1

Primer Simposio de Literatura Infantil y Juvenil en el Mercosur / Patricia

Bustamante... [et.al.]. - 1a ed. - Salta : SMA Ediciones, 2012.
E-Book.

ISBN 978-987-27388-3-9

1. Estudios Literarios. 2. Actas de Congresos. I. Bustamante, Patricia

CDD 807

2
PRESIDENTA DEL COMITÉ ACADÉMICO

Mg. PATRICIA BUSTAMANTE

(U.N.Sa.)

COMITÉ ACADÉMICO

Mg. María Elena Almada

(U.N.Comahue)
Mg. Cecilia Bajour
(UNSaM)
Dr. Gustavo Bombini
(UBA/UNLP/UNSAM)
Prof. Beatriz Bonillo
(Sede Regional Tartagal- U.N.Sa.)
Mg. Gloria Fernández
(U.B.A)
Mg. Geruza Queiroz Coutinho
(U.N.Sa)
Mg. Alicia Salvi
Mg. Claudia Santiago (U.N.Misiones)

PRESIDENTA DEL COMITÉ EJECUTIVO

Prof. Sonia Hidalgo Rosas (U.N.Sa)

COMITÉ EJECUTIVO

Prof. Lorena Camponovo

(U.N.Sa.)
Prof. Luciana Acedo
(I.E.S. 6043)
Prof. Mariel Dopico
(I.E.S. 6012)
Prof. María Isabel Latronche
(I.F.D. 6006)
Lic. Natalia Ruiz de los Llanos
(U.N.Sa.)
Prof. Patricia Noemí Rodríguez
(I.F.D. 6006)
Lic. Cecilia D'altilia
(UNSAM)
Trad. Marcela Villanueva
(U.N.Sa.)

3
 Una lectura desobediente
para la literatura juvenil obediente

Jimena Birgin
CEM 96 – Dina Huapi
Universidad Nacional de Río Negro (UNRN).
Sede Andina. Bariloche.
jbirgin@hotmail.com

Hace ya algunos años que trabajo con literatura juvenil o más específicamente con
jóvenes leyendo literatura. Jóvenes y adolescentes de escuelas públicas y rionegrinas. Y
éste no es un detalle menor: Río Negro/escuelas publicas, un binomio muy complejo. Sin
embargo, aún y a pesar de eso, sostenemos con un grupo de compañeras lo que llamamos
un proyecto de lectura auténtica en la escuela que consiste en leer cantidad y calidad, entre
otras acciones. Por eso digo: trabajo con jóvenes leyendo, así gerundizado.
En otras ponencias, en otros espacios similares a éste, (así como lo haremos en el
congreso en los días que siguen), desarrollamos algunas particularidades de nuestro trabajo
cotidiano, nuestro contexto y nuestras condiciones de producción, también nuestras
reflexiones y nuestras intenciones más sinceras al respecto.
Pero la convocatoria específica acerca de la literatura juvenil resultó tentadora y me
llevó a pensar cuántos años vengo leyendo y leyendo (así gerundizado) literatura para
jóvenes además de dar de leer, participar e instar a participar de la construcción de una
biblioteca escolar. Biblioteca conformada por cantidad de libros, comprados año a año con
esfuerzo de varios, que se acrecentó con los planes de lectura, que sufrió muchas pérdidas
y roturas –felices, porque que hablan del uso- pero que también recibió donaciones de
generosos corazones o se nutrió de excedentes de sucesivas mudanzas. Además, hace
unos dos o tres años se instaló también la tradición de hacer una rifa a la par de un rastreo
por Internet y la realización de un presupuesto para la compra de libros. Actividades que
realizan los alumnos visitando páginas de distintas editoriales y/o de determinados autores
que tienen una sección específica de LITERATURA JUVENIL.
Y entonces aparecen muchas inquietudes en relación a la tarea de promoción de
lectura y de mediación así como también la tarea de enseñanza. Inquietudes que relacionan
sobre todo lectura, adolescentes y escuela:
¿Vale leer todo, cualquier cosa, lo que venga y lo que venda, en nombre del “por lo menos leen”?
¿Qué, de todo lo que hay, llevar al aula?
¿A la escuela sólo se va a leer clásicos?
¿Qué ofrecer o qué proponer?
¿Para qué la lectura en la escuela? ¿Dónde está su potencia?
No tengo del todo una respuesta, tal vez sólo un punto de partida. Me interesa
pensar con Uds. qué está ocurriendo entre este género y la escuela. Un género que se
presume incipiente y que tiene bastante de mercado. Que es cierto que es género
controvertido tal como lo plantea el eje de este espacio: no es infantil ni es para adultos.
Pero tal vez lo más controvertido es que la mayoría de las veces parece insertarse en la
vorágine de un mercado que insiste en configurar las identidades juveniles. Es aquí donde
la lectura se vuelve del lado del marketing contrariando mi propia idea de literatura juvenil.
Pienso: me gusta ofrecer una literatura que interpele, que suscite grandes
interrogantes e interrogaciones acerca del mundo. Ésa me parece la literatura fundamental
para un adolescente, sobre todo para la escuela. Una escuela que en general, y
lamentablemente, se encuentra muy cuestionada. A la que cada vez más se le reclama una
función de control: No mantiene a los jóvenes dentro del corral, tomando la expresión de
Graciela Montes, dentro de un cerco que los mantenga tranquilos, serenos, obnubilados,

4
lejos de locas ideas porque enseguida quedan identificados como pibes chorros, como pibes
que sólo toman cerveza en las esquinas, se drogan, son violentos, no leen… todo junto. Por
eso me inquieta tanto qué se lee, cómo se lee y qué se hace con eso que se lee en las
escuelas.
La lectura aparece como un producto vendible y la literatura juvenil vino a ser un
rótulo que cayó como anillo al dedo, digamos, para las políticas de marketing que se centran
en los jóvenes que son pensados como sujetos –casi objetos- maleables, conformables,
obsecuentes y obedientes, inactivos Y ahí se tensan la imagen del joven lector que elige el
producto cultural de vidriera por sobre aquel que…. está en la esquina tomando cerveza
desde un polo social, o aquel, desde el otro polo social, que sólo puede conectarse con el
mundo desde la computadora y otro montón de chucherías tecnológicas que lo tienen
ocupado y “activo” casi las 24hs.
Es desde estos imaginarios de adolescentes, que la literatura juvenil aparece en la
escuela cobrando una especie de sentido remediador y con una fuerte impronta moral. Hay
una proliferación de novelas que redundan en el tema de los valores. Vienen a educar a
estos, nuestros jóvenes desmoralizados-desmoralizantes.
En estas historias aparecen jóvenes que se drogan, niñas que discuten con sus
madres o se embarazan –con el mismo tono de gravedad-, anoréxicas, delincuentes, etc.
que luego se arrepienten o “reciben una lección de vida” sin más, sin recuperar siquiera el
conflicto social que desencadena estas experiencias, sin poner en discusión absolutamente
nada, sin dejar al descubierto el nivel de contradicciones, subjetividad o ambivalencia que
tienen las situaciones. Todo queda encerrado en el plano individual, en la resolución
voluntariosa y honesta de los personajes –que siempre son honestos, por supuesto.
Y, entonces, la búsqueda literaria o estética se reduce a la identificación distante
pero inmediata y sensiblera, entre lector y personaje. La sola idea de “me puede pasar a
mí”, ya genera un estado de angustia y/o de vergüenza, pero se apacigua cuando el camino
del héroe finaliza y deja su enseñanza para aquel, cual pobre e ignorante, nuestro lector
adolescente que esquiva hábilmente el enfrentamiento frontal con aquello que lo identifica.
Y la distancia se instala, salvadora.
Me ocurre seguido, voy a ser sincera, que cuando aparecen estos libros, cuando ya
están en el aula, cuando veo que los chicos se sienten atrapados y se esfuerzan por
mostrarse lectores con ellos, me surge la gran pregunta: qué hacemos ahora. Debo
reconocer que de adolescente he leído apasionadamente Juan Salvador Gaviota o El
Mercader más grande del mundo de Og Mandino, y aunque no pasaban de la excitación del
momento, me llevaban a ciertas reflexiones, que me llevaban a buscar nuevos libros, que
me llevaban a nuevos autores. Así seguí con Herman Hesse y con Houxley. No se trata de
una mirada censuradora pero tampoco condescendiente. Acá estamos, ahora qué hacemos.
Podemos partir de estas lecturas avivando los interrogantes que surjan ¿Qué pasa si nos
resistimos a cerrarlos a pesar de lo impuesto, si justamente nos proponemos abrirlos y
convocar con eso a los imaginarios que laten en silencio a través de, por ejemplo, la
escritura ficcional y luego los lanzamos al centro del aula, literalmente: la ronda, la puesta en
común, la socialización? ¿Qué ocurriría, entonces, con las lecturas livianamente satisfechas
en la no implicación, si uno provoca?:
¿Cómo ha sido el comportamiento de los adultos en la situación planteada?
¿Y cuáles serían las otras posibilidades del personaje?
¿Cuál de esas posibilidades elegirían si no existiera tal o cual condicionante?, y la rueda gira
y gira.
Parto un poco de la idea de Marina Colasanti cuando dice que: “La función de la
literatura no está en el refuerzo de las instituciones, ni en la reproducción de los patrones
morales vigentes. La literatura se vivifica y encuentra su función justamente en la crítica, en
la deconstrucción simbólica, en la constante búsqueda del perfeccionamiento y crecimiento
social.”(2004: 87). Y en este tipo de provocación sobre el lector y su lectura, se retoma esta
idea de crítica y deconstrucción simbólica pero pensado al interior de un aula de nivel medio
y como actividades que son capaces de asumir nuestros adolescentes así como necesarias
para instar a correrse del lugar de la víctima, del sujeto que está sometido a determinadas

5
experiencias de estancamiento. Creo que mover desde el fondo las representaciones que
los chicos tienen de sí mismos, ensayar desde la ficción modos de intervenir en la realidad,
permite mucho más que la mera enunciación de la “salida” moral o edificante que pretenden
muchos textos que hoy circulan como juveniles.
Novelas de Paulo Cohelo o Robert Fisher, más cercanas al género de autoayuda, o
específicamente aquellas vendidas como literatura juvenil como El almacén de las palabras
terribles de Elia Barceló, Juventud en éxtasis de Carlos Cuauhtemoc Sanchez o la novela de
experiencias de vida como Abzurdah de Cielo Latini, ingresan a la escuela no exactamente
para trabajar literatura. Y, a la vez, muchos de los textos considerados tradicionalmente
literatura, se trabajan en la escuela para aprender valores. De esta manera, se buscan
enseñanzas morales en El lazarillo de Tormes o en Frankestein de Mary Shelley, también
en Ojos de perro siberiano de Antonio Santa Ana, el que despierta bastantes inquietudes en
relación con que nunca se descubra la razón por la que el hermano del protagonista tiene
SIDA, pero seguramente es porque se portó muy mal.
Los chicos eligen bastante, historias realistas, de vida… con una lección que
aprender. Ante este tipo de lecturas un docente puede proponer dos cosas: que los alumnos
vean que en la vida todo se puede, que hay que esforzarse para lograr, que hay que callar o
esperar siempre, que hay que obedecer… O bien, también se puede poner en discusión lo
que ocurre, aquello que suscitan las diversas situaciones que se describen, aún cuando
sean cercanas. Es así que también me ocurrió que me digan: “para qué quiero un libro sobre
una terrible realidad si con la mía es suficiente, dame algo de terror”.
Habría que indagar bastante acerca de esta inclinación por la novela realista de vida.
Por el momento tengo la idea de que hay una especie de satisfacción, de una cómoda
tranquilidad cuando pueden exponer, que el libro les enseñó a ser mejores personas. Es
que también hay una tradición en este sentido. Leer te enseña, si no es a tener mejor
ortografía es a portarte mejor, y aquí queda asociada -malamente pegoteada- la buena
conducta y la literatura.
Es necesario, creo yo, modificar aquel tipo de lecturas de mensaje que se arrastran a
lo largo de casi toda la escolaridad. Me ha costado muchísimo, por ejemplo, leer Capitanes
de la Arena de Jorge Amado, que claramente tiene más de revolución que de
adiestramiento, sin que intervenga una educada y bien aprendida mirada moralizante de los
alumnos. Una alumna le escribe a uno de los personajes de esta novela:
Querido Sem pernas:
¿Cómo estás? Me llamo Lucía y quería decirte que siento mucho todo lo que te tocó
vivir pero eso no justifica que tengas mala junta y salgas a robar. Me parece muy mal todo lo que
hacés pero me parece que siempre hay una oportunidad para todos. Yo sé que no tenés padrés que
te den amor y te eduquen, pero no se roba, tenés otras posibilidades como ir a un hogar o salir a
trabajar. No tendrías que haberte fugado ni vivir con tanto odio porque lo único que ganás es que
todos te miren mal. Yo creo que si aprendés a perdonar vas a sentirte mejor. A mí me pasó algo en
mi familia y estuve mal, me iba mal en la escuela y otras cosas, hasta que los perdoné y ahora estoy
bien.
Espero que te sirva mi consejo. Con cariño
Lucía

Hay ganas, en este texto, de contar más. Entonces es posible abrir el juego a la
palabra propia, a la expresión auténtica. Se puede habilitar el rechazo o el enojo ante
situaciones temidas, extremadamente vividas, a la identificación sin vergüenza.
Pensemos en la orilla opuesta, en la cantidad de escenas de lecturas que nos brinda
la pintura en donde la lectura es pura desobediencia, cuadros en los que aparecen las
mujeres leyendo a escondidas o en los ricos personajes cargados de época, tensiones,
rebeldías e inseguridades como Holden en El Guardián entre el Centeno de Salinger, Alicia,
Tom Saywer, el Manolo de Un asunto de honor de Perez Reverte que va en contra del “no te
metás” al que está destinado y no puede mirar para otro costado. Más modernos
encontramos un Atilio Dentolini en el último libro de Marcelo Bijmaer, Oscar el personaje de
Marina de Ruiz Zafón, Roderer, Gracielita de Secretos de Familia y tantos otros.

6
 Creo que debe llamarnos la atención que bajo el rótulo de literatura juvenil muchas
veces se ofrecen y se promocionan libros destinados a ingresar en la escuela y, sin
embargo, se trata de ese tipo de lecturas que llevan implícita la subestimación de su lector y
en consecuencia subestiman ese mismo entorno en que pueden ser leídos, así como
también a quiénes, como los docentes, somos capaces de tender múltiples puentes de
múltiples formas entre unos y otros: libro y lector.
La literatura es desobediente y nos permite avanzar, a veces a los tumbos, nunca
linealmente, por terrenos escarpados pero profundos. Por eso, la idea de una literatura que
nos incomoda, nos cuestiona, nos hace buscar y no nos permite estar quietos. La
imaginación permite que nos enfrentemos a todo y contra todos. Que salvemos al mundo o
al menos algunas doncellas. La literatura no es la cápsula que nos aleja de la realidad, sino
lo que nos deja volver a mirarla con un poco menos de respeto para poder tocarla y
moldearle las formas de nuestros sueños.
Leer es algo tan activo, que uno levanta la vista del libro y dan ganas… dan ganas de
seguir asignando sentidos pero sin el polvo de las visiones impuestas.
Leer nos hace pensarnos en un contexto más amplio que el de la propia voz de la
conciencia, y nos ubica en medio de la marejada que significa vivir en sociedad e impide que
seamos arrastrados.
En una entrevista, Liliana Bodoc reflexiona acerca de los motivos que la llevaron a
escribir Los días del venado, el primer libro de La Saga de los Confines, así como las
influencias de la época. Y dice: “Asistimos a una exacerbación criminal del individualismo,
que nos lleva a cosas tan dispares como la depresión, la anorexia o la estupidez. Quería
proclamar lo colectivo como un destino, porque nadie se termina en su propia piel, porque
se continúa en el otro. Si no fuera así, seríamos cucarachas”. 1
Sospecho que aquel tipo de literatura “juvenil” que se carga de valores, sostiene y
reproduce el imaginario del adolescente vacío, sin experiencias válidas, sin pensamientos
propios y críticos sobre la realidad que lo rodea, incapaz de incidir en ella, que espera la
sanción o la aprobación del adulto para poder continuar.
Y, lamentablemente, este imaginario es asumido sin mucha problematización por
parte de los chicos. A otros tantos miedos, se ha instalado fuertemente el miedo al fracaso,
a la frustración. Se profundizan las modalidades y el lenguaje propios de la fluidez: si da da,
sino no; es lo que hay, etc. La idea de que discutir es negativo, la propuesta del relativismo
ante cualquier conflicto o la neutralidad como un modo de enfrentar las situaciones, son
moneda corriente en los discursos hegemónicos en los medios, en las instituciones, en
muchas políticas educativas, desde las editoriales, etc. Discursos, sin embargo, que muchas
veces son considerados prestigiosos por los mismos chicos.
La literatura juvenil debería ser un género que lejos de enmarcar a los individuos en
un tiempo, cree tiempo y también espacios. Tiempos y espacios para otras tierras y terrenos
en las que puedan habitar todas las identidades. Otros tiempos como los de Osías, tiempo
pero tiempo no apurado, que devuelvan algo de niñez o nos abran el diálogo con ella.
Tiempo sin tiempos. Tiempo no unidimensional, sino plural y diverso.
Insisto en que la escuela entonces debe sostenerse como el lugar privilegiado para
que nuestros jóvenes lean, se piensen y se reconozcan. La escuela nos permite instalar
otros mecanismos de relación e interacción con la ficción que aquellos que la señalan como
amenazadora de la integridad social y psicológica de un sujeto que se está construyendo,
que teme leer y quedarse aislado, tragado por el libro o directamente rechazado por su
propio grupo de pertenencia.

1
Ferreira, Silvia,(2004, 2 de noviembre) “Lo mágico es aquello que todavía no podemos explicar”, Página/12,
Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/diario/cultura/7-43064-2004-11-02.html

7
 Hay miradas, acciones que podemos los que estamos con ellos en el aula, los que
somos mediadores pero también algo más con respecto a la enseñanza de la literatura y
que tiene que ver (casi a lo Harry Potter) con la fuerza mágica de poder mover las ideas,
ponerlas en contacto, en juego, también en corto circuito, y que está muy lejos de la pauta
moral.

Bibliografía

-ARFUCH, Leonor (2002), Identidades, sujetos y subjetividades, Bs. As.: Prometeo.

-CARRANZA, Marcela, (2008), La literatura al servicio de los valores, o cómo conjurar el
peligro de la literatura en: Revista Imaginaria Nº181, Buenos Aires, mayo 2008
-COLASANTI, Marina. (2004), “La culpa es de los sofistas”. En: Fragatas para tierras lejanas
Conferencias sobre literatura., Bogotá: Grupo Editorial Norma: Págs. 87-94.
- FERREIRA, Silvia, (2004), “Lo mágico es aquello que todavía no podemos explicar”,
Página/12, 2 de noviembre de 2004 Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/diario/cultura/7-43064-
2004-11-02.html
-REGUILLO CRUZ, Rossana, (2000), “Pensar los jóvenes. Un debate necesario” en:
Emergencia de las culturas juveniles. Estrategias del desencanto, Ed. Norma, Bogotá,
Págs.19-47

8
 Experiencias de lectura: posibles razones
para incluir lo siniestro en el canon infantil.

Mónica Viviana Cerezales

Universidad Nacional de Rosario. Facultad de Humanidades y Artes.
Maestría en Literatura infantil.
mvcerezales@hotmail.com

Lo siniestro se ha ligado desde tiempos inmemoriales a la idea de “espantoso,

monstruoso, angustiante, espeluznante”, a lo no conocido, lo no familiar que, en algunos
casos, ha quedado oculto, secreto, pero que retorna y se manifiesta desde el tema del
conocimiento, la revelación de un misterio y la pregunta como puerta para la acción.
En la literatura, desde sus orígenes, ha sido un tópico recurrente que ejerció y ejerce
un atractivo particular en los niños y jóvenes, como un precipicio al que causara placer
arrojarse a sabiendas de salir herido o morir en el intento.
Podría objetarse que los textos que generan terror no deberían estar dirigidos a niños
y adolescentes, sin embargo resulta oportuno citar la opinión de Bruno Bettelheim: “la
angustia de separación –el temor a ser abandonado- y el miedo a morir de hambre, junto
con la voracidad oral, no son exclusivos de ningún período de desarrollo en particular. Tales
temores se dan en todas las edades en el inconsciente” (2010: 25).
En los niños suele presentarse con gran fruición el deseo de escuchar un relato de
terror, ver una película “de miedo” con la luz apagada, saber acerca de secretos o misterios.
“Existe una familiar expresión francesa que dice “¡Fais-moi peur, maman!” a la que
traduciríamos en el coloquial ¡Méteme miedo, mamá! Que, de ninguna manera, deja de
tener un tono imperativo en la voz infantil. Todo niño necesita alcanzar ciertas situaciones
límite que bordeen la inseguridad, la incertidumbre de sus propias fuerzas para probarse, o
mejor, para medirse de allí en más” (Díaz Rönner, 2007:127)
Motivador y eje fundamental de tantísimos relatos, lo siniestro no sólo fue objeto de
estudio de la teoría y la crítica literaria, ya que hasta el mismo Sigmund Freud lo consideró
en su obra, particularmente, al analizar los Cuentos fantásticos de E.T.A. Hoffman, a quien
estimó como un escritor “ que logró un éxito absoluto al maniobrar, psicológicamente, con
aquellos constitutivos de lo siniestro, en los que hace dudar al lector de que un ser
aparentemente animado, sea en efecto viviente y a la inversa, de que un objeto sin vida esté
en alguna forma inanimado” (2003:19).
A propósito, E.T.A. Hoffman fue uno de los precursores en el abordaje del “doble” o
del “otro yo”, es decir, la aparición de personas que a causa de su figura igual deben ser
consideradas idénticas, con la transmisión de los procesos anímicos de una persona “a su
doble” perdiendo, además, el dominio sobre su propio “yo”. Este fenómeno se relaciona,
además, con el temor a la imagen del espejo o la sombra, los genios tutelares, las doctrinas
animistas y el temor a la muerte.
A propósito de esto último, cabe el interrogante: si la literatura infantil está,
justamente, dirigida a niños quienes se disponen a superar ese animismo, ¿es “lo siniestro”
favorecedor de ese logro? Jacqueline Held aclara este aspecto y da respuesta, de algún
modo, al atractivo que ejerce sobre los chicos: “la forma de lo fantástico en la que el niño
encuentra provecho (...) en tanto se circunscribe a la ficción literaria pierde su carácter
amenazante real, ya que tiene la virtud de poner en palabras lo “indecible” y esto ya tiene
cierto elemento terapéutico”. (1982:136)
La presencia de lo siniestro en la literatura también se manifiesta en la repetición
involuntaria, aquello que transforma en espantosa una circunstancia inocente: las

9
coincidencias transformadas en premoniciones, la repetición de algo (números, lugares, por
ejemplo) como aviso de un suceso nefasto o atribuyéndole carácter de vaticinio.
Con la misma frecuencia, en el marco de los relatos tradicionales, también se hace
presente el terror asociado a la envidia: quien posee algo precioso pero perecedero, tiene la
envidia ajena, proyectando hacia los demás la misma envidia que habría sentido en el lugar
del otro. Este sentimiento provoca la ira de los dioses o el accionar terrible de quien lo
experimenta.
No se puede soslayar, asociado a lo siniestro y presente en innumerables relatos
infantiles, el deambular por el mundo de espíritus humanos, el otorgamiento de
omnipotencia al pensamiento logrando que opere como una fuerza mágica sobre personas
y objetos. Esta creencia suele estar asociada a la muerte, a los cadáveres, aparición de
muertos y espectros, otorgándoles el carácter de espeluznantes o atribuyéndoles
intenciones malévolas.
Sin embargo, no resulta siniestro el fantasma de Canterville haciendo sonar sus
oxidadas cadenas, ni el espejo que “responde” a los interrogatorios de la madrastra de
Blancanieves; tampoco, la panza abierta del lobo para salvar a Caperucita Roja.
Es evidente que existe un delicado límite, un manejo de recursos y estrategias, una
conciencia de lector-destinatario-consumidor (según el caso) que dirige a los escritores para
que la balanza se incline hacia el platillo de lo siniestro.
Tal vez, y sin intención de ahondar en profundidades ontológicas, se podría acercar
una posible respuesta refiriendo lo dicho por la escritora Ana María Shua: “El ser humano es
el único animal que sabe que va a morir. Pero no sabe cuándo. El terror absoluto, lo
monstruoso que se puede acercar a un ser humano, es el miedo a la muerte. Todos los
otros miedos no son más que derivaciones de ese gran terror fundamental. (...) cualquier
tipo de existencia es preferible a lo que no se puede decir, a lo que no hay palabras para
explicar, la nada absoluta de la que, sin embargo, todos tenemos experiencia, porque a ella
pertenecíamos antes de nacer” (1998: 7).
La literatura de terror escrita ¿para? niños y jóvenes ocupa un lugar de privilegio en
el mercado literario argentino y en muchas ocasiones parece obstaculizar el acceso a otros
géneros. El ejemplo de esto no sólo lo encontramos en el boom de la saga Harry Potter o
Crepúsculo inundando librerías y salas de cine, lo hemos vivido ya con Chucky o en el
reclamo de niños y adolescentes en las aulas: “Leamos una de terror como Candyman,
Pesadilla, La llamada etc., etc.”, variando la propuesta según la década, el año y hasta el
mes. Seguramente, a esta altura podría surgir la voz pesimista o quejosa de algunos
maestros y profesores en letanía apocalíptica, “los chicos no leen, prefieren las películas”.
No es intención de este trabajo dar respuesta a la realidad áulica-social-cultural
argentina, en tanto la labor de los docentes de Literatura y su animación a la lectura, pero
tampoco puede dejar de lado estas cuestiones o, por lo menos, intentar el acercamiento de
alguna postura desde la investigación y la experimentación. Hacia allí va.
Es sumamente irresponsable afirmar que toda la literatura infantil fantástica, y
particularmente de terror, pueda resistir un mínimo análisis cuyo resultado muestre sus
bondades a la hora de incentivar la “buena” lectura, sacudir la imaginación y movilizar al
lector como sujeto activo en el relato. Pero existen tantísimos ejemplos que sí podrían, entre
ellos, El diablo en la botella de Robert Stevenson, La caída de la casa Usher de Edgar Alan
Poe, Otra vuelta de tuerca de Henry James Maruja y La aldovranda en el mercado de Ema
Wolf, Cuentos espantosos de Ricardo Mariño, Las cabezas sin hombres de Víctor Iturralde
Rua, La fábrica del terror de Ana María Shua, 17 de miedo (Antología conformada por
cuentos de Accame, Calvino, Galeano, Shua y Saki)...por mencionar algunos.
No todos los relatos siguen ciegamente las reglas del mercado ni tampoco todos los
lectores “compran o consumen” el cóctel exitoso de terror cotidiano, morbosidad, golpes
bajos y una ilustración de tapa “prometedora”. Pero si no es así... ¿cuáles serían los
ingredientes de un buen plato terrorífico de autor?
Siguiendo la línea de esta comunicación, ya que se presume un destinatario, se
podría ir cercando el campo de las posibles respuestas.

10
 Durante los últimos seis años he probado la lectura de variados textos fantásticos
con marcada fuerza en lo siniestro ( una hora semanal), con niños de 11 y 12 años (en
promedio de 70 por ciclo lectivo) en un colegio de la zona sur de la Provincia de Buenos
Aires y he tomado registro de aquellos aspectos del género (en tanto estilo, reglas internas
de composición, temática, resolución del conflicto e ilustración) que valoraban, atraían o
eran comentados por los alumnos como elementos llamativos, curiosos o destacables por
originales , verosímiles o cotidianos. Del análisis de esas notas podrían enunciarse algunas
consideraciones con cierto valor para ser transmitidas, en tanto manifiestan regularidades
extraídas de un número significativo de niños.
No ahondaré en la descripción de la experiencia en el plano de la escritura por una
cuestión de extensión.
En lo que refiere a la forma, resulta importante y atractivo para los alumnos el uso de
registros y lectos variados, particularmente aquellos que hacen al personaje en tanto héroe
o antihéroe, adulto o niño, otorgándole verosimilitud al relato. Con relación a esto, es
oportuno mencionar lo dicho por Tzvetan Todorov :”Lo fantástico es la vacilación
experimentada por un ser que no conoce más que las leyes naturales, frente a un
acontecimiento aparentemente sobrenatural. La incertidumbre, la duda entre dos posibles
explicaciones se hace aún más intensa cuando los personajes son cercanos al mundo
conocido.” (1991:36)
Para la literatura fantástica ese otro debe ser capaz de producir nuevos sentidos al
complementarse con el yo que enuncia, lo que implica un fuerte compromiso del lector y le
permite jugar con las anticipaciones de manera progresiva aumentando la posibilidad del
efecto deseado, es decir, la sorpresa, la perplejidad.
Con relación a lo dicho en el párrafo anterior, se impone un paréntesis para destacar
la motivación que generaron los finales de las historias fantásticas de terror, en lo que refiere
a la oralidad. La misma incertidumbre conlleva la necesidad de aclarar el pensamiento,
decir, poner nombre, ordenar las acciones que resuelven el conflicto, aún más cuando la
trama roza lo extraño, al decir de Todorov, cuando se encuadra en lo extraño puro, cuando
los acontecimientos relatados, si bien pueden explicarse por las leyes de la razón, resultan
extraordinarios, insólitos e inquietantes. Tales características provocan en el personaje y en
el lector reacciones casi idénticas al fantástico puro. Ante esto, los alumnos expresaron su
necesidad de interpretar y, naturalmente, surgía la confrontación que desembocaba en el
debate.
También fue resaltado por los niños y vivido con pasión manifiesta, al momento de
dar alguna respuesta a la solución del conflicto, la intensidad de la vacilación, la ambigüedad
de la explicación. Esto se encontraba estrechamente ligado a los procedimientos de
escritura: el imperfecto y la modalización.
Sin embargo, los relatos abundantes en descripciones pormenorizadas, con sobre
explicaciones o resúmenes excesivos, las oraciones demasiado extensas con proposiciones
incluidas generaron cierta dificultad o pérdida de la atención al momento de la lectura en voz
alta. Resulta evidente la certera afirmación de Humberto Eco: “Un texto es un mecanismo
perezoso (o económico) que vive de la plusvalía de sentido que el destinatario introduce en
él y sólo en casos de extrema pedantería, de extrema preocupación didáctica o de extrema
represión el texto se complica en redundancias y especificaciones ulteriores (...) Prever el
correspondiente Lector Modelo no significa sólo esperar que éste exista, sino también
mover el texto para construirlo” (Lector in Fabula, 1988: 81).
En lo que refiere a las ilustraciones que acompañan a los textos, los niños
manifestaron, en general, un gusto especial por aquellas concretas, en blanco y negro; las
ilustraciones con elementos simbólicos o demasiado abstractas no llamaron su atención y al
momento de la interpretación de las mismas se requirió la mediación del docente. Si bien
esto último puede interpretarse desde varias miradas, la formación de los alumnos en la
plástica, por ejemplo, la lectura que se ajusta a la perspectiva literaria se relaciona con lo
dicho por Roland Barthes (1994) al definir la función de anclaje, en la cual el texto guía, de
alguna manera, al lector entre los significados posibles de la imagen. El texto actúa como un
metalenguaje que no aplica a todo el mensaje icónico sino a alguno de sus signos y

11
viceversa, de tal modo que ambos limitan su polisemia y colaboran a la comprensión global
de la obra.

A modo de conclusión

La pretensión de este trabajo es la de generar reflexión y, desde allí, determinar

problemáticas, no obstante surgen algunas conclusiones desde la observación y el registro
de la práctica con alumnos enfrentados a lo siniestro en los relatos durante un período de
su trayecto escolar.
Podría decir que se observa en los niños una natural predisposición y fascinación
hacia lo terrorífico, misterioso y sobrenatural, particularmente cuando los actantes de esas
historia se acercan al mundo real, al territorio seguro de aquello que pueden nombrar y
conocer. Aún más, cuando los personajes sostienen voces variadas en lo que respecta a su
registro y lecto, acompañando la composición de carácter que los hace verosímiles,
definidos y posibles. Esto podría desdecir algunas “verdades” que suelen aparecer en boca
de docentes y en el criterio de ciertos editores, a juzgar por el corpus que comercializan: el
registro informal y la neutralidad en el idiolecto no fueron destacados ni apreciados
particularmente por los niños, tal vez porque los acerca en exceso a lo cotidiano, los arroja
del mundo ficcional pactado.
Asimismo, el yo que enuncia implica al lector, dándole una voz, un compromiso, un
espacio activo en el relato. Esto impulsa a los alumnos a la necesidad de escuchar su propio
pensamiento ordenador de los hechos, aclarador de su interpretación. Necesitan escuchar
su voz, hipotetizar, arriesgar, convirtiéndose en partícipes de la literatura en tanto “cruce de
pasiones”, lugar al que el lector y el autor llegan sin inocencia, con un acuerdo preliminar en
la aceptación de las palabras que se pronuncian, al decir de Díaz Röenner (2007: 44).
A lo expuesto anteriormente podría agregarse que es importante al momento de
“evaluar” o seleccionar textos fantásticos, tener en cuenta que en la esencia de la literatura
de lo siniestro, la no explicitación del monstruo, la criatura o el asesino colabora a la
generación de la duda y la incertidumbre en el lector, que es lo deseado. Por tal motivo es
fundamental la mirada atenta a las ilustraciones que acompañan y completan el texto, si
éste las tuviera.
Finalmente, y con relación los otros lenguajes, el cine y la ilustración
particularmente, lejos de ser vistos como adversarios de la literatura, del texto escrito,
pueden convertirse en aliados, en nuevas miradas que focalicen el relato de cualquier
género, en especial el de terror, sumando nuevos significados e interpretaciones.

Bibliografía

- BARTHES, Roland (1994) “Retórica de la imagen”, en Lo obvio y lo obtuso. Barcelona:

Paidós.
- BETTELHEIM, Bruno (2010) Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Crítica
- DÍAZ RÖNNER, María Adelia (2007) Cara y cruz de la literatura infantil. Buenos Aires,
Lugar Editorial
- ECO, Humberto. Lector in Fábula (1988) Barcelona: Editorial Lumen.
- FREUD, Sigmund “Lo siniestro” ( 2003) en Obras completas, TOMO III. Buenos Aires:
Editorial El Ateneo
- HELD, Jacqueline Los niños y la literatura fantástica (1982). Buenos Aires :Editorial
Paidós.
- TODOROV, Tzvetan (1991) Introducción a la literatura fantástica. México: Primera Editora

Referencias

12
- A.VV (1996) 17 de miedo. Antología. Buenos Aires: Editorial Sudamericana
- ITURRALDE RUA, Víctor (1991) Las cabezas sin hombres. Buenos Aires: Libros del
Quirquincho
- JAMES, Henry (2007) Otra vuelta de tuerca. Buenos Aires: Editorial Cántaro
- MARIÑO, Ricardo (1991) Cuentos Espantosos. Buenos Aires:Libros del Quirquincho.
- POE, Edgar Alan (2007) La caída de la casa Usher. Buenos Aires: Cántaro
- SHUA, Ana María (1998) La fábrica del terror. Buenos Aires: Editorial Sudamericana
- STEVENSON, Robert (2007) El diablo en la botella. Buenos Aires:Cántaro
- WOLF, Ema ( 1995) La aldovranda en el mercado. Buenos Aires: Editorial Sudamericana
- WOLF, Ema (1998) Maruja. Buenos Aires:Editorial Sudamericana

13
 La literalización de las metáforas
en tres relatos infantiles

Sergio Etkin
(UBA)
setkin@arnet.com.ar

Flavia Krause
(UBA)
fkrause8@gmail.com

A nuestro criterio, un recurso literario característico de los textos infantiles

contemporáneos se basa en darle una vuelta de tuerca a la oposición tradicional entre
literalidad y metáfora a través de su integración en un procedimiento de literalización de
metáforas que funciona como una suerte de doble negación sobre el sentido literal de
determinada expresión. Estudiaremos este mecanismo a partir de un corpus integrado por
Donde viven los monstruos de Maurice Sendak, El increíble niño comelibros de Oliver
Jeffers, y La bella Griselda de Isol. Trataremos en un primer momento de enmarcar
brevemente la oposición literalidad/metáfora tanto en su enfoque teórico clásico como en
sus desarrollos más recientes dentro de la pragmática lingüística y de la traductología
especialmente, para luego analizar detenidamente cómo opera esta contraposición a la base
del procedimiento aquí estudiado.
El procedimiento de literalización de metáforas sobresale por las relaciones de
tensión que contraen entre sí los términos que implica: nos referimos, a la interacción entre
metáfora y literalidad. El punto altamente sugestivo que encierra la relación entre estas dos
construcciones se puede sintetizar en el hecho de que, siendo contrarias en determinadas
reflexiones sobre la producción verbal, resultan integradas, compatibles, superpuestas, en
algunos casos por vías bastante extrañas, dentro de la literatura para niños.
Literalidad y metáfora, como términos opuestos, han capturado la atención de
múltiples enfoques disciplinares como la retórica, la teoría literaria, la pragmática lingüística,
la traductología, la hermenéutica bíblica, la narratología, la psicología evolutiva o el
psicoanálisis. Desde el punto de vista tradicional, los dos términos se han presentado
repetidamente como opuestos irreconciliables y como dos etapas tajantemente
diferenciadas de un proceso de interpretación de significados: se postulaba un
procesamiento primero del significado literal, convencional o lingüístico de las palabras
empleadas en una expresión metafórica, de modo tal que, recién en un segundo momento,
se cotejarían estos rasgos con los de su referente para establecer semejanzas entre ambos
términos.
Sin embargo, en reflexiones más recientes se objeta esta descripción en dos pasos
del procesamiento metafórico y se argumenta a favor de un proceso simple, inmediato y
directo. De los estudios de la relación entre literalidad y metáfora procedentes del campo de
la filosofía y de la pragmática lingüística que se orientan en esta dirección, sobresalen los
aportes de Davidson, Lakoff y Recanati.
En Davidson (1977: 246ss) la metáfora carece de segundos contenidos a descifrar,
más o menos inefables; significa exactamente lo que su literalidad conceptualiza, por lo que
queda igualada a muchos otros recursos –el símil, el chiste, el sueño– que, lo mismo que un
cuadro o un golpe en la cabeza, pueden llamar nuestra atención sobre ciertas asociaciones
y así resaltar determinado hecho. Para el autor, la metáfora no es una cuestión semántica
sino pragmática: pertenece al “dominio del uso” ya que son reglas pragmáticas relacionadas
con la comprensión de las expresiones en sus contextos las que muestran como incompleta
o inadecuada su interpretación literal. Como en Searle, según sostiene Samaniego (1998),
14
la metáfora se aproxima a la ironía y los actos de habla indirectos, dado que en todos ellos
las palabras utilizadas en caso de interpretarse literalmente, no coinciden con el mensaje
que se intenta dar a entender; “habría una ruptura entre lo que el hablante quiere comunicar
y lo que literalmente dice”.
En un sentido semejante, de acuerdo con la teoría de la metáfora como modo de
cognición, desarrollada hace más de una década por Lakoff y Johnson (1995), las metáforas
son construcciones que estructuran nuestro pensamiento y nuestra acción en todo
momento. Como la manera de representarnos metafóricamente cierta actividad incide en la
forma en que ésta se lleva a cabo dentro de una comunidad, para Lakoff (1995: 188) “la
metáfora desempeña un papel muy significativo en la determinación de lo que es real para
nosotros” –así, por ejemplo, “el lenguaje de la discusión no es poético, imaginativo o
retórico; es literal”–.
Dentro de la traductología, el campo de los estudios acerca de la traducibilidad de las
metáforas nos aporta algunas precisiones importantes para dar un puesto claro en nuestro
trabajo a las metáforas que se trabajan en estos cuentos infantiles, a partir de las
clasificaciones que emprenden de las distintas formas de metáforas. Newmark (1988) es tal
vez el autor que ofrece la taxonomía más desarrollada, al subdividir las metáforas en cinco
grandes grupos: metáforas muertas, metáforas cliché, metáforas estándar o de stock,
metáforas recientes y metáforas originales. Larson (1989) simplifica la clasificación de
Newmark y la limita a una subdivisión en dos grandes subclases: las metáforas fosilizadas,
esto es, las que forman parte del léxico de la lengua como construcción idiomática y la
metáfora viva, es decir, la construida por su autor por primera vez. También Rabadán (1991)
reduce las categorías de Newmark, que quedan resueltas en tres grandes especies:
metáfora novedosa –que son las que “presentan el grado máximo de violación de las reglas
lingüísticas y literarias del polisistema sincrónico”–, metáfora tradicional –las que fueron en
un primer momento originales y luego desactivaron su novedad por un proceso de
incorporación gradual al polisistema– y metáfora lexicalizada –registrada en el diccionario,
aquellas “que el hablante ha dejado de percibir como tales y que han pasado a formar parte
del sistema lingüístico y cultural”–.
Tendríamos, en primer lugar, que trazar con la mayor claridad posible el mecanismo
que ha llamado desde un principio nuestra atención y que se centra en la interrelación entre
literalidad y metáfora, que resulta un procedimiento literario central en varias producciones
fuertemente representativas dentro de la literatura infantil de distintas épocas y
procedencias. En él, la interpretación literal y metafórica de una determinada expresión, por
un lado, se presentan ambas en forma explícita y directa, y, por el otro, no se anulan entre
sí, sino que se retienen dialécticamente al integrarse en una literalización de la metáfora –
término utilizado por Quinlan (1967: 1) para dar cuenta de “un tipo de ambivalencia llevada a
cabo a través del contraste entre el significado metafórico y literal de un término para revelar
una disparidad irónica entre los dos significados”.
Este mecanismo desencadena el relato en tres textos de fuerte personalidad dentro
de la literatura infantil: Donde viven los monstruos de Maurice Sendak, El increíble niño
comelibros de Oliver Jeffers, y La bella Griselda de Isol. En los tres opera una suerte de
doble negación, pero que no es de naturaleza lógico-matemática, binaria, sino de naturaleza
dialéctico-poética, podríamos decir. Diferenciamos en este procedimiento tres pasos:

1. Paso de LITERALIDAD: En estos cuentos se parte de la afirmación explícita y directa

de cierta expresión clave: “monstruo”, “comelibros” y “perder la cabeza” portan, en
primera instancia, un significado lingüístico o convencional determinado, un
significado de diccionario referido a seres sobrenaturales, ingestión de libros y
pérdida de cabezas, respectivamente. Las tres nociones, evidentemente, se
caracterizan por su crudeza, por tener un carácter extremo, si no algo siniestro,
interpretadas literalmente: el monstruo está hecho para aterrar, el ingerir libros sólo
podría provocar arcadas y el perder la cabeza contiene una cruda remembranza de
guillotinas.

15
 2. Paso de METAFORIZACIÓN: la palabra o la construcción clave, ubicada en el
comienzo mismo de cada historia, se caracteriza porque una regla pragmática
cancela, en condiciones “normales”, su interpretación literal, y, por lo demás, nos
protege de la índole siniestra de las figuras que la letra evoca. Consideremos las
expresiones en su propio marco:

• “La noche que Max se puso su traje de lobo y se dedicó a hacer travesuras de una
clase
y de otra su madre lo llamó: ‘¡MONSTRUO!’ ” en Donde viven los Monstruos;

• “A ENRIQUE le encantaban los LIBROS. Pero no como a ti y a mí. No. Para nada…
…a él le gustaba COMÉRSELOS.” en El increíble niño comelibros;

• “La princesa Griselda era tan hermosa que hacía perder la cabeza a cualquiera.
Y no es sólo un decir.” en La bella Griselda.

En efecto, en el primer caso al apostrofar a alguien como “Monstruo” no se espera que esto
se interprete con una referencia literal al carácter sobrenatural de la persona así agredida,
aquí un niño. En el segundo, predicar de alguien que es un “comelibros” no nos puede dejar
en presencia de una persona ingiriéndolos: tiene que reinterpretarse como remitiendo a
alguien que lee casi compulsivamente, que “se traga” con quijotesca locura los libros. Por
último, “perder la cabeza” no es pragmáticamente lícito que represente una decapitación
efectiva sino la suspensión de su racionalidad, alguna forma de enloquecimiento –más
específicamente, que se pierde el control racional de sí mismo por amor–.
3. Paso de LITERALIZACIÓN DE LA METÁFORA: en estos cuentos surge lo inaudito en el
momento en que los narradores modalizan los términos clave en cuestión para exigir que no
se interpreten metaforizados sino literalmente: en otras palabras, se cancelan las reglas
pragmáticas que, al interrumpir su interpretación literal, nos ponían a salvo de los aspectos
truculentos de las imágenes puestas en juego. A las tres expresiones clave, situadas en el
inicio mismo de los textos, los narradores las marcan a través de comentarios
metalingüísticos: las expresiones están mencionadas reflexivamente y no usadas. Así, el
narrador de Sendak emplea el verbo “llamar”; el de Jeffers, más veladamente, acota que los
libros le encantan a su protagonista pero “no como a ti y a mí”: se indica, entonces, una
interpretación semántica nueva o extraña de los términos; y con especial agudeza, lo dicho
es calificado por el narrador como no siendo “un decir”, en el libro de Isol. Considerémoslo
con más detenimiento:
 cuando, en Donde viven los monstruos, Max contesta “ ‘¡TE VOY A COMER! ’ ”, es
mandado a la cama sin cenar y acto seguido nace un bosque en su habitación, que
crece hasta convertirse en un mundo, el narrador ha vuelto un hecho la dimensión
monstruosa de aquella expresión: como si el niño dijera “¿así que soy un monstruo?
Entonces, me voy con ellos a donde viven”: toma el pie de la letra y vive lo que, para
la madre, y para el intérprete “normal” de una expresión lingüística “era sólo un
decir”. La ilustración enfatiza particularmente cómo la escena en que actúa el niño
disfrazado jugando y mortificando a todos (juguetes, perro, madre) en una casa,
adornada con un dibujo de Max como monstruo en el muro ubicado al pie de la
escalera, se transfigura en un bosque real: los árboles han crecido desde un suelo de
alfombra, la vegetación se va haciendo más frondosa gradualmente. Al cancelar la
regla pragmática de tomarlo figuradamente, un “decir” se transforma en un hecho.
 En El increíble niño comelibros hay un gusto por los libros que no es un gusto en el
sentido convencional del término porque los libros le gustan al niño al punto de que
se los come literalmente: la ilustración, entonces, refuerza la reinterpretación literal
de lo figurado que no debía tomarse literalmente cuando vemos al niño
almorzando… libro.

16
  Veíamos que en La bella Griselda, la enunciación del narrador se modaliza en los
términos más explícitos con su “Y no es sólo un decir”. El artificio discursivo se pone
en palabras. Perturbadoramente, la ilustración se corresponde con la instrucción
metalingüística del narrador de que suspendamos la metaforización que las reglas
pragmáticas obligaban a practicar: Griselda desde la primera página se presenta
cabeza en mano, en paso tragicómico, admirando lo que conquista con su belleza,
que se mide en cabezas ganadas, sus trofeos de caza.

De acuerdo con nuestro análisis, encontramos en estos textos –que no son, claro
está, los únicos en apelar a este recurso– un mecanismo de doble negación: primero, la
afirmación literal inicial (nivel semántico) es cancelada por su carácter de metáfora fosilizada
o lexicalizada (nivel pragmático); segundo, un narrador transgresor reclama para la metáfora
fosilizada una interpretación que cancele su carácter figurado, esto es, que otra vez se
entienda la expresión en cuestión literalmente (nivel poético).
Esta doble negación es sintética o dialéctica a nuestro juicio, porque la contrariedad
de partida entre literalidad y metáfora no desemboca, como en el pensamiento lógico-
matemático binario en un regreso al primer término (como en lógica dos negaciones vuelven
a ser una afirmación, o en matemáticas dos signos negativos vuelven a ser positivos), sino
que resulta una nueva unidad, de carácter extremadamente perturbador, y aun siniestro por
su falta de lógica. Con una analogía, el mecanismo recuerda la relación entre la verdad y la
mentira: cuando somos sinceros, simplemente decimos la verdad (1er paso de literalidad); si
contrariamos esta actitud, mentimos (2º paso de metaforización –en el sentido más amplio
del término, esto es, como construcción discursiva que no representa propiamente la
realidad–); pero si cancelamos la mentira en el sentido en que lo hacen estos cuentos, esto
es, exigiendo un regreso a la literalidad que respete la realidad metafórica, no nos
encontraríamos en un tranquilizador regreso a la verdad sino en la situación del mentiroso
que cree en su mentira al punto de que ya no puede distinguirla de la realidad, actitud que
tiende en mayor o menor medida al sinsentido (3er paso de literalización de la metáfora). La
eficacia del procedimiento es notable: en efecto, si, como señala Petit (1999: 40), el escritor
siempre “rompe los estereotipos, desempolva el lenguaje, expulsa los clichés; el buen
escritor, al menos”, ¿qué mejor que hacerlo a partir de una metáfora fosilizada, una
expresión en cierto modo doblemente “blindada” en su carácter estándar al combinar la
regla gramatical de su formación literal con la regla pragmática de su reinterpretación en
contexto?
En estos cuentos, a través de la desautomatización de locuciones con implicaturas
pragmáticas fuertes, se exhorta a romper con las metáforas conocidas para volver a sentir la
esencia de las palabras, propuesta análoga a la de ciertos manifiestos vanguardistas, como
el futurista de Marinetti (1912), que insta a “eliminar de la lengua todo lo que ella contiene de
imágenes-cliché, metáforas descoloridas, es decir, casi todo”, de modo tal que los demás se
vuelvan “como yo, frenéticos constructores de imágenes y valientes exploradores de
analogías”.
Cuando consideramos la naturaleza de las metáforas desgastadas, lo que está en
juego son convenciones que obligan a leer de determinada manera, a transitar por caminos
trillados que nos dan una falsa seguridad. En este sentido, Bajour y Carranza (2005), en
diálogo con las ideas de Larrosa, con un especial énfasis sobre su poder disruptor,
sostienen que esta clase de procedimientos apelan a una “‘fascinación irreverente’ que
violenta las verdades fosilizadas que nos dan el mundo como algo ya pensado y ya dicho,
como algo evidente, como algo que se nos impone sin reflexión”. La lectura metafórica nos
permitiría, en mayor medida cuanto más estandarizada sea, tener una visión tranquilizadora:
“ese mundo ya pensado” son las palabras que se leen en un sentido prefijado. Los cuentos
que analizamos, claramente, no descansan en estos sentidos ya transitados de las palabras
que eligen, sino buscan desestabilizar ese mundo conocido a partir de esas mismas
palabras de todos los días, ahora leídas de una manera nueva, capaz de provocar el
necesario extrañamiento poético.

17
 El procedimiento descripto, situado en el comienzo de los cuentos no culmina allí
sino que repercute e impone sus condiciones hasta el final de las obras. Así:
 El niño-monstruo se hace monstruo y su habitación deviene gradualmente bosque,
un bosque que nació en ella, “y creció”, “y creció hasta que había lianas colgando del
techo y las paredes se convirtieron en el mundo entero”. Si bien la asunción de su
monstruosidad primero proclamada “a la letra” por su madre no tiene ningún tipo de
atenuante del tipo “es parte de un sueño”, los cambios de página muestran este
cambio hacia lo salvaje sin cortes, si bien al mismo tiempo ocurre con cierta
gradualidad. El cambio va in crescendo hasta el momento en que quiere regresar. El
niño entra en el juego y permanece allí viviendo su otro yo salvaje hasta que decide
salir, y regresa a su cuarto y a su comida caliente.
 El niño-comelibros también transita una gradualidad de momentos cuando, luego de
la afirmación primera de que a Enrique le gusta comer libros, se retoma la historia
para contar cómo se transformó en un comelibros. El pasaje es progresivo: primero
come una palabra, “por probar”; luego una “oración completa”, “la página entera” …
hasta que “para el miércoles Enrique ya se había comido TODO un libro” –acotemos
que la deixis de ese “el miércoles” es inquietante pues, sin ningún eje de referencia
en el cotexto que lo precise, aproxima los sucesos al mundo vivido por el narrador–.
Quedan aún dos pasos, porque “para fines de mes ya podía atiborrarse un libro de
un tirón” y, varias páginas más abajo, tras exhibirse todos los logros que alcanza
Enrique gracias a esta práctica, se añade que “pasó de comerse un libro entero a
comerse dos o tres de un solo golpe. Libros sobre cualquier cosa. No era nada
melindroso y quería saberlo todo”.
 En ambos libros hay, primero, una transformación paulatina y luego, cierta
reconstrucción tranquilizadora (como la de los cuentos maravillosos), concretamente
cuando Max regresa y cuando Enrique deja de comer libros y vuelve a leerlos
normalmente. La princesa Griselda, en cambio, no tiene esa gradualidad y por este
carácter más extremo nos detendremos especialmente en este texto. En él las
cabezas se pierden de golpe, se desprenden del cuerpo y ruedan. Esto no le sucede
primero a un príncipe y luego a varios, ni tampoco la decapitación puede ir
produciéndose de a poco. La cabeza se pierde y ya no hay vuelta atrás. La
literalización de la metáfora de base se refuerza con una ininterrumpida reflexividad
metalingüística, que toma un cariz lúdico en algunos casos, o más trágico, en otros:
primero, los sucesos traumáticos en cuestión ocurren especialmente “en los bailes de
la corte” –y el carácter de sustantivo común en cuanto al género de “corte”, el
entorno del rey en femenino, pero la acción y el efecto de cortar en masculino, evoca,
evidentemente, la operación necesaria para que se pierdan las cabezas–. Por otra
parte, si “las cabezas de los caballeros y príncipes se iban rodando” con sólo verla, la
metáfora literalizada se entrama ahora con una nueva metáfora fosilizada, “rodar
cabezas”, que vuelve a ser, a su turno, literalizada. Pero a pesar de lo siniestro de las
decapitaciones ficcionalizadas, “esto a Griselda le parecía muy gracioso”. Griselda
colecciona las cabezas, las barniza, las clasifica “por regiones o color de pelo”, y las
exhibe “como trofeos”. Pone un esmero y un disfrute netamente narcisista en sus
operaciones –“Griselda se miraba en el espejo y se ponía contenta”–, lo cual,
sumado al aporte de las ilustraciones –su perrito sonríe con amabilidad mientras la
acompaña y algunas de las cabezas de los príncipes siguen exhibiendo un aire
majestuoso y reposado–, contribuye a generar un efecto de naturalización de los
actos siniestros referidos, si bien, al mismo tiempo, se observa el horror en las
expresiones de las mujeres presentes en los bailes de la corte. La pasión por su
colección, lleva a Griselda a tratar “cada día de ser más hermosa y perfecta” “para
aumentar su colección” a través del desarrollo de acciones teñidas de sacrificio y
tedio (baños helados, bebida de jugos ácidos exóticos, depilación “de cualquier pelo
plebeyo”, e incluso, dado que hasta las prácticas artísticas se vuelven un martirio
para la vanidosa princesa, largas vocalizaciones –con una ilustración proléptica, pues
vemos recortada la cabeza de la princesa– y ejercicios de ballet en sus zapatitos de

18
 cristal. En el centro de la historia, el narrador extrae la consecuencia paradojal: “Pero
lo cierto era que en vez de amarla, todos le temían”, por su belleza “letal, peligrosa”,
que, en lugar de atraer a los jóvenes, como parecía al principio, ahora “¡atraía
desastres!”. Ligado con estos desastres, como en varias otras partes de la obra, la
ilustración nos pone siniestramente en presencia de cabezas que, mientras vuelan
de su lugar, siguen hablando, deshaciéndose en halagos para la princesa “¡Bella!”,
“¡Cásate conmigo!”, “¡Ohhh!, ¡¡Qué hermosa!”, “¡Qué bella!”, “¡Hola, preciosa!”, y
hasta gestualizando “(suspiro)”, lo que contrasta con las exclamaciones en última
instancias dolorosas que le generan a Griselda las penurias que pasa para
intensificar su belleza: “BRRR”, “chup chup”, “viviaaooo”. Continúan los juegos de
palabras: “barnizaba ella misma las coronadas testas”, “los reinos se iban quedando
acéfalos” –pero el juego de mal gusto de la princesa tiene su contraparte grave “sin
sus mejores reyes y príncipes” –; dejan de invitarla a las “coronaciones y a cualquier
lado” –pero esto implica que la gente se esconde de ella, y se cierran a su paso
puertas y ventanas–. Las cabezas que antes ella hacía rodar, ahora la van a rodear –
pero en el momento en que el aburrimiento de la princesa se vuelve crecientemente
angustiante–. Hasta sus sirvientes no la miran “por temor a descabezarse”. La
pérdida de la cabeza no es el único tema siniestro o macabro del cuento. Perdidas ya
muchas cabezas, embrujadas por la belleza de la reina madre, nacerá hacia el final
de la historia su hijita, que, primero, antes de nacer pierde a su padre, el único
príncipe a quien, por ser chicato, la cabeza le pudo “quedar en su lugar” el tiempo
suficiente frente a Griselda, y después, a su madre, cuando nace: la historia se
revierte y, frente a la gran belleza de la beba, será el turno de que sea Griselda quien
pierda la cabeza. La irremediable orfandad de la niña es otra vez drástica con la
pérdida de estas cabezas que “no se pueden arreglar”, como parece preguntar la
nena, algo que nadie ni puede ni quiere hacer en el reino. Quizás la forma de
reconstruir en parte toda esta tragedia sea el final con la niña jugando su juego
favorito: armando “rompecabezas” –ahora sí, envuelto en lo lúdico, un romper
cabezas metafórico permanece metafórico, no se literaliza–. La princesita tiene un
don, el de la bonhomía social (“tenía el don de la simpatía y el palacio se llenó de
risas”) y el del cultivo de las artes (“con el tiempo aprendió a dibujar, contar cuentos,
hacer teatro y hasta descifrar mapas…”), gracias que, frente a la actitud de su madre,
que desperdicia el don de la belleza que le ha sido otorgado en divertirse con
psicopatía a costa de la admiración de los demás, la lleva a generar en los demás el
deseo de “conocerla y jugar con ella”.

Corpus

Isol (2010), La bella Griselda, México, Fondo de Cultura Económica.

Jeffers, O. (2006), El increíble niño comelibros, México, Fondo de Cultura Económica.
Sendak, M. (2007), Donde viven los monstruos, Buenos Aires, Alfaguara.

Bibliografía

Bajour, C, y M. Carranza (2005), “Abrir el juego en la literatura infantil y juvenil”, en

Imaginaria, N° 158, 6 de julio de 2005: http://www.imaginaria.com.ar/15/8/abrir-el-juego.htm,
con acceso el 18 de julio de 2011 .
Colomer, T. (2005), “Leer en la escuela: los ‘libros de lectura’ ”, en T. Colomer, Andar entre
libros. La lectura literaria en la escuela, México, FCE, pp 15-64.
Davidson, D. (1991), Inquiries into Truth and Interpretation, Oxford, Clarendon Press.
Durand, J. (1970), “Retórica e imagen publicitaria”, en AA. VV. (1982), Análisis de las
imágenes, Barcelona, Ediciones Buenos Aires, pp 81-115.

19
Freud, S. (1919), “Lo siniestro”, en Freud total. Sigmund Freud: Obras Completas, 1.0
(versión electrónica).
Lakoff, G. y M. Johnson (1995), Metáforas de la vida cotidiana, Madrid, Cátedra.
Larson, M. (1989). La traducción basada en el significado, Buenos Aires, Eudeba.
Marinetti, F. T. (1912), Manifesto tecnico de la litteratura futurista, Direzione del Movimento
Futurista, Milán, 11 de mayo de 1912. Traducción: José Antonio Sarmiento, en
http://www.uclm.es/artesonoro/FtMARINETI/html/manitec.html. con acceso el 5-4-2010.
Newmark, P. (1988), Approaches to translation, Exeter, A. Wheaton & Co. Ltd.
Petit, M. (1999), Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, Fondo de Cultura
Económica.
Quinlan M. J. (1967), “Swift’s use of literalization as a rhetorical device”, PMLA, vol. 82, Nº 7,
dec. 1967.
Rabadán Álvarez, R. (1991), Equivalencia y traducción. Problemática de la equivalencia
translémica inglés-español, León, Universidad de León Servicio de Publicaciones.
Recanati, F. (2004), Literal Meaning, Cambridge, University Press.
Ricoeur, P. (2001), La metáfora viva, Ediciones Cristiandad, Madrid.
Samaniego Fernández, E. (1996), La traducción de la metáfora, Servicio de Publicaciones
de la Universidad de Valladolid.
Samaniego Fernández, E. (1998), “La metáfora y los estudios de traducción”, en Especulo,
Revista Electrónica Cuatrimestral de Estudios Literarios, Facultad de Ciencias de la
Información de la Universidad complutense Nº 8 y Nº 9, marzo y julio-octubre de 1998, en
http://www.ucm.es/info/especulo/numero8/e_saman1.html y
http://www.ucm.es/info/especulo/numero9/e_saman3.html, con acceso el 18 de julio de
2011.
Searle, J. (1977) “Literal Meaning”, en Erkenntnis 13 (1978), pp 207-224.
Todorov, T. (1981), Introducción a la literatura fantástica, México, Premia.
Trías, E. (2001), Lo bello y lo siniestro, Barcelona, Ariel.

20
 De los límites de la lectura de ficción
en contextos de encierro

Héctor Guillermo Núñez

(Programa Huellas de Lecturas y Escrituras en Salta)
grillo838@hotmail.com

Agustín Cornelio Paz

(Programa Huellas de Lecturas y Escrituras en Salta)
agust-in@hotmail.com.ar

Desde hace un par de décadas, diversos autores hacen escuchar sus

preocupaciones por el lugar que ocupa la literatura en el sistema educativo argentino. No es
para menos. La lectura de ficción parece no ser útil para el modelo de ciudadano que
necesitamos. A pesar de la lucha por reivindicar el valor de la literatura y el espacio que
debería ocupar en las instituciones educativas, sigue siendo considerada innecesaria. No es
extraño que los más escépticos pregunten ¿Para qué perder tiempo leyendo cosas
inventadas? ¿Por qué no leen el diario para informarse y dejan de perder el tiempo con la
literatura que no dice nada?
La llamada literatura infantil y juvenil, sufre los mismos problemas, pero por tratarse
de textos escritos para niños y adolescentes, la escuela y el mercado editorial le adjudican
una función que borra toda expresión artística: la transmisión de valores. De este modo,
tanto la literatura “grande” como la “chica” tropiezan con diferentes escollos que les impiden
ingresar por la puerta grande al sistema educativo.
Pero no es de esto de lo que queremos hablar en el presente trabajo, sino hacer
referencia a las problemáticas de la literatura en ámbitos de educación no formal, pues
esto nos ayuda a volver la mirada sobre lo que aquí nos compete: los límites de la lectura de
ficción en contextos de encierro. Empleamos estos términos para referirnos a los espacios
que fueron creados para albergar/ encerrar a jóvenes, ya sea por causas judiciales,
rehabilitación, o debido al abandono familiar.
La literatura, en estos espacios, choca con ciertas barreras a la hora de ingresar a
las instituciones de esta índole, así como sucede en las escuelas. Como es de imaginarse,
las representaciones que giran en torno a la lectura y a la escritura no son las mismas que
en el ámbito educativo formal.Del mismo modo, las representaciones que deambulan como
fantasmas en torno a los adolescentes con los que trabajamos, y de las representaciones de
ellos hacia nosotros, hacia la lectura y la escritura; y por supuesto, las representaciones y
prejuicios que tenemos sobre ellos. Esto no quiere decir que en las instituciones educativas
no exista nada de eso, pero entre las dimensiones que cobran en uno y otro espacio hay un
gran abismo. Por un lado, porque los discursos sociales rotulan a estos jóvenes de ladrones,
criminales, mal vivientes y los excluyen, casi por completo(y el casi es una exageración) de
la sociedad. Por otro, porque los chicos incorporan esos discursos, los aceptan y se auto-
excluyen. Entonces, tanto los que señalan como los señalados no encuentran respuestas a
la pregunta ¿Para qué leer literatura?
La lectura y la escritura, entendidas como prácticas sociales, son dos factores
imprescindibles para la transmisión de la cultura y, a la vez, abren los caminos para la
participación social. Es por eso que el sistema educativo enfatizó, desde su nacimiento, la
apropiación de estos bienes. Las políticas educativas del Estado argentino, hace un par de
décadas empezó a considerar el “leer” y el “escribir” como un derecho de todo ciudadano,
bajo un discurso democratizador que reclama “la educación para todos”. Y, la escuela es el
espacio privilegiado para la transmisión del conocimiento, para enseñar a leer y escribir.

21
 Ahora bien, conviene preguntarnos qué hacemos con estas prácticas cuando
trabajamos lejos de las aulas del sistema educativo formal, donde ya no tenemos alumnos,
sino internos “Menores”, como se los denomina en la jerga del personal penitenciario, que
han evadido o abandonado, por diversas razones, su paso por la escuela.
Alguna vez, Verónica, joven interna en un centro de rehabilitación, nos preguntó por
qué llevábamos talleres de lectura y escritura. Más allá de la respuesta que le pudimos
haber dado, es una pregunta que nos sirve de apoyo para pensar y repensar nuestro rol
como mediadores de lectura y, en consecuencia, como promotores culturales.
En principio, llevar talleres de lectura y escritura a los denominados contextos de
encierro supone la intención de generar espacios, que ocupa o debería ocupar la escuela,
donde la palabra sea el elemento principal que circule. Dar de leer, como dice Graciela
Montes, implica formar lectores.Con esto queremos decir “generar un espacio y un tiempo,
textos, mediaciones, condiciones, desafíos y compañía para que el lector se instale en su
posición de lector”(2007:8) Generar un espacio para leer, es también construir un lugar
compartido, dondeintervienendiversas lecturas, escriturasy se pone en juego mucho más
que el cumplimiento de “la tarea” (término utilizado por los chicos, internos o menores en
este caso). Es decir,se trata de la construcción de una comunidad de lectores. Como dicen
Ana Moyano y Úrsula Argañaraz, el espacio propio se encuentra junto al otro.(2009:147)
Entendemos por comunidad de lectores a un conjunto de ciudadanos ligados con el
consumo y la producción de determinados textos. Ahora bien, es necesario aclarar que la
comunidad de lectores de la que venimos hablando, comparte sólo los textos que le son
llevados desde “afuera”, lo que no es un dato menor, ya que es ahí donde cobra
importancia nuestro rol como mediadores.
¿Cuáles son los textos que elegimos para llevar a estos contextos? Esta pregunta es
el pilar fundamental de nuestro escrito, ya que en la elección de uno u otro texto entran en
juego factores que van más allá del gusto personal.
Sabemos que los textos literarios se componen de todas las voces sociales y
podríamos decir que los discursos sociales son su origen y su destino, pero no siempre
“todas las voces” llegan a su destino. Éste también es nuestro caso, ya que como
mediadores de lectura, servimos de vínculo necesario entre algunos textos y los lectores, al
menos en las instituciones en donde trabajamos. Y, como dijimos más arriba, la elección de
textos, sobre todo los literarios, acarrean algunos condicionantes que funcionan como
fronteras que muchas veces, no nos atrevemos a cruzar.
Si la literatura está cruzada por todos los discursos sociales, la literatura juvenil no es
una excepción.Sin embargo, cuando se habla de aquellos textos destinados a los
adolescentes, se pone principal acento sobre los temas que éstos deben tratar,
caratulándolosde este modo,como apropiados o no para ese público. No queremos entrar en
discusiones respecto a si es “conveniente” que los adolescentes lean Perros de nadie, que
aborda ciertas temáticas consideradas tabú, por citar un ejemplo, pero muchas veces nos
vimos titubeando ante la posibilidad de “abrir viejas heridas” en los jóvenes con los que
trabajamos al llevar determinado texto o al abordar determinadas temáticas.
Estos miedos no son infundados ya que llevan implícitas una serie de supuestos que
todos los ciudadanos fuimos construyendo. Trabajar en contextos de encierro, llámese
Centro de Atención a Jóvenes en conflicto con la ley penal, Centro de Rehabilitación u
Hogar de niños…, implica que trabajamos con adolescentes que han tenido algún
inconveniente con la ley, el consumo de drogas o conflictos familiares. También,
suponemos que mayoritariamente son chicos cuya escolaridad ha sido interrumpida y que
no están familiarizados con el código escrito, que el placer por la lectura y la literatura no ha
estado presente y su relación con éstas ha sido sólo como una obligación escolar que había
que cumplir y que –seguramente- no han cumplido.
Podríamos justificar que no llevamos textos que hablen sobre la pobreza, ya que
ellos saben lo que es y que no es necesario volver a meterlos en ese mundo ante tantas
posibilidades de mundos construidos por los escritores, pero lo cierto es que muchas de las
censuras de las que venimos hablando se esgrimen con el pretexto de “proteger”.

22
 Es conocido el discurso sobre la censura en la literatura infantil y juvenil para
“proteger” a los niños y jóvenes de un arte y una literatura “inmoral”o alejada de los valores
establecidos por la sociedad. Éste no es el caso, ya que lo que buscamos es protegernos a
nosotros, una suerte de escudo ante una pregunta o una afirmación que se dirija a nosotros
como una flecha envenenada. También, es cierto que por más esfuerzo que hagamos,
muchas veces quedamos al descubierto. Recordamos una anécdota reciente. Durante este
año se trabajó y se trabaja en la edición de una revista mensual escrita por jóvenes de
contextos de encierro. Cada uno de los números de la revista trata un tema, en este caso “la
infancia”. Los mediadores, a modo de introducción preguntaron ¿por qué creen que
elegimos este tema? La respuesta fue contundente “porque no la tuvimos”.
Existen otros supuestos que limitan la elección de los textos para los distintos
talleres. Habíamos dicho que suponemos que los jóvenes en contexto de encierro han
abandonado la escuela, sin que haya una obligatoriedad en eso.Es decir, un joven que va a
la escuela, y además es un buen alumno, no esperamos encontrarlo en estas instituciones,
de serlo así estaríamos realmente sorprendidos.
Esto, muchas veces, nos llevó a pensar que es preferible elegir algunos textos más
bien “simples” a otros con un lenguaje un poco más “complejo” u optar por los cortos que por
largos.
Convendría preguntarnos a qué obedece todo esto.Por un lado, creemos que el
miedo a “fracasar” en un taller de lectura nos impone estos límites, el de buscar el camino
seguro.Afortunadamente, para los chicos que asisten a estos talleres, en la literatura, al
menos en la que nos gusta, no existen los caminos seguros ni el verbo fracasar es
conjugable cuando se lee. Pero a lo que apuntamos, en este tramo, es a la necesidad de
sentir que el texto propuesto moviliza tanto o quizás más de lo que nos movilizaron a
nosotros. Si bien, es cierto que ante algunas propuestas los chicos se quedaron
mirándonos como diciendo “¿qué les pasa a éstos?” muchos otros textos, por más sencillos
que fueran en apariencia, han disparado reflexiones mucho más estimulantes que las que
nosotros proponíamos en un principio.
Pongamos dos ejemplos, uno por cada reacción. En una oportunidad creímos haber
encontrado un texto que los haría reír hasta el hartazgo, tal cual había sucedido con
nosotros.Llegamos a la institución con el cuento “La isla de los dragones” de Roberto
Fontanarrosa. Seguros de nuestro futuro “éxito” empezamos a leer en voz alta y ellos
seguían la lectura con la vista. Por cada una de nuestras carcajadas uno a uno, se fueron a
hacer algo que los estimulara más. Quedamos solos ante la mirada de un asistente que nos
aguantó, suponemos, por compasión.
Caso contrario pasó con el texto “Me van a tener que disculpar” de EduardoSacheri.
Aunque a nosotros nos gusta mucho, temíamos que los jóvenes lo encontraran muy largo,
enredado y pensábamos que íbamos a terminar explicándolo nosotros. La reflexión acerca
de no dejarnos vencer por los prejuicios ni “subestimar” a los lectores, fue lo que nos
convenció de llevarlo, aunque los miedos antes citados no desaparecieron. Como sucede
casi siempre, después de la lectura, sus primeras intervenciones nos buscaban intentando
hallar una “aprobación”, pero de a poco fuimos dejados de lado y la discusión, respecto a lo
que el texto representaba, fue dada entre pares, de igual a igual.
Cabría preguntarnos un poco sobre por qué no nos atrevimos a llevar algunos textos
que Fanuel Hanán Díaz denomina “perturbadores”, como ciertos cuentos de Lygia Boyunga.
Es necesario aclarar un poco a lo que nos referimos con “perturbadores”. Fanuel Hanán
Díaz conceptualiza a estos textos “como aquellos que producen una inestabilidad en la
mente del lector, que dejan sensaciones amargas y que a veces pueden causar
conmociones en nuestra psique porque son devastadores” (2008:1)En las instituciones en la
que venimos trabajando, no hay currículas que nos impidan la utilización de “textos
perturbadores”. Tampoco hay padres “horrorizados” por las cosas que se dan de leer a sus
hijos. Creemos que la censura o mejor dicho, la auto-censura que establecemos con estos
textos responden a nuestra propia inestabilidad, a nuestro miedo a las sensaciones
amargas, a sentirnos devastados ante los ojos de los chicos.

23
 Una tercera forma de censura que nos imponemos está relacionada con los
“principios” institucionales. Es decir, que muchas veces tenemos miedo de romper con la
estructura y las normas de convivencia que rigen internamente. Así por ejemplo, en una
reunión con directivos de una de las instituciones propusimos realizar un taller con una
canción de la murga uruguaya “Agarrate Catalina” yel gran problema que apareció fue que
en la letra decía “Vaya a comprar merca para el tío”.Cabe aclarar que el texto completo no
se trata de comprar o consumir algunas drogas, era sólo un pasaje. Nos pidieron por favor
que no lo utilizáramos.
Esta petición está íntimamente relacionada con las normas que la institución impone
para los internos. Así, ellos no pueden hablar de consumo ni estar en cualquier lugar de la
casa si no lo marcan correctamente en el tablero que tienen para señalar su ubicación, por
poner algunos ejemplos. Las explicaciones a esto son que los jóvenes internos vienen de
tener una vida totalmente desestructurada que gira alrededor del consumo y lo que se busca
con tal medida es lograr volver a ordenarla.
De este modo, empezamos a descartar cualquier texto que haga mención a alguna
sustancia prohibida sin tener en cuenta el valor literario de los mismos, aunque debemos
admitir que más de una vez se nos ha filtrado alguna referencia al consumo.
En este escrito intentamos marcar cómo las censuras que rondan en torno a la
literatura juvenil muchas veces son impuestas por quienes tenemos la función de conectar a
los posibles lectores con los diversos textos literarios. Lejos de pretender hacer con esto una
apología de la autocensura, lo que pretendemos mostrar es que la literatura busca y siempre
encuentra un rincón para perturbarnos, para dejarnos al descubierto, para tocar esos temas
que no queremos ni “debemos” tocar. Porque mientras haya literatura de calidad, habrá
lectores y mientras haya lectores habrá mucho para decir.

Bibliografía

- FERNÁNDEZ, Mirta Gloria (2006) ¿Dónde está el niño que yo fui? Adolescencia, literatura
e inclusión social. Buenos Aires: Ed. Biblos
- FONTANARROSA, Roberto (2007) Te digo más. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
- HANÁN DÍAZ, Fanuel 2008: “Libros perturbadores para niños: una categoría a la sombra”
disponible en:
http://www.cedilijweb.com.ar/docs/articulos/Hanan%20Diaz%20Libros%20perturbadores%20
para%20ninos.pdf. Consulta 25 de julio de 2011.
- HANÁN DÍAZ, Fanuel (2008) “Libros perturbadores para niños: una categoría a la
sombra…”Conferencia Seminario Internacional de Promoción de la Lectura Placer de Leer
Encuentros con la Literatura. Fundación C&A – CEDILIJ. Buenos Aires, Argentina.
- MONTES, Graciela (2007) La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura.Bs. As.
Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología.
- MOYANO, Ana y Ursula Argañaraz (2009) “Escenas lectoras que interrogan supuestos:
aula del conurbano e institutos de menores.” En Decir, Existir. Actas Congreso Internacional
de Literatura para Niños. Buenos Aires: La bohemia
- SACHERI, Eduardo (2007) Esperándolo a Tito y otros cuentos de fútbol Buenos Aires:
Editorial Galerna.

24