temor a hablar en público; es ob-
vio que en tales circunstancias nuestra vida no corre peligro, pero muchas personas
viven esta experiencia con auténtico pavor. Este tipo de miedo es adquirido, y está
condicionado por la propia experiencia vital (sucesos desagradables o traumáticos)
y por la educación recibida. Sin duda, es esta clase de miedo el que nos causa pro-
blemas. Y es que nuestro cuerpo está diseñado para un mundo que ya no existe. Los
peligros que acechaban a nuestros antepasados requerían de soluciones inmediatas y
podían resolverse con una acción puramente física; si lograban sobrevivir, su cuerpo
había consumido todas las hormonas de defensa que había segregado.
Nosotros, en cambio, nos enfrentamos a peligros mucho más sutiles y nuestra
vida no suele verse amenazada, pero sí nuestra autoestima y nuestro bienestar. Los
miedos que rigen la vida de las personas son el miedo al rechazo y el miedo al fraca-
so7. Así, todos deseamos fervientemente relaciones donde fluya el afecto, sentir que
pertenecemos a una familia, a una pareja, a un grupo de amigos, etc. El miedo a ser
rechazados es el que nos mueve, en ocasiones, a buscar la aceptación de personas
significativas para nosotros a cualquier precio; ello nos lleva a primar los intereses
de los demás por encima de los nuestros, adoptando conductas pasivas, o comporta-
mientos evitativos ante los conflictos.
El miedo al fracaso está directamente vinculado a nuestras expectativas de al-
canzar las metas que nos hemos propuesto. Proponernos objetivos demasiado am-
biciosos o desconfiar de nuestros recursos para lograrlos, suele estar en el origen de
algunos de nuestros miedos.
Para una mejor comprensión de nuestros miedos, puede resultar útil ver qué nece-
sidades se ven amenazadas. La pirámide de Maslow8 nos sirve para este cometido: en
la base de la pirámide se hallan las necesidades materiales (necesidad de sustento y
alojamiento); en el nivel siguiente está la necesidad de seguridad (necesidad de vivir
en un entorno seguro, de sentirnos seguros en nuestro trabajo, etc.); en el tercer nivel
se encuentra la necesidad de amor y de pertenencia (necesidad de sentirnos queridos
y de pertenecer a una familia, pareja, grupo de amigos, etc.); por encima de este ni-

7. García Ribas, C. (2003). Tengo miedo. Barcelona: Granica. Pág. 25.
8. Alonso Puig, M. Dr. (2004). Madera de líder. Claves para el desarrollo de las capacidades de
liderazgo. Barcelona: Ediciones Urano. Págs. 35-41.
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vel se halla la necesidad de reconocimiento (necesidad de ser especial para algunas

personas, de sentirnos valorados, respetados, etc.); y, finalmente, encontramos la
necesidad de autorrealización (necesidad de crecer como persona, de expresar todo
nuestro potencial, de dar un sentido trascendente a nuestra vida).
Para García Ribas9, la pirámide de Maslow es «la pirámide de los miedos»: miedo
a no tener resueltas las necesidades materiales; miedo a no disponer de un entorno
seguro, de seguridad en el trabajo; miedo a no tener relaciones de amor y de afecto,
a no sentirnos parte de una familia; miedo a no sentirnos valorados; miedo a que
nuestras vidas carezcan de sentido, etc.
Autorrealización
Reconocimiento
Amor y compañía
Seguridad
Fisiológicas
Fuente: Alonso Puig, (2004: 35-41)
Sin lugar a dudas, todas estas necesidades pueden verse seriamente cuestionadas
cuando una pareja se separa; así, la pirámide de los miedos del divorcio se ajustaría
al esquema siguiente.
En primer lugar, pueden verse amenazadas las necesidades materiales; la necesidad
de una nueva vivienda para el cónyuge que se va, la mudanza, etc., representan una
fuente de gastos extraordinarios que será preciso afrontar. También se ven alteradas
las condiciones relativas a la necesidad de seguridad; el que hasta ahora era nuestro
hogar desaparece (uno se va y el que se queda debe afrontar la ausencia), puede que se
produzcan cambios en el trabajo, etc. En el tercer nivel, el divorcio provoca un impacto
profundo y las necesidades de sentirse amado, de pertenecer a una pareja, etc., se ven
fuertemente sacudidas por razones obvias. Esta misma onda expansiva alcanza el cuar-
9. García Ribas (2003), op. cit. pág. 48.
100 © WK Educación
El miedo
to nivel, donde la merma en la satisfacción de nuestra necesidad de reconocimiento

puede extenderse más allá de la pareja, amigos, etc., y alcanzar la profesión –nuestro
rendimiento laboral puede disminuir debido al desgaste emocional y con ello el reco-
nocimiento–; por último, es frecuente que con la separación se pierda, temporalmente,
la noción de aquello que daba sentido a la vida, y de que las personas inmersas en este
proceso tengan la sensación de no poder ejercer control sobre los acontecimientos.
3. COMPRENDIENDO EL MIEDO
«En la base de todo sufrimiento humano, y casi de toda patología psicológica

y emocional, encontramos el miedo. El miedo, como el dolor, nos deja desnudos.
Detrás de todos los miedos hay el miedo a la pérdida y, por tanto, el miedo al sufri-
miento. El miedo es el punto de partida de otras muchas emociones y sentimientos:
la ansiedad y la angustia nacen del miedo, la vergüenza y la culpa nacen del miedo,
la envidia y los celos nacen del miedo»10.
Todos hemos sentido miedo en alguna ocasión. Si bien, puede que no siempre
reconozcamos haberlo experimentado; a menudo el miedo se asocia a la cobardía, y
¿quién no aspira a ser visto como «valiente»?. Con frecuencia, cometemos el error
de confundir valentía con «ausencia de miedo», cuando ser valiente consiste pre-
cisamente en actuar a pesar del miedo11 (¡meditando las consecuencias de nuestra
acción!). Lo que nos impide ser valientes no es el miedo, sino evitar sentir miedo.
Dejar de hacer aquello que nos causa temor, nos produce un alivio momentáneo,
pero, a largo plazo, no hace sino aumentar nuestra inquietud. Huyendo del miedo nos
convertimos en sus rehenes.
Decidirse a mirar el miedo a la cara implica atreverse a experimentar la sensación

de miedo. Una vez dado este paso, a veces descubrimos que detrás de ese monstruo
temible se esconde tan sólo un ser insignificante, como en El Mago de Oz. Afrontan-
do el miedo habremos iniciado el camino para librarnos de él.
Un mejor conocimiento de esta emoción, nos ayudará a manejarlo de forma más

eficaz y favorecerá, no sólo el bienestar físico, sino la superación de los estados de
ánimo negativos que sin duda deben afrontar las parejas que se divorcian.
10. Conangla (2004), op. cit. pág. 120.

11. Segura, M. (2005). Enseñar a convivir no es tan difícil. Bilbao: Desclée de Brouwer. Pág. 112.
Este autor define la valentía como un estado positivo de ánimo por el que una persona, a pesar de
percibir los peligros o las dificultades de algo, desprecia el miedo y actúa con libertad y energía.
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Activación. ¿Cómo reacciona nuestro cuerpo?

La respuesta neurofisiológica de nuestro cuerpo ante una experiencia de miedo
moviliza una gran cantidad de energía y prepara al cuerpo para respuestas más in-
tensas de las que sería capaz en condiciones normales12. Esta reacción corporal de
alerta nos desplaza de nuestra zona de confort y nos produce un grado de inquietud
variable, en función de la sensación de amenaza que percibimos.
Cuando sentimos miedo, respiramos con más dificultad, empalidecemos, nos
«falta el aire», y sentimos «un nudo en el estómago». La activación es responsable
de todos estos cambios corporales: sudoración, temblor, sequedad de boca, tensión
muscular, etc. En realidad, cuando nos asustamos se producen las mismas reacciones
que cuando nos enfadamos; la respuesta del cuerpo es la misma para ambas emo-
ciones, ya que no se han identificado patrones fisiológicos únicos para las diferentes
emociones13. Ante un miedo muy intenso, y como consecuencia de una activación
excesiva, puede producirse un bloqueo emocional que nos incapacite parcial o total-
mente para la acción (ataque de pánico).
Cuando hay un estado de tensión permanente, las glándulas suprarrenales segregan
corticoides, hormonas que contribuyen a que el corazón trabaje con más potencia y
que la sangre circule en mayor cantidad por los músculos. El cuerpo nos prepara para
responder con vigor al peligro, ya sea atacando o huyendo. Sin embargo, cuando la
secreción de corticoides se mantiene de forma prolongada, nuestro sistema inmuni-
tario se ve afectado, ya que impiden que éste actúe con eficacia. El distrés crónico
(sensación de agobio permanente) es una de las causas más importantes de la depre-
sión14. En la actualidad, nuestras demandas son más de tipo emocional que físico,
pero la respuesta neurofisiológica sigue siendo la misma de nuestros ancestros.
Pensamientos. ¿Qué pensamos cuando nos asustamos?
El pensamiento que acompaña al miedo es: «estoy en peligro», y puede que esta
amenaza atente contra nuestro bienestar físico o psíquico. Pero en la activación
de la respuesta de miedo, como en las demás emociones, los pensamientos juegan
un papel decisivo. Detrás de los pensamientos generadores de miedo, suelen ha-
ber creencias inquietantes acerca de uno mismo y de los demás. Esta sensación de
amenaza depende de cómo evaluemos la situación; así, una valoración deformada y
negativa de las circunstancias externas y de nuestros propios recursos contribuirá a
activar la respuesta de miedo.

13. Winogrom, W. Ph. D., et al. CALM. Programa para aprender a manejar la ira. Guía 1. Gene-
ralitat de Catalunya. Departament de Justícia i Interior. Pág. 3.
14. Alonso Puig (2004), op. cit. págs. 34-39.
El miedo
Si la ira suele generarse a partir de creencias irracionales acerca de los demás, el

miedo suele ser producto de las creencias irracionales que tenemos sobre nosotros
mismos15. De este modo, el miedo suele ir íntimamente unido a una percepción des-
favorable acerca de uno mismo, que nos hace sentir más vulnerables ante los aconte-
cimientos y nos convierte en presa fácil del miedo. Una baja autoestima suele estar
en el origen de muchos miedos; si pienso que valgo muy poco y que no soy digno
de amor, temeré «hacer» frente a la vida y a las vicisitudes que conlleva. Asimismo,
necesitando imperiosamente el calor y el afecto de los demás, temeré relacionarme
con ellos intuyendo un posible rechazo.
Entre las distorsiones cognitivas, hay algunas que parecen contribuir de forma
especial a socavar la autoestima y a hacernos más vulnerables al miedo16:
Magnificar/minimizar. Se refiere a un estilo de pensamiento que tiende a exa-
gerar los aspectos negativos de la realidad y a minimizar los aspectos positivos.
Así, las personas con una pobre autoestima tienden a magnificar los aspectos
mejorables de su personalidad, sus errores o sus intentos fallidos, y a minimi-
zar sus logros y sus cualidades.
Felicitas a alguien por su brillante exposición y contesta: «No creo que me
haya salido tan bien; estaba muy nerviosa y he hablado con un hilo de voz».
Imperativos. Consisten en la autoimposición de normas y reglas rígidas e in-
flexibles, cuyo no-cumplimiento genera malestar. El perfeccionismo obliga
despóticamente a la obtención de resultados de máxima excelencia, en todas
y cada una de las acciones que emprenden, a las personas que se rigen por
este estilo de pensamiento. Las personas perfeccionistas difícilmente llegan a
sentirse satisfechas de sus logros, y su pensamiento distorsionado ejerce una
presión de tal magnitud sobre los resultados que llega, en muchas ocasiones, a
boicotearlos y a provocar un entorpecimiento de la acción o su bloqueo.
Después de una cena excelente, felicitas a tu amiga por la exquisitez de los pla-
tos, contesta: «¡Que va! He dejado el postre unos minutos de más en el horno
y el chocolate no estaba a punto!».
El error del adivino. Prevé de forma sistemática que las cosas saldrán mal, y
también aporta su grano de arena a una evaluación desfavorable de la realidad
y de los propios recursos.
«¿Para qué? Si al final acabo por fastidiarlo todo...».
15. Ellis, A. (1999). Controle su ira antes de que ella le controle a usted. Barcelona: Paidós. Pág. 57.
16. A partir de: Castanyer y Ortega (2001); Güell (2005); Neenan y Dryden (2004).
Catastrofismo. Implica pensar que ocurrirá siempre lo peor.
«Seguro que me toca a mí estar de guardia el día de Navidad»; «Seguro que me

dejan fuera de la selección, porque aún no me han llamado»; «Me gusta mucho
pasear por este barrio, pero seguro que nos atracan».
Generalización. Establece una norma general a partir de un hecho aislado.
Cada noche, al acostarse, explicas un cuento a tu hijo; esta noche estás agotada
y no lo haces; piensas «Soy una mala madre».
Personalización. Hace que las personas con este tipo de pensamiento se sien-
tan responsables de todo lo que acontece a su alrededor.
«Seguro que he sido yo quien ha arruinado nuestro matrimonio, últimamente

estaba muy ocupada con mi trabajo»; «Si no hubiera venido lo habrías pasado
mejor; aún estoy un poco triste y os he arruinado la fiesta».
Filtro mental. Percibe sólo los elementos negativos de una situación.
Después del divorcio has podido mantener la relación con todos los amigos
comunes, a excepción de una pareja, piensas «¡Me he quedado sin amigos!».
Conducta. ¿Cómo actuamos cuando nos asustamos?
Para protegernos, hemos elaborado varias conductas que hemos aprendido en

nuestra infancia a través del modelaje de los adultos de nuestro entorno. De este
modo, cuando nos sentimos amenazados, respondemos de forma automática y apli-
camos nuestra versión de «ataque, huida, sumisión o bloqueo»17.
El miedo puede mover a conductas de evitación o de huida, que nos llevan a es-
capar de algún modo de la situación amenazante; también puede bloquear nuestra
acción, llevándonos a permanecer pasivos e indefensos ante personas o situaciones
que tememos. Estos estilos de conducta inhibida suelen corresponderse con un estilo
evitador de los conflictos.
El miedo también puede conducir al enfrentamiento; así, nos impulsa a amenazar

o agredir antes de que la amenaza o la agresión contra nosotros se haga efectiva. Con
frecuencia, detrás de una conducta agresiva se halla una persona asustada que no
sabe gestionar su miedo18.
17. Corrie, C. (2003). Becoming Emotionally Intelligent. Stafford (Reino Unido): Network Educa-
tional Press Ltd. Pág. 45.
El miedo
4. ESTRATEGIAS PARA REGULAR EL MIEDO
Actuando sobre la respuesta fisiológica (activación)

Una adecuada regulación de esta respuesta fisiológica contribuye a preservar
nuestra salud de problemas cardiovasculares, hipertensión, etc.; aprendiendo a tran-
quilizarnos lograremos reducir los niveles de tensión corporal. Podemos hacerlo de
diversas maneras:
− Respirando. Cuando estamos asustados, respiramos de forma más super-
ficial y con irregularidad. Esta manera de respirar genera un desequilibrio
entre el oxígeno y el dióxido de carbono, que puede activar más síntomas
físicos de miedo. Con la técnica de la respiración controlada19 se pretende
restaurar este equilibrio: Este tipo de respiración debe practicarse durante
cuatro minutos como mínimo (es el tiempo que se tarda en restaurar el
equilibrio de oxígeno y dióxido de carbono). Se trata de respirar profun-
damente, otorgando el mismo tiempo a la inspiración y a la expiración.
Poniendo una mano en la parte superior del pecho y la otra en el estómago,
ésta debe moverse arriba y abajo mientras respiramos. Inspiramos lenta-
mente contando hasta cuatro y espiramos lentamente contando también
hasta cuatro; no importa si respiramos por la nariz o por la boca, podemos
respirar como nos plazca. Se trata de respirar con suavidad y de evitar tra-
gar grandes cantidades de aire.
− Relajándonos. Los ejercicios de relajación se han mostrado un método
muy eficaz para reducir los niveles de activación, porque es difícil que
nuestro cuerpo y nuestra mente estén tensos y relajados al mismo tiempo.
Este método requiere fundamentalmente práctica y se recomienda realizar
a diario ejercicios de relajación, ya precisamente con la práctica los bene-
ficios de estas técnicas se hacen más visibles.
Entre las diversas clases de relajación se proponen20: la relajación muscular
progresiva, donde se tensan y relajan de forma alternativa los diferentes
grupos de músculos (relajación progresiva de Jacobson), y el «Método de
entrenamiento autógeno de Schultz», donde se siguen autoinstrucciones
verbales que sugieren sensaciones de calor y de pesadez en las diferentes
partes del cuerpo. Con ello se pretende contrarrestar la respuesta de alarma,
controlar la oxigenación de la sangre y normalizar la actividad cardiaca.
19. Greenberger y Padesky (1998), op. cit. pág. 198.

20. Salmurri, F. (2004). Llibertat emocional. Barcelona: La Magrana. En las págs. 63-70 se expo-
nen con detalle estas técnicas.
− Visualizando escenas que nos resulten tranquilizantes, ya sea evocando

lugares reales o imaginándolos.
Actuando sobre los pensamientos
− Con la distracción. Que permite centrar nuestra atención lejos de los pen-
samientos y sensaciones físicas que acompañan al miedo, interrumpiendo
de algún modo este círculo vicioso.
− Cambiando la forma de pensar. Para alejar el miedo necesitamos identifi-
car nuestros errores cognitivos y cambiar la visión sesgada y negativa de la
realidad, por un estilo cognitivo más racional. Ello permite reducir nuestra
percepción de peligro y favorece la confianza en uno mismo, generando la
seguridad necesaria para hacer frente a las eventuales amenazas y peligros.
− Potenciando nuestra autoestima. Ya que ello redunda en una mayor con-
fianza en nuestros propios recursos para afrontar las posibles amenazas.
Para reducir nuestro miedo, necesitamos sentirnos seguros, y para ello ne-
cesitamos promover la confianza.
El miedo al fracaso se reduce incorporando el error y dejando que éste forme
parte de nuestras vidas. Para construir nuestra confianza debemos asumir
que ésta depende tanto de los éxitos como de: «tomar decisiones y equivo-
carse»; «arriesgarse y perder»; «enfrentarse a un desafío y no resolverlo»;
«ser vulnerable y sufrir»; «intentarlo y no lograrlo»; «probar algo diferente
y ser criticado»; «dar la propia opinión y no gustar»; «ilusionarse y no ver
cumplidas las ilusiones»; «responsabilizarse y no recibir más por ello»21.
Actuando sobre la conducta
− Aprendiendo a comportarnos de forma asertiva.
− Aprendiendo técnicas de resolución de conflictos.
Afrontar el miedo constituye la mejor estrategia. Con conductas evitativas logra-
mos un alivio momentáneo, pero se refuerza el círculo del miedo.
El miedo al rechazo se reduce si, junto a un estilo cognitivo apropiado, incorpo-
ramos habilidades que nos permitan relacionarnos de forma satisfactoria con los
demás. Cuando salimos del caparazón del miedo y asumimos el riesgo de confiar,
abrimos la puerta a la posibilidad de sufrir un eventual rechazo, pero también a la
posibilidad de vivir la cercanía y la calidez del afecto.
21. Alonso Puig (2004), op. cit. pág. 100.
El miedo
5. ¿CÓMO PODEMOS AYUDAR A LOS NIÑOS A AFRONTAR

SU MIEDO?
La separación de los padres y los cambios que comporta, genera miedo en los
hijos. La forma y la intensidad del miedo está en función de las características per-
sonales de los niños y jóvenes, y de la etapa evolutiva en la que se encuentren. Sin
embargo, un miedo recurrente entre los hijos de las parejas divorciadas es la inquie-
tud que provoca el temor a que sus padres, habiendo dejado de «quererse», dejen
también de quererles a ellos. También la partida del hogar de uno de los progenitores
puede ser vivida de forma especialmente angustiosa por los hijos, que temen acabar
«perdiendo» a ambos progenitores.
Haynes22 manifiesta que el miedo es la emoción preponderante en niños de entre
tres y cinco años, y la atribuye al creciente desarrollo de la autonomía. En conse-
cuencia, la ansiedad que produce la separación en esta etapa evolutiva, es general-
mente elevada. Este miedo suele manifestarse con el llanto; es frecuente que lloren
cuando deben separarse de un progenitor (el no custodio) y también cuando éste
regresa. Asimismo, temen que el progenitor custodio les abandone y puede que vi-
van con ansiedad quedarse en casa de amigos, etc., sin la presencia de un progenitor.
También es posible que su temor se extienda a perder el hogar, sus cosas, etc.
Así pues, es de esperar que muestren más rechazo y más ansiedad cuando deben
separarse de sus padres (visitas, fin de semana, etc.), y que se aferren más que nunca
a las personas que les cuidan; igualmente, es bastante habitual que rescaten objetos
de apego que ya no utilizaban (ositos de peluche, mantita, etc.) y que les sirven para
sentirse más seguros. Además, pueden aparecer nuevos miedos o intensificarse los
ya existentes (miedo a la oscuridad, miedo a dormir solo, pesadillas, etc.).
Si un temor recurrente de los hijos es que los padres dejen de quererlos «también»
a ellos, nuestra intervención debe dirigirse principalmente a tranquilizarles en este
aspecto; explicándoles que la relación entre una pareja es de naturaleza distinta a la
relación entre padres e hijos, y asegurándoles que ellos (los padres) no les abando-
narán nunca.
Por otra parte es importante que padres y educadores faciliten la expresión del
miedo en los niños, reconociendo y aceptando esta emoción, y aportándoles tranqui-
lidad y seguridad con su apoyo y su afecto. Sin duda, la máxima prioridad está en
nutrir la confianza.
22. Haynes, J.M. (1995). Fundamentos de la mediación familiar. Madrid: Gaia. Pág. 136.
En este cometido, acostumbra a ser eficaz:

Propiciar la relación con el otro progenitor.
Dedicándoles tiempo y acompañándolos cuando se despiertan por la noche,
cuando se muestran inquietos o temerosos. Se trata de situaciones excepciona-
les; no se trata en absoluto de «estropear» hábitos ya adquiridos ni de potenciar
hábitos no deseables (levantarse por la noche de forma sistemática, etc.).
Aumentando nuestra presencia y dando pequeñas «excedencias» a las perso-
nas que se ocupan de nuestros hijos en nuestra ausencia. Así, procuraremos
incrementar las ocasiones en las que les recogemos en la escuela o les acom-
pañamos a la piscina, etc.
Mostrándonos comprensivos con las posibles «regresiones» (hacerse pipí,
etc.)
Poniendo límites claros y firmes cuando se muestren agresivos, etc., poniendo
especial cuidado en separar la «persona» de la «conducta».
Introducirles en técnicas de relajación: la técnica de Koeppen se muestra
efectiva en niños menores de diez años, en el aprendizaje de la relajación
profunda23.
Recurrir a cuentos para facilitar la expresión del miedo y para tranquilizarles a
continuación.
Hablándoles con suavidad.
23. Salmurri (2004), op. cit. págs. 59-62, donde se expone de forma detallada esta técnica.
DIVORCIO
Capítulo VI
La mediación familiar
Poco después, mi pareja y yo nos separamos. Tenemos dos hijos y decidimos se-
pararnos nosotros, pero no separarnos de ellos. Fue duro, como cualquier ruptura,
como cualquier proyecto que finaliza, ya que por el camino dejas ilusiones y trocitos
de ti mismo que tienes que ir recomponiendo. Pero hicimos una separación lo menos
dolorosa posible, con una guardia y custodia completamente compartida. No sé si
entrar en contacto con la mediación me ayudó en todo el proceso (...). En la actua-
lidad no se tiene mucha confianza en esta posibilidad, hay demasiadas cosas que
llevan al enfrentamiento y la judicialización.
(Carme García, (ex)diputada ICV-EA)
1. EL DIVORCIO LEGAL
Con el cumplimiento de los trámites del divorcio, se reconoce legalmente el fin de

la relación conyugal. Dependiendo del grado de conflictividad, de su disposición y
habilidades para negociar, así como de su estado emocional, la pareja que se separa
puede inclinarse por diversas formas de resolver el divorcio legal. Básicamente, en-
contramos tres opciones:
Mutuo acuerdo. Cuando la pareja que se divorcia ha llegado a acuerdos signi-

ficativos en las cuestiones relativas a los hijos, la vivienda, etc. En este caso,
sólo se requiere efectuar los trámites legales necesarios para poner fin al ma-
trimonio.
Cuando el divorcio se realiza de mutuo acuerdo, los miembros de la pareja

son los protagonistas absolutos de sus decisiones, que han logrado consen-
suar una solución satisfactoria para ambos. Ello le convierte en la vía más
rápida y sencilla de concluir un matrimonio, ya que los costes emocionales
y económicos que conlleva suelen ser mínimos en comparación a otras for-
mas. Por los mismos motivos, la relación coparental entre la pareja suele
quedar asegurada.
Vía contenciosa. Cuando el grado de «adversariedad» entre la pareja hace ne-
cesaria la intervención de un representante legal (el abogado) de los miembros
de la pareja.
Esta opción constituye una vía más lenta y complicada de finalizar legalmente
un matrimonio, ya que implica costes emocionales y económicos más eleva-
dos. Con frecuencia, las diferencias entre las partes suelen acentuarse y es
probable que se produzca una escalada del conflicto, lo cual viene a incremen-
tar el malestar de los cónyuges. Por otra parte, los miembros de la pareja ce-
den su protagonismo al juez, quien deberá tomar las decisiones relativas a los
acuerdos del divorcio. Asimismo, el procedimiento contencioso no favorece la
relación coparental pues, cuando el enojo de la pareja alcanza los tribunales
de justicia, se hace difícil imaginar la continuidad de su relación en términos
razonablemente pacíficos.
Alternativas al procedimiento contencioso1, que incluyen la negociación y la
mediación.
Cuando se opta por la negociación, el conflicto se resuelve fuera de los tribu-
nales a través de ofertas y demandas recíprocas2. En este tipo de proceso, el
protagonismo corresponde a los abogados de ambas partes, quienes pretenden
obtener el máximo beneficio para su cliente, al menor coste. Cuando la pareja
tiene hijos, el principal inconveniente de este tipo de procesos es que el interés
del menor quede relegado a un segundo plano.
La mediación representa una alternativa muy válida para facilitar la resolución
de diversos aspectos relativos a la separación. Las palabras de Vall Rius3 se
expresan en este sentido: «La mediación es una herramienta muy útil que nos
puede ayudar a encontrar la respuesta adecuada a las necesidades concretas
1. Fariña (2002), op. cit. págs. 33-35.

2. Délas, (1992), cit. por Fariña, F. et al. (2002). Psicología Jurídica de la Familia: Intervención
de casos de Separación y Divorcio. Barcelona: Cedecs. Pág. 34.
3. Vall Rius, A. (2005). Conclusions de la Jornada: La incidència de la mediació familiar en el nou
divorci i en el Llibre II del Codi Civil Català. Barcelona 22.4.2005 (papel).
de las personas en situación de conflicto. La mediación puede evitar la cro-

nificación de los conflictos y el deterioro de las relaciones entre las personas
directa o indirectamente afectadas por una situación de ruptura familiar». En
el apartado siguiente, se profundiza en la mediación familiar.
Inevitablemente, los miembros de la pareja deberán reorganizar sus vidas y resol-

ver infinidad de cuestiones relacionadas con los hijos, la vivienda, la situación eco-
nómica, etc. También urge dar forma a su recién estrenada relación coparental. Pero
los ánimos no siempre acompañan. Por fortuna, muchas parejas logran mantener una
comunicación fluida tras el divorcio pero, en otros casos, la intensidad de las emo-
ciones que acompañan este proceso dificulta la negociación entre los cónyuges. La
mediación familiar constituye justamente una alternativa cuando los miembros de la
pareja han perdido la capacidad de diálogo necesaria para tratar asuntos relacionados
con su separación y con el futuro de sus hijos.
2. ¿QUÉ ES LA MEDIACIÓN FAMILIAR?4
La mediación es una técnica para la gestión positiva del conflicto que con inter-
vención de un tercero neutral –el mediador– facilita el diálogo entre las partes impli-
cadas en el conflicto. De este modo, el proceso de mediación pretende ayudar a las
partes a recuperar la capacidad de comunicarse entre sí de forma adecuada y eficaz,
y con ello la posibilidad de negociar de forma colaborativa y de llegar, si cabe, a
acuerdos satisfactorios para ambos.
La mediación familiar se aplica a los conflictos familiares en general y, de forma

específica, a los conflictos vinculados a la separación y al divorcio, ya que se ha reve-
lado como una eficaz alternativa al sistema adversarial. Y es que no sólo contribuye
a reducir los daños emocionales de la pareja y de los hijos, sino que facilita la coope-
ración futura de la «pareja de padres», aspecto fundamental cuando se trata de una
pareja con hijos. Esta sería la visión del magistrado Pascual Ortuño Muñoz5 quien
afirma que «la mediación, antes que nada, es un reto multidisciplinar para abordar
la difícil tarea de devolver a los ciudadanos la capacidad necesaria para resolver los
problemas de su propia vida, de su propia intimidad, de sus propios hijos y de encon-
4. A partir de: Farré, 2004: 51-52-109; Suares, 2002: 28-29; Zanuso, 2001: 7; Vinyamata, 2001:
110.
5. Ortuño Muñoz, P. (2002). La Mediación Familiar como alternativa a la resolución judicial de
los conflictos matrimoniales. La experiencia jurisdiccional frustrada. Mosaico nº 13. Disponible en:
http://ebro.unizar.es/rits/mosaico/Mosaico13/MonoMF.htm.
trar las soluciones honestas y adecuadas, que supongan la superación positiva de los
conflictos. Algo que, como juez de familia, no he podido conseguir».
Así, la mediación familiar representa una manera diferente de ver el divorcio ya
que, tradicionalmente, se ha identificado la separación con el ámbito judicial. Y no
siempre es necesario interponer un juicio para finalizar una relación conyugal, sólo
cuando se agotan otras vías de solución. El contexto judicial sitúa a la pareja en una
posición de «ganador-perdedor», que puede hacer más profundas las heridas, y que
no beneficia las relaciones coparentales.
La mediación, por el contrario, puede contribuir a que las parejas que se separan
encuentren un final digno a su relación, que les permita seguir relacionándose como
padres de sus hijos. Martí6 cita la Recomendación 1 (98), de 21 de enero, del Comité
de Ministros del Consejo de Europa, en la cual se anima a fomentar la mediación
entre los Estados miembros porque «puede mejorar la comunicación entre los miem-
bros de la familia; reducir los conflictos entre las partes en litigio; permitir acuerdos
amistosos; asegurar las relaciones personales entre padres e hijos; reducir los costes
económicos y sociales de las separaciones y divorcios; y reducir el tiempo de trami-
tación de las rupturas».
2.1. Características de la mediación familiar7
La mediación es un sistema no-adversarial donde, a diferencia del sistema legal,

las partes no se convierten en adversarios. En consecuencia, prevalecen los aspectos
positivos de la relación y se da prioridad a lo que une a las partes por encima de
aquello que las separa. De este modo, no se favorecen los reproches ni las culpabili-
dades entre los miembros de la pareja que se separa, y se facilita la continuidad de la
relación (como pareja de padres) entre los excónyugues.
Por otra parte, la mediación se caracteriza por ser un proceso informal, con un
estilo de comunicación abierta y directa que posee, sin embargo, una estructura de
pasos prefijados y unas normas estrictas, para la consecución de sus objetivos.
En esta línea, la mediación respeta mejor la privacidad, ya que interviene una sola
persona (a veces dos) ajena a la familia –el mediador– proporcionando un espacio
6. Martí, C. (2005). ¿És necesaria la mediació? Comunicación presentada en la segunda Mesa

Redonda de la Jornada : Incidència de la mediació familiar en el nou divorci i en el Llibre II del
Codi Civil Català. Barcelona 22.4.2005 (papel).
7. Este apartado está elaborado a partir de: Fariña (2002:79), Haynes (1995: 12-13) y Zanuso
(2001:9).
más «íntimo» a las partes, donde tratar los conflictos interpersonales. Este contexto
permite generar un ambiente de confianza y tratar con mayor comodidad las emocio-
nes que afloran a lo largo del proceso. Sin embargo, la mediación es un espacio di-
señado para tratar específicamente conflictos interpersonales, y no debe confundirse
con la psicoterapia. Aunque se hace difícil separar las cuestiones intrapersonales de
las interpersonales en estos procesos.
En un proceso de mediación, el protagonismo pertenece a las partes. El mediador
es el conductor del proceso, pero la responsabilidad del proceso es de las partes que
acuden a la mediación. A ellos corresponde hallar la solución a su conflicto y, condu-
cidos por el mediador, encontrar las bases para un acuerdo, que tenga en cuenta las
necesidades de cada uno, y que satisfaga a ambos.
2.2. Principios de la mediación8
La mediación se basa en la capacidad de los seres humanos de resolver por sí

mismos sus conflictos, y de negociar de forma eficaz; en esta línea, la mediación
intenta rescatar estas competencias cuando se hallan bloqueadas. Por otra parte, la
mediación ve el conflicto desde su dimensión positiva y considera, por tanto, que los
conflictos pueden gestionarse positivamente, y que pueden ser una oportunidad de
transformación positiva de la relación.
En la mayoría de textos jurídicos que regulan la mediación, se establecen como
principios fundamentales de la mediación la voluntariedad de las partes, la imparcia-
lidad del mediador y la confidencialidad del proceso.
La voluntariedad de las partes es un principio indispensable, de forma que, si no
está presente, no se puede llevar a cabo la mediación. Ello implica que las partes
deben acudir a la mediación de forma voluntaria y pueden, asimismo, abandonar
el proceso cuando lo crean conveniente. Por otro lado, una de las ventajas de la
mediación consiste en el elevado cumplimiento de los acuerdos, siendo este éxito
atribuible al hecho de que son las propias partes quienes elaboran sus acuerdos –y
no un juez–, lo cual no sería posible si las partes no acudiesen de forma voluntaria
a la mediación.
La imparcialidad implica que el mediador esté «a favor del proceso», sin tomar
partido por ninguna de las partes, y sin privilegiar ni discriminar a ninguna de ellas.
8. Este apartado está elaborado a partir de: Suares, M. (2003) págs. 28-30 y Farré, S., (2004), op.
cit. Pág. 37.
Además, el mediador debe respetar la voluntad de los participantes en la mediación,

y abstenerse de imponer su criterio.
La confidencialidad del proceso obliga tanto a las partes como al mediador y pre-
tende proteger la intimidad de los protagonistas de la mediación. Tanto es así, que la
mayoría de legislaciones protegen los contenidos de las sesiones de mediación hasta
el punto de impedir que el mediador pueda actuar como testigo en un procedimiento
judicial, aunque sea requerido por las partes o por sus abogados. No obstante, esta
disposición admite excepciones cuando están en juego la integridad física o psíquica
de las personas.
3. ¿POR QUÉ LA MEDIACIÓN?
La mediación familiar aparece como alternativa al procedimiento contencioso y

ofrece una vía más pacífica y dialogada para finalizar una relación conyugal. La
mediación pretende desmarcarse del escenario contencioso que enfrenta, aún más
si cabe, a los cónyuges, ayudándoles a recuperar la capacidad que Segura9 denomi-
na «habilidad social reina», y que permite a las personas que están en desacuerdo,
dialogar y resolver sus diferencias. Precisamente, la mediación familiar facilita que
sean los propios protagonistas del proceso quienes tomen las decisiones, según sus
propios criterios y de acuerdo con sus propias necesidades, y no personas ajenas a
su realidad concreta.
Indudablemente, los más expertos en los temas relativos a su familia son los pro-
pios miembros de la pareja; nadie está mejor cualificado que ellos para tomar las
resoluciones que afectan a ellos y a sus hijos. Sin embargo, el despliegue emocional
que acompaña al divorcio puede entorpecer e incluso bloquear, la capacidad de diá-
logo de las personas que se separan; la mediación pretende ayudarlas a recuperar esta
habilidad, a fin de que puedan proseguir construyendo su futuro, por sí solos.
La mediación se presenta como una opción altamente recomendable cuando se

encallan las conversaciones entre la pareja, en especial si tienen hijos, pero sería
poco realista pretender que la mediación es una panacea universal. Sin duda, puede
contribuir a crear condiciones más favorables para una solución pacífica de la crisis,
pero no siempre se obtienen los resultados esperados, ni es aplicable a todas las si-
tuaciones.
9. Segura, M. (2005). Enseñar a convivir no es tan difícil. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Así, algunos autores estiman que la mediación no es posible cuando existen malos
tratos, aunque las opiniones al respecto están divididas. En cualquier caso, «la vio-
lencia» no puede ser objeto de mediación, pues no se puede negociar la cantidad o
forma de malos tratos, sino que el debate se centra en la posibilidad de mediar en te-
mas relacionados con los hijos, bienes, etc., en familias donde existe violencia10.Esta
autora opina que deben ser mediadores especializados quienes atiendan los casos
con violencia. Por otra parte, no todos los conflictos son «mediables»; la mediación
se muestra eficaz en conflictos interpersonales de intensidad baja y media11.
3.1. ¿Qué clase de conflictos pueden resolverse con la mediación familiar?
Como se ha señalado en el capítulo dedicado al conflicto, la mayoría de situacio-

nes que llevan a la mediación se corresponden con la fase en la que estalla el conflic-
to, cuando las partes implicadas ya no se pueden comprender porque han dejado de
escucharse, y precisan de la intervención de un tercero para dialogar y poder llegar
a acuerdos satisfactorios. En una situación de divorcio, los conflictos más frecuentes
que acuden a la mediación pueden clasificarse en cuatro categorías12:
Conflictos estructurales que incluyen los desacuerdos que pueden surgir en
relación con la guardia y custodia de los hijos, con el régimen de visitas y
con la repartición de bienes materiales. Los problemas pueden aparecer tanto
en el momento de plantearse el convenio regulador, como en el momento de
aplicarlo; o bien posteriormente cuando los hijos crecen y aparecen nuevas
necesidades, y cuando se modifican las circunstancias, (nueva pareja, cambio
de domicilio, etc.)
Conflictos de lealtades que surgen cuando uno de los progenitores infunde
en los hijos sentimientos negativos hacia el otro progenitor, en cuyo caso las
consecuencias para los hijos son nefastas. En la mayoría de los casos, se pro-
duce un distanciamiento de los hijos hacia el progenitor víctima de esta forma
de maltrato, que acostumbra a ser el padre o madre no custodio. En algunas
ocasiones, los hijos llegan a evitar relacionarse con el progenitor y éste puede
optar por denunciar la situación.
Conflictos por ausencias que aparecen cuando uno de los progenitores de-
cide restablecer los vínculos con los hijos, después no haberse relacionado
10. Suares (2003), op. cit. pág. 376.

11. Vinyamata (2001), op. cit. pág. 110.
12. Bolaños (1995) cit. por Fariña (2002:83).
con ellos durante un largo período. Cuando se produce esta situación, pueden
surgir conflictos en todos los «bandos», ya sea porque los hijos rechacen al
progenitor ausente, ya sea debido a la negativa del progenitor custodio a acep-
tar los cambios que implica la nueva situación.
Conflictos por invalidación que se refiere a una de las situaciones más conflic-
tivas, en tanto que la invalidación pretende alejar a uno de los progenitores de los
hijos, basándose en denuncias por conductas relacionadas con malos tratos, abu-
sos sexuales, toxicomanías, etc. Debe comprobarse la veracidad de la acusación
a través de una pericia psicológica, antes de iniciar cualquier intervención13.
4. EL PROCESO DE MEDIACIÓN FAMILIAR Y LAS EMOCIONES
En situaciones de conflicto, las emociones están presentes con una intensidad es-
pecial. Las personas separadas (o en trámites) son un vivo ejemplo, y cuando llegan
a la mediación suelen encontrarse bajo una fuerte tensión; no en vano las emociones
que les embargan les impiden (al menos temporalmente) negociar por sí solos cues-
tiones relativas a su nueva realidad. Diversos autores14 señalan la conveniencia de
atender, valorar y comprender las emociones de las partes implicadas, que reciben un
tratamiento insuficiente cuando sólo se aplican soluciones jurídicas a los conflictos
familiares. La mediación, por el contrario, se presenta como una alternativa capaz de
generar un espacio de respeto, y de contribuir de forma eficaz a rebajar la intensidad
emocional de la situación.
4.1. El mediador y las emociones
De acuerdo con la relevancia de las emociones en las situaciones de conflicto, la

habilidad con que el mediador gestione las emociones que surgen en las sesiones
de mediación, redundará no sólo en provecho del proceso de mediación, sino del
futuro de la familia. En consecuencia, un buen mediador deberá ser capaz, no sólo
de conocer y regular sus propias emociones, sino de gestionar15 adecuadamente las
emociones de las personas que acuden a la mediación.
13. Fariña (2002), op. cit. pág. 83.

14. Fariña (2002); Vinyamata (2003); Martí (2005); Muñoz y Vall (2005).
15. Redorta et al., (2006), op. cit. , pág. 134. Los autores se refieren a la «gestión de las emociones»
como la «forma adaptativa en que manejamos situaciones de alta emocionalidad que no nos afectan
Creo que el modelo que propone Redorta16, donde recomienda una acción para
cada emoción, constituye un instrumento útil para el mediador en la conducción de
las emociones de las partes.
EMOCIÓN ACCIÓN
Ira Calmar / desviar
Miedo Comprender / proteger
Tristeza Cuidar / animar
Interés Ayudar / explorar
Sorpresa Orientar / prevenir
Alegría Comprender / compartir
Disgusto Explorar / orientar
Envidia Evitar / explicar
Culpa Reducir / desplazar
Admiración Racionalizar / aprender
Fuente: Redorta (2005b)
Las emociones que acostumbran a estar presentes en la mediación se abordan

desde la perspectiva de Suares17, quien se refiere a las emociones básicas desde una
perspectiva distinta a la tradicional; ella las considera un continuum, una especie de
yin yang, con cinco pares de emociones básicas: placer/displacer; alegría/tristeza;
calma/ira; confianza/miedo y amor/odio:
Placer / Displacer
Habitualmente, las personas que acuden a la mediación recorren el camino que va
desde el displacer, cuando se reencuentran con la otra parte, al placer, cuando llegan
a un acuerdo. En este sentido, las intervenciones del mediador pueden propiciar un
de manera personal y directa».

16. Ibíd. pág. 172.
17. Suares (2003), op. cit. págs. 106-119.
clima adecuado para mediar, ya sea con la conversación –tono de voz, lenguaje cor-
poral, etc.– o creando condiciones ambientales favorables –luz, temperatura, etc.–.
Ante el malestar de (alguna de) las partes, se recomienda que el mediador recurra
a la relajación, o bien a la escritura, como otra forma de establecer un sistema de
relajación efectiva que ayude a reflexionar y que logre atemperar el ánimo18 así, es-
cribir se ha revelado como un instrumento eficaz que, sin pretender hallar respuestas,
permite explicar qué nos sucede, cómo nos sentimos. Para ello, el mediador puede
servirse tanto de textos abiertos como de cuestionarios breves, que faciliten la tarea a
quienes no gusten los textos demasiado extensos. Así, el objetivo de estos cuestiona-
rios es generar respuestas positivas y orientarlas hacia soluciones compartidas; ello
es posible gracias a que permite que ambas partes expresen de forma tranquila sus
necesidades y conozcan, a su vez, las dificultades de la otra parte.
Alegría / Tristeza
La emoción de la tristeza suele estar muy presente en las personas que acuden a la
mediación, pues no debemos olvidar que el divorcio conlleva muchas pérdidas signi-
ficativas. Conviene, por tanto, que el mediador reconozca y comprenda las distintas
fases del duelo en que se encuentra cada una de las partes. Recordemos que uno de
los dos suele ir «un paso por delante» con respecto al del otro miembro de la pareja,
y que esto puede reflejarse en el grado de aceptación de la ruptura, etc.
Cuando nuestro ánimo es triste, solemos ver la realidad teñida de colores oscuros
y los pensamientos de tono pesimista se instalan en nuestra mente. La acción que
propone el modelo de Redorta para la tristeza es cuidar y animar. Ante la tristeza,
el mediador puede intervenir a través de la escucha activa y de la empatía, ya que
escuchando activamente a la persona que está afligida, y tratando de «sentir» cómo
se siente, puede lograr que se sienta comprendido (cuidado) y que, paulatinamente,
sea capaz de ver la situación desde otros puntos de vista (posibles o hipotéticos).
Por otro lado, puede ser de utilidad que el mediador adopte una postura optimista
(animar), ya que una actitud emocional positiva por su parte, puede cambiar el clima
de una sesión. Sin embargo, la actuación del mediador debe ser cuidadosa en extre-
mo y no forzar el ánimo de las partes.
A menudo aparece el llanto, y esta expresión de la tristeza suele aportar alivio y
rebajar la tensión del ambiente. Pero, frente a una gran aflicción19, es recomendable
preguntar a las partes qué podría ayudarles, y proponer «aparcar» temporalmente
18. Vinyamata (2003) op. cit. pág. 60.

19. Parkinson (2005), op. cit. pág. 217.
algún tema especialmente delicado, para retomarlo más adelante. Esta constituye
también una buena estrategia para tranquilizar. No obstante, conviene considerar la
posibilidad de que el llanto se utilice como estrategia para obstaculizar el proceso.
Por lo que se refiere a la alegría, ésta no suele estar muy presente en los encuentros
de mediación y no acostumbra a surgir hasta que se alcanza un acuerdo satisfactorio;
también puede que aparezca brevemente, en el transcurso de alguna sesión, cuando
una o ambas partes se sienten comprendidas.
Calma / Ira
La ira está presente en toda clase de conflictos, y las personas que acuden a me-
diación suelen experimentar esta emoción en intensidad variable. Frente a la ira, las
acciones recomendadas son calmar y desviar, por lo que el mediador deberá ayudar
a las partes a transitar de la ira a la calma. Cuando la ira aparece con mucha fuerza,
conviene recordar que las emociones intensas necesitan tiempo (unos veinte minutos
aproximadamente) para que las hormonas que ha segregado nuestro cuerpo puedan
reintegrarse al torrente sanguíneo20. Reconocer y legitimar la ira de las partes puede
tener un efecto tranquilizador, aunque no debe propiciarse su expresión, ya que pue-
de provocar un aumento de la intensidad de esta emoción. Por este motivo, se des-
aconsejan las catarsis, que no contribuyen a calmar los ánimos sino a intensificar la
ira y a escalar el conflicto. Ante una ira intensa el mediador puede intentar desviarla,
canalizando la energía que genera el enfado hacia la resolución de problemas21.
Una buena estrategia del mediador para reducir la tensión es recurrir a sesiones
individuales22; allí la persona airada podrá usar sus propias estrategias para calmar-
se (andar, respirar, etc.) de forma privada y sin verse sometido a «la mirada» de
la otra parte. Estos encuentros privados también son útiles para desvelar posibles
intereses ocultos, tal vez miedos subyacentes o, simplemente, para clarificar la
situación.
Cuando se trata de gestionar la ira de las partes puede ser de ayuda recordar
para qué sirve esta emoción, así cuando sentimos ira, normalmente tratamos de
defendernos de algo; esta comprensión puede darnos pistas acerca del manejo de
la situación.
20. Redorta (2006), op. cit. págs. 45 y 173.

21. Parkinson (2005), op. cit. pág. 107.
22. El proceso de mediación contempla la posibilidad de celebrar sesiones individuales del media-
dor con cada una de las partes, por separado, cuando el proceso se bloquea, en momentos de gran
tensión, etc.
En ocasiones, bajo la ira se esconde la tristeza y viceversa; en este caso el me-

diador puede conducir la situación eficazmente, relacionando con habilidad y deli-
cadeza ambas emociones. Reconociendo la dificultad que supone mostrar aflicción
cuando se está muy enfadado, y legitimando el enojo que subyace en la tristeza.
También es importante que los mediadores presten atención a su propia ira, que
puede aparecer a lo largo del proceso por algo que haya ocurrido o hayan dicho las
partes, y que exige recurrir, también, a estrategias para regular su enfado.
Confianza / Miedo
Las acciones recomendadas son comprender y proteger. Cuando aparece el miedo
en el proceso de mediación, puede ser debido al temor de las partes hacia el proce-
so, y de que éste les perjudique o de que el mediador no sea imparcial. También es
posible que una de las partes tenga miedo de la otra parte. Por ello, es conveniente
realizar entrevistas privadas, ya que cabe considerar la posibilidad de que se deba a
episodios de violencia o de abuso, en cuyo caso es preciso tomar medidas.
Si se descarta la violencia, también resultan indicadas las sesiones individuales
para tratar de hallar información acerca de ese temor, y averiguar así de qué está
intentando protegerse la persona.
La confianza es imprescindible para generar una relación de colaboración y sólo
desde la emoción de la confianza, puede desarrollarse la mediación. Sin embargo,
cuando se produce una ruptura conyugal, la confianza suele estar dañada –tal vez
sólo temporalmente–, y el mediador debe realizar esta reconstrucción de la confian-
za de forma gradual.
Para generar confianza el mediador puede recurrir a diversas estrategias: tranqui-
lizando a las partes, informándoles de que pueden consultar con un abogado antes de
llegar a un acuerdo; proponiendo acuerdos transitorios (no definitivos); planteando
el proceso en fases, donde se aborden en primer lugar los temas donde exista más
consenso, para avanzar así en los temas más «espinosos».
Amor / Odio
En el contexto de la mediación las emociones de amor y de odio están presentes
con mucha intensidad, y es que este par de emociones simbolizan perfectamente el
yin y el yang de que habla Suares y, como refiere, dejar de ser amado produce un
dolor profundo. Así, cuando la relación de la pareja funciona, predomina el amor y,
por el contrario, cuando se produce la ruptura, es el odio el que aparece. Tal vez sea
por esta causa que las parejas para poder separarse necesiten, de algún modo, degra-
dar al otro. Pero que desaparezca el amor no debe implicar forzosamente la pérdida
de reconocimiento y de respeto por el otro; y es precisamente a partir de las mani-

festaciones de este respeto entre las partes, que el mediador podrá, enfatizándolas,
construir la colaboración necesaria para mediar. Desde el odio no es posible generar
colaboración y se hace inviable la mediación.
A modo de síntesis, Suares propone mediar a partir del «polo positivo» de las emo-
ciones, y recurrir a la legitimación, a la revalorización y al reconocimiento, amplifi-
cando las emociones que favorecen un clima de colaboración –la alegría, la calma, la
confianza, etc.–. En cuanto al «polo negativo» –tristeza, ira, miedo, etc.– recomienda
no negarlas ni ignorarlas, pues podrían verse reforzadas, y reconducirlas adecuada-
mente.
Por último, desaconseja que el mediador aumente el «clima emocional» animando

a las partes a que se desahoguen u otras manifestaciones de este tipo; en cuanto al
llanto, sugiere respetarlo y mostrar comprensión, pero sin llegar a potenciarlo.
4.2. Emociones y bloqueo del proceso de mediación
En ocasiones, los miembros de la pareja llegan a quedar embarrancados en la ne-

gociación de los temas prácticos derivados del divorcio, y el proceso de mediación
se estanca. El bloqueo se produce a causa de las emociones de rabia, de dolor (u
otras) que se hallan entrelazadas a estos problemas prácticos, y que impiden a las
partes ver y tratar aquellas cuestiones como los problemas prácticos que son23.
Existen procesos emocionales que, de no estar resueltos, llegan a obstaculizar la

mediación; así pues, cuando la pareja se halla en las fases iniciales del proceso de
duelo puede tener dificultad en tratar determinadas cuestiones.
Sabemos que en estas etapas están todavía ocupados en aceptar la pérdida y, en

consecuencia, su atención se dirige primordialmente a encontrar una explicación que
de sentido a lo ocurrido. Por otro lado, la ruptura se vive con profundos sentimien-
tos de injusticia –«¿Por qué a mí?»– que despiertan indignación, decepción, etc. En
estas circunstancias, y cuando siguen aferrados a un pasado que ya no existe, les re-
sulta especialmente penoso ocuparse de cuestiones relacionadas con un presente que
todavía no aceptan, y de mirar hacia un futuro que despierta aún demasiado dolor.
23. Maslow (1999), op. cit. pág. 58.
Por otra parte, Bolaños24 apunta una lista de sentimientos, no necesariamente ne-
gativos, que pueden estar detrás de lo que el autor denomina «punto de anclaje»:
alienación, alivio, ambivalencia, angustia, ansiedad, autocompasión, confusión,
culpa, depresión, desesperación, desilusión, enojo, furia, inadecuación, incerti-
dumbre, incredulidad, indefensión, infravaloración, insatisfacción, insensibilidad,
pérdida, preocupación, remordimiento, resignación, soledad, temor, traumatismo,
tristeza, vergüenza, vacío.
El mediador deberá, por tanto, tratar de identificar el «punto de anclaje», y buscar
algún tipo de intervención para acceder a este sentimiento, que facilite el desbloqueo
de la situación. En este sentido, desaconseja la intervención desde el terreno cogni-
tivo y recomienda intervenir desde el terreno emocional, en sesiones individuales y,
esencialmente, a través de la escucha activa y de la empatía.
4.3. El poder reparador del perdón
«El pasado no se puede borrar, pero el presente se puede cambiar»25

La ira, con sus diversos matices e intensidades, está presente en las situaciones de
divorcio y, una vez instalados en este circuito, nuestro enfado puede llegar si cabe
hasta el odio. También puede que nos detengamos en el resentimiento y albergue-
mos crónicamente sentimientos de hostilidad hacia quien fue nuestro cónyuge. En
cualquier caso, permanecer en este entramado de la ira no hace otra cosa que malgas-
tar nuestra energía, alimentando viejas heridas e impidiendo que nos dediquemos a
construir el presente. Cuando los miembros de la pareja se encallan en la ira, perma-
necen atados al pasado y el divorcio (emocional) no llega a hacerse efectivo.
Desde el contexto de la mediación, el perdón26 puede cerrar el círculo de emo-
ciones del divorcio, ya que la reconciliación recoge aspectos emocionales y psico-
lógicos que garantizan que los acuerdos sean cumplidos, y representa el final del
conflicto. El perdón significa «dejar ir»27 Implica dejar de aferrarnos al pasado y a
los recuerdos dolorosos cuando ya ha transcurrido un tiempo razonable y suficiente
para asimilar la situación que está en el origen de nuestro dolor.
24. Bolaños, I. (2004). Taller El punt de desbloqueig a la mediació familiar presentado en el Fòrum
de les Cultures Barcelona 2004, «Conflictes a la vida quotidiana», Barcelona, 13-15 junio (papel).
25. Zanuso, L. (2005). El poder del perdó. Eina reparadora en situacions de molt dolor familiar.
Seminario de Ponts de Mediació, Barcelona, 6 y 7 julio (papel).
27. Soler y Conangla (2004), L’ecologia emocional: l’art de transformar positivament les emocio-
ns. Pág. 131.
En esta línea, Zanuso28 propone un modelo de intervención en mediación, que

pretende brindar la oportunidad de reparar las relaciones interpersonales dañadas a
través de la mediación terapéutica29 como espacio único donde poder instrumentar
el perdón.
Cuando el amor propio está dañado, el conflicto no se resuelve, y la parte ofen-

dida acostumbra a pasar factura a la otra parte, llegando en ocasiones a involucrar a
los hijos. De esta forma las partes pueden llegar a instalarse en el conflicto crónico.
Pero cuando se restaura la confianza a través de la disculpa y se repara el daño a la
autoestima, se restablece la relación de simetría entre los miembros de la pareja, y
es posible continuar el ciclo del divorcio. Sin duda, el perdón tiene un gran poder
reparador, incluso en el caso de que el perdón sea denegado, pero sólo es viable si se
dan tres elementos esenciales:
El reconocimiento de la ofensa.
La emoción, pues sólo si la parte ofensora está emotivamente afectada, puede

expresar arrepentimiento genuino por el daño causado («Lo siento»; «Lo la-
mento»).
La vulnerabilidad del ofensor aumenta la posibilidad de reconstrucción de la

autoestima dañada del ofendido, y esto les coloca en una posición más simé-
trica. Y es que la vulnerabilidad es la condición que aporta veracidad al hecho
de pedir perdón, ya que el ofensor asume la posibilidad de no ser perdonado y
queda expuesto ante el ofendido. De alguna manera, el ofendido «siente» que
tiene el poder en ese momento.
Sabemos de la importancia de las palabras y de su poder para generar determinadas

sensaciones30 en consecuencia, conviene escoger las palabras adecuadas para generar un
clima que facilite la reconciliación. Así pues, resulta más eficaz31 usar el término «res-
ponsabilidad» en sustitución del término «culpa», por cuanto el primero se revela más
útil para la comunicación positiva y favorece la capacidad de acción de la persona.
28. Este apartado del perdón se basa fundamentalmente en Zanuso (2005). El poder del perdó.
Eina reparadora en situacions de molt dolor familiar. Seminario de Ponts de Mediació, Barcelona,
6 y 7 julio (papel).
29. Liliana Zanuso denomina mediación terapéutica al proceso de mediación que ayuda a las
partes a afrontar los vínculos dañados y discriminarlos de aquellos que siguen intactos. En este sen-
tido, considera intervención terapéutica toda intervención que facilite el cambio, sin ser exclusiva
de terapeutas, y pudiendo resultar del trabajo de trabajadores sociales, pedagogos, mediadores, etc.
30. Urpí (2004), op. cit. págs. 47-48.
31. Farré (2004) op. cit. pág. 84; Sastre, (2005).
En cambio, el concepto de «culpa», que juega un papel importante en nuestros

conflictos, se enmarca en la lógica dicotómica de «ganar / perder»; «bueno / malo»,
etc., y suele conducir a un callejón sin salida.
Los pasos que sigue el mediador –o mediadores– en la instrumentalización del
perdón son los siguientes:
4.4. Puntos clave
El perdón no puede ser forzado, pues, si las partes no pueden conectar con el
dolor, lo transforman en ira.
La disculpa sólo puede ser instrumentada por el mediador.
Es preciso recurrir a sesiones individuales.
Primer paso: entrevista con la parte ofensora
El objetivo de esta entrevista es conducirlo al camino de la autocrítica, de la res-
ponsabilidad. (Si esta parte no está preparada para el pedir disculpas, es inútil seguir
con el proceso).
Mediador – Imagine que (la otra parte) le pide disculpas, ¿cómo se siente? (Se
recurre a la empatía).
Mediador –¿Qué lugar ocupa el perdón en su familia? ¿Le sirvió? ¿Qué personas
«no se hablan» en su familia? ¿Cree que habría sido útil pedir perdón?, etc. (Se in-
vestiga el papel de la disculpa en su familia de origen).
Mediador –¿Usted puede ser el pionero de la familia en pedir perdón? (Se utiliza
el empoderamiento).
Mediador –Podemos ensayar: ¿qué le diría a «X»? (Se utiliza el rol-playing).
Segundo paso: entrevista con la parte ofendida
Mediador –¿Hay algo que puede hacer «X» para que se sienta mejor? (No se utili-
za el término «perdón»). La respuesta es generalmente: «¡Qué me pida perdón!»
Mediador –¿Estarías dispuesto a escuchar a «X» si te pide perdón? (No se utiliza
la palabra «perdonar»).
Mediador –¿Qué lugar ocupa el perdón en su familia?, etc. (Se sigue la misma
trayectoria con la familia de origen que se ha seguido con la otra parte).
Mediador –No te pedimos que perdones, pues es un proceso muy íntimo, sino que
te preguntamos qué puede hacer «X» para que volváis a hablar. (No se presiona).
Tercer paso: entrevista con ambas partes a la vez
Se inicia siempre agradeciendo la entrevista anterior. No se habla expresamente

de perdón, pero se alimenta la fantasía del perdón en el ofendido.
Mediador –¿Alguien tiene algo que decir? (Sin dirigirse a ninguna de las partes
en particular, aunque se espera que sea la parte ofensora quien inicie el diálogo).
Mediador –¿Hay algo importante que quieras decir? (Dirigiéndose a la parte

ofensora y sin preguntar JAMÁS «¿Quieres disculparte?».
Mediador –Parece que tiene algo muy íntimo que decir… (Dirigiéndose a la parte
ofensora).
Mediador –¿Estás dispuesto a escuchar lo que «X» quiere decirte? (Dirigiéndose

a la parte ofendida).
Si la parte ofensora llega efectivamente a pedir perdón, es muy importante que

se pida a la parte ofendida que escuche en silencio el pedido de disculpas, para así
detener el circuito de recriminaciones. Por otra parte, nunca se pregunta a la parte
ofendida si tiene intención de aceptar la disculpa, pues existe el riesgo de que respon-
da con una negación y recomience el círculo de disputas y recriminaciones.
Una vez efectuado el pedido de disculpas, hay que ser especialmente cuidadosos
en finalizar en este punto la instrumentalización del perdón, a fin de evitar que se
reinicie una espiral de reproches.
Finaliza la sesión: Se felicita a ambas partes, a una parte por haberse disculpado
y a la otra por haber aceptado la disculpa (se utiliza el empoderamiento). Éste suele
ser el inicio de una nueva narrativa entre las partes.
5. DIFERENCIAS ENTRE EL PROCESO DE MEDIACIÓN Y

EL PROCESO JUDICIAL
Recordemos que, cuando la relación conyugal finaliza, es esencial que se manten-

ga la relación como pareja parental y que ésta sea lo más fluida posible, a fin de que
los hijos puedan seguir relacionándose con cada uno de los padres como antes del
divorcio (la misma relación en circunstancias distintas). Es vital que en el proceso
de separación se traten todos estos vínculos con esmero para evitar posibles «daños
colaterales».
En este sentido, la mediación presenta muchas ventajas sobre el sistema judicial

pues contribuye a cerrar la crisis del divorcio de forma más satisfactoria para los
padres y para sus hijos. La mediación contribuye a preservar los vínculos, pues no
posiciona a las partes como adversarios sino en un contexto «ganar / ganar», permi-
tiéndoles recuperar la capacidad de gestión de sus propios conflictos, y actuar como
co-responsables en la toma de decisiones. Ello ayuda a prevenir la escalada del con-
flicto entre los excónyuges y facilita un diálogo «en positivo» de los temas que les
afectan a ellos y a sus hijos.
Asimismo, la mediación devuelve el protagonismo del proceso a las partes y no

delega en terceros ajenos a la familia. Recordemos que el papel del «tercero» impli-
cado en la mediación no asume ningún protagonismo, sino que su papel es el de faci-
litador. Ello asegura un mayor cumplimiento de los acuerdos obtenidos y contribuye,
en suma, a no aumentar el dolor que produce la separación y a preservar el bienestar
emocional de la familia que afronta el divorcio.
La mediación no sólo cuida los aspectos emocionales del proceso de divorcio,

sino que presenta diversas ventajas en el aspecto económico e implica una reducción
importante de los costes en comparación con el proceso judicial. Así, los honorarios
de los profesionales que intervienen son más reducidos, no se cobra provisión de
fondos y se abonan únicamente las sesiones que se utilizan; no siendo infrecuente
que las partes compartan los gastos de las sesiones de mediación.
Por otra parte, un proceso de mediación acostumbra a durar menos tiempo –unas
seis sesiones de hora y media– que un proceso judicial, lo cual supone un ahorro
considerable de tiempo y de dinero, además de facilitar una resolución más ágil de
la crisis, que no prolongue de forma innecesaria el malestar inherente a las circuns-
tancias del divorcio.
Por el contrario, la resolución del divorcio por la vía judicial suele ser más cos-
tosa, tanto en el aspecto emocional como en el aspecto económico. Al entrar en la
dinámica de un juicio, los excónyuges se convierten en rivales, cuando en realidad
las parejas que se separan no siempre lo son.
Así, el sistema adversarial, al alejar las posiciones de las partes, puede contribuir
a potenciar las emociones de ira, dolor, etc., presentes en estas situaciones. Como
sabemos, estas emociones pueden obstaculizar la resolución de los temas prácticos
y favorecer la escalada del conflicto, amenazando con ello el futuro de las relaciones
entre la expareja, que pueden verse seriamente dañadas. De este modo, la situación
puede derivar en un conflicto crónico, alargando de forma interminable el proceso y

haciéndolo más doloroso y más difícil.
Otro de los inconvenientes del sistema judicial es que los acuerdos suelen incum-
plirse con más frecuencia. Por último, a los costes emocionales deben añadirse los
gastos que se derivan de los honorarios de abogados, procuradores, etc., que, tenien-
do en cuenta la mayor duración de estos procesos, se elevan a sumas considerables.
El procedimiento judicial y la mediación familiar tienen visiones distintas de una

misma situación, y es esta forma diferente de ver el problema la que determina en
gran parte la respuesta diferente que uno y otro dan a las personas que se están sepa-
rando; partiendo de la visión de Maslow32, se exponen estas diferencias a través de
las miradas del abogado y del mediador, respectivamente:
ABOGADO MEDIADOR
Ve un marido (que tiene un problema) y
Ve una pareja (que tiene un problema)
una esposa (que tiene un problema)
Ve opiniones diferentes (diferencia de
Ve intereses contrarios (disputa)
opiniones)
El acuerdo lo impiden las connotacio-
El acuerdo lo impiden los intereses con-
nes emocionales que dan lugar a las
trarios
diferencias
Se centra en los aspectos legales y mi- Se centra en el contexto de la crisis vi-
nimiza los aspectos emocionales tal que representa el divorcio
Enfatiza lo que las partes tienen en co-
Enfatiza las diferencias entre las partes
mún
Ve un problema personal que tiene
Ve un problema legal
consecuencias legales
La ley deberá resolver los problemas Las partes deberán resolver el problema
Ve el matrimonio de la pareja y su di- Ve el matrimonio de la pareja y su di-
vorcio como dos realidades a parte vorcio como parte de una secuencia
Si bien es cierto que el procedimiento judicial tiende a «distanciar» más a las

partes y la mediación, por el contrario, favorece su «aproximación», la mediación no
sustituye a la asistencia jurídica o a los recursos legales, más bien los complementa.
32. Marlow (1999), op. cit. pág. 49.
En consecuencia, estos dos recursos no se excluyen y no deberían considerarse como

alternativas rivales33.
6. MEDIACIÓN Y EDUCACIÓN EMOCIONAL
¿Puede el proceso de mediación familiar contribuir a la educación emocional de

las personas que escogen esta opción?
«La educación de los hijos es una de las funciones sociales básicas que cumplen
las familias en todas las sociedades y en todos los tiempos», y entre los objetivos
generales de esta educación figura el «transmitir determinados valores y actitudes
hacia la vida y las relaciones con los demás»34.
Así, los padres juegan un papel decisivo en la educación emocional de sus hijos,
pues el patrón de conducta de los hijos se forma a partir de los mensajes que, cons-
ciente o inconscientemente, les transmiten sus padres, y que poseen una gran carga
emotiva. De este modo, las relaciones familiares tienen un papel decisivo en la ad-
quisición de competencias emocionales35. Cuando los padres no aciertan a resolver
por sí solos los problemas derivados de su separación y, en vez de iniciar un proceso
contencioso, optan por la mediación familiar, están avalando los valores que simbo-
liza esta forma de resolución de conflictos.
Más allá de las ventajas que representa para la preservación de la relación copa-
rental, y de los consiguientes beneficios para los hijos, los padres que escogen la
fórmula de la mediación familiar están enseñando a sus hijos la fuerza de la palabra
y del diálogo; el valor del consenso por encima de la confrontación.
6.1. Más allá del proceso de mediación familiar
Sabemos que no debe confundirse la mediación familiar con el ámbito de la tera-

pia, el asesoramiento o la orientación; Vinyamata36 se muestra rotundo al respecto
cuando afirma: «Conviene dejar claro que la mediación no es una terapia, ni repre-
33. Parkinson (2005), op. cit. pág. 234-235.

34. Meil, G. (2006), Pares i fills a l’Espanya actual. Barcelona: Fundació La Caixa, Col.lecció
Estudis Socials, núm. 19, pág. 86.
35. Bisquerra (2003), op. cit. pág 257.
senta un tratamiento psiquiátrico ni el desarrollo de las capacidades educativas o las

propias de un trabajador social. No obstante, muchos pedagogos, abogados, psicólo-
gos o trabajadores sociales, confunden el desarrollo de su profesión con la aplicación
precisa de la mediación».
Pero opino, modestamente, que la práctica de la mediación no puede considerarse
totalmente «aséptica» ni «neutra» y, a pesar de no ser el objetivo de la mediación el
educar a las personas que acuden a la misma, creo que este servicio puede potenciar
y favorecer la competencia emocional de las partes implicadas.
Así, «el terapeuta no deja de serlo cuando actúa como mediador, de la misma
manera que no exige a los miembros de la pareja que dejen de ser familia cuando
abordan su conflicto», y «el terapeuta mediador no puede dejar de creer que el in-
cremento en la autodeterminación y responsabilidad durante el proceso de divorcio
facilitará un incremento posterior de la autonomía personal de los miembros de la
familia, uno de los objetivos de cualquier proceso terapéutico»37.
Del mismo modo, el pedagogo mediador puede hacer suyas estas palabras y con-
fiar en que el proceso de mediación puede contribuir a la educación emocional de las
personas que acuden a la misma. En este sentido, es posible establecer paralelismos
entre los valores de la mediación, que la fundamentan y que intenta promover, y las
competencias emocionales que se propone desarrollar la educación emocional.
Así, el proceso de mediación puede contribuir al aumento de las habilidades so-
ciales y de las relaciones interpersonales satisfactorias; la disminución de la agresi-
vidad; y una mejor adaptación a los cambios que implica el divorcio. Por otro lado,
y sin olvidar que no debemos confundir los objetivos de los dos ámbitos, considero
que la mediación familiar puede contribuir al incremento de:
La conciencia emocional.
La regulación emocional.
La autonomía personal.
La inteligencia interpersonal.
Las habilidades de vida y bienestar.
37. Bolaños (2004).
En las situaciones de divorcio y, en general, para poder superar las crisis, las per-
sonas deberían incorporar las habilidades de vida (life skills) y las habilidades para
afrontar dichas situaciones de conflicto (coping skills)38.
Creo que este planteamiento coincide con Vinyamata39 cuando señala la con-
veniencia de no limitar la mediación a la aplicación de técnicas facilitadoras de la
comunicación, y de buscar un equilibrio entre la aplicación de estas técnicas y el
«desarrollo de valores humanísticos que permitan la persistencia de resultados y el
desarrollo de formas de convivencia respetuosas y satisfactorias».
6.2. La figura del mediador y las competencias emocionales
Bernal40 cita, entre las características personales que precisa el mediador, la «ac-
titud favorable a la cooperación» ya que para ejercer de mediador se requiere una
postura conciliadora, abierta a soluciones pacíficas. Asimismo, se refiere a la ne-
cesidad de que el mediador posea habilidades para: la comunicación; la negocia-
ción; las relaciones interpersonales; la conducción de conflictos; el reconocimiento
y comprensión de las emociones, motivaciones, etc., de los demás. Recogiendo estos
aspectos y aquellos que se han venido exponiendo a lo largo del capítulo, creo que
puede considerarse que las habilidades que requiere el mediador se corresponden
con las competencias emocionales, propias de las personas que han desarrollado su
inteligencia emocional:
Habilidades de vida Conciencia

y bienestar emocional
Competencia
emocional
Inteligencia Regulación
interpersonal emocional
Autonomía
Personal
Fuente: Bisquerra (2004)

39. Vinyamata, (2003), op. cit. págs. 50-51.
40. Bernal (1995); (2000) cit. por Fariña, 2002: 80-81.
De acuerdo con el perfil que de estas competencias ofrecen Redorta et al.41 un

mediador precisa de las competencias emocionales siguientes:
Conciencia emocional, referida a la capacidad para ser consciente de las propias
emociones y de las emociones de los demás. Conociendo el papel protagonista
que tienen las emociones en los procesos de mediación, es fundamental que el
mediador sea capaz de detectar con precisión sus propios sentimientos y de po-
nerles nombre, así como de reconocer y comprender las emociones de los demás.
La empatía se revela como un requisito primordial para que el mediador pueda
desarrollar su trabajo de forma eficaz, en tanto que le permite «leer» en la mirada,
en los gestos, etc., de las partes, las emociones que no son expresadas verbalmen-
te pero que influyen, sin duda, en el desarrollo del proceso de mediación.
Regular las emociones, como la capacidad para manejar las propias emocio-
nes de forma adecuada. Para conducir eficazmente el proceso de mediación y
las emociones que en él afloran, el mediador debe ser capaz de expresar sus
emociones de forma apropiada, consciente de la relación entre emoción, cog-
nición y comportamiento, desarrollando estrategias de afrontamiento eficaces.
Una regulación adecuada de las propias emociones incluye el autocontrol frente
al impulso de la ira, y la tolerancia a la frustración para evitar que prospere la an-
siedad, la depresión, etc. Y es que a lo largo del proceso de mediación, es posible
que las partes digan o hagan algo que despierte el enfado –u otra emoción– en el
mediador, y es importante que éste conozca la forma de regresar a la calma.
Autonomía personal, que incluye el autoconocimiento, la autoestima, la auto-
confianza, la automotivación, etc., todos ellos factores relacionados con el yo y la
gestión de las emociones. Emoción y motivación se interrelacionan, y tienen un
papel esencial en el logro de objetivos, lo cual hace más efectivas a las personas
que las poseen. La autonomía personal incluye una actitud positiva, siendo tarea
del mediador el destacar los aspectos positivos de la relación entre las partes, ya
que la mediación pretende reforzar aquello que las partes tienen en común, aque-
llo que les une. Por otra parte, en situaciones concretas en las que aparece la tris-
teza, una postura optimista por parte del mediador puede ser un buen antídoto.
Establecer relaciones, referida a la capacidad para mantener buenas relacio-
nes con otras personas, y ello incluye las habilidades sociales, la capacidad
para la comunicación, el respeto, las actitudes prosociales, etc. El mediador
necesita de forma especial ser capaz de gestionar las situaciones emocionales
que se producen en el proceso de mediación. De este modo, cuando detecte la
presencia de la ira o el miedo –u otra emoción– podrá reconducirlas hacia la
calma o la confianza.
41. Redorta et al. (2006) op. cit. págs. 107-115.
Habilidades de vida y bienestar, que se orientan a potenciar el bienestar perso-
nal y social. Implica la capacidad para identificar problemas, para fijar objeti-
vos positivos y realistas, así como la capacidad para afrontar conflictos y resol-
verlos de forma pacífica, teniendo en cuenta la perspectiva y los sentimientos
de los demás.
Capítulo VII
El divorcio emocional: el duelo
La pareja
Adéu amor, jardí de flor menuda,
illa del meu cor i mar que m’envoltava,
adéu besades, gavines de la nit,
adéu al temps encara per venir.
Adiós amor, jardín de flor menuda/ isla de mi corazón y mar que me rodeaba/
adiós besos, gaviotas de la noche,/ adiós al tiempo aún por llegar.
(Maria del Mar Bonet canta M. Theodorakis)
Sé que això és un adéu

on no manquen plors
ni el soroll dels mots.
Sé que el temps llevarà
un mur silenciós
d’ oblits i records.
Sé que esto es un adiós/ donde no falta el llanto/ ni el sonido de las palabras./ Sé
que el tiempo levantará/ un muro silencioso/ de olvido y recuerdos.
(Lluís Llach)
Massa sovint girem els ulls enrera

i el gest traeix angoixa i defallences.
L’enyor, voraç, ens xucla la mirada
i ens gela el moll del sentiment. De totes
les solituds, aquesta és la més fosca,

la més feroç, i persistent i amarga.
Demasiado pronto volvemos la vista atrás/ y el gesto traiciona la angustia y los
desfallecimientos./ La añoranza, voraz, absorbe nuestra mirada/ nos hiela el puerto
de los sentimientos, de todas/ las soledades, esta es la más oscura,/ la más feroz, y
persistente y amarga.
(Miquel Martí i Pol, fragmento de Ara mateix)
I amb el somriure la revolta.

Y con la sonrisa, la revuelta.
(Lluís Llach)
Lágrimas. ¿Cómo curar el dolor, si está por todos sitios, dentro y fuera, en el vien-
tre, en el cielo, en las piernas y en las manos, en las calles? ¿Cómo curar el dolor
de las toallas y las sábanas, de los zapatos, de los platos, de los muebles y de las
puertas? El dolor que no para de caer como la lluvia y lo empapa todo. Todo.
(Fragmento de L’any del te de Manuel Brugarolas)
No podemos evitar que los pájaros de la tristeza se posen sobre nuestro hombro.
Pero podemos impedirles anidar en nuestro pelo.
(Antiguo proverbio chino1)
Los hijos
Y me dormía pensando en el papá de Jenny, que tenía un olor semejante al del
mío. Y recordé que estaba muy triste, muy triste, porque hacía mucho tiempo que no
lo veía...
(Fragmento de El final del joc de G. Lienas)
1. Corrie (2003) op. cit. pág. 64.
El divorcio legal no siempre coincide con el divorcio emocional. Más allá de los
trámites reglamentarios, los miembros de la pareja deberán afrontar el divorcio emo-
cional, que comporta la elaboración del duelo por el final de la relación de pareja.
Este proceso supone vivir el dolor por las múltiples pérdidas que conlleva la ruptura
conyugal: la pérdida de un proyecto de vida en común; la compañía del otro; a veces,
de la relación con algunos amigos o con algunos miembros de la familia extensa.
Si las parejas se divorcian legalmente, pero no emocionalmente, la separación no
queda resuelta. Su futuro y el de sus hijos puede verse comprometido si no elaboran
adecuadamente este duelo. Así, algunas parejas de divorciados siguen vinculados
por una relación de hostilidad crónica, que puede prolongarse incluso más allá de ha-
ber formado nuevas familias. Paradójicamente, en una situación crónica de conflicto
las personas están más unidas que nunca; el malestar de las parejas y de sus hijos se
eterniza e impide dedicar la energía a la construcción de un nuevo futuro.
1. ¿QUÉ ES EL DUELO?2
El duelo es la reacción psicológica ante la pérdida y se refiere al «estado de sufri-

miento, aflicción y dolor derivado de la muerte de un ser querido y experimentado
por las personas que le sobreviven (…) el duelo no sólo es el proceso desencadenado
por una muerte, sino, más ampliamente, representa todos los procesos que se ponen
en marcha ante una pérdida –o la frustración que de ella se deriva– de seres vivos,
entes inanimados o abstractos y roles».
En el transcurso de la vida, se acumulan muchos procesos de duelo, diferentes en
intensidad según la importancia y significado de la pérdida; de esta forma, perdemos
un trabajo, un cargo, la juventud, etc. Sin embargo, no todos los duelos tienen la
misma importancia, ni la reacción emocional que producen es comparable.
El divorcio implica no sólo la pérdida de una relación significativa, sino de una
forma de vida familiar. El cese efectivo de la convivencia entre los padres, implica
no seguir conviviendo «a tiempo completo» con los hijos. Y éste es uno de los mo-
tivos de mayor sufrimiento para los padres y madres divorciados, que se refieren a
esta separación de los hijos como un «desgarro».
Tanto si optan por la custodia compartida, como si escogen otra fórmula, los
miembros de la pareja ven modificado su rol como padre o como madre. También
2. Este apartado se ha elaborado a partir de: Rodríguez, P. (2002). Morir es nada. Barcelona: Sine-
quanon. Págs 213-228.
sufre cambios la relación con la familia extensa, con los amigos comunes. Ineludi-
blemente, uno de los miembros de la pareja deberá abandonar el hogar; puede que
incluso deba cambiar de trabajo. La nueva realidad se impone y los excónyugues
deberán hacer frente a todas estas pérdidas; el sufrimiento que aflige a las personas
que se divorcian, resulta del todo comprensible.
No obstante, detrás del proceso por asumir una pérdida irreparable, hay un intento
de reconstrucción. El proceso de duelo hace posible la adaptación progresiva a la
pérdida y, en consecuencia, a la nueva situación.
De un lado, se pretende recomponer el mundo interno, ya que una parte del uni-
verso emocional y cognitivo queda fracturado; y por otro lado, se intenta rehacer el
mundo externo, mediante la reorganización de las relaciones sociales y la asunción
de roles diferentes.
En un proceso de duelo podemos distinguir tres aspectos: cognitivos, pragmáticos
y emocionales.
Los elementos cognitivos se relacionan con el deterioro de la autoestima, que
puede verse afectada tanto por la pérdida en sí, como por el desgaste emocio-
nal que implica el proceso de duelo. Por otra parte, abundan los pensamientos
distorsionados de culpa, fracaso, etc.
En el caso concreto del divorcio, es habitual que uno de los miembros de la
pareja se vea a sí mismo como víctima y al otro como el causante de todo el
dolor («el malo de la película»).
Los elementos pragmáticos del duelo se refieren al cambio en las rutinas y a
los rituales, que tienen un papel importante en el equilibrio psicológico3. Como
se ha mencionado, las personas divorciadas precisan reorganizar su vida co-
tidiana, y deberán acostumbrarse a realizar en solitario todo un conjunto de
actividades que antes compartían con la pareja (tareas domésticas, ocio, etc.).
Los elementos emocionales constituyen el núcleo esencial de todo el proceso.
Así, las emociones de las personas que viven un duelo son la ira, el miedo, la
culpa y, fundamentalmente, la tristeza4.
La depresión, frustración, decepción, aflicción, pena, melancolía, autocompasión,
soledad, desgana, morriña, y el abatimiento, dolor, pesar, desconsuelo, pesimismo,
desaliento constituyen la «familia de la tristeza». Esta emoción suele desencadenar-
3. Campo y Linares (2002), op. cit. Pág. 137.

4. A partir de: Bisquerra (2003), op. cit. pág. 103 y Redorta et al. (2006) op. cit. págs. 59 y 71.
se ante la pérdida irremediable de algo que valoramos como importante y, más que
una emoción aguda, se considera un estado de ánimo. El objeto de la pérdida puede
abarcar desde la muerte de un ser querido hasta la pérdida de una relación, un traba-
jo, la salud, la juventud, una ilusión, etc. La separación y el divorcio son valorados
como pérdidas y, como es sabido, comportan una gran tristeza; la intensidad de esta
emoción parece estar en relación directa con el amor, el placer y la alegría que nos
ha aportado la relación5 que acabamos de perder.
Los cambios físicos que pueden acompañar los estados de aflicción son: alteracio-
nes del sueño, insomnio, sensación de fatiga, alteraciones del apetito, etc. La inten-
sidad y el alcance de estos cambios estarán en función de la intensidad de la pena y
de la duración del estado de ánimo abatido.
Los cambios conductuales asociados a la tristeza son la apatía y la falta de interés,

que restando ímpetu y energía, suelen inducir a la inacción. La única conducta a la
que se tiende es al llanto. A la inactividad se suma la desgana por estar con otras
personas y la tendencia a retraerse, así como el descenso de la sensación de placer al
realizar actividades que antes resultaban agradables. Los pensamientos que suelen
acompañar a los estados de aflicción se caracterizan por la desesperanza y por una
visión pesimista de la realidad.
El sufrimiento por las pérdidas es un sentimiento natural, y la tristeza es una

emoción útil que, estando encaminada a captar la atención de los demás, sirve como
demanda de ayuda. Por otra parte, nos ayuda a adaptarnos a la situación que re-
sulta de la pérdida, facilitando su elaboración; al predisponer a la inactividad, nos
proporciona el recogimiento necesario para reflexionar e ir asimilando las nuevas
circunstancias, a la vez que nos ofrece tiempo para descansar y reponernos del
impacto producido por la pérdida. La tristeza, cuando es adaptativa, nos permite
finalmente aceptar la pérdida e iniciar la reconstrucción para continuar nuestra vida.
Pero cuando la tristeza es extrema y se prolonga en el tiempo más allá de un pe-
ríodo razonable, deja de ser adecuada; en este caso suele desembocar en un estado
depresivo.
La depresión6, además de tristeza, se acompaña de irritabilidad, nerviosismo,

culpa y cólera. Los síntomas físicos, cognitivos y conductuales son parecidos a la
tristeza, variando su intensidad en función de la gravedad del estado depresivo, pero
la depresión se diferencia de la tristeza en que ésta «es una emoción normal creada
por percepciones realistas que describen de una manera no distorsionada un suceso
5. Corrie (2003), op. cit. pág. 63.

6. Greenberger y Padesky (1998), op. cit. págs. 167-176.
negativo que supone una pérdida. La depresión es una enfermedad que siempre es el
resultado de pensamientos que están distorsionados de algún modo7».
Las personas que están deprimidas suelen tener pensamientos negativos acerca
de sí mismos (autocrítica), acerca de su futuro (desesperanza), así como una imagen
negativa del mundo. Estos pensamientos forman la denominada «tríada cognitiva de
la depresión8».
Los pensamientos que adoptan la forma de autocrítica negativa contribuyen a mi-
nar la autoestima, la autoconfianza y a tener problemas en las relaciones. Ejemplos
de este tipo de pensamientos son: «Siempre mis parejas acaban por dejarme»; «No
sé porqué, pero no gusto a los demás»; «Todo lo echo a perder»; «Mi vida es un de-
sastre», «Estas cosas sólo me ocurren a mí», etc.
La visión pesimista acerca del mundo y de los demás, nos lleva a maximizar los
acontecimientos negativos y a vivirlos con más intensidad que los acontecimien-
tos positivos, que apenas se perciben. Ejemplos de pensamientos de este estilo son:
«Seguro que me encuentran raro/a»; «Nadie me comprende»; «Todas las relaciones
acaban mal»; «La pareja es una mentira»; «La vida es un mar de lágrimas»; etc.
Por otra parte, el futuro se contempla con desesperanza y se prevé negativo. Ejem-
plos: «Nunca volveré a tener pareja»; «Mi vida ya no tiene sentido»; «Estoy conde-
nado/a a la soledad»; «Mis hijos se distanciarán de mí», etc.
Las distorsiones cognitivas que desfilan tras esta evaluación sesgada y negativa de
uno mismo, del futuro y del mundo, suelen ser: «magnificar/minimizar»; «generali-
zación»; «personalización»; «filtro mental»; «catastrofismo»; «etiquetar».
2. COMPRENDIENDO EL DUELO
El dolor emocional que experimentamos ante la pérdida es una reacción natural

y universal, que permite aceptar y superar la pérdida. No se trata en absoluto de una
patología, sino de un proceso normal, con una limitación temporal, que evoluciona
hacia la superación. El período de duelo varía en función de la magnitud de la pérdi-
da, de las circunstancias y de las características de quien sufre la pérdida, pudiendo
durar entre seis meses y dos años9.
7. Burns (1981) cit. por Neenan, M., y Dryden, W. (2004). Coaching para vivir. Barcelona: Paidós.
Pág. 32.
8. Beck et al. (1979) cit. por Neenan y Dryden (2004), pág. 31.
9. Rodríguez (2002, op. cit. págs. 213-214.
Durante las primeras semanas de duelo pueden producirse diversas modificacio-

nes de tipo psicológico, físico y social10:
Los cambios psicológicos pueden manifestarse en forma de dificultades para
mantener la atención y la concentración; cierta obsesión por recuperar aquello
que se ha perdido; sentimientos de alivio; sensación de abandono y de soledad;
hiperactividad; incredulidad; insensibilidad; falta de interés; confusión; extrañe-
za ante el mundo cotidiano. Primordialmente, las emociones que acompañan el
proceso de duelo son la ira, la culpa, el miedo y, en lugar destacado, la tristeza.
Los cambios de tipo fisiológico propios del período de duelo son: la pérdida
de peso, la falta de apetito; el descenso del sistema inmunitario; la hipersen-
sibilidad a los ruidos; la pérdida o disminución de la libido; las alteraciones
del sueño, el insomnio; la sensación de ahogo, acompañada de opresión en el
pecho y de sequedad bucal; la falta de energía y las ganas de llorar.
Los cambios de tipo social, se refieren al rechazo a estar con otras personas y
la tendencia al aislamiento; la hiperactividad, las conductas no conscientes que
implican riesgo, tales como conducir de forma temeraria, descuidar la alimen-
tación, descuidar el aspecto físico, etc.
2.1. Etapas del duelo
El duelo evoluciona a lo largo de varias etapas diferenciadas, que podrían resu-

mirse en:
«No lo acepto».
«Sí, pero no lo soporto».
«Sí, lo asumo».
Bowlby y Kübler-Ross11 dividen el duelo en cuatro y cinco etapas, respectivamen-
te, y es a partir de su planteamiento que se exponen las siguientes fases del duelo,
adaptadas al proceso de divorcio:
Primera etapa. Es la fase del shock, caracterizado por la insensibilidad y la
conmoción. Al tener conocimiento de la pérdida, la reacción es de duda («No
10. Ibíd. Pág. 218.

11. Marchal, H., y Joly, P. (1993). Aprendre a viure sense ell. Barcelona: Ed. Claret. Págs. 133-142.
Citan a E.Kübler-Ross; Rodríguez (2002) op. cit. págs. 216-217; cita a Bowlby (1987).
es verdad»; «No me lo creo»). Este sentimiento de irrealidad («No puede ser»)

se acompaña de confusión y desconcierto, así como de episodios de aflicción
o de cólera. Por otra parte, se produce un abotargamiento de la sensibilidad y
las propias reacciones se hacen más torpes, más lentas; se tiene la sensación de
que lo sucedido concierne a otra persona y no a nosotros.
El rechazo y la negación actúan a modo de mecanismo de defensa –«primeros
auxilios»– y tiene por objeto amortiguar el golpe. Con ello se consigue sua-
vizar la dureza de la situación y apartar, momentáneamente, el pensamiento
de una realidad que aún no se está en condiciones de asumir. Este mecanismo
protector nos permite replegarnos en nosotros mismos, a la espera de encon-
trar otros mecanismos de defensa más adecuados.
La duración de esta etapa es variable, y puede oscilar entre horas, días e inclu-
so semanas. Gradualmente, se abandona la actitud de negación y aumenta la
capacidad para admitir aquello que es inevitable.
Esta fase puede revestir especial intensidad para el cónyuge que se siente
«abandonado». Recordemos que el ciclo del divorcio lo inicia un miembro de
la pareja en solitario quien, tras un período de deliberación, anuncia al otro su
decisión de separarse. Así, el cónyuge «iniciador», que ha pasado un tiempo
«pensando en el divorcio» y madurando la decisión, está más preparado para
afrontar los cambios.
El cónyuge «destinatario», por el contrario, puede sentirse totalmente abru-
mado y desprevenido ante la noticia, lo cual favorece una actitud de negación
ante lo sucedido. A diferencia de la muerte, que constituye un suceso involun-
tario, el divorcio corresponde a una decisión voluntaria, lo cual puede hacer
más profundo el sentimiento de rechazo en el cónyuge «abandonado», intensi-
ficando el enfado y el dolor, lo cual puede prolongar esta fase12.
Segunda etapa. Es una fase de añoranza y búsqueda del objeto perdido. El
recuerdo de aquello que se ha perdido invade el pensamiento, y da lugar a una
intensa nostalgia por el tiempo pasado. Ante la evidencia de la pérdida, aparece
un sentimiento de rebelión, («¿Por qué a mí?»). Hay sentimientos de profunda
tristeza y de ansiedad. Ésta puede incluso derivar en un ataque de pánico. El
descenso en la autoestima se acompaña de una sensación de inseguridad, así
como sentimientos de cólera, que si en la fase anterior iban dirigidos «hacia
dentro», en esta fase se orientan «hacia fuera», y la ira se proyecta en todas
direcciones. El mundo aparece como tremendamente injusto y puede sentirse
12. Parkinson (2005), op. cit. págs. 84 y 258.
envidia hacia otras personas más afortunadas que no se han visto obligados a
vivir la misma desventura. La añoranza y el sentimiento de sublevación hacia
la nueva realidad pueden llevar a la desesperación («No veo el final del tú-
nel»). Otras veces, uno se recrimina no haber luchado lo suficiente, no haber
agotado todos los recursos para salvar la pareja, dando lugar a sentimientos de
culpa.
La apatía es característica de esta etapa; de esta forma, comer, dormir y demás
actividades cotidianas se llevan a cabo con escasa implicación («Hago las co-
sas como un autómata»).
Tercera etapa. Es la fase del «hacer como si…». En un intento por aplazar
la aceptación plena de la nueva realidad, se mantienen rutinas, costumbres,
disposición de objetos, etc.; y se intenta vivir «como si nada hubiera ocurri-
do». Así, la función de esta etapa es la de ganar tiempo al tiempo, y atenuar el
miedo y el dolor que produce un futuro incierto.
Con las personas que atraviesan esta fase, uno tiene la impresión de que
dominan mejor la situación; pero no es más que una apariencia. Las defen-
sas psicológicas mencionadas se ocupan de mantenerlas en esta realidad de
ficción.
Cuarta etapa. Es la fase de desorganización y desesperanza, donde apare-
cen períodos de apatía y de desesperación; también es habitual sumirse en
la depresión. En esta etapa se vive al día y se intenta no mirar el futuro. Con
frecuencia se elude el contacto social y se opta por el aislamiento.
Se acabaron las prórrogas para afrontar la realidad y la pérdida se muestra ya
sin paliativos; las defensas se derrumban, y un gran vacío aparece en su lugar.
En consecuencia, el sentimiento de impotencia se hace más intenso y una pro-
funda tristeza lo inunda todo.
La situación aparece como definitiva («Nuestra relación de pareja se acabó
para siempre»). En consecuencia, esta fase reviste una gran dureza y la visión
del futuro inmediato, solos y sin la presencia cotidiana de los hijos, produce
un dolor profundo. Los miembros de la pareja afrontan, abatidos y exhaustos,
el último tramo del proceso de duelo.
Quinta etapa. Es la fase de la recuperación y la reorganización gradual. «A
pesar de los pesares», la vida continúa. El dolor cede paso a la serenidad y,
poco a poco, van recobrándose el ánimo y las fuerzas. Vuelven las ganas de
respirar profundamente el aire de la vida, y se hallan nuevas razones para
seguir adelante. Una vez asumida la pérdida, se está en condiciones de mirar
hacia el futuro y de dedicar esfuerzos a construir un nuevo proyecto de vida.
Sin embargo, no es una etapa especialmente feliz; las recaídas son frecuentes
y un pequeño detalle puede bastar para sumir de nuevo en el dolor y en la tris-
teza. Como si de una convalecencia se tratara, la fragilidad y la vulnerabilidad
acompañan a las personas que viven esta etapa.
Resulta difícil precisar cuándo ha finalizado un proceso de duelo, pero se conside-
ra un factor determinante que la persona en cuestión sea capaz de mirar al pasado y
recordarlo con pena, pero sin dolor.
Cabe señalar que la sociedad actual es proclive a eludir las situaciones de duelo,
así como las emociones desagradables que conllevan. Esta tendencia a «pasar de
puntillas» por las etapas de crisis, se traduce en cierta presión hacia las personas que
atraviesan alguno de estos desiertos del alma. Y, con la mejor de las intenciones, se
insta a familiares y amigos a salir con celeridad de su abatimiento. Así, suele haber
un empeño en despabilar a las personas afligidas, y se acostumbra a recriminarlas
cariñosamente con observaciones del tipo: «¡Debes animarte!»; «¡El mundo no se
acaba aquí!»; «¡Basta ya de lamentarse!»; etc.
Esta falta de empatía hacia las personas que afrontan una pérdida, puede generar
en ellas un profundo sentimiento de incomprensión, que unido a la baja autoestima,
incremente aun más su sensación de fracaso y les lleve a evitar la relación con los
demás.
2.2. Tipos de duelo
El duelo puede adoptar diversas tipologías, con manifestaciones diferenciadas y

pronósticos de evolución y consecuencias muy distintas13. Como en las etapas del
duelo, estas tipologías pueden solaparse, y son las que siguen a continuación:
El duelo anticipado puede resultar eficaz, en la medida que ayuda a tomar
consciencia del malestar que se avecina. Al anticipar reacciones, aumenta la
sensación de control sobre la situación; se normalizan las manifestaciones
cuando aparecen; y, sabiendo que la duración del dolor es limitada, se mantie-
ne la esperanza.
El duelo patológico se produce cuando la persona es incapaz de adaptarse a la
pérdida. Ésta no se acepta e implica un desequilibrio psíquico con alteraciones
físicas. El proceso de duelo no resuelto puede manifestarse como duelo cróni-
13. Rodríguez (2002), op. cit. págs. 219-220.
co o como duelo diferido. Así, el duelo crónico consiste en una prolongación

indefinida de los síntomas habituales del duelo (depresión, ansiedad, culpa,
cólera) y ausencia de pena. En caso de separación, esta forma de duelo puede
darse cuando ha existido una relación de excesiva dependencia con la pareja;
o bien, cuando la ruptura se produce de forma muy inesperada. Las personas
cuyo duelo se hace crónico, tienen más dificultades para reincorporarse a la
vida cotidiana.
Por otra parte, el duelo diferido es otra forma de duelo patológico, cuya carac-
terística es la ausencia de aflicción. Se vive como si nada hubiera ocurrido, y
las manifestaciones propias del duelo no aparecen o son muy escasas durante
un tiempo. Algunas personas pueden abocarse compulsivamente a borrar las
huellas del pasado, y hacer desaparecer objetos que recuerden al excónyu-
gue, determinados muebles, etc. Otras personas se muestran rebosantes por
la ruptura, por haber «perdido de vista» a la pareja; esta reacción de euforia
puede ser otra de las manifestaciones de este tipo de duelo. El duelo diferido
se sustenta sobre una dinámica de negación prolongada, que impide que se
expliciten los sentimientos de rabia o de culpa y que complica la elaboración
de la pérdida. La aparente insensibilidad se mantiene hasta que algún aconte-
cimiento hace aflorar las emociones propias del duelo, pudiendo desembocar
en un estado depresivo.
A modo de resumen, las diferencias entre un proceso de duelo normal y otro pa-
tológico son las siguientes:
PROCESO DE DUELO NORMAL PROCESO DE DUELO PATOLÓGICO

No se expresa la pena en absoluto (due-
La pena se expresa con norma-
lo reprimido).
lidad.
Se expresa la pena con la misma intensi-
Tiene una duración limitada en
dad durante un largo período de tiempo
el tiempo (aproximadamente
(duelo crónico).
entre 1 y 2 años).
Se muestra incapacidad para desvincu-
Pasados los primeros días se
larse de la expareja, junto con un gran
realizan las actividades coti-
sentimiento de culpa.
dianas con cierta normalidad,
Se muestra incapacidad para empezar
si bien con ansiedad y ánimo
una nueva vida sin la presencia de la ex-
apático.
pareja.
Fuente: Arranz et al. (2003) (Adaptado a la situación de divorcio)
2.3. Factores que favorecen la elaboración del duelo y factores que

lo dificultan
Campo y Linares14 consideran que el divorcio de mutuo acuerdo y la mediación

familiar son factores que favorecen la elaboración del duelo. Por el contrario, cuando
la separación se produce de forma litigiosa, el proceso se alarga y con él, el dolor de
la pareja y de sus hijos.
Por el contrario, el proceso de elaboración de la pérdida puede verse dificultado por

diversos factores. Entre los aspectos personales susceptibles de complicar el duelo,
destaca la falta de competencias emocionales, que incluye la poca capacidad para re-
conocer y expresar las emociones; la baja tolerancia al estrés y pocas habilidades para
afrontarlo; el sentimiento de culpa muy acusado, en especial cuando la propia conducta
ha podido causar la ruptura (infidelidad, etc.); la dependencia emocional de la pareja;
los sentimientos ambivalentes (se desea la ruptura y al mismo tiempo la reconcilia-
ción); duelos anteriores no resueltos; problemas psicológicos previos al divorcio, etc.
También pueden dificultar el proceso de duelo determinados aspectos sociales, ta-

les como la falta de apoyo por parte de la familia o amigos después de la separación;
las dificultades económicas; la existencia de temas pendientes de resolución con la
pareja; la magnitud de los proyectos en común truncados a causa de la separación
(empresa familiar, etc.).
Pero hay factores que son específicos del divorcio, y que pueden contribuir a
entorpecer el desarrollo del duelo: las fantasías de reversibilidad y la ausencia de
rituales.
Un estudio15 compara el duelo que sigue a la muerte del cónyuge con el duelo que
sigue al divorcio. Se demostró que ambos grupos experimentaban sentimientos de
pérdida y de aflicción parecidos, y problemas similares para superar la pérdida y re-
construir sus vidas. Sin embargo, ambos duelos presentaban diferencias en relación
con la duración del proceso, que era más largo en caso de divorcio. De acuerdo con
este estudio, el duelo por la muerte de la pareja podía durar 18 meses aproximada-
mente, mientras que la elaboración de la pérdida en caso de divorcio podía durar
entre dos y cuatro años.
14. Campo y Linares (2002), op. cit. pág. 136.

15. Kaslow (1984) cit. por Pereira, R. (2002). Familias reconstituidas: La pérdida como punto de
partida. Perspectivas Sistémicas nº 70 (Marzo/Abril 2002) (En línea). Disponible en: http://www.
redsistemica.com.ar/reconstituidas.htm/
Así, la muerte es un hecho involuntario, mientras que el divorcio obedece a la

decisión voluntaria de poner fin a la relación conyugal. Esta diferencia sustancial
puede incrementar los sentimientos de cólera y de aflicción en el cónyuge que se
siente abandonado, prolongando el proceso –a veces crónicamente– y dando pie a
un duelo patológico.
Además, la muerte de un ser querido concluye de forma irreversible la relación;
el divorcio, por el contrario, termina una relación, pero la expareja sigue con vida
(en la mayoría de casos). Ello puede suscitar fantasías de reversibilidad y dar pie a
ilusiones de reconciliación: «Hemos dicho un montón de veces que nos separaría-
mos, ¡pero seguimos juntos!», «Las cosas no van muy bien entre nosotros pero ya
se arreglarán», «Ahora está enfadado pero luego se le pasa», etc. Estas fantasías
de reversibilidad pueden aplazar de forma considerable la aceptación de la pérdida
–punto de partida en la elaboración del duelo– y conducir a un duelo patológico.
Por otra parte, el contacto entre los excónyugues puede avivar, no sólo el dolor y el
enojo, sino las fantasías de reversibilidad antes mencionadas; especialmente si estos
contactos incluyen relaciones sexuales. También el contacto que deben mantener a
través de los hijos puede contribuir a prolongar el duelo.
Del mismo modo, la elaboración de la pérdida puede verse dificultada por la ausen-
cia de rituales de duelo para el divorcio ya que, como es sabido, los rituales permiten
la elaboración simbólica de las crisis16 y facilitan el paso de una etapa a la siguiente.
Así, la muerte se acompaña de entierros, funerales, etc., que ayudan a asimilar el ca-
rácter definitivo de la pérdida y permiten despedirse del ausente, además de ser acom-
pañados en el dolor por parte de familiares, amigos, etc. Por el contrario, no dispone-
mos todavía de rituales que faciliten la transición en una situación de divorcio. Es de
esperar que, en un futuro no muy lejano, seamos capaces de crear rituales que ayuden
a la aceptación y la elaboración de la pérdida de la pareja, a causa del divorcio.
Liliana Zanuso17, en sus sesiones de mediación familiar, utiliza diversos relatos
y fórmulas, que pretenden servir a modo de «rituales del divorcio», entre los cuales
figuran:
En la última sesión, hace entrega de una llave partida por la mitad a cada
miembro de la pareja (una mitad a cada uno) que se separa, y les dice que
«aquella es la llave de la felicidad futura de sus hijos».
También acostumbra a pedir a las personas que finalizan las sesiones de me-
diación, si quieren recordar aquella fecha –cuando firman los acuerdos de su
16. Zanuso (2001), pág. 9.

17. Zanuso, L. (2004). Els teus, els meus, els nostres. Taller presentado en el Fórum de les Cultures
Barcelona 2004 , «Conflictes a la vida quotidiana», Barcelona, 13-15 juny (papel).
separación– como su «fecha de divorcio», estableciendo una equivalencia con

la fecha de la boda.
En el capítulo dedicado a «La felicidad» se hace referencia a un ritual que
pretende «cerrar el círculo» de la relación conyugal apelando a la gratitud.
3. ESTRATEGIAS PARA REGULAR LA TRISTEZA
Para gestionar de forma adaptativa la tristeza18 acostumbra a ser eficaz…
Reconocer la tristeza.
Aceptar que estamos tristes sin censurarnos por ello.
No forzarnos a recorrer el trayecto del duelo en menos tiempo del que el pro-
pio proceso requiere, respetando nuestro propio tempo.
Buscar el apoyo de relaciones positivas, dejando que nos envuelva la calidez y

el afecto de personas cercanas (familiares, amigos, etc.). Como afirman Bach
y Darder19 «somos seres profundamente necesitados de afecto y amor» y «la
necesidad del otro no hemos de vivirla como una debilidad, sino como la más
rica en posibilidades de todas las necesidades humanas».
No forzarnos a estar en compañía de otras personas cuando sintamos deseos de

estar solos o en silencio.
Alejarse, al menos temporalmente, de las relaciones negativas; cuando inte-

ractuamos con determinadas personas solemos activar pensamientos negati-
vos que pueden obstaculizar nuestra recuperación.
Cambiando la forma de pensar (reestructuración cognitiva).
Sin forzarnos –la depresión conduce a la inactividad– intentar realizar acti-

vidades agradables como ir al cine, salir a comer, ordenar armarios, cocinar,
etc., que nos aporten pequeñas dosis de placer, favoreciendo de este modo la
química positiva de nuestro organismo. Además, al distraernos, probablemen-
te logremos interrumpir el círculo de pensamientos negativos, la rumiación.
18. A partir de: Conangla (2004); Greenberger y Padesky (1998) y Redorta et al. (2006).
19. Bach y Darder (2004), op. cit. págs. 228-229.
Ser indulgentes con nosotros mismos si emprendemos alguna actividad y no

logramos la eficacia o los resultados esperados –el estado de ánimo depresivo
afecta la concentración, la atención y la memoria–.
Buscar ayuda profesional. En ocasiones los sentimientos depresivos alcan-
zan tal magnitud que surgen ideas suicidas; otras veces, sin llegar a desear
la autodestrucción, no acertamos a salir del pozo de la depresión. En estos
casos, resulta altamente recomendable acudir a un profesional, quien tal vez
considere oportuno recetarnos medicación antidepresiva durante un período
de tiempo.
Cuadro del funcionamiento positivo de la tristeza
CUANDO FUE-
DENTRO ESTÁ Y ESTÁ BIEN
RA HAY COSAS Y ES POSITIVO HACER…
BIEN… NOTAR…
COMO…
Buscar alguien que

nos consuele
Llorar tanto como
queramos.
Ganas de estar
Recordar con
Una gran pérdida Estar muy triste solo, callado y
agradecimiento los
quieto
buenos momentos
Ver si nos falta algo
parecido a lo que hemos
perdido y buscarlo
CUANDO FUERA
HAY COSAS Y ES POSITIVO HACER…
BIEN… NOTAR…
COMO…
Una pérdida Estar un poco Seriedad y ganas Como en el recuadro

pequeña triste de estar callado anterior
CUANDO FUERA
HAY COSAS Y ES POSITIVO HACER…
BIEN… NOTAR…
COMO…
No hay ninguna Disfrutar de la vida y de lo

No estar triste Tranquilidad
pérdida que nos ofrece
CUANDO FUERA DENTRO ESTÁ Y ESTÁ BIEN
Y ES POSITIVO HACER…
HAY COSAS COMO… BIEN… NOTAR…
Una pérdida Jugar a sentir

de mentira (o tristeza, si ello no
Ganas de llorar Emocionarse y llorar
fantasía, o una nos pone tristes de
película…) verdad
Fuente. Institut Erich Fromm de Psicología Humanista (Barcelona)
4. PEQUEÑA GUIA PARA FAMILIARES Y AMIGOS DE PERSONAS

QUE SE DIVORCIAN. ¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?
Obre el ulls i mira al front.

Trobaràs sempre quelcom
que vulgui el teu alè,
que digui: «Dóna’m fe,
vull seguir la caminada».
Abre los ojos y mira hacia delante./ Encontrarás siempre a alguien que quiera tu
aliento/ que diga: «Dame fe, quiero continuar en el camino».
(Lluís Llach. Jo sé)
Los sentimientos que acompañan a la pérdida sacuden como si del viento gélido
del norte se tratara. Sin duda, habrá de pasar un tiempo antes de poder despren-
derse de este frío penetrante, pero la cercanía de personas queridas actúa como el
calor de la lumbre y los ratos transcurridos en su compañía son impagables. Pero, en
ocasiones, puede que familiares y amigos deseosos de brindar su apoyo se sientan
desconcertados, y no logren adivinar si la persona doliente necesita de su compañía
o si prefiere la soledad.
En tales momentos, dudan y les cuesta decidir entre quedarse a su lado o de-
jarles a solas. En otras ocasiones, su desconsuelo es tal que llegan a sentirse in-
cómodos con su tristeza; o tal vez ni siquiera crean servir de ayuda. El caudal de
emociones que experimentan los dolientes puede despistar a las personas de su
entorno; resulta difícil encontrar el comportamiento adecuado ante un abatimiento
que reclama ayuda y que se encierra acto seguido en el mutismo. Tampoco es fácil
gestionar la ira que suelen dirigir hacia personas o cosas sin relación aparente con
la situación.
El afrontamiento de los acontecimientos dolorosos precisa de nuestras com-

petencias emocionales pero depende esencialmente del apoyo y estímulo que re-
cibamos de los demás20. Las propias competencias emocionales y un adecuado
conocimiento del proceso de duelo pueden orientar y facilitar la tarea de respaldar
a las personas que transitan el camino del duelo. A tal efecto, se incluyen algunas
ideas al respecto.
Acostumbra a ser eficaz…
Estar disponibles cuando lo requieran. Es importante que si decidimos acom-

pañar a un familiar o un amigo en el proceso de duelo por el divorcio, man-
tengamos nuestro apoyo más allá de los primeros días. Generalmente sucede
lo contrario.
Hacerles sentir que estamos a su lado. Muchas veces la mejor compañía es el

silencio atento y cálido. No es necesario darles soluciones ni abandonarse a
divagaciones.
Reforzar los gestos que transmitan proximidad y calidez
Facilitar la expresión de los sentimientos. Podemos hacerlo de diversas ma-

neras:
− Ayudando a verbalizar, poniendo nombre a los sentimientos.
− Pidiéndole que nos cuente su versión del proceso de separación y lo que

para él/ella representa. Muchas veces necesitan relatar una y otra vez los
mismos hechos, pero esta repetición es útil para la toma de conciencia de
la nueva situación, y para asimilar gradualmente los hechos.
− Apoyando y validando la expresión no verbal de sus sentimientos (llanto).
Tranquilizar. Asegurándoles que se trata de un proceso normal, y que lo que

sienten es propio del proceso de duelo. También legitimando sus emociones,
incluso cuando se trata de emociones vividas con sensación de culpabilidad;
por ejemplo cuando sienten alegría o alivio, ayudándoles a permitirse estos
momentos de sosiego.
Aceptar y respetar todas las emociones que afloren. Es importante no forzar la

calma cuando se encuentran en plena rebelión; tampoco forzar el ánimo cuan-
do se hallan en plena depresión.
20. Ibíd. Pág. 227.
Ser pacientes, respetando los tiempos, sin tratar de imponer nuestro ritmo.
Nuestro familiar o amigo requiere tiempo para ir asimilando de forma gradual
la pérdida hasta abandonar la actitud de negación o rechazo.
Mantener actitudes que faciliten la aceptación de la pérdida. Ya sea no alimen-
tando fantasías de reconciliación; o bien ayudándoles a «vivir sin él/ella» y
ofreciéndoles apoyo logístico en algunas tareas durante el período de adapta-
ción; o bien inventando algún ritual que les ayude a despedirse de la pareja y
de su vida anterior.
Desaconsejando los cambios radicales cuando el divorcio es aún reciente. En
momentos de tempestad emocional es recomendable no tomar decisiones de
mucha trascendencia (venta de propiedades, cambio de empleo, adopción,
etc.). ¡El divorcio en sí ya representa un cambio muy radical!
Sugerencias para escuchar activamente
LENGUAJE VERBAL Y
TÉCNICAS OBJETIVOS EJEMPLOS
NO VERBAL
Silencio atento «¿Cómo te sien-

Contacto ocular tes?»
Proximidad «Lo entiendo...»
Mostrar interés Favorecer que
No frases he- Asentir con la
(empatía) hablen
chas cabeza
No opinar Con murmullos:
No juzgar «Ahá»; «Mmm»
Ayuda a tomar Reflejar los senti-
Hacer de «espejo» «¿Te entristece
conciencia de los mientos del interlo-
(reflejar) que…?»
sentimientos cutor
5. EL DUELO DE LOS HIJOS Y DE LOS ALUMNOS.

¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES A AFRONTARLO?
Nosotros, padres y educadores, enseñamos un sinfín de cosas importantes para

la vida a nuestros hijos y a nuestros alumnos, pero a veces olvidamos prepararles
para afrontar las pérdidas. A menudo, nosotros mismos carecemos del entrenamiento
emocional necesario para hacer frente a tales circunstancias. Precisamente, el espa-
cio dedicado al duelo de los adultos, pretende aportar elementos que faciliten este
«trayecto del dolor». Y es que, sólo si disponemos de recursos emocionales con los
que afrontar tales situaciones, podremos enseñar a nuestros hijos y a nuestros alum-
nos a gestionarlas. Por desgracia, no está a nuestro alcance evitar que sufran a causa
de la separación de sus padres, pero sí podemos acompañarles en su dolor, haciendo
que éste sea más llevadero. Así, la recuperación emocional de los hijos depende, en
gran medida, de la capacidad de padres y educadores para abordar las emociones
propias de esta situación y darles un cauce adecuado.
5.1. Comprendiendo su duelo: la tristeza y la pena
Como es sabido, las pérdidas forman parte de la vida y de nada sirve negar la
evidencia; conviene hacerles frente y gestionar el impacto emocional que producen.
Hemos visto también que hay muchas clases de pérdidas, y que no todas son de la
misma magnitud que el divorcio. Al igual que los adultos, los niños que viven una
situación de divorcio, afrontan múltiples pérdidas:
Convivirá menos tiempo con uno de los padres (aunque sea de forma alterna-
tiva).
La familia ha cambiado y nunca volverá a ser como antes.
Tal vez pierda el contacto (total o parcial) con algún miembro de la familia.
Tal vez pierda amigos (hijos de los amigos de los padres que interrumpen su
relación a consecuencia de la separación).
Perderá rutinas.
Perderá seguridad.
Tal cambie de vivienda o de lugar de residencia.
Tal vez cambie de escuela.
La reacción de los hijos al conocer la noticia de la separación de sus padres va-
ría en función de su forma de ser, y de su etapa evolutiva. La respuesta inmediata
del hijo al conocer la noticia de la separación de sus padres, suele ser de entume-
cimiento, tratándose de un estado temporal cuya duración depende de cada niño.
Por otro lado, la reacción de los niños ante el divorcio de los padres suele incluir
los sentimientos propios del proceso de duelo: cólera, miedo, culpa, tristeza, etc.
5.2. Mitos relacionados con la tristeza de los niños
Los modelos de afrontamiento de las emociones se transmiten de generación en

generación; así, aprendemos de padres, educadores y demás adultos significativos,
cómo abordar la ira, el miedo, la tristeza, etc. Algunos de estos modelos resultan ade-
cuados para gestionar las emociones, pero otros no propician la salud emocional. A
partir del libro de James21, quiero referirme a un conjunto de mitos relacionados con
la tristeza de los niños, que convendría revisar y cambiar por fórmulas más acordes
con los valores de la educación emocional.
5.2.1. Mito número 1. ¡No te sientas mal!
A lo largo de los años, hemos adoptado la idea de que «está mal sentirse mal».
Creemos erróneamente que ignorar o dejar de lado las emociones negativas es una
buena estrategia para lograr el bienestar. Probablemente, la confusión emocional
de nuestra sociedad se deba a esta prohibición, explícita o implícita, para sentir
tristeza o dolor.
Si los adultos no nos permitimos sentir estas emociones, difícilmente podremos
como padres o educadores, aceptar el malestar de hijos y alumnos. Así pues, la
mayoría de personas apoyan las emociones positivas y no suelen hallar dificulta-
des para manifestar sentimientos de alegría o de felicidad. Pocas veces nos senti-
mos obligados a justificar el motivo de nuestro contento; por el contrario, cuando
estamos tristes, nos vemos obligados, a menudo, a razonar acerca del origen de
nuestra aflicción. Se diría que existe cierta premura por borrar las manifestaciones
de tristeza o de dolor.
Tal vez debamos preguntarnos por qué podemos sentirnos bien como respuesta a
acontecimientos positivos, y no podemos, en cambio, sentirnos mal ante los acon-
tecimientos negativos. Retomando el concepto de «parejas de emociones» que pro-
pone Suares, no puede concebirse la alegría sin la tristeza, y viceversa. Si podemos
sentirnos contentos, debemos también podernos sentir afligidos. No sea que en el
empeño por no sentirnos mal, lleguemos a no sentir.
Los recién nacidos comunican sus emociones con intensidad, pero aprenden
desde la más temprana edad qué conductas son recompensadas y cuáles provo-
can rechazo. Si padres y educadores no transmitimos la idea de que la tristeza y
de dolor son emociones normales y útiles, los niños disimularán o esconderán
esta clase de sentimientos. Por el contrario, si les permitimos experimentar estas
emociones, les estamos animando a integrarlos con toda normalidad a su vida, y
les proporcionamos herramientas adecuadas para poder hacer frente a situaciones
difíciles. De este modo, diseñamos para ellos un modelo eficaz en el manejo de
las emociones.
21. El apartado del duelo de los niños se ha elaborado a partir de: James, J.W., et al. (2002). Cuan-
do los niños sufren. Madrid: Los Libros del Comienzo.
5.2.2. Mito número 2. ¡Sustituye la pérdida!

Las primeras pérdidas que afrontan los niños suelen ser objetos hacia los que sien-
te una especial predilección: un chupete, un osito de peluche, unos zapatos, etc. Con
frecuencia, ante el llanto del niño, nos apresuramos a comprarle otro objeto igual
o similar, que sustituya al que ha perdido. Con la mejor de las intenciones, preten-
demos «anestesiar» el dolor que conlleva la pérdida, pero el mensaje implícito que
transmitimos a los niños es: «No sientas lo que sientes».
Lejos de facilitar la toma de consciencia de la emoción, enmascaramos su dolor

y le privamos de un aprendizaje emocional primordial; si no aprende a reconocer su
tristeza, difícilmente podrá aceptarla.
Por otra parte, el niño necesita afrontar las frustraciones; sólo así desarrollará
los recursos emocionales con qué abordarlas. Cuando los adultos «sustituimos la
pérdida», sobreprotegemos al niño y le impedimos que desarrolle su potencial para
encarar situaciones adversas.
Del mismo modo, conviene que los adultos valoremos la importancia de las rela-
ciones del niño con personas, animales u objetos, y les enseñemos a considerar cada
relación como única y especial. Así, cuando el niño afronte una pérdida –una mas-
cota, por ejemplo– debemos permitir que cierre el círculo emocional con la relación
anterior, antes de empezar una nueva relación –que también será única y especial–.
Si adquirimos con demasiada urgencia un nuevo objeto o mascota, y desviamos el
dolor hacia un sustituto, no sólo impedimos que reconozca sus emociones, sino que
le enseñamos que las relaciones son de «usar y tirar».
No se trata de alejar a los niños de su realidad emocional, sustituyendo la pérdida,

sino de hacerle frente. Y ello implica escuchar su relato, compartir su pena y mos-
trarle nuestro apoyo; sólo así legitimamos su tristeza y le transmitimos seguridad
para abordar la situación. Si además le ayudamos a verbalizar su malestar, a poner un
nombre a su pena, le estamos facilitando el camino hacia la recuperación.
5.2.3. Mito número 3. ¡Sufre en solitario!

Se nos enseña que «no está bien sentirse mal»; y, si no logramos esconder nuestro
dolor, se tolera que mostremos la pena «cuando los demás no nos vean». De esta
forma, aprendemos que las emociones negativas no son aceptables, ni en público ni
en privado.
De acuerdo con estos supuestos, y por temor al rechazo, algunas personas afligidas
optan por aislarse socialmente (¡No se refiere al deseo sano y legítimo de espacios de
soledad!). Paradójicamente, reímos en compañía de otros, pero lloramos a solas.
5.2.4. Mito número 4. ¡Sé fuerte!

El concepto de fortaleza se ha distorsionado tanto, que «ser fuerte» ha llegado a
ser sinónimo de «no mostrar sentimientos negativos ante los demás»; en especial si
estamos ante niños. Sin embargo, creo que una fortaleza adecuada a la realidad y a
nuestra condición de humanos –no de semidioses–, da cabida tanto a las emocio-
nes positivas como a las negativas. Desde este convencimiento, podremos emplear
nuestra energía en afrontar las adversidades, en vez de malgastarla reprimiendo los
sentimientos desagradables que envuelven dichas situaciones.
En una situación de divorcio, y cuando uno o ambos progenitores se muestran
especialmente afligidos, puede que también recurramos a esta falsa fortaleza, y pi-
damos a los niños que sean «fuertes por papá o por mamá». Pues bien, con esta de-
manda cometemos el error de responsabilizar a los hijos del estado de ánimo de sus
padres, algo que no les corresponde en absoluto, y podemos alentar sentimientos de
culpa en ellos. De este modo, instándoles a que sean fuertes por nosotros, sobrecar-
gamos injustamente la tarea de elaboración de su propio duelo.
En igual sentido, los niños vienen a ocupar, a menudo, el vacío que la pareja ha
dejado tras la separación. Resulta del todo comprensible que, desde el dolor, las
personas recién separadas se vuelquen en la calidez que regalan los hijos con su sola
presencia, pero es importante que eviten que lleguen a asumir el papel de cuidadores
de sus padres. Conviene evitar por tanto, las situaciones que colocan a los niños en
un lugar que no les corresponde: que duerman en nuestra cama para amortiguar la
sensación gélida de la cama vacía; que se conviertan en nuestras niñeras cuando nos
invade la tristeza y el desánimo, etc.
Sin duda, podemos hacer alguna excepción a la regla y permitirles que duerman
alguna noche con nosotros, o que nos preparen, amorosos, alguna cena sencilla.
También es posible aprovechar estas ocasiones especiales para intimar con ellos,
para hablar de sus miedos, de su tristeza; y para mostrarles asimismo otros senti-
mientos positivos (gratitud, consuelo, etc.).
De lo que se trata, en suma, es de no permitir que tales excepciones se instalen de
forma definitiva, pues los niños necesitan esencialmente seguir siendo niños; y para
que ello sea posible, en muchas ocasiones deberemos «hacer de tripas corazón», y
mantenernos en nuestro papel de padre o de madre.
5.2.5. Mito número 5. ¡Mantente ocupado!
La idea que se halla tras este mandato es «cuanto más ocupado estés, menos sen-
tirás el dolor». Una actividad desmesurada como respuesta al dolor actúa a modo de
espejismo, de tal suerte que, embarcados en un sinfín de actividades, tenemos la sen-
sación de estar ocupados en la elaboración de las emociones vinculadas a la pérdida.

Pero únicamente logramos distraer el dolor y enterrarlo con más o menos eficacia.
5.2.6. Mito número 6. El tiempo lo cura todo

Este mito está muy arraigado e intenta persuadirnos de que el tiempo cura las
heridas emocionales. De acuerdo con esta creencia, basta con esperar el paso del
tiempo, para que desaparezca el dolor. Y, en efecto, para restablecernos de una pér-
dida, necesitamos tiempo, pero el tiempo no es una fuerza activa y no resuelve, por
sí solo, el dolor emocional.
5.3. Factores que pueden dificultar la elaboración del duelo en los niños
A continuación, se expone una relación de elementos que pueden entorpecer el

proceso de duelo en los hijos, y que puede servir de guía a padres y a educadores a la
hora de acompañar a niños y jóvenes, en la elaboración de la pérdida:
Las esperanzas de reconciliación de los padres, que pueden ser alentadas –sin
darse cuenta– por los propios padres. Así, este aspecto está íntimamente rela-
cionado con el duelo de los adultos, y sus propias fantasías de reconciliación,
y puede contribuir a aplazar el afrontamiento de la pérdida.
También puede ser debido al deseo de trastocar al mínimo las rutinas de los
hijos; así, la expareja puede llegar a pasar tanto tiempo en el que antes fuera
hogar conyugal, que confunda al niño, y no acierte a ver la diferencia entre el
«antes» y el «después» de la separación de sus padres. Así pues, sin renunciar
a compartir el mayor tiempo posible con los hijos, conviene que los padres
distingan claramente los dos hogares que, tras el divorcio, van a conformar la
nueva realidad de padres e hijos. Se trata de facilitarle el afrontamiento de la
pérdida y su posterior aceptación.
Los conflictos de lealtad hacia los padres, que generan sentimientos contradic-
torios hacia uno o ambos progenitores, dificultando su adaptación a las nuevas
circunstancias.
No participar en los preparativos que conllevan los cambios que seguirán a la

separación. Es frecuente que los padres, con intención de ahorrar molestias a los
hijos, no cuenten con ellos para preparar una mudanza, etc. No obstante, que los
hijos vivan de cerca estos preparativos puede ser de utilidad, ya que éstos pue-
den actuar a modo de ritual y facilitar la transición de una etapa a la siguiente.
El exceso de cambios en su rutina, que supondrá un exceso de pérdidas y la

imposibilidad de que sean elaboradas. Por ello, se recomienda no producir más
alteraciones de las necesarias en la vida de los hijos; así tal vez sea convenien-
te desestimar o aplazar un cambio de escuela, un cambio de ciudad, etc.
La negación de la nueva realidad, por parte de padres, amigos, etc. En ocasio-

nes, y con ánimo de proteger al niño, el entorno inmediato actúa «como si nada
hubiera ocurrido». Lejos de facilitar las cosas, complica al hijo la aceptación
de la pérdida.
El duelo patológico de los padres dificulta, sin duda, el duelo de los hijos.
La prohibición de la emoción de la tristeza, por parte de los padres o del entor-

no del niño, impidiendo que el niño manifieste su pena y pueda aceptarla.
6. ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A LOS NIÑOS A AFRONTAR

EL DUELO
«Se dice que las lágrimas que no se derraman se depositan sobre el corazón y
que, con el tiempo, hacen una costra que lo paraliza, del mismo modo que la cal se
incrusta y paraliza los engranajes de una lavadora. Es importante permitirse expresar
la tristeza y también aprender a dar permiso a los demás para que la expresen. La
represión y la contención excesiva bloquean el proceso de duelo»22.
Esencialmente, padres y educadores pueden ayudar a los niños a través del pro-
ceso de duelo, permitiendo que expresen las emociones que forman parte de este
recorrido por el dolor. Así, desde la educación emocional, padres y educadores deben
procurar transmitir que aceptan todas las emociones, y que no les asustan ni sus pro-
pios sentimientos, ni los de sus hijos o alumnos. Y, con respecto a la tristeza, comu-
nicar que los sentimientos de pena son adecuados, y que pueden ser expresados.
Desde esta perspectiva, las ideas clave para acompañar a los niños en el duelo son
las siguientes:
Aceptar la tristeza en uno mismo.
Aceptar las manifestaciones de pena en el niño y no ignorar, ni minimizar, su

tristeza.
Ayudarle a expresar la pena y no esperar a que la tristeza desaparezca por sí

sola.
En esta línea, la mejor estrategia consiste en escuchar a los niños, agradeciendo
que confíen en nosotros para compartir los sentimientos que les afligen. No es pre-
ciso que les demos consejos, necesitan únicamente que estemos a su lado, física y
emocionalmente.
También podemos recurrir a nuestra imaginación e inventar estrategias que hagan
el proceso más soportable para los hijos; así, podemos confeccionar un calendario
con el niño, donde pueda visualizar el día en que podrá volver con el otro progenitor;
confeccionar dos ejemplares y tenerlos en casa de ambos padres y colgarlos en un
lugar visible.
Los educadores pueden apoyar a los alumnos en el proceso de duelo, a través
de los diversos ejercicios que se realizan en clase con el objetivo de educar las
emociones.
No acostumbra a ser eficaz…
En ocasiones, utilizamos estrategias para reconfortar a los niños que no atienden
con eficacia las emociones dolorosas, y logran únicamente «tapar los síntomas». NO
es, por tanto, recomendable:
No permitirles expresar la pena: «No llores, ¡sé valiente!». Sabemos que la
valentía no está reñida con la tristeza.
«Distraer» la pena: «No estés triste, ¡ahora tendrás dos fiestas de cumpleaños
en vez de una!».
Anestesiar el dolor con golosinas: el niño se sentirá diferente pero no mejor.
Compensar el dolor con juguetes: es una forma de sustituir la pérdida.
Minimizar la tristeza: «No quiero verte así de triste, ¡yo sí tengo motivos para
estar triste y no me quejo!».
Forzar la recuperación: «El primer fin de semana que pasamos juntos, y no pa-
reces muy contento». Presionamos y, además, añadimos culpa a la aflicción.
Culpabilizarles: «¡Seguro que cuando estás con papá/mamá no pones esta
cara!».
Capítulo VIII
Habilidades de interacción social para ex parejas
Em pregunto perquè mai no sabré comprendre que l’adéu d’un amor faci sempre
oblidar moments de tendresa.
Me pregunto por qué nunca sabré comprender que el adiós a un amor hace siem-
pre olvidar momentos de ternura.
(Lluís Llach)
Un profesor de Psicología de la Universidad de Valencia1 consultado a menudo

por los jueces en casos de divorcio, se refiere al «odio, aparentemente sobrehuma-
no, que cuando se apodera de los corazones de los hombres y de las mujeres que
han dejado de amarse, les lleva a buscar la forma más profunda y cruel de hacer
daño al otro».
No podemos olvidar que cuando dos personas se separan, dejan de ser pareja, pero
no dejan por ello de ser padres, por lo que siguen compartiendo la responsabilidad de
la educación y el cuidado de sus hijos. Cuando la pareja que se divorcia tiene hijos en
común, debe afrontar el duelo por el final de la pareja conyugal, a la vez que la cons-
trucción de la nueva relación como pareja parental. Y es que los hijos necesitan a
ambos padres asó como una relación entre éstos razonablemente amistosa y cordial.
En consecuencia, los padres deberán poner todos los medios a su alcance para que
se diluya el rastro de hostilidad y de dolor que pueda haber dejado la separación tras
de sí, a fin de poder relacionarse de forma constructiva como pareja parental. De lo
contrario, su relación corre el peligro de adoptar la forma de una guerra más o menos
1. Segura (2005), op. cit. pág. 59.
sutil, en la cual sus hijos queden irremediablemente atrapados en el fuego cruzado

entre ambos, más allá de haberse legalizado su ruptura conyugal.
Inevitablemente, los padres divorciados deberán mantener encuentros para coor-
dinar, organizar, negociar o resolver aspectos relacionados con la educación y el cui-
dado de sus hijos. Ya sean temas recogidos en los acuerdos del divorcio –vacaciones,
fines de semana, etc.–, o bien cuestiones de tipo práctico de carácter más imprevisto
–reunión con el/la tutora, problemas de salud, etc.–. Si bien resulta del todo com-
prensible que las heridas emocionales lleven a algunos padres a evitar encontrarse
con la expareja, cuando el divorcio es aún reciente. En estos casos pueden optar por
evitar el contacto «en vivo y en directo» y recurrir a una alternativa que les permita
sentirse más resguardados –teléfono, correo electrónico, etc.–.
Una vez restablecidos, conviene que apuesten definitivamente por cooperar, pues
los niños sufren más cuando la separación afecta la relación coparental: la coopera-
ción entre los padres después del divorcio y la forma en que resuelven sus conflictos,
aparecen como unos de los factores más importantes en la adaptación psicosocial de
los niños2.
1. FORMAS MÁS HABITUALES DE RELACIÓN ENTRE PADRES

DIVORCIADOS
Después de la separación, y en función de la frecuencia y del grado de interacción,

la relación entre los padres adopta formas diversas3:
Coprogenitores
Denominado coparenting en los países donde esta forma de relación parental
está más extendida. El vínculo entre los excónyuges es de amistad, con una es-
trecha colaboración entre ambos. Así, además de repartirse la responsabilidad de
la educación de sus hijos y de tomar de mutuo acuerdo las decisiones relativas a
ellos, la expareja suele hablar con frecuencia, llegando incluso a realizar activida-
des sin la presencia de sus hijos. En este tipo de relación, los hijos suelen vivir con
uno de los padres y pasar largos períodos con el otro progenitor, manteniendo una
relación fluida con cada uno de ellos. También es habitual que padres (expareja) e
hijos se reúnan a menudo y lleven a cabo actividades conjuntamente. En este modelo
2. Cámara y Resnick (1998) cit. por Fernández Ros y Godoy Fernández, 2002, pág. 76.
3. Según Fernández Ros y Godoy Fernández (2002), págs. 52-54.
Habilidades de interacción social para exparejas
se anima a los hijos a mantener contacto con el progenitor no-conviviente, ya sea

llamando por teléfono, visitándolo/a, etc.
Progenitores colegas
Consiste en un modelo de relaciones paternas en paralelo en el cual los excón-
yugues mantienen una relación cordial, respetando mutuamente sus criterios edu-
cativos, con buenos acuerdos respecto al tiempo que comparten con los hijos y no
interfieren en las decisiones del otro cónyuge en relación con los hijos. No obstante,
y a pesar del buen entendimiento, no acostumbran a mantener encuentros más allá
de tratar temas relativos a los hijos.
En este contexto, los hijos viven con uno de los progenitores y realizan visitas,
más o menos prolongadas, al hogar del otro progenitor; sin embargo, estas reuniones
acostumbran a realizarse con el padre o la madre, por separado.
Padres competitivos
Ambos se ocupan de los hijos, pero viven instalados en el desacuerdo y la crítica,
cuestionando a menudo las decisiones del otro progenitor. En este contexto familiar,
cuando existen encuentros entre la pareja parental, suelen producirse frecuentes dis-
putas en presencia de los hijos; en otros casos optan por evitar el contacto con el otro
cónyuge. Es frecuente que los hijos se vean presionados (más o menos sutilmente)
para ‘tomar partido’ por uno de los padres.
Los hijos conviven con uno de los progenitores y no se fomenta el contacto con el
progenitor no conviviente; en ocasiones se llega a prohibir la visita al hogar del pro-
genitor no custodio –en especial cuando los niños son más pequeños–. El malestar
que ocasiona en los hijos este modelo de relación parental suele reflejarse en forma
de tensión e irritación, pues suelen verse obligados a realizar verdaderos malabaris-
mos para poder mantener una relación distendida con el progenitor que no convive
con ellos. En este ambiente enrarecido, abundan el desconcierto y los conflictos de
lealtad entre los hijos; en ocasiones, éstos llegan a optar también por el chantaje
emocional, para manejar a los padres en su provecho.
Padres enemigos
Los excónyuges mantienen una actitud abiertamente hostil entre ellos. En este
contexto familiar, sólo uno de los padres se ocupa de los hijos, ya sea porque el
otro progenitor los desatiende voluntariamente o porque el progenitor custodio se lo
impide.
En este tipo de relación parental, si el progenitor que convive con los hijos cum-
ple adecuadamente su función de padre o madre, los hijos se desarrollan con cierta
normalidad. A menudo, intentan contactar con el otro progenitor cuando llegan a la
adolescencia o cuando son ya adultos.
Por el contrario, cuando el progenitor que convive con los hijos tiene problemas
psicológicos o se instala en el rencor hacia el excónyugue, éste se convierte en una
presencia permanente, ya sea porque se le idealiza o bien porque se convierte en la
«cabeza de turco».
2. HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL PARA LA PAREJA

DE PADRES
El punto entre el «campo de la paz» y el «campo de la guerra» donde se encuentre

la pareja que acaba de divorciarse, dependerá de cómo haya afrontado y resuelto los
conflictos que les han llevado a separarse (sus «viejas diferencias»). Después del
divorcio, deberán gestionar la nueva situación, que comportará a su vez afrontar y
armonizar «nuevas diferencias».
Hemos visto que cuando la pareja parental se atasca en la resolución de sus

conflictos, puede acudir a la Mediación Familiar. Esta constituye un recurso eficaz
como facilitador de la comunicación entre las partes y, por sus características,
ayuda a preservar la continuidad de la relación coparental. Pero, tanto si optan por
acudir a un proceso de mediación, como si se sienten capaces de «armonizar sus
diferencias» sin la ayuda de un tercero, pueden recurrir a la Educación Emocional
para proveerse de herramientas adecuadas; en este caso, las habilidades de comu-
nicación necesarias para lograr o mantener una relación constructiva y fluida entre
ambos.
Utilizar habilidades de comunicación adecuadas no garantiza ser escuchados o

comprendidos por nuestro interlocutor, pero constituye la mejor opción posible para
poder hacer llegar nuestro mensaje de forma eficaz a la otra persona, y con menos
probabilidades de generar un conflicto, o de que escale un conflicto existente.
A continuación se exponen las habilidades de interacción social4 que pueden faci-

litar una relación fluida entre los excónyugues.
4. Excepto algunas aportaciones puntuales de otros autores, el contenido de este apartado se basa
en Salmurri (2004), op. cit. págs. 110-125 y 139-141.
2.1. Comunicación no verbal
La expresión no verbal nos proporciona información muy valiosa: cuando nos

comunicamos con otra persona no sólo hablamos con las palabras, sino que «todo
nuestro cuerpo habla»5; las investigaciones al respecto señalan que la palabra sólo
interviene en un 7%, mientras que el tono de voz representa un 38%; y el lenguaje de
los gestos, la postura corporal y la expresión facial un 55%. Se muestran, de forma
esquemática, los elementos que intervienen en la comunicación no verbal:
Comunicación no verbal
Aspectos de la comunicación donde NO

interviene la palabra
Expresión facial
cuerpo Contacto ocular
Gesticulación de brazos y piernas
Postura corporal
Distancia
Tono
Resonancia
Valumen
Articulación voz
Velocidad y ritmo
Para mejorar este aspecto de la comunicación es importante que revisemos cómo

usamos cada uno de estos aspectos y que cambiemos aquellos que lo requieran. El
contacto ocular y la expresión facial tienen especial relevancia, siendo recomendable
mirar a nuestro interlocutor a la cara, modulando nuestra expresión de acuerdo al
mensaje que queramos transmitir.
En este sentido, conviene recordar la importancia de que coincida nuestra expre-
sión con el contenido emocional de nuestro mensaje. También son relevantes los
gestos que acompañan nuestro lenguaje verbal6, que pueden enfatizar o rebajar la
5. Urpí, M. (2004). Aprender comunicación no verbal. Barcelona: Paidós. Pág. 91.

6. Ibíd. Págs. 50-52-58-93 y García Ribas (2004) op. cit. pág. 49.
intensidad del mensaje, así, los gestos que contradicen aquello que decimos pueden
dar una impresión de poca credibilidad, de inseguridad e incluso de manipulación.
Por otra parte, la distancia que mantenemos con respecto a nuestro interlocutor tam-
bién condiciona la comunicación. Hall7 establece cuatro zonas: de 0-45 cms se con-
sidera distancia íntima; de 45-120 cms es considerada como distancia personal; de
120-130 cms se estima distancia social; y más allá de 350 cms se considera distancia
pública. Dependiendo del tipo de relación que deseemos establecer, no respetar estas
distancias, puede provocar inquietud o molestia –si nos acercamos demasiado– o no
permite crear un ambiente de intimidad.
Asimismo, debemos prestar atención al tono de voz, ya que éste es esencial para
que transmitamos a nuestro interlocutor exactamente aquello que queremos, pues «el
tono es el regulador entre el sentimiento y la expresión, entre lo que sentimos y lo
que verbalizamos»8. Sabemos que las emociones producen alteraciones en nuestro
organismo que condicionan la respiración y, también, la voz. Así, cuando hablamos
en público y sentimos miedo, nuestra voz se resiente y nos cuesta más transmitir
aquello que deseamos, pues el miedo «cierra» la respiración y hace que hablemos en
un tono agudo que puede resultar desagradable a nuestro oído y a la audiencia.
Del mismo modo, la alegría tiende a aumentar el tono de voz –le da más gra-
vedad– pues el cuerpo está más erguido y la voz se expande con más facilidad; la
tristeza o la preocupación, por el contrario, tienden a bajar el tono de voz, pues el
cuerpo se encoge y la respiración se expande con dificultad desde el abdomen. Así
pues, tomar conciencia de nuestro tono de voz –triste, alegre, enfadado, etc.–, es
importante para optimizar nuestra comunicación.
También cabe considerar el volumen de la voz: un volumen bajo tiende a asociarse
a la confianza, a la atención y a la comprensión –también puede expresar falta de
confianza o una actitud pasiva–; un volumen alto suele manifestar intención de man-
do, demanda de reconocimiento de superioridad o agresividad.
2.2. Escuchar activamente
«Escuchar (auscultare) es, siguiendo la misma etimología de la palabra, oír con

delicadeza y cuidado. En el fondo, es ser cuidadoso con el otro (…).Exige concen-
tración, voluntad de descifrar el mensaje del otro, de entender qué dice y sobretodo
porqué dice lo que dice; consiste en captar las razones que lo conducen a expresarse.
El buen escuchador no se detiene en las palabras del otro. Busca la entraña invisible
7. Cit. por Salmurri (2004), op. cit. pág. 112.

8. Urpí (2004), op. cit. pág. 50.
de sus palabras, lo que no dice explícitamente, pero que dice a través de ellas. Volun-
tad de comprender: he aquí la base del acto de escuchar»9.
Para mejorar nuestra capacidad de escucha, se proponen los siguientes pasos10:
Implicarse en la comunicación, intentando aclarar, resumir, hacer preguntas,
retroalimentando aquello que nos está comunicando la otra persona.
Escuchar con empatía, constituye la mejor fórmula para escuchar activamente.
Implica «ponerse en la piel del otro», sin juzgarle y sin que necesariamente
compartamos su punto de vista, pues el objetivo de la escucha radica en com-
prender no en evaluar11. Se trata de comprender desde el corazón, sintiendo
con él, más que pensando como él.
Escuchar con la mente abierta, lo cual significa estar dispuesto a escuchar sin
juzgar ni condenar, a cambiar de opinión y a no tener razón. Se trata escuchar
con toda la atención. Para aprender a escuchar con la mente abierta, Urpí12
recomienda concentrarse en la respiración mientras la otra persona habla, para
mantener la mente limpia de todo diálogo interior.
Escuchar con conocimiento, que implica estar dispuesto a pedir aclaraciones y
a manifestar discrepancias si las hay.
Entre los hábitos que dificultan la escucha activa figuran:
Comparar o compararse.
Adivinar lo que piensa la otra persona. Hacer suposiciones.
Estar preparando el siguiente comentario.
Estar sólo interesado en algún tipo de información y desatender el resto.
Juzgar, etiquetar, prejuzgar.
Pensar en otras cosas.
Dar consejos.
Buscar desacuerdos. Discutir.
Tener razón. Hacer lo posible para evitar equivocarse.
Cambiar de tema. Hacer bromas para evitar al otro.
Estar únicamente pendiente de gustar al otro.
9. Torralba, F. (2006). L’art de saber escoltar. Lleida: Pagès Editors, págs. 15, 17 y 18.
10. Según McKay, Davis y Fanning, cit. por Salmurri (2004) págs. 114-115.
11. Mendieta, C. y Vela, O. (2005). NI TU NI JO. Com arribar als acords. Barcelona: Graó. Pág. 56.
12. Urpí (2004), op. cit. págs. 108-109.
2.3. Asertividad
La asertividad13 se define como aquella habilidad interpersonal que implica la ex-

presión directa de la defensa de los propios derechos y opiniones personales sin negar
los derechos y las opiniones de los demás. De este modo, la asertividad no evita ni
resuelve por sí sola los conflictos pero constituye un buen recurso para afrontarlos.
La asertividad es una conducta, y como tal puede aprenderse. Para ello podemos
seguir el siguiente método de tres fases:
Reconocer nuestro estilo de conducta (asertiva, agresiva o pasiva).
Si se trata de una conducta agresiva o pasiva, decidir si es conveniente cam-
biarla.
Aplicar y practicar las técnicas asertivas para modificar la conducta agresiva o
pasiva, y convertirla en asertiva.
Existen tres modelos de conducta interpersonal: la agresiva y la pasiva, que son
conductas no-asertivas; y la conducta asertiva. Los dos primeros modelos se corres-
ponden con los modelos de conducta genética propios de los mamíferos, la conducta
de lucha (agresiva) y la conducta de huída (pasiva). En ambos casos las emociones
resultantes son negativas. Por el contrario, la conducta asertiva, al ofrecer la posibi-
lidad de relacionarse o de resolver los conflictos de forma razonable, comporta emo-
ciones positivas –alegría, satisfacción, etc.–, y se muestra como la más adecuada.
1.- Conducta agresiva
Se caracteriza por defender en exceso los derechos e intereses personales, sin
tener en cuenta los de los demás. Este estilo de conducta acostumbra a provenir de
una falta de autocontrol de la emoción de la ira e incluye las agresiones físicas y
las expresiones verbales y no verbales de carácter agresivo. Algunas de estas mani-
festaciones de conducta agresiva pueden estar más o menos encubiertas, como por
ejemplo el sarcasmo, las humillaciones más o menos sutiles, etc.; incluso pueden es-
tar avalados por la propia sociedad (modelo competitivo). En general, esta conducta
comporta escasa satisfacción, pues aunque logra sus objetivos a corto plazo, suele
generar hostilidad y rencor en las personas agredidas, que acaban por evitar relacio-
narse con el agresor. Esta conducta acostumbra a derivar en soledad y aislamiento,
llegando a generarse un círculo vicioso que retroalimenta este tipo de conducta, y
que va en detrimento de la autoestima.
13. El subapartado correspondiente a la Asertividad se ha elaborado a partir de Paula (2005), Güell

(2005) y Salmurri (2004).
La actitud ante el conflicto de las personas que acostumbran a comportarse de

forma agresiva, corresponde al modelo «ganar-perder» (modelo agresivo), en que
la consecución de los propios objetivos se logra a costa de atropellar a los demás,
utilizando si cabe gritos, amenazas, sarcasmo o humillaciones.
Estilo de comportamiento agresivo
ELEMENTOS NO EMOCIONES Y PATRONES DE

VERBALES SENTIMIENTOS PENSAMIENTO
Mirada fija Baja autoestima Piensan en «ganar-

Tono de voz elevado Enojo perder»
Habla Sentimiento de culpa «No necesito respetar a
precipitadamente Sensación de perder el los otros»
Interrumpe al hablar control «Solo importo yo»
Utiliza insultos y Soledad «Solo me respetan si
amenazas Sensación de soy agresivo/a»
Contacto ocular incomprensión «Si no actúo así soy
amenazador Frustración vulnerable»
Tensión corporal Honestidad emocional «No tolero que las
Invade el espacio del cosas sean distintas a
otro como yo las quiero»
«Las cosas son blancas
o negras»
2.- Conducta pasiva

Se caracteriza por no defender los derechos e intereses personales, respetando
a los demás pero no a sí mismo. Las personas que se comportan de forma pasiva,
pueden presentar problemas somáticos a consecuencia de la tensión que no exterio-
rizan; también es posible que sufran ataques repentinos y desmesurados de ira, y se
comporten de forma agresiva.
Otra consecuencia de este estilo de conducta es que menoscaba la autoestima
de estas personas, que suelen sentirse inseguras y poco aceptadas. También suelen
generar en los demás sentimientos de culpa («es tan buena persona»), o bien senti-
mientos de superioridad.
El comportamiento pasivo puede generar falta de respeto en los demás, que pue-
den sentirse tentados a abusar de la «bondad» de estas personas. La conducta pasiva
no suele conducir al logro de los objetivos deseados, lo cual genera insatisfacción.
Al igual que en el caso de la conducta agresiva, se genera un círculo vicioso que
refuerza este estilo de comportamiento.
La actitud ante el conflicto que se corresponde con este modelo de conducta es la de

evitación. Así, la persona pasiva logra evitar los conflictos, aguantando y dejando de
lado sus propios deseos y necesidades, lo cual genera un alto grado de insatisfacción.
Estilo de comportamiento inhibido
ELEMENTOS NO EMOCIONES Y
PATRONES DE PENSAMIENTO
VERBALES SENTIMIENTOS
Mirada baja Baja autoestima «Los otros importan más

Tono de voz bajo Sensación de que yo»
Bloqueos, dudas, impotencia «Debo sacrificarme por
silencios Sensación de los demás»
Rehuye la mirada desamparo «No puedo negarme»
«Muletillas» y falsas Sensación de perder «Necesito ser apreciado
risas el control por los demás»
Expresión facial tensa Enojo «No quiero molestar con
Labios temblorosos Ansiedad mis cosas»
Manos nerviosas Frustración «Pienso que se
Onicofagia Mucha energía mental aprovechan de mí»
Postura corporal de contenida «Pienso que no me
hundimiento Frecuentes comprenden»
Inseguridad para sentimientos de culpa «Pienso que me
actuar Deshonestidad manipulan»
Quejas frecuentes a emocional «Pienso que no me
terceros Soledad consideran»
3.- Conducta asertiva
Se caracteriza por conocer y defender los propios derechos, respetando los de

los demás. Este tipo de conducta implica expresar de forma explícita aquello que
queremos decir, teniendo en cuenta nuestros derechos, pero respetando los de los
demás, mediante habilidades de comunicación adecuadas. Esta conducta implica
responsabilizarse del comportamiento y de sus consecuencias. Como se ha señalado,
comportarse de forma asertiva no asegura la consecución de todo aquello que se de-
sea, ni que se puedan eludir los conflictos; en cambio, sí ofrece mayores garantías de
que nuestros mensajes lleguen a los demás, de forma clara y respetuosa, sin suscitar
reacciones defensivas o airadas.
Este estilo de comportamiento conlleva un mayor grado de satisfacción ya que esta

fórmula permite una atención equilibrada de los propios deseos y de los ajenos; así, no
impone más renuncias de las razonables y el proceso de «negociación» no suele dañar
las relaciones. Este modelo de conducta se corresponde con el estilo colaborador de

afrontamiento de conflictos, donde no se pretende ganar a toda costa, sino llegar a un
acuerdo; la conducta asertiva permite a las partes expresar de forma clara los diferentes
puntos de vista y propuestas con respeto y escuchando activamente a la otra parte. La
fórmula asertiva resulta muy eficaz y es aplicable a todos los ámbitos. No obstante,
comportarse de forma asertiva no resulta fácil; es preciso aprender estos hábitos de
conducta y practicarlos. Uno de los ámbitos relacionales donde resulta más difícil po-
ner en práctica la asertividad es en las relaciones personales, debido a que hay muchos
elementos emocionales y afectivos implicados. Ser asertivos en las relaciones con los
niños favorece su autoestima, ya que supone tratarles con respeto y sin dañar sus dere-
chos como persona. Si bien, ser padres o maestros asertivos no está en contradicción
con definir y marcar normas, ni con mostrarse inflexibles con determinados comporta-
mientos, aunque sin ser por ello agresivos. La asertividad permite también reconocer
el derecho de los niños a cometer errores, sin menospreciarlos por ello.
Estilo de comportamiento asertivo
EMOCIONES Y
ELEMENTOS NO VERBALES PATRONES DE PENSAMIENTO
SENTIMIENTOS
Contacto ocular directo pero Buena Piensa que tiene unos

no desafiante autoestima derechos y los ejerce
Tono de voz adecuado a la No se sienten Cree que todo el
conversación inferiores mundo tiene derecho
Habla fluida pero tampoco a ser respetado
Tranquilidad superiores Piensa que no es
Sin bloqueos ni Están satisfechos superior ni inferior a
«muletillas» en sus relaciones los demás
Gestos firmes Están satisfechos Generalmente
Postura cómoda consigo mismos tiene convicciones
Cuerpo relajado Honestidad racionales
Manos sueltas emocional (dicen Frenan o desarman a
Defensa sin agresión lo que sienten) los que le atacan
Habla de los propios gustos Sensación Aclaran
e intereses de control malentendidos
Discrepa abiertamente (sin emocional Los demás se
agresión) Se respeta a sí sienten valorados y
Pide aclaraciones mismo respetados
Dice que no cuando es Respeta a los La persona
preciso demás asertiva suele estar
Acepta los errores si es considerada como
necesario buena pero no tonta.
2.4. Habilidades de comunicación
Para lograr comunicarnos de forma eficaz, conviene tener presentes unas cuantas
ideas básicas:
No dar nada por supuesto. Nuestro interlocutor no puede adivinar nuestro pen-
samiento, necesita que nosotros le digamos lo que pensamos o lo que queremos.
Tener claro el objetivo del mensaje y transmitirlo de forma directa y clara.
Mostrar coherencia entre nuestro lenguaje verbal y no verbal.
Saber hallar el momento adecuado para transmitir nuestro mensaje. Se reco-
mienda cierta inmediatez si bien, no es aconsejable actuar cuando estamos bajo
los efectos de una emoción intensa y con el ánimo alterado. Tampoco resulta
eficaz dejar transcurrir demasiado tiempo ya que puede ser interpretado como
falta de interés, como una huida o incluso como una forma de agresión14.
Utilizar mensajes que mantengan abierta la comunicación. La asertividad es
una habilidad de comunicación que permite mantener abierta la receptividad
del interlocutor.
Cuando se trata de comunicar algo positivo no suelen haber dificultades, pero
cuando el contenido es negativo es fundamental recurrir al mensaje en clave
de «yo» que constituye un excelente facilitador de la comunicación, pues se
centra en aquello que sentimos y no en aquello que hacen o dicen los demás.
Este tipo de mensajes acostumbra a ser especialmente eficaz para manifes-
tar quejas, para solicitar cambios y para expresar sentimientos negativos. Los
mensajes en «tú» son, por el contrario, grandes dificultadores de la comunica-
ción. El ejemplo ilustra la diferencia entre ambos tipos de mensajes: «No me
siento comprendido, tal vez no me he expresado bien» (mensaje en «yo»); «Es
que tú no me comprendes…» (mensaje en «tú»).
A continuación se exponen elementos que facilitan la expresión asertiva:
Elección del lugar y del momento adecuado.
Estados emocionales facilitadores.
Escuchar activamente.
Sentir empatía.
14. Bach y Darder (2004).
Hacer preguntas abiertas y específicas.

Pedir la opinión.
Manifestar deseos y/o sentimientos mediante mensajes en los que el sujeto es
uno mismo y no los demás.
Los mensajes deben ser consistentes y coherentes.
Aceptar una crítica o estar parcialmente de acuerdo con ella.
Información positiva.
Recompensar.
Utilizar el mismo código.
Detallar las condiciones y observaciones específicas.
Acomodar el contenido a las posibilidades o características del otro.
Expresar sentimientos.
Y elementos que dificultan la comunicación:
Tener objetivos contradictorios.
Lugar o momento poco apropiados.
Estados emocionales que perturben la atención, la comprensión y el recuerdo
de los mensajes.
Acusaciones, amenazas y/o exigencias.
Preguntas recriminatorias.
Declaraciones del tipo «deberías…».
Inconsistencia, incoherencia o inestabilidad de los mensajes.
Cortar la conversación.
Etiquetar.
Generalizaciones del tipo «nunca» o «jamás».
Consejos prematuros no solicitados.
Utilización de términos poco precisos.
Juzgar los mensajes del interlocutor.
Ignorar mensajes importantes.
Interpretar y emitir «diagnósticos de personalidad».
Disputa sobre diferentes versiones de sucesos pasados.
Justificación excesiva de las propias posiciones.
Hablar en «ruso»
No escuchar.
3. DEFENSA Y RESPETO DE LOS DERECHOS PERSONALES
Ser asertivos implica respetar los derechos de los demás, al tiempo que respeta-
mos los propios derechos. Es preciso conocer cuáles son estos derechos para poder
así respetarlos, reclamarlos y defenderlos tanto con los demás como con nosotros
mismos.
SUPOSICIONES
DERECHOS LEGÍTIMOS
TRADICIONALES ERRÓNEAS
Es ser egoísta anteponer las necesida- Algunas veces, tienes derecho a ser el
des propias a las de los demás primero/a
Es vergonzoso cometer errores. Hay
que tener una respuesta adecuada para Tienes derecho a cometer errores
cada ocasión
Si uno/a no puede convencer a los de-
Tienes derecho a ser el juez último de
más de que sus sentimientos son razo-
tus sentimientos y aceptarlos como vá-
nables, debe ser que está equivocado/a
lidos
o bien que se está volviendo loco/a
Hay que respetar los puntos de vista de
los demás, especialmente si desempe-
Tienes derecho a tener tus propias con-
ñan algún cargo de autoridad. Guardar-
vicciones y convencimientos
se las diferencias de opinión para uno/a
mismo/a; escuchar y aprender
Hay que intentar ser siempre lógico/a y Tienes derecho a cambiar de idea o de
consecuente acción
Hay que ser flexible y adaptarse. Cada
Tienes derecho a la crítica y a protestar
uno/a tiene sus motivos y no es de bue-
por un trato injusto
na educación interrogar a la gente
No hay que interrumpir nunca a la gen- Tienes derecho a interrumpir para pedir
te. Hacer preguntas denota estupidez una aclaración
Las cosas podrían ser aún peores de lo
Tienes derecho a intentar un cambio
que son. No hay que tentar la suerte
No hay que hacer perder a los demás
Tienes derecho a pedir ayuda o apoyo
su valioso tiempo con los problemas de
emocional
uno/a
A la gente no le gusta escuchar que
Tienes derecho a sentir y expresar do-
uno se encuentra mal, así que es mejor
lor
guardárselo para sí
Cuando alguien se molesta en dar un
Tienes derecho a ignorar los consejos
consejo, es mejor tomarlo seriamente
de los demás
en cuenta, porque suele tener razón
La satisfacción de saber que se ha he-
cho algo bien es la mejor recompensa.
A la gente no le gustan los alardes; la Tienes derecho a recibir el reconoci-
gente que triunfa en el fondo, cae mal y miento por un trabajo bien hecho
es envidiada. Hay que ser humilde ante
los halagos
Hay que intentar adaptarse siempre
a los demás, de lo contrario no se en- Tienes derecho a decir «no»
cuentran cuando se necesitan
No hay que ser antisocial. Si dices que
Tienes derecho a estar solo/a aún cuan-
prefieres estar solo/a, los demás pensa-
do los demás deseen tu compañía
rán que no te gustan
Hay que tener siempre una buena razón Tienes derecho a no justificarte ante los
para todo lo que se siente y se hace demás
Cuando alguien tiene un problema hay Tienes derecho a no responsabilizarte
que ayudarle de los problemas de los demás
Hay que ser sensible a las necesidades

y los deseos de los demás, aún cuando Tienes derecho a no anticiparte a las ne-
éstos/as sean incapaces de demostrar- cesidades y deseos de los demás
los
Es una buena política intentar ver siem- Tienes derecho a no estar pendiente de
pre el lado bueno de las cosas la buena voluntad de los demás
No está bien quitarse a la gente de en-
Tienes derecho a responder o a no ha-
cima; si alguien hace una pregunta, hay
cerlo
que darles siempre una respuesta
Fuente: Paula (2005)
3.1. Comunicaciones difíciles
En algunas situaciones puede resultarnos especialmente difícil comunicar aquello

que queremos, ya sea por temor a una reacción más o menos airada, a no ser com-
prendidos, a generar conflictos, o a empeorar la situación. Cabe la posibilidad de
que algunos excónyugues deban afrontar situaciones de este tipo en algún tramo del
recorrido del divorcio.
Los puntos que se exponen a continuación pueden facilitar una comunicación

eficaz en momentos delicados. ¡Recordemos la importancia de escoger el momento
adecuado!. Evitar iniciar una conversación con los ánimos alterados y posponiéndo-
la por unas horas o hasta la mañana siguiente si es preciso.
Tener claro el objetivo de la comunicación.
Declaración de principios (exponer en primer lugar aquello que no se preten-

de, para exponer a continuación aquello que sí se pretende).
Ejercicio de empatía (tenemos en cuenta los sentimientos del interlocutor).
Exposición de sentimientos (es el momento de los mensajes en «yo»; puede

ser necesario insistir en la declaración de principios).
A modo de ejemplo, se propone una situación imaginaria en la cual uno de los

excónyugues (el/la que convive con los hijos) se siente molesto/a porque el otro
progenitor los lleva de vuelta a casa más tarde de la hora pactada y ello le causa
algunos inconvenientes de tipo práctico. La conversación se pospone hasta la maña-
na siguiente pues se siente bastante enojado/a. Tampoco resulta adecuado discutir

delante de los hijos.
Se centra en el objetivo de la comunicación: «clarificar la hora en que los
niños regresan después del fin de semana». Ello supone no andarse por las
ramas ni distraerse con otras cuestiones pendientes, hasta que se resuelva el
tema de la hora de regreso.
Se hace la petición: «Con lo que diré no pretendo molestarte, sólo quiero pe-
dirte que procures traer los niños de vuelta a casa a la hora que acordamos».
Ejercicio de empatía: «Comprendo que las horas del fin de semana te pasen
volando y que se te haga difícil traerlos de vuelta… Sé que te cuesta separarte
de ellos…».
Exposición de sentimientos: «Si regresan a esta hora, no puedo (hacer algo
determinado) y me siento enojada/o contigo porque no respetas este acuerdo.
Tengo la sensación de que no me tienes en cuenta. Me gustaría que el próximo
fin de semana regresaran a las (una hora determinada) pues para mí es impor-
tante que estén en casa antes de las (hora acordada).
También existen algunas situaciones en las cuales nuestro interlocutor está
enojado y/o nos sentimos atacados por él/ella. Hablar de manera no defensiva,
suele ser útil en estos casos, ya que se trata de responder y no de reaccionar.
No podemos cambiar la reacción de la otra persona pero si hacemos una pausa
podemos responder en lugar de reaccionar. Se trata de protegernos, no de echar
más leña al fuego. En ocasiones, resulta más operativo escuchar al otro que
hablar.
Habitualmente respondemos de forma defensiva ante la reacción airada de nuestro
interlocutor (que nos recrimina, etc.); es así como nos encontramos dando explica-
ciones, justificándonos, disculpándonos o intentando que vea las cosas desde nuestra
perspectiva («¿Por qué me dices esto?»; «Yo no lo hago por…»; «Yo no soy…»;
«No te das cuenta de que…»; «Lo que pretendes es un disparate…»; «Sé sensato
y…»).
Esta clase de respuestas son desaconsejables pues sólo consiguen elevar el tono
emocional de la situación. Resulta más eficaz responder al interlocutor alterado sin
discutir, sin dar explicaciones y sin defenderse.
A continuación se ofrece un esquema con ejemplos de comunicación no defen-

siva15
ELEMENTOS NO Tono de voz suave, pero firme. Mirando a los ojos, no desa-
VERBALES fiando
Escoger palabras que suavicen la emoción del diálogo: «Tie-
nes todo el derecho a verlo de esta manera»; «Es posible...»
Utilizar frases serenas y tranquilizadoras: «Me gustaría que
regresaras con los niños antes de las …horas»; «¿Puedo
colaborar de alguna manera para que te sea más fácil?»
ELEMENTOS Utilizar frases cortas –una o dos oraciones– y emocional-
VERBALES mente neutras: «Lamento que esto te afecte»; «Comprendo
que lo veas de esta manera»; «Es interesante»; «¿De ve-
ras?»; «Hablaremos de ello cuando estés más calmado/a»
No responder a un «por qué» con otro «por qué»: «Vemos
las cosas de forma diferente»; «Comprendo que no te resul-
te cómodo»
EMOCIONES Mantener la calma. No entrar al trapo
No interpretar el enojo del otro como un ataque personal
Podemos atribuir el enojo de la expareja a la importancia
que el tema en cuestión tiene para él
No pensar en los contenidos más hostiles o negativos del
ELEMENTOS intercambio –el tono, las críticas– ¡hasta cierto punto!
COGNITIVOS Extraer los contenidos más importantes del diálogo
Ignorar las manifestaciones de enojo del otro ¡hasta cierto
punto!
«¿Quieres hacer el favor de dejarme hablar?» Respuesta:
«Te escucho, continúa» (en tono sereno)
En otras ocasiones, debemos hacer frente al enojo de un interlocutor que no dice

nada. Gestionar la cólera que se esconde detrás del silencio resulta, a veces, más
difícil que afrontar un ataque directo. En estos casos se recomienda seguir con la
estrategia de la comunicación no defensiva y tener en cuenta los puntos siguientes:
No esperar a que el otro dé el primer paso para resolver el conflicto.
15. Cuadro elaborado a partir de: Forward, S. (2004). Chantaje emocional: Claves para superar
el acoso moral. Barcelona: Martínez Roca; y de: Goleman, D. (2004). Intel·ligència emocional.
Barcelona: Cairos.
No suplicarle que nos diga qué le ocurre.

No insistir para que nos dé una respuesta.
No criticar, analizar o interpretar sus motivos para permanecer callado/a.
No dejarnos intimidar por la tensión del ambiente.
Ejemplo: «Ya hablaremos de ello en otro momento» (a continuación dejarlo/a
tranquila/a, sino es posible que se repliegue más en sí mismo/a).
3.2. Habilidades de negociación
La negociación se produce cuando las partes desean llegar a un acuerdo, teniendo

intereses comunes e intereses en conflicto16. Hay unas condiciones que favorecen la
negociación:
Negociar (permitiendo que el otro obtenga su beneficio).
Respetar.
Sentir empatía.
Pedir aquello que el otro es capaz de hacer.
Saber ceder y conceder.
Buscar acuerdos y puntos en común.
Detallar condiciones específicas.
También se dan condiciones que pueden dificultar la negociación:
Exigir.
Vencer.
Enredar.
Mentir.
Imponer.
16. Mendieta y Vela (2005), op. cit. pág. 46.
Negar derechos.
Remarcar desacuerdos.
El cuadro siguiente ilustra las tres fases de la negociación17:
Es importante:
Definir lo que queremos

FASE PREVIA Hasta dónde estamos dispuestos a llegar
El resultado que nos gustaría lograr
El resultado, no tan satisfactorio, que estamos dispuestos a
aceptar
Es importante:
EXPOSICIÓN La capacidad de escucha activa y la empatía

DE NUESTROS (recíprocamente)
PUNTOS DE Tener claro el objetivo y no desviarse de él
VISTA Y No dar más argumentos de los necesarios
ARGUMENTOS Remarcar los puntos de acuerdo
Enumerar los puntos donde es preciso avanzar y negociar
No confundir los hechos con las personas
REFLEXIÓN Es importante:
O NUEVA
DEFINICIÓN
SI NO HAY
Reevaluar los propios límites
ACUERDO
Valorar la posibilidad de modificarlos
Aunque, generalmente, pongamos todos los medios a nuestro alcance para que la
negociación prospere, no debemos ignorar que cabe la posibilidad de que la negocia-
ción fracase. Y ello puede ser debido a varias razones:
No existencia de puntos de interés coincidentes.
Una de las partes dispone de cierta superioridad de poder.
Una o ambas partes adoptan actitudes de intransigencia.
Una o ambas partes adoptan actitudes de no-cooperación.
17. Cuadro elaborado a partir de Salmurri (2004), op. cit. págs. 139-140.
Una o ambas partes «juegan sucio».

En cualquier caso, con logros y con desaciertos, el conocimiento y la práctica de
las diversas habilidades de interacción social que se exponen en este capítulo, puede
contribuir a mejorar la calidad de la relación de la pareja de padres, en beneficio
propio y, en especial, de sus hijos.
POSTDIVORCIO
Capítulo IX
La resiliencia: superando las adversidades
La resiliencia
Nunca te entregues, ni te apartes,
junto al camino, nunca digas
no puedo más y aquí me quedo,
y aquí me quedo.
Otros esperan que resistas,
que les ayude tu alegría,
que les ayude tu canción,
entre sus canciones.
Entonces siempre acuérdate
de lo que un día yo escribí,
pensando en ti, pensando en ti,
como ahora pienso.
La vida es bella ya verás,
como a pesar de los pesares,
tendrás amigos, tendrás amor,
tendrás amigos.
(Fragmento de Palabras para Julia de José Agustín Goytisolo)
«Conseguí superarlo», dicen con asombro las personas que han conocido la resi-
liencia cuando, tras una herida, logran aprender a vivir de nuevo1
1. Cyrulnik, B. (2006). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida.
Barcelona: Gedisa. Pág. 23.
El concepto de resiliencia surge de la comprobación de que algunas personas re-

sisten mejor que otras las adversidades. Esta constatación no representa ninguna
novedad pero, en los últimos años, se ha venido hablando con más profusión del
término «resiliencia», gracias a diversas investigaciones que han estudiado este fe-
nómeno. Vanistendael y Cyrulnik, entre otros, han contribuido a elaborar el marco
teórico que permite explicar esta capacidad para hacer frente a las circunstancias
desfavorables.
1. ¿QUÉ ES LA RESILIENCIA?
El término resiliencia procede de resilio, palabra del latín que significa «volver
atrás, rebotar», y corresponde a un término que surge de la física y de la mecánica, y
que se refiere a la capacidad de los metales de resistir un impacto y recuperar su es-
tructura. También es usado en medicina, donde la osteología expresa la capacidad de
los huesos para crecer en sentido correcto después de una fractura. Así, este término
procedente de la palabra inglesa resilience se traduce como resistencia o elasticidad,
y se refiere a la capacidad de las personas para afrontar las adversidades, superarlas
y ser transformado positivamente por ellas2.
Para Forés y Grané, la resiliencia es más que una forma de «poner buena cara
al mal tiempo»; se trata de un recurso creativo que nos permite encontrar res-
puestas nuevas a situaciones que parecen no tener salida. La resiliencia no es
sólo una característica personal, sino un proceso dinámico y complejo que nos
permite aprender de la experiencia y cuyo resultado se traduce en una adaptación
positiva.
Esta capacidad para seguir adelante a pesar de las circunstancias adversas, pone
de relieve determinados aspectos de las personas resilientes3:
La capacidad para reaccionar adecuadamente a los estímulos desfavorables del

entorno.
Capacidad para mantener un desarrollo favorable pese a los factores de riesgo

del entorno.
2. Forés, A. y Grané, J. (2005). Resiliencia i resolució de conflictes. Vèncer el destí. La mediació

resilient. Seminario de Ponts de Mediació, Barcelona, 23 y 24 mayo (papel).
3. Goodyer (1995); Rutter (1993); Vanistendael (2000); Kreisler (1996) cit. por Barudy, J. y Dan-
tagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona:
Gedisa. Pág. 55-56.
Capacidad para mantener un nivel de adaptabilidad adecuada.

Recursos personales.
1.1. Características de la resiliencia
La resiliencia4 es una capacidad que surge de las interacciones entre el individuo

y sus semejantes, sus condiciones de vida y su ambiente vital. Se trata de un verda-
dero sistema ecológico, en el que interaccionan diversos sistemas, siendo mayor la
influencia del sistema más cercano y significativo:
1.- Ontosistema
Corresponde a las características personales del individuo. La flexibilidad, la crea-
tividad, el coraje y la perseverancia, figuran entre las cualidades de las personas
resilientes, que tienden a compartir habilidades emocionales básicas tales como so-
ciabilidad, autoconfianza, optimismo, resistencia al fracaso y a la frustración5.
Los individuos resilientes se caracterizan por sentir que controlan su vida; saber cómo
reforzar la resistencia al estrés; ser empáticos; desarrollar una comunicación afectiva y
capacidades interpersonales; tener sólidas habilidades para solucionar problemas y to-
mar decisiones; establecer metas realistas; aprender tanto del éxito como del fracaso;
ser compasivos; vivir una vida responsable de acuerdo a unos valores sensatos; sentirse
especiales (no egocéntricos) mientras ayudan a los demás a sentir lo mismo.
2.- Microsistema
Corresponde al entorno familiar, desempeña un papel fundamental en el desarro-
llo de recursos para afrontar las circunstancias adversas.
Ante la adversidad, el niño que siente que pertenece a una familia y que sabe que
cuenta con el apoyo de sus padres –o, al menos, con uno de ellos–, encuentra la fuer-
za necesaria para superar dicha circunstancia, que se convierte en una oportunidad
de crecer como persona.
3.- Exosistema
Corresponde a la comunidad. La escuela ocupa un lugar destacado en este siste-
ma, ya que los educadores pueden servir de apoyo a los niños que atraviesan circuns-
4. Este apartado se ha elaborado a partir de Barudy (2005) y Forés y Grané (2005).

5. Goleman (1995) cit por Bisquerra (2003), op. cit., pág 157.
tancias difíciles. No se trata de sustituir a los padres sino de complementar su tarea,

acompañando a los niños en el dolor, valorando sus esfuerzos y sus dificultades, y
fomentando en ellos la confianza incondicional en sus propias capacidades.
4.- Macrosistema
Corresponde al entorno cultural y político, e influye en el individuo, en la familia y
en la comunidad. La existencia de un contexto que favorezca la resiliencia depende,
entre otros aspectos, de que se asegure una educación para la no-violencia y de la
promoción de formas no violentas de resolución de conflictos. En capítulos anteriores
se ha señalado el papel que puede desempeñar la mediación familiar; también en el
ámbito escolar, la mediación contribuye al desarrollo de habilidades para manejar de
forma constructiva las situaciones de conflicto. Entre los valores implícitos en la me-
diación figuran, no sólo aprender a comunicarse mejor y a compartir los sentimientos,
sino aprender a confiar en las propias habilidades y a pensar creativamente.
Entre otros aspectos, la mediación fomenta la resiliencia. Como señala Carme
Boqué6: «una de las previsiones más acertadas que, en estos momentos, puede hacer
la escuela consiste en preparar a todas las personas para afrontar constructivamente
los conflictos que en su entorno personal, familiar, laboral y comunitario se le pre-
sentaran en el decurso de la vida».
1.2. Fuentes o factores de resiliencia
«Aprender y hacer aprender significativamente el concepto de resiliencia es reco-

nocer en nosotros mismos y en nuestros hijos, las potencialidades y los factores que
nos hacen ser resilientes»7. Estos factores de resiliencia nos indican qué aspectos
debemos fortalecer en las personas para potenciar esta capacidad y quedan reflejados
en el cuadro siguiente:
YO TENGO YO SOY
Soporte social Fortaleza interna
YO ESTOY YO PUEDO
Dispuesto a hacer Habilidades
Fuente: Forés y Grané (2005)
6. Boqué, M.C. (2002). Guia de mediació escolar. Programa comprensiu d’activitats. Barcelona:
Rosa Sensat 60. Pág. 20.
7. Grotberg (1997), cit. por Forés y Grané (2005).
Yo tengo
Implica saber que contamos con el apoyo de los demás. Una persona resiliente
cuenta –como mínimo– con una persona que cree en ella.
Yo soy
Se refiere al nivel de autoestima, a la capacidad para ser feliz. La persona resi-
liente es una persona a quien los demás tienen afecto, que se siente feliz de hacer
cosas para los demás y de mostrarles su afecto; se trata de alguien con autoestima,
autónoma, que es respetuoso consigo mismo y con los demás, y que practica la
empatía. Asimismo, es alguien que mira al futuro con fe y esperanza, y que cree en
algún principio moral.
Yo estoy
se refiere a la seguridad, al grado de fortaleza, a tener esperanza. De este modo, la
persona resiliente es alguien que se responsabiliza de sus actos y que confía en que
podrá resolver la situación de forma adecuada.
Yo puedo
Se refiere a las habilidades personales, a la capacidad para resolver problemas, al
sentido del humor. Así, la persona resiliente se comunica de forma eficaz y es capaz
de pedir ayuda cuando lo requiere, de hallar el momento adecuado para hablar con
alguien o para actuar. Por otra parte, es alguien con sentido del humor, creativo y
tenaz, que afronta los problemas y acostumbra a resolverlos de forma adecuada.
1.3. Resiliencia y educación emocional
«Propiciar una nueva oportunidad, afrontarla con un bagaje personal más rico y
obtener resultados más satisfactorios depende en buena medida de nuestra compe-
tencia emocional»8.
Si la capacidad para transformar situaciones negativas en retos vitales (habilida-

des transformacionales) es la que distingue a las personas resilientes de aquellas que
se agobian por los contratiempos, uno de los objetivos de la educación emocional es
precisamente el desarrollo de habilidades que posibiliten a las personas transformar
8. Bach y Darder (2004), op. cit. pág. 227.
experiencias de la vida en flujo9. Los siguientes elementos parecen tener un papel

decisivo en la resiliencia:
Ejes de la resiliencia
Autoestima consistente: entendida como una sana apreciación de sí mismo

Introspección: que supone la capacidad de preguntarse a sí mismo y de darse una
respuesta honesta
Independencia: que consiste en saber fijar límites entre uno mismo y el medio con
problemas; en ser capaz de mantener distancia emocional y física, sin caer en el
aislamiento
Capacidad para relacionarse: referida a la habilidad para establecer vínculos e
intimidad con otras personas, y para equilibrar la propia capacidad de afecto con
la actitud de brindarse a los demás
Iniciativa: que implica el gusto por exigirse a sí mismo y ponerse a prueba en
tareas cada vez más exigentes
Humor: que supone ser capaz de hallar la vertiente cómica en la propia tragedia
Creatividad: definida como la habilidad para crear orden, belleza y finalidad a
partir del caos y del desorden
Moralidad: que implica la capacidad de comprometerse con unos valores deter-
minados, y que hace posible que el deseo personal de bienestar se extienda a toda
la humanidad
Fuente: Forés y Grané (2005)
2. ¿CÓMO PODEMOS AYUDAR A NUESTROS HIJOS Y ALUMNOS

A SER RESILIENTES?
La resiliencia10 surge de las interacciones sociales que aseguran a los niños los nu-
trientes afectivos, cognitivos, relacionales y éticos que permiten dotar de significado
las experiencias, en especial cuando son dolorosas.
9. Bisquerra (2003), págs. 236-237.

10. Este apartado se ha elaborado a partir de: Barudy (2005) op. cit.; Branden (1995). Los seis
pilares de la autoestima. Barcelona: Paidós; Corkille Briggs (1998) op. cit.; Vallet, M. (2005). Op.
citadas.
Para representar cómo se construye la resiliencia, puede utilizarse el modelo de

la casita de Vanistendael. Así, la resiliencia es como construir una casita. En primer
lugar, se halla el suelo sobre el que está construida, que incluye las necesidades bá-
sicas –alimentación, cuidados de la salud–; a continuación, viene el subsuelo con la
red de relaciones más o menos informales –familia, amigos, compañeros de escuela,
de trabajo, etc.–.
Es precisamente en estas redes donde se afianzan los cimientos de la resiliencia:
su aceptación incondicional. En la planta baja de esta «casita» se encuentra una
capacidad fundamental: hallar un sentido a la vida; en el primer piso hallamos las
cuatro «habitaciones» del individuo resiliente: la autoestima, las competencias, las
aptitudes y el humor. Por último, el altillo representa la apertura hacia otras experien-
cias que pueden contribuir a su vez a la resiliencia.
Diversos autores relacionan competencias parentales y resiliencia11. En esta línea,
los padres competentes deben comunicar a sus hijos aceptación incondicional. Así,
los padres deben procurar valorar al niño en su singularidad y aceptarle tal como es
–y no como deseaban o esperaban que fuese–, y transmitirle esta actitud de acepta-
ción incondicional a través de gestos y palabras que le protejan, le confirmen y le
fortalezcan.
Los investigadores coinciden en la necesidad de asegurar a los niños lazos afecti-
vos de calidad, incondicionales, estables y continuos12. Así, los padres competentes
deben procurar a los hijos un clima emocional donde fluya el amor; un amor incon-
dicional que les haga sentir especiales y dignos de ser amados por el mero hecho
de existir. Tratando a un niño con amor le damos la posibilidad de interiorizar este
sentimiento.
Las caricias verbales y corporales son fundamentales e imprescindibles para trans-
mitir amor a los hijo, pero no bastan para que se sientan queridos:
El niño necesita establecer lazos de afecto con adultos que estén suficiente-
mente accesibles y disponibles. Siendo esencial la calidad en las interacciones
entre padres e hijos, no debemos renunciar a la cantidad, que demanda tiempo
(ese bien escaso). De este modo, para que nuestro amor llegue a nuestros hijos,
debemos brindarles momentos en que estemos en cuerpo y alma con ellos,
pues así les transmitimos el mensaje: «me importas y me gusta estar contigo»,
y nutrimos el autorrespeto en sus raíces.
11. Manciaux, M., Vanistendael, S., Lecomte, J. y Cyrulnik, B, (2003) cit. por Barudy y Dantagnan
(2005), págs.53-54.
12. Bowlby (1972), Spitz (1978), Berger (1992), Barudy (1998), Stern (1997) y Cyrulnik (1994),
cit. por Barudy y Dantagnan (2005), pág. 64.
Es importante que nuestros hijos puedan disfrutar de nuestra presencia física;

pero aquello que les hará sentir nuestra presencia de forma efectiva, es nuestra
atención. Que les dediquemos momentos en los cuales nos centremos exclusi-
vamente en ellos. Los niños captan a la perfección cuando estamos realmente
con ellos y cuando estamos sólo «de cuerpo presente». Sin embargo, no pode-
mos ignorar la sobresaturación de nuestras agendas, que nos obliga a realizar
auténticos malabarismos para poder ofrecer estos espacios a nuestros hijos, a
la vez que dificulta estar con ellos sin repasar mentalmente la lista de tareas
que nos quedan por realizar. No obstante, y pese a que nuestras ocupaciones
no lo facilitan, es importante que consideremos la importancia de dedicar estos
«espacios relacionales» a nuestros hijos.
Estos instantes especiales pueden abarcar desde la escucha atenta de las inci-
dencias de la jornada escolar, al relato del cuento antes de acostarse. Cualquier
instante de la vida cotidiana es bueno para intimar con ellos, escuchar sus in-
quietudes o compartir sus alegrías. No es preciso que estemos constantemente
pendientes de ellos, pues deben aprender a jugar solos y con otros niños, pero
necesitan tener la certeza de que disponen de momentos en los que ellos van a
ser los protagonistas absolutos.
No se trata de crear niños dependientes, sino de «amarles para que puedan
irse»13. Por lo demás es importante organizarse, en la medida de lo posible,
para que los niños no pasen muchos ratos solos (con la única compañía del
televisor, vídeo juegos, etc.). Es agradable para los niños que, al regresar de la
escuela, puedan compartir el resto de la tarde (o una parte) con alguno de sus
progenitores. Algunos horarios obligan a descartar esta posibilidad, pero en
otros casos es posible realizar en casa parte del trabajo. Cabe recordar que los
niños saben apreciar la presencia del padre o de la madre en casa («saber que
está allí»), sin necesidad de que el progenitor se convierta en su monitor de
juegos. Éste puede dedicarse a tareas laborales o de otra índole con tranquili-
dad pues el niño sabe que va a disponer de un espacio preestablecido en el que
contará con la atención exclusiva de su progenitor.
Tanto los ratos que los padres dedican a sus hijos «a tiempo completo» como
los que son «a tiempo parcial» contribuyen a reforzar los lazos de afecto entre
ellos, y aportan seguridad y calidez a los hijos. En estos espacios de inter-
cambio afectivo no sólo reforzamos los rasgos propios del niño, que se siente
confirmado como un ser especial y valioso, sino que le permitimos explorar
sus potencialidades para superar dificultades y resolver sus conflictos.
13. M. Conangla y J. Soler (2006). Ámame para que me pueda ir. Barcelona: Amat.
Pero, aun siendo estos espacios un factor esencial de transmisión de amor a los
hijos, debemos fomentar al mismo tiempo la seguridad psicológica para lograr
que los niños se sientan realmente queridos. Así, la confianza es la base de la
seguridad. Y podemos construirla siendo coherentes y actuando de acuerdo a un
criterio, sin arbitrariedad. Para sentirse seguros y protegidos, los niños necesitan
de una estructura adecuada que les permita saber, a través de reglas implícitas
o explícitas, qué es o no aceptable y cuál es el papel de cada uno en la familia.
La carencia de límites genera inseguridad en los niños. Asimismo, la estructura
adecuada es aquella en que los padres no se ponen en un plano de igualdad con
el niño y ejercen como tales –no como amigos o colegas–. Tampoco adoptan una
postura autoritaria ni sobreprotectora, que transmite en ambos casos un mensaje
de inseguridad. Sólo desde la autoridad pueden los padres transmitir confianza
a sus hijos: «Sé que eres capaz de hacerlo y por eso dejo que lo intentes (o te
enseño cómo hacerlo)». También permiten el error como parte inseparable del
aprendizaje y, con ello, animan al niño a aprender de sus errores, dándole segu-
ridad para volverlo a intentar, ya que no vive los intentos fallidos como fracasos
sino como oportunidades.
Otra forma de construir la confianza consiste en evitar los dobles mensajes, es
decir, cuando nuestros mensajes verbales no coinciden con nuestro lenguaje
corporal. Los niños necesitan una comunicación analógica, en la que concuer-
den las palabras con la expresión facial, el tono de voz, etc. Recordemos que
los niños son expertos en captar los mensajes no verbales y que priorizan éstos
cuando no coinciden con los verbales. En consecuencia, de nada sirve negar
aquello que sentimos pues las emociones producen cambios en nuestro cuerpo,
y se manifiestan a través de respuestas involuntarias –tensión, etc.– que no
controlamos, y de expresiones corporales que no siempre logramos disimu-
lar14. Así, si el niño nos pregunta qué nos ocurre, no debemos negar o camuflar
nuestros sentimientos, pues con ello no sólo no lograremos tranquilizarle, sino
que generaremos desconcierto e incertidumbre. Tampoco se trata de dar una
explicación exhaustiva acerca de nuestro estado de ánimo o de los motivos
de nuestro malestar; al niño puede bastarle una aclaración del tipo: «Estoy
enfadado/triste, pero no tiene nada que ver contigo, son cosas de mayores que
confío resolver». Podemos limitar la información que damos sin dejar de ser
honestos. Además, poniendo nombre a nuestros sentimientos, contribuimos a
la educación de las emociones del niño, que aprenderá de este modo a identifi-
carlas y a reconocerlas en los demás y en sí mismo.
14. La mayoría de las personas podemos fingir una expresión alegre, triste, o enojada, pero no
sabemos cómo hacerla surgir de pronto, cuánto tiempo mantenerla o cuándo debe desaparecer de
nuestra cara sin que resulte incongruente (Urpí, 2004: 57).
No juzgar al niño contribuye también a que se sienta seguro. Los juicios, sean
negativos o positivos, propician que el niño confunda su comportamiento con
su persona; de esta forma, su valor personal se ve sometido a constantes fluc-
tuaciones pues varía en función de sus logros. Ello impide que pueda desa-
rrollar un sentido sólido de su valor personal para poder creer en sí mismo;
así, necesita que manifestemos nuestra aprobación o desaprobación hacia su
conducta, sin cuestionar su valor como persona.
Se trata de que nuestra actuación fomente en él la convicción: «Soy digno de
que me amen aunque no siempre aprueben mi comportamiento». No son reco-
mendables los «juicios del tú», que describen al niño etiquetándole –en positivo
o en negativo–, y son preferibles los «mensajes del yo», que describen funda-
mentalmente la conducta del niño y nuestros sentimientos al respecto. Imagi-
nemos una situación cotidiana: nos disponemos a disfrutar de unos momentos
de descanso, y el sofá está «ocupado» por los juguetes que nuestro hijo/a no ha
recogido; ante esta situación, podemos reprobar su comportamiento emitiendo
un juicio: «Eres un desordenado», referido a su valía como persona; o bien
escoger una fórmula que se centre exclusivamente en el comportamiento: «No
me gusta sentarme a leer en medio de este desorden; sabes que debes recoger
los juguetes antes de cenar». En consecuencia, los padres competentes separan
la persona de la conducta. De este modo, cuando se desaprueba el comporta-
miento, no se cuestiona el amor de sus padres hacia él, ni su valía personal, que
permanecen intactas. Ello le permite aprender y crecer como persona –y ganar
seguridad– sin menoscabo para su autoestima.
Permitirle sentir lo que siente, también aporta seguridad al niño. Así, cuando
aceptamos sus emociones, el niño aprende a aceptarse a sí mismo. Le transmi-
timos seguridad cuando le acogemos y legitimamos sus sentimientos, dándole
la oportunidad de experimentar: «Está bien que sienta lo que siento», al tiempo
que le ayudamos a elaborar y a regular estas emociones. Por el contrario, cuan-
do negamos, minimizamos o reprobamos sus sentimientos, no sólo dificulta-
mos la educación de sus emociones, sino que el niño aprende a rechazarse a
sí mismo. No obstante, aceptar sus sentimientos no implica aprobar todas sus
conductas, que necesitan límites.
Para Bach y Darder15 las raíces de la autoestima se encuentran en las emocio-
nes, así, «las emociones reconocidas y aceptadas son la base de la autoestima».
De acuerdo con estos autores, para fomentar la autoestima es preciso que legi-
timemos aquello que sienten nuestros hijos y alumnos, pues si «prohibimos»
–negándolas o rechazándolas– determinadas emociones, no logramos que des-

aparezcan pero sí que se escondan. Con ello propiciamos que los niños/jóvenes
no se sientan dignos y no se sientan aceptados por nosotros. A lo largo de los
capítulos precedentes, se ha insistido en la necesidad de acoger los sentimien-
tos que afloran en los niños/jóvenes cuando los padres se separan; en la no
conveniencia de censurar o reprimir estas emociones. Y es que el mejor men-
saje para la autoestima de los niños/jóvenes, es que los padres y educadores
aceptemos aquello que experimentan, porque con ello sienten que acogemos la
totalidad de su ser.
La empatía es esencial para que el niño se sienta seguro. Los niños necesitan
que sus sentimientos sean aceptados y comprendidos, y es través de nuestra
empatía como puede compartir sus sentimientos sin ser desaprobado. Los pa-
dres y los educadores empáticos tratan de comprender sin juzgar, sin tratar de
modificar los sentimientos del niño; de este modo llegan «a ver como él» y
a «sentir como él». Nuestra empatía les transmite nuestro interés por ellos y
fomenta la intimidad, la seguridad y el amor.
2.1. A propósito de la empatía y del amor…
El amor nutre, da fuerza, seguridad, y no creo que existan «sobredosis» de amor.

Pero sí es posible confundir el amor con otros sucedáneos. Los padres divorciados
son especialmente vulnerables a estas confusiones; los sentimientos de culpa, el áni-
mo abatido, el miedo a perder el afecto de los hijos, pueden hacerlos más propensos
a la sobreprotección, al exceso de indulgencia, a resignarse a vivir «sólo para sus
hijos», etc.
De esta manera, creemos «amar más» a nuestros hijos sobreprotegiéndoles, pero
lo que implícitametne trasmitimos es nuestra desconfianza hacia las capacidades del
hijo –«No creo que seas capaz de hacerlo»–, y ponemos trabas a su necesidad de
autonomía y de probar sus fuerzas –«Sin mí no eres capaz de hacerlo»–. Otras ve-
ces, somos excesivamente indulgentes o exageramos sus logros o les ofrecemos un
exceso de regalos; les criamos «entre algodones» y no les damos la oportunidad de
afrontar los contratiempos y de aprender así a resolver situaciones adversas.
También hay padres que confunden «amor» con «sacrificio», y viven sólo en fun-
ción de los hijos; el cuidado de los hijos exige renuncias, qué duda cabe, pero no
implica en absoluto dimitir de nuestra propia vida. Aún siendo los hijos importantí-
simos, no debemos dejar de lado nuestras propias necesidades, ya que es altamente
probable que algún día «les pasemos factura» por nuestro sacrificio y obstaculice-
mos su emancipación. Difícilmente podemos trasmitirles que la vida vale la pena ser
vivida, si comunicamos desencanto y frustración. Además, si dejamos que todo en
nuestra vida gire en torno a ellos, aprenden que ellos son más importantes que los
demás, y fomentamos su egoísmo.
Sin duda, el amor es un regalo, es gratis; pero no está reñido con educar en la
generosidad. Teniendo en cuenta su momento evolutivo, podemos educarles paula-
tinamente en la generosidad, en el placer de regalar amor ellos también. Se trata de
enseñarles a amar, de iniciarles en la construcción de entramados de complicidad y
afecto con los demás. Como afirma Carpena16 «hay padres que en nombre del amor
que sienten por sus hijos les inculcan la idea de que no hay que devolver nada a
cambio, es decir, que el amor es gratuito, con el resultado de que así se fomenta una
tacañería en los sentimientos y una resistencia a dar, olvidando que este es el modo
como el niño conectará con el mundo».
Ana Carpena17 propone a los padres «que eduquen, empáticamente, la empatía
de los hijos», en el principio básico de «trata a tu hijo tal como te gustaría que los
demás te trataran a ti». Así, la empatía educa para la convivencia y contribuye a
que padres e hijos tengan una relación más íntima y cercana. Sus propuestas son
las siguientes:
Tener una actitud empática hacia uno mismo. Las madres han de tomar con-
ciencia de las dificultades que tienen para desarrollar la empatía aplicada a sí
mismas y superar esa dificultad.
El padre y la madre se han de mostrar empáticos recíprocamente.
Esforzarse por entender y compartir los sentimientos de sus hijos.
Esforzarse por entender el punto de vista de sus hijos.
Saber escuchar las razones que aportan sus hijos respecto a sus actuaciones.
Mostrar flexibilidad ante las normas cuando los razonamientos de sus hijos
tengan la suficiente solidez.
Estimular el mismo modelo de expresión afectiva tanto para los niños como
para las niñas.
16. Carpena (2003), op. cit. pág. 138.

17. Ibíd. págs. 138-139. El profesorado puede encontrar en el libro de la autora propuestas meto-
dológicas, actividades y recursos para trabajar la empatía en el aula. Págs. 125-175.
Controlar el exceso de abnegación. No dar más de lo que se necesita. Para edu-

car a sus hijos a fin de que sean responsables consigo mismos y con los demás,
los padres también han de ser responsables y no malcriarlos.
Enseñar a los hijos, desde bien pequeños, que los otros también cuentan. Con-
trolar el lado egoísta que tienen los niños.
Enseñarles a acomodarse a las necesidades de los otros.
Pedirles reciprocidad en el amor, la atención y el respeto.
Esperar agradecimiento.
Pedir responsabilidades.
Capítulo X
Felicidad y divorcio
Vivir es aprender a ser más feliz
Ferran Salmurri
Ninguna persona feliz ha perturbado nunca una reunión,

ni ha predicado nunca la guerra, ni maltratado a una
persona. Ninguna mujer feliz ha sido indiferente con su
marido y sus hijos. Ningún hombre feliz ha cometido un robo
o un crimen. Ningún empresario feliz ha atemorizado a sus
trabajadores. Todos los crímenes, todos los odios, todas las
guerras, pueden reducirse a la ausencia de felicidad.
A.S. Neil1
Cuando una puerta de la felicidad se cierra, otra se abre; pero a menudo nos
quedamos mirando durante tanto tiempo la puerta cerrada que no somos capaces
de ver aquella que se ha abierto para nosotros.2
1. Cit. por Vinyamata (2001), op. cit. pág. 75.

2. Hellen Keller, cit. por Conangla (2004) op. cit. pág. 258.
Llegados a este punto del trayecto de la separación y el divorcio, muchas personas

habrán empezado a dejar atrás el dolor por la pérdida (la «puerta cerrada») y habrán
recobrado parte de su ánimo para dirigir la mirada hacia la «puerta que se abre».
Paulatinamente, el miedo habrá cedido espacio a la confianza, la ira a la serenidad,
y la tristeza a la esperanza, algunas de las emociones positivas de la «constelación
de la felicidad»3. Junto a ellas aparecerán nuevas ilusiones o el deseo por reanudar
proyectos interrumpidos, y estas expectativas4 de alegría y bienestar están vincula-
das a la felicidad, ese «estado de bienestar deseable y deseado»5 al que aspiramos la
mayoría de personas.
1. ¿QUÉ ES LA FELICIDAD?
Hay diversas miradas acerca de la felicidad y resulta difícil ponerse de acuerdo so-
bre ese estado de ánimo tan codiciado. Así, la felicidad puede ser concebida como:
Actitud, que depende de cómo vivimos las cosas.
Virtud, que se halla en el interior de las personas.
Plenitud, e implica alcanzar una meta.
Más que un destino al que llegar, se trata de una forma de viajar6.
De entre todas las definiciones de felicidad, he optado por la de Ferran Salmurri7:

«La felicidad es un sentimiento, un estado de ánimo caracterizado por emociones
de satisfacción, de gusto y de placer. Somos felices cuando nos sentimos bien con
nosotros mismos y con nuestro entorno».
También podemos acercarnos al concepto de felicidad a través de la descripción

de las personas que afirman sentirse felices. Y de una persona feliz se dice que «está
llena de energía, es afectuosa, decidida, flexible, creativa y sociable. Tiene muchos
momentos alegres y es fácil verla reír o sonreír. Tolera mejor la frustración y ve el
lado positivo de las cosas»8.

4. Rojas Marcos, (2005), La fuerza del optimismo. Madrid: Santillana Ediciones Generales, S.L.
Pág. 77.
5. Bisquerra, (2003), op. cit. pág. 107.
7. Ferran Salmurri (2004), op. cit. pág. 32.
8. Javaloy (1996), cit. por Bisquerra (2003), op. cit. pág. 183.
Así, las personas que se definen como felices –o relativamente felices– poseen:
buena autoestima; autocontrol de la conducta; autocontrol emocional; estilo cogniti-
vo positivo y buenas relaciones con los demás9.
Buena autoestima, entendida como el afecto y la consideración hacia nosotros
mismos, hacia nuestra identidad. En las personas con una autoestima sana esta
valoración no depende del contexto, lo que les permite no preocuparse en ex-
ceso cuando no reciben la aprobación de los demás o cuando reciben críticas10.
Además, estas personas suelen responsabilizarse de sus acciones y no acos-
tumbran a hacer atribuciones externas –culpar a las circunstancias exteriores–.
La felicidad está vinculada a sentimientos de competencia y de eficacia que
refuerzan nuestra autoestima11.
Autocontrol de la conducta, también relacionado con la autoestima, implica
tener constancia, capacidad de esfuerzo y llevar a cabo con buenos resultados
gran parte de los proyectos que uno se propone.
Autocontrol emocional, que no supone la represión de las emociones sino un
estado de ánimo bueno y estable, y un buen control de las circunstancias estre-
santes; es así como estas personas no acostumbran a anticipar acontecimientos,
no suelen verse afectados por pequeños incidentes y no pierden fácilmente el
control de la situación. En consecuencia, no son tan vulnerables a las emocio-
nes negativas.
Mejores relaciones con los demás, tanto en relación con la cantidad como a la
calidad. Estas personas acostumbran a sentirse cómodas con los demás –inclu-
so con los desconocidos– y no tienen dificultades para expresar sus sentimien-
tos. Por otra parte, saben defender sus derechos, al tiempo que saben respetar
los de los demás, y no suelen generar conflictos. Y es que la felicidad propor-
ciona un sentimiento de seguridad que aleja el miedo y nos ayuda a disfrutar
de las relaciones personales12.
Estilo cognitivo positivo, que refleja un estilo optimista de ver la vida y de ex-
plicar los acontecimientos, y conduce a aceptar las circunstancias favorables
con confianza y los éxitos como algo que merecemos, al tiempo que ayuda a
restringir el efecto de las circunstancias adversas y a ver el lado positivo de las
cosas13. Las personas con este estilo de pensamiento no acostumbran a antici-
9. Salmurri (2004), op. cit. pág. 32-38.

11. Conangla, (2004), op. cit. pág. 259.
12. Ibíd. Pág. 259.
13. Rojas Marcos, (2005), op. cit. pág. 75.
par las situaciones, ni a tener pensamientos negativos, exagerados o catastró-

ficos sobre ellas.
Asimismo, el concepto de felicidad incluye estabilidad en el tiempo, ya que no se
trata de un sentimiento fugaz como la alegría o el placer, sino que requiere de cierta
estabilidad en el tiempo14; por otro lado, la felicidad contiene la noción de subjetivi-
dad, en tanto que se trata de una valoración de aquello que vivimos.
2. ¿CÓMO PODEMOS CONTRIBUIR A NUESTRA FELICIDAD?
Cultivar un estilo cognitivo positivo puede ser un aporte valioso a nuestra felici-
dad, para ello conviene ampliar nuestra mirada. Cuando en el trayecto del divorcio
quedamos presos del rencor, de la amargura y de los deseos de venganza, nuestro
pasado se convierte en un lastre que dificulta que «vuelva a lucir el sol» en nuestras
vidas. Pero no sólo nuestro pasado puede ser un obstáculo, también nuestro futuro
se presenta poco esperanzador cuando nos estancamos en pensamientos depresivos
que incluyen a su vez evaluaciones negativas del pasado. Así pues, una reevaluación
del pasado y una visión optimista del futuro pueden representar un giro decisivo en
nuestra sensación de «infelicidad».
2.1. Cambiando nuestra mirada hacia el pasado
Si volvemos la mirada al pasado y sólo acertamos a ver colores sombríos, estamos

poniendo trabas a nuestra felicidad. A lo largo de los capítulos precedentes se ha
insistido en la importancia de una elaboración adecuada de las emociones negativas
que afloran a lo largo del trayecto del divorcio. Sería ingenuo y poco humano impul-
sar a una resolución precipitada de este complejo y delicado proceso.
Superar la separación, como si de una digestión pesada se tratara, requiere tiempo
–y recursos– para poder asimilar los sentimientos de pérdida, el enojo, la decepción
y el dolor, entre otros, que conlleva. Pero, alimentar la ira puede conducir al resenti-
miento o al odio; permanecer en la tristeza, alienta la depresión. Como afirma Selig-
man: «La valoración y el disfrute insuficientes de los buenos momentos del pasado,
así como enfatizar demasiado los malos, son aspectos que socavan la serenidad, la
felicidad y la satisfacción». Por lo que se propone la gratitud y el perdón para desac-
tivar el peso negativo del pasado15:
14. Bisquerra, (2003), op. cit. pág. 108.

15. Seligman, M., (2005). La auténtica felicidad. Barcelona: Ediciones B, S.A. Este apartado se
basa en este libro, págs. 115-130.
La gratitud permite revalorizar el pasado, ampliando nuestra mirada y per-

mitiéndonos ver, además de los malos momentos, las experiencias positivas,
rescatando aquellas que vivimos como gratificantes, enriquecedoras y a los
que no debemos renunciar.
Liliana Zanuso, en la sesión final del proceso de mediación, incluye un ritual

a modo de cierre que apela a la gratitud. Así, pide a cada una de las partes que
piense en un aspecto de su vida en común por la que esté especialmente agra-
decido a su (ex) pareja, y le manifieste su gratitud por ello (debe ser algo per-
sonal y no contempla el reconocimiento por los hijos habidos de su unión).
El perdón amortigua el dolor asociado a los malos recuerdos y transforma la

amargura: «No puedes hacer daño al culpable no perdonando, pero puedes
liberarte perdonándolo»16.
Seligman afirma que nuestra satisfacción en la vida aumenta con nuestra

capacidad de perdonar, y propone el proceso de cinco pasos de Worthington,
denominado REACE, a aquellas personas que deseando perdonar, tengan di-
ficultad en hacerlo. Cabe señalar que el camino del perdón es lento, complejo
y difícil:
− R se refiere al «recuerdo del daño», que debe ser lo más objetivo posible.
− E corresponde a la «empatía» intentando comprender desde la perspectiva

del ofensor.
− A corresponde al «altruismo» y es uno de los pasos más difíciles. Con-

siste en imaginar la situación inversa, donde uno es «ofensor» y es per-
donado; este perdón es visto como un regalo de esa persona, que se agra-
dece. Se trata de intentar ofrecer el mismo tipo de obsequio a quien nos
ha dañado. Para sentirnos verdaderamente liberados debemos ofrecerlo
desinteresadamente.
− C representa el «compromiso», que puede materializarse escribiendo una

carta al ofensor, explicándolo a un amigo, etc.
− E significa «engancharse» al perdón, y se trata de otro paso especialmente

difícil, que implica cambiar las etiquetas de los recuerdos. No se trata de
promover el olvido, ni de borrar el recuerdo, sino de cambiar nuestra forma
16. Worthington, E. Five steps for forgiveness, Crown, Nueva Cork, 2001; cit. por Seligman (2005)
op. cit. pág. 125.
de interpretarlo, además de ser capaces de pensar en él sin sentimientos de

venganza.
También Liliana Zanuso incluye una ceremonia del perdón en algunas mediacio-
nes, como instrumento de reparación en situaciones de intenso malestar familiar. La
instrumentalización del perdón se expone con más detalle en el capítulo dedicado a
la «Mediación familiar».
2.2. Cambiando nuestra mirada hacia el futuro

El optimismo es una actitud emocionalmente inteligente, relacionada con la per-
cepción de auto-eficacia, y que alienta en las personas la sensación de control sobre
la propia vida y de ser capaz de superar las adversidades17, al tiempo que las protege
de la infravaloración, del desánimo y del sentimiento de indefensión18.
En consecuencia, «una persona feliz no es una persona sometida a un determi-

nado número de circunstancias, sino una persona con un determinado número de
actitudes»19, algo que enlaza directamente con un estilo de pensamiento positivo.
Seligman, para quien el optimismo es una de las fortalezas que mayor bienestar
proporcionan, establece diferencias20 entre el estilo optimista y el estilo pesimista
de acuerdo a la valoración que las personas hacen de los acontecimientos y de sus
efectos:
La «permanencia» (la duración del impacto).
La «penetrabilidad» (el alcance de los efectos).
La «personalización» (el grado de responsabilidad personal).
El siguiente cuadro pretende ilustrar las diferencias entre estos dos tipos de pen-
samientos21:

18. Rojas Marcos, (2005), op. cit. pág. 75.
19. Hugh Downs, cit. por Conangla, (2004), op. cit. pág. 71.
20. Cit. por Rojas Marcos (2005), op. cit. pág. 71.
21. Esquema elaborado a partir de Rojas Marcos (2005), op. cit. págs. 71-75.
SITUACIONES
SITUACIONES ADVERSAS
FAVORABLES
PESIMISTAS OPTIMISTAS PESIMISTAS OPTIMISTAS
(AMPLIFICAN) (RESTRINGEN) (RESTRINGEN) (AMPLIFICAN)

Tienden a
Tienden a
Tienden a pensar que
Tienden a pensar que se
pensar que se lo normal es
pensar que trata de una
trata de una que las cosas
los daños son circunstancia
casualidad: vayan bien:
permanentes e transitoria:
PERMANENCIA irreversibles:
«Esta vez lo «Tenía mu-
«Hoy está de
he logrado chas proba-
«Le caigo malhumor, ha-
pero no podré bilidades,
mal»; «Nunca blaré con él ma-
conseguirlo ¡qué bien
lo conseguiré» ñana»; «¡Otro
de nuevo» que lo haya
día será!»
logrado!»
Tienden a Tienden a
Tienden a Tienden a
pensar que amplificar
generalizar, al restringir los
los beneficios los efectos:
fatalismo: efectos:
serán limita-
dos: «¡Me ha
PENETRABILIDAD «He suspen- «He suspen-
gustado tanto
dido este dido el primer
«Sí me ha que he carga-
examen, ¡voy examen pero si
gustado pero do las pilas
a suspender el me aplico puedo
mañana ¡otra para toda la
curso!» aprobar»
vez lunes!» semana!»
Tienden a Tienden a Tienden a
acusarse to- Tienden a sope- pensar que no pensar que lo
talmente de lo sar su grado de merecen algo merecen:
ocurrido: responsabilidad: positivo:
PERSONALIZACIÓN
«He estudia-
«Soy un de- «Esta vez no he «He tenido do mucho,
sastre»; «Es- acertado» suerte, ¡he ¡merecía
toy acabado» aprobado!» aprobar!»
Una persona optimista tiene expectativas favorables respecto al futuro, y éstas

van de la mano de la esperanza y de la ilusión. La esperanza es una emoción ambi-
gua que supone «estar mal pero confiar en estar mejor»22; nos sentimos bien porque
vemos como posible algo que deseamos. No obstante, la esperanza no presupone

necesariamente la presencia de ilusión; ésta es «la esperanza ya más viva, cuando se
ve cercano aquello que se desea: ese sentimiento de ilusión nos moviliza»23. Así, «la
esperanza es indispensable para sobrevivir; las ilusiones para vivir»24.
2.3. Optimistas pero realistas
Diversos autores previenen acerca de las posibles consecuencias de un optimismo

exacerbado, que ensalza el poder del pensamiento positivo hasta el extremo de do-
tarle de poder para vencer cualquier adversidad.
Bach y Darder25 apuestan por el optimismo realista, que incorpora los aspectos ne-
gativos de nuestra realidad al pensamiento positivo, y reclaman el derecho a sentirse
desgraciado: «Aquello que reivindicamos es el derecho a ser profundamente huma-
nos, el derecho a experimentar en toda su amplitud la maravilla de vivir, que incluye
tanto la sonrisa como el llanto y que, en algunos momentos, es increíblemente deli-
ciosa, pero en otros puede llegar a ser inmensamente amarga». Sin forzar nuestro op-
timismo, debemos permitirnos no pensar siempre en positivo y ver, en ocasiones, «el
vaso medio vacío». En consecuencia, un optimismo realista implica aceptar nuestras
limitaciones, nuestras carencias y nuestra vulnerabilidad: no podemos alcanzar todas
las metas, ni estar perpetuamente de buen humor, ni sentirnos siempre fuertes. A su
vez, este pensamiento realista supone aceptar también las emociones negativas y
hacer frente al malestar que generan.
2.4. Sugerencias para sentirnos más felices26
Gestión del tiempo. «Un tiempo para cada cosa y cada cosa a su tiempo».
Fijarse objetivos realistas. En función del tiempo disponible, y de las posibili-
dades y limitaciones, fijarse metas alcanzables.
Disfrutar los pequeños logros que se consiguen.
Autoestima. Siendo permisivos con nosotros mismos y con los demás, si las
cosas no salen como deseábamos. Evitando el perfeccionismo.
Ser positivo. Practicar un optimismo realista.
23. Segura (2005), op. cit. pág. 111.

24. Corbella, J. (2004). Benestar emocional. Barcelona: Columna. Pág. 228.
26. Extracto de Bisquerra (2003), op. cit. pág. 188.
Sentido del humor. Relativizando situaciones adversas. Tiene numerosas ven-

tajas para la salud.
Reír. Tiene efectos beneficiosos sobre nuestro sistema inmunitario y es un buen

estimulante.
Altruismo. Ayudar a los demás es saludable para la autoestima.
Mantener relaciones sociales. Son una fuente de satisfacción personal y sirven

de apoyo en circunstancias adversas.
Relacionarse preferentemente con personas con una actitud positiva. Los esta-
dos de ánimo son contagiosos y las personas crónicamente descontentas, envi-
diosas, egoístas, etc., pueden ser una influencia negativa para nosotros.
Música. Genera estados de ánimo positivos.
Ejercicio físico y relajación. Tienen efectos positivos sobre la salud.
Ser escuchado. Sirve de apoyo y ayuda a clarificar las situaciones.
Expresar afecto. Expresar nuestros sentimientos a los seres queridos ayuda a

tejer relaciones más auténticas, de más proximidad.
3. ¿CÓMO PODEMOS AYUDAR A NUESTROS HIJOS Y ALUMNOS

A SER FELICES?
«Se trata de educar en la felicidad, en la más profunda y amplia libertad, en saber

combatir sin producir ningún daño, en amar la vida, en descubrir la serenidad en
situaciones, a veces, turbulentas»27
Padres y educadores podemos enseñar la habilidad para ser feliz, que puede apren-
derse como se aprenden otras habilidades28. Salmurri considera que podemos ayudar-
les a ser más felices potenciando: la autoestima y el autocontrol de la conducta.
«La autoestima es la disposición a considerarse competente para hacer frente a los

desafíos básicos de la vida y sentirse merecedor de la felicidad»29.
27. Vinyamata, (2001), op. cit. pág. 77.

28. Javaloy (2005).
29. Branden, (1995), cit. por Bach y Darder (2004), op. cit. pág. 123.
Los elementos básicos para la formación de la autoestima30 dependen de:

Cómo evaluamos nuestros logros en relación con nuestras expectativas.
Cómo nos sentimos valorados por los adultos significativos (padres y maes-
tros) en primera instancia, y de cómo nos valoran amigos y compañeros (a
partir de 9-10 años).
De nuestro estilo cognitivo.
En consecuencia, nuestra actuación deberá encaminarse a fortalecer estos tres as-
pectos:
Estableciendo expectativas altas pero realistas. En ocasiones, actuamos «por
exceso» y ponemos el listón demasiado alto. Un nivel de exigencia demasiado
elevado y que no tenga en cuenta la edad y las posibilidades del niño puede
generar un sentimiento de fracaso, que va en detrimento de su autoestima.
También sobreexigimos a los niños cuando planificamos un exceso de activi-
dades para ellos; pensemos en la apretada agenda de actividades extraescolares
de algunos niños.
Se trata de asegurarnos de que realizan una cantidad razonable de actividades,
pero sin presionarles con un exceso de obligaciones. Debemos educarles en el
esfuerzo, pero cuidando de no privarles de la satisfacción que produce alcanzar
(buena parte) de las metas que uno se propone. Sin duda, abundan las ofertas
para hacer de nuestros hijos unos ciudadanos altamente cualificados, pero a
veces olvidamos que además de aprender idiomas, etc., también es esencial
que dispongan de tiempo para jugar. No podemos ignorar que vivimos en una
sociedad altamente competitiva, pero debemos atrevernos a recuperar el valor
del silencio, de la tranquilidad, de los ratos de ocio «sin hacer nada», gozando
simplemente de la compañía mutua y de los placeres sencillos. Sin darnos
cuenta, educamos para la actividad sin pausa: los adultos a menudo cambiamos
la actividad laboral por actividades de fin de semana o por viajes de vacaciones
que no contribuyen al descanso ni a reparar fuerzas. Simplemente sustituimos
una actividad frenética por otra.
Otras veces, actuamos «por defecto» y ponemos el listón demasiado bajo:
cuando nos empeñamos en realizar tareas que el niño podría llevar a cabo
sobradamente: recoger sus juguetes, su ropa, no implicarle en las tareas do-
mésticas, etc. Cuando sobreprotegemos al niño, le impedimos ser autónomo
y le trasmitimos un mensaje de inseguridad («No eres capaz», «No puedes»);
30. Salmurri (2004), op. cit. pág. 33.
por el contrario, si le educamos en la autonomía le transmitimos un mensaje

de confianza en su capacidad para valerse por sí solo, le ayudamos a adquirir
confianza en sí mismo.
La clave está en encontrar un punto de equilibrio en relación con los objetivos
que proponemos al niño, tratando de que éstos se hallen a su alcance, a la vez
que le animamos a afrontar nuevos retos.
También favorece su autoestima que manifestemos nuestra satisfacción y re-
conozcamos sus logros y sus esfuerzos. Valorar su empeño, incluso cuando
no alcanzan un objetivo, también favorece su confianza y constituye un buen
antídoto para el pensamiento perfeccionista, pues de esta forma integramos el
error como parte esencial del aprendizaje. Es importante que practiquemos el
elogio, dirigido a la conducta, aplicado en dosis razonables y con sinceridad; si
abultamos el elogio y lo aplicamos de forma indiscriminada, no favorecemos
su autoestima, sino que generamos confusión e inseguridad.
Dotándoles de amor y aceptación incondicionales, «equipaje básico» para la
vida (aspecto que se expone con más detalle en el capítulo dedicado a la «Re-
siliencia»).
Enseñándoles un estilo cognitivo positivo tendrán más probabilidades de sen-
tirse felices. El optimismo es una conducta aprendida. En consecuencia, puede
enseñarse e incidir significativamente en nuestra forma de interpretar nuestro
entorno, en cómo nos sentimos y en cómo actuamos31. Algunos niños apren-
den a pensar de forma negativa desde pequeños, y ello les impide apreciar sus
logros y confiar en sus capacidades. Como sabemos, pensamientos y emocio-
nes están íntimamente conectados; los pensamientos pesimistas conducirán a
sentimientos negativos –desánimo, indefensión, vergüenza, etc.–, por el con-
trario, si cambiamos los pensamientos negativos por pensamientos positivos
podemos cambiar a su vez las emociones.
Podemos ayudar a los niños y a los jóvenes a incorporar un estilo de pensamien-
to positivo32, utilizando el tipo de valoración que hacen las personas optimistas
de las situaciones; es decir, amplificando los logros y restringiendo los efectos
de los sucesos desafortunados. Así, es importante usar un lenguaje que promue-
va el optimismo. Para ello debemos modificar el diálogo interior pesimista.
La lista que sigue, ofrece alternativas a padres y educadores para transformar
el lenguaje pesimista de niños/jóvenes en otro más adecuado:
31. Corrie ( 2003), op. cit. pág. 129.

32. Ibíd. Pág. 132.
PALABRAS QUE BLOQUEAN PALABRAS QUE ABREN POSIBILIDADES

No Todavía no
Nunca Cuando esté preparado-a
No puedo Puedo, pero no todavía
No soy bueno en «X» Realmente estoy mejorando en «X»
No quiero ser diferente No necesito ser igual
No gusto a nadie «X» es amigo mío
He tenido una puntuación baja La próxima vez lo harás mejor
Estoy bloqueado Seguiré intentándolo
No me encuentro a gusto ¿Con qué? ¿Con quién?
No me escuchan ¿Quién no te escucha?
Me odian ¿Quién te odia?
Es mejor dejarlo ¿Mejor que qué?
«X» me hace enfadar ¿Cómo lo hace exactamente?
¿Nunca?
Nunca me escucha ¿Qué ocurre cuando lo hace?
¿Qué ocurriría si lo hiciera?
¿Has hablado alguna vez de alguien
Siempre está hablando de mí
que te guste?
Me odia
¿Y si habla de ti porque le gustas?
Fuente: Corrie (2004:133)
Para mejorar el autocontrol de la conducta, podemos enseñarles:
Hábitos de control de la impulsividad, enseñándoles a medir y a valorar las

consecuencias de su comportamiento y de sus decisiones. Aumentando su
capacidad de autocontrol, los niños se sienten más capaces de afrontar si-
tuaciones difíciles y ello incrementa su autoestima. Si bien, controlar la im-
pulsividad no es tarea fácil y requiere el aprendizaje de la regulación de las
emociones, especialmente de la ira (la emoción explosiva). A lo largo de los
capítulos precedentes nos hemos dedicado a ésta y a otras emociones básicas,
y se han sugerido estrategias para abordarlas, tanto para los adultos como
para los menores. Asimismo, nos hemos referido a la resolución positiva de

los conflictos, que ofrece a los niños la oportunidad de practicar la toma de
decisiones y de valorar las consecuencias de su conducta.
Para enseñar a los niños a controlarse, Ana Carpena33 propone a los maestros que,
además de enseñarles a reconocer los estados emocionales negativos y tomar
conciencia de las señales que indican cuándo se están enfadando, les enseñen
que cuando están muy enfadados, deben pararse y calmarse en lugar de actuar
de forma impulsiva. Cuando se calmen, podrán pensar qué quieren hacer. Una
de sus propuestas para promover el autocontrol, es la aplicación de la técnica
del semáforo34, donde se sigue la metáfora de los tres colores, que se relacionan
con los tres pasos que hay que llevar a cabo para calmarse. Así, con la luz roja,
los alumnos se paran y se calman; con la luz amarilla avanzan paulatinamente y
piensan; con la luz verde, continúan avanzando y actúan.
Hábitos adecuados de esfuerzo y constancia, de forma que aprendan que «te-
ner que esforzarse no sólo es un castigo o una maldición» sino que «es la opor-
tunidad para hacer algo y poder así sentirse satisfecho»35.
Actualmente está muy extendida la creencia que sitúa la felicidad en la posesión
de bienes materiales, y en la inmediatez; hay que conseguir «todo» y «ya». Se
trata de redefinir el concepto de felicidad y de situarla más allá del consumismo;
de recuperar el valor del esfuerzo, de la constancia y de la perseverancia, enseñán-
doles a aplazar las gratificaciones y a afrontar las frustraciones.
Los padres podemos favorecer este aprendizaje asignándoles tareas domésticas
adecuadas a su edad y a sus posibilidades. Esta responsabilidad fomenta su auto-
nomía y les enseña a practicar el esfuerzo y a valorar el de los demás.
La escuela, por su parte, también se emplea a fondo en la tarea de enseñar hábitos
de esfuerzo y perseverancia. Asimismo, los padres pueden contribuir a esta tarea,
guiando a los hijos en la confección de calendarios, horarios, organización de las
horas de estudio, gestión del tiempo, etc. Estando allí, pero sin sobreprotegerlos. No
es tarea de los padres hacer un seguimiento «en paralelo» del trabajo que realiza la
escuela; no se trata de duplicar funciones sino de colaborar con la escuela, de man-
tener una estrecha complicidad con ella, pero sin invadir el terreno que corresponde
al maestro.
33. Carpena (2003), op. cit. propone actividades y recursos para tratar el autocontrol en las págs.
112-123.
34. Ibíd. Págs. 201-204 para ver en detalle la técnica del semáforo y poder aplicarla en el aula.
35. Salmurri (2004), op. cit. pág. 161.
Capítulo XI
Las nuevas familias: la familia reconstruida
Vivimos en compañía de otros, y vivir con otros está lleno de riesgos, pero, a la
vez, es la fuente de todas las alegrías que hacen que la vida merezca ser vivida
Zygmunt Bauman (cit. por Barranco, 2005)
En el arte que amar y entretejer relaciones estrechas con otros conviene no darse nun-
ca por vencido. Se puede recomenzar una y otra vez, tantas veces como queramos.
Eva Bach- Pere Darder
El divorcio no suprime la familia, la ensancha, transforma el núcleo de donde

vienes en una red de múltiples conexiones. Siempre que en cada extremo de esta red
se encuentre un hogar cálido, donde te sientas querido, un sitio hospitalario donde
parar a calentarte, a descansar o a rehacerte, entonces puedes echar a volar sin
miedo y navegar con confianza...
P. Lucas y S. Leroy
Se ha insistido a lo largo de los capítulos anteriores en la necesidad de que se pre-

serve la «pareja de padres» más allá del divorcio, y también en la conveniencia de
que los hijos mantengan el contacto con la familia extensa de ambos cónyuges. Es
fundamental para los hijos tener unos referentes familiares claros, y la seguridad de
que podrán seguir contando con ellos después de la ruptura matrimonial. Con el paso
del tiempo, puede ser que a esta familia inicial vengan a sumarse otras personas; es
probable que los padres inicien otra relación de pareja y que ésta se consolide; puede
que la nueva pareja tenga a su vez hijos de una unión anterior; también cabe la posi-
bilidad de que nazcan nuevos hijos de esta unión…
Es así como van tejiéndose nuevas relaciones, nuevos vínculos y como se constru-
yen las denominadas «familias reconstituidas» o «familias reconstruidas»1. Algunos
padres divorciados tienen reservas cuando se plantean iniciar un proyecto de vida en
común con otra pareja, pues temen perjudicar a sus hijos. Sin duda, la nueva familia
representa un proyecto complejo y no exento de dificultades. Pero desde la perspecti-
va de los hijos, «sumar familia» no es dañino; aquello que debe evitarse a toda costa
es «restar» y privarle de vínculos importantes para su desarrollo afectivo2.
1. FUNCIONALIDAD DEL MODELO DE FAMILIA
La estructura es el conjunto de códigos que regulan la relación entre los miembros

de la familia3. Y la estructura se considera primordial para el buen funcionamiento
de la familia, siendo funcional cuando permite establecer los límites y las jerarquías
apropiados que hace posible que cada miembro de la familia ejecute unas tareas con-
cretas, particularmente las que corresponden al ejercicio de las funciones parentales4.
En consecuencia, una familia funcional es aquella que posee una estructura clara y
bien delimitada. La familia disfuncional, por el contrario, carece de estructura o no
está bien definida, con lo cual reina el desconcierto, y no se acierta a saber «quién es
quién» ni «quién hace qué cosas».
Para que una familia sea funcional, debe cumplir tres requisitos5:
Cohesión familiar, que se refiere al vínculo emocional que existe entre los
miembros de la familia. Y podemos distinguir dos tipos de familias6, las fami-
lias aglutinadas y las familias desligadas.
1. En algunos países de Latinoamérica se denominan «familias ensambladas». Suares (2004) las

denomina «familias expandidas».
2. Susana Fernández (2005). Full d’assessorament de l’escola de pares de la FaPaC. Pág. 3.
3. Martínez de Velasco (1990) citado por Ríos, J.A. (2005). Los ciclos vitales de la familia y la
pareja. ¿Crisis u oportunidades?. Madrid: Editorial CCS. Pág. 26.
4. Minuchin cit. por Ríos (2005) op. cit. pág. 26.
5. Zanuso, L. (2005). Las nuevas familias: mitos y realidades de las nuevas organizaciones fami-
liares. Seminario de Ponts de Mediació, Barcelona, 15 i 17 febrero (papel).
6. Suares, M. (2003). Mediando en sistemas familiares. Barcelona: Paidós. Págs. 206-207.
La familia aglutinada, se caracteriza por el carácter difuso de los límites en-

tre sus integrantes, por la gran cantidad de interacciones por unidad de tiempo
–se llaman continuamente por teléfono, se ven muy a menudo, etc.–. En estas
familias, los valores, normas, principios, etc., son comunes e indiscutibles
para todos los miembros, son más bien rígidas en la repetición de pautas y
muestran dificultad para crear pautas alternativas. También es propio de las
familias aglutinadas, el ser poco permeables a la entrada y salida de personas
del exterior de la familia: es difícil que éstos sean aceptados pero, si lo logran,
tienen dificultades para que les dejen salir. Los miembros de estas familias
tienen un elevado sentimiento de pertenencia pero ven dificultada su indivi-
duación.
Por otro lado, se encuentra la familia desligada, con límites rígidos entre sus
integrantes y con menos interacciones (pasa tiempo sin que se vean, hablen por
teléfono, etc.). Esta rigidez contrasta con la frontera difusa con respecto a las
personas ajenas a la familia. Este tipo de familia permite la individuación pero
sus miembros tienen menos sentimiento de pertenencia y de apoyo que en el
modelo anterior.
Adaptabilidad familiar. Se trata de la capacidad de un sistema familiar para cam-
biar su estructura de poder, sus reglas y sus roles, como respuesta al estrés situa-
cional o evolutivo. Con relación a la adaptabilidad, existen cuatro modelos:
− Rígida.
− Flexible.
− Estructurada.
− Caótica.
La familia estructurada y flexible se considera la más funcional.
Comunicación familiar. Resulta esencial para las demás condiciones de la
familia funcional, y se refiere a la dimensión facilitadora de la comunicación
entre los miembros de la familia. Así, cuando en una familia prevalece la
comunicación positiva, suelen abundar la escucha reflexiva, los comentarios
de apoyo y la empatía. Por el contrario, cuando es la comunicación negativa
la que destaca, predominan las críticas, los dobles mensajes y las descalifica-
ciones.
Con respecto a estas clasificaciones, conviene señalar que resultan de la obser-
vación de determinadas pautas de interacción entre los miembros de la familia, que
tienden a repetirse, pero que estas abstracciones sólo pretenden servir de guía a quie-
nes trabajan con familias, y no tienen como fin etiquetar a las familias, pues éstas se
están construyendo permanentemente7.
2. ¿QUÉ ES UNA FAMILIA RECONSTRUIDA?
Me inclino por el término «familia reconstruida», pues en estas familias «el tra-
bajo se centra en una auténtica reconstrucción de lo anteriormente vivido y experi-
mentado»8.
Con toda probabilidad, éste será el prototipo de familia en un futuro no muy leja-
no, y se refiere a la familia formada por una pareja y sus hijos, cuando (al menos) uno
de los cónyuges inicia la relación de pareja siendo ya progenitor. Así, la condición
para poder hablar de familia reconstruida es la existencia de al menos un hijo de una
relación anterior9. Este concepto incluye los primeros matrimonios de padres y ma-
dres solteros, y también las convivencias prolongadas entre parejas heterosexuales y
entre parejas homosexuales. Se descartan modelos familiares en los que pueda haber
hijos de varias relaciones si no se da la presencia de dos adultos, como sería el caso
de algunas familias monoparentales.
Existen varios tipos de familias reconstruidas10:
Las que provienen de un divorcio, en las que uno de los cónyuges tiene hijos
previos.
Las que proceden de un divorcio donde ambos cónyuges tienen hijos previos.
Los divorciados/as con hijos cuyo excónyugue tiene una nueva pareja.
Constituidas por padres o madres que han enviudado e inician una nueva pareja.
Esta última fórmula no constituye ninguna novedad pues se trata de la familia

reconstruida más antigua, si bien es relevante el aumento de las otras tres fórmulas,
de la cual el modelo de divorciados con hijos anteriores por parte de ambos cónyuges
constituye la combinación más compleja.
7. Ibíd. Pág. 204.

8. Ríos, (2005) op. cit. pág. 208. Pereira (2002) utiliza el término «familias reconstituidas».
9. Visher y Visher (1988) cit. por Pereira, R. (2002). Familias reconstituidas: La pérdida como
punto de partida. Perspectivas Sistémicas nº 70 (Marzo/Abril 2002).
10. Pereira (2002) op. cit.
Vivir las nuevas familias con naturalidad favorece la integración de estos nuevos
modelos. Además, su grado de aceptación contribuye al bienestar emocional de sus
miembros, y redunda especialmente en beneficio de los hijos. Sin duda, los hijos po-
drán afrontar mejor los cambios familiares, en la medida que la propia familia, edu-
cadores, etc., les proporcionen el apoyo suficiente. En este sentido, los profesionales
–educadores, mediadores, etc.– pueden ser auténticos generadores de aceptación ha-
cia los nuevos modelos11 Y es que «cualquier estructura familiar puede llevar a cabo
exitosamente su función educativa si es coherente en la aplicación de las normas,
apoya a sus miembros y está implicada en la labor de crianza de los hijos»12.
2.1. Características de las familias reconstruidas
Las familias reconstruidas forman un modelo familiar con unas características

y unos problemas definidos, y no debemos, por tanto, considerarlas como familias
convencionales. Conviene tener en cuenta que se trata de:
Familias en transición, ya que han tenido que asumir un número importante
de cambios en un corto período de tiempo –al menos más reducido que en las
familias convencionales–, y donde las etapas del ciclo vital –noviazgo, matri-
monio, etc.– se trastocan, acelerándose los plazos.
Nacidas de la pérdida, pues como hemos podido constatar, el punto de partida
de estas familias es una pérdida, ya sea la ruptura matrimonial o la muerte del
cónyuge. La tarea primordial de las familias reconstruidas será la de aprender
a conducirse con las pérdidas y los cambios13.
2.2. Diferencias entre familias convencionales y familias reconstruidas
Se señalan las siguientes diferencias entre ambos modelos de familia14, en relación

con dos aspectos, por un lado la estructura y por otro su origen y desarrollo.
La estructura. En una familia convencional consta habitualmente de dos adul-
tos más hijo(s) de ambos, mientras que en una familia reconstruida suele estar
11. Zanuso (2005) op. cit.

12. Victoria del Barrio (1998), citada por Pérez Testor et al. (2001), pág. 219.
13. Visher y Visher (1988) cit por Pereira, R. (2002) op. cit.
14. Berger (1998); Ginwald (1995); Visher y Visher (1988), todos cit. por Pereira (2002) op. cit.
formada por dos adultos más hijos de ambos cónyuges (procreados con otros
adultos-fruto de uniones anteriores) y, eventualmente, pueden contar con hijos
procreados por los dos (nuevos) cónyuges. En consecuencia, existen diferen-
cias en relación con:
− Las obligaciones parentales, que en las familias convencionales están cla-

ramente definidas, mientras que en las familias reconstruidas, mucho más
complejas, las obligaciones parentales no corresponden en exclusiva a la
nueva pareja, sino que pueden haber una o más personas con obligaciones
y derechos parentales.
− Los límites, pues los miembros de una familia convencional pertenecen a

un solo sistema familiar (familia nuclear), y sus límites están bien defini-
dos, lo cual les permite saber con certeza a quien se incluye y a quien ex-
cluye. Las fronteras están, por tanto, bien delimitadas y se hacen paten-
tes, tanto desde el punto de vista biológico, como legal, como geográfico.
Por el contrario, en las familias reconstruidas, algunos de sus miembros
pueden pertenecer simultáneamente a dos sistemas familiares diferentes;
sus límites son imprecisos, y no queda claro a quién se incluye y a quien
se excluye (puede no haber consenso respecto a quien forma parte de la
familia). Asimismo, las fronteras biológicas, legales y geográficas son
difusas.
Origen y desarrollo: las familias convencionales se forman a partir de cero;

la familia reconstruida, por el contrario, tiene su origen en una pérdida y sus
miembros deberán haberse recobrado de la pérdida por la ruptura conyugal (di-
vorcio emocional) para que la nueva familia pueda «progresar adecuadamen-
te»; de lo contrario, las dificultades que deberá afrontar el nuevo sistema se
multiplican. De otro lado, en las familias reconstruidas, los cónyuges tendrán
que integrarse a una familia ya formada –con sus propias normas de funcio-
namiento, historia, etc.–, lo cual puede conllevar determinados problemas de
adaptación.
Por otra parte, y con relación al ciclo vital familiar –noviazgo, matrimonio,
nacimiento del primer hijo, etc.–, en las familias convencionales el nacimiento
de los hijos (si los hay) se produce con posterioridad a la creación de la pareja
conyugal. En las familias reconstruidas, por el contrario, la unidad parento-
filial es anterior a la pareja conyugal, lo cual modifica la historia familiar de
forma sustancial, y requiere, en consecuencia, de un proceso de adaptación
completamente distinto.
Diferencias entre familia biológica y familia reconstruida
FAMILIA BIOLÓGICA FAMILIA RECONSTRUIDA

Familia nacida a partir de una pérdida,
Matrimonio creado sin pérdidas previas
por divorcio o por muerte de uno de los
y con grandes expectativas
padres
Historia y tradiciones compartidas a lo Unión de dos conjuntos de tradiciones
largo del tiempo habitualmente diversos
La relación conyugal precede a la rela- La relación parental precede a la rela-
ción parental ción conyugal
Hay una evolución paulatina de las re- Las reglas y los roles familiares suelen
glas y de los roles familiares ser ambiguos y difusos
Los padres tienen derechos legales con Los padres carecen de una relación le-
respecto a los hijos gal con respecto a sus hijos afines
Ambos padres biológicos conviven en Uno de los padres biológicos vive en
el mismo hogar otro hogar
Los hijos tienen un solo hogar Los hijos forman parte de dos hogares
Los hijos llegan «de uno en uno», a lo Los hijos aparecen conjuntamente con
largo del tiempo la formación de la pareja
Fuente: Zanuso (2005)
2.3. Mitos de las familias reconstruidas
Sobre las familias reconstruidas existen una serie de creencias falsas acerca de
madrastras y padrastros15, de la relación entre éstos y los hijos de su pareja, etc., que,
sin duda, no contribuyen al ajuste entre los miembros de la nueva familia. Destacan
los siguientes mitos16:
Entre el hijo y el padrastro o madrastra surge el afecto instantáneamente.
Estas familias requieren de un período de construcción que será de uno a dos
15. Debo reconocer la incomodidad que me produce utilizar este término para designar a la nueva
pareja del padre o la madre biológicos pero, lamentablemente, no se dispone todavía de una expresión
más adecuada.
16. Zanuso (2005), op. cit.
años, cuando los hijos son pequeños, y de cinco años cuando se trata de ado-
lescentes. Una vez finalizado este período, puede que el afecto no cristalice
y se consolide una relación donde prevalezca una formalidad más o menos
cordial.
Los hijos del divorcio o del nuevo matrimonio llevan una herida para toda la
vida. Los estudios demuestran que no existe patología cuando el divorcio es
funcional.
Los padrastros-madrastras son malvados. Es preciso que inventemos una pa-

labra más neutra y más acorde con la realidad que sustituya estas expresiones,
cargadas de connotaciones negativas en gran parte de la literatura infantil.
Los hijos se adaptan mejor al nuevo matrimonio de uno de sus progenitores

si el padre biológico se aparta de ellos. Nada más lejos de la realidad, pues,
como hemos podido constatar a lo largo de este trabajo, los hijos necesitan
seguir relacionándose con su padre y con su madre después del divorcio. La
incorporación de nuevas parejas de los padres a su vida, deberá respetar este
punto sin lugar a dudas.
También son falsas las siguientes creencias:
La vida en una familia reconstruida resulta más fácil cuando se ha formado

como consecuencia de la muerte de uno de los padres.
La vida en una familia reconstruida es más fácil si sus integrantes no pasan

todo el tiempo juntos.
Hay un solo tipo de familia.
3. EL PROCESO DE RECONSTRUCCIÓN DE UNA FAMILIA
En estos tipos de familia se lleva a cabo una delicada labor de reajustes, que ha
de conducir a una nueva estabilidad y permitir a la nueva familia un funcionamiento
eficaz como sistema familiar. La familia reconstruida requiere, ante todo, paciencia,
comprensión y tiempo.
Si bien es comprensible que, en ocasiones, los progenitores y sus nuevas parejas

sientan la tentación de «quemar etapas». Pero tiempo y paciencia son esenciales
para, en primer lugar, elaborar la pérdida por la relación anterior al divorcio y, una
vez elaborado el duelo, dedicarse a forjar la nueva familia.
En este proceso de reconstrucción pueden distinguirse17:
Las fases iniciales, en las que los miembros de la familia empiezan a ‘mover-
se’ o permanecen en la misma posición.
Las fases intermedias, en las que se reorganiza la familia.
Las fases finales, en las que la familia se consolida.
Cada fase se acompaña de una recomendación básica:
Primera etapa: nutrir la relación de pareja.
Segunda etapa: encontrar un espacio y un tiempo para lo personal.
Tercera etapa: nutrir las relaciones familiares.
Cuarta etapa: mantener una estrecha relación entre el padre/madre biológico y

su(s) hijo(s).
Quinta etapa: desarrollar las relaciones entre el padrastro/madrastra y los hijos

de la nueva pareja.
Sexta etapa: edificar la confianza familiar.
Séptima etapa: reforzar los lazos de la familia reconstruida.
Octava etapa: trabajar en común con el otro hogar de los hijos. Así, es con-
veniente que los hijos puedan ver, en ocasiones, a los miembros de la familia
anterior y a los de la nueva familia juntos.
3.1. ¿Cómo podemos favorecer el proceso de reconstrucción de la nueva

familia?
A continuación se exponen diversas actuaciones que pueden contribuir al éxito
del proceso de reconstrucción de una familia18. Estas indicaciones pretender ser de
utilidad, tanto a las parejas que se hallan inmersas en este proceso, como a los edu-
cadores. Éstos, desde una posición privilegiada, pueden ser un apoyo importante
para los hijos de estas familias. Sin duda, una adecuada educación emocional de las
personas implicadas en este proceso, constituye un recurso esencial para afrontar la
compleja tarea de organizar una familia de estas características.
17. Ibíd.
18. Ibíd.
Así, los hijos de familias reconstruidas, deben afrontar tres problemas esenciales:
las pérdidas; la lealtad y la falta de control. En consecuencia, los padres deberán
prestar especial atención a:
Afrontar las pérdidas y los cambios. Es útil identificar y reconocer las pérdidas
de cada uno de los miembros de la familia, permitiendo y aceptando las expre-
siones de tristeza. Es preciso animar a los hijos a que hablen de lo que sienten
y no instarles a que disimulen sus sentimientos. Además, los cambios deben
realizarse gradualmente, aceptando la inseguridad que generan. En consecuen-
cia, conviene introducir la nueva pareja de forma paulatina, sin forzar la situa-
ción. Es muy probable que los hijos no compartan el entusiasmo que embarga
a la recién formada pareja y sientan tristeza o enfado. Y es que con la llegada
de una nueva pareja se desvanecen definitivamente las esperanzas de que los
padres se reconcilien y vuelvan a vivir juntos. También es beneficioso para los
hijos que se respeten espacios a solas de éstos con los padres biológicos.
Conciliar las diferentes necesidades evolutivas. Los miembros de estas fami-
lias se hallan en diferentes fases del ciclo de la vida familiar; conviene, por
tanto, conocer y aceptar las diferentes etapas por las que atraviesan adultos y
niños. En este sentido, es útil mostrarse abiertos y tolerantes, favoreciendo que
cada uno de los integrantes de la familia expresen claramente sus necesidades,
al tiempo que se intentan negociar los aspectos más difícilmente conciliables.
Crear nuevas tradiciones. Reconociendo que hay diversos modelos de familia
–ni mejores ni peores– y aceptando que tanto adultos como niños lleven con-
sigo expectativas de las familias anteriores. Así, resulta provechoso mantener
las costumbres anteriores y combinarlas paulatinamente con las nuevas, para
que puedan ser integradas de forma gradual. Ver «las otras costumbres» como
fuente de enriquecimiento, puede facilitar esta tarea.
Establecer una sólida relación de pareja.- Los sentimientos de culpa por el
sufrimiento que ocasiona el divorcio a los hijos no deben bloquear la cons-
trucción de la nueva pareja. Paralelamente a la dedicación a los hijos, la nueva
pareja debe alimentar su relación, pues su bienestar emocional puede ser una
fuente importante de energía positiva. Un verdadero combustible que alimente
la esperanza y la motivación, ya que ambas son necesarias para afrontar los
retos que supone edificar esta nueva familia. También es beneficioso para los
hijos ver que su padre/madre y su nueva pareja se aman.
Algunos progenitores no aciertan a encontrar el punto de equilibrio entre aten-
der las necesidades de sus hijos y sus propios deseos de formar una nueva
familia. No es infrecuente que en una situación de divorcio los progenitores
acaben estableciendo relaciones simétricas con sus hijos y se conviertan en co-
legas, o que se inviertan los roles y los hijos se parentalicen. Ocurre que llegan
a poner su vida en manos de los hijos, consultándoles cualquier iniciativa y es-
perando su beneplácito; de esta manera los hijos ejercen un control sobre su(s)
progenitor(es) que no les corresponde en absoluto, y acaban convirtiéndose en
pequeños déspotas.
La formación de nuevas relaciones. No cabe esperar afecto instantáneo entre
los hijos y la nueva pareja del progenitor. Este vínculo se establece gradual-
mente, con grandes dosis de paciencia y generosidad por parte de padrastros
y madrastras, y con cuotas no menos importantes de complicidad por parte de
padres y madres biológicos. La generosa colaboración de éstos resulta esencial
para que los hijos puedan establecer lazos de afecto con padrastros y madras-
tras. Recordemos al respecto, que sumar afectos nunca resulta perjudicial para
los hijos. Sin embargo, también cabe la posibilidad de que el afecto entre hijos
y padrastros/madrastras no llegue a prosperar, y se establezca una relación
correcta pero escasa en cercanía y calidez. Éste desenlace resulta poco cauti-
vador, pero la nueva pareja debe contar con esta posibilidad. La paciencia y la
comprensión se imponen, pero no debe concederse ningún espacio a la falta de
respeto ni a la mala educación hacia la nueva pareja.
También cabe la posibilidad de que padrastros y madrastras se sientan, en oca-
siones, excluidos e incluso rechazados. Deben tener presente que los hijos de
su pareja y su pareja tienen más historia en común, y que el progenitor ausente
ocupa un lugar importante en la memoria de los hijos. Conviene aceptar, por
tanto, los sentimientos de nostalgia –especialmente al principio de la relación–
y el amor hacia el progenitor ausente.
Asimismo, es habitual que los hijos de la pareja se resistan a aceptar la autori-
dad del padrastro o de la madrastra. Por ello es recomendable que éstos mues-
tren interés por los hijos de su pareja de forma no invasora, evitando competir
con el padre o la madre biológicos. Éstos deberán dejar paulatinamente un
espacio para la relación de sus hijos con los padrastros y las madrastras, hasta
que llegue a crearse un vínculo estable. Si se logra establecer un vínculo de
afecto con los hijos, es importante que éste se mantenga incluso si la pareja
llega a fallecer o si se produce una nueva separación.
Crear una alianza parental. Éste es un aspecto decisivo para el buen funciona-
miento del complejo entramado de relaciones, ya que una buena alianza entre
los «adultos parentales» de la familia –padres y madres biológicos y padrastros
y madrastras– reduce los conflictos de lealtad y las tensiones entre los dos
hogares. Los hijos necesitan tiempo para aceptar a los recién llegados, pero
la cooperación de los adultos parentales es decisiva; de ahí la necesidad de
mantener una comunicación, a ser posible, fluida con la expareja. Del mismo
modo, debe evitarse la competición entre uno y otro hogar, y tratar de que los
hijos se sientan cómodos en ambas casas.
También es esencial que padres y madres biológicos deleguen autoridad de for-
ma paulatina en padrastros y madrastras, si bien deberán aguardar a que se esta-
blezca un vínculo afectivo entre ellos y los hijos. Por otro lado, es fundamental
que se respeten las pautas acordadas con el otro cónyuge, al tiempo que se evitan
las críticas y las coaliciones con los hijos en contra del otro progenitor. En nin-
gún caso es aceptable utilizar a los hijos como mensajeros ni como espías del
otro cónyuge. Por último, la aceptación de las limitaciones propias de la situa-
ción reforzará el caudal de paciencia y de confianza que el proceso requiere.
Aceptar los cambios permanentes. Que sobrevienen en la composición del
grupo familiar, intentando mantener la coherencia en medio de tantos cambios,
al tiempo que damos tiempo a los hijos para acostumbrarse a ellos. Cuando se
trata de hijos adolescentes, conviene recordar que acostumbran a cambiar a
menudo de hogar –del padre y de la madre– y que no debemos culpabilizarnos
por ello.
Arriesgarse a mantener una relación estrecha con los hijos de la pareja. La
relación entre hijastros y padrastros y madrastras puede encontrar no pocos
obstáculos en el camino hacia la construcción de un vínculo de afecto pro-
fundo. Este proceso requiere que padrastros y madrastras sean generosos en
ternura y calidez hacia los hijastros, sin ánimo de sustituir al padre o a la madre
biológicos. Sin embargo, este proceso no siempre se ve culminado por una re-
lación estrecha; en este caso, se impone afrontar la frustración o la tristeza que
ello conlleve, con la certeza de que el cariño volcado hacia los hijastros habrá
contribuido, de alguna manera, a su nutrición emocional y a su crecimiento
como personas.
3.2. Pequeño manual de instrucciones para el buen funcionamiento

de la familia reconstruida
Esta lista de indicaciones19 pretende servir de guía orientativa para familias re-
construidas o en proceso de reconstrucción:
No provocar conflictos de lealtades en los hijos. Los hijos han de tener per-
miso para poder amar a todos los adultos parentales de su familia.
19. A partir de: Ochoa de Alda (2004: 245-246); Ríos (2005: 209) y Zanuso (2005).
Que cada uno de los cónyuges se sienta responsable de sus propios hijos
biológicos, estableciendo reglas, pautas, normas, etc., como padres biológicos.
Aceptar la responsabilidad y sentimientos del nuevo cónyuge respecto a
los hijos del primer matrimonio.
El progenitor necesita ayudar al padrastro/madrastra a integrarse en la
familia.
Son los padres biológicos quienes deben asumir el rol activo ante los hi-
jos. En ocasiones, el progenitor no custodio siente la tentación de no asumir
este papel –tal vez por miedo o por sentimientos de culpa, etc.– y su objetivo
prioritario pasa a ser «que el niño se divierta mucho» cuando está con él, en
detrimento de las otras funciones como padre/madre.
El padrastro/madrastra debe integrarse paulatinamente y ser paciente al
establecer el vínculo con los hijastros. Es primordial que no intente asumir el rol
co-parental antes de establecer lazos emocionales con los hijos de la pareja.
El padrastro/madrastra debe apoyar a su pareja en el rol parental, llegan-
do, con el tiempo, a compartir el rol co-parental con el progenitor.
Los miembros de la familia previa al divorcio, precisan «momentos a so-
las», para poder seguir construyendo el vínculo. Es importante que las nuevas
parejas tengan en cuenta esta necesidad.
Los «momentos especiales» –preparar alguna comida familiar, comprar el
regalo de cumpleaños para el progenitor, etc.– entre padrastro/madrastra e hi-
jastros pueden contribuir a consolidar este tipo de relaciones.
Todas las familias necesitan «rituales» y formas de hacer las cosas que sean
previsibles. Los rituales forman parte de la cotidianidad y son importantes. Con-
viene ser respetuoso con las viejas costumbres familiares, que aportan tanto hijos
como adultos, y flexible para integrar nuevas costumbres. Los hijos de las fami-
lias reconstruidas suelen comparar la manera cómo se hacen las cosas entre la fa-
milia anterior y la actual; es importante trasmitirles la idea de que ambas formas
de hacer son igualmente válidas: ni mejor ni peor, simplemente distintas.
Conceder la doble ciudadanía a los hijos en ambos hogares, con los derechos
y deberes que ello implica.
Negociar un acuerdo entre las dos familias, por el cual ninguna de las
dos tomará decisiones respecto a los hijos de forma unilateral. Ello puede
contribuir a desactivar la competitividad entre los dos hogares; también el
chantaje emocional de algunos hijos reticentes a cumplir las normas («Me
voy con papá/mamá porque allí no tengo que colaborar en las tareas domés-
ticas»).
Lograr límites permeables en las dos familias con un canal de comunicación

suficientemente abierto y flexible entre todos.
Incluir a los abuelos previos y a los abuelos nuevos. Ambos grupos son parte
importante de la familia.
La buena comunicación entre los miembros de la familia es esencial para

que la familia se desarrolle de forma positiva. En este sentido, conviene estar
atentos a lo que manifiestan los hijos, tanto verbal como no verbalmente.
Las actividades familiares ayudan a los miembros de la familia a conocer-

se y a compartir experiencias agradables. También son una buena ocasión
para hablar tanto de los problemas que preocupan como de las cosas que
gustan a cada uno.
Compartir recuerdos e historias que aumenten la integración de la nueva fa-

milia. Así, escuchar relatos de vacaciones, anécdotas, ver fotos, películas, etc.,
de la familia anterior, cuando está reunida la nueva familia, es una actividad
excelente que ayuda a integrar el pasado y a cohesionar a los miembros de la
familia actual.
Tener paciencia. Con el tiempo y a medida que la familia reconstruida se con-

solida, se hace más fácil la cooperación entre los dos hogares, y las relaciones
entre los miembros de la nueva familia son más fluidas.
Y para terminar, un cuento de hadas (apto para el siglo XXI) 20:
Érase una vez –quizá incluso la semana pasada– una niña llamada Rosa. Un día
escuchó que su padre hablaba con alguien por teléfono y le contaba que tenía pla-
nes de volver a casarse. Rosa conocía a la presunta amiga de su padre y le parecía
simpática, pero sabía que eso iba a cambiar cuando fuera su madrastra.
De niña, los cuentos de hadas le habían enseñado que las madrastras son mal-
vadas.
De joven, como muchacha muy instruida, había aprendido en los periódicos que
ser una hijastra equivalía a ser una metáfora viviente del abuso, el descuido y el
maltrato.
20. Bernstein, (2004); cit. por Zanuso (2005).
Y como oyente asidua de las entrevistas radiales y ávida espectadora de la TV

durante el día, sabía que, a raíz de la falta de valores familiares de sus padres, ella
terminaría estando entre «los que menos probabilidades tienen de triunfar».
«No quiero vivir en una familia ensamblada», se dijo a sí misma. «Quiero tener
una familia como todos los demás».
Dicho y hecho: se fue de su casa. Y como es tradicional en los fugitivos de las
leyendas, pronto se encontró con un mago a quien le relató su triste historia, reci-
biendo de él a cambio un manto que la haría invisible y le permitiría recorrer todos
esos extensos territorios en busca de la familia de sus sueños, aquella que sería
como la de todos los demás.
Así fue como Rosa inició su trayecto de casa en casa, de familia en familia, viendo
sin ser vista. Y conoció muchas clases de familias: unas en que los hijos vivían sólo
con su madre o sólo con su padre, otras en las que vivían con su madre y abuela,
o con ambos padres; familias en las que ambos padres eran mujeres o ambos eran
hombres. Y vio también familias ensambladas de toda índole, algunas con madras-
tras, otras con padrastros, o con ambos. Y en todas esas clases diferentes de familias
había personas felices, personas desdichadas, y algunas que estaban en una situa-
ción intermedia. Evidentemente, no existía una sola manera de estar en familia.
Así pues, Rosa volvió a su casa y le habló a su papá sobre el miedo que tenía a
ser hijastra. Y habló con su futura madrastra sobre cómo le gustaría que se tratasen
una a otra.
Y a partir de entonces todos ellos tuvieron, por siempre, momentos felices e infe-
lices, igual que todos los demás.
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Índice
Agradecimientos............................................................................................ 7
Prólogo ........................................................................................................... 9
Introducción .................................................................................................. 13
PUNTO DE PARTIDA ................................................................................. 17

Capítulo I. El conflicto .................................................................................. 19
1. ¿Qué es el conflicto? ............................................................................. 21
2. Características y fases del conflicto ...................................................... 22
3. Estilos de comportamiento ante los conflictos...................................... 26
4. Los conflictos de los padres y sus efectos en los hijos ......................... 28
5. Papel de la escuela en la resolución positiva de conflictos ................... 31
5.1. El trabajo conjunto entre escuela y padres ................................... 34
6. Estrategias que pueden favorecer la resolución de conflictos............... 35
Capítulo II. El ciclo del divorcio .................................................................. 37
1. Las crisis familiares .............................................................................. 39
2. El ciclo del divorcio .............................................................................. 40
3. Emociones y divorcio ........................................................................... 43
3.1. La pareja ....................................................................................... 43
3.2. Los hijos ....................................................................................... 44
4. Hoja de ruta........................................................................................... 48
Índice
PREDIVORCIO ............................................................................................ 51
Capítulo III. La deliberación ....................................................................... 53
1. La deliberación ..................................................................................... 56
2. Comunicar la decisión a los hijos ......................................................... 58
2.1. Preparando nuestro relato ............................................................. 59
3. Después de la noticia ............................................................................ 66
3.1. Síndrome de alienación parental (SAP) ....................................... 67
Capítulo IV. La ira ........................................................................................ 71

1. La ira .................................................................................................... 74
2. ¿Qué es la ira? ....................................................................................... 75
3. Comprendiendo la ira ........................................................................... 77
4. Estrategias para regular la ira ............................................................... 82
5. ¿Cómo podemos ayudar a los hijos y a los alumnos a afrontar su ira? 84
6. Comprendiendo la ira de hijos y alumnos ............................................ 86
6.1.¿Por qué se enfadan? ..................................................................... 86
6.2. ¿Cómo les enseñamos a expresar la ira de forma adecuada? ....... 88
7. Estrategias para afrontar el enfado de los niños ................................... 89
7.1. Líneas básicas de actuación.......................................................... 89
7.2. Ideas para situaciones concretas ................................................... 90
Capítulo V. El miedo ..................................................................................... 95

1. ¿Qué es el miedo? ................................................................................. 98
1.1. Clases de miedo ............................................................................ 98
2. Comprendiendo el miedo ...................................................................... 101
3. Estrategias para regular el miedo .......................................................... 105
4. ¿Cómo podemos ayudar a los niños a afrontar su miedo?.................... 107
DIVORCIO .................................................................................................... 109

Capítulo VI. La mediación familiar ............................................................ 111
1. El divorcio legal .................................................................................... 113
2. ¿Qué es la mediación familiar?............................................................. 115
2.1. Características de la mediación familiar ...................................... 116
2.2. Principios de la mediación ........................................................... 117
Índice
3. ¿Por qué la mediación? ......................................................................... 118

3.1. ¿Qué clase de conflictos pueden resolverse con la mediación
familiar? ....................................................................................... 119
4. El proceso de mediación familiar y las emociones ............................... 120
4.1. El mediador y las emociones ........................................................ 120
4.2. Emociones y bloqueo del proceso de mediación ......................... 125
4.3. El poder reparador del perdón ...................................................... 126
5. Diferencias entre el proceso de mediación y el proceso judicial .......... 129
6. Mediación y educación emocional ....................................................... 131
6.1. La figura del mediador y las competencias emocionales ............. 134
Capítulo VII. El divorcio emocional: el duelo ............................................ 137

1. ¿Qué es el duelo? .................................................................................. 141
2. Comprendiendo el duelo ....................................................................... 144
2.1. Etapas del duelo ........................................................................... 145
2.2. Tipos de duelo .............................................................................. 148
2.3. Factores que favorecen la elaboración del duelo y factores que
lo dificultan ................................................................................... 150
4. Estrategias para regular la tristeza ........................................................ 152
5. Pequeña guía para familiares y amigos de personas que se divorcian.
¿Cómo podemos ayudarles? ................................................................. 154
6. El duelo de los hijos y de los alumnos. ¿Cómo podemos ayudarles a
afrontarlo? ............................................................................................. 156
6.1. Comprendiendo su duelo: la tristeza y la pena ............................. 157
6.2. Mitos relacionados con la tristeza de los niños ............................ 157
6.3. Factores que pueden dificultar la elaboración del duelo
en los niños ................................................................................... 161
7. Estrategias para ayudar a los niños a afrontar el duelo ......................... 162
Capítulo VIII. Habilidades de interacción social para exparejas ............. 165

1. Formas más habituales de relación entre padres divorciados ............... 168
2. Habilidades de interacción social para la pareja de padres .................. 170
2.1. Comunicación no verbal............................................................... 171
2.2. Escuchar activamente ................................................................... 172
2.3. Asertividad ................................................................................... 174
2.4. Habilidades de comunicación....................................................... 178

3. Defensa y respeto de los derechos personales ..................................... 180
3.1. Comunicaciones difíciles ............................................................. 182
3.2. Habilidades de negociación .......................................................... 185
POSTDIVORCIO ......................................................................................... 189

Capítulo IX. La resiliencia: superando las adversidades .......................... 191
1. ¿Qué es la resiliencia? .......................................................................... 194
1.1. Características de la resiliencia .................................................... 195
1.2. Fuentes o factores de resiliencia................................................... 196
1.3. Resiliencia y educación emocional .............................................. 197
2. ¿Cómo podemos ayudar a nuestros hijos y alumnos a ser resilientes?. 198
2.1. A propósito de la empatía y del amor… ....................................... 203
Capítulo X. Felicidad y divorcio .................................................................. 207

1. ¿Qué es la felicidad? ............................................................................. 210
2. ¿Cómo podemos contribuir a nuestra felicidad? .................................. 212
3. ¿Cómo podemos ayudar a nuestros hijos y alumnos a ser felices? ...... 217
Capítulo XI. Las nuevas familias: la familia reconstruida ....................... 223

1. Funcionalidad del modelo de familia .................................................. 226
2. ¿Qué es una familia reconstruida? ........................................................ 228
2.1. Características de las familias reconstruidas ................................ 229
2.2. Mitos de las familias reconstruidas .............................................. 231
3. El proceso de reconstrucción de una familia ....................................... 232
3.1. Pequeño manual de instrucciones para el buen funcionamiento
de la familia reconstruida ............................................................. 236
Bibiografía ..................................................................................................... 241
Actualmente, el divorcio es una realidad a la
que se enfrentan un número considerable de
parejas. La generalización de este tipo de
Cómo afrontar procesos puede haber contribuido a mitigar el
impacto de la ruptura en la familia, ya que las
el divorcio personas divorciadas y sus hijos han dejado de

ser considerados como rara avis, pero ello no
impide que sus protagonistas atraviesen un
Guía para padres período especialmente complejo, difícil y
y educadores doloroso.
Este libro pretende ayudar a los padres que
afrontan este trance, así como a amigos y
personas cercanas, deseosos de ofrecer su apoyo
a quienes transitan por la senda del divorcio;
también intenta ser de utilidad para profesores,
educadores, mediadores familiares y demás
profesionales que puedan asistir a un proceso
María Sureda Camps de divorcio y que quieran ayudar a la propia
pareja o a sus hijos a superar el difícil momento
que están viviendo. Este objetivo se acomete
desde la Educación Emocional, que nos
proporciona las herramientas necesarias para
realizar la travesía en mejores condiciones. No
se trata de la panacea universal, ni de obviar
el dolor ni ninguna de las emociones que
concurren en semejante circunstancia, sino de
hacerles frente para que “aprieten pero no
ahoguen”, para que sea posible, en definitiva,
sobrevivir a la ruptura y renacer de nuevo. Y es
que la forma en que la pareja encare y resuelva
la separación, comprometerá el futuro bienestar
emocional de sus hijos y el suyo propio.
SERVICIO DE ATENCIÓN AL CLIENTE

902 250 510 tel
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María Sureda Camps EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EN VALORES

CÓMO AFRONTAR EL DIVORCIO

© Wolters Kluwer España, S.A., 2007

A veces el divorcio es cristales en el corazón.

Quiero manifestar de forma expresa mi gratitud a Isabel Paula, del Departamento

Agradezco también a Josep Redorta, abogado y mediador, experto en gestión de

Si además de desintegrarse una familia se componen otras nuevas, con miembros

El divorcio ha llegado a formar parte de nuestra cotidianidad y a casi nadie asom-

Las consecuencias de este enfoque destructivo de la separación llegan a ser nefas-

El conflicto puede entenderse de diversas formas y existen, por tanto, diferentes

El conflicto es sinónimo de malestar y, en ocasiones, de dolor. Incluso puede ver-

2. CARACTERÍSTICAS Y FASES DEL CONFLICTO

El conflicto4 interpersonal se refiere a una «situación compleja en la cual están

Dos o más personas, en una relación especial: de no-colaboración, o bien de

Fases del conflicto

El conflicto se considera como una de las partes de un continuum que se mueve

CAMPO FASES TAREAS

CONFLICTO Fase 3 Prevención y

Fuente: Adaptación de Suares (2003)

El campo de la paz, se corresponde con la primera fase del conflicto. A esta

También existen procesos de separación que desembocan en una situación de con-

3. ESTILOS DE COMPORTAMIENTO ANTE LOS CONFLICTOS

En función de la importancia que uno se da a sí mismo y da a los demás, de su

Estilos de comportamiento ante el conflicto y la negociación

MUY COMPETICIÓN COLABORACIÓN

Interés por los objetivos y necesidades de los otros

El estilo competitivo es el modelo del «más fuerte», donde lo más importante es

El estilo compromisario considera que «todo es negociable» y no da mucha im-

4. LOS CONFLICTOS DE LOS PADRES Y SUS EFECTOS EN

9. Carpena, (2003), op. cit. pág. 178.

Está sobradamente reconocido que el comportamiento de los hijos después del

Sin embargo, el hecho de que puedan captar que se ha solucionado el problema,

Los niños acostumbran a percibir como positivo cualquier progreso en la con-

Es importante tener en cuenta las características personales de los hijos: los

Los niños no son elementos pasivos y su forma de reaccionar puede aumentar

Los padres en conflicto no acostumbran a mantener buenas relaciones con los

El clima emocional de la familia es de suma importancia.

El subsistema de hermanos u otros subsistemas pueden contribuir a disminuir

5. PAPEL DE LA ESCUELA EN LA RESOLUCIÓN POSITIVA

Además de la familia, la escuela constituye un escenario excelente para el apren-

Buscar soluciones. Se trata de realizar una lluvia de ideas, imaginando todas

Fuente: Carpena (2003), pág. 194.

El objetivo de este método es fomentar en los alumnos el hábito de pensar por

3. ¿Cómo se ha / te has sentido?

5.1. El trabajo conjunto entre escuela y padres

La autora de referencia, recomienda buscar la complicidad de los padres para ex-

3. Buscar muchas soluciones y apuntarlas sin evaluarlas.

4. Decidir cuál es la mejor solución.

6. ESTRATEGIAS QUE PUEDEN FAVORECER LA RESOLUCIÓN

Una regulación adecuada de las emociones no implica la resolución positiva del

Arterapia. Facilita la expresión y relajación a través de la creación artística.

Musicoterapia. Favorece la relajación, y puede inducir estados de ánimo posi-

Explicar cuentos. Es un recurso tradicional para situar el problema fuera de

Viajar. Los preparativos y el viaje en sí mismo, pueden servir para recuperar

Ver películas o ir al teatro. La mayoría de obras de teatro y de películas reflejan,

Lectura. Su función es similar a la de las películas y de las obras de teatro:

13. Vinyamata, 2001:107-108.

Si el conflicto no es exclusivo de las parejas que se divorcian, las crisis familiares

Las crisis familiares pueden ser originadas por:

Hechos previsibles. Se refiere a las crisis evolutivas, tales como el nacimiento

Hechos inesperados. Se producen debido a fuerzas ajenas al sistema familiar,

El divorcio se incluye actualmente en la categoría de hechos previsibles. Ya no es

2. EL CICLO DEL DIVORCIO