The results related to the first research question showed that there was an inverse significant

relationship between irrational beliefs and social adjustment in a sense that an inverse

relationship between “High self expectation” and “anxious overcome corn” was observed

(Njus and Howard, 1999; Skinner & Hampson & Schaw, 2002; Smith et al., 1984). The

results with regard to the second research question revealed that there was a significant

inverse relationship between irrational beliefs and emotional adjustment in a sense that an

inverse significant relationship was found between “Helpnessness for change” and “emotional

adjustment”.

Rezultatele legate de prima întrebare de cercetare au arătat că a existat o relație inversă

semnificativă între credințele iraționale și ajustarea socială într-un sens că a fost observată o

relație inversă între "așteptarea înaltă de sine" și "porumbul anxios depășit" (Njus și Howard,

1999; Skinner & Hampson & Schaw, 2002; Smith și colab., 1984). Rezultatele cu privire la a

doua întrebare de cercetare au arătat că a existat o relație inversă semnificativă între credințele

iraționale și ajustarea emoțională într-un sens că sa constatat o relație inversă semnificativă

între "Ajutor pentru schimbare" și "ajustare emoțională".

Young children use emotional encountering methods but when they grow up their mental

capabilities develop and they use cognitive methods for adjustment (Sarafino, 2002). The

process of adjustment is a function of personality characteristics, environment and

individual’s perception of the situation (Frydenberg, 1997). Decreasing the stress level and

enhancing adjustment skills, self esteem, and support groups would limit prevalence of mental

Farideh Hamidi and Zeinab Mohamad Hosseini / Procedia Social and Behavioral Sciences 5

(2010) 1531–1536 1535 diseases. Adolescents are prone to strong physical, cognitive, and

social changes and this makes them vulnerable to mental disorders (Mason et al., 1984).
Copiii mici folosesc metode emoționale, dar când își dezvoltă capacitățile mentale se dezvoltă

și folosesc metode cognitive de ajustare (Sarafino, 2002). Procesul de ajustare este o funcție a

caracteristicilor de personalitate, a mediului și a percepției individului asupra situației

(Frydenberg, 1997). Scăderea nivelului de stres și îmbunătățirea abilităților de ajustare, a

stimei de sine și a grupurilor de sprijin ar limita prevalența bolilor psihice. Adolescenții sunt

predispuși la schimbări fizice, cognitive și sociale puternice, ceea ce le face vulnerabile la

tulburările psihice

https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.07.338

The cognitive- behavioral intervention The method applied in the experimental group (n=42)

has been mostly centered on modifying the particular conscious of the distorted and erroneous

character of his irrational beliefs. The cognitive - behavioral strategies were applying

according to the following scheme: a) Taking distance from problematic situations by self-

observing and self-acceptance, which allowed teenagers to Barbara Craciun / Procedia -

Social and Behavioral Sciences 84 ( 2013 ) 274 – 278 277 adopt more objective points of

view on their own thinking processes; b) looking for alternative solutions to make the subject

find rational explanations facing negative events; c) making new social contacts; d)

identifying emotions, thoughts and behaviors; e) working with self-esteem; f) learning and

using assertiveness technique.

Intervenția cognitiv-comportamentală Metoda aplicată în grupul experimental (n = 42) a fost

centrat mai ales pe modificarea conștiinței particulare a caracterului distorsionat și eronat al

credințelor sale iraționale. Strategiile cognitiv-comportamentale s-au aplicat în conformitate

cu următoarea schemă: a) Luarea la distanță a situațiilor problematice prin auto-observare și

acceptare de sine, care a permis adolescenților să adopte puncte de vedere mai obiective în

propriile procese de gândire; b) căutarea de soluții alternative pentru a face subiectul să

găsească explicații raționale cu care se confruntă evenimente negative; c) crearea de noi

contacte sociale; d) identificarea emoțiilor, gândurilor și comportamentelor; e) lucrul cu stima

de sine; f) învățarea și utilizarea tehnicii de asertivitate

The program was interactive and was built on 15 weekly sessions, each session lasting for two

hours. The intervention program used for the teenagers was moderated by two cognitive

behavioral therapists. During the first three sessions, the group activities included exercises of

knowing each other and self-exploring. Also, the teenagers worked with the ABC model,

learning how to identify their own negative irrational thoughts and how to replace them with

positive thinking using the balance technique.

Programul a fost interactiv și a fost construit pe 15 sesiuni săptămânale, fiecare sesiune având

o durată de două ore. Programul de intervenție folosit pentru adolescenți a fost moderat de doi

terapeuți comportamentali cognitivi. În timpul primelor trei sesiuni, activitățile grupului au

inclus exerciții de cunoaștere reciprocă și de auto-explorare. De asemenea, adolescenții au

lucrat cu modelul ABC, învățând cum să-și identifice propriile gânduri negative iraționale și

cum să le înlocuiască cu gândire pozitivă folosind metoda echilibrului

https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.06.550

The aim of this research is to investigate relationship between obsessive beliefs with

procrastination and role of obsessive beliefs in predict procrastination. Research result

showed that there is negative and significant correlation between perfectionism/certainty

beliefs with procrastination, this finding correspond with research results of

Seo(2008),Saddler(1999) ,Busko(1998),Frost et al(1990).individuals who have

perfectionism/certainty beliefs are extremely motivated in accomplishing their tasks and are

also very elaborate in their workings, because they have internal control focus and

perfectionism beliefs, in additional to, they have internal tendency to approve(Frost et

al,1990).but people who are procrastinator have intense need to external approve and note to

others appraisal. also procrastinators because having high

standards(Burco&Yuen,1983),postpone to do assignments, but people who have

perfectionism/certainty beliefs because intolerance of ambiguous situation want do and end

tasks very soon.

Scopul acestei cercetări este de a investiga relația dintre convingerile obsesive și întârzierea și

rolul credințelor obsesive în anticiparea amânării. Rezultatele cercetării au arătat că există o

corelație negativă și semnificativă între convingerile de perfecționare / certitudine cu

amânare, această constatare corespunde rezultatelor cercetărilor lui Seo (2008), Saddler

(1999), Busko (1998), Frost et al (1990) perfecționismul / convingerile de certitudine sunt

extrem de motivați în îndeplinirea sarcinilor lor și sunt, de asemenea, foarte elaborați în

activitatea lor, deoarece au convingeri interne de control și perfecționism, în plus față de ele

au tendința internă de a aproba, dar persoanele care sunt procrastinator au nevoie intensă de a

aprobă și notează evaluarea altora. de asemenea, procrastinators deoarece au standarde

ridicate amână pentru a face misiuni, dar oamenii care au credințe perfectionism / certitudine,

deoarece intoleranța de situație ambiguă doresc să facă și să încheie sarcini foarte curând.

Another finding from this studies that positive and significant correlation was found between

responsibility/threat estimation and procrastination. According to the results of these

researches individual who have responsibility/threat estimation beliefs have characters such

fear of failure later consequence and others appraisal, procrastinators also, because having

these characters postpone in start and complete tasks so could say that these two variables are

correlated.

O altă constatare din aceste studii a evidențiat o corelație pozitivă și semnificativă între

estimarea responsabilității / amenințării și procrastination. Conform rezultatelor acestor

cercetări individuale care au credințe de responsabilitate / estimare a amenințărilor au

caractere cum ar fi teama de eșec mai târziu și alte evaluări, procrastinators, de asemenea,

deoarece aceste personaje amâne amânarea sarcinilor de start și complete, astfel încât acestea

ar putea spune că aceste două variabile sunt corelate

This finding in consistent with the findings derived from the studies of Moon and Illingworth,

2005; Watson, 2001).Also in current study obtained that importance / control of thoughts

positive and significantly correlated with procrastination. (Fernie etal, 2009).Having intense

need for control of thoughts induce people Hassan Sadeghi et al. / Procedia - Social and

Behavioral Sciences 30 (2011) 292 – 296 Hassan Sadeghi 295 / Procedia – Social and

Behavioral Sciences 00 (2011) 000–000 constantly investigate and control them thoughts, and

because fear of lose of control, procrastinate to do assignment. Result of multiple regression

showed that responsibility/threat estimation is most important to predict procrastination ,this

finding says that people who have more responsibility sense and estimate overly probably

dangers, because fear of failure and others appraisal, postpone in start tasks, also because

overly mental engagement that have due to intense review of probably dangers can‟t do them

assignments ,so show procrastinate in behavior rand also coordination with the research

results of Moon and Illingworth (2005), Watson(2001).Finally this finding obtained that

perfectionism/certainty significantly and negatively predict procrastination. in explaining this

result we can say that having perfectionism/certainty beliefs induce people had internal

approve so opposite procrastinators don‟t need for external approves. in additional to

procrastinators because having high standards(Burco&Yuen,1983),postpone to do

assignments, but people who have perfectionism/certainty beliefs because intolerance of

ambiguous situation want do and end tasks very soon

O altă constatare deopotrivă în studiul actual a obținut importanța / controlul gândurilor

pozitive și corelate în mod semnificativ cu amânarea. Având o nevoie intensă de control al

gândurilor îi determină pe oameni să le investigheze constant și să-i controleze gândurile și,

din cauza fricii de a pierde controlul, se angajează să facă o sarcină. Rezultatul regresiei

multiple a arătat că evaluarea responsabilității / amenințării este cea mai importantă pentru a

anticipa amânarea, această constatare spune că persoanele care au mai multă responsabilitate
simt și estimează excesiv pericolele, deoarece teama de eșec și evaluarea altora amână

amânarea sarcinilor de pornire, angajamentele care s-au datorat unei revizuiri intense a

pericolelor probabil nu le pot face misiuni, așa că arătau procrastinate în comportament, de

asemenea, coordonarea cu rezultatele cercetărilor lui Moon și Illingworth (2005), Watson

(2001). În cele din urmă această constatare a obținut perfectionismul / certitudinea în mod

semnificativ și negativ, să prezică întârzierea. în explicarea acestui rezultat putem spune că

având convingeri de perfectionism / certitudine îi determină pe oameni să aibă aprobări

interne, procrastinatorii atât de opuși nu au nevoie de aprobări externe. în plus față de

procrastinatori, deoarece au standarde înalte (Burco & Yuen, 1983), amâna să-și

îndeplinească sarcini, dar oamenii care au convingeri de perfectionism / certitudine, deoarece

intoleranța unei situații ambigue vrea să facă și să încheie sarcini foarte curând

this finding in consistent with research findings of

Seo(2008),Saddler(1999),Burko(1998),Frost(1990).In summary, it appears that

procrastinators because of having obsessive beliefssuch Responsibility / threat estimation,…

postpone to start and complete tasks. Ferrari, Parker, and Ware_s (1992) suggestion that

chronic procrastinators feel that they do not have much mastery over their own behavior that

this may be due to obsessive beliefs

339/5000
În concluzie, se pare că procrastinatorii din cauza faptului că au o credință
obsesivă ca responsabilitate / estimare a amenințărilor, ... amâna să
înceapă și să-și îndeplinească sarcinile. Ferrari, Parker și Ware (1992)
sugerează că procrastinatorii cronici simt că nu au prea multă stăpânire
asupra propriului lor comportament că acest lucru se poate datora
credințelor obsesive

https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.10.058
College students near graduation typically seek new employment that allows them to

apply their newly acquired skills and knowledge and launch new careers. However, if

these students engage in poor career planning, do not invest enough time and effort

in their job search, or engage in search behaviors that are self-defeating, they may

enter dissatisfying careers or may not find employment by the time they graduate

(Boswell et al., 2012, Saks and Ashforth, 2002). Career planning includes setting

goals, developing plans, and forming strategies for a career (Gould, 1979).

Studentii aflati în apropierea absolvirii caută în mod obișnuit un loc de muncă nou

care le permite să-și aplice abilitățile și cunoștințele nou dobândite și să lanseze noi

cariere. Cu toate acestea, dacă acești studenți se angajează într-o planificare slabă a

carierei, nu investesc suficient timp și efort în căutarea unui loc de muncă sau se

angajează în comportamente de căutare care se auto-înfrâng, pot intra în carieră

nesatisfăcătoare sau nu pot găsi locuri de muncă până la absolvire Boswell și colab.,

2012, Saks și Ashforth, 2002). Planificarea carierei include stabilirea de obiective,

dezvoltarea planurilor și formarea strategiilor pentru o carieră

Since job seekers have to control and adjust their thoughts and actions in a vaguely

defined and complex employment environment and often have to deal with rejection

and disappointment, scholars suggest that these career and job search activities are

self-regulated and affected by individual differences in traits and states (Kanfer et al.,

2001, Wanberg et al., 2012).

Deoarece solicitanții de locuri de muncă trebuie să-și controleze și să-și adapteze

gândurile și acțiunile într-un mediu de muncă foarte definit și complex, și de multe ori

trebuie să se ocupe de respingere și dezamăgire, cercetătorii sugerează că aceste

activități de carieră și căutare de locuri de muncă sunt autoreglementate și afectate

de diferențele individuale în trăsături și state

Research suggests that students approaching graduation who invest more time and

effort in career planning have stronger job search intentions, and who avoid self-

defeating job search behavior may attain higher quality employment and greater

career success (Boswell et al., 2012, Kanfer et al., 2001, van Ryn and Vinokur,

1992, Wanberg et al., 2012). Our study contributes new knowledge by showing that

mentor career support appears to compliment the effect of individual differences

known to motivate greater student career planning and job search intentions and

reduce self-defeating job search behavior

Cercetările sugerează că studenții care se apropie de absolvire, care investesc mai

mult timp și efort în planificarea carierei, au intenții mai intense de căutare a locurilor

de muncă și care evită comportamentul de căutare a unui loc de muncă în mod

autodistructiv pot obține locuri de muncă de calitate superioară și un succes mai

mare în carieră (Boswell et al. ., 2001, van Ryn și Vinokur, 1992, Wanberg și colab.,

2012). Studiul nostru contribuie la cunoașterea nouă demonstrând că sprijinul pentru

cariera de mentor pare să complimenteze efectul diferențelor individuale cunoscute

pentru a motiva intenții mai mari de planificare a carierei studenților și de căutare a

unui loc de muncă și de a reduce comportamentul în căutarea unui loc de muncă

A key theoretical contribution of our study is the introduction of self-defeating behaviors into
the job search literature. Self-defeating job search behaviors create a boundary condition to
rational theories about job search and explain why individuals who were previously expected
to be successful in their job search might fail to find a job or settle for an unsatisfying job. We
found that mentor career support reduced student self-defeating job search behavior. Previous
research has linked mentoring to student aggressive and deviant behavior (Eby et al., 2008).
To our knowledge, our study is the first to link mentoring to student job search
procrastination, job search impulsiveness, and failure to network. We specifically selected
these three self-defeating job search behaviors because they are self-regulated behaviors that
previous research suggests may be predicted by mentor career support, would likely
undermine a students' job search and early career success, and would be related to student
career self-efficacy (Kanfer et al., 2001, Kram, 1985, Wanberg et al., 2012, Wolff and Moser,
2009).

O contribuție teoretică cheie a studiului nostru este introducerea comportamentelor de auto-

înfrângere în literatura de căutare a locurilor de muncă. Comportamentele de căutare a unui
loc de muncă care se confruntă cu sufletul uman creează o condiție limită pentru teoriile
raționale legate de căutarea unui loc de muncă și explică de ce persoanele care anterior s-au
așteptat să aibă succes în căutarea unui loc de muncă ar putea să nu găsească un loc de muncă
sau să se stabilească pentru o muncă nesatisfăcătoare. Am constatat că sprijinul pentru cariera
de mentor a redus comportamentul elevilor în căutarea unui loc de muncă. Studiile anterioare
au asociat îndrumarea față de comportamentul agresiv și deviant al studenților (Eby et al.,
2008). Din informațiile pe care le deținem, studiul nostru este primul care leagă îndrumarea în
privința amânării procesului de căutare a unui loc de muncă, a impulsivității în căutarea unui
loc de muncă și a eșuării în rețea. Am selectat în mod specific aceste trei comportamente de
auto-înfrângere în căutarea unui loc de muncă, deoarece acestea sunt comportamente auto-
reglementate pe care cercetările anterioare le sugerează că ar putea fi anticipate de sprijinul
carierei de mentor, ar submina probabil căutarea unui loc de muncă și succesul carierei
timpurii și ar fi legate de cariera elevilor auto-eficacitate

Establishing an initial empirical link between mentor career support and these self-
sabotaging student behaviors provides incentive to investigate possible new theoretical
bridges between mentoring theories and psychological theories that attempt to explain why
individuals engage in behaviors that undermine their own self-interests (Baumeister et al.,
1994). Our study used Bandura's social cognitive theory of self-regulation and self-efficacy to
link mentor career support and student self-defeating job search behavior. However, theories
of social exclusion and ostracism may also inform hypotheses on how mentoring relates to
student self-defeating job search behavior (Baumeister, DeWall, Ciarocco, & Twenge, 2005).
For instance, research on social exclusion and ostracism suggests that mentoring may reduce
protégés' feelings of ostracism (at school, work, etc.) that in turn may improve self-regulation
and reduce self-sabotaging behavior (Twenge, Catanese, & Baumeister, 2002).

Stabilirea unei legături empirice inițiale între sprijinirea carierei mentorilor și

comportamentele studentului auto-sabotare oferă stimulente pentru a investiga posibilele noi
punți teoretice dintre teoriile mentoriale și teoriile psihologice care încearcă să explice de ce
indivizii se angajează în comportamente care le subminează propriile interese. Studiul nostru
a folosit Bandura teoria cognitivă socială a autoreglementării și a auto-eficacității pentru a
lega sprijinul în cariera mentorului și comportamentul studenților în căutarea unui loc de
muncă. Cu toate acestea, teoriile privind excluderea socială și ostracismul pot, de asemenea,
informa ipoteze cu privire la modul în care îndrumarea se referă la comportamentul
studentului de a căuta un loc de muncă învingător. De exemplu, cercetarea privind
excluziunea socială și ostracismul sugerează că îndrumarea poate reduce sentimentele
protestatarilor de ostracism (la școală, la locul de muncă etc.) care, la rândul lor, pot
îmbunătăți autoreglementarea și pot reduce comportamentul auto-sabotaj

4.2. Practical implications

Self-defeating behaviors hinder individuals' ability to reach their goals and are especially
common among college students (Steel, 2007). Since college students are used to being
guided by a course syllabus, their job search might be one of their first self-motivated job-
related activities and therefore may be especially prone to self-defeating behavior (Leith &
Baumeister, 1996). Due to the potential severe consequences that procrastination,
impulsiveness, and failure to network may have on students' job search success, it is important
for universities to provide services (e.g., mentoring) that help students to overcome these
behaviors, especially since better student placement improves a university's reputation. By
demonstrating that mentor career support is related to students' self-defeating job search
behaviors, we provide universities with previously unexplored ways to improve students'
placement success. In the same vein, universities may also use mentoring to improve their
students' career planning and job search intentions to improve placement rates and placement
services. To this end, our study highlights the importance of business mentors providing
and/or being trained in how to provide graduating students with coaching for career
advancement, guidance in setting career goals and plans, and expressing continued interest in
helping student prepare for their future careers. By doing so mentors ought to bolster student
beliefs that they have the knowledge, skills, and abilities to find a job where they can utilize
their full potential.

Comportamentele autodistructive împiedică capacitatea indivizilor de a-și atinge obiectivele și

sunt deosebit de frecvente în rândul studenților (Steel, 2007). Din moment ce studenții sunt
obișnuiți să se orienteze cu o programă de curs, căutarea lor de locuri de muncă ar putea fi una
dintre primele lor activități de auto-motivație și, prin urmare, poate fi predispusă în mod
deosebit comportamentului auto-înfrânt (Leith & Baumeister, 1996). Datorită potențialelor
consecințe grave pe care le poate avea asupra succesului studenților în ceea ce privește
căutarea unui loc de muncă, este important ca universitățile să furnizeze servicii (de exemplu,
mentorat) care să îi ajute pe elevi să depășească aceste comportamente, îmbunătățește
reputația universității. Prin demonstrarea faptului că sprijinul pentru cariera de mentor este
legat de comportamentele de căutare a locurilor de muncă ale elevilor, oferim universităților
modalități neexplorate anterior pentru a îmbunătăți succesul plasamentului elevilor. În aceeași
ordine de idei, universitățile pot, de asemenea, să utilizeze îndrumarea pentru a-și îmbunătăți
planurile de planificare a carierei și intențiile de căutare a unui loc de muncă pentru a
îmbunătăți ratele de plasare și serviciile de plasare. În acest scop, studiul nostru evidențiază
importanța furnizării și / sau instruirii mentorilor de afaceri în ceea ce privește modul de a
oferi studenților absolvenți cursuri de coaching pentru avansarea în carieră, îndrumare în
stabilirea obiectivelor și planurilor de carieră și exprimarea interesului continuu de a ajuta
elevul să se pregătească pentru viitoarea lor carieră . Astfel, mentorii ar trebui să susțină
convingerile elevilor că au cunoștințe, abilități și abilități de a-și găsi un loc de muncă în care
să-și poată utiliza întregul potențial
.
5. Conclusion
We joined the student career development and mentoring research conversation by
investigating the career and job search-related benefits of a formal hybrid mentoring program
that matched working business mentors with business students nearing graduation. We hope
our study spawns more research on how this type of mentoring can advance students' chances
on getting the best job possible in times where there are tight labor markets and a surplus of
qualified job applicants.
Ne-am alăturat dezvoltării carierei studenților și mentorat conversație de cercetare prin
investigarea carierei și căutarea de locuri de muncă legate de beneficiile unui program de
mentorat formal hibrid, care se potrivesc mentorii de afaceri de lucru cu studenții de afaceri
aproape de absolvire. Sperăm că studiul nostru implică mai mult cercetarea cu privire la
modul în care acest tip de îndrumare poate promova șansele studenților de a obține cele mai
bune locuri de muncă în momentele în care există piețe forte de muncă strânse și un excedent
de solicitanți de locuri de muncă calificați.

https://doi.org/10.1016/j.jvb.2014.09.004

Considering the emotional issues that students meet in the development of their careers
(anxiety, low self-esteem, weak self-efficacy, low capacity to plan, organize, and carry out
tasks or goals etc.), we developed an intervention program, based on holistic and systemic
perspective, that integrated experiential and career techniques to increase emotional stability,
self-esteem, self-efficiency, and self acceptance.

Având în vedere problemele emoționale pe care studenții le întâlnesc în dezvoltarea carierei

lor (anxietate, stima de sine scăzută, auto-eficacitate slabă, capacitate scăzută de a planifica,
organiza și îndeplini sarcini sau obiective etc.), am dezvoltat un program de intervenție, pe o
perspectivă holistică și sistemică, tehnicile integrate experimentale și de carieră pentru a spori
stabilitatea emoțională, stima de sine, auto-eficiența și acceptarea de sine.

We used the test-retest experiment, with two groups of subjects (experimental and control
group). Psychometric methods were used. Statistical analysis confirmed that our program
efficiently increased the variables mentioned above.

In light of the above, the goals of the present study were to extend the field of career
interventions by structuring an intervention program (the independent variable), based on a
holistic and systemic perspective. Our program combined experiential techniques and some
new, original metaphoric elements consistent with some recent career theories and practices,
and is reflective of some of the social and economic changes that are impacting working life.
In addition, in line with the literature mentioned above, through this program we proposed to
increase the emotional stability, the self-acceptance and self-efficiency, and to optimize self-
esteem (the dependent variables), as elements involved in the process of career development.
We hypothesized that the experiential group focused on career exploration and development
represents an efficient method to increase the emotional stability, self-acceptance, and self-
efficiency and to optimize self-esteem.

În lumina celor de mai sus, obiectivele studiului de față au fost extinderea domeniului
intervențiilor în carieră prin structurarea unui program de intervenție (variabila independentă),
bazat pe o perspectivă holistică și sistemică. Programul nostru combină tehnici experimentale
și câteva elemente metaforice originale noi, compatibile cu unele teorii și practici recente în
carieră, și reflectă unele schimbări sociale și economice care au impact asupra vieții active. În
plus, în conformitate cu literatura menționată mai sus, prin acest program am propus să
creștem stabilitatea emoțională, acceptarea de sine și auto-eficiența și să optimizăm stima de
sine (variabilele dependente), ca elemente implicate în procesul de dezvoltarea carierei. Am
presupus că grupul experimental axat pe explorarea și dezvoltarea carierei reprezintă o
metodă eficientă de creștere a stabilității emoționale, a acceptării de sine și a auto-eficienței și
de optimizare a stimei de sine.

Variables The independent variable was the experiential program with two modules: first
module had seven weekly meetings, with three hours each, and the second module had five
weekly meetings, with four hours each; the entire program was developed in 42 hours. The
diagnostic instruments were administrated in the first and in the last session. As we mentioned
above, the program combined experiential and career techniques, which integrated personal
and career metaphors. The techniques used in this program were: the metaphoric exercise
,,Room of mirrors” that facilitates awareness of the personal projections on the others and of
the way that group relations are perceived based on the structure of the inner space; the
,,Paradox sociomatrice” exercise was used to maintain here and now the perception of the
group members, in order to test the effects of changing perspectives and open emotional
expression; the dramatization ,,Explorers and natives” was used to externalize the latent group
conflicts, the open alliances or the interior group secrets, the methods these alliances attain
their goals, the group members' ability to organize and to be efficient, their strategies to
reduce anxiety, communication through universal language; ,,Who am I” metaphor facilitated
inner exploration, and inner conflict solving; ,,The Mountain” metaphor facilitated the
awareness of personal and career issues, such as uncertainty and the need for exterior support
for clearer and more adequate decisions, negative self-image, low ability to plan, organize,
and goal accomplishment; the metaphor ,,Career as life story” revealed the past and present
career experiences, and facilitated future career exploration; the metaphor ,,Career as theatre”
was focused on the roles, settings, and life events; the exercise ,,20 things I like to do” was
focused on contextual and familial factors (such as family, community, ecology, free time,
and spirituality); the metaphor ,,Career as an inheritance” was based on the idea that careers
are passed on transgenerationally in the form of such things as genetic endowment, social
class, educational opportunity, childhood messages and expectations, family traditions. Other
used techniques were: gestalt provocative techniques (body self-awareness exercises,
relational and affective awareness exercises, imagistic awareness and cognitive restructure
exercises), NLP techniques, active listening etc. The dependent variables were: emotional
stability, self-acceptance and self-efficiency, self-esteem.

Tehnicile folosite în acest program au fost: exercițiul metaforic "Camera oglinzilor" care
facilitează conștientizarea proiecțiilor personale asupra celorlalți și modul în care relațiile de
grup sunt percepute pe baza structurii spațiului interior; exercițiul "Paradox sociomatrice" a
fost folosit pentru a menține aici și acum percepția membrilor grupului, pentru a testa efectele
schimbărilor de perspectivă și a expresiei emoționale deschise; dramatizarea "exploratori și
nativi" a fost folosită pentru a externaliza conflictele de grup latente, alianțele deschise sau
secretele grupului interior, metodele pe care aceste alianțe le-au atins, capacitatea membrilor
grupului de a se organiza și de a fi eficiente, strategiile lor de reducere anxietate, comunicare
prin limbaj universal; ,, Cine sunt eu "a facilitat explorarea interioară și rezolvarea conflictelor
interne; Metaforul "Muntele" a facilitat conștientizarea problemelor personale și de carieră,
cum ar fi incertitudinea și necesitatea sprijinului exterior pentru decizii mai clare și mai
adecvate, imaginea de sine negativă, capacitatea redusă de planificare, organizare și realizare
a obiectivelor; metafora ,, Cariere ca poveste de viață "a dezvăluit experiențele carierei din
trecut și prezent și a facilitat explorarea viitoare a carierei; metafora "Cariera ca teatru" a fost
axată pe roluri, setări și evenimente de viață; exercițiul "20 lucruri pe care îmi place să fac" a
fost axat pe factori contextuali și familiali (cum ar fi familia, comunitatea, ecologia, timpul
liber și spiritualitatea); metaforele "Cariera ca moștenire" se bazează pe ideea că carierele sunt
transmise transgenerational sub forma unor elemente cum ar fi dotarea genetică, clasa socială,
oportunitatea educațională, mesajele și așteptările copilariei, tradițiile familiale. Alte tehnici
utilizate au fost: tehnici de provocare gestalt (exerciții de auto-conștientizare corporală,
exerciții de conștientizare relațională și afectivă, conștientizare imagistică și exerciții de
restructurare cognitivă), tehnici NLP, ascultare activă etc. Variabilele dependente au fost:
stabilitatea emoțională, eficiență, stima de sine.

https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.01.148

Perfectionism Hewitt and Flett (1991) suggest that the concept of perfectionism has personal
and social dimensions and that the structure needs to be assessed in a multidimensional way.
In the personal dimension of perfectionism is the “selforiented perfectionism”. Characteristics
of this dimension are self-imposition of rather high standards, critical assessment of one’s
behaviors and performance, adoption of all-or-none principle, and sole focus on either success
or failure in the results attained (Hewitt & Flett, 1991; Flett, Hewitt & Martin, 1995). This
type of perfectionism motivates the individual towards being perfect while at the same time
brings together the desire of avoiding error.

Hewitt și Flett (1991) sugerează că conceptul perfecționismului are dimensiuni personale și

sociale și că structura trebuie evaluată într-un mod multidimensional. În dimensiunea
personală a perfectionismului este "perfectionismul auto-orientat". Caracteristicile acestei
dimensiuni sunt autoimpunerea unor standarde destul de înalte, evaluarea critică a
comportamentelor și a performanței, adoptarea principiului "total sau nu" și focalizarea
exclusivă asupra succesului sau eșecului rezultatelor obținute (Hewitt & Flett, 1991; Flett ,
Hewitt & Martin, 1995). Acest tip de perfectionism îi motivează pe individ să fie perfect, în
același timp reunind dorința de a evita erorile

Interpersonal dimension of perfectionism on the other hand is the “other-oriented

perfectionism”. This dimension contains the imposition of high standards towards individuals
deemed important and placing emphasis on meeting of those standards. This type of
perfectionism is associated with critical assessment of performances of others, accusing them,
distrusting them and having hostile feelings against them (Hewitt & Flett, 1991; 2004; Flett,
Hewitt & Martin, 1995). The third and the social dimension of perfectionism is “socially-
prescribed perfectionism” towards the expectations of others from the self. This dimension
contains the perceived ability to meet the standards and expectations imposed by others
deemed important by the self. In this type of perfectionism, there is a belief that others set
very high standards for the self and that one can be satisfied only by achieving those standards
(Hewitt & Flett, 1991; Flett, Hewitt & Martin, 1995). Perfectionism has been found to be
associated with many psychopathologies and inharmonious behaviors (Adkins & Parker,
1996; Hewitt & Flett, 1991). Another negative trait found to be related with perfectionism is
procrastination. Considered in the context of university students, it is seen that students who
exhibit perfectionist character traits show more procrastination in academic issues.

Dimensiunea interpersonală a perfectionismului, pe de altă parte, este "perfecționismul

orientat spre altul". Această dimensiune conține impunerea unor standarde înalte față de
persoanele considerate importante și punerea accentului pe respectarea acestor standarde.
Acest tip de perfectionism este asociat cu evaluarea critică a performanțelor altora, acuzându-
i, nedreptându-i și având sentimente ostile împotriva lor (Hewitt & Flett, 1991; 2004; Flett,
Hewitt & Martin 1995). A treia și dimensiunea socială a perfectionismului este
"perfecționismul prescris social" față de așteptările altora față de sine. Această dimensiune
conține capacitatea percepută de a respecta standardele și așteptările impuse de alții
considerați importanți de sine. În acest tip de perfecționism există o credință că ceilalți
stabilesc standarde foarte înalte pentru sine și că se poate satisface numai prin atingerea acelor
standarde (Hewitt & Flett, 1991; Flett, Hewitt & Martin, 1995). Perfecționismul a fost asociat
cu multe psihopatii și comportamente inharmonioase (Adkins & Parker, 1996; Hewitt & Flett,
1991). O altă trăsătură negativă care se dovedește a fi legată de perfecționism este amânarea.
Considerată în contextul studenților universitari, se observă că elevii care prezintă trăsături
personale perfectioniste arată o mai mare amânare în problemele academice.

Academic Procrastination Academic procrastination was defined as to leave academic tasks,

such as preparing for exams and doing homework, to the last minute and to feel discomfort
out of this (Slomon & Rothblum, 1984; Milgram, Mey-Tal & Levinson, 1998). It is described
as deliberately delaying one’s tasks on academic issues in fear of making mistakes (Senecal,
Koestner & Vallerand, 1995; Schouwenburg, 1992), postponing a task that needs to be
completed (Schouwenburg, 1995) and bad time management (Milgram, Marshevsky, &
Sadeh, 1995). 1.3. Perfectionism and Academic Procrastination Many authors indicate that
perfectionists and procrastinators have some characteristics in common. Both have high
standards (Burke & Yuen, 1983) and want to approve nonrealistic beliefs (Beswick,
Rothblum & Mann, 1988; Flett, et all., 1991). In addition, both types of individuals
experience the fear of making mistakes (Flett, et al., 1991; Solomon & Rothblum, 1984) while
exhibiting a tendency of attributing importance to the continuation of perpetual success (Flett
et al., 1992). When considering the cause and effect relationship between perfectionist and
procrastination, researchers suggest that most people exhibit procrastination since they are
perfectionists (Burke & Yuen, 1983; Onwuegbuzie, 2000).

Procrastinarea academică a fost definită astfel încât să lase sarcini academice, cum ar fi
pregătirea pentru examene și efectuarea temelor, până în ultima clipă și să se simtă disconfort
din aceasta. Este descrisă ca întârzierea deliberată a sarcinilor pe probleme academice, în
teama de a face greșeli, amânarea unei sarcini care trebuie finalizată și gestionarea
defectuoasă a timpului. 1.3. Perfectionismul și procrastinarea academică Mulți autori indică
faptul că perfecționiștii și procrastinatorii au anumite caracteristici comune. Ambele au
standarde ridicate și doresc să aprobe credințele nerealiste. În plus, ambele tipuri de persoane
se confruntă cu teama de a face greșeli, prezentând în același timp tendința de a acorda
importanță continuării succesului permanent. Când se ia în considerare relația cauză-efect
dintre perfectionist și procrastație, cercetătorii sugerează că majoritatea oamenilor manifestă o
amânare deoarece sunt perfecționiști

Perfectionist individuals impose irrationally high standards on themselves and show

procrastination because they do not believe that they could meet those standards. Ferrari
(1989) states that procrastinators often have a perfectionist feature about how others would
assess them. They are not able to complete tasks that need to be done because they
excessively focus on the standards set for them and think too much over how others would
assess them. For this reason, there is a causal relationship between perfectionism and
academic procrastination (Onwuegbuzie, 2000). Examining the studies that dealt with the
relationship between perfectionist personality trait and procrastination, Flett et al. (1992)
concluded that there is a relationship between socially-prescribed perfectionism and academic
procrastination but that there is little relationship between self-oriented and other-oriented
perfectionism and academic procrastination. Similarly, Sadler and Sacks (1993) and Wernicke
(1999) suggest that a relationship exists between socially-prescribed perfectionism and
academic procrastination. Martin, et al. (1993) in a study they made with university students
found a positive correlation between the social dimension of perfectionism and
procrastination, and a negative correlation between procrastination and the personal
dimension of perfectionism. In a study by Cakıcı (2003), a negative correlation was found
between academic procrastination and self-oriented perfectionism, and a positive correlation
with the perfectionism on the expectations of others from the self. Lay (1986) found a
relationship between self-oriented perfectionism and academic procrastination, while Busko
(1998) concluded that self-oriented perfectionism negatively influence the academic
procrastination. Evaluating the study results, it is seen that all dimensions of perfectionism is
related with academic procrastination.

Persoanele perfectioniste impun în mod irațional standarde ridicate asupra lor și arată amânare
deoarece nu cred că ar putea să respecte acele standarde. Ferrari (1989) afirmă că
procrastinatorii au adesea o caracteristică perfecționistă cu privire la modul în care alții le-ar
evalua. Ei nu sunt capabili să îndeplinească sarcinile care trebuie îndeplinite deoarece se
concentrează în mod excesiv asupra standardelor stabilite pentru ele și gândesc prea mult
asupra modului în care alții le-ar evalua. Din acest motiv, există o relație de cauzalitate între
perfectionism și procrastination academice (Onwuegbuzie, 2000). Examinând studiile care au
abordat relația dintre trăsăturile personalității perfecționiste și procrastination, Flett et al.
(1992) a concluzionat că există o relație între perfecționismul prescris social și procrastinația
academică, dar că nu există o relație prea mică între perfecționismul orientat pe sine și alte
orientări și procrastinarea academică. În mod similar, Sadler și Sacks (1993) și Wernicke
(1999) sugerează că există o relație între perfecționismul prescris social și procrastinația
academică. Martin și colab. (1993), într-un studiu pe care l-au făcut cu studenții universitari, a
găsit o corelație pozitivă între dimensiunea socială a perfecționismului și procrastination și o
corelație negativă între amânarea și dimensiunea personală a perfectionismului. Într-un studiu
realizat de Cakıcı (2003), sa constatat o corelație negativă între procrastinația academică și
perfecționismul auto-orientat și o corelație pozitivă cu perfecționismul asupra așteptărilor
altora față de sine. Lay (1986) a găsit o relație între perfecționismul auto-orientat și
procrastinația academică, în timp ce Busko (1998) a concluzionat că perfecționismul orientat
pe sine influențează negativ procrastinația academică. Evaluând rezultatele studiului, se
observă că toate dimensiunile perfectionismului sunt legate de procrastinarea academică.

Life satisfaction Although the results obtained from these studies imply that perfectionist
often causes negative behaviors, recently it has been argued that this personality trait also lead
to positive feelings such as subjective well-being and life satisfaction. Life satisfaction is a
concept that contains both emotional and cognitive evaluation of one’s life (Diener, Oishi,, &
Lucas, (2003). Life satisfaction includes an assessment where the individual checks the
selfimposed standards against the life conditions (Pavot & Diener, 1993). Likewise,
perfectionism is the assessing by the individual the quality of performance based on the preset
standards by that individual. Therefore, the ability of the individual to meet the standards set
increases life satisfaction. In contrast, when the difference between the perceived standards
and the actual performance increases, life satisfaction decreases. There was not study found
that researched perfectionist personality trait, procrastination and life satisfaction. It was seen
that most of the studies dealing with the relationship between perfectionist personality trait
and life satisfaction researched the correlation between the harmonious and inharmonious
aspects of perfectionism and life satisfaction. Investigators concluded that the perfectionist
personality trait affected the life satisfaction moderately and negatively (Chang, 2000), and
that perfectionist thoughts decreased life satisfaction (Chang, 2000; Flet et al., 1998). When
the relations between social and personal dimensions of perfectionism and life satisfaction are
examined, a negative correlation is found between socially-prescribed perfectionism and life
satisfaction, while no correlation is found between self-oriented perfectionism and life
satisfaction (Stoeber & Stoeber, 2009; Mitchelson & Burns, 1998). In a similar vein, Ashby
and Rice (2002) found a negative correlation between socially-prescribed perfectionism and
life satisfaction. According to the study results, there was a positive correlation between social
dimension of perfectionism and life satisfaction, and no correlation with other dimensions.
The assessment of studies shows that negative influences of perfectionist personality trait
such as academic procrastination were studied very amply, while very few studies were made
on the issue of positive influences of multidimensional perfectionism, particularly, such as life
satisfaction. The purpose of this study is to examine the relationship among the
multidimensional perfectionist personality trait, academic procrastination and life satisfaction.

Deși rezultatele obținute din aceste studii implică faptul că perfecționistul cauzează deseori
comportamente negative, sa afirmat recent că această trăsătură de personalitate conduce, de
asemenea, la sentimente pozitive, cum ar fi bunăstarea subiectivă și satisfacția vieții.
Satisfacția de viață este un concept care conține atât evaluarea emoțională cât și cognitivă a
vieții cuiva (Diener, Oishi ,, & Lucas, (2003). Satisfacția de viață include o evaluare în care
individul verifică standardele autoimpuse împotriva condițiilor de viață (Pavot & Diener,
1993 ) Perfecționismul este, de asemenea, evaluarea de către individ a calității performanței
pe baza standardelor prestabilite de către acel individ, prin urmare capacitatea individului de a
respecta standardele determină creșterea satisfacției de viață În schimb, atunci când diferența
dintre standardele percepute a fost observat că majoritatea studiilor referitoare la relația dintre
trăsătura personalității perfecționiste și satisfacția vieții au cercetat corelația dintre relația
dintre personalitatea perfectionistă și satisfacția vieții, aspectele armonioase și nearmonioase
ale perfecțiunii și satisfacției vieții pe. Investigatorii au concluzionat că trăsăturile
personalității perfecționiste au afectat moderat și negativ satisfacția vieții (Chang, 2000) și că
gândurile perfectioniste au redus satisfacția vieții (Chang, 2000; Flet et al., 1998). Când se
examinează relațiile dintre dimensiunile sociale și personale ale perfectionismului și
satisfacția vieții, se constată o corelație negativă între perfecționismul prescris social și
satisfacția vieții, în timp ce nu există o corelație între perfectionismul auto-orientat și
satisfacția de viață (Stoeber & Stoeber, 2009; Mitchelson & Burns, 1998). În aceeași ordine
de idei, Ashby și Rice (2002) au găsit o corelație negativă între perfecționismul prescris social
și satisfacția de viață. Conform rezultatelor studiului, a existat o corelație pozitivă între
dimensiunea socială a perfectionismului și satisfacția vieții, și nici o corelație cu alte
dimensiuni. Evaluarea studiilor arată că influențele negative ale trăsăturilor personalității
perfecționiste, cum ar fi procrastinarea academică, au fost studiate foarte amănunțit, în timp
ce foarte puține studii au fost făcute cu privire la influența pozitivă a perfectionismului
multidimensional, în special, cum ar fi satisfacția vieții. Scopul acestui studiu este de a
examina relația dintre trăsătura personalității perfecționiste multidimensională, procrastinația
academică și satisfacția vieții.

According to the researchers, individuals possessing a self-oriented perfectionism follow hard

and nonrealistic standards they set for themselves, while they also thoroughly assess
themselves in order to attain perfection and avoid mistakes. These individuals are extremely
motivated, ambitious in accomplishing their tasks and are also very elaborate in their
workings. They have an internal control focus and a potential to achieve success under some
certain conditions. In addition to this, motivation sources of this type of perfectionists are
internal and when they 1670 Bahtiyar Eraslan Çapan / Procedia Social and Behavioral
Sciences 5 (2010) 1665–1671 come across a situation that necessitates success, they have a
tendency to approach it, rather than avoid it. In this context, the self-oriented perfectionism of
the individual is in negative relation with the academic procrastination. Another finding
obtained from this study is that no relationship was found between other-oriented and
sociallyprescribed perfectionism, which are other dimensions of perfectionist personality trait,
and academic procrastination. This finding is not consistent with the findings derived from the
studies of Onwuegbuzie, 2000; Wernicke, 1999; Flett et al. 1992). Investigators propose that
socially-prescribed perfectionism affects academic procrastination positively and that anxiety
of being negatively assessed by others leads to avoiding mistakes and thus to academic
procrastination. In the study, findings about the relationship between perfectionist personality
trait and life satisfaction indicate that self-oriented perfectionism predicts life satisfaction and
there appears a positive correlation between them, while no correlation is found between
social and other-oriented perfectionism and perfectionist personality trait. The examination of
findings of the studies that researched the perfectionism and life satisfaction relationship
shows findings that contradict with the findings of the current study. When the literature is
analyzed, it is discerned that there is a negative correlation between socially-prescribed
perfectionism and life satisfaction (Stoeber & Stoeber, 2009; Ashby and Rice, 2002;
Mitchelson & Burns, 1998) and that no correlation exists between selforiented perfectionism
and life satisfaction (Stoeber & Stoeber, 2009). The most important standard among those that
university students set for themselves is to get into university and acquire a profession. The
group with which the study was made is successful since they are progressing towards
acquiring a profession. As students get closer to the standards they set for themselves, they get
more satisfaction from their lives. Although perfectionism has some negative aspects, self-
oriented perfectionism, in particular, has some benefits, as well, such as target setting,
struggle to succeed, and being disciplined. Especially for university students, success in
academic life will affect the overall life. From this angle, a great mission falls to universities
and psychological counseling centers of universities towards prospective teachers who carry
on their personality developments and have many opportunities to advance themselves.
Students could be helped to attain awareness towards increasing of perfectionist traits and
academic study skills by providing them, if necessary, professional help in the psychological
counseling centers. Seminar works and psycho-educational programs could be arranged for
their personal development. Also, for this goal, academic programs of Education Faculties
could be enriched by elective courses for helping students explore their personal traits and
enhance their professional skills.

Potrivit cercetătorilor, indivizii care posedă un perfectionism auto-orientat urmează standarde

grele și nerealiste pe care le-au stabilit pentru ei înșiși, în timp ce ei, de asemenea, se
evaluează temeinic pentru a atinge perfecțiunea și pentru a evita greșelile. Acești indivizi sunt
extrem de motivați, ambițioși în îndeplinirea sarcinilor lor și sunt, de asemenea, foarte
elaborați în activitatea lor. Ei au un accent de control intern și un potențial de a obține succes
în anumite condiții. În plus, sursele de motivație ale acestui tip de perfecționiști sunt interne
și, atunci când se confruntă cu o situație care necesită succes, au tendința de a se apropia de
ea, mai degrabă decât să o evite. În acest context, perfecționismul orientat spre sine este în
relație negativă cu procrastinația academică. O altă constatare obținută din acest studiu este că
nu sa găsit nici o relație între perfecționismul orientat spre altul și social, care sunt alte
dimensiuni ale trăsăturilor personalității perfecționiste și procrastinarea academică. Această
constatare nu este în concordanță cu constatările derivate din studiile lui Onwuegbuzie, 2000;
Wernicke, 1999; Flett și colab. 1992). Anchetatorii propun ca perfecționismul prescris social
să afecteze în mod pozitiv procrastinația academică și că anxietatea de a fi evaluată negativ de
către alții duce la evitarea greșelilor și, prin urmare, la procrastinarea academică. În cadrul
studiului, constatările despre relația dintre trăsătura personalității perfecționiste și satisfacția
vieții indică faptul că perfectionismul auto-orientat prezice satisfacția vieții și există o
corelație pozitivă între ele, în timp ce nu există o corelație între perfectionismul social și
percepția orientată către alte persoane și perfecționismul. Examinarea rezultatelor studiilor
care au cercetat relația perfecționismului și satisfacția vieții arată concluziile care contrazic
concluziile studiului actual. Când literatura este analizată, se constată că există o corelație
negativă între perfecționismul prescris social și satisfacția de viață (Stoeber & Stoeber, 2009;
Ashby și Rice, 2002; Mitchelson & Burns, 1998) și că nu există nici o corelație între
perfecționismul auto-orientat și satisfacția vieții (Stoeber & Stoeber, 2009). Cel mai important
standard dintre cei pe care studenții universitari le-au stabilit este să intre în universitate și să
dobândească o profesie. Grupul cu care a fost realizat studiul are succes, deoarece progresează
spre obținerea unei profesii. Pe măsură ce studenții se apropie de standardele pe care le
stabilesc pentru ei înșiși, ei primesc mai multă satisfacție din viața lor. Deși perfecționismul
are unele aspecte negative, perfecționismul orientat pe sine, în particular, are și unele
beneficii, cum ar fi stabilirea țintă, lupta pentru succes și disciplinarea. În special pentru
studenții universitari, succesul în viața academică va afecta viața globală. Din acest punct de
vedere, o mare misiune revine universităților și centrelor de consiliere psihologică ale
universităților față de profesorii potențiali care își desfășoară evoluția personalității și au
multe oportunități de a avansa. Elevii ar putea fi ajutați să atingă gradul de conștientizare față
de creșterea trasaturilor perfecționiste și a abilităților de studiu academic, oferindu-le, dacă
este necesar, ajutor profesional în centrele de consiliere psihologică. Lucrările de seminar și
programele psiho-educative ar putea fi aranjate pentru dezvoltarea lor personală. De
asemenea, pentru acest scop, programele academice ale Facultăților de Educație ar putea fi
îmbogățite prin cursuri elective pentru a ajuta elevii să-și exploreze trăsăturile personale și să-
și îmbunătățească abilitățile profesionale.

https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.07.342
The study enables us to advance the following conclusions: Hypothesis 1 – There is a

correlation between the moment of the occurrence of the counselling need and the moment of

becoming aware of it – has been invalidated by the data obtained for items 7 and 10. It was

found that the majority of the respondents believe that the appropriate moment for the first

contact with a career counsellor is during high-school studies, followed by the period of

university studies and, not last, whenever needed, irrespective of the level of studies. We

believe that the three moments do not exclude one another but should be interpreted

cumulatively, so that the client may be initially informed during high-school studies, then

during university studies and, eventually, whenever it is necessary. Moreover, the data

obtained may be interpreted as indicating an increased need for career counselling during

high-school, with 61% of the respondents believing that the moment they would have needed

the assistance of a career counsellor was during high-school studies. We may see that 65 % of

the respondents have manifested their interest in becoming actively involved in a process of
career counselling at present. This fact highlights the current awareness of the need for career

counselling among young adults attending university studies, with an age average of 20 years.

Studiul ne permite să avansăm următoarele concluzii: Ipoteza 1 - Există o corelație între

momentul apariției nevoii de consiliere și momentul conștientizării acesteia - a fost invalidată

de datele obținute la punctele 7 și 10. Acesta sa constatat că majoritatea respondenților

consideră că momentul potrivit pentru primul contact cu un consilier de carieră este în timpul

studiilor liceale, urmat de perioada de studii universitare și, nu în ultimul rând, ori de câte ori

este necesar, indiferent de nivelul de studii. Credem că cele trei momente nu se exclud

reciproc, ci trebuie interpretate cumulativ, astfel încât clientul să poată fi informat inițial în

timpul studiilor liceale, apoi în timpul studiilor universitare și, eventual, ori de câte ori este

necesar. Mai mult, datele obținute pot fi interpretate ca indicând o nevoie crescută de

consiliere în carieră în timpul liceului, 61% dintre respondenți crezând că momentul în care ar

avea nevoie de asistența unui consilier de carieră a fost în timpul studiilor liceale. Putem

vedea că 65% dintre respondenți și-au manifestat interesul de a se implica în mod activ într-un

proces de consiliere în carieră în prezent. Acest fapt evidențiază conștientizarea actuală a

nevoii de consiliere în carieră în rândul tinerilor adulți care frecventează studii universitare, cu

o medie de vârstă de 20 de ani

Therefore, there is no relation between the need for counselling and becoming aware of it,

which occurs subsequently, respectively after the completion of high-school studies. The

young person acknowledges the need tardily, when the professional path has already been

chosen. Hypothesis 2 - There is a relation between the profile of the attended faculty and the

openness towards career counselling – has been invalidated, in relation to items 11 and 14.

Analysing the data received from the respondents, we may notice the fact that an impressive

percentage of respondents (91,67%) display openness towards the domain, especially in order

to find out more details about career counselling. Moreover, analysing the answers by taking
into account the profile of the attended faculty, we may notice the absence of any connection

between the profile and the openness towards the domain of career counselling, the positive

interest being manifested predominantly within each subgroup (>70%). Regarding the profile

of the attended faculty, we may conclude that there is no connection between this and active

involvement in a career counselling process. Nevertheless, we may interpret the answers of

the respondents from the Faculty of the Sciences of Movement, Sports and Health (41 % yes,

35% no, 24 % no answer) as a characteristic of this subcategory, in the sense of a lower

interest in becoming actively involved in a career counselling process, at least at this moment

in the respondents’ life. In conclusion, both hypotheses have been invalidated, but both the

general and the specific objective have been reached by determining the absence of direct

connections between the established variable elements. Nevertheless, the present research has

its own limits, most of them related to the sample on which the study was conducted. It was

formed only of 60 respondents, all from a single university and municipality; was not

representative in terms of gender equality.

Prin urmare, nu există nici o legătură între nevoia de consiliere și conștientizarea acesteia,

care apare ulterior, respectiv după finalizarea studiilor liceale. Tânărul recunoaște nevoia cu

întârziere, când calea profesională a fost deja aleasă. Ipoteza 2 - Există o relație între profilul

facultății participante și deschiderea spre consiliere în carieră - a fost invalidată, în legătură cu

punctele 11 și 14. Analizând datele primite de la respondenți, putem observa că un procent

impresionant din respondenți (91,67%) manifestă deschidere spre domeniu, mai ales pentru a

afla mai multe detalii despre consilierea în carieră. Mai mult decât atât, analizând răspunsurile

luând în considerare profilul facultății participante, este posibil să observăm absența oricărei

legături între profil și deschiderea spre domeniul consilierii în carieră, interesul pozitiv

manifestându-se predominant în cadrul fiecărui subgrup (> 70% ). În ceea ce privește profilul

facultății participante, putem concluziona că nu există o legătură între aceasta și implicarea

activă într-un proces de consiliere în carieră. Cu toate acestea, putem interpreta răspunsurile

respondenților de la Facultatea de Științe ale Mișcării, Sportului și Sănătății (41% da, 35% nu,

24% fără răspuns) ca o caracteristică a acestei subcategorii, în sensul unui interes scăzut să se

implice activ într-un proces de consiliere în carieră, cel puțin în acest moment în viața

respondenților. În concluzie, ambele ipoteze au fost invalidate, însă atît obiectivul general, cît

și cel specific au fost atinse prin determinarea absenței legăturilor directe între elementele

variabile stabilite. Cu toate acestea, cercetările de față au propriile limite, cele mai multe fiind

legate de eșantionul pe care a fost realizat studiul. A fost format doar din 60 respondenți, toți

dintr-o singură universitate și municipală; nu a fost reprezentativă în ceea ce privește

egalitatea de gen

Finally, the questionnaire was administered only to students, failing to address high school

students or other groups of adults - subjects of interest for the proposed objectives. All the

above results and limits enable us to shape at least the following directions of action:

continuing and extending the research by significantly enlarging the sample; introducing new

distinct formative models of career counselling for high-school students; identifying and

exploiting good practices in the field; intensive promotion of career counselling among high-

school students; ensuring continuity and quality of the process at the level of university

education. Overall, all the strategies and career counselling programmes should essentially

contribute to building the ability of managing the emerging and unpredictable changes of

professional life (Ryan& Tomlin, 2010).

În cele din urmă, chestionarul a fost administrat doar studenților, care nu a adresat elevilor de

liceu sau altor grupuri de adulți - subiecte de interes pentru obiectivele propuse. Toate

rezultatele și limitele de mai sus ne permit să formăm cel puțin următoarele direcții de
acțiune: continuarea și extinderea cercetării prin extinderea semnificativă a eșantionului;

introducerea unor noi modele formale distincte de consiliere în carieră pentru elevii de liceu;

identificarea și exploatarea bunelor practici în domeniu; promovarea intensivă a consilierii în

carieră în rândul elevilor de liceu; asigurând continuitatea și calitatea procesului la nivelul

învățământului universitar. În general, toate strategiile și programele de consiliere în carieră ar

trebui să contribuie în mod esențial la consolidarea capacității de gestionare a schimbărilor

emergente și imprevizibile ale vieții profesionale

https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.02.206

Year 1 students, present as a dominant need identifying and informing regarding the study

continuation opportunities (masters and PhD), which indicates an intense orientation towards

study starting from the first university year. In study year II this need grows considerably,

remaining predominant in year III students that have very little until graduation and are

interested in study continuation. The need to learn job hunting techniques (editing a CV, letter

of intention, the employment interview) is itself priority among year I students, reaching a

significant growth in year II but remaining constant as frequency in year III. For year I

students, the need for learning career planning strategies is a big one, more reduced for year II

students, and in year III study becomes less priority. The need that showed the highest

progress rate from one year to the other is the one regarding information regarding jobs in

Romania.

Anul 1 studenți, prezentând ca o necesitate dominantă identificarea și informarea cu privire la

oportunitățile de continuare a studiilor (masterat și doctorat), ceea ce indică o orientare

intensă spre studiu începând cu primul an universitar. În anul II de studiu, această nevoie

crește considerabil, rămânând predominantă în studenții din anul III, care au foarte puțin până

la absolvire și sunt interesați să continue studiile. Necesitatea de a învăța tehnici de vânătoare

de locuri de muncă (editarea unui CV, scrisoare de intenție, interviu pentru ocuparea forței de

muncă) este ea însăși prioritară în rândul studenților din anul I, atingând o creștere

semnificativă în al doilea an, dar rămânând constant ca frecvență în anul III. Pentru elevii de

anul I, necesitatea strategiilor de planificare a carierei de învățare este una mare, mai redusă

pentru studenții anului II, iar în anul III, studiul devine mai puțin prioritar. Nevoia care a

indicat cea mai mare rată de progres de la un an la altul este cea referitoare la informația

privind locurile de muncă din România.

https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.03.308

Potential Influences on Self-Efficacy For more than three decades, researchers have examined

Bandura’s (1977) self-efficacy construct, or one’s judgment of competence in performing

specific tasks. Self-efficacy is measured at multiple levels of generality and difficulty levels.

Although researchers emphasize the benefits of domain specificity when examining self-

efficacy (Bandura, 2006; Betz & Rottinghaus, 2006), broader levels are commonly

considered, including studies involving relation to depression (Maciejewski, Prigerson, &

Mazure, 2000), affect (Bower, 1981; Larson & Borgen, 2006), and gender (Gold, Brush, &

Sprotzer, 1980). Indeed, measures of self-efficacy are intended to be used within specific

behavioral domains (Bandura, 2006). However, emotional states and personality features

likely covary generally with self-efficacy judgments across numerous domains. Informed by

SCCT (Lent et al., 1994), “person inputs” of gender and “disability or health status” (e.g.,

depression) are considered as precursors to self-efficacy expectations and warrant empirical

examination. For example, a depressed individual may perceive lower levels of ability to

successfully perform many diverse tasks, thereby resulting in lower levels of vocationally

relevant self-efficacy profiles. Therefore, following this line of research, we believe it is

important to investigate the possibility that certain factors covary with average levels of self-

efficacy.
Influențe potențiale asupra auto-eficacității Pentru mai mult de trei decenii, cercetătorii au

examinat construcția de auto-eficacitate a lui Bandura (1977) sau judecata de competență în

îndeplinirea sarcinilor specifice. Auto-eficacitatea este măsurată la niveluri multiple de

generalitate și niveluri de dificultate. Deși cercetătorii subliniază beneficiile specificității

domeniului la examinarea auto-eficacității (Bandura, 2006, Betz & Rottinghaus, 2006), sunt

luate în considerare niveluri mai largi, inclusiv studii care implică relația cu depresia

(Maciejewski, Prigerson, & Mazure, 2000) Bower, 1981; Larson & Borgen, 2006) și sex

(Gold, Brush, & Sprotzer, 1980). Într-adevăr, măsurile de auto-eficacitate sunt destinate a fi

utilizate în domenii comportamentale specifice (Bandura, 2006). Cu toate acestea, stările

emoționale și trăsăturile de personalitate se dovedesc a fi covariante, în general, cu judecăți de

auto-eficacitate în numeroase domenii. Informați de SCCT (Lent et al., 1994), "intrările

personale" de sex și "handicap sau starea de sănătate" (de exemplu, depresia) sunt considerate

precursori ai așteptărilor de auto-eficacitate și justifică examinarea empirică. De exemplu, un

individ deprimat poate percepe niveluri mai scăzute de abilități de a îndeplini cu succes multe

sarcini diverse, ducând astfel la niveluri mai scăzute de profiluri de auto-eficacitate relevante

din punct de vedere profesional. Prin urmare, în urma acestei linii de cercetare, considerăm că

este important să investigăm posibilitatea ca anumiți factori să fie covariți cu nivelurile medii

de auto-eficacitate.

Depression and Self-Efficacy Self-efficacy and depression are related conceptually (Bandura,

1982, 1997) and empirically (Maciejewski et al., 2000; Smith & Betz, 2002). Bandura (1997)

stated that “people are saddened and depressed by their perceived inefficacy to gain highly

valued outcomes” (p. 153). Attaining a degree is a key objective for most university students.

Because many students are undecided about their educational or career plans, it follows that

this indecision could contribute to depressed mood. Conversely, those actively pursuing
career goals with a high sense of control would have the confidence and resilience to

overcome depressive thoughts and feelings. Bandura (1997) discussed how “depressed people

have a memory bias for past failures and other negative events” (p. 153). Numerous studies

have concluded that depressed individuals emphasize failures and their personal deficits,

whereas the nondepressed attend more readily to success and attribute these performance

attainments to their capabilities (cf. Alden, 1986). Others have concluded that pathways

between depression and self-efficacy are complex and appear to be bidirectional (Maddux &

Meier, 1995).

Depresia și auto-eficacitatea Eficacitatea de sine și depresia sunt legate conceptual. Bandura a

declarat că "oamenii sunt întristați și deprimați de ineficiența lor percepută pentru a obține

rezultate foarte apreciate" . Obținerea unui grad este un obiectiv-cheie pentru majoritatea

studenților. Deoarece mulți studenți sunt nedecăți de planurile lor de educație sau de carieră,

rezultă că această indecizie ar putea contribui la starea de spirit depresivă. În schimb, cei care

urmăresc în mod activ obiectivele carierei cu un înalt nivel de control ar avea încrederea și

reziliența de a depăși gândurile și sentimentele depresive. Bandura (1997) a discutat despre

modul în care persoanele deprimate au o prejudecată memorată pentru eșecurile anterioare și

care afectează alte evenimente negative viitoare

Numeroase studii au ajuns la concluzia că indivizii deprimați subliniază eșecurile și deficitele

lor personale, în timp ce cei nedepășuți participă mai ușor la succes și atribuiesc aceste

performanțe de performanță capabilităților lor. Alții au ajuns la concluzia că căile dintre

depresie și auto-eficacitate sunt complexe și par a fi bidirecționale (

Despite this lack of consensus on Jenkins et al. / Relation of Depression and Affectivity 273

Downloaded from jca.sagepub.com at GEORGIAN COURT UNIV on March 11, 2015

directionality, no empirical studies have addressed depression within the context of

vocationally relevant self-efficacy. Greater attention to these processes related to vocational

behavior are needed given the increased prevalence of depression, awareness of personal

factors upon careers, and use of self-efficacy measures in career counseling.

We found that participants who had made a career decision were significantly less depressed

than those who were undecided about their career. Barone, Maddux, and Snyder (1997) stated

that “depression is associated with beliefs that one will not be able to achieve important goals

in important spheres of life

Regarding information about the labor market, we can see a grown interest towards finding a

part-time job for year I students; year II students offer a bigger importance to information

regarding salaries and work conditions, and year III students are interested mostly in salaries

and finding a job.

În ciuda acestei lipse de consens asupra lui Jenkins et al. / Relația dintre depresie și

afectivitate 273 Descarcate de la jca.sagepub.com la CURTEA GEORGIANĂ UNIV la 11

martie 2015 direcționalitate, niciun studiu empiric nu a abordat depresia în contextul auto-

eficacității relevante din punct de vedere profesional. O atenție sporită la aceste procese legate

de comportamentul vocațional este necesară datorită prevalenței crescute a depresiei,

conștientizării factorilor personali asupra carierei și utilizării măsurilor de auto-eficacitate în

consilierea în carieră.

Am constatat că participanții care au luat o decizie de carieră au fost semnificativ mai puțin

deprimați decât cei care nu au fost descifrați în legătură cu cariera lor. Barone, Maddux și

Snyder (1997) au afirmat că "depresia este asociată cu convingerile că nu veți reuși să atingeți

obiective importante în sfere importante ale vieții

În ceea ce privește informațiile despre piața forței de muncă, putem observa un interes crescut

pentru găsirea unui loc de muncă cu jumătate de normă pentru studenții anului I; elevii din

anii II oferă o importanță mai mare informațiilor privind salariile și condițiile de muncă, iar

elevii din anul III sunt interesați în principal de salarii și de găsirea unui loc de muncă.

https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.03.308

B. Jocul de rol

Jocurile de rol sunt utilizate mai ales atunci când problemele clientului sunt legate de

interacţiunea cu alţi oameni (Kirk, 1999). In multe situaţii este util ca jocul de rol să fie

înregistrat video. Aceasta permite o analiză directă a comportamentelor evidenţiate. Aceste

comportamente sunt evaluate pe dimensiuni relevante pentru problema vizată pentru a oferi

indicatori specifici de manifestare.

Persoana poate astfel conştientiza diferite aspecte ale problemei, facilitându-se stabilirea

de scopuri în intervenţia psihologică. De exemplu, un manager care are dificultăţi în

comunicarea cu subalternii la locul de muncă (reclamă faptul că aceştia se „ascund" de el şi nu

îi comunică problemele), poate conştientiza, după analiza unui joc de rol cu consilierul, că

discuţiile pe care le are sunt lungi monologuri personale, în care interlocutorul nu poate deloc

să-şi spună punctul de vedere. Se înregistrează durata intervenţiilor celor doi interlocutori şi

frecvenţa cu care managerul face remarci peiorative la adresa subalternului. Astfel, într-un joc

de rol de 20 minute, managerul vorbeşte timp de 18 minute şi interlocutorul 2 minute, şi

managerul face 15 remarci peiorative la adresa subalterului. Acestea sunt notate pe o foaie

separată.

Ulterior, prin modelarea comportamentelor, consilierul psihologic va ghida treptat,

utilizând şi alte tehnici (experimente comportamentale, monitorizări, teme de casă), dezvoltarea

unor comportamente de comunicare asertivă.

Trebuie însă reţinut că jocurile de rol au o relevanţă limitată. Aceasta deoarece în situaţia

de simulare din contextul şedinţei de consiliere lipsesc multe elemente din contextul real de

viaţă al persoanei. în exemplul managerului nu mai apare presiunea timpului pentru rezolvarea

unor sarcini, oboseala de după o zi de lucru. De aceea, pentru monitorizarea progresului şi a

asimilării unei noi abilităţi (ex. comunicare verbală asertivă) vom utiliza jocul de rol numai ca

metodă secundară, bazându-ne în primul rând pe monitorizări ale unor sarcini realizate în

mediul real al clientului (ex. monitorizarea comportamentului verbal asertiv în interacţiunea la

locul de muncă cu subalternii).

C. Experimentul comportamental

Experimentele comportamentale testează validitatea unor cogniţii şi comportamente

dezadaptative. In elaborarea şi realizarea efectivă a unor astfel de experimente comportamentale

se parcurg următorii paşi:

a) se identifică comportamentele şi/sau cogniţiile dezadaptative: în acest caz luăm

exemplul unui cuplu în care soţul, în recuperare după un accident, evită să mai comunice cu

soţia, deoarece consideră că "Dacă îi voi spune soţiei mele cât de rău mă simt, ea se va supăra

pe mine.";

b) se elaborează un experiment comportamental specific care să testeze

comportamentul sau cogniţia dezadaptativă: în cazul soţului, experimentul comportamental

constă în discutarea stării lui cu soţia, pentru a testa asumpţia de mai sus; se urmăreşte durata

discuţiei, reacţia soţiei (dacă într-adevăr îl dezaprobă sau se supără);

c) se discută în detaliu experimentul comportamental împreună cu clientul;

 d) se implementează experimentul comportamental: soţul discută cu soţia despre starea

sa;

e) se evaluează rezultatul experimentului comportamental: dacă soţia nu se supără -

este o probă împotriva cogniţiei, iar dacă ea se supără, experimentul aduce informaţii noi

despre situaţie şi deci ajută la înţelegerea ei;

f) se extrag concluziile: să spunem că în acest caz soţia nu se supără dacă soţul spune

că se simte rău, dar ea consideră că nu mai este valorizată ca soţie, ci doar ca infirmieră a

acestuia;

g) se elaborează explicaţii şi soluţii alternative la comportamentele şi cogniţiile

actuale, pe baza experimentului comportamental: de exemplu, soţul va petrece mai mult timp

în intimitate, împreună cu soţia sa.

Pentru anumite tipuri de dificultăţi se pot organiza şi experimente comportamentale ad-

hoc, în cadrul şedinţei de consiliere.

Să luăm cazul unui elev care vine la consilier datorită faptului că nu reuşeşte să înveţe

eficient. El face diferite afirmaţii cu caracter general privitoare la capacitatea lui de a învăţa,

spre exemplu „Eu nu sunt în stare să reţin niciodată, nimic ".

Consilierul poate să treacă la expunerea unui mecanism implicat în învăţare (spre ex.

felul în care performanţele memoriei sunt influenţate de împărţirea materialului de reţinut),

pentru ca mai apoi să-l întrebe pe elev ce a reţinut din expunere. Atunci când elevul arată ca a

reţinut aproape totul, consilierul poate sublinia faptul că acest lucru vine în contradicţie cu

afirmaţia (mult prea generală) cum că nu poate reţine niciodată, nimic. Îi explică mai apoi

elevului că acest experiment comportamental demonstrează că dificultăţile lui în a reţine

diferite informaţii se leagă de fapt de anumite caracteristici ale situaţiei în care învaţă, ale
materialului de învăţat, sau ale strategiilor pe care le foloseşte. Nu este în nici un caz

despre o caracteristică a elevului, care se aplică în orice situaţie, fiindcă, iată, tocmai a reuşit

să reţină expunerea consilierului.

De cautat

. Observarea directa a comportamentului

Observarea directă se realizează pentru a obţine mai multe detalii în ceea ce priveşte

comportamentul problemă, mai ales dacă este vorba despre comportamente care nu pot fi

descrise sau evaluate cu uşurinţă prin alte metode. De exemplu, observarea directă a unui client

cu dificultăţi de interacţiune socială clarifică sursa acestora: deprinderi deficitare sau anxietate

socială.

în funcţie de specificul comportamentelor vizate şi de caracteristicile cazului, obţinerea

directă de informaţii despre comportament se poate realiza prin:

A. Observarea clientului în situaţii naturale

B. Jocul de rol

C. Experimentul comportamental

A. Observarea în situaţii naturale

Procedura de observare a comportamentului clientului poate fi realizată de consilier,

familie, cadre medicale (dacă clientul este spitalizat).

Se întocmesc grile de observare a comportamentului ţintă, în funcţie de aspectele

operaţionalizate care au fost evaluate ca fiind relevante în analiza acestui comportament.

 Intre aspectele care pot fi observate se includ: durata, frecvenţa, latenţa, intensitatea

comportamentului (Miclea, 2003)). Vor fi selectate acele dimensiuni care sunt relevante pentru

scopul intervenţiei şi pentru comportamentul în cauză .

Exemplu: în cazul unui elev care este agresiv cu colegii de clasă, un aspect important este

observarea lui în mod direct în interacţiunile cu colegii în timpul pauzelor (deoarece atunci au

loc confruntările agresive cu colegii). Se realizează mai întâi o operationalizare a

comportamentului agresiv, după care aceste aspecte relevante sunt integrate într-o grilă de

observaţie, pe care o va completa zilnic diriginta elevului. Această grilă poate arăta similar cu

cea redată mai jos\ sarcina dirigintei fiind să noteze frecvenţa unor comportamente agresive

(de câte ori apare comportamentul într-un interval de timp, în cazul nostru într-

De cautat

Chestionarele, scalele de autoevaluare

Chestionarele şi scalele de autoevaluare diferă de procedurile de auto-monitorizare

deoarece aspectele vizate sunt evaluate retrospectiv (ex. în completarea unui chestionar de

evaluare a furiei, persoana îşi aminteşte situaţiile când a fost furioasă) şi global (ex. acelaşi

chestionar de evaluare a furiei vizează manifestările furiei în general, şi nu furia într-o situaţie

specifică). Astfel, nu se realizează o operaţionalizare specifică a problemelor clientului. În scala

STAI XI pentru evaluarea anxietăţii ca stare, un item este "Mă simt mulţumit(ă).", această

afirmaţie putând fi operaţionalizată în moduri foarte diferite de două persoane diferite sau chiar

de aceeaşi persoană în două momente diferite.

Se recomandă utilizarea scalelor de autoevaluare în faza de debut a consilierii

psihologice şi pentru evaluarea progreselor intervenţiei. Acestea oferă informaţii atât pentru

consilier cât şi pentru client asupra evoluţiei simptomatologiei şi asupra impactului intervenţiei

(Miclea, 2003).
 Consilierul trebuie însă să analizeze cu atenţie calităţile psihometrice ale scalelor -

validitatea de conţinut, validitatea de criteriu şi validatea concurentă, pentru a vedea dacă scala

sau chestionarul utilizat furnizează informaţii utile pentru aspectul vizat (de exemplu, dacă este

util ca unui client cu probleme de comunicare cu soţia să i se dea spre completare o scală de

depresie).

De cautat

Automonitorizarea

Automonitorizarea este un procedeu de evaluare de către client (de aici denumirea de

auto-monitorizare) a unor aspecte ale problemei, prin completarea unor grile de

automonitorizare sau a unor jurnale constante împreună cu consilierul. Automonitorizarea poate

fi aplicată atât pentru evenimente externe (activităţi, comportamente), cât şi pentru cele interne

(gânduri, emoţii).

Automonitorizarea se utilizează atât pentru conceptualizarea problemelor cât şi pentru

evaluarea modificărilor care apar pe parcursul intervenţiilor.

Automonitorizările oferă informaţii despre evoluţia unei probleme sau a unui simptom,

precum şi despre modul în care strategia de intervenţie a produs modificările propuse.

Automonitorizarea este cea mai utilizată metodă adjuvantă al interviului

comportamental şi subliniază natura colaborativă de auto-ajutor a consilierii psihologice.

De cautat( miclea 2008)

Interviul este considerată principala tehnică, motiv pentru care este cea mai frecvent

folosită pentru evacuare şi construire a conceptualizării problemei. „Arta" de a pune întrebări

este un element crucial al consilierii. Cu toate acestea, consilierul trebuie, pe cât posibil să caute
şi alte surse de informare şi evaluare. Pe parcursul interviului se urmăreşte obţinerea de

informaţii despre fiecare dintre aspectele relevante pentru conceptualizarea problemei.

Pe lângă faptul că obţinem informaţii despre diferite probleme, interviul are şi scopul

de a stabili o relaţie de încredere reciprocă consilier-client şi de a realiza o educare a clientului.

- Descrierea pe scurt a problemelor

În acest stadiu, este importantă stabilirea listei de probleme. Clientul poate să descrie

situaţia dificilă ca fiind compusă dintr-o serie întreagă de probleme relaţionate între ele.

Consilierul ghideză interviul în aşa manieră încât doar câteva dintre problemele expuse să facă

obiectul imediat al consilierii. Clientul nu trebuie să simtă că anumite dificultăţi cu care se

confruntă sunt ignorate - consilierul poate sublinia că, deşi situaţia este una complexă, pentru a

o putea rezolva e nevoie ca resursele să fie concentrate doar pe câteva componente la un

moment dat. Este important să existe o bună comunicare, consilierul sumarizând ceea ce spune

clientul legat de problemele sale şi cerându-i feed-back, pentru a se asigura că a înţeles exact

mesajul acestuia.

In această fază formularea unei probleme ar putea să sune în felul următor: „Aşadar, aţi

venit aici pentru că doriţi să vă simţiţi mai puţin stresat în legătură cu situaţia de la serviciu.

Spuneţi că vă simţiţi inconfortabil, mai ales în situaţii precum şedinţele sau prezentările. Mai

mult, uneori acest sentiment apare chiar dacă nu sunteţi efectiv într-una dintre aceste situaţii,

dar vă pregătiţi să participaţi la o şedinţă, spre exemplu. Am înţeles bine pană aici?

In plus spuneţi că există şi alte situaţii în afară de serviciu, în care nu sunteţi „ în largul

dvs. ", în care vă simţiţi neliniştit. Aţi putea să daţi câteva exemple de astfel de situaţii, din

afara serviciului?" Mai departe, consilierul investigheză specific problema clientului, plecând

de la sumarizarea de mai sus.

 Desigur, consilierul adună şi indicii despre factorii relevanţi pentru analiza funcţională

şi conceptualizarea cazului, însă aceştia nu vor fi discutaţi decât după stabilirea problemelor

care fac obiectul consilierii După ce acestea sunt stabilite de comun acord cu clientul se trece

la analiza mai detaliată a fiecărei probleme.

- Descrierea detaliată a problemei/problemelor

Ca prim pas în conturarea unei descrieri detaliate a problemei este util pentru consilier

să plece de ia situaţia cea mai recentă în care s-a manifestat problema. Clientul este rugat să

facă o descriere cât mai detaliată a acelei situaţii. În cazul în care clientul nu reuşeşte să descrie

situaţia, poate fi rugat să închidă ochii şi să-şi imagineze scena ca şi cum ar fi urmărită la

televizor.

Această metodă poate da consilierului informaţii mai specifice decât cele obţinute dintr-

o descriere generală şi poate oferi indicaţii în legătură cu factorii de menţinere.

Descrierea trebuie să includă atât evenimente interioare (gânduri, emoţii, simptome

fiziologice), cât şi comportamente direct observabile.

Ulterior se trece la o descriere detaliată a problemei, consilierul vizând în permanenţă

obţinerea de informaţii operaţionalizate cât mai specific. Pentru fiecare problemă consilierul

trebuie să aibă o imagine clară asupra măsurii în care aceasta este supărătoare pentru client şi

asupra gradului în care afectează activitatea acestuia.

Întrebările la care răspunde descrierea problemei sunt: Ce? Unde? Când? Cum? Cu

cine? Cât de des? Cât de supărător/neplăcut? Cât de mult îţi afectează activitatea?

- Clarificarea convingerilor legate de problemă şi de procesul de consiliere

psihologică
 Am afirmat mai sus că prin intermediul interviului se face o educare a clientului. Această

educare se referă pe de o parte la specificul consilierii, iar pe de altă parte, (pe măsură ce

consilierea avansează), la dificultăţile cu care clientul se confruntă.

Convingerile clientului despre problema/problemele sale joacă un rol important în

implicarea acestuia în terapie. Aspectele abordate cu privire la reprezentarea mentală a

problemei/ problemelor pot fi legate de:

- identificarea, recunoaşterea, etichetarea problemei/problemelor;

- percepţia cauzelor care au dus la apariţia problemei;

- percepţia evoluţiei în timp a problemei;

- percepţia consecinţelor problemei;

- percepţia controlabilităţii problemei (combaterea miturilor).

Pentru a asigura implicarea clientului în procesul de consiliere, consilierul va evalua şi

va lua în considerare convingerile acestuia legate de problemă/probleme şi de procesul de

consiliere. De aceea, consilierul trebuie mai întâi să identifice aceste credinţe, apoi acolo unde

este cazul să le neutralizeze, şi/sau sa aibă o abordare care să fie congruentă lor.

Să luăm ca exemplu cazul unui elev care este adus la consilier de către părinţi.

Convingerea lor este că fiul este cam agresiv şi ar avea nevoie de consiliere psihologică. La

primele întâlniri cu tânărul, iese în evidenţă ostilitatea sa în relaţiile cu părinţii, modalităţile

deficitare de comunicare şi faptul că, în genere, el se simte neînţeles şi neacceptat Etichetarea

problemei este diferită la părinţi (agresivitate), faţă de tânăr (dificultăţi de comunicare cu

părinţii). Elevul percepe ca şi cauză a acestor probleme de comunicare implicarea sa în activităţi

care „nu sunt pe placul" părinţilor (ieşiri dese la munte, discotecă). El a observat o degradare a
acestor relaţii după ce s-a întors de câteva ori de la munte mai târziu, faţă de când anunţase

iniţial. Ca şi consecinţe ale problemei, el remarcă ostilitatea verbală a părinţilor şi interdicţiile

legate de „ieşitul în lume" pe care aceştia le-au stabilit. In ceea ce priveşte controlabilitatea

problemei, tânărul consideră că „Eu nu pot să fac nimic, că doar ei sunt şefii, şi atâta vreme cât

mai stau acasă, nu am nimic de spus.".

Un alt exemplu ar putea fi acela al unei persoane depresive, care informându-se din

reviste de simţ comun despre această tulburare, a aflat că depresia are şi determinanţi fiziologici.

De aici a ajuns la convingerea că depresia lui are numai cauze fiziologice, dereglări ale

creierului, care nu pot fi influenţate sau controlate. Cu toate acestea a venit la consilierul

psihologic, în speranţa că totuşi poate există anumite lucruri pe care le poate face pentru a-şi

face viaţa mai suportabilă. Această convingere nu a fost contrazisă de la început, pentru a nu

crea o relaţie conflictuală; clientul a fost educat cu privire la natura depresiei şi a cauzelor

acesteia. In paralel s-a ajuns la o formulare a convingerii lui nu ca un fapt absolut ci ca o ipoteză

care trebuie testată; testarea acestei ipoteze s-a făcut indirect prin chestionări socratice şi direct

prin prescripţii comportamentale.

De cautat kirk sau miclea

Am constatat ca exista 4 tipuri de experiente timpurii de viata care predispun catre achizitia

schemelor cognitive
Primul tip este frustrarea nociva a nevoilor. Aceasta se petrecere in momentul in care un copil

primeste prea putin din ceva beneficsi, prin urmare, a dobandi scheme cognitive precum

Deprivare Emotionala sau Abandon. Din contextul de viata al copillului lipseste ceva

important, cum ar fi stabilitatea, intelegerea sau dragostea.

Cel de-al doilea tip de experienta timpurie care da nastere schemelor cognititve este

traumatiarea sau victimizarea. In acest caz, copilul este ranit sau persecutat si va dezvolta

scheme cognitive precum Neincredere/Abuz. Deficienta/Rusine sau Vulnerabilitate la

vatamare.

In ceea ce priveste cel de-al treilea tip de experiente, copilul primeste prea mult din ceva

benefic: parintii ofera copilului ceva prea mult din ceva care, daca ar fi in moderatie, ar fi

sanatos pentru copil. IN cazul schemelor cognitive precum Dependenta/Incopmpetenta sau

Sentiment de indreptatire/Grandomanie, copilul nu a fost tratat corespunator in copilarie, cel

mai probabil fiind menajat sau alintat. Nu ii sunt indeplinite nevoile emotionale de baza

referitoarela autonomie sau limite realiste.

Cel de-al patrulea tip de experiente de viata care duce la crearea schemelor cognitiveeste

interiorizarea selectiva sau identificarea selectiva cu persoane semnificative. Copilul

interiorizeaza si se identifica selectiv u gandurile, emotiile experientele si comportamentul

parintilor.

Exista si alti factori in afar de contextul micii copilarii, care joaca un rol major in dezvoltarea

schemelor cognitive. Comportamentele emotionale si temeperamentul copilului sunt deosebit

de importante.

Consideram ca temperamentul determina partial masura in care un individ se identifica cu

trasaturile perosanei semnificative si le interiorizeaza, daca acestea sunt contrare lui.

In etapa de evaluare, terapeutul ajuta pacientii sa isi identificee schemele cognitive si sa

inteleaga originile acestra. Pe parcursul evaluarii, terapeutul isi educa pacientul in privinta

modelului schemelor cognitivw, Pacientii invata sa isi recunoasca stilurile dezadaptative de

coping(capitular, evitare si suprcompensare) si sa constientieze modul in care reactiile lor de

coping le perpetueaza schemele cognitive.

Perpetuarea schemelor cognitive se refera la tot ceea ce face clientul (la nivel intern si

comportamental)si care contribuie la mentinerea schemei cognitive. Perpetuarea include toate

acele ganduri, sentimente si comportamente care ajung sa intareasca shema cognitiva.

Schemele cognitive sunt perpetuate prin trei mecanisme principale: distorsiuni cognitive,

tipare de viață prin care persoanase autosabotează și stiluri de coping cu schema cognitivă.

Prin distorsiunile cognitive, individul percepe eraonat situațiile, în așa manieră încât schema

cognitivă îi este întărită. De aseemenea, e dă o mare importanță informațiilor care o confirmă

și minimalizează sau neagă informațiile care o contrazic.

La nivel afectiv, individul ar putea suprima emoțiile aferente schemei cognitive. Dacă

reacțiile afective sunt suprimate, schema cognitivă nu ajunge să fie conștientizată. Prin

urmare, indivisului îi va fi imposibil să o modifice sau să o remedieze.

La nivel comportamental, individul se angajează îi tipare comportamentale prin care se

autosabotează, selectând și perseverând inconștinet în situații de viață și în relații

interpersonale care îi declanșează și îi perpetuează schema cognitivă, evitând în același timp

relațiile care au potențialul de a o remedia.

La nivel interpersonal, acești pacienți relaționează în moduri care îi determină pe ceilalți să

reacționeze negativ, ducând astel la întîrirea schemei cognitive.

Toate organismele au trei reacții de bază în fața amenințărilor- lupta, fuga sau încremenirea.

Acestea corespund celor trei stiluri de coping ale schemelor cognitive. Acestea sunt

supracompensarea, evitarea sau capitulare.

În termeni foarte largi, lupta echivalează cu supracompensarea, fuga cu evitarea și

încremenirea cu capitularea.

În copilărie, o schemă dezadaptativă timpurie reprezintă existența unei amenințări.

Amenințarea respectivă apare în urma împiedicării satisfcerii unei nevoi emoționale de bază a

copilului (pentru atașament securizant, autonomie, exprimare liberă de sine, spontaneitate și

joacă sau limite realiste). Amenințarea poate include totodată și frica față de emoțiile intense

pe care respectiva schemă cognitivă le declanșează.

Prin urmare, declanșarea unei scheme cognitive este o amenințare- respectiv împiedicarea

satisfacerii unei nevoi emoționale de bază și a emoțiilor afrente- față de care individul

reacționeaza cu un anumit stil de coping. Acesta, de regulă, este adaptativ în perioada

copilăriei și poate fi privit drept un mecanism sănătos de supraviețuire. Devine însă

dezadaptativ pe măsură ce copilul înaintează în vârtsă, deoarece stilul de coping continuă să

perpetueze schema cognitivă, chiar dacă se schimbă contextul și apar alternative mai

avantajoase.

Stilurile dezadaptative de coping sunt cele care îi țin pe clienți prizonieri ai spropriilor scheme

cognitive.

Atunci când pacienții utilizează evitarea ca un stil de coping, se străduiesc să își organizeze

viețile astfel încât schema cognitivă să nu fie activată niciodată Blochează gândurile și

imaginile care au potențialul de a o declanșa-când se întrevâd aceste gânduri și mesaje, ceștia

își distrag atenția de la ele. De exemplu, ăn cazul schemei cogntitive izolare socială/

înstrăinar, individul eită situațiile sociale și grupurile, acesta ar putea fi un motiv opentru care

nu se poate integra în colectivul de la locul de muncă.

În cazul schemei cognitive dependență/incompetență, cleintul evită să se lase antrenat în noi

provocări, cum ar fi acceptarea unui nou loc de muncă, acceptarea unui job care presupune

responsabilitate mai mare.

În schema cogntivă Eșec, individul evită complet provcărie în munca sa sau tinde să

procrastineze. De asemenea, când cleintul prezintă schema Standarde

nerealiste/Hipercriticism, acesta evită sau procrastinează în situații sau sarcini în care îi va fi

evaluată performanța.

Ca si exemple de capituale, în cazul schemei Dependență/Incompetență, clientul poate cere

persoanelor semnificative, sau oricărei alte persoane să ia deciziileimportante legate de locul

de muncă sau deziciile financiare. În cazul schemei cogntive Eșec, indiviidul se va angaja în

sarcinile de muncă fără tragere de inima și în mod spradic.