La formación del lector literario.

Un estudio acerca de las

prácticas educativas en escuelas primarias de Santa Fe

Proyecto Nº 413

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

Directora: Oscar H. Caamaño

Integrantes: Angela Baldengo, Nora Carelli, Daniela Coniglio, Alicia

Galoppo, María Cristina Pepe, Corina Centurión, María Florencia
Ibañez

ISFD Sede: Instituto Superior de Profesorado Nº 8 “Almirante

Guillermo Brown”, Ciudad de Santa Fe, Provincia de Santa Fe

Coordinación de Investigación Educativa

Convocatoria 2008 “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas” 1
RESUMEN
La formación de lectores literarios está ligada a la calidad de las prácticas educativas, a la
selección de materiales de lectura y al tiempo que se le destina en el aula, en la institución y en el
sistema educativo. El conocimiento de este objeto, en las escuelas primarias de Santa Fe, resulta
central para iluminar cuáles son las necesidades de formación de los estudiantes de Profesorado
y docentes, en la jurisdicción. El análisis cualitativo de datos, centrado en las prácticas
educativas institucionales y del Primer Ciclo y la Biblioteca, de cuatro escuelas primarias de
gestión pública de la capital provincial, con diversidad de enclave, población atendida y recursos
disponibles, permitió cumplir los objetivos, formulados a partir de las preguntas de investigación:
analizar criterios de selección del corpus de lecturas; estrategias vinculadas con la formación de
lectores literarios y las concepciones subyacentes de Literatura, de lectura literaria, de formación
del lector literario, así como las características del tiempo escolar destinado en los marcos en los
que la Educación Literaria recibe tratamiento. Arribamos a la conclusión de que esta formación
de los lectores literarios presenta, en general, notables debilidades, a partir del hecho de que no
constituye un propósito claramente reconocido y asumido por los Ministerios, las instituciones y
los propios docentes, lo cual es coincidente con una falta de articulación de objetivos,
concepciones subyacentes y desarrollos pedagógicos, entre los marcos ministeriales,
institucionales y áulicos de este tipo de formación.

INTRODUCCIÓN
La literatura para niños es un campo insuficientemente explorado. Su reducción a un caso más
entre las tipologías discursivas construidas desde la Lingüística y adoptadas acríticamente en la
escuela y en las carreras de Formación Docente a partir de las políticas neoliberales del los 90,
contribuyeron a que se perdiera de vista su potencial formativo en relación con la alfabetización
y a que se degradara su aporte a la formación del lector literario, con sus implicaciones
culturales, afectivas, imaginativas, axiológicas. Conocer cómo se plantea en las escuelas primarias
de Santa Fe la educación literaria, resulta central para determinar cuáles son las necesidades de
formación inicial de los estudiantes de Profesorado y continua de los docentes de la jurisdicción.
Ante esta situación, nos planteamos como problema a investigar: “¿Cuáles son las prácticas
educativas que se desarrollan en la escuela primaria para la formación del niño como lector
literario?”.
Del problema, desglosamos las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los criterios de selección para la
constitución del corpus usado en las escuelas para la educación literaria? ¿Qué concepciones
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sobre literatura, lectura, formación del lector subyacen a las prácticas educativas vinculadas a la
educación literaria? ¿Cuáles son los marcos y sus características en los que se desarrollan esas
prácticas? (Planes oficiales, Institución, biblioteca, aula) ¿Qué características (frecuencia,
regularidad, centralidad, duración) tiene el tiempo escolar destinado a la lectura literaria en las
escuelas?
Establecimos dos objetivos principales: 1. Conocer y analizar las prácticas educativas que se
desarrollan respecto de la formación de lectores literarios, y 2. Conocer y analizar los marcos en
los que la Educación Literaria recibe tratamiento. Del primero de ellos derivamos objetivos
secundarios: 1.1. Describir y analizar las diferentes prácticas educativas que se llevan adelante
para la formación de lectores. 1.2. Relevar las diferentes concepciones de formación lectora que
subyacen a dichas prácticas. 1.3. Analizar los criterios de selección para la constitución del corpus
literario empleado en las prácticas educativas. 1.4. Conocer las características del tiempo
destinado a la lectura literaria en las escuelas.
En la dimensión metodológica utilizamos un diseño cualitativo, basado en procesos de
comprensión de la realidad y en la construcción de teoría a partir de los datos. Usamos
entrevistas y observaciones para la recolección de datos y el método comparativo constante para
el análisis de los mismos. En cuanto a la selección de casos, nos centramos en el primer ciclo de
cuatro escuelas primarias de la ciudad de Santa Fe, con diversas características en cuanto a
enclave, población atendida y disponibilidad de recursos.
Consideramos antecedentes vinculados con esta investigación, los siguientes:
• Teresa Colomer, en España, precisamente sus trabajos referidos a la formación del lector
literario (1998, 1999, 2005).
• Aidan Chambers, en Inglaterra (2007A, 2007B, 2008), quien estudia la formación de
lectores infantiles de literatura.
• Trabajos vinculados con la Didáctica de la Literatura y la Lectura (modos de lectura en las
aulas y revisión de las prácticas pedagógicas), como los de Gustavo Bombini (2001 - 2006) en
nuestro país, referidos a la Escuela Media.
• Carolina Cuesta (2006) en la misma línea.
Todas estas investigaciones y propuestas coinciden básicamente en los siguientes factores
necesarios para la formación de lectores literarios:
• La lectura de literatura como práctica esencial para la formación del lector en general y
del literario en particular

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• El posicionamiento del maestro como facilitador, mediador, con capacidad de escucha y
de espera ante el alumno, abierto a percibir y a aceptar los diversos modos de leer de los niños y
jóvenes.
• La conversación literaria como práctica educativa para la formación de lectores.
En estas investigaciones se toman en consideración, además, el tiempo dedicado por el docente y
por la institución a la lectura literaria y la selección y adquisición del material apropiado.
Estos antecedentes no coinciden completamente con nuestro objeto, porque no abordan el
contexto santafesino y/o porque están orientados a la educación secundaria.
Más cercanas a nuestro objeto, se encuentran las investigaciones “Leer en la escuela: la
construcción de los sentidos del texto” y “La escuela en la construcción del lector de literatura”,
Fac. de Ciencias de la Educación, U. N. Comahue, Río Negro, si bien se abocan a el preescolar y
EGB completa (Leiza de Almada, 1999). De cualquier modo, podemos señalar una coincidencia
teórica con los antecedentes ya mencionados.
Elaboramos nuestro marco teórico desde una concepción socio antropológico cultural en cuanto
a la Didáctica de la literatura y de la lectura (Cavallo y Chartier, 1998; Rockwell, 2001; Bombini,
2008).
Para llegar a definir la primera categoría de análisis, prácticas educativas, partimos de la relación
entre docente- conocimiento-alumno (Achilli, 2001). Se producen tres tipos de relaciones que
interactúan entre sí. Por una parte, la relación didáctica, entendida como aquella que se
establece entre el que enseña y lo que enseña, es decir, el docente y el contenido de su materia.
Por otra parte, la relación de estudio, que se refiere a la manera cómo el que aprende se vincula
con el conocimiento y que es el propósito de la enseñanza. Y, la relación de mediación, que se
refiere a aquella que se da entre el que enseña y el que aprende, que es la enseñanza
propiamente dicha: una práctica educativa mediadora, tendiente a proporcionar las
herramientas necesarias y suficientes para que los alumnos aprendan.
Entendemos por práctica educativa aquello que hacen los maestros para enseñar a sus alumnos.
Pero esas acciones tienen un sustento teórico subyacente, producto de la formación profesional
e historia de vida de los docentes. Entonces la práctica es no sólo lo que se ve y resulta evidente,
sino lo que a partir de ello puede inferirse como implícito y que no es fácilmente asequible, eso
que llamamos teoría. No una teoría científica, sino más bien un sentido común elaborado a partir
de conocimientos teóricos y prácticos adquiridos durante la formación y la práctica profesional.
(Pacheco y Enriquez Echeverría, 2008).

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María Eugenia Peralta sostiene que la práctica educativa debe ser “(…) una acción pensada e
intencionada, en tanto el docente toma decisiones para planificar su acción”, “(…) informada y
conciente ya que esa previsión (…) la realiza (…) sustentado en (…) su saber pedagógico”; “(…)
una acción ideológica en la medida en que su Ser docente es el producto de su Ser persona, (…)”
(Peralta, 2008), y tiene una dimensión ética, en tanto la responsabilidad como promotor de
desarrollo humano y agente de cultura es asumida por el docente y delegada por la sociedad. Es
contextuada y condicionada por la realidad social de los sujetos y por las condiciones
institucionales, políticas, económicas e históricas.
La categoría práctica educativa, adoptada en esta investigación, coincide en parte con la noción
de práctica pedagógica establecida por Elena Achilli, en la medida en que ambas están
caracterizadas “por la relación docente, alumno y conocimientos”; pero se diferencia de ella por
el ámbito que abarca, ya que “se despliega en el contexto del aula” (Achilli, 2001, 2005), mientras
que, para nosotros, ese contexto se amplía a la biblioteca, a la institución, y, aun a los planes
provinciales o nacionales que impactan en la escuela. También se diferencia de la noción de
práctica docente propuesta por la misma autora, en que no abarca todo el campo laboral del
maestro, sino solamente, como ya hemos dicho, su relación con el alumno y el conocimiento.
Hemos establecido varias propiedades para la categoría Práctica educativa: a) Estrategias áulicas,
b) Estrategias bibliotecarias, c) Estrategias institucionales, atendiendo al ámbito en el que se
desenvuelve la lectura literaria, y d) Concepciones, atendiendo a lo que subyace a dichas
estrategias, a la teoría implícita, “(…) especie de sentido común elaborado a partir de
conocimientos adquiridos durante la formación y la práctica profesional” (Pacheco y Echeverría,
2008), como ya se ha dicho.
Frida Díaz Barriga McGrowhill y Hernández Rojas (1999) designan como estrategias, “todos
aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien enseña para promover aprendizajes
significativos”.
La segunda categoría, que deriva del planteamiento del problema, es la de Lector literario, que
entendemos como aquél que: a) es capaz de construir sentidos en un intercambio con el texto
literario, valiéndose de ”estrategias cognitivas y lingüísticas y de conocimientos previos del
mundo y de los textos” (Amado, 2010); b) desarrolla ese proceso en el marco de una “comunidad
de interpretación que comparte un conjunto de competencias, usos, gestos, códigos e intereses
dentro de un campo cultural que regula los procesos de producción, de circulación y de recepción
de los materiales escritos” (Cavallo y Chartier, 1998); c) que mediante la apropiación de la lengua

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y de la cultura escritas, se constituye como miembro libre y activo, con derecho y poder para
transformar esa comunidad y sus prácticas y, por ello, responsable.
Esta caracterización del Lector literario, describe al lector experto, pero, en el marco de esta
indagación, nos referimos al proceso formativo del lector.
Según Chambers la educación literaria comienza con la selección. “Aquellos que eligen están
ejerciendo poder” (2007 B: 81). Considera que la elección de la maestra es la más importante, si
es una docente experimentada.
El docente comprometido en esta tarea de mediación debería saber qué leen los niños, qué
eligen leer y cómo lo hacen. María Teresa Andruetto, cuando dice que “cada lector construye su
canon” (Andruetto, 2009: 8) flexibiliza, vitaliza el concepto de selección que, en una concepción
tradicional de canon supone imposición, mandato a leer alguien (alumno) algo que otro le asigna,
autoriza, recomienda.
En el transcurso de esta investigación utilizamos los siguientes conceptos tomados de Chambers:
Lectura plana: es el tipo de lectura que queda en lo literal, frente a la que muestra “la espiral de
una mente abierta que nos transporta al variado universo de la literatura” (Chambers, 2007 A:
17), que al lector vuelve reflexivo y crítico.
Conversación literaria: es la que se realiza después de varias lecturas y relecturas (en voz alta,
socializada, individual), la que ayuda a descubrir y a compartir respuestas, la que estimula a
formar redes de lectura, a escuchar y a escucharse.
Escucha atenta: consiste en querer escuchar con atención y respeto al lector, su experiencia de
lectura, sus sentimientos, pensamientos y recuerdos.
Facilitadores: son adultos que “Proporcionan libros y tiempo para leerlos y un ambiente atractivo
en el que la gente quiera leer. Estimulan un deseo de convertirse en lectores reflexivos.
Demuestran por medio de la lectura en voz alta y de su propio comportamiento qué hace un
“buen” lector” (Chambers, 2007 B: 130).
De Rosenblatt tomamos:
Postura eferente: “(…) (del latín “eferre” conducir fuera) se refiere al tipo de lectura en la cual la
atención se centra predominantemente en lo que se extrae y retiene luego del acto de lectura”.
Postura estética: “ (…) el lector se dispone con presteza a centrar la atención en las vivencias que
afloran durante el acto de lectura” (Rosenblatt, 1996: 30, 31).

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MÉTODO
Iniciamos el camino para dar respuesta a los interrogantes planteados en la investigación con la
ampliación y profundización del marco teórico y el estudio de los antecedentes.
Paralelamente planificamos el trabajo de campo: discutimos posibles estrategias de ingreso al
campo; preparamos un formulario de caracterización de las instituciones incluidas en la
muestra1, a ser completado por las autoridades escolares; planificamos entrevistas, contactamos
y entrevistamos al personal directivo para explicitar el proyecto, acordar la organización del
trabajo de campo y entregarles el formulario mencionado.
Realizamos el trabajo de campo para la recolección de datos, consistente en: observaciones en
las bibliotecas (cuatro) y en aulas del primer ciclo de las escuelas involucradas en el proyecto.
Registramos en video las observaciones en todas las escuelas, excepto en una por imposibilidad
de contar con el equipo de filmación. Las observaciones, de carácter no participante, fueron
realizadas por docentes, acompañados de alumnos. Observamos el período de préstamo y
lectura espontánea en las bibliotecas, su aspecto físico en relación con la lectura, el acervo
bibliográfico y otros materiales existentes, las prácticas bibliotecarias y el desempeño de los
niños. En siete aulas observamos clases, atendiendo a las estrategias docentes, los materiales de
lectura, la organización del tiempo y el espacio, el comportamiento de los niños. En segunda
instancia entrevistamos a cuatro bibliotecarias y a siete maestras. Los datos obtenidos cubrieron
los objetivos previstos.
Analizamos el material provisto por las observaciones y entrevistas, usando el método
comparativo constante; tratamos de reconocer las categorías planteadas en el marco teórico
inicial y construimos nuevas categorías y propiedades. Distribuimos la tarea de análisis
comparativo de los datos por categorías y propiedades entre los miembros del equipo,
procurando descubrir constantes y realizar generalizaciones. A partir del análisis comparativo y
de la lectura de nueva bibliografía, ampliamos el marco teórico. La tarea por parejas, se
enriqueció con la socialización de los avances, en reuniones del equipo completo, lo que permitió
realizar generalizaciones progresivas.
Para las entrevistas a docentes y bibliotecarias, elaboramos una guía de preguntas orientadas a
obtener datos sobre: 1) trayectoria laboral y lectora; 2) perfeccionamiento recibido en lectura y
literatura; 3) proyectos institucionales y/o articulación institucional de la lectura; 4) relación
biblioteca-aula; 5) selección de material de lectura; 6) actividades vinculadas con la lectura

1
Ver ANEXO 1 - Instrumentos
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literaria; 7) tiempo escolar destinado a la lectura. Las entrevistas fueron realizadas por equipos
integrados por dos entrevistadores y grabadas en audio.
Para las observaciones de clases o de la Biblioteca elaboramos un esquema de aspectos a
observar; conformamos un dispositivo de tres observadores que tomaban notas; respaldamos la
observación en video.
Abarcamos cuatro escuelas. En ellas las Bibliotecas y de dos a tres aulas, salvo en una en la cual
no se pudo llegar a las aulas por motivos de organización de la institución. Se vieron involucrados
directivos de las escuelas, y un total de siete maestras, tres bibliotecarias y una portera en tareas
diferentes, a cargo parcial de la Biblioteca.
Para el procesamiento y análisis de los datos, elaboramos el registro completo de cada
entrevista u observación; en columnas paralelas incluimos comentarios y fuimos abstrayendo
categorías y propiedades. Realizamos fichas para las categorías, con extracción de incidentes y
análisis por categorías y propiedades. Confeccionamos memorandos a partir de la comparación
de las fichas. En procesos de relectura y nuevas comparaciones, integrando categorías y
propiedades, arribamos a conclusiones e iniciamos la redacción de este informe.

ANÁLISIS DESCRIPTIVO
Organizamos este apartado tomando como base a las principales categorías.
PRÁCTICAS EDUCATIVAS
ESTRATEGIAS ÁULICAS
En el trabajo de campo pudimos registrar las siguientes estrategias que hacen a la formación del
lector de literatura:
El ambiente para la lectura
Cairney (1992) propone crear el ambiente adecuado para la lectura, para que los niños quieran
aprender, y se desarrollen comunidades de lectores y escritores. Las docentes apelan a una
utilización particular del espacio y el tiempo.
Espacio
Mediante la modificación de los espacios habituales, las docentes parecen propiciar la creación
de un clima especial para la literatura, asociado a la libertad corporal, la receptividad, la
disposición a la escucha, la lectura individual o compartida.
En el aula Distribución en círculo (AO1)2 Rincón de lectura (BO2)

2
En el presente trabajo utilizamos el siguiente sistema de codificación para observaciones y entrevistas.
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En el salón de actos Adaptación del espacio a actividades grupales (BO1)
No en todos los casos se apeló a este recurso, ya sea por falta de espacio en el aula (DO1),
porque se privilegió el orden, el silencio, la disciplina (BO3) o por rutina (AO3).
El tiempo
“Lo primero que puede hacer un maestro que quiere “enseñar a leer” es crear la ocasión, un
tiempo y un espacio propicios, un estado de ánimo y también una especie de comunión de
lectura.”(Montes, 2006)
Se aprecian dos variantes fundamentales en el uso del tiempo:
Sistematizado Hora de lectura (BE2) – A la entrada (BE1) – Antes de salir (BE1) – Todos los días
(BE1, DE2) - Dos veces por semana (BE2)
Ocasional Entre otras actividades (DE2) – Al terminar una actividad (AE3, DO2) – En los
recreos (DE2) – Cuando tienen ganas (DE1,DE2)

La lectura en las clases

Las clases de lectura literaria se configuran en tres momentos:
Elección personal de libros, por los niños (BO1)
Elección al azar (AO3, BO3)
Anticipación e hipotetización a partir del paratexto (AO1, DO1)
Prelectura
Activación de conocimientos previos mediante conversación (BO2)
Presentación directa del texto y registro escrito de datos (BO2)
Presentación del texto mediante juego, disfraz. (AO1, BO1, DO1)

Lectura oral del adulto (AO1, BO1, DO1) / Lectura personal del niño
Lectura Quién lee
(AO1, AO3, BO1)

Escuelas Observación Entrevista Ámbito

A O E b =Biblioteca

B 1 = 1er grado

C 2 = 2º grado

D m = Maratón de lectura

3 = 3º grado

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 Para qué Lectura gratuita (BO1)/ Lectura funcional o utilitaria (AE1, AO3, DO1)
Una maestra menciona la lectura en voz alta, individual (voluntaria) y coral (AE3). Otra no da
lugar a la lectura; pero requiere actividades que dependen de ésta (BO3).
Preguntas que apelan a una postura eferente (AO1, DO1)
Preguntas que apelan a una postura estética (BO1, BO2)
Renarración oral o escrita (DO1, AO3)
Dibujo con finalidad evaluativa (DO1)
Poslectura
Dibujo con finalidad expresiva (BO2)
Producción textual (cambiar final, principio, tiempo verbal; ordenar) (BO3)
Registro escrito de la actividad realizada (BO2, DO1)
Recuperación oral y escrita de conceptos teóricos (título, autor, secuencia) (DO1, BO2)
En esta configuración, la lectura ocupa un espacio reducido, opacada, en la mayoría de los casos,
por el activismo previo y posterior.
Proyectos áulicos
Una docente tiene un proyecto áulico que comparte con las maestras de los grados paralelos.
Consiste en una organización por rincones (juegos de mesa, lectura, ciencia) entre los que rotan
sus alumnos con flexibilidad. Ocasionalmente incluye la participación de familiares (BE2).
Otras estrategias áulicas
Registramos las siguientes:

Valija viajera (tres veces al año, cada niño lleva una bolsa con libros para lectura
hogareña, que, posteriormente, debe socializar con sus compañeros ) (AE3).

Biblioteca del aula (incluye material no literario) (AE1 – BO2).

Talleres (espacios diferentes que incluyen a familiares y maestros especiales; asocian
lectura, placer, juego, Ej.: Taller de rondas y canciones tradicionales) (BE1).
ESTRATEGIAS BIBLIOTECARIAS
Dos bibliotecarias, priorizan el acopio de material, su preservación, la distribución de la
información, los procesos técnicos (AEb y BEb) en lugar de considerar que la biblioteca constituye
un lugar de práctica pedagógica autónoma que, a través de la organización de gran diversidad de
materiales permite, por la mediación de la bibliotecaria, generar espacios de lectura que pueden
trascender el marco de la escuela y proyectarse a la vida.
Antes de considerar las estrategias, resulta pertinente dar cuenta de la situación de las
bibliotecas visitadas.

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Esc. Ámbito Personal Utilización
Dotación Función
B Sala de lectura c/rincón in- Dos bibliotecarias en Específica y otras Préstamo, consulta
fantil; depósito bibliográ- el turno y lectura
fico en espacios anexos
D Sectorizado: a) sala de Una bibliotecaria en Específica y otras, Préstamo, consulta
lectura, con rincón infantil, el turno y personal múltiples y lectura, archivo,
b) para clases y depósito en tareas diferentes3 depósito, fotoco-
piadora.
I Sala de lectura amplia Personal no No cumple la fun- Sin uso significativo
especiali-zado. Días y ción específica
horarios discontinuos (Tareas diferentes).
U En sala de informática; Bibliotecaria Función específica Préstamo,
carece de sala de lectura compartida con otra repartida con otra depósito, sala de
institución institución informática
Como puede observarse, hay un déficit, aunque de distinta naturaleza, en todas las bibliotecas.
En el trabajo de campo pudimos registrar las siguientes estrategias bibliotecarias que influyen en
la formación del lector literario:
El préstamo
U Organizado Forma parte de un Plan Institucional por el cual todos los alumnos, por
institucionalmente turnos, renuevan el préstamo semanalmente.
B-D No organizado Algunos alumnos lo solicitan voluntariamente, en los recreos.
Estas dos maneras de encarar el préstamo determinan que en un caso todo el universo de
alumnos accede al préstamo semanal, mientras que en los otros, sólo la minoría interesada.4
Las visitas a Biblioteca
En una escuela se realizan visitas de los grados del Primer Ciclo para mostrar la Biblioteca y sus
posibilidades (BEb).
En el ámbito de otra Biblioteca se realiza La hora del cuento, con frecuencia semanal y en forma
rotativa para grados del Primer Ciclo. La Bibliotecaria selecciona el material y narra. La docente
acompaña a los alumnos y participa en el diálogo posterior (AEb).

3
Personal que, por razones de salud, son reubicados en otros ámbitos y funciones. Anteriormente Tarea pasiva.
4
En la escuela I no hay evidencia de préstamo habitual.
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Acceso al libro
Observamos que el acceso al libro por parte de los niños, tanto para la lectura en sala como para
el préstamo a domicilio, asume dos formas básicas: a) acceso directo a los estantes o a mesas, lo
que favorece la libre elección, y b) acceso mediado por la bibliotecaria lo que habilita el
asesoramiento. Ambas formas se practican simultáneamente, con diversa magnitud (AOb, BOb,
BEb, DOb).

ESTRATEGIAS INSTITUCIONALES
Proyecto integral
Sólo una escuela (D) tiene un proyecto integral, altamente valorado por todo el personal. Supone
una apuesta institucional por la promoción y formación de lectores literarios. Consiste en
asignación de presupuesto para compra de libros, participación en actividades de lectura dentro
y fuera de la institución (hora de lectura, tertulias, visitas de autores) y formulación de proyectos.
Contempla el seguimiento de los niños en el proceso lector a lo largo de su trayectoria escolar.
Inclusión en proyectos extrainstitucionales
En tres establecimientos (A, B, C), se impledmentan proyectos de lectura generados extra-
institucionalmente como la Maratón de Lectura (BOm y CEb) y Palabras al Viento (AE1); estos
proyectos son esporádicos y/o la participación queda librada al interés de cada docente.
Otras estrategias institucionales
Registramos las visitas a Ferias del Libro, local y nacional (AEb y DEb); el asesoramiento del
personal directivo a las docentes, sobre posibles lecturas (BE3 – DE2); articulación entre grados
paralelos.5

LA SELECCIÓN
Reconocemos por lo menos cuatro niveles de selección del material literario de uso escolar: A.
Extrainstitucional, referido a las donaciones que efectúan los Ministerios, a través de sus planes
educativos y/o de lectura, o la CONABIP. Tres instituciones reciben estos beneficios: (AEb, BEb,
CEb). B. Institucional, asumido por las bibliotecarias (AEb, BEb) o, de modo colaborativo, por
todo el personal (DEb). C. Áulico, asumido por las docentes. D. Personal: cuando los alumnos
tienen posibilidades de elegir (AOb, BOb,DOb), aunque lo hagan dentro de un universo de

5
Ver apartado 4.1.3. Proyectos áulicos
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lecturas preseleccionadas en los otros niveles; también pueden influir en ellos mediante la
demanda de determinadas temáticas, personajes o autores (AEb, BEb, DEb).
El análisis del primer nivel escapa a las posibilidades de esta investigación.
Sobre los restantes niveles podemos decir:
La selección institucional
Esc. 1.1. Cómo la asumen los bibliotecarios 1.2. Criterios de selección
A Compra según su criterio Personal (no lo explicita)
B Responde a demandas de los docentes y contempla Por demanda, por precio.
intereses de los niños
D Comparte la selección con directivos y maestros en forma Estético, en cuanto a la imagen y lo
deliberativa. Recibe sugerencias de la librería madrina. verbal. Privilegian los libros álbum.
Contempla intereses de los niños Por demandas infantiles
La escuela no está incluida en el cuadro porque su acervo está conformado exclusivamente por
las donaciones recibidas de los Ministerios u otras. (CEb)
No se observa unidad en la forma en que las bibliotecarias asumen la selección ni en los criterios
de selección que aplican.
La selección áulica
Los docentes
a - se ocupan personalmente de la selección (AE3 – BE1 – BO1 – BE2 – DE1);
b - seleccionan colaborativamente. (DE1);
c - asumen lo preseleccionado o recomendado por otros (bibliotecaria, directivos, librería
madrina) (AO1- BO3 – BE3);
d . incorporan acríticamente lo que traen los niños (BE3).
En los casos consignados en a - obtienen el material de bibliotecas (escolar, personal), Internet,
acervo oral popular (BE1, BE2).
En los casos consignados en c - y d - reconocen ser poco lectoras o no tener conocimiento de
variedad de textos y autores como para poder elegir lo que consideran mejor para ofrecer a sus
alumnos (AE1, BE2, BE3).
Criterios de selección
Registramos los siguientes criterios:
Calidad Gusto Adecuación Interés de Que sea Variedad Novedad Longitud Disponibi-
estética personal a la edad los chicos divertido lidad
Estos criterios se combinan parcialmente entre sí en la selección que realizan los docentes.
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Una docente no establece diferencias entre textos literarios y no literarios (AO1).
La selección personal
Los niños, durante el tiempo considerado libre de la tarea áulica (cuando terminan su actividad,
por ejemplo, con permiso explícito o implícito de la docente a cargo del grado en ese momento)
(BE2, DO2), o bien cuando frecuentan la biblioteca en los recreos (AOb, BOb) o como parte del
Plan Institucional (DOb), leen textos elegidos por su cuenta y hacen un hábito de la selección de
lecturas literarias, característica del lector experto. De esta forma van configurando
espontáneamente su canon personal. Pero, en la mayoría de las escuelas, los niños que quedan
librados a su voluntad, no hacen uso del derecho de conformar su canon particular.

LAS CONCEPCIONES
De los datos presentados previamente, pueden deducirse las concepciones sobre literatura,
lectura y formación del lector literario. Pero estas inferencias constituyen interpretaciones, por lo
cual reservaremos su tratamiento para el apartado siguiente.

INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

PRÁCTICAS EDUCATIVAS
ESTRATEGIAS ÁULICAS
Comprobamos que las estrategias utilizadas por las docentes pueden favorecer u obturar la
formación de lectores, según la manera en que se lleven a cabo.
La utilización de un lugar físico diferente para la lectura de literatura, por ejemplo, puede
contribuir a crear un ambiente propicio y favorecer el proceso formativo del lector literario,
siempre que se adecue a la actividad a desarrollar.
En cuanto al tiempo, su sistematización en la planificación implica otorgar a la lectura literaria
cierta estabilidad y una consistencia que evidencia una valoración positiva. Aunque creemos que
todo depende de la “calidad” del uso de ese tiempo. La reiteración de una práctica de lectura en
el tiempo es imprescindible, pero no garantiza la formación de lectores si no está acompañada
por otras estrategias y actitudes de las docentes como facilitadoras de la conversación literaria.
Especialmente en el primer ciclo, cuando se inicia el camino lector.
Cuando el tiempo de lectura queda reducido a lo ocasional, revela una desvalorización de esta
práctica. Tal marginalidad atenta contra la formación del lector literario.
La organización de la clase en tres momentos, dos de los cuales aparecen maximizados frente al
central, que es el de la lectura, evidencia que la formación del lector literario no está en la mira
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de las maestras. La ausencia de la relectura, de la conversación literaria, de la indagación sobre lo
que el lector experimenta en los planos afectivo, estético y crítico, y sobre la construcción de
sentido, prácticas esenciales para la formación del lector, no pueden ser suplidas por la lectura
plana, el dibujo o las preguntas evaluativas y la recuperación de aspecto estructurales que
apuntan a enseñar conceptos sobre literatura más que a formar lectores.
Los proyectos áulicos de lectura son muy escasos. Aparentemente es difícil sostenerlos en el
tiempo y quedan de ellos resabios en otras prácticas ritualizadas o en estado latente en los
archivos escolares para cuando alguien quiera retomarlos.

ESTRATEGIAS BIBLIOTECARIAS
Las bibliotecarias, mayoritariamente, asumen como su rol fundamental el de administradoras de
la información en detrimento de la función educativa propia de las bibliotecas escolares,
orientada a la formación de lectores en general y, particularmente, literarios. Esa concepción
determina la organización de la biblioteca en todos sus aspectos. Por ejemplo, la acción
formativa más importante y casi única es el préstamo, en la mayoría de los casos restringido al
recreo y librado al interés espontáneo de los niños.
Sólo en una escuela advertimos la coordinación de las acciones de formación de lectores
literarios, compartidas colaborativamente por la bibliotecaria, las docentes y los directivos.

ESTRATEGIAS INSTITUCIONALES
En la mayoría de las escuelas la formación del lector literario no resulta una cuestión asumida
plenamente desde la institución, pues se reduce a la implementación de acciones esporádicas
con escasa incidencia y continuidad. Sólo en una de ellas existe un Proyecto integral, que
compromete a todo el personal en acciones colaborativas, que considera la trayectoria del niño
como lector a lo largo de toda su historia escolar, que plantea acciones estructurales como el
préstamo organizado y otras complementarias, así como una actitud generalizada de libertad de
lectura en cualquier momento y espacio.

SELECCIÓN
La heterogeneidad de criterios de selección, algunos de los cuales son francamente cuestionables
por su falta de sustento epistemológico, en los niveles: institucional (bibliotecarias) y áulico
(maestras), da cuenta de la ausencia de posicionamientos claros sobre lo que es la literatura, la
educación literaria del niño y el rol de la escuela en la transmisión del patrimonio cultural.
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La dificultad de algunas docentes para asumir autónomamente esta tarea revela debilidad en su
formación literaria.
CONCEPCIONES
Escasa formación teórica
Surgen en las clases de Literatura atisbos escolarizados de conceptos que proceden de corrientes
de pensamiento de diversos campos, como el estructuralismo, el cognitivismo, el placer de leer,
el enfoque comunicativo. No se verifica una indagación ni un análisis de los conceptos teóricos
que se manejan, que aparecen sueltos, sin coherencia epistemológica.
Algunas docentes no manifiestan claridad sobre qué textos consideran literarios, ya que los
ofrecen junto con otros que no lo son, lo que parece demostrar escasa formación teórica.
Emergen estereotipos: “Cuando entramos al salón hay, pegado en el pizarrón, un afiche que dice:
LOS NIÑOS DEBEN… LLEVAR A VOLAR SU IMAGINACIÓN. CREAR. FANTASEAR. IMAGINAR.
INVENTAR. OPINAR” (BO3). La docente supone que, si se habla de literatura, obligatoriamente
debe aparecer la imaginación; pero ésta no deviene con espontaneidad de la lectura; se la pide
con un tono impositivo: “Soñá, porque hoy hablo con tu mamá” (BO3).
4.1.5.2. Activismo
Priman las actividades por sobre la lectura. Son más importantes las consignas a resolver, los
dibujos, las dramatizaciones, los afiches, que la lectura misma. En general, no se vuelve a leer
para “conversar” acerca de lo que le ocurrió al lector cuando leía: ¿Qué le gustó? ¿Qué le
disgustó? ¿Qué lo desconcertó? (Chambers, 2007).
Inferimos que subyace la idea de que leer no es una actividad de aprendizaje en sí misma, que es
necesario realizar otras que llenen esa función y posibiliten el control. El priorizar la actividad, el
producto y la evaluación de competencias, lejos de favorecer la apropiación (Cavallo y Chartier,
1998; Rockwell, 2005), el vínculo placentero con los libros, puede transformarse en obstáculo
para la formación del lector.
En un caso extremo, observamos una clase en la que la actividad, basada en cuentos, sustituyó a
la lectura: “Al cuento ahora no lo miramos”. Los niños se desorientaron y algunos de ellos
pidieron permiso para leer, ya que no podían resolver las consignas de escritura sin hacerlo.
(BO3)
El valor de la lectura literaria
Algunos docentes centran su clase en la lectura literaria, partiendo de la literatura oral, de la
memoria familiar y de la lectura en voz alta. Estas docentes confieren a la literatura un lugar
propio; sin embargo la mayoría no profundiza la lectura: se hace una lectura plana, no hay
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relectura, no hay conversación literaria (Chambers, 2007), no se cultiva la postura estética
(Rosenblat, 1996) .
Otras docentes recurren a artificios, como disfrazarse, realizar una larga incentivación lúdica
hasta llegar al libro que se leerá, o, en otro caso, organizar la clase sobre la base de consignas
vinculadas con los libros, escamotear la lectura y derivar hacia contenidos de lengua o de otras
disciplinas. Estas docentes no confieren a la literatura un lugar propio y no confían en el poder de
la lectura compartida para formar al lector.
La falta de escucha
Pareciera que algunos maestros necesitaran comprobar que lo planificado se cumplió, antes que
percibir cómo se cumplió. Se pregunta y no se espera la respuesta o no se retoma
posteriormente.
Al no practicar la relectura ni la socialización de los textos en el aula, lo cual requiere tiempo y la
paciente espera del docente para percibir (escuchar) si el niño se apropió del texto y pudo
construir su sentido, no se llega a una lectura connotativa que trascienda el sentido literal. Esta
actitud difiere de una apresurada evaluación, que se reduce a la recuperación de información
explícita.
La maestra no lectora
Si bien no surgen en todos los casos evidencias al respecto, hay elementos que revelan que las
docentes, en buena medida, no son lectoras asiduas de literatura: depositan la lectura literaria en
la familia, en el bibliotecario o en el propio niño, dejándolo librado a su arbitrio. Sólo una docente
da cuenta con solvencia de sus lecturas literarias; otra, en cambio, se declara abiertamente no
lectora de literatura.
Esta carencia afecta seriamente la posibilidad de influir positivamente en la formación de los
niños como lectores de literatura.
La ausencia de preocupación teórica
Además de lo expuesto en los apartados previos, no registramos que exista un debate entre
colegas sobre Literatura, ni sobre sus prácticas vinculadas con la misma. No existe una
preocupación institucional por el perfeccionamiento sistemático y/o sostenido en relación con
este campo. Tampoco, salvo un caso, se discute a fondo la selección del material, la forma de
compra, el acceso a él por parte de los niños, el tiempo que se destina para leer y, algo
fundamental, qué hacer después de la primera lectura de un texto literario.
En procura de una interpretación más global, consideramos necesario asumir una mirada que
aborde las políticas que regulan el sistema educativo en la temática que nos ocupa.
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Consideramos que las falencias observadas en los docentes son consecuencia de una similar falta
de formación de sus formadores, egresados las carreras de Letras en las cuales, en general, no se
aborda la literatura para niños ni la formación del lector literario en sus tramos iniciales. Por otra
parte las políticas neoliberales, que introdujeron en el sistema educativo los nuevos enfoques de
la Lingüística en procura de la “excelencia”, la eficiencia educativa, desplazaron la literatura y
desconocieron el valor formativo que tuvo en etapas anteriores, diferenciada del resto de los
discursos. Por lo que sabemos, esta situación tampoco encuentra remedio en programas de
formación continua. Por otra parte constatamos que la preocupación por la lectura a nivel de los
gobiernos, reflejada en planes nacionales y provinciales, no ha devenido en políticas eficaces, ya
que tienen bajo impacto en las escuelas.

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Adoptamos una mirada que involucra la situación problemática de la que partimos, los
antecedentes de los que damos cuenta en la Introducción y los datos obtenidos, pues
consideramos que los resultados deben vincularse, también, con las políticas de lectura literaria y
con el sistema educativo en general.
Las investigaciones y los trabajos teóricos publicados en las últimas décadas (ver Antecedentes),
dan cuenta de los siguientes avances:

Revalorizar la literatura frente a otros discursos.

Diferenciar la lectura en general de la lectura literaria, como una forma específica de
abordaje del texto. Esta forma constituye un proceso de construcción de sentidos.

Focalizar la didáctica en la formación de un lector literario crítico, reflexivo, sensible,
atento a sus propios procesos internos ante lo que lee (postura estética).

Desarrollar propuestas didácticas acordes con esa postura.

Destacar la importancia de la selección de libros (criterios) así como el tiempo de lectura,
sostenido, compartido en el aula, en combinación con la lectura privada.

Concebir la función del docente y del bibliotecario como facilitadores, no meramente
conductores o evaluadores.
Observamos que estos avances no han impactado en la mayor parte de las escuelas estudiadas.
Además, esta investigación revela que no hay en ellas, un posicionamiento claro, definido,
compartido, sobre el lugar de la literatura y su abordaje didáctico; sino eclecticismo, confusión,
desvalorización.

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Las políticas neoliberales del los años 90, redujeron las disciplinas humanísticas, entre ellas la
Literatura, al subsumirla en espacios dedicados a las corrientes lingüísticas en boga, si bien, a
partir de la recuperación de la democracia se reconoció, a nivel gubernamental, la importancia de
la lectura -lo que se expresó en planes nacionales-. Sin embargo, no se ha logrado instaurar una
política de Estado coherente y sostenida al respecto.
La inclusión de la Literatura para niños recién está siendo contemplada en forma esporádica o
marginal en algunas universidades argentinas y en muy pocas de modo sistemático. En la
Provincia de Santa Fe, en las carreras de Letras de las Universidades y de los Institutos
Superiores, no existe una preparación sobre literatura para niños y formación del lector literario
desde la infancia. De allí egresan los profesores que asumirán cátedras en las carreras de F. D.
para los niveles inicial, primario y educación especial. Recién en 2009, en la Provincia de Santa
Fe, comienza a revertirse esta tendencia, al incorporarse la unidad Literatura y su Didáctica de
modo independiente en la Formación Docente.
Las circunstancias descriptas en los párrafos precedentes son, probablemente, las causas del
estado de cosas que esta investigación revela y que podría comenzar a revertirse si existiera una
política de formación continua en Literatura y/o su abordaje didáctico referido a la infancia. Sin
embargo, esta investigación muestra un caso en el que, desde la gestión escolar, ha sido posible
encontrar alternativas que sintonizan con los avances teóricos citados. Es también alentador
encontrar docentes que, con compromiso pedagógico, buscan superarse y renovar sus prácticas.
Estos resultados nos llevan a pensar en modos de transferir el conocimiento construido, a otros
espacios institucionales, sean los dedicados a la formación inicial (Área de Lengua y Literatura,
Departamento de Práctica), a la capacitación (Departamento de Capacitación) y a la Extensión
(Publicaciones, Jornadas, Cursos).

CONCLUSIONES
El análisis de la pregunta inicial permitió complejizarla y reconfigurar nuevas preguntas que
fueron surgiendo en el proceso; la búsqueda de respuestas permitió arribar a un conjunto de
conclusiones que pasamos a exponer.
En un panorama dispar, que contempla diversos matices, señalamos como dominantes las
siguientes cuestiones que obstaculizan la educación literaria.

La literatura no ocupa un espacio propio en la escuela.

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La lectura no se orienta a la formación del lector literario: se prioriza la comprensión
literal en lugar de atender a la construcción de sentido a partir de los textos y de recuperar las
vivencias, pensamientos, del lector durante el abordaje de ellos.

La falta de planificación del tiempo de lectura, o, cuando es planificado, la falta de
pertinencia de ciertas estrategias y aun el tipo de configuración de la clase atentan contra esa
formación.

La enseñanza está contaminada por un activismo que desvía, obtura y hasta niega la
lectura literaria.

Hay maestras y bibliotecarias escasamente lectoras de literatura, lo que afecta su forma
de trabajo.

Los criterios de selección no están suficientemente fundados.

Hay ausencia de un sustento teórico de fondo, asumido y trabajado con sentido crítico
acerca de la literatura y la formación del lector literario.

No aparece claramente asumido el rol de la escuela en cuanto transmisora de la
literatura como bien cultural.
Condiciones que explicarían las limitaciones encontradas en las escuelas y actores observados:

En el período democrático no se ha logrado instaurar una Política de Estado coherente y
sostenida con respecto al desarrollo de la lectura literaria en la población ni en la escuela.

La formación inicial de docentes y bibliotecarios evidencia falencias en cuanto al
abordaje de la literatura para niños y la formación de lectores en los tramos iniciales de la
educación.

No existen planes de formación continua (profesionalización? O qué?) que subsanen
esas falencias y proyecten un cambio (amplíe y profundice los conocimientos)

Las instituciones escolares no asumen la formación del lector literario como misión de su
competencia.
Esta investigación muestra que la responsabilidad del déficit cultural y literario de los niños en
sus trayectorias escolares (y, en proyección, de los jóvenes), más allá de la influencia de otros
agentes socioeducativos, está en buena medida en manos del Estado, del Sistema Educativo, de
las Instituciones escolares, de sus directivos, de sus docentes y bibliotecarios. De cualquier
manera, también muestra que, a pesar de que no se produzca un cambio estructural, es posible
un posicionamiento de las instituciones y de los docentes como un modo inicial de revertir esta
situación, como vimos en la escuela D y en algunas docentes de otras escuelas.

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A partir de esta indagación, surgen algunas preguntas como las siguientes: ¿La situación descripta
se mantiene o profundiza en los ciclos posteriores de la escuela? ¿Por qué, a pesar de este
panorama desfavorable, sigue habiendo niños lectores? ¿Cuáles son sus estrategias? ¿Cómo se
han formado los maestros lectores? ¿Cuál es el canon literario vigente en las instituciones
educativas y qué lugar y efecto tienen en él los manuales? ¿Cómo independizar la escuela del
mercado?

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/didactica_social_formacion_lector_am
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Bombini, G. (2005) La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura. Buenos
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ANEXO I – INSTRUMENTOS

MATERIALES DE TRABAJO – ESQUEMA DE ENTREVISTA CON EL PERSONAL DIRECTIVO

Propósitos: Acciones:
• Conocer al equipo directivo • Conversación
y clarificar cómo serán las • Obtención de datos (Nombres completos, Turnos –
relaciones con el mismo. horarios, antigüedad en la institución)

• Dar a conocer el Proyecto • Entregar un resumen del Proyecto y explicarlo brevemente.

• Explicar el sentido de la investigación: Esta investigación es
para repensar nuestras propias prácticas como formadores de
docentes en el Instituto y la apropiación de los conocimientos
por parte de los estudiantes. También estrechar vínculos con
las escuelas primarias y sintonizar la enseñanza que brinda la
escuela y la que brinda el Instituto.

El propósito es conocer lo que sucede, no calificar ni evaluar al

personal o a la institución.

• Acordar la modalidad de • Aclarar la propuesta de anonimato en la difusión externa

trabajo de resultados y la reserva sobre la información obtenida (a
menos que se desee lo contrario).
• Proponer la devolución de las observaciones y la
socialización, con la escuela, de los resultados parciales

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 • Informar sobre la participación de estudiantes
• Conocer las posibilidades de:
o Ingresar a la institución en una fecha próxima.
o Lograr que la participación de los docentes sea
voluntaria.
o Tener acceso al material de lectura (Biblioteca).
o Tener acceso a documentación institucional: PEI,
proyectos de lectura, planificaciones de las disciplinas, de las
clases, etc. (Toda documentación institucional vinculada con la
lectura).
o Mantener reuniones con quienes estén
involucrados con la lectura: tipo de personal, horarios y
espacios posibles.
o Realizar algún/os taller/es. Adelantar la
posibilidad de realizar un taller con docentes y,
eventualmente, si se considera necesario, otro con alumnos,
paralelos.
• Obtener datos institucionales en base a una ficha.

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MATERIALES DE TRABAJO – FORMULARIO DE CARACTERIZACIÓN DE LAS INSTITUCIONES
INCLUIDAS EN LA INVESTIGACIÓN

1. Datos de la Escuela: Nombre:

Dirección: Teléfono:

E-mail:

Barrio:

Breve caracterización:

2. Desde qué fecha funciona:

3. Turnos en los que funciona:
4. ¿Comparte el edificio?
5. ¿Qué cantidad -aproximadamente- de niños y niñas concurren a ella?:
6. ¿De qué barrios provienen los niños?

8. ¿Que nivel socioeconómico predomina?

9. Conformación del equipo directivo:

Dirección a cargo de:

Funciona en el turno:

Teléfono: E-mail.

Vicedirección 1 a cargo de:

Funciona en el turno:

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Teléfono: E-mail.

Vicedirección 2 a cargo de:

Funciona en el turno:

Teléfono: E-mail.

10.¿De cuántas divisiones se compone el primer ciclo?

¿Cómo se distribuyen en los turnos?

11.¿Cómo está constituido el plantel docente de dicho ciclo?

12.a) ¿Hay Biblioteca en la Escuela?

b) ¿Se cuenta con el cargo/s de bibliotecario? ¿Cuántos por turno?

13.¿Existen Bibliotecas áulicas?

14. ¿Hay posibilidad de acceder al PEI; a Planificacones de las disciplinas y/o áreas; a otra
documentación vinculada con actividades sobre la Lectura? Puntualizar.

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Materiales de Trabajo – ENTREVISTA A MAESTRAS OBSERVADAS – POSIBLES PREGUNTAS

¿Cuánto hace que estás en la escuela? ¿Qué grados has tenido? ¿Qué áreas? ¿Qué es lo que más
te gusta? ¿Cómo has trabajado en otras escuelas?
¿Qué te gusta leer? ¿Algún material de o sobre literatura infantil?
¿Tienen algún proyecto institucional con respecto a la lectura y a la literatura?
¿Está formulado?
¿Desde qué marco teórico lo armaron? ¿Trabajan con alguna bibliografía de base?
¿Qué te parece importante que aprendan los chicos con respecto a la lectura? ¿Y a la literatura?
¿Por qué?
¿Cómo articulan el proceso de 1º a 7º?
¿Sistematizan el proceso del niño?
¿Hay registro de lecturas de los chicos?
¿Hay fichas de los alumnos?
¿Cómo planifican? ¿Por ciclos o grados paralelos? ¿Cómo articulan el trabajo de aula con el
conjunto?
¿Tienen libro de lectura? ¿Cuál? ¿Por qué lo eligieron?
¿Qué otro material usan?
¿Van a la Biblioteca? ¿Para qué? ¿Trabajan coordinadamente con las bibliotecarias? ¿Cómo?
¿Qué actividades realizan en relación con la lectura y la literatura? ¿Qué tiempo le dedican?
¿Hacen actividades abiertas? ¿Cuántas veces al año?
¿Tienen biblioteca del aula? ¿Cómo la formaron? ¿Hacen “hora de lectura”? ¿Cómo , cuándo?
¿Qué otras estrategias de lectura y escritura? ¿Involucran a la familia? ¿Cómo? ¿Van a la Feria del
Libro? ¿Hacen circular el “Libro de la familia”? ¿Invitan a escritores? ¿Participan de la “Maratón
de lectura”?
¿Cómo seleccionan el material de lectura?
Las actividades que observamos (taller abierto, clase), ¿con qué frecuencia las realizan?
¿Semanal, diaria, una vez al año?
¿Participan de algunas instancias de perfeccionamiento sobre estos temas? ¿Cuáles? ¿Tienen
encuentros de autoperfeccionamiento o para planificar y acordar criterios con sus colegas?
¿Reciben asesoramiento?
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¿Qué aspectos favorecen su trabajo en estos temas? ¿Cuáles, lo dificultan?
¿Qué actitudes observan en los chicos y chicas?
¿Podés contar alguna experiencia que te haya resultado gratificante?

Materiales de Trabajo – ENTREVISTA A BIBLIOTECARIAS OBSERVADAS – POSIBLES PREGUNTAS

¿Cuánto hace que estás en la escuela?

¿Qué te gusta leer? ¿Algún material de o sobre literatura infantil?
¿Tienen algún proyecto institucional con respecto a la lectura y a la literatura?
¿Está formulado?
¿Desde qué marco teórico lo armaron? ¿Trabajan con alguna bibliografía de base?
¿Qué te parece importante que aprendan los chicos con respecto a la lectura? ¿Y a la literatura?
¿Por qué?
¿Cómo articulan el proceso de 1º a 7º?
¿Sistematizan el proceso del niño?
¿Hay registro de lecturas de los chicos?
¿Hay fichas de los alumnos?
¿Cómo planifican? ¿Por ciclos o grados paralelos? ¿Cómo articulás el trabajo de la biblioteca con
las docentes de grado?
¿Qué actividades realizan en relación con la lectura y la literatura? ¿Qué tiempo le dedican?
¿Hacen actividades abiertas? ¿Cuántas veces al año?

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¿Hacen “la hora de lectura” o “la hora del cuento”? ¿Cómo, cuándo? ¿Qué otras estrategias de
lectura y escritura?¿Van a la Feria del Libro?
¿Invitan a escritores? ¿Participan de la “Maratón de lectura”?
¿Cómo seleccionan el material de lectura?
¿Tienen encuentros de autoperfeccionamiento o para planificar y acordar criterios con sus
colegas? ¿Reciben asesoramiento?
¿Qué aspectos favorecen su trabajo en estos temas? ¿Cuáles, lo dificultan?
¿Qué actitudes observan en los chicos y chicas?
¿Podés contar alguna experiencia que te haya resultado gratificante?

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