Sunteți pe pagina 1din 20

Lit.

PIPP 4_2018

CONDIŢIA LITERATURII PENTRU COPII (II)


CĂRŢILE COPILĂRIEI: „CĂRŢILE CARE NE-AU FĂCUT OAMENI”

PLAN ŞI SUPORT DE CURS DEZVOLTAT

I. OBIECTIVELE ACTIVITĂŢII
La sfârşitul unităţii de învăţare, studenţii vor fi capabili:
1.1. să utilizeze conceptele operaţionale referitoare la condiţia literaturii pentru copii;
1.2. să definească conceptul de literatură pentru copii (accepţiuni);
1.3. să indice funcţii (valori sau roluri) generale şi particulare ale literaturii pentru copii, între
care:
o funcţia formativă (educativă, modelatoare);
o funcţia comunicativă;
o funcţia cognitivă (informativă);
o funcţia afectivă (emoţională, expresivă);
o funcţia ludică;
o funcţia etică (morală);
o funcţia estetică (artistică, creativă, culturală);
o funcţia interculturală;
o funcţia identitară (construcţia de sine);
o funcţia profilactică (terapeutică);
o funcţia axiologică ş.a.

II. CONDIȚIA LITERATURII PENTRU COPII (II): CĂRŢILE COPILĂRIEI: „CĂRŢILE CARE
NE-AU FĂCUT OAMENI”
Planul de curs:
1. De la „adevărata literatură” pentru copii, la „literatură adevărată” recomandată copiilor
sau despre educarea talentului micilor cititori
2. Condiţia literaturii pentru copii. Funcţiile, valenţele formative şi importanţa literaturii
pentru copii în formarea identităţii de sine şi culturale
2.1. „Ce rost are să mai citim literatură?” Funcţii în formarea identităţii de sine şi culturale
2.2. Instrumente ale educării timpurii a gustului pentru lectura textului literar (anchete, dosare,
chestionare; listele de lectură; antologiile literare, exemplificări);
2.3. Studiu de caz şi corpus de texte: „Cărţile copilăriei, cărţile care ne-au făcut oameni”

1
CONDIŢIA LITERATURII PENTRU COPII (II). FUNCȚII ȘI VALENȚE FORMATIVE
CĂRŢILE COPILĂRIEI: „CĂRŢILE CARE NE-AU FĂCUT OAMENI”
Motto: „Nu e nevoie să dai foc cărţilor ca să distrugi o cultură. Nu trebuie decât să-i
faci pe oameni să nu mai citească” (Ray Bradbury, Fahrenheit 451).
„Asta fac cărţile. Ele sunt precum cărămizile din care eşti clădit, ele sunt ADN-ul tău.
Gândiţi-vă la tot ce aţi citit, la tot ce aţi învăţat ţinând o carte în mână, gândiţi-vă că
toată cunoaşterea acumulată v-a modelat şi v-a făcut ce sunteţi astăzi” (Ray Bradbury,
2012: 91).

1. De la „adevărata literatură” pentru copii, la „literatură adevărată” recomandată copiilor sau despre
educarea talentului micilor cititori

1.1. Introducere. Valori şi atitudini cultivate prin intermediul literaturii pentru copii, în învăţământ
preşcolar şi primar
După cum se cunoaşte, într-o societate a cunoaşterii, bazată pe principiile învăţării permanente, disciplina
literatura pentru copii, alături de limba şi literatura română, are un rol deosebit de important în formarea
personalităţii preşcolarilor şi a elevilor de vârstă şcolară mică, în emanciparea lor cognitivă şi afectivă emergentă
şi în treptata lor autonomizare personală. În fond, după cum observa cândva Robert Dottrens, a-i educa pe copii
înseamnă a-i face să-şi însuşească prin experienţă un sistem axiologic care să le dea posibilitatea să se integreze
cu discernământ etic şi estetic într-o lume de valori într-o tot mai rapidă prefacere. Curajul de-a înfrunta
necunoscutele oricărei cărţi prefaţează curajul de-a înfrunta toate necunoscutele vieţii înseşi.
Potrivit celor mai importante documente curriculare actuale, studiul literaturii pentru copii contribuie la
formarea unei personalităţi autonome a elevilor, capabile de discernământ şi de spirit critic, apte să-şi
argumenteze propriile opţiuni, dotate cu sensibilitate estetică, având conştiinţa propriei identităţi culturale şi
manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie artistică. Principalele documente curriculare vizând
specializările institutori-educatoare şi institutori-învăţători, respectiv programele pentru literatura pentru copii ca
disciplină de învăţământ sau diferitele programe de formare iniţială şi continuă (inclusiv cele pentru ocuparea
posturilor din învăţământul preuniversitar), destinate, în timp, absolvenţilor Şcolilor Normale, ulterior, ai
Colegiilor Universitare Pedagogice de Institutori, respectiv absolvenţilor actuali ai specializării Pedagogia
Învăţământului Preşcolar şi Primar (profesorii PIPP), urmează, de regulă, următoarele repere curriculare
structurale: (1) domenii de competenţă ale profesorului PIPP. (2) principii filologice şi didactice ale exploatării
literaturii pentru copii, în învăţământul preşcolar şi primar; (3) domenii – domeniul experienţial Limbă şi
comunicare, domeniul de dezvoltare lingvistic şi literar – şi teme integratoare, în învăţământul preşcolar);
competenţe generale, competenţe specifice (utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în diferite situaţii de
comunicare; folosirea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi stilistică în receptarea diferitelor texte
literare şi nonliterare pentru copii; argumentarea scrisă şi orală a unor opinii în diverse situaţii de comunicare);
(4) recomandări privind conţinuturile integrate ale activităţilor sau ale învăţării (învăţământ preşcolar şi
primar); (5) sugestii metodologice (învăţământ preşcolar şi primar); (6) standarde curriculare de performanţă
(la sfârşitul învăţământului primar); (7) valori şi atitudini (învăţământ preşcolar şi primar). Între acestea din
urmă, le menţionăm pe cele corespunzătoare principiilor filologice şi didactice ale exploatării literaturii pentru
copii, în învăţământul preşcolar şi primar:
 Cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi şi a gustului estetic în domeniul literaturii pentru
copii;
 Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate;
2
 Formarea unor reprezentări culturale privind valorile estetice ale literaturii pentru copii;
 Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în propriile abilităţi de comunicare;
 Dezvoltarea interesului pentru comunicarea interculturală.
Orice relectură care va lua în considerare dialectica dimensiunilor curriculare şi didactice în sfera
literaturii pentru copii va fi aproape imediat orientată de preceptul apodictic după care, într-o societate a
cunoaşterii, bazată pe principiile învăţării permanente, disciplina literatura pentru copii, alături de limba şi
literatura română, are un rol deosebit de important în formarea personalităţii preşcolarilor şi a elevilor de vârstă
şcolară mică. Iar concluziile, ordonate potrivit documentelor curriculare consacrate, se vor ordona inevitabil în
sfera considerentelor monstrative de tipul dezideratelor idealului educaţional: studiul literaturii pentru copii
contribuie la formarea unei personalităţi autonome a elevilor, capabile de discernământ şi de spirit critic, apte să-şi
argumenteze propriile opţiuni, dotate cu sensibilitate estetică, având conştiinţa propriei identităţi culturale şi
manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie artistică. În această ordine, reamintim importanţa
principalelor valori şi atitudini care pot fi cultivate în învăţământ preşcolar şi primar prin intermediul literaturii
pentru copii, din perspectiva cadrelor curriculare europene actuale LIFT şi PIRLS.

Atât literatura didactică sau şcolară, instituită canonic ca literatură „adresată” publicului vizat şi
propunătoare a unor modele normative vizând condiţionarea didactică, cât şi literatura „aleasă” de către cititori ca
literatură de plăcere, suplimentară sau opţională, propunătoare a unor modele interculturale, propun, pe căi
alternative sau complementare, spaţii de consacrare a literaturii pentru copii şi tineret în egală măsură legitime, ca
modalităţi de succes în „învăţarea” lecturii. Literatura didactică, bazată pe modelul producerii textului şi al
predării ca exerciţiu hermeneutic dirijat, este focalizată preponderent asupra restituirii mesajului textual sau a
intenţiilor autorului, în vreme ce literatura artistică, întemeiată pe principiul plăcerii alegerilor libere, este
orientată cu precădere asupra efectelor receptării mesajului textual, vizând în primul rând capacitatea variabilă de
răspuns a lectorului real (Rogojinaru, 1999: 143-144, 147, 149, 198, passim), în mediul intercultural şi
metatextual al exerciţiului lecturii.
Corespunzând acestei variabilităţi a capacităţii de răspuns a lectorului real, înseşi obiectivele generale ale
unei didactici a literaturii pentru copii, ca didactică specială, pot fi delimitate conceptual şi metodologic cu
intenţia de a contura, pe de o parte, concepte-cadru ce pot întemeia parcursuri didactice coerente, şi de a oferi, pe
de altă parte, strategii operaţionale diverse, orientate în primul rând înspre formarea competenţei de comunicare
globală şi a competenţei culturale şi interculturale. Aceste obiective sunt, aşadar, complementare tuturor
domeniilor integrate ale didacticii maternei la nivelul învăţământului preşcolar şi primar, potrivit unor principii
unitare ce vizează ancorarea problematicii literaturii pentru copii în orizontul de aşteptare relativ eterogen al
cititorilor actuali şi construirea unor situaţii de învăţare diverse şi semnificante. Scenariile didactice care
actualizează aceste deziderate procedurale sunt echivalente cu tot atâtea deschideri de tip interlingvistic şi
intercultural în aria limbă şi comunicare, antrenând corespondenţe interdisciplinare şi în planul celorlalte arii
curriculare. Ele se întemeiază, de regulă, pe câteva paradigme acţional-pragmatice recurente, corespunzând unor
repertorii conceptuale care includ, în principal, domeniile situării literaturii pentru copii între literar şi nonliterar
(cu deschiderile spre orizonturile transcurriculare subsecvente) şi elementele de didactică interculturală şi
interlingvistică presupuse de raporturile dintre literatura pentru copii şi celelalte arte, respectiv de valorile şi
atitudinile culturale şi interculturale cultivate prin intermediul literaturii pentru copii. Pe lângă corelaţiile intra- şi
interculturale realizabile, miza educaţională a acestor teme rezidă nu numai în generarea de variante posibile de
abordare didactică a raportului dintre literatură şi celelalte arte, ci şi în elementele de cultivare a competenţei
culturale şi interculturale emergente, respectiv în deschiderile transdisciplinare presupuse.
Funcţionând ca alternative metodologice dintre cele mai productive, scenariile bazate pe intenţiile de
dezvoltare a competenţei interculturale pot fi cel mai bine realizate din perspectiva (re)considerării didacticii
3
literaturii pentru copii, ca didactică specială. Prin urmare, majoritatea domeniilor şi a ariilor tematice
interculturale menţionate pot fi abordate prin determinarea unor strategii care urmăresc stabilirea de corelaţii între
literatură şi celelalte arte, între limba română şi limbile nematerne sau moderne cunoscute de către copiii de vârstă
şcolară mică, precum şi prin realizarea unor deschideri interculturale presupuse de corelarea literaturii române cu
literaturile nematerne cunoscute, în vederea evidenţierii constantelor şi a diferenţelor idiolectice specifice
literaturii pentru copii. Designul metodologic al temelor şi al subtemelor din aceste domenii sau arii interculturale
presupune o perspectivă procedurală integrată, specifică didacticii orelor de citire/ lectură şi de receptare a
textului literar narativ, liric şi dialogat, de exemplu prin recursul la analize comparative ale alternativelor
metodologice operabile în planul conceptelor şi al parcursurilor specifice acestei repartiţii ternare a genurilor
literare. Temele şi subtemele respective vizează un repertoriu modern de repere funcţional-discursive specifice
studiului literaturii pentru elevii de vârstă şcolară mică, precum şi o serie de cerinţe speciale privind receptarea
textelor narative, lirice şi dramatice. Astfel, în dezbaterea tuturor temelor şi a subtemelor propuse, pot fi
recunoscute numeroase funcţii textual-tematice specifice sau asociate (cum ar fi, spre exemplu, funcţia
terapeutică), atât din perspectiva teoriilor textului şi ale lecturii, cât şi din aceea a ierarhizării practicilor discursive
caracteristice literaturii pentru copii în învăţământul preşcolar şi primar.
Formulând câteva concluzii de parcurs, considerăm că, în cadrul multiplelor deschideri interdisciplinare şi
transdisciplinare realizabile în domeniul literaturii pentru copii, tratarea în registru intercultural a temelor şi a
subtemelor propuse poate oferi soluţii plurale de proiectare integrativă, respectiv soluţii inedite de aplicare a
programelor şcolare şi de utilizare a manualelor alternative, poate valorifica o serie de strategii de predare-
învăţare centrate pe elevii de vârstă şcolară mică (orientate înspre formarea atitudinilor şi a valorilor şi specificate
în funcţie de domeniile disciplinei), poate asigura modalităţi de integrare mai adecvată a conţinuturilor în
orizontul de aşteptare specific preşcolarilor, precum şi itinerarii de de-contextualizare sau rute de de-didactizare a
activităţilor de comunicare globală mai convingătoare şi mai eficiente şi, în cele din urmă, poate antrena unele
modalităţi alternative de evaluare a cunoştinţelor şi a capacităţilor specifice perspectivelor didactice interculturale.
În vederea stimulării timpurii a interesului pentru literatură în învăţământul preşcolar, aceste dominante
axiologice se întemeiază pe antrenarea unor mutaţii semnificative în domeniul competenţelor de specialitate,
psihopedagogice şi didactice: identificarea şi selectarea conţinuturilor adecvate vârstei preşcolare, în concordanţă
cu obiectivele programei, pentru toate categoriile de activităţi; realizarea unor activităţi de învăţare integrată,
stimulând creativitatea şi flexibilitatea în gândire a copiilor preşcolari, precum şi participarea activă a acestora la
propria formare şi dezvoltare; aplicarea tehnicilor comunicării eficiente cu grupul de copii, a tehnicilor de
motivaţie, conform principiilor şi metodelor interacţiunii educaţionale, orientându-i spre valori autentice.
În învăţământul preşcolar şi primar, dimensiunile şi perspectivele curriculare şi didactice se regăsesc în
sfera susţinerii literaturii pentru copii, atât în ceea ce priveşte educarea comunicării orale, cât şi în ceea ce priveşte
educarea comunicării scrise.
În ceea ce priveşte recomandările privind conţinuturile învăţării, consacrate din perspectiva documentelor
curriculare, programa pentru literatura pentru copii, ca disciplină de studiu în învăţământul secundar, spre
exemplu, prevede studierea principalelor genuri şi specii literare accesibile preşcolarilor şi şcolarilor mici, într-o
progresie a modului de prezentare a conţinuturilor care să permită profesorilor identificarea soluţiilor optime
pentru organizarea parcursului didactic (modalitatea de corelare a conţinuturilor, ordinea abordării acestora,
structura unităţilor didactice etc.). În acest sens, se recomandă pe cât posibil studiul integral al textelor, ceea ce
presupune recursul la texte adecvate ca întindere textuală, utilizarea fragmentelor fiind indicată doar în cazul
creaţiilor care aparţin unor specii literare de mai mari dimensiuni. De asemenea, în alegerea textelor, sunt
prescrise şi alte criterii generale, precum valoarea, varietatea autorilor selectaţi, raportul optim dintre volumul de
lecturi propuse pe parcursul întregului an şcolar şi timpul efectiv disponibil, atractivitatea, adecvarea,

4
accesibilitatea etc. Tot referitor la selectarea textelor, documentele curriculare recomandă opţiuni pentru scriitori
consacraţi din literatura română şi universală, lăsând, totodată, şi posibilitatea extinderii numărului de texte
propuse pentru studiu, prin opţiuni personale în alegerea textelor adecvate, altele decât cele din programă. În fond,
propunătorii au libertatea de a selecta atât conţinuturile (teme şi texte pentru studiu) pe care le consideră cele mai
adecvate pentru atingerea finalităţilor vizate, cât şi resursele metodologice corespunzătoare.
Diferitele categorii de programe au oferit, în timp, cu titlu de exemplificare, variate repere şi sugestii de
lectură literară, ca recomandări (privind conţinuturile învăţării) menite să orienteze opţiunile profesorilor pentru
învăţământul preşcolar şi primar.
Ilustrările literare canonice au fost preluate şi prelucrate în abordarea noastră potrivit nevoilor de
metodologie a lecturii literare specifice acestui nivel. În acest sens, chiar dacă exemplificările propuse erau
prezentate cu titlu de „sugestii”, o serie de repere textual-tematice recomandate – recurente în documentele
curriculare cunoscute – au fost, după caz, reconsiderate din punct de vedere criterial sau au fost îndreptate şi
completate, din raţiuni de corectitudine sau de relevanţă teoretică şi metodologică. Acesta, spre exemplu, a fost
cazul criteriilor taxonomice care operează în domeniul literaturii populare pentru copii, al folclorului copiilor sau
în acela al literaturii ştiinţifico-fantastice ca „literatură pe cale proprie”. Cuprinzând întreaga sferă a literaturii,
nici literatura pentru copii nu poate fi clasificată după un singur criteriu, deoarece în cadrul ei sunt cuprinse opere
aparţinând literaturii române sau universale, literaturii populare sau culte, literaturii în proză sau în versuri etc.
De aceea, împotriva oricărui reducţionism criterial, în clasificarea literaturii pentru copii se recomandă
combinarea mai multor perspective criteriale ordonatoare: criteriul formalizării constitutive, pe genuri şi specii,
criteriul estetic, criteriul textual-tematic, criteriul discursiv-funcţional, diverse alte criterii literare diacronice sau
sincronice.
Analizele dedicate domeniilor teoretice şi aspectelor metodologice abordate (dimensiuni şi perspective
textual-tematice, teme şi subteme, taxonomii, funcţii, caracteristici etc.) au fost tratate fie mai extins, fie mai
restrâns, din diferite raţiuni, între care spaţiul grafic, ponderea curriculară a problematicii în discuţie, gradul de
accesibilitate sau de interes, intenţii de revenire asupra unor subiecte discutate sau de tratare ulterioară a acestora.

1.2. De la „adevărata literatură” pentru copii, la „literatură adevărată” recomandată copiilor sau despre
educarea talentului micilor cititori
Fermitatea unor compartimentări arbitrare ale literaturii beletristice, prin diverse tentative de masificare a
acesteia după criterii de vârstă (literatură pentru copii şi tineret versus literatură pentru adulţi) nu mai este
actualmente luată prea în serios nici măcar în mediile exploatării didactice ale virtuţilor textului literar. Sau poate
în primul rând în mediul educaţiei instituţionalizate, pentru că existenţa unor asemenea delimitări artificiale se
rezumă a fi până la urmă importantă doar pentru oferirea unui criteriu de sistematizare, considerat valabil la un
moment dat. Asemenea împărţiri însă nu fac decât să cantoneze deopotrivă atenţia scriitorilor, a educatorilor şi a
cititorilor într-o direcţie fixă, care, intenţionat sau nu, ignoră în cele din urmă unicitatea operei literare într-un
ansamblu cultural determinat. Cerându-li-se scriitorilor să creeze anume pentru copii şi tineret, educatorilor să
prescrie anumite creaţii pentru copii şi tineret, iar copiilor şi tinerilor să nu citească altceva decât operele anume
adresate lor şi impuse ca atare prin autoritatea instituţională a canonului şcolar, nu se produce în fond decât o
insularizare a valenţelor creative (scriitorii), a virtuţilor formative (educatorii) şi a resurselor de dezvoltare
(cititorii) specifice celor trei instanţe ale acestei relaţii. Prin antrenarea lor în iluzoria căutare a „adevăratei
literaturi” pentru copii, atât producătorilor, cât şi distribuitorilor şi receptorilor literaturii li se îngustează de fapt
orizontul de investigare şi de expresie, iar copiilor li se reduc tocmai posibilităţile de emancipare intelectuală şi de
câştigare a autonomiei personale pe care educatorii din învăţământul preşcolar şi primar se presupune că le au în
vedere în lucrul cu textul literar.
5
Cu toate acestea, o demarcaţie netă se mai face încă şi astăzi între literatura pentru copii şi tineret, pe de
o parte, şi literatura pentru adulţi, pe de altă parte, presupunându-se că numai cea de-a doua aparţine de drept
literaturii propriu-zise („adevărată” sau mainstream). Sublinierea caracterului didactic al celei dintâi, în schimb, o
situează oarecum în afara apartenenţei la literatură în general (aşa-zis „adevărată”), deşi transferul spre cititorul-
adult, datorită criteriului calitativ, ar putea-o asimila cu literatura „adresată” sau destinată acestuia din urmă (Ion
Creangă şi Tudor Arghezi sunt pentru noi cazuri clasice, în acest sens). În virtutea unor prejudecăţi de o natură
asemănătoare celor evocate anterior, a unor inerţii sau a unor comodităţi de neînţeles, piaţa literară continuă să
ceară autorilor „cărţi pentru copii şi tineret”, iar acestea sunt consacrate ca atare în mediul învăţământului
preşcolar şi primar, ajungând să fie considerate de către beneficiari o garanţie a calităţii educaţiei furnizate la acest
nivel. Dorinţa tuturor este, desigur, legitimă, dar, lipsit – în ordine axiologică – de precizările de rigoare, vedem
actul critic în această direcţie redus la discuţii sterile, la fenomene de preluare mecanică a unor canoane, a unor
formule standard, prin ignorarea tocmai a acelui mecanism subtil care face o operă de artă accesibilă pentru toate
vârstele şi generaţiile cu aceeaşi plăcere. Copiii şi tinerii citesc deopotrivă cu adulţii, singura deosebire dintre cele
două categorii de cititori rezidând în capacitatea diferită de receptare a produsului artistic, datorită culturii şi
educaţiei primite. Dar în elementele sale esenţiale, în ceea ce are mai semnificativ, opera literară este aceeaşi
pentru cititori, indiferent de vârstă.
Pe de altă parte, nu este mai puţin adevărat că mulţi dintre autorii cărţilor considerate „pentru copii şi
tineret”, dintr-o regretabilă eroare sau lipsă de înzestrare artistică, îndoindu-se poate sau nu de capacităţile de
receptare ale nevăzutului lor public infantil sau juvenil, îi oferă acestuia fie cărţi pretenţioase până la pedanterie,
fie, dimpotrivă, cărţi de un didacticism obositor. Ambele categorii în discuţie sunt însă deopotrivă
contraproductive pentru stimularea timpurie a interesului copiilor pentru lectura literară. Cele mai bune
contraexemple în această privinţă ne vin din domeniul literaturizării faptului istoric sau al biografiilor unor
personalităţi istorice sau culturale, mari conducători sau mari artişti. Nenumărate sunt cazurile unor lucrări de
istorie care se vor romanţate, dar care sfârşesc prin a nu fi decât edulcorate. Tot ce e palpitant într-un eveniment se
zahariseşte sau, dimpotrivă, se diluează în povestioare incredibile, cu detalii fanteziste până la neverosimil, însă,
în lipsa altora care să le suplinească, acestea îşi găsesc, din păcate, destui frecventatori. Apărute la hotarul dintre
literatură şi ştiinţă, asemenea lucrări denaturate sunt străine ambelor domenii, ele nemaiaparţinând de fapt nici
literaturii, nici istoriei. Cu toate acestea, asemenea lucrări hibride pot fi întâlnite cu uşurinţă pe piaţa de lectură
nesupravegheată, pe care aceşti mutanţi literari o infestează, dându-se drept literatură de inspiraţie istorică.
Ce literatură ar trebui să le oferim copiilor, acum când selecţia la zi a valorilor este tot mai dificilă,
datorită impresionantei producţii literare actuale? Optăm pentru frecventarea acelor opere valabile pentru toate
vârstele sau pentru o literatură special adresată acestei categorii de receptare?
Prima soluţie ne apare ca obligatorie, având în vedere necesitatea unei educaţii estetice corespunzătoare.
Cea de-a doua este de asemenea valabilă, în măsura în care creaţiile literare destinate copiilor şi tinerilor, cu
subiecte luate din viaţa acestora, devin bunuri literare viabile. Cu alte cuvinte, o literatură valoroasă consacrată
universului acestei categorii de vârstă, destinată sau adresată cu precădere copiilor şi tinerilor, însă fără pretenţii
de exclusivism şi în măsură să rămână o prezenţă durabilă în conştiinţa cititorului, la un nivel de receptare în
continuă devenire. Educatorii sunt chemaţi să îndeplinească o misiune socială extrem de importantă pentru
pregătirea şi susţinerea unui asemenea nivel evolutiv de receptare, mai cu seamă în condiţiile erei digitale actuale,
când cultura scrisă tradiţională şi cartea tipărită sunt puternic concurate de cultura vizualului şi de mediile virtuale
ale lecturii.
În condiţiile receptării literare actuale, marea problemă nu mai este aşadar descoperirea „adevăratei”
literaturi pentru copii, mirajul definirii acesteia (mereu înşelător, un canon înlocuindu-l mereu pe un altul) ori
parcelarea teritoriilor lirice, epice sau dramatice ale acesteia. Mult mai importantă a devenit reorientarea discuţiei

6
înspre ce fel de literatură oferim sau recomandăm copiilor şi tinerilor cititori. Problema devine dilematică, mai
ales în privinţa cărţilor începutului de drum lectoral al copiilor. Ce tip de literatură le recomandăm deci micilor
cititori? Îi putem ajuta în selecţie? În ce măsură poate suplini această selecţie avizată deficienţele programelor
şcolare, lacunele politicilor editoriale sau lipsurile educaţiei din familie? Ştim să facem îndrumarea lecturii şcolare
cu mijloace profesioniste sau o lăsăm la voia întâmplării, având în vedere gradul de accesibilitate al lucrărilor
abordate? Cădem sau nu în capcanele implicitului, crezând, în numele ignoranţei sau al improvizaţiei, că
selectarea lecturilor literare se produce de la sine?
Adevărul este că, pentru a deveni realitate, ideile mesajului literar au nevoie în primul rând de talentul şi
de imaginaţia micilor cititori. Or, şi acestea trebuie educate.
Pentru aceasta, sigur că e de dorit ca scriitorii recomandaţi să fie valoroşi. Dar dacă talentul scriitorului e
oarecum facultativ, talentul cititorului, în schimb, e obligatoriu. Pentru că cititorul trebuie să devină la rândul său
un creator. Chemat să interpreteze în propria-i imaginaţie variaţii pe sugestii date, acesta, asemenea unui muzician
în faţa unei partituri, recreează şi duce mai departe ficţiunile artistice ale autorului. De aceea, orice operă literară
şi orice actualizare a acesteia prin actul lecturii este o invitaţie la efort ficţional, care, cum spuneam, trebuie şi
poate fi educat. Majoritatea stărilor de lucruri posibile sau probabile sunt definite mai întâi în planul imaginaţiei.
Prin urmare, ca să existe vreodată în realitate, a trebuit ca ele să fi fost create mai întâi în planul ficţiunii. Iar în
acest plan, ficţiunea literară şi-a probat demult întâietatea. Prin anticiparea lor vizionară în plan literar, aşa au luat
naştere, de pildă, numeroase realităţi ale lumii de astăzi, iar aceste prospectări ale viitorului cunoaşterii s-au
produs mai întâi în literatura ştiinţifico-fantastică (Science Fiction & Fantasy). De aici funcţia demiurgică a
ficţiunilor literare speculative, creatoare de lumi noi şi întemeietoare de noi umanităţi.
Prin lectură, cititorii de orice vârstă redescoperă şi recreează cartea, care, de altfel, nici n-ar putea exista
în afara demersului lectoral. Cititorii pot descoperi astfel în lumea textului sensuri neştiute şi neintenţionate nici
chiar de către autorii acestora. Foarte inspirat, scriitorul Paul Georgescu spunea undeva că, atunci când „îşi
porneşte corabia în larg, artistul nu-i cunoaşte itinerarele posibile. Nu ştie măcar dacă în pântece vasul iscat poartă
fructe sau dinamită. Dacă va traversa un lac sau oceane.” (Talentul cititorului, 1947). De aici, misterul creaţiei
literare, deoarece, ca orice operă de artă, ea este de fiecare dată rodul unor mereu reînnoite şi imprevizibile
colaborări: mai întâi, între artist şi societate, apoi, între creator şi cititor şi mai ales – sau în primul rând – între
educator şi cititorul-şcolar. În mâna unui profesor ignorant sau, dimpotrivă, pedant, pot părea neinteresante, spre
exemplu, atât vârstele ludicului din Enciclopedia zmeilor de Mircea Cărtărescu sau din „confabulele” lui Iulian
Neacşu (Amintirile lui Harap Alb), cât şi misterele prozei poematice din creaţia lui Iordan Chimet (Lamento
pentru peştişorul Baltazar, Închide ochii şi vei vedea Oraşul), Sonia Larian (Biblioteca fantastică), Romulus
Dianu (Fauna bufonă) sau Ruxandra Berindei şi Modest Morariu (Casa dintre portolaci). Dimpotrivă, un roman
de aventuri, fie el roman poliţist, Science-Fiction sau Fantasy, poate fi – pentru cititorul actual şi educatorii lui cu
vocaţie de îndrumători – un izvor de probleme şi ipoteze seducătoare. Astfel, seria detectivistică a microromanelor
lui Petre Sălcudeanu (Detectivi la paisprezece ani sau Bunicul şi doi delincvenţi minori) nu exclude reflecţia
morală şi cultivarea virtuţilor superioare ale civismului.
Nu există aşadar carte neinteresantă, ci numai cititori plictisiţi în faţa unor lecturi neadecvate, cel mai
adesea ca urmare a lipsei de îndrumare timpurie din partea educatorilor, ca agenţi avizaţi ai lumii literare. Fiindcă
arta literară este şi reclamă efort, colaborare, educaţie, iar din cultură nu luăm cât vrem, ci numai atât cât suntem
în stare prin educaţie. Prin urmare, sigur că e de dorit ca educatorii profesionişti de orice nivel să se implice, la
rândul lor, în această relaţie co-operativă şi coresponsabilă, prin selectarea unor texte literare valoroase şi
accesibile receptării infantile şi juvenile. Ei vor putea favoriza, astfel, întâlniri fericite între diferitele praguri ale
dezvoltării stadiale a copiilor şi vârstele adecvate ale lecturii literare. Ilustrată în moduri exemplare, această
corespondenţă poate fi regăsită, de pildă, în „cărticelele vârstelor fragede” scrise de Constanţa Buzea, pentru

7
fiecare an al vârstelor copilăriei dintre doi şi şase ani. Aceasta a fost raţiunea, deopotrivă estetică şi pedagogică,
pentru care am contribuit la reeditarea acestei serii lirice, salutată ca atare de către însăşi Constanţa Buzea.
Aceeaşi a fost raţiunea şi în cazul reeditării poveştilor lui Ion Vlasiu, în ediţia critică trilingvă pe care am
îngrijit-o în 2014, sau al schiţelor şi povestirilor lui Octav Pancu-Iaşi (2012), pe care le-am grupat şi ordonat
progresiv, pe doua paliere de vârstă, corespunzând dezvoltării copiilor între 2-6/7 ani şi, respectiv, între 6/7-10/11
ani.
Educatorii PIPP, asemenea scriitorilor înşişi, au, prin urmare, datoria de a-i forma de timpuriu pe micii
cititori şi de a le îndruma constant începuturile drumurilor de lectură. Aşa după cum observa scriitorul Ion Vlasiu,
într-o foarte inspirată formulă metaforică despre vârstele devenirii lectorale:
„Într-o zi un copil mi-a spus: nene, vreau şi eu să fiu mare ca tine! L-am ridicat în braţe şi el s-a bucurat.
Aşa trebuie înţeleşi cititorii. Toţi vor să fie mai mari şi scriitorul îi poate ajuta.” (Vlasiu, 2014)

2. Condiţia literaturii pentru copii. Funcţiile, valenţele formative şi importanţa literaturii pentru copii în
formarea identităţii de sine şi culturale
2.1. „Ce rost are să mai citim literatură?” Funcţii în formarea identităţii de sine şi culturale
Întrebările fundamentale despre rostul citirii literaturii prefațează o pledoarie pentru importanţa
cărţilor începutului de drum, pentru importanța activării funcțiilor literaturii în formarea identităţii de sine şi
culturale:
 „Te întrebi exasperat: de ce trebuie să citesc cărţi de literatură?” (Andrei Cornea, 2010)
 „La ce e bună literatura?” (Andrei Cornea, 2010)
 „Ce rost are să mai citim literatură?” (Sanda Cordoş, 2004)
 „Ce este şi ce poate face literatura pentru copii?” (Sanda Cordoş, 2004)
 „Mai trebuie scris pentru copii? (Michel Tournier, 1982)
Întrebarea „Ce rost are să mai citim literatură?” trimite imediat la întrebarea asociată „Ce este şi ce
poate face literatura pentru copii?” (Sanda Cordoş, 2004). Cea dintâi vizează în primul rând funcţia
formativă (modelatoare a personalităţii) și funcţia axiologică (recunoaşterea şi cultivarea valorilor), iar cea
de-a doua vizează un complex de funcții, între care mai cu seamă: funcţia comunicativă, funcţia de orientare
sau funcţia existenţială, funcţia profilactică (terapeutică), funcția etică și funcţia estetică (creativă sau
artistică).
Reunind cele două întrebări, vom urmări în prima parte a cursului care este rostul literaturii pentru
copii (funcţiile literaturii pentru copii) iar, ulterior, ce poate face literatura pentru copii.
Prima întrebarea îşi găseşte așadar răspunsul în importanţa funcţiilor literaturii române şi universale
pentru copii, în ceea ce privește formarea identităţii de sine şi culturale a copilului preşcolar sau a elevului de
vârstă şcolară mică. Răspunsul la această întrebare este, de asemenea, echivalent cu o pledoarie pentru
stimularea timpurie a interesului pentru literatură.
În timpurile pe care le trăim, vechea şi până nu demult înrădăcinata opoziţie dintre viaţă şi cărţi –
„unii trăiesc, alţii citesc” - nu mai este valabilă. Pentru cei mai mulţi dintre noi cărţile constituie, de fapt, un
necesar combustibil al vieţii. Dar acest recurs nu stă decât în puterea unui om educat:
„Literatura ar putea deveni, cu alte cuvinte, un instrument eficient de formare fără ca instituţiilor şi
educatorilor să li se ceară eforturi suplimentare de adecvare. Este suficient să punem din nou în lumină
funcţiile care există dintotdeauna în complexa ei natură. Nu-mi pare deloc nepotrivit să valorificăm în
mediul şcolar şi, în general, în întreg sistemul de educaţie, acele străvechi şi benefice efecte ale literaturii
pe care, de la Aristotel încoace, teoreticienii artei, ca şi cititorii cei mai simpli, fiecare la nivelul său, le
descoperă şi le trăiesc neîncetat.” (Cordoş, 2004: 14).
a) „Ce rost are să mai citim literatură?” (→ „Ce rost are să mai scriem literatură?”) → funcţia
axiologică (recunoaşterea şi cultivarea valorilor), funcţia formativă (modelatoare a personalităţii):

8
Literatura pentru copii se situează la o intersecţie a privirilor şi a intenţiilor noastre: pentru
educator, ea este sau ar putea deveni un mijloc flexibil, eficient şi atrăgător de atingere a unor obiective
formative; pentru beneficiarul acestei educaţii, pentru cititorul însuşi, lectura ar trebui să reprezinte ceva
mult mai simplu şi mai apropiat: „o îndeletnicire prin care cartea reuşeşte să devină un prieten, un
confident, un modelator, un ochi magic (dar şi o lunetă ori un binoclu), o joacă, un leac, o evadare, o
formă de învăţătură. A citi o carte care îţi face cu ochiul este un mod plăcut de a petrece timpul, dar nu
este deloc o pierdere de vreme: este una din cele mai trainice investiţii pe termen lung.” (Cordoş, 2004:
65-66).
b) „Ce este şi ce poate face literatura?”
 1. Literatura este limbaj: → funcţia comunicativă, funcţia de îmbogăţire a vocabularului;
„Cititorul descoperă şi utilizează mai întâi funcţia comunicativă, imaginile şi lumile care îl seduc şi în
care uneori se recunoaşte, iar alteori se proiectează. Abia pe măsură ce creşte şi parcurge suficient de
multe cărţi, cititorul identifică şi frumuseţea limbajului, calitatea lui specială, expresivitatea şi puterea sa
neobişnuită, descoperă originalitatea sa irepetabilă, iar alteori, dacă îşi cultivă atenţia în acest sens,
întrevede meşteşugul cu care sunt construite lumile din limbaj. Cu alte cuvinte, un cititor exersat are
şansa de a observa în opera literară atributele artei.” (Sanda Cordoş, 2004: 55-56).
 1a. Literatura este un limbaj universal: → funcţia interlingvistică şi interculturală, funcţia
intertextuală, funcţia intersubiectivă (raportarea la alte categorii de lectori):
În lectură, o carte o cheamă pe alta, cărţile vin neîncetat, într-o înlănţuire fără sfârşit.
Interesant este că, oricât de dependent sau de subjugat de cărţile deja citite (la unele se revine mereu),
cititorul de orice vârstă e oricând disponibil pentru o altă lectură. Mai mult, date fiind valorile
extraliterare pe care le vehiculează, literatura nu confiscă cititorul numai pentru sine, ea îi lasă valenţe
libere – uneori chiar i le deschide – pentru alte tipuri de cărţi:
„Nu o dată cititorul caută, la capătul unei lecturi literare, cărţi de istorie, de psihologie,
volume de memorialistică sau de eseistică şi critică literară. Acestea din urmă îi permit să înţeleagă
sau să aprecieze opera literară care îl preocupă, dar, în egală măsură şi într-un sens mai general, îi
cultivă şi spiritul critic.” (Cordoş, 2004: 64-65).
 2. Literatura este realitate virtuală (aventuri, realităţi, călătorii virtuale): → funcţia de orientare sau
funcţia existenţială („funcţia de profilaxie existenţială”):
Mai ales cititorul de vârstă şcolară mică simte că nu are sarcini de îndeplinit îndată ce încheie
lectura. Puterea literaturii nu este autoritară: ea nu dă porunci, nu încredinţează misiuni. În schimb,
acţionează cu subtilitate în probleme hotărâtoare, modelând interioritatea şi câmpul emoţiilor, întărind
fragilele motivaţii existenţiale:
„Fiind artă, unică şi irepetabilă în limbajul, imaginile şi semnificaţiile sale – având, aşadar,
două dintre atributele esenţiale ale vieţii –, literatura poate face incomparabil mai mult: literatura te
ajută să trăieşti, dând coerenţă, prospeţime şi, uneori, un sens propriei vieţi” (Cordoş, 2004: 60-61).
 3. Literatura este imaginaţie (a posibilului sau a imposibilului) → funcţia de insolitare (Mihail
Bahtin):
o → funcţia de „distanţare” de gradul I: care se manifestă ca rezultat al imaginării posibilului,
bazat pe un principiu realist şi pe efectul de plauzibilitate;
o → funcţia de „distanţare” de gradul II: ca rezultat al imaginării imposibilului, bazat pe principiul
fantazării şi mizând pe efectul de irealitate – funcţia fabulativă, antrenând (deloc surprinzător) în
primul rând funcţie terapeutică. Uriaşa importanţă a funcţiei terapeutice rezidă în aceea că ea
răspunde necesităţii de menţinere a atât de fragilului echilibru interior instituit între eu şi sine,
între realitate şi irealitate (viaţă şi închipuire, verosimil şi neverosimil, adevăr logic şi adevăr

9
ficţional etc.), între starea de veghe şi starea de visare – cu reveriile ei în stare de veghe, cu
evaziunile ei onirice, cu toate misterioasele sale escapade mentale.
Există, desigur, multe creaţii literare în care imaginaţia posibilului şi a imposibilului, separate
până la un punct, se împletesc, sporind farmecul lecturii. Aşa se întâmplă în splendida poveste a lui
Mihail Sadoveanu, Dumbrava minunată. Tot prin intermediul unui copil lipsit de prezenţa mamei şi a
căldurii sale ocrotitoare se apropie cele două forme de imaginaţie şi, odată cu ele, lumile pe care le
conţin – lumea tristă, rece şi neprimitoare a casei şi a şcolii, pe de-o parte, şi Fantazia, pe de altă
parte, cu fascinantele ei teritorii, aflate în mare primejdie – în romanul lui Michael Ende, Povestea
fără sfârşit: „Iniţiatorul acestei călătorii (…) îi dezvăluie în final lui Bastian că «există oameni care
nu sunt niciodată în stare să ajungă în Fantazia, (…) şi mai există oameni care sunt în stare, dar
rămân acolo pentru totdeauna. Şi pe urmă mai există câţiva care se duc în Fantazia şi se întorc. Ca
şi tine. Iar aceştia însănătoşesc amândouă lumile»” (Cordoş, 2004: 49-50).
 4. Literatura este artă: respingerea criteriului utilitar sau a factorului ideologic
echivalează cu afirmarea autonomiei esteticului şi a gratuităţii literaturii, a caracterului său ludic →
funcţia estetică, funcţia creativă (de simbolizare, de semnificare).
De ce trebuie să li se recomande copiilor sau să li se citească literatură de bună calitate
artistică? Pentru că povestirile şi versificaţiile produse în serie, la îndemâna oricărui meşteşugar de
cuvinte, nu reuşesc să aibă funcţiile pe care singură literatura-artă le poate îndeplini. Numai în
calitatea sa de artă literatura reuşeşte să lucreze cu marile imagini întemeietoare ale lumii, ca şi ale
interiorităţii umane, cu sentimente, emoţii şi stări ce corespund psihologiei universale şi, în acelaşi
timp, cu o precizie farmaceutică, de nuanţă, persoanei. Şi numai datorită acestei naturi literatura este
în măsură să vehiculeze veritabile valori şi semnificaţii umane. Lipsită de artă, literatura poate
eventual satisface o curiozitate sau cel mult poate întări capacitatea de memorare:
„Desigur, descoperirea calităţii artistice a literaturii se face treptat. Cititorul descoperă şi
utilizează mai întâi funcţia comunicativă, imaginile şi lumile care îl seduc şi în care uneori se
recunoaşte, iar alteori se proiectează. Abia pe măsură ce creşte şi parcurge suficient de multe cărţi,
cititorul identifică şi frumuseţea limbajului, calitatea lui specială, expresivitatea şi puterea sa
neobişnuită, descoperă originalitatea sa irepetabilă, iar alteori, dacă îşi cultivă atenţia în acest sens,
întrevede meşteşugul cu care sunt construite lumile din limbaj. Cu alte cuvinte, un cititor exersat are
şansa de a observa în opera literară atributele artei.” (Cordoş, 2004: 55-56).

 LITERATURA ESTE ARTĂ


(Vezi Fişa de reflecţie_N. Manolescu_Literatura proastă):
o afirmarea autonomiei esteticului, calitatea artistică/ nu ideologizată;
o afirmarea gratuităţii literaturii, a caracterului său ludic / nu utilitară;
o vocaţie demiurgică (întemeietoare de lumi exterioare sau interioare)/ nu mimetică (imitativă,
epigonică);
o exprimă sentimente, emoţii şi stări general-umane, autentice, viabile (funcţia de identificare,
subiectivă, expresivă etc.)/ nu aplatizată afectiv (inexpresivă emoţional);
o în concluzie, nu tezistă, nu ideologizată, nu utilitară, nu mimetică, nu moralizatoare, nu
melodramatic ieftină, nu trivială, nu „plicticoasă” (N. Manolescu).
Observăm că la întrebările „Ce rost are să mai citim literatură?”, respectiv „Ce este şi ce poate face
literatura pentru copii?” (Sanda Cordoş, 2004), putem adăuga aproape imediat şi întrebările Când să mai şi
citim?”, respectiv „Mai trebuie scris pentru copii? (Michel Tournier, 1982):
 Când să mai şi citim?” (sau despre anotimpurile lecturii şi modelul sau exemplul personal):

10
„În vacanţă, copilul sau tânărul poate fi atras spre literatură dacă i se propun de la şcoală liste cu cărţi de
vacanţă – şansa extraordinară este aceea de a putea alege cărţi care sunt adevărate opere de artă. Îi putem,
de asemenea, lăsa prin preajmă (…) cărţi fermecătoare. Este adevărat, părerile despre «farmec» ale
educatorilor şi ale educaţilor nu coincid întotdeauna, însă merită măcar încercat şi, cert, perseverat.”
(Cordoş, 2004: 62-63).
 „Mai trebuie scris pentru copii? (Michel Tournier, 1982)
Ca răspuns hotărât afirmativ, reluăm aici, din cursul anterior, cele trei concluzii despre funcţiile,
importanţa literaturii pentru copii şi ce a devenit fenomenul literaturii pentru copii la începutul secolului XXI:
1. Ceea ce caracterizează actualmente curriculumul de literatură pentru copii este în primul rând
fenomenul reconsiderării statutului său estetic, al principalelor sale funcţii, precum şi al extensiei
sferei sale de cuprindere: transgresarea limitelor dintre domeniile ficţionale, relocarea atribuţiilor
specifice instanţelor literare – instanţele producerii, respectiv ale receptării mesajului literar, interferenţa
genurilor şi a speciilor literare consacrate, respectiv întrepătrunderea trăsăturilor caracteristice unor specii
literare accesibile copiilor (literatura de graniţă sau de frontieră, genuri şi specii noi, specii-sinteză, specii
hibride etc.);
2. Funcţiile (valorile, rolurile) generale – existenţiale şi socio-psiholingvistice – şi funcţiile particulare
ale literaturii în general sunt (sau ar trebui să fie) şi funcţii ale curriculumului literaturii pentru
copii, între care: funcţia existenţială (de „profilaxie existenţială”), funcţia comunicativă, funcţia cognitivă
(informativă, ideatică, conceptuală etc.), funcţia afectivă (expresivă, subiectivă etc.), funcţia formativă
(educativă, didactică etc.), funcţia etică (morală), funcţia axiologică (educarea, cultivarea valorilor),
funcţia estetică (recunoaşterea şi cultivarea calităţii artistice), funcţia interculturală (şi interlingvistică),
funcţia profilactică sau terapeutică (integrativă, relaţională, incluzivă, compensatorie, securizatoare etc.),
funcţia de „distanţare” (de gradul I, de gradul II), funcţia creativă (de simbolizare, de semnificare), funcţia
ludică, funcţia iniţiatică, funcţia identitară (construcţia intrapersonală şi interpersonală a sinelui) ş.a.;
3. Creaţiile valoroase ale curriculumului de literatură române şi universală contribuie la formarea
identităţii de sine şi culturale a preşcolarilor şi a elevilor de vârstă şcolară mică.

CONCLUZII 1
Condiţia literaturii pentru copii. Funcţiile, valenţele formative şi importanţa literaturii pentru copii în formarea
identităţii de sine şi culturale
A.„CE ROST ARE SĂ MAI CITIM LITERATURĂ?” (→ „CE ROST ARE SĂ MAI SCRIEM
LITERATURĂ?”)
 funcţia formativă (modelatoare a personalităţii):
 funcţia axiologică (recunoaşterea şi cultivarea valorilor)
Literatura pentru copii se situează la intersecţia dintre intenţiile educatorilor şi interesele copiilor:
→ funcţia formativă (modelatoare a personalităţii):
o pentru educator, ea este sau ar putea deveni un mijloc flexibil, eficient şi atrăgător de atingere a
unor obiective formative;
→ funcţia axiologică (recunoaşterea şi cultivarea valorilor):
o pentru beneficiarul acestei educaţii, pentru cititorul însuşi, ar trebui să reprezinte ceva mult
mai simplu şi mai apropiat:
„o îndeletnicire prin care cartea reuşeşte să devină un prieten, un confident, un modelator, un
ochi magic (dar şi o lunetă ori un binoclu), o joacă, un leac, o evadare, o formă de învăţătură. A
citi o carte care îţi face cu ochiul este un mod plăcut de a petrece timpul, dar nu este deloc o

11
pierdere de vreme: este una din cele mai trainice investiţii pe termen lung.” (Cordoş, 2004: 65-
66).
B. „CE ESTE ŞI CE POATE FACE LITERATURA PENTRU COPII?”
1. LITERATURA PENTRU COPII ESTE LIMBAJ. Literatura pentru copii este un limbaj universal
→ funcţia comunicativă
→ funcţia de emancipare lexicală (conştientizare lexicală, îmbogăţire a vocabularului);
 Literatura pentru copii este un limbaj universal
→ funcţia intertextuală (raportarea la alte texte)
→ funcţia interlingvistică şi interculturală (raportarea la alte culturi)
→ funcţia intersubiectivă (raportarea la alte categorii de lectori)

2. LITERATURA PENTRU COPII ESTE REALITATE VIRTUALĂ (aventuri, realităţi, călătorii virtuale)
→ funcţia de orientare sau funcţia existenţială (funcţia de profilaxie existenţială):
„Fiind artă, unică şi irepetabilă în limbajul, imaginile şi semnificaţiile sale – având, aşadar,
două dintre atributele esenţiale ale vieţii –, literatura poate face incomparabil mai mult:
literatura te ajută să trăieşti, dând coerenţă, prospeţime şi, uneori, un sens propriei vieţi”
(Cordoş, 2004: 60-61).

3. LITERATURA PENTRU COPII ESTE IMAGINAREA POSIBILULUI SAU A IMPOSIBILULUI


→ funcţia fabulativă (funcţia de „distanţare” primă – de gradul I faţă de realitate)
se manifestă ca rezultat al imaginării posibilului, bazat pe un principiu realist şi pe efectul de
plauzibilitate;
→ funcţia de insolitare (funcţia de „distanţare” secundă – de gradul II faţă de realitate)
ca rezultat al imaginării imposibilului, bazat pe principiul fantazării şi mizând pe efectul de
irealitate
→ funcţie terapeutică:
«există oameni care nu sunt niciodată în stare să ajungă în Fantazia (…) şi mai există
oameni care sunt în stare, dar rămân acolo pentru totdeauna. Şi pe urmă mai există câţiva care se
duc în Fantazia şi se întorc. Ca şi tine. Iar aceştia însănătoşesc amândouă lumile.»” (Michael Ende,
Povestea fără sfârşit)

4. LITERATURA ESTE ARTĂ (Vezi N. Manolescu_Literatura proastă)


o afirmarea autonomiei esteticului, calitatea artistică/ nu ideologizată;
o afirmarea gratuităţii literaturii, a caracterului său ludic / nu utilitară;
o vocaţie demiurgică (întemeietoare de lumi exterioare sau interioare)/ nu mimetică (imitativă,
epigonică);
o exprimă sentimente, emoţii şi stări general-umane, autentice, viabile (funcţia de identificare,
subiectivă, expresivă etc.)/ nu aplatizată afectiv (inexpresivă emoţional);
o în concluzie, nu tezistă, nu ideologizată, nu utilitară, nu mimetică, nu moralizatoare, nu
melodramatic ieftină, nu trivială, nu „plicticoasă” (N. Manolescu).

→ funcţia estetică, funcţia creativă (de simbolizare, de semnificare).


o „Desigur, descoperirea calităţii artistice a literaturii se face treptat. Cititorul descoperă şi
utilizează mai întâi funcţia comunicativă, imaginile şi lumile care îl seduc şi în care uneori se
recunoaşte, iar alteori se proiectează. Abia pe măsură ce creşte şi parcurge suficient de multe
cărţi, cititorul identifică şi frumuseţea limbajului, calitatea lui specială, expresivitatea şi puterea
sa neobişnuită, descoperă originalitatea sa irepetabilă, iar alteori, dacă îşi cultivă atenţia în

12
acest sens, întrevede meşteşugul cu care sunt construite lumile din limbaj. Cu alte cuvinte, un
cititor exersat are şansa de a observa în opera literară atributele artei.” (Cordoş, 2004: 55-56).

4. LITERATURA ESTE ARTĂ


→TREI „EFECTE DE TEXT”: A CITI, A INTERPRETA, A SCRIE:
 „Citim cărţi ca să învăţăm să producem texte şi scriem pentru a învăţa să citim.” (Eugen Simion,
1993)
 „Câţi scriitori nu au scris doar pentru că au citit? Câţi critici nu au citit doar pentru a scrie?”
(Roland Barthes, 1980)
 „Un loc aparte printre cititorii creatori au cei care, îndrăgostiţi de cărţile citite, aspiră să scrie ei
înşişi. Încă de la lecturile lor de tinereţe, ei sunt preocupaţi, dincolo de ce sau cum spune o carte, şi
de cum se face o carte. Unii dintre ei încearcă această experienţă, încep să scrie. O atare
întreprindere merită încurajată indiferent că e vorba de scriere solitară, acasă (…), sau de un atelier
de creaţie sau un cenaclu iniţiat în şcoală. Despre motivaţiile şi efectele benefice ale scrisului ar fi
multe de spus, dar am porni atunci de la o altă întrebare: ce rost are să mai scriem literatură?”
(Sanda Cordoş, 2004: 65).
 „Contrar părerii destul de răspândite că viaţa fiecăruia dintre noi este un roman pe care doar lipsa
de timp ne împiedică să-l aşternem pe hârtie, nu este deloc uşor de transformat acest «roman trăit»,
această înlănţuire de fapte, uneori senzaţionale, într-unul scris, şi cu atât mai puţin în unul scris cu
artă. Deşi limbajul este un instrument comun, ce ne aparţine tuturor, puţini dintre noi au înzestrarea
şi profesionalismul – e vorba, ca în orice altă meserie, de abilităţi şi tehnici – necesare pentru a da o
formă artistică – unică, durabilă, universală – propriului limbaj” (Sanda Cordoş, 2004: 54-55).
 „Când privesc în urmă la toţi anii aceia, la vremea când am descoperit cărţile la bibliotecă, îmi dau
seama că, de fapt, atunci m-am îndrăgostit. Zi de zi, din ce în ce mai cuprins de frumuseţe, m-am
îndrăgostit de cărţi. (…). Puneam întrebări grele datorită lor. Visam graţie lor. Am început să scriu
graţie lor” (Ray Bradbury, 2012: 91).

2.2. Instrumente ale educării timpurii a gustului pentru lectura textului literar (anchete, dosare,
chestionare; listele de lectură; antologiile literare, exemplificări);
Din perspectiva valorii modelatoare pentru conștiința lectorală infantilă sau juvenilă pe care o are
antrenarea timpurie a funcțiilor literaturii pentru copii și tineret în activitățile didactice cu preșcolari sau elevi de
vârstă școlară mică, vom releva în studiul de caz care urmează importanţa exploatării sistematice a unor
instrumente actuale ale educării gustului pentru literatură, în sprijinul unei noi abordări curriculare a
literaturii pentru copii și tineret: 1. ANCHETE, DOSARE, CHESTIONARE → 2. LISTA DE LECTURĂ (LISTE ŞI
CĂRŢI) → 3. ANTOLOGII.

1. ANCHETE, DOSARE, CHESTIONARE…


 „Scrisul & cititul” (ancheta literară Dilema– Simona Sora, 2000);
 „A scrie, a citi” (ancheta literară Dilema– Simona Sora, 2000);
 „Mai pune mâna pe o carte!” (ancheta literară Dilema veche – Simona Sora, 2004);
 „Cărţile copilăriei” (ancheta literară Dilemateca – Adina Popescu, 2008);
 „Cât de mare este literatura mică?” (ancheta literară Dilemateca – Adina Popescu, 2010);
 „Cărţile care ne-au făcut oameni ” (ancheta literară Humanitas – Dan C. Mihăilescu, 2010);
 „Cărţile preferate de copiii scriitorilor” (ancheta literară Dilemateca – Marius Chivu, 2012);
 „Avangarda şi literatura pentru copii” (dosar literar Dilemateca – Gabriela Glăvan, 2012);
 „Un chestionar pentru Ana Blandiana” (chestionar de lectură Ana Blandiana, 2010: 204-206).

2. LISTA DE LECTURĂ

13
Importanţa metodei listelor de lectură şi a principalelor sale instrumente (ancheta literară, dosarul literar şi
chestionarul de lectură), în sprijinul unei noi abordări curriculare a literaturii pentru copii, a fost frecvent
subliniată în demersurile analitice de specialitate de la sfârşitul secolului trecut şi începutul secolului nostru.
„Citim cărţi ca să învăţăm să producem texte şi scriem pentru a învăţa să citim”, observa Eugen Simion (1993), pe
urmele lui Roland Barthes, care nota, la rândul său: „Câţi scriitori nu au scris doar pentru că au citit? Câţi critici
nu au citit doar pentru a scrie?” (1980).
Lista de lectură şi instrumentele ei sunt principalele resurse procedurale alternative chemate astăzi să
susţină din interior demersurile metodologice consacrate în planul formelor de organizare a activităţii didactice pe
baza povestirii şi a repovestirii textului literar, în ordinea dezvoltării limbajului şi a comunicării în învăţământul
preşcolar. Ca activităţi deopotrivă premergătoare şi ulterioare învățțării citit-scrisului, acestea solicită
expresivitatea, creativitatea șț i inventivitatea cadrului didactic, contribuind substanțțial la dezvoltarea ulterioară a
citirii expresive a elevilor de vârstă şcolară mică, la dezvoltarea proceselor psihice: gândirea logică, estetică şi
morală, memoria voluntară, imaginațția, atențția șț i limbajul.
Metoda Listelor de lectură se înscrie într-o nouă abordare curriculară a didacticii lecturii, în sprijinul sau
în descendenţa căreia pot fi înscrise numeroase instrumente, de tipul anchetei literare – cum este Cărţile
preferate de copiii scriitorilor (Marius Chivu, 2012: 18-20), al dosarului literar – în genul celui realizat de
Gabriela Glăvan (2012: 10-13) sau al chestionarului de lectură (spre exemplu: „Un chestionar pentru Ana
Blandiana” – Blandiana, 2010: 204-206). În aceeaşi categorie metodologică includem, de asemenea, ghidul cărţii
(pentru copii şi tineret), dar şi almanahul literar sau antologiile literare de gen, ca selecţii sau culegeri de
literatură, reunind texte reprezentative – deşi neobligatorii – pentru aceste categorii de public şi tipuri de
receptare. Aşa încât, să creezi o antologie, adică să dai viaţă unei liste de posibile preferinţe literare, echivalează
întotdeauna cu un recurs la metodă, mizând pe anumite modele de lectură a valorilor, uneori exemplare, precum
cele care urmează:
 Iordan Chimet (1972). Cele 12 luni ale visului. O antologie a inocenţei. Bucureşti: Editura Ion Creangă.
 Irina Petraş (coord.) (2009). Cartea mea fermecată. Antologie îngrijită de Irina Petraş. Cluj-Napoca: Casa
Cărţii de Ştiinţă.
 Dehant, André (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne: Editions Delperdange.
 Dave Eggers (Editor) (2012). The Best American Nonrequired Reading. Introduction by Ray Bradbury.
New York: Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company.
„Citeam orice, de la benzi desenate la cărţi de istorie şi la povestirile fantastice ale lui L. Frank Baum,
Edgar Allan Poe, H.G. Wells şi mulţi alţii. Atenţie! Nu erau lecturi obligatorii. Citeam dintr-un impuls
personal. Volumul de faţă (…) cuprinde multe dintre scrierile de care m-am îndrăgostit prima dată când am
descoperit magia lecturii” (Bradbury, 2012: 91).

 Liste şi cărţi pentru „copiii de toate vârstele”


o „Lista Anei Blandiana” („Zece cărţi care… mi-au modelat definiţia”);
o „Lista Sandei Cordoş” („Raftul cu cărţi pentru prima şi a doua copilărie” – 64 de autori şi
sugestii de „lecturi fericite”);
o „Lista lui Andrei Cornea” („10 cărţi esenţiale pe care un tânăr de 17-18 ani ar fi trebuit să le fi citit);
o „Lista lui Gabriel Liiceanu” („Lista cărţilor care, necitite, te-ar putea face să ratezi ceva esenţial din
viaţa pe care ai trăit-o”);
o „Lista lui Nicolae Manolescu” („Cititul şi scrisul”) („Ce şi cum citim” – România literară, Anul
XXXV, Nr. 49, 10-16 decembrie 2002, p. 1); (Viaţă şi cărţi. Amintirile unui cititor de cursă lungă,
2009)
o „Lista lui Dan C. Mihăilescu” („Zeii copilăriei şi adolescenţei”);
14
o „Lista lui Eugen Istodor” („Lista… de liste: 101. Lista Eugen Istodor”);
o „Lista lui Horia-Roman Patapievici („Maeştrii vârstelor”);
o „Lista Ioanei Pârvulescu” („Zece pietre dintr-un munte”);
o „Lista Irinei Petraş” („Cărţi pentru copiii de toate vârstele”. Listă cronologică orientativă în
alegerea „lecturilor de vacanţă”: „La sfârşitul antologiei, o enumerare cronologică de cărţi pentru
copii, din toate timpurile, vă poate ajuta în alegerea lecturilor de vacanţă.” – Petraş, 2009: 4);
o „Lista lui Andrei Pleşu” („Cele 100 de cărţi?”);
o „Lista lui George I. Tohăneanu”;
o „Lista lui Ion Vianu” („Zece cărţi prin care am început să devin om”) etc.

2.3. Studiu de caz şi corpus de texte: „Cărţile copilăriei, cărţile care ne-au făcut oameni”
Selectăm în cele ce urmează câteva exemple de cărţi modelatoare pentru conştiinţa lectorală a unor cunoscuţi
artişti români (numerele indică de fiecare dată poziția autorilor și a creațiilor considerate exemplare din listele
respective):
1. Ana Blandiana (scriitor şi eseist)
(„Zece cărţi care… mi-au modelat definiţia”);
1. Mihai Eminescu, Poezii
2. Lucian Blaga, Poezii
***
1. Daniel Defoe, Robinson Crusoe
2. Emily Dickinson, Poezii
3. Michel de Ghelderode, Povestiri crepusculare
9. Daniel Defoe, Robinson Crusoe

2. Corneliu Omescu (scriitor, cunoscut pentru romanul Aventurile unui timid)


1. Ion Creangă
2. Petre Ispirescu
3. Nicolae Batzaria (Moş Nae) Ţuş-Ţuş, romanul unui măgăruş
***
4. Daniel Defoe, Robinson Crusoe
5. H.C. Andersen, Fraţii Grimm
6. Jules Verne, 20.000 de leghe sub mări

3. Lucian Boia (istoric, autorul monografiei centenare Jules Verne, 2005)


1. Mihai Eminescu, Poezii
***
2. Al. Dumas, Cei trei muschetari (marele roman al prieteniei),
Contele de Monte Cristo (marele roman al răzbunării)
3. Jules Verne, Insula misterioasă (marele roman al profunzimilor omeneşti insondabile);
Copiii căpitanului Grant
4. Victor Hugo, Mizerabilii
5. Mark Twain, Tom Sawyer şi Huckleberry Finn

4. Ştefan Câlţia (artist plastic: Scrisul ca o cale)


1. Petre Ispirescu, Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte

5. Livius Ciocârlie (scriitor şi critic literar, eseist)


1. Nicolae Batzaria (Moş Nae) – Ţuş-Ţuş, romanul unui măgăruş
3. Cezar Petrescu, Fram, ursul polar
15
4. Mihail Drumeş, Elevul Dima dintr-a şaptea
5. Ionel Teodoreanu, La Medeleni
6. Mihai Eminescu, Poezii
***
1. Karl May, Winnetou
2. Jules Verne, Insula misterioasă, Doi ani de vacanţă (marele roman al vacanţei)
3. Rudyard Kipling, Stalky şi tovarăşii

6. Andrei Cornea (scriitor şi critic literar, istoric şi critic de artă)


„Lista lui Andrei Cornea” („10 cărţi esenţiale pe care un tânăr de 17-18 ani ar fi trebuit să le fi citit);
1.Alexandru Mitru, Legendele Olimpului
***
2. Alexandre Dumas, Contele de Monte Cristo
3. Jules Verne, Insula misterioasă
(…)
10. Mateiu I. Caragiale, Craii de Curtea-Veche
(…)
 Edgar Allan Poe, Povestiri
 William Shakespeare, Romeo şi Julieta
 Victor Hugo, Mizerabilii
7. Neagu Djuvara (istoric şi scriitor, Biblioteca uriaşă din casa de la ţară)
„Acolo am pus eu mâna, când aveam paişpe ani, pe Cei trei muschetari a lui Alexandre Dumas – pe
franţuzeşte. În viaţa mea n-am fost mai captivat, mai pasionat, mai fermecat de o lectură ca de această vrăjitorie,
pretins istorică, a lui Dumas. (…) Niciodată n-am mai trăit aşa ceva” (Neagu Djuvara, 2010: 56).
1. Alexandre Dumas, Cei trei muschetari, După douăzeci de ani, Vicontele de Bragelonne

8. Gabriel Liiceanu (filosof, Vârstele vieţii, vârstele cărţii)


„Mă «marcau» cărţile? Desigur. Toată viaţa m-au marcat. Dar corect e să spun că mi-au marcat vârstele
vieţii.” (Gabriel Liiceanu, 2010: 60).
„Sunt convins că cititul între 8 şi 14 ani este echivalentul din viaţa oamenilor al deprinderii vânatului la
feline. Căci, aşa cum învăţarea vânatului este partea esenţială a «educaţiei» pentru puiul de tigru, cărţile îi arată
copilului care sunt poziţiile fundamentale pe care trebuie să le ocupe de la bun început pentru ca parcursul vieţii
să fie străbătut în mod onorabil. Numai în virtutea acestor «poziţii», selectate şi transmise prin poveşti de la o
generaţie la alta, va putea puiul de om să distingă până la sfârşitul vieţii sale între bine şi rău. Sunt tot mai
înclinat să cred că «oamenii răi», cei care îndeobşte se îndeletnicesc cu chinuirea semenilor lor, sunt în
general fie oameni care nu au citit, fie care nu au citit când trebuia, nu au citit ce trebuia sau au citit prost.”
(Gabriel Liiceanu, 2010: 60-61).
 Vârstele vieţii, vârstele cărţii:
1. 8 ani:
o Jules Verne sau ideea de „pluralitate a lumilor” (20.000 de leghe sub mări);
o Edmondo de Amicis, Cuore. Inimă de copil şi descoperirea sentimentului de milă:
„Poate de atunci mi-a rămas în minte gândul că suferinţa supremă este apanajul copilului şi că cel
mai teribil lucru este să vezi un copil suferind.”
2. 10-11 ani:
o Walter Scott, Ivanhoe şi cărţile lui Alexandre Dumas –
„gustul înfruntării, idealul de vitejie al bărbatului şi ideea de erou”;
o Alexandre Dumas, Contele de Monte-Cristo –
„am trăit patetic nedreptatea şi am simţit dulceaţa răzbunării.”

16
3. 12 ani:
o vârsta romanelor de aventuri şi poliţiste:
Karl May, Robert Louis Stevenson, Edgar Wallace (Uşa cu şapte broaşte);
4. 13-14 ani:
o vacanţa de vară şi treapta gimnazială spre vârsta lecturilor „prea timpurii”: Balzac,
Flaubert, Tolstoi, Swift, Boccaccio, Homer, Goethe, Emily Bronte ş.a., dar mai ales Mark Twain
şi plăcerea comicului;

3. ANTOLOGII
După cum observam anterior, să creezi o antologie, adică să dai viaţă unei liste de posibile preferinţe
literare, echivalează întotdeauna cu un recurs la metodă, mizând pe anumite modele de lectură a valorilor, uneori
exemplare, precum cele care urmează:
 Iordan Chimet (1972). Cele 12 luni ale visului. O antologie a inocenţei. Bucureşti: Editura Ion Creangă.
„Ar trebui să ne amintim încă o dată, împreună sau, şi mai bine încă, singuri – şi în vremea noastră nu
va fi niciodată prea mult sau de prisos – cuvintele, celebre şi anonime, ale lui Brâncuşi: «În clipa când am
încetat de a fi copii, am murit». Este, dacă vreţi, şi epigraful, motto-ul, esenţa, legea intimă dar şi cea
formală, exterioară, a acestui volum, în definitiv, ciudat (în măsura în care puritatea, candoarea,
ingenuitatea pot apărea uneori, şi pe nedrept, ciudate şi, de atâtea ori prăfuite şi desuete în acest veac, totuşi,
al minunilor).” (Iordan Chimet, 1972: 5).
 Irina Petraş (coord.) (2009). Cartea mea fermecată. Antologie îngrijită de Irina Petraş. Cluj-Napoca: Casa
Cărţii de Ştiinţă.
„44 de autori (…) au semnat aici, împreună şi fiecare în parte, o invitaţie la lectură. Cartea mea
fermecată vă propune poezii, poveşti, piese de teatru. Veţi descoperi şi texte scrise pe când scriitorii erau ei
înşişi copii. În vreo două-trei locuri veţi afla poezii şi poveşti scrise de copiii scriitorilor. Invitaţia la lectură
se rosteşte, aşadar, pe mai multe voci.” (Petraş, 2009: 4).
 Marin Sorescu (1997). Bibliotecă de poezie românească. Comentarii şi antologie. Bucureşti: Editura Creuzet.
„Ne-am putut da seama cu această ocazie că poezia română este, poate, singurul nostru zid chinezesc
care s-a ridicat singur, apărându-se şi apărându-ne sufletul. Prezenta culegere nu-şi doreşte decât să schiţeze
câteva repere, porţi şi creneluri din acest zid, care are avantajul că este totodată deschis. În acelaşi timp şi
zid şi deschis; de netrecut şi invitând întreaga lume să-l treacă. (…) Această Bibliotecă de poezie românească
o întocmesc de dragul limbii române, care şi-a găsit în vers cea mai nobilă cutie de rezonanţă. (…)
Medalioane critice şi antologii de versuri… Valoarea lor e mult mai mare decât am bănui. Sunt zecile de
pârâiaşe modeste, dar importante care contribuie la crearea fluviului. Poţi avea delicii lingvistice, estetice şi
te impresionează crezul lor naţional, valoarea etică, optimismul adânc, în ciuda vicisitudinilor vremelnice.”
(Marin Sorescu, 1997: 7-8).
 Mircea Zaciu (Ed.) (1974). Cu bilet circular: o antologie (posibilă) a schiţei româneşti : selecţie și prefaţă de
Mircea Zaciu. Cluj: Editura Dacia.
 Constantin Cubleşan (Ed.) (2002). Antologia basmului românesc cult. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
 Octav Pancu-Iaşi (2012). Ţaraundevinerierajoi. Antologie de schiţe şi povestiri. Prefaţă de Irina Petraş. Ediţie
îngrijită de Mircea Breaz. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
 Vasile Voia (2008). Proza românească în perioada interbelică. Antologie comentată. Bucureşti: Editura
Palimpsest.
 Petru Romoşan (Ed.) (2006). Compania copiilor. Cele 100 de poeme ale copilăriei alese de Petru Romoşan.
Antologie de Petru Romoşan. Bucureşti: Editura Compania.
 Sergiu Pavel Dan & Anne B. Goorden (Edit.) (1983). Roumanie fantastique. Anthologie. Textes réunis par
Sergiu Pavel Dan & Anne B. Goorden. Illustration de Frederick Leighton. Bruxelles: Ed. RECTO VERSO,
coll. Ides et Autres n° 40. (Cuprins: Mihai Eminescu, Sărmanul Dionis; I.L. Caragiale, La hanul lui Mânjoală;
Gala Galaction, În pădurea Cotoşmanei; Vasile Voiculescu, Lipitoarea; Oscar Lemnaru, Ceasornicul din turn;
17
Victor Papilian, Lacrima; Ştefan Bănulescu, Dropia; Mircea Eliade, 12.000 capete de vită; Vladimir Colin,
Un cornet de îngheţată; Mircea Opriţă, O falie în timp).
 Dave Eggers (Editor) (2012). The Best American Nonrequired Reading. Introduction by Ray Bradbury. New
York: Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company.
„Citeam orice, de la benzi desenate la cărţi de istorie şi la povestirile fantastice ale lui L. Frank Baum,
Edgar Allan Poe, H.G. Wells şi mulţi alţii. Atenţie! Nu erau lecturi obligatorii. Citeam dintr-un impuls
personal. Volumul de faţă (…) cuprinde multe dintre scrierile de care m-am îndrăgostit prima dată când am
descoperit magia lecturii.” (Bradbury, 2012: 91).
 Dehant, André (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne: Editions Delperdange.

CONCLUZII 2
Studiu de caz şi corpus de texte: „Cărţile copilăriei, cărţile care ne-au făcut oameni”
Instrumente ale educării timpurii a gustului lectura textului literar (anchete, dosare, chestionare; listele de
lectură; antologiile literare, exemplificări)

 STUDIU DE CAZ ŞI CORPUS DE TEXTE: „CĂRŢILE COPILĂRIEI, CĂRŢILE CARE NE-AU


FĂCUT OAMENI”
 INSTRUMENTE ALE EDUCĂRII TIMPURII A GUSTULUI PENTRU LECTURA TEXTULUI
LITERAR:
1. ANCHETE, DOSARE, CHESTIONARE…
2. LISTA DE LECTURĂ
 EXEMPLE DE CĂRŢI MODELATOARE PENTRU CONŞTIINŢA LECTORALĂ A UNOR
CUNOSCUŢI ARTIŞTI ROMÂNI
3. ANTOLOGII

REPERE BIBLIOGRAFICE

Blandiana, Ana (2010). Spaima de literatură. Bucureşti:Humanitas. (Viteză – p. 9; Cum am devenit poet – pp. 13;
Acest viciu nepedepsit – pp. 19-20; Alfabet – pp. 23-24; Cartea şi lumea – p. 39; Certificatul de copilărie – pp.
42-43; Scriitori şi critici – pp. 63-64; Scriitori şi decenii – pp. 80-82; Scris şi vorbit – pp. 87-88; Capătul firului –
pp. 102-103; Despre ce e vorba în poveste [Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte] – pp. 104-105;
Autobiografie – pp. 139-140; În mare – pp. 152-153, O carte – pp. 156-157; Poezia, între tăcere şi păcat
[„Spaima de literatură”, „Aversiunea faţă de literatură”] – pp. 158-169; „Atâta doar că literatura nu salvează
decât pe cei gata să se lase salvaţi.” – pp. 200-202; „Tot ce spun se referă la sfârşitul copilăriei, la lecturile
nedirijate de nimeni ale unui copil de provincie” – pp. 296-297; „Într-o beatitudine a lecturii şi a singurătăţii la
care am visat mereu” – p. 340).
Bot, Ioana (2012). Poveşti de plictisit pisica. În: Dilemateca, Anul VII, nr. 79, decembrie 2012, p. 9.
Bradbury, Ray (2012). Cartea şi fluturele. În: Almanah Anticipaţia 2013. Bucureşti: Nemira (p. 91).
Breaz, Mircea (2011). Literatura pentru copii, „un efect de text” puţin predictibil (2.1. Trei „efecte de text”: a citi,
a interpreta, a scrie; 2.2. „Cazul Robinson”, un après-coup perpetuu). În: Literatura pentru copii: repere teoretice
şi metodologice (pp. 39-73, 74-93). Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Chivu, Marius (2012). Cărţile preferate de copiii scriitorilor. Ancheta Dilemateca. În: Dilemateca, Anul VII, nr.
79, decembrie 2012, pp. 18-20.
Cordoş, Sanda (2004). Ce rost are să mai citim literatură? Bucureşti: Editura Compania (Ce rost are să mai citim
literatură? – pp. 5-13; Ce este şi ce poate face literatura? – pp. 14-25; Când să mai şi citim? – pp. 61-66; Raftul
cu cărţi pentru prima şi a doua copilărie – pp. 66-71).
Dave Eggers (Editor) (2012). The Best American Nonrequired Reading. Introduction by Ray Bradbury. New York:
Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company.
18
Dehant, André (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne: Editions Delperdange.
Fuentes, Carlos (2004). Dilema cărţii şi a lecturii. În: Dilema veche, Anul I, nr. 34/3-9 sept. 2004, p. 7.
Glăvan, Gabriela (2012). Avangarda şi literatura pentru copii. Dosar literar Dilemateca. Scrieri, autori, lecturi.
În: Dilemateca, Anul VII, nr. 79, decembrie 2012, pp. 10-13.
Hufnagel, Erwin (1981). Introducere în hermeneutică. Bucureşti: Editura Univers.
Iser, Wolfgang (2006). Actul lecturii. O teorie a efectului estetic. Piteşti: Paralela 45.
Istodor, Eugen (2012). 101 cărţi româneşti de citit într-o viaţă. Iaşi: Editura Polirom (pp. 5-21; Legende sau
basmele românilor adunate din gura poporului de Petre Ispirescu – pp. 37-38; Scrierile lui Ion Creangă – pp. 45-
46; Fram, ursul polar de Cezar Petrescu – pp. 85-86; Toate pânzele sus! de Radu Tudoran – pp. 109-110; Cartea
cu Apolodor de Gellu Naum – pp. 133-134; 101. Lista Istodor – pp. 265-273).
Jauss, Hans Robert (1983). Experienţă estetică şi hermeneutică litarară. Bucureşti: Editura Univers.
Lyotard, Jean-François (1997). Postmodernul pe înţelesul copiilor. Cluj: Biblioteca Apostrof.
Majuru, Adrian (2006). Copilăria la români. Schiţe şi tablouri cu prunci, şcolari şi adolescenţi. Bucureşti: Editura
Compania.
Manolescu, Nicolae (2002). Cititul şi scrisul. Iaşi: Editura Polirom.
Manolescu, Nicolae (2002). Literatura proastă. În: România literară, Anul XXXV, Nr. 50, 18-24 dec. 2002, p. 1.
Manolescu, Nicolae (2002). Spune-mi ce citeşti, ce scrii, ca să-ţi spun cine eşti. În: Dilema, Anul VIII, nr. 385/30
iunie-6 iulie 2000, p 7.
Mih, Viorel (2004). Înţelegerea textelor. Strategii şi mecanisme cognitive. Aplicaţii în domeniul educaţional. Cluj-
Napoca: Editura ASCR.
Mihăilescu, Dan C. (editor) (2010). Cărţile care ne-au făcut oameni. Bucureşti: Editura Humanitas.
Mitu, Florica (2005). Literatura pentru copii. Antologie de texte comentate, însoţite de sugestii metodice.
Grădiniţă – Clasele I-IV. Bucureşti: Humanitas Educaţional.
Papadima, Liviu (2006). Limba şi literatura română. Hermeneutică literară. Bucureşti: MEC.
Papadima, Liviu (coordonator) (2012). Care-i faza cu cititul. Bucureşti: Editura Arthur.
Petraş, Irina (coordonator) (2009). Cartea mea fermecată. Antologie îngrijită de Irina Petraş. Ilustraţii de Rada
Niţă. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă (Argument – p. 4; Jocuri de copii – pp. 224-231; Cărţi pentru copiii de
toate vârstele. Listă cronologică orientativă – pp. 233-238; Invitaţie la lectură. 44 de autori – pp. 5-223).
Pleşu, Andrei (2010). Note, stări, zile. 1968-2009. Bucureşti: Editura Humanitas.
Plett, Heinrich (1983). Ştiinţa textului şi analiza de text. Bucureşti: Editura Univers.
Popescu, Adina (coord.) (2008). Cărţile copilăriei, un supliment pentru copii, editat de Dilema veche, Anul V, nr.
224, 29 mai-4 iunie 2008, pp. I-VIII.
Popescu, Adina (coord.) (2009). DILEMATIX. Ora de horror (o groază de poveşti). Supliment pentru copii, editat
de Dilema veche, Anul VI, nr. 294, 1-7 octombrie 2009, pp. I-XVI.
Popescu, Adina (coord.) (2010). Cât de mare este literatura mică? Dosar Dilema veche. În: Dilema veche, Anul
VII, nr. 336, 22-28 iulie 2010, pp. I-VIII.
Popescu, Simona (2002). Exuvii. Ediţia a II-a. Piteşti: Editura Paralela 45. (Prolog – pp. 23-36; Regnum puerile –
pp. 37-63; Cuiburi de hârtie – pp. 64-85; Cartea de bucate – pp. 86-95; Dulapul – pp. 219-274).
Popovici, Iaromira (2008). De-ale prinţeselor. În: Popescu, Adina (coord.) (2008). Cărţile copilăriei, un
supliment pentru copii, editat de Dilema veche, Anul V, nr. 224, 29 mai-4 iunie 2008, p. VIII.
Rogojinaru, Adela (1999). O introducere în literatura pentru copii. Bucureşti: Editura Oscarprint.
Romoşan, Petru (ed.) (2006). Compania copiilor. Cele 100 de poeme ale copilăriei alese de Petru Romoşan.
Antologie de Petru Romoşan. Bucureşti: Editura Compania.
Sâmihăian, Florentina (2007). Investigarea şi stimularea interesului pentru lectură al elevilor. Bucureşti: MEC.
Schaffer, Rudolph H. (2007). Introducere în psihologia copilului (Cap. 9: Utilizând limbajul – pp. 267-303). Cluj-
Napoca: Editura ASCR.
Sora, Simona (2000). Scrisul & cititul. Tabieturi de scris, tabieturi de lectură. Dosar Dilema. Coordonatorul
temei: Simona Sora. În: Dilema, Anul VIII, nr. 385/30 iunie-6 iulie 2000, pp. 7-16.
Sora, Simona (2004). A scrie, a citi. Dosar Dilema. Coordonatorul temei: Simona Sora. În: Dilema veche, Anul
VIII, nr. 387/14-20 iulie 2000, pp. 7-16.

19
Sora, Simona (2004). Mai pune mâna pe o carte! Dosar Dilema veche. Coordonatorul temei: Simona Sora. În:
Dilema veche, Anul I, nr. 34/3-9 septembrie 2004, pp. 7-16.
Stanca, Radu (2000). Problema cititului. Contribuţii la estetica fenomenului literar. În: Stanca, Radu, Aquarium
(pp. 39-72). Cluj-Napoca: Biblioteca Apostrof.
Ștefănescu, Alex (2005). Istoria literaturii române contemporane (1941-2000). București: Ed. Mașina de scris.
Ştefănescu, Alex. (2014). Mesaj către tineri: Redescoperiţi literatura! Bucureşti: Curtea veche Publishing.
Tournier, Michel (1982). Faut-il écrire pour les enfants? În: Le Courrier de l’Unesco, 35e année, N°6, juin 1982,
Paris: Unesco, pp. 33-34.

20