Metode novatoare în actul educaţional

Învăţarea centrată pe elev

În opinia lui Gibbs (1992) învăţarea centrată pe elev “oferă elevilor o mai mare
autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la
ritmul de studiu” (pag. 23). Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale
învăţării centrate pe elev, promovând ideea că elevilor trebuie să li se ofere un control sporit
asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire la: ceea ce se învaţă, modul cum se
învaţă şi de ce, momentul când se învaţă.
Într-o prezentare succintă a caracteristicilor persoanelor care învaţă eficient, de la Harpe,
Kulski şi Radloff (1999) arată că o persoană care învaţă eficient: „ are scopuri clare privitoare la
ceea ce învaţă, are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze, foloseşte
resursele disponibile în mod eficace, ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe, înţelege
procesul de învăţare, îşi controlează sentimentele în manieră adecvată, îşi asumă responsabilitatea
pentru procesul lor de învăţare şi îşi planifică, monitorizează, evaluează şi adaptează procesul de
învăţare” (pag. 110).
La baza învăţării eficiente centrate pe elev există câteva principii: accentul activităţii de
învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor; recunoaşterea faptului că
procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care
pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe; rolul profesorului este acela de a administra
procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în grijă; recunoaşterea faptului că, în mare parte;
procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici când cadrul didactic este de faţă; înţelegerea
procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie împărtăşită şi elevilor;
profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi
administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de
învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei; luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în
moduri foarte diferite.
Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev: lecţia pleacă de la experienţele
elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice pe elevi; elevii sunt lăsaţi să aleagă
singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă rezultatele studiului lor; elevii
pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu privire
la învăţare şi pot cere îndrumări; aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este
dezvoltată – nu li se oferă informaţii standardizate; pe lângă învăţarea specifică disciplinei
respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi
aceea de a lucra în echipă; se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii
din viaţa reală, cum ar fi studiile de caz şi simulările; Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi,
astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic /
kinetic); lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor
la învăţare; lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor
învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare
în cazul lor.
Aşadar, este important să se utilizeze metode de predare care permit persoanei care învaţă şi
cadrului didactic să depisteze concepţiile greşite şi apoi să le corecteze.
 Strategii de predare în vederea învăţării active:
Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care trebuie legată de ceea ce elevul
ştie deja. Pentru a fi vorba de o învăţare “de profunzime” e necesar ca sarcinile să fie autentice, stabilite în context
semnificativ şi legate de viaţa reală fără a se repeta unele lucruri, deoarece acest fapt duce doar la învăţarea “de
suprafaţă” .
Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se autoevalua,
de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia profesorului, precum şi de a face alte verificări de
“conformitate cu realitatea”.
Învăţarea activă presupune utilizarea unor întrebări care antrenează elevii şi le impune elevilor să îşi creeze propriile
concepţii cu privire la noua materie învăţată. De exemplu: utilizarea sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea
elevilor şi se bazează pe Taxonomia lui Bloom şi nu simpla reamintire. Aceste sarcini şi întrebări necesită mai multă
gândire şi prelucrare: Analiză: întrebări de tip “de ce ? ”, Sinteză: întrebări de tip “cum? ”, “ai putea
să? ” Evaluare: întrebări de judecată; utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să discute materia învăţată, astfel
încât să colegii să se verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii; utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul discutat
de viaţa reală sau de experienţele anterioare şi deci de învăţarea anterioară. Nu se pot face raţionamente pe
marginea materiei învăţate înainte ca aceasta să fie conceptualizată; de aceea, întrebările care solicită raţionamentul
vor determina conceptualizarea. Metodele de gândire critică se bazează pe folosirea unei game largi de întrebări
care stimulează participarea elevilor la discuţie şi să determine soluţiile din perspective variate. Nu sunt
recomandate: întrebările închise ( cu răspuns „da” sau „nu” ); întrebările care direcţionează răspunsul ( „nu este aşa
că…” ); întrebările care solicită exclusiv memoria.
Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică: Ce s-a întâmplat? (elevii sunt
ajutaţi să-şi clarifice perspectiva asupra problemei); De ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajutaţi să
înţeleagă cauze, efecte); De ce au făcut aşa? (permite deplasarea accentului spre căutarea
motivelor, cauzelor interioare); Se putea face şi altfel? (se încurajează ideea că acţiunile sunt de
fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu au ales cea mai bună alternativă
posibilă); Poţi să faci şi tu? (este deschisă ideea transpunerii teoriei în practică); Ce ai fi făcut tu
dacă erai într-o asemenea situaţie? Ce crezi că a simţit cel în cauză? Ce ai fi simţit tu într-o
asemenea situaţie? (permit observarea măsurii în care elevii folosesc empatia în anumite situaţii,
în ce măsură pot identifica alternative, dar şi dezvoltarea inteligenţei emoţionale a elevilor); A
fost drept/corect/ ? A fost greşit? De ce? (permit urmărirea stadiilor dezvoltării morale).
Avantajele metodelor de gândire critică: dezvoltarea pe termen lung a relaţiilor
deschise, de colaborare; dezvoltarea capacităţii elevilor de a gândi critic; stimularea învăţării
independente; asumarea responsabilităţii elevilor faţă de propriul proces de învăţare; înţelegerea
logicii argumentelor ; sintetizarea unor idei provenite din surse diferite; formarea unor opinii
argumentate.
Metoda "mozaic" este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea
grupului mare de cursanţi în mai multe grupe de lucru, coordonate de formator.
Etapele metodei: Etapa I: Se împarte clasa în grupe de câte patru elevi ; Se numără până la 4,
astfel încât fiecare membru al celor patru echipe să aibă un număr de la 1 la 4; Dacă este foarte
numeroasăclasa, s-ar putea să fie nevoie să se facă, de exemplu, două grupe cu numărul 1. Se
împarte tema în patru sub-teme ; Fiecare membru al grupelor va primi o fişă de învăţare (elevii
cu nr.1 –fisa nr.1,cei cu nr. 2 –fisa nr. 2…) Se dă sarcina: fiecare elev va trebui să studieze întreaga
lecţie, care va fi însă predată de colegii de grup pe fragmente; Toţi elevii cu nr. 1 se adună într-
un grup, cei cu nr. 2 în alt grup…Aceştia se vor numi “experţi” şi citesc fragmentul care le revine
, discută între ei, hotărăsc modul în care vor preda; Etapa a II-a: Se refac grupele iniţiale şi
“experţii” predau celorlalţi colegi de grupă ceea ce au studiat; Etapa a III-a: profesorul va
răspunde întrebărilor la care “experţii” nu au ştiut să dea răspuns şi corectează eventualele
informaţii eronate.
Ce face profesorul în timpul învăţării prin colaborare? Este foarte important ca profesorul
să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informaţia se transmite corect şi că poate servi ca
punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează cooperarea, asigură implicarea,
participarea tuturor membrilor. Avantaje ale folosirii metodei: are caracter formativ;
stimulează încrederea în sine a participanţilor; dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi
de relaţionare în cadrul grupului; dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă; anihilarea
“efectului Ringelmann”(lenea socială, când individul îşi imaginează că propria contribuţie la
sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie). Aplicaţie la clasa a XII-a:să se identifice
elementele romantice / simboliste din textele de mai jos: După ce s-a împărţit clasa în patru
grupe, cei cu nr.1 vor analiza comparativ prima strofă de la ambele poezii, cei cu nr 2. a doua
strofă......Apoi experţii vor expune ideile, iar profesorul va răspunde întrebărilor la care “experţii” nu
au ştiut să dea răspuns şi corectează eventualele greşeli.
Romantism / Simbolism
Sonet Sonet
de Mihai Eminescu de G. Bacovia
Afară-i toamnă, frunză-mprăştiată, E-o noapte udă , grea, te-neci afară
Iar vântul zvârle-n geamuri grele picuri; Prin ceaţă- obosite, roşii, fără zare-
Şi tu citeşti scrisori din roase plicuri Ard afumate, triste felinare,
Şi într-un ceas gândeşti la viaţa toată. ca într-o crâşmă umedă, murdară.

Pierzându-ţi timpul tău cu dulci nimicuri, Prin măhălăli mai neagră noaptea pare...
N-ai vrea ca nime-n uşa ta să bată; Şivoaie –n case triste inundară-
Dar şi mai bine când afară-i zloată, Ş-auzi tuşind o tuse-n sec amară-
Să stai visând la foc, de somn să picuri. Prin ziduri vechi ce stau în dărâmare.

Şi eu astfel mă uit din jeţ pe gânduri, Ca Edgar Poe, mă reîntorn spre casă,
Visez la basmul vechi al zânei Dochii ; Ori ca Verlaine, topit de băutură-
În juru-mi ceaţa creşte rânduri-rânduri; Şi-n noaptea asta de nimic nu-mi pasă.

Deodat-aud foşnirea unei rochii, Apoi cu paşi de-o nostimă măsură,

Un moale pas abia atins de scânduri… Prin întuneric bâjbăiesc prin casă.
Iar mâini subţiri şi reci mi-acopăr ochii. Şi cad, recad, şi nu mai tac din gură
Bibliografie
Candy, P.C., Crebert, G. & O'Leary, J. (1994). Dezvoltarea învăţării continue prin intermediul
învăţământului universitar. Raportul nr. 28 al Comisiei NBEET, Canberra: Casa de editură
guvernamentală din Australia.
de la Harpe, B., Kulski, M. şi Radloff, A. (1999). Cum se documentează cel mai bine calitatea actului
predării şi modul cum învaţă elevii noştri? În K. Martin, N. Stanley şi N. Davison (Eds), Predarea
disciplinelor / Învăţarea în context, 108-113. Lucrările celui de al 8-lea Forum anual de predare
învăţare, Universitatea Western Australia, februarie 1999. Perth: UWA.
Proiectul FEDA (RP M132 H ) 1998. Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare.
Proiectul FEDA CBD 204 1999. Strategii de predare care satisfac stilurile individuale de
învăţare, Hogan, C. (1996). Cum îi determinăm pe elevi să citească, să se gândească la ce au citit
şi să-şi împărtăşească ideile şi reacţiile. În J. Abbott & L. Willcoxson (Eds.), Predarea şi învăţarea
intra şi interdisciplinară, 79-81. Perth: Universitatea Murdoch.