Planejamento e Avaliação Educacional

VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE
COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
PLANEJAMENTO E
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Rio de Janeiro / 2008
Todos os direitos reservados à
Universidade Castelo Branco

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
Todos os direitos reservados à Universidade Castelo Branco - UCB
Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, armazenada ou transmitida de qualquer forma ou
por quaisquer meios - eletrônico, mecânico, fotocópia ou gravação, sem autorização da Universidade Castelo
Branco - UCB.
Un3p Universidade Castelo Branco
Planejamento e Avaliação Educacional / Universidade Castelo Branco.

– Rio de Janeiro: UCB, 2008. - 56 p.: il.
ISBN 978-85-86912-94-8
1. Ensino a Distância. 2. Título.
CDD – 371.39
Universidade Castelo Branco - UCB

Avenida Santa Cruz, 1.631
Rio de Janeiro - RJ
21710-250
Tel. (21) 3216-7700 Fax (21) 2401-9696
www.castelobranco.br
Responsáveis Pela Produção do Material Instrucional
Coordenadora de Educação a Distância

Prof.ª Ziléa Baptista Nespoli
Coordenadora do Curso de Graduação

Susan Kratochwill - Pedagogia
Conteudista
Leila Mara Mello
Supervisor do Centro Editorial – CEDI

Joselmo Botelho
Apresentação
Prezado(a) Aluno(a):
É com grande satisfação que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de gradu-
ação, na certeza de estarmos contribuindo para sua formação acadêmica e, conseqüentemente, propiciando
oportunidade para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionários e nosso corpo docente es-
peram retribuir a sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituição com a qualidade, por meio de uma
estrutura aberta e criativa, centrada nos princípios de melhoria contínua.
Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhe-
cimento teórico e para o aperfeiçoamento da sua prática pedagógica.
Seja bem-vindo(a)!
Paulo Alcantara Gomes
Reitor
Orientações para o Auto-Estudo
O presente instrucional está dividido em três unidades programáticas, cada uma com objetivos definidos e
conteúdos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam
atingidos com êxito.
Os conteúdos programáticos das unidades são apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades com-
plementares.
As Unidades 1 e 2 correspondem aos conteúdos que serão avaliados em A1.
Na A2 poderão ser objeto de avaliação os conteúdos das três unidades.
Havendo a necessidade de uma avaliação extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente será composta por todo o
conteúdo de todas as Unidades Programáticas.
A carga horária do material instrucional para o auto-estudo que você está recebendo agora, juntamente com
os horários destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 30 horas-aula, que
você administrará de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros
presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliações do seu curso.
Bons Estudos!
Dicas para o Auto-Estudo
1 - Você terá total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porém, seja
disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horários para o estudo.
2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessário. Evite

interrupções.
3 - Não deixe para estudar na última hora.
4 - Não acumule dúvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.
5 - Não pule etapas.
6 - Faça todas as tarefas propostas.
7 - Não falte aos encontros presenciais. Eles são importantes para o melhor aproveitamento
da disciplina.
8 - Não relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliação.
9 - Não hesite em começar de novo.

SUMÁRIO
Quadro-síntese do conteúdo programático .................................................................................................. 11

Contextualização da disciplina .................................................................................................................... 13
UNIDADE I
SISTEMA EDUCACIONAL
1.1 - Conhecendo o sistema educacional ..................................................................................................... 15

1.2 - Breve histórico sobre a organização escolar ....................................................................................... 15
1.3 - A organização do sistema educacional nacional . ................................................................................ 16
UNIDADE II
PLANEJAMENTO
2.1 - O ato de planejar . ................................................................................................................................ 21

2.2 - Desvelando o planejamento . ............................................................................................................... 21
2.3 - Tipos de planejamento ......................................................................................................................... 22
2.4 - O plano de aula .................................................................................................................................... 25
UNIDADE III
AVALIAÇÃO
3.1 - Considerações gerais: avaliação escolar . ............................................................................................ 32

3.2 - Conceitos básicos da avaliação educativa ........................................................................................... 33
3.3 - A Avaliação e a LDBN 9394/96 .......................................................................................................... 35
3.4 - Definição de problemas de avaliação .................................................................................................. 36
3.5 - Fatores que dificultam a aprendizagem e a avaliação ......................................................................... 38
Glossário ...................................................................................................................................................... 43
Gabarito ....................................................................................................................................................... 44
Referências bibliográficas . .......................................................................................................................... 46
Anexo . ......................................................................................................................................................... 48
Quadro-síntese do conteúdo 11
programático
UNIDADES DO PROGRAMA OBJETIVOS
I - ��
SISTEMA EDUCACIONAL • Conhecer como surgiu o sistema educacional;
1.1 - Conhecendo o sistema educacional • Perceber a evolução do sistema educacional;
1.2 - Breve histórico sobre a organização escolar • Compreender a organização do sistema educa-
1.3 - A organização do sistema educacional nacional cional nacional.
II - ��
PLANEJAMENTO • Compreender a importância do ato de planejar;
2.1 - O ato de planejar • Descobrir o porquê do planejar;
2.2 - Desvelando o planejamento • Apreender os vários tipos de planejamento;
2.3 - Tipos de planejamento • Entender o que é um plano de aula.
2.4 - O plano de aula
III - AVALIAÇÃO • Conhecer a importância da avaliação no processo

3.1 - Considerações gerais: avaliação escolar ensino-aprendizagem;
3.2 - Conceitos básicos da avaliação educativa • Compreender os conceitos básicos da avaliação;
3.3 - A avaliação e a LDBN 9394/96 • Apreender os tipos de avaliação;
3.4 - Definição de problemas de avaliação • Adquirir conhecimentos sobre os problemas da
3.5 - Fatores que dificultam a aprendizagem e a avaliação;
avaliação • Saber que fatores levam a dificuldade na
aprendizagem.
Contextualização da Disciplina 13
Esta disciplina vem apontar o quanto o momento do planejamento e da avaliação é fundamental durante o
processo ensino-aprendizagem. Com este instrucional, você irá compreender as diferentes formas de planeja-
mento e de avaliação; analisar diferentes propostas de avaliação; o que atualmente se destaca em nosso país a
partir da LDBN 9394/96 para que você desempenhe com sucesso o processo de ensino-aprendizagem e, desta
forma, contribua para formação de pessoas, respeitando o ritmo de desenvolvimento do indivíduo e levando-o
a ser crítico, reflexivo e autônomo.
UNIDADE I 15
SISTEMA EDUCACIONAL
1.1 - Conhecendo o Sistema Educacional
Para nos reportarmos ao planejamento e à avaliação, No entanto, não se pode, de forma ingênua, partir do
não poderíamos fazê-lo sem a compreensão do siste- senso comum e considerar somente a educação como
ma educacional, até por que é o Sistema Educacional solução para os problemas sociais, mas reconhecer que
que dá origem uma questão tão polêmica: a avaliação ela precisa ser uma das prioridades da política social.
– assunto de discussões até os dias atuais.
A educação é inerente à sociedade humana, originou-
A educação escolar, ao ser elaborada, teve a in- se do mesmo processo que deu origem ao homem, pois
tenção de dar poder às pessoas, como diz Nietzsche “desde que o homem é homem ele vive em sociedade e se
(1998: 58), “o conhecimento se dá através da força desenvolve pela mediação da educação” (Ibidem: 01).
e da dominação, isso porque todo conhecimento
implica poder”. Dessa forma, a sociedade contemporânea é profun-
damente permeada pelos conhecimentos e habilidades
Assim sendo, a educação depende da estrutura polí- elaborados através dos processos formais de escola-
tica e esta também está sujeita ao contexto global na rização. A escola, como instituição moderna, é co-
qual está inserida. Dessa forma, passa-se a dar uma responsável pela formação dos sujeitos, atuando con-
grande ênfase “[...] à educação como um instrumento comitantemente com outras instituições universais,
para o desenvolvimento” (SAVIANI, 1999: 02). como a família e a religião (igreja), por exemplo.
1.2 - Breve Histórico sobre a Organização Escolar
Para proferirmos sobre planejamento e avaliação, “dignidade”. Daí se origina a palavra escola, signifi-
não podemos deixar de ressaltar como se deu a orga- cando, em grego, “[...] lazer, tempo livre, ócio e, por
nização educacional em nosso país. extensão, ocupação dos homens que dispõem de la-
zer, estudo” (SAVIANI, 1999: 02).
A educação “[...] é uma fração do modo de vida dos
grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas Surge então uma forma de educação, diferenciada,
outras invenções de sua cultura, em sua sociedade” sistemática, feita através de instituições específicas,
(BRANDÃO, 2004: 10). reservada à minoria, a elite. Entretanto, a maioria dos
trabalhadores produtivos era educada de forma assis-
Considera-se relevante compreender como a educa- temática, por meio da experiência de vida.
ção se constituiu e se desenvolveu historicamente.
Com a sociedade moderna, cujo modo de produção
Iniciou-se nas comunidades primitivas, cujo modo é o capitalista, a classe dominante, a burguesia, de-
de produção era comunal, ou seja, os homens se apro- tém a propriedade privada dos meios de produção,
priavam coletivamente dos meios de produção da ou seja, é uma classe empreendedora, porque detém
existência e, nesse processo, educavam a si mesmos e os meios de produção, condições e instrumentos de
as novas gerações. trabalho convertidos em capital, revolucionando as
relações de produção.
Entretanto, nas sociedades antigas, em que o modo
de produção era escravista, e na medieval, em que o Nesse contexto, percebemos que existe um predo-
modo de produção era feudal, a educação surgiu com mínio da cidade e da indústria sobre o campo e a agri-
a propriedade privada da terra, que na época era o cultura, generalizando-se e, ao mesmo tempo, corres-
principal meio de produção. A classe ociosa, a qual pondendo a esse processo, ocorrendo a generalização
vivia do trabalho alheio, fez com que se desenvol- da escola. Logo, “[...] a constituição da sociedade
vesse uma educação diferenciada, destinada a esse burguesa trouxe consigo a bandeira da escolarização
grupo, com objetivo de preencher o tempo livre com universal e obrigatória” (Ibidem).
Nesse sentido, como a vida urbana rege-se por Diante do exposto, Almeida (2000: 27) esclarece que:
16 normas que ultrapassam o direito natural, se dá a in-
corporação da expressão escrita na vida da cidade, [...] no século XVI e no século XVII, nada era regular, metódico;
determinando que, para ser cidadão, ou seja, para o não admira pois que a instrução pública também não fosse unifor-
homem participar ativamente da vida da cidade ou me [...] É preciso chegar até o século XVIII para encontrar traços da
para ser trabalhador produtivo, era necessário o aces- intervenção oficial nos estudos dirigidos pelos jesuítas. É também,
so à chamada “cultura letrada”. por esta mesma época, que surge a presença da municipalidade.
Sendo assim, a educação escolarizada passa ser a O século XIX é considerado pelo autor acima citado
forma principal e dominante de educação. “A esco- como o século da “educação pública nacional”. Conso-
la é a instituição que propicia de forma sistemática o lidam-se os estados nacionais, emergindo o problema
acesso à cultura letrada, reclamado pelos membros da da organização dos sistemas nacionais de educação,
sociedade moderna” (Ibidem: 03). que iniciam sua efetivação no final do século XIX.
Luzuriaga (1984) afirma que a origem da educação Porém, o século XX, segundo Luzuriaga (1984),
pública nos séculos XVI e XVII fora “educação pú- corresponde ao advento da “educação pública demo-
blica religiosa”, sendo o século XVIII consagrado crática”, em que o Brasil iniciou seu processo históri-
como o século da “educação pública estatal”, devido co como parte da “civilização ocidental”, pois, desde
ao iluminismo, que veio combater as idéias religiosas o século XVI, se deram o surgimento e desenvolvi-
para imperar uma visão laica de mundo. mento da educação pública. As relações entre Estado
e educação no Brasil remontam as origens da coloni-
A partir desse século, culmina a Revolução France- zação: “quando os primeiros jesuítas aqui [...] cum-
sa, em que há a difusão da escola pública universal, priram mandato do Rei de Portugal, D. João III, que
gratuita, obrigatória e laica, a fim de firmar o dever do formulara nos “Regimentos”, aquilo que podia ser
Estado moderno diante da educação; entretanto exista considerado a nossa primeira política educacional”
uma desorganização. (SAVIANI, 1999: 04).
1.3 - A Organização do Sistema Educacional Nacional
Para Azevedo (1976), o Sistema Educacional não é algo vas gerações a mesma fé, a mesma língua e os mesmos costumes,
recente. Portanto, falar sobre os primeiros fundamentos começavam a forjar, na unidade espiritual, a unidade política de
do sistema de educação é como falar das primeiras es- uma nova pátria. [...] Foi por aí, por essas escolas de ler e escre-
colas do Brasil, isto é, a articulação dos jesuítas (século ver fixas ou ambulantes, em peregrinação pelas aldeias e sertões
XVI), que “[...] lançaram, entre perigos e provações, os que teve de começar a fundamentis a sua grande política educati-
fundamentos de todo um vasto sistema de educação que va e com elas é que se inaugurou no Brasil, ao mesmo tempo em
se foi ampliando progressivamente com a extensão terri- que na Europa, essa educação literária popular.
torial do domínio Português” (AZEVEDO, 1976: 11).
Assim, em dois séculos, precisamente em duzentos
Assim, percebe-se que há uma idéia antiga de sistema e dez anos (210), foi construída essa organização de
educacional, a qual vem se construindo desde as pri- educação colonial, um processo que teve início desde
meiras escolas. Conforme Serafim Leite explica: “[...] a chegada dos primeiros jesuítas, considerados pe-
enquanto se fundava a cidade de Salvador, quinze dias los historiadores como únicos educadores no Brasil
depois da chegada dos jesuítas, já funcionava uma es- – sem desconhecer a presença de outras Companhias,
cola de ler e escrever – início daquela sua política de cujo trabalho foi insignificante – até sua expulsão
instrução” (LEITE, apud AZEVEDO, 1976: 11). pelo Marquês de Pombal, em 1759.
Considera-se, portanto, que a organização do siste- “Em lugar de desenvolver esse organismo, de en-
ma educacional teve início nesse período, tendo como riquecer, alargar e reformar esse sistema, o Marquês
principal gestor dessa organização o “gênio político de Pombal o eliminou e, uma vez começada a sua
de Nóbrega” (AZEVEDO, 1976: 12), o qual lhe im- destruição, demorou treze anos para começar a re-
primiu uma “notável organização” e a conduziu com construir” (Ibidem: 48).
sabedoria e planejamento.
As chamadas “Reformas Pombalinas da Instrução
Segundo Azevedo (1976: 15 -16): Pública”, inseridas no quadro das reformas moder-
nizadoras do século XVIII, caracterizado pelo Ilu-
[...] os jesuítas não estavam servindo apenas à obra de catequese, minismo, determinaram o fechamento dos colégios
mas lançavam as bases da educação popular e, espalhando às no- jesuítas, introduzindo posteriormente as aulas régias.
Essas reformas contrapõem-se às idéias religiosas e, Francisco Campos (1931); Manifesto dos Pioneiros
baseando-se nas idéias laicas, instituem a versão de da Educação Nova (1932), que direcionava para a 17
“educação pública estatal”. construção de um Sistema Nacional de Educação;
Constituição de 1934, que põe a exigência de fixa-
Em 1822, com a Independência política do Brasil, ção das diretrizes da educação e elaboração do plano
o país se constitui em Estado Nacional, adotando um nacional de educação; conjunto de reformas promul-
regime monárquico (Império do Brasil), através de D. gadas (entre 1942 e 1946) por Gustavo Capanema,
Pedro I, o qual, por meio de um golpe de Estado, fe- na época Ministro da Educação do Estado Novo, co-
cha a Constituinte e outorga, em 1824, a Constituição nhecidas por Leis Orgânicas do Ensino; Lei Nacional
do Império, “[...] liberal no discurso e conservado- referente ao ensino primário (1946).
ra nos instrumentos jurídicos e institucionais, foram
implantadas as Províncias, sucessoras das capitanias, A Constituição de 1946 define a educação como di-
reduzindo o poder local das Câmaras municipais e reito de todos e o ensino primário como obrigatório
criando as bases da Federação e da unidade nacional” para todos e gratuito nas escolas públicas, e também
(MONLEVADE, 1997: 25). determina à União a tarefa de fixar as diretrizes e
bases da educação nacional, oportunizando, segun-
Em continuidade, o Parlamento é reaberto em 1826. do Saviani (1999), a “organização e instalação” de
Em 15 de outubro de 1827, é aprovada uma lei que es- um sistema nacional de educação como instrumento
tabeleceu que “[...] em todas as cidades, vilas e lugares de democratização da educação, universalizando a
populosos haverá escolas de primeiras letras que forem escola básica.
necessárias” (XAVIER, apud SAVIANI, 1999: 05). Na
verdade, essa lei não se consolidou. Um Ato Adicional Em 1947, inicia-se a elaboração da Lei de Diretrizes
à Constituição do Império, promulgado em 1834, põe e Bases da Educação, passando-se treze anos para que
o ensino primário sob jurisdição das províncias. Como fosse aprovada em 20 de dezembro de 1961.
conseqüência desse ato, o século XIX foi atravessado
sem que a educação pública fosse incrementada. Tanta demora e a Lei não correspondeu ao que se es-
perava, pois limitava a democratização do acesso ao
Entretanto, no período de 1834, houve a ocorrência ensino fundamental e não dispunha de mecanismos
de um fato educacional significativo, o repasse, para para superar esses problemas.
as províncias, da responsabilidade de oferecer escolas
públicas primárias e secundárias, em conseqüência De acordo com Saviani (2000), a política educacio-
do Ato Adicional à Constituição, pelo governo central nal mantém-se ainda limitada na sua específica de-
do Império (MONLEVADE, 1997). mocratização de acesso ao ensino fundamental. Na
expressão da Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971, fi-
Com a Proclamação da República, em 1889, tem-se xando as “diretrizes e bases para o ensino de primeiro
pelo menos uma vitória das idéias laicas, pois aconte- e segundo graus”, permanece o dualismo entre ensino
ceram a separação entre Igreja e Estado e abolição do de elite e ensino popular, bastante expresso na forma-
ensino religioso nas escolas. ção profissional, a qual foi corrigida ao converter-se
à formação profissional, em regra geral, do ensino de
No entanto, a organização nacional da instrução po- segundo grau.
pular mantém o ensino primário sob a responsabilida-
de dos Estados federados (antigas províncias). No entanto, a Lei introduziu distinção entre termina-
lidade ideal ou legal da escolaridade completa (com
Ao longo da década de 1920, foram feitas reformas duração de 11 anos) e terminalidade real, a qual fica-
do ensino nos diversos Estados federados, pois houve ria abaixo da legal, garantindo a todos certo preparo
uma expansão da oferta pública. Surgem movimentos para o mercado de trabalho. Saviani (1999: 07) nos
organizados que procedem à questão relativa à quali- declara que: “[...] O estado brasileiro não se revelou
dade da educação, permanecendo o poder nacional à ainda capaz de democratizar o ensino, estando distan-
margem das discussões. te da organização de uma educação pública democrá-
tica de âmbito nacional”.
Após a Revolução de 1930, inicia-se enfrentamento
dos problemas com a instrução pública popular. Nes- Após vinte nove (29) anos, em 20 de dezembro de
se período, após a vitória da Revolução, foi criado o 1996, é aprovada a Nova Lei de Diretrizes e Bases da
Ministério da Educação e Saúde (1937) e a educação Educação Nacional (LDBEN 9394/96), cujo processo
passa a ser considerada uma questão nacional. de organização do sistema educacional brasileiro vem
se constituindo ao longo de sua história, porém não se
Saviani (2000) cita algumas medidas relativas à edu- procura aqui traçar esse processo, mas apenas fazer
cação em nível nacional, como: reformas do Ministro uma análise e uma reflexão sobre ele.
A escola pública, tal como hoje, se constituiu no país tar- instituições escolares, nos vários graus de ensino, com a introdução
18 diamente. Apesar das várias formas de educação pública de reformas (em geral fragmentadas) que, bem ou mal, tinham defi-
que surgiram no início da história do Brasil, como vimos nido as posições dos diferentes cursos, disciplinando e sistematizan-
do o que se criava e consolidava e estabelecendo a articulação entre
anteriormente, chega-se ao consenso de que a construção
graus e cursos. Em conseqüência, esse sistema escolar não represen-
de um sistema público de ensino é uma conquista recente
ta um verdadeiro “sistema”, pois lhe faltam unidade e ordenação. Se,
(século XX), de forma mais específica nos anos 1930. anteriormente, era um conjunto de escolas, dos graus de ensino, mal
integrados no todo, funcionando por isso sem harmonia.
Assim, percebe-se a ausência do público no passado e a
presença marcante do privado, desde suas origens. Con- De tal modo, Saviani (2000) sugere substituir a pa-
tudo, há controvérsias sobre a organização de um sistema lavra “sistema” pela palavra “estrutura”, pois, segun-
educacional no Brasil. Tanto que Saviani (2000: 02), chega do o autor, por ser a mesma não-intencional, “a coisa
a questionar: “Existe um Sistema Educacional no Brasil?”. sem o homem”, conseqüentemente, não é sistemática
e pode não significar nada.
Para o autor, há uma tendência a se agir como se
existisse um sistema organizado e de satisfatório fun- Saviani (2000: 82) difere “sistema” como algo que
cionamento, não havendo preocupação com os pro- implica intencionalidade, ou seja, um resultado inten-
blemas de macroeducação. cional de uma práxis intencional, ou seja:
Considera também que a partir da compreensão do uma ordem que o homem impõe à realidade”, enquanto “estru-
sistema, o professor poderá tomar uma atitude e agir tura” implica [...] a própria textura da realidade; indica a forma
de forma sistemática, o que provocará mudanças na como a coisa se entrelaça entre si, independente do homem e às
sua práxis pedagógica. vezes envolvendo o homem [...] O homem sofre a ação das estru-
turas, mas, na medida em que toma consciência dessa ação, ele é
Mas o que significa sistema? Observa-se que o ter- capaz de manipular a sua força, agindo sobre a estrutura de modo
mo, apesar de ser relevante, não é bem explicado a lhe atribuir um sentido.
quanto ao seu sentido. Em uma primeira definição,
sistema é um “[...] conjunto de elementos, materiais Para melhor compreender essa reflexão, Sartre
ou não, que dependem reciprocamente uns dos ou- conclui que “o essencial não é o que foi feito do ho-
tros, de maneira a formar um todo organizado” (LA- mem, mas o que ele faz daquilo que fizeram dele”
LANDE, apud SAVIANI, 2000: 08 - 09). (SARTRE apud SAVIANI, 2000: 83).
Todavia, percebemos que existe muita imprecisão no Não se pretende aqui uma discussão filosófica dos
emprego do termo “sistema”, tanto que Saviani (2000) termos supracitados, mas que seja realizada uma
ressalta que só é possível falar em um único sistema edu- reflexão do que é chamado de sistema educacional,
cacional quando o mesmo é resultado de uma atividade em suas controvérsias, em seus pontos de mudanças,
sistematizada, e que tal atividade é aquela que busca, de atentando sempre à necessidade de ações sistematiza-
forma intencional, realizar determinada finalidade. das para que o sistema educacional possa realizar-se
como tal.
Portanto, é errôneo se falar em sistema de educação
básica e sistema de educação superior, porque a pró- A educação básica, da maneira que a educação es-
pria noção de educação básica e educação superior colar passou a representar como uma das estratégias
determinam uma continuidade, demonstrando que para políticas que estão voltadas à “[...] inserção de
ambas fazem parte de uma mesma unidade. todos nos espaços da cidadania social e política, é
a mesma para reinserção no mercado profissional”
Deste modo, Saviani (2000) fala na existência de
(CURY, 2002: 07).
um sistema educacional no Brasil que antecede a atu-
al Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Assim, percebe-se uma inter-relação entre termos
(LDBEN), Lei nº. 9394/96, sendo esta tida como con-
seqüente desse sistema, uma expressão do mesmo. como cidadania, democracia e educação, com tal re-
Entretanto, a LDBN “[...] não preenche as condições ciprocidade “[...] que cada um dos termos contém ne-
características próprias da noção de sistema [...] im- cessariamente os demais” (PARO, 2001: 09 -10).
põe-se, pois, a conclusão: não existe sistema educa-
cional no Brasil” (SAVIANI, 2000: 109). Para Paro (2001: 09 - 10) o termo cidadania tem um
significado moderno, implicando “[...] além do con-
Nessa perspectiva, segundo Werebe (apud SAVIANI, ceito de pessoa, entidade como um ser natural, dotado
2000: 11): de características apenas particulares, detém proprie-
dades sociais, que o faz exemplar de uma sociedade,
o nosso sistema escolar não resulta de um plano nacional de educa- composta por outros indivíduos que possuem essas
ção, porque fora estruturado, através dos tempos, com a criação de mesmas características”.
Então, estas não advêm de uma simples condição forma, “[...] entre os conhecimentos necessários, um
natural, mas do fato de pertencerem a uma sociedade que você precisa dominar é o ordenamento normativo 19
historicamente determinada. Dizer isso implica con- de seu campo profissional, do seu campo de interesse
siderar o conceito de homem histórico, construtor de e de sua sociedade” (CURY, 2002: 09).
sua própria humanidade, ou seja, concomitantemente,
natureza e transcendência da natureza. Isso porque, Considera-se que esse ordenamento vai regular as
ao transcender a natureza, o homem se faz sujeito, relações em sociedade, sejam essas relações familia-
condição inerente à sua própria constituição como ser res, políticas ou econômicas, possibilitando, a partir
histórico que só existe, só se constrói de modo social dessas normas, a probabilidade de se mediarem os
e na relação com os demais seres humanos. conflitos, proporcionando meios para que se possa
impedir que o direito do mais forte predomine, com
Sendo assim, Paro (2001: 22) esclarece que: vistas à existência de leis gerais, fixas e iguais para
todos.
[...] é preciso que, além da condição de sujeito, seja preservada a
condição de sujeito dos demais (seus semelhantes); [...] a ação do A partir do conhecimento dessas leis, se torna pos-
indivíduo diante dos demais indivíduos deve ocorrer de tal modo
sível lutar pelos direitos em busca da construção da
que, para preservar os seus direitos (como direito de indivíduo e
não como privilégio de pessoas), sejam preservados também os cidadania. Assim, as leis constituem-se em parte subs-
direitos dos demais indivíduos. Assim agindo, o indivíduo estará tantiva de um complexo jurídico que vai mediar, atra-
considerando também seus próprios deveres. Direitos e deveres vés do Direito, “relações entre Estado e Sociedade”.
universais (que se reportam a todos os indivíduos da sociedade)
são, pois, faces de uma mesma moeda e configuram a base da Percebe-se, portanto, a legislação como:
cidadania moderna. [...] o que caracteriza uma sociedade que se
possa chamar de moderna é a predominância das relações entre [...] uma forma de apropriar-se da realidade política por meio das
indivíduos que são cidadãos. [...]. regras declaradas, tornadas públicas, que regem a convivência
social de modo a suscitar o sentimento e a ação da cidadania. Não
Nesse sentido, a cidadania, como síntese de direitos se apropriar das leis é, de certo modo, uma renúncia à autonomia
e deveres, constitui-se fundamento essencial da so- e a um dos atos constitutivos da cidadania (Ibidem).
ciedade democrática.
Em face do exposto, percebemos que não está bem
Na efetivação da cidadania, no exercício de alguma definido o sistema educacional brasileiro, sendo im-
função como profissional consciente, crítico e com- portante o cuidado de não se agir assistematicamente
petente é exigido que se tenha formação, conheci- dentro da educação institucionalizada, por força da
mentos, habilidades, competências e valores. Dessa estrutura, sem nenhum planejamento.
Exercícios de Auto-avaliação
a) Tente
��
desvendar as palavras de Brandão (2004), quando o mesmo sinaliza que a educação é uma fração do
modo de vida dos grupos sociais. Isso porque os mesmos criam e recriam a sua própria cultura.
b) Percebemos
��
que no decorrer do processo de evolução da educação escolar para todos, houve um período
que menos contribuiu para que esse processo se concretizasse. Você saberia esclarecer qual é e o porquê?
c) O
��
que as palavras de Cury (2000)
��
quis nos revelar quando o mesmo enfoca que a educação básica hoje
representa a reinserção no mercado do trabalho?
d) Marque a resposta certa:

1) A escola pública deve ser unitária. O ensino básico é um direito fundamental de todo o brasileiro e um de-
ver do estado para com a sociedade, cabendo-lhe a responsabilidade de assegurar a escolarização da população
(LIBÂNEO, 1991). Nesse sentido, a escola pública é unitária porque deve garantir:
a) igualdade
��
de investimentos financeiros em todos os níveis de ensino.
b) ��
uma base comum de conhecimentos expressos num plano de ensino básico de âmbito nacional.
c) o��
acesso e a permanência na escola, no mínimo por oito anos, independentemente da faixa etária do aluno.
d) ��
mecanismos democráticos de gestão interna da escola, com a participação da direção, dos pais e dos professores.
e) um
��
ensino de qualidade que leve em conta as características específicas dos alunos que atualmente a freqüentam.
2) A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas, como as que acontecem na família, no trabalho,
20 na mídia, no lazer e nas demais formas de convivência social, por construir uma ação:
a) planejada, intencional e ocasional.
b) espontânea, ocasional e assistemática.
c) sistemática, intencional e planejada.
d) sistemática, ocasional e intencional.
e) assistemática, planejada e espontânea.
UNIDADE II 21
PLANEJAMENTO
2.1 - O Ato de Planejar
Todo ser humano que sonha, imbui em sua vida o a pessoa humana condenada por sua racionalidade, a realizar
planejamento, a fim de que possa realizar suas me- algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos
tas. Porém, nem sempre enfrentamos situações que de transformar suas idéias em realidade. Embora não o faça de
requerem planejamento, como em nossas atividades maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estru-
diárias, pois são tracejadas em etapas concretas da tura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade,
ação, uma vez que já pertencem ao contexto de nossa a propor ações e atitudes para transformá-la.
rotina. Entretanto, para a realização de atividades que
não estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os Nesse bojo, é imprescindível que se busque uma
processos racionais para alcançar o que aspiramos. nova organização para a escola, partindo de uma ou-
sadia não somente a partir dos educadores, mas com
Para Baffi (2002: 01), “as idéias que envolvem o os pais, alunos e funcionários, enfim, com toda a co-
planejamento são amplamente discutidas nos dias
munidade escolar.
atuais, mas um dos complicadores para o exercício
da prática de planejar parece ser a compreensão de
conceitos e o uso adequado dos mesmos”. Assim, como exigência política e social do novo
século, a nova organização de trabalho pedagógi-
Assim sendo, o objetivo desta unidade é dar espaço para co está no planejamento; como nos afirma Candau
que se estabeleça a relação entre planejamento a partir das (2000), ao esclarecer que é a reflexão sistemática
experiências pessoais e profissionais. Contudo, apenas que busca alternativas para resolver os problemas
abordaremos, neste breve capítulo, alguns níveis de pla- da prática pedagógica, isto é, sinalizar o verdadei-
nejamento, pois, de acordo com Gandin (2001: 83): ro papel da escola, a fim de que possamos cons-
É impossível enumerar todos os tipos e níveis de planejamen- truir uma educação de fato para o exercício pleno
to necessários à atividade humana. Sobretudo porque sendo de cidadania.
2.2 - Desvelando o Planejamento
Para discorrermos sobre o assunto, citamos Padilha tos, pensando e prevendo necessariamente o futuro”
(2001: 30) que nos esclarece, de forma sucinta, que (Ibidem: 63).
planejamento:
Nessa ótica, precisamos considerar as condições
é o processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre do presente, as experiências do passado, os aspectos
recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de em- contextuais e os pressupostos filosóficos, culturais,
presas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais econômicos e políticos de quem planeja e com quem
e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre pro-
se planeja.
cesso de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo
de previsão de necessidades e racionalização de emprego de
meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à Logo, planejar é uma atividade que está dentro da
concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas educação, visto que esta tem como características bási-
definidas, a partir dos resultados das avaliações. cas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer
caminhos que possam nortear mais apropriadamente
Assim sendo, planejar, em sentido amplo, é um a execução da ação educativa, prever o acompanha-
processo que “visa a dar respostas a um problema, mento e a avaliação da própria ação. Sendo assim, é
estabelecendo fins e meios que apontem para sua necessário que percebamos que tanto o ato de planejar
superação, de modo a atingir objetivos antes previs- quanto o de avaliar andam de mãos dadas.
2.3 - Tipos de Planejamento
22
Nesse capítulo, tentaremos esclarecer os tipos de plane- posta pedagógica da instituição. “É um processo de
jamento utilizados no Sistema Educacional Brasileiro. racionalização, organização e coordenação da ação
docente, articulando a atividade escolar e a proble-
Planejamento Educacional é processo contínuo mática do contexto social” (LIBÂNEO, 2005: 221).
que se preocupa com o `para onde ir` e ‘quais as
maneiras adequadas para chegar lá’, tendo em vista a Em nível de escola, a previsão global e sistemáti-
situação presente e possibilidades futuras, para que o ca de toda ação a ser desencadeada está presente no
desenvolvimento da educação atenda tanto às neces- Plano Escolar, o qual envolve proposições amplas e
sidades da sociedade, quanto às do indivíduo” (PAR- gerais de aprendizagem (o plano curricular), a fim de
RA apud SANT’ANNA et al, 1995: 14). ultrapassar situações específicas do professor em sua
classe (o plano de ensino).
Segundo Vasconcellos (1999: 53), “o planejamen-
to do Sistema de Educação é o de maior abrangência Para Mello (2007), o planejamento de ensino, ali-
(entre os níveis do planejamento na educação esco- cerçado nas linhas mestras de ação da escola, se cons-
lar), correspondendo ao planejamento que é feito em titui em uma especificação do Planejamento Curricu-
nível nacional, estadual e municipal”, incorporando lar, por se tratar de um meio utilizado pelo professor
as políticas educacionais. para adequar, à realidade de sua turma, as diversões
proposições contidas no plano curricular.
Planejamento Curricular é o processo de tomada
de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É pre- Planejamento Político-Social tem como preocupa-
visão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do ção fundamental responder às questões “para quê”,
aluno. Nessa perspectiva, essa modalidade de planejar “para quem” e também com “o quê”, cuja preocupa-
constitui um instrumento que orienta a ação educativa ção central é definir fins, buscar conceber visões glo-
na escola, pois a preocupação é com a proposta geral balizantes e de eficácia; serve para situações de cri-
das experiências de aprendizagem que a escola deve se, em que a proposta é de transformação, em médio
oferecer ao estudante por meio dos diversos compo- prazo e/ou longo prazo. “Tem o plano e o programa
nentes curriculares (Idem, 2005). como expressão maior” (GANDIN, 2001: 55).
Assim sendo, podemos afirmar que a previsão glo- No Planejamento Operacional, a preocupação é
bal e sistemática de toda ação a ser desencadeada pela responder às perguntas “o quê”, “como” e “com quê”,
escola, em consonância com os objetos educacionais, tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada as-
tem que ter como foco o aluno. pecto isoladamente e enfatiza a técnica, os instrumen-
tos, centralizando-se na eficiência e na busca da ma-
Isso porque é a previsão de todas as atividades que nutenção do funcionamento. Tem sua expressão nos
o educando realiza sob a orientação da escola para programas e, mais especificamente, nos projetos, sen-
atingir os fins da educação (LIBÂNEO, 1989). do, sobretudo, tarefa de administradores, cuja ênfase
é o presente, momento de execução para solucionar
Planejamento de Ensino “é o processo de decisão problemas (Ibidem).
sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de
seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situa- Dessa forma, a grande importância do planejamento
ções, em constantes interações entre professor e alunos do professor reside em:
e entre os próprios alunos” (PADILHA, 2001: 33).
• ��
Evitar a rotina e a improvisação;
Na opinião de Sant’Anna et al (1995: 19), esse ní- • ��
Contribuir para a realização dos objetivos visados;
vel de planejamento trata do “processo de tomada de • ��
Prever e superar dificuldades;
decisões bem informadas que visem à racionalização • Promover
��
a eficiência do ensino, porque é condição es-
das atividades do professor e do aluno, na situação de sencial para o êxito de todo e qualquer empreendimento;
ensino-aprendizagem”. • ��
Organizar, antecipadamente, o trabalho docente;
• ��
Garantir maior segurança na direção do ensino;
Planejamento Escolar é o planejamento global da
escola, envolvendo o processo de reflexão, de deci- • ��
Garantir economia de tempo e energia;
sões sobre a organização, o funcionamento e a pro- • ��
Tornar o ensino mais atraente e adequado à realidade.
A ação didática do professor pode ser:
23
- Estabelecendo os objetivos a atingir em termos de ações a
- O que pretendo alcançar?
serem executadas pelos alunos.
- Como distribuir bem o tempo? - Analisando: tempo disponíveis x atividades a executar.
- Como apresentar o assunto? - Adequando métodos e técnicas à situação de aprendizagem.
- Como poderei enriquecer a minha apre- - Selecionando meios auxiliares de acordo com a situação
sentação? de aprendizagem.
- Que atividades deverão ser desenvolvi- - Selecionando atividades que levem a atingir os objetivos
das pelo professor? estabelecidos.
- Como avaliar o trabalho desenvolvido? - Observando, medindo, formulando perguntas constantemente.
Mello (2007) afirma, para que o professor possa pla- Uma vez realizada a sondagem, o professor pro-
nejar adequadamente sua tarefa e atender às necessida- cede o estudo cuidadoso dos dados coletados, ob-
des do aluno, ele carece considerar o conhecimento da tendo um resultado. Essa conclusão a que o pro-
realidade. Esse conhecimento constitui o pré-requisito
para o planejamento de ensino. Assim, o levantamento fessor chega, após a análise dos dados, constitui o
de dados e fatos importantes de uma realidade devem DIAGNÓSTICO.
ser interpretados, o que constitui a SONDAGEM.
Componentes do Planejamento de Ensino: Etapas Básicas
- tomada de posição do professor quanto:

à natureza dos estudos referentes à disciplina;
PARA QUÊ? OBJETIVOS
às exigências sociais;
à necessidade de auto-realização dos alunos.
- idade dos alunos;

PARA QUEM? POPULAÇÃO- - experiência anterior na sucessão do curso;
ALVO - motivação e interesse.
SELEÇÃO DE CON- - aspectos significativos do programa;

O QUÊ?
TEÚDOS - conteúdos que atendam aos interesses dos alunos.
- métodos;
COMO? MODOS OPERA- - técnicas;
CIONAIS - recursos didáticos.
- conteúdo;
- hábitos;
O QUÊ? AVALIAÇÃO - atitudes;
- habilidades;
- comportamentos.
- livros;
FONTES DE IN-
ONDE? - revistas;
FORMAÇÕES
- publicações em geral.
24
I - Justifique as frases abaixo:
a) Todo professor precisa ter um trabalho pedagógico que leve seus alunos a terem a idéia livre da opressão,
pensando em si e no mundo que o rodeia. Esse professor está contribuindo para que junto aos alunos?
b) A professora Maria entende que a escolarização é um meio de ascensão social. Diariamente ela transmite
aos seus alunos os conteúdos que seleciona de forma criteriosa, preocupa-se em fazê-los anotar, em seus cader-
nos, toda a matéria. Os exercícios de casa são partes importantes de sua prática pedagógica, pois considera que
ajuda os alunos a assimilar e a consolidar os conteúdos, além de torná-los responsáveis.
II - Clarear a seguinte frase: “O educador que se preocupa em facilitar a aprendizagem e tem apreço pelo edu-
cando como ser humano imperfeito, mas o considera dotado de muitos sentimentos e potencialidades, sempre
procura coerência em suas ações”.
III - Marque a resposta certa:
1- Do planejamento didático faz parte a seleção dos conteúdos a serem trabalhados. Organiza-se o planejamen-
to em torno das atividades preferidas dos alunos e selecionam-se os conteúdos que tenham para os alunos:
a) significação
��
e utilidade.
b) ��
organização e flexibilidade.
c) ordenação
��
e validade.
d) ��
sistematização e gradualidade.
e) coerência
��
e integralidade.
2- Aprender e ensinar são processos intimamente relacionados, nos quais o planejamento tem um papel fun-
damental, que é:
a) direcionar
��
o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno.
b) ��
direcionar a seleção de conteúdos que garantam o alcance dos objetivos definidos pelo professor.
c) traduzir
��
na prática as diferentes correntes teóricas relativas ao processo ensino-aprendizagem.
d) ��
favorecer a qualidade do trabalho docente, a fim de que o aluno desenvolva sua capacidade intelectual.
e) garantir
��
coerência e unidade do trabalho docente através da interligação dos elementos do processo de ensino.
3 - Ao planejar as atividades escolares é preciso ter sempre em mente: a aprendizagem só acontecerá quando:
a) a��
motivação estiver presente.
b) ��
a afetividade for amadurecida.
c) a��
cognição puder estruturar-se.
d) ��
a memória trabalhar os dados.
e) a��
socialização se complementar.
4 - Ao selecionar conteúdos significativos para o ensino, o professor deve valorizar os seguintes critérios:
a) os
��
conteúdos apresentados nos livros didáticos da série e as necessidades dos alunos.
b) ��
Os conteúdos que ele próprio domina e as contribuições dos autores especializados.
c) As
��
experiências de vida dos alunos e as contribuições de autores especializados.
d) ��
Os conteúdos apresentados nos livros didáticos e a seqüência dos alunos.
e) A
��
organização lógica dos conteúdos e os programas oficiais.
5 - O planejamento de ensino realizado pelas ações docentes (professores) precisa estar articulado entre si através
das escolhas de atividades conscientes para a promoção humana e social. Tal atividade, fundamentada em opções
político-pedagógicas, deve ter como referência permanente as situações didáticas concretas, a fim de desenvolver:
a) a��
pesquisa em sala de aula, despertando o interesse dos alunos em criar conhecimento.
b) ��
a pesquisa de campo, que ajudará o ensino a ficar mais dinâmico.
c) ��
uma prática pedagógica participativa, que permitirá o desenvolvimento da consciência para o exercício
da cidadania.
d) ��
aumentar o nível de escolaridade.
e) uma
��
prática pedagógica reprodutora.
6- Assinale o tipo de planejamento no qual o professor especifica e operacionaliza os procedimen-
tos diários: 25
a) no
��
planejamento curricular.
b) ��
no planejamento de aula.
c) no
��
projeto político-pedagógico.
d) ��
no projeto sistêmico escolar.
e) no
��
planejamento participativo.
7 - A professora Sílvia organiza seu planejamento didático em torno das atividades preferidas pelos alu-
nos, as quais, constantemente, os estimulam e os encorajam. Após algum tempo, fica visível o progresso
de seus alunos.
Elisa, professora da mesma escola de Sílvia, é indagada por que tal progresso não ocorre com
a sua turma, ela responde: “Meus alunos são pobres, têm muita dificuldade e não vão conseguir
aprender mesmo”.
O que distingue fundamentalmente essas duas professoras é:

a) a��
auto-estima pessoal e profissional.
b) ��
a crença no potencial dos alunos.
c) a��
visão contextualizada de mundo.
d) ��
a compreensão da realidade imediata.
e) a��
experiência profissional anterior.
2.4 - 0 Plano de Aula
Plano é um documento utilizado para o registro de Plano Escolar é local onde são registrados os re-
decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, sultados do planejamento da educação escolar. “É o
quando fazer, com que fazer e com quem fazer. Para documento mais global; expressa orientações gerais
existir plano, é necessária a discussão sobre fins e que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pe-
objetivos, culminando com a definição dos mesmos, dagógico da escola com os planos de ensino propria-
pois somente desse modo é que se respondem às mente ditos” (LIBÂNEO, 2005: 225).
questões indicadas acima.
Plano de Curso é a organização de um conjunto
O plano é a “apresentação sistematizada e justifica- de matérias que vão ser ensinadas e desenvolvidas
da das decisões tomadas relativas à ação a realizar” em uma instituição educacional durante o perío-
(FERREIRA, apud PADILHA, 2001: 36). Assim do de duração de um curso. Segundo Vasconcellos
sendo, o plano tem a conotação de produto do pla- (2005: 117), esse tipo de plano é a “sistematização
nejamento. da proposta geral de trabalho do professor naque-
la determinada disciplina ou área de estudo, numa
Nessa perspectiva, podemos afirmar que plano é um dada realidade”.
guia, cuja função é de orientar a prática, partindo da
própria prática, portanto não pode ser um documento Plano de Ensino “é o plano de disciplinas, de uni-
rígido e absoluto. Ele é a formalização dos diferentes dades e experiências propostas pela escola, profes-
momentos do processo de planejar que, por sua vez, sores, alunos ou pela comunidade. Situa-se no nível
envolve desafios e contradições. bem mais específico e concreto em relação aos outros
planos, pois define e operacionaliza toda a ação esco-
Plano Nacional de Educação é “o momento em lar existente no plano curricular da escola” (SANT’
que se reflete toda a política educacional de um povo, ANNA, 1999: 49).
inserido no contexto histórico, que é desenvolvida
a longo, médio ou curto prazo” (SANT’ANNA, Mello (2007: 15), sinaliza quais os tipos de plano de
1999: 48). ensino e a característica de cada um.
Tipos e Características de Plano de Ensino
26
PLANOS DE CARACTERÍSTICAS GERAIS
1. ��
Amplo, genérico, sintético, de largo alcance; previsão global de todo o trabalho a
ser realizado durante um determinado período, servindo de linha-mestra para o traba-
lho do professor e composto por blocos de conteúdos relacionados que se constituem
em unidades didáticas.
CURSO
2. ��
Apresentam objetivos formulados em termos gerais, descrevendo o que se espera
do aluno no final do curso.
3. Descreve
��
todos os meios de ensino (conteúdos, estratégias) que serão desenvol-
vidos em função dos objetivos propostos.
1. Objetivos
��
e meios são relacionados ao tema central da unidade (objetivos especí-
ficos), a natureza do tema determina a duração da unidade.
UNIDADE 2. ��
Unidades muito longas devem ser evitadas para não levar ao desinteresse.
3. Unidades
��
e subunidades devem ser coerentes com as exigências lógicas do con-
teúdo e psicológicas do aluno.
1. ��
Roteiro de atividades que se destina a indicar, de forma bem mais específica, os
elementos contidos nos planos anteriores.
AULA
2. ��
Objetivos traçados em termos de comportamentos observáveis.
3. ��
Estratégias de apresentação, desenvolvimento, integração e fixação da aula.
Projeto é também um documento em que o pro- O autor afirma ainda que se pode distinguir dois
duto advém do planejamento. Isso porque nele momentos:
estão registradas as decisões mais concretas de
propostas futuristas. Trata-se de uma tendência na- a) O
��
momento da concepção do projeto.
tural e intencional do ser humano. Como o próprio
nome indica, projetar é lançar para frente, dando
b) O
��
momento da institucionalização e implantação
sempre a idéia de mudança, de movimento. Pro-
do projeto.
jeto representa o laço entre o presente e o futuro,
portanto é a marca da passagem do presente para
Logo, podemos afirmar que a noção de projeto im-
o futuro.
plica sobretudo tempo:
Na opinião de Gadotti (2005: 18):
a) Tempo
��
Político - define a oportunidade política
Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o de um determinado projeto.
futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável
para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar b) Tempo
��
Institucional – cada escola encontra-se
uma estabilidade em função de promessa que cada projeto con- em um determinado tempo de sua história. O projeto
tém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo que pode ser inovador para uma escola pode não ser
pode ser tomado como promessa frente a determinadas ruptu-
para outra.
ras. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível,
comprometendo seus atores e autores.
c) ��
Tempo Escolar – o calendário da escola, o perí-
odo no qual o projeto é elaborado é também decisivo
Projeto Pedagógico será esclarecido à luz das pala-
vras de Vasconcellos (2005: 143), que afirma: para o seu sucesso.
É um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a en- d) Tempo

��
para amadurecer as idéias – só os pro-
frentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma jetos burocráticos são impostos, por isso, revelam-
refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essen- se ineficientes em médio prazo. Há um tempo para
cial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibi- sedimentar as idéias, portanto um projeto precisa ser
lita re-significar a ação de todos os agentes da instituição. discutido, algo que leva tempo.
Assim, os elementos facilitadores para o êxito de Logo, enquanto não existir pressão dos “de baixo”,
um projeto são, a saber: a vontade política e o pensamento da prática dos “de 27
cima” não se modificará (VASCONCELLOS, 2005).
1) ��
Comunicação ��
eficiente – um projeto deve ter um
enunciado facilmente compreendido.
Nessa percepção, podemos afirmar que o Projeto
2) Adesão
�� voluntária
��
e consciente ao projeto – to- Pedagógico da escola deve se constituir num ver-
dos devem estar envolvidos, a co-responsabilidade é dadeiro processo de conscientização e de forma-
um fator decisivo no êxito de um projeto. ção cívica, isto é, um processo de recuperação da
importância e da necessidade do planejamento da
3) ��
Suporte institucional
�� e�� financeiro
�� – que signi- educação.
fica vontade política, pleno conhecimento de todos,
principalmente dos dirigentes e recursos financeiros Tudo isso estabelece que deve haver uma educação
claramente definidos. voltada para a cidadania e autonomia, por serem hoje
duas categorias estratégicas de construção de uma so-
4) ��
Controle, ��
acompanhamento e avaliação do projeto ciedade melhor em torno das quais há, freqüentemen-
– um projeto que não pressupõe constante avaliação não te, o consenso.
consegue saber se seus objetivos estão sendo atingidos.
Em síntese, falar da construção do Projeto Peda-
5) Credibilidade
�� - as idéias podem ser boas, mas, se gógico é discorrer o planejamento em um contexto
os que as defendem não têm prestígio, ou seja, com- pelo processo participativo, em que o passo inicial
provada competência, a legitimidade do projeto pode é a elaboração do marco referencial, e este deverá
ficar limitada. iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores
que tratam do planejamento, como Gadotti, referem-
6) Referencial
��
teórico - vai facilitar encontrar os se ao marco referencial, mas outros, como Gandin e
principais conceitos e a estrutura do projeto, pois a Vasconcellos, distinguem nele três marcos: situacio-
falta desses elementos torna-se um obstáculo na ela- nal, doutrinal e operativo.
boração e na implantação do Projeto para a escola.
Vasconcellos (2005: 170) nos afirma que o Pro-
É fundamental saber que para implantação de um Projeto jeto Pedagógico é composto, basicamente, de três
Pedagógico enfrenta-se sempre a descrença dos que pen- grandes partes, articuladas entre si, corroborando
sam que não adianta projetar para se ter uma boa escola. com Gandin.
Marco Referencial Diagnóstico Programação
O que queremos alcançar? O que nos falta para ser o que O que faremos concretamente para
desejamos? suprir tal falta?
É a busca de um posicionamento É a busca das necessidades, É a proposta da ação. O que é necessá-

• ��
Político – visão do ideal de a partir da análise da realidade rio e possível para diminuir a distância
sociedade e de homem; e/ou do juízo sobre a realidade entre o que vem sendo a instituição e o
• ��
Pedagógico: definição sobre a da instituição (comparação com que deveria ser.
ação educativa e sobre as carac- aquilo que desejamos que seja).
terísticas que deve ter a institui-
ção que planeja.
Programa, segundo Padilha (2001: 42), citando registradas as propostas de ação do planejador,
Bierrenbach, explica que um programa é “constituído visando a aproximar a realidade existente da rea-
de um ou mais projetos de determinados órgãos ou lidade desejada.
setores, num período de tempo definido”.
Desse modo, na elaboração de um programa é ne-
Gandin (2001) complementa dizendo que o pro- cessário considerar quatro dimensões: “a das ações
grama, dentro de um plano, é o espaço onde são concretas a realizar, a das orientações para toda a ação
(atitudes, comportamentos), a das determinações ge- baseado numa autêntica ética, é um método de trans-
28 rais e a das atividades permanentes” (Ibidem: 36). formação, tendo em vista expressar o compromisso
do grupo como uma caminhada.
Notamos que a partir da preocupação com a melho-
ria da qualidade da Educação se ecoou a necessidade Dessa forma, tanto o dirigente pode cobrar coerência
de descentralização e democratização da gestão esco- do dirigido, como o dirigido pode cobrar do dirigente.
lar e, conseqüentemente, a participação tornou-se um
conceito nuclear. Como aponta Lückesi (1998: 15), “o Toda escola que tem um Projeto Pedagógico tem
entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em maior facilidade em não tornar as críticas como pes-
si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associa- soais. Isso porque as críticas devem fazer parte do co-
do de pessoas analisando situações, decidindo sobre tidiano, para superar as contradições.
seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto”.
Outro ponto a ser sinalizado é a distinção entre o
Nesse entendimento, podemos clamar que, para o Projeto Pedagógico da Escola e o Regimento Escolar.
Projeto Pedagógico ser possível, é necessária a com-
preensão, em profundidade, dos problemas postos pela O Regimento Escolar é uma exigência legal para o
prática pedagógica. Logo, é romper com a separação funcionamento da escola, que circunscreve na dura-
entre a concepção e a execução, entre o pensar e o fazer, ção dos níveis de ensino, nos critérios de organiza-
entre a teoria e a prática, enfim, é resgatar o controle do ção, como as séries anuais, os períodos semestrais,
processo e do produto do trabalho dos educadores. os ciclos, os grupos não-seriados etc. Assim como a
classificação e a reclassificação de alunos, verificação
Nessa percepção, toda escola, ao se interessar por do rendimento escolar, freqüência, currículos etc.
um Projeto, tem a função de ajudar a resolver proble-
mas, transformar a prática, tornando menor o sofri- De acordo com a legislação em vigor, a elaboração
mento entre os elementos que compõem a escola. de ambos é de competência da escola. O que se espe-
ra é que o Regimento Escolar possa ser feito a partir
O Projeto Pedagógico é uma metodologia de tra- do Projeto Pedagógico, isto é, ter os parâmetros e os
balho que possibilita re-significar a ação de todos os princípios do projeto como referência para o detalha-
agentes da escola. mento administrativo e jurídico, o que nem sempre é
possível pelo menos no todo, em função de diretrizes
Vasconcellos (2005) nos esclarece que, desde 1970, e normas exteriores à escola.
a sociologia francesa já sinalizava que a escola é um
palco de conflitos e contradições sociais. Logo, a ex- Apresentamos, sinteticamente, os possíveis passos
plicitação de um projeto é o meio de auxiliar a escola para o processo de elaboração e aplicação do Projeto
a dizer para que veio. Pedagógico, alicerçados em Vasconcelos (2005):
É fundamental a realização de uma ação consciente, • Surgimento da Necessidade de Projeto

que de fato corresponda às reais necessidades. Para • ��
Decisão Inicial de se fazer
isso, precisamos de um referencial teórico-metodoló- •��
Trabalho de Sensibilização e Preparação
gico, porque o Projeto é justamente o método que visa • ��
Decisão Coletiva
ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, • ��
Elaboração
só que de uma forma refletida, sistematizada, organi- •��
Marco Referencial
zada, científica e essencialmente participativa. •��
Diagnóstico
•��
Programação
Com a ação participativa de todos os elementos da •��
Publicação
escola no projeto, todos têm a oportunidade de se ex- •��
Realização Interativa
pressar, inclusive aqueles que geralmente não falam, •��
Avaliação; Atualização do Diagnóstico
mas que estão acreditando, estão querendo. •��
Reprogramação Anual
•��
Avaliação de Conjunto
O projeto de planejamento participativo abre a pos- •��
Reelaboração (parcial ou total)
sibilidade de um maior fluxo de desejos, de esperan-
ças e, portanto, de forças para a tão difícil tarefa de Assim sendo, para a conclusão de um projeto, é
construção de uma nova prática. fundamental que um grupo obtenha uma adaptação
ativa à realidade para adquirir insight, quando se
Nessa ótica, almeja-se a partilha de todos os bens, torna consciente de certos aspectos de sua estrutura
sejam espirituais (decisão, planejamento), sejam ma- dinâmica. Em um grupo operativo, cada sujeito co-
teriais (recursos, lucros, perdas). Assim, podemos nhece e desempenha seu papel específico, de acordo
perceber que o Projeto Pedagógico, quando é feito com as leis da complementaridade.
Como diz Libâneo (2005), a participação é fundamen- Sendo assim, a avaliação é necessária porque ofere-
tal por garantir a gestão democrática da escola, pois é ce subsídios ao Projeto Pedagógico e transmite uma 29
assim que todos os envolvidos no processo educacio- direção às ações dos educadores e dos educandos
nal da instituição estarão presentes, tanto nas decisões (PASSOS, 2000).
e construções de propostas (planos, programas, proje-
tos, ações, eventos) como no processo de implementa- Dessa forma, não podemos deixar de esclarecer que
ção, acompanhamento e avaliação. Finalizando, cabe
a avaliação deve ser democrática, favorecendo o de-
perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do
senvolvimento do aluno em apropriar-se de conheci-
desenvolvimento de grupos operativos, em que cada
mentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos
sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir para a
reconstrução de uma escola de que precisamos? historicamente, sendo resultado de um processo cole-
tivo de avaliação diagnóstica.
Ao término de um período previsto, se faz neces-
sária a avaliação do Projeto Pedagógico. Isso porque Acreditamos que com a avaliação do projeto fica
é imprescindível que se revejam as ações concretas muito mais fácil de entender que a reorganização da
propostas pelo plano que foram realizadas. escola se dá de dentro para fora, auxiliando sobre a
reflexão das ações, implicando fazer rupturas com o
Nesse trabalho de avaliação, os indicadores anterior- existente para avançar.
mente elaborados têm um papel importante, servindo
como elemento de confronto com o que foi efetiva- Em síntese, a avaliação auxilia rever os resultados
mente realizado e suas conseqüências. da própria organização do trabalho pedagógico.
1-
a) O
��
trabalho docente entendido como atividade pedagógica do professor, desenvolvido com os alunos, busca
assegurar o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos.
b) ��
Os aspectos que compõem a Didática, durante a caminhada da teoria até a prática, são sociológicos, psi-
cológicos e filosóficos.
c) Os
��
objetivos são classificados quanto à especificação, em gerais e específicos.
d) ��
Os fatores sociais, como os problemas familiares, não interferem na aprendizagem.
e) O
��
planejamento de ensino deve prever os objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e avaliação.
Estão corretas as afirmações das letras:

a) a,
��
b, c.
b) ��
a, b, d.
c) a,
��
b, e.
d) ��
a, b, c, e .
e) a,
��
b, c, d, e.
2- Um docente que pretende desenvolver uma prática educativa em sintonia com o contexto sociocultural
deve organizar sua ação educativa e pragmática junto aos alunos com base:
a) na
��
discussão de problemas culturais, éticos, étnicos e de gênero.
b) ��
na mobilização política em favor da solução de problemas.
c) na
��
análise das contradições culturais entre os povos.
d) ��
na apresentação de narrativas sobre temas transversais.
e) nas
��
aspirações sociais, interesses e motivação dos estudantes.
3- Quanto ao binômio aprovação e reprovação, os PCN, assim como a LDB 9394/96, consideram:
a) a��
aprovação automática uma regra a ser assumida pelos professores e exigida pelos alunos.
b) a reprovação deve se constituir numa exceção, e a escola, por outro lado, deve buscar o sucesso e não o
fracasso dos alunos.
c) Binômio totalmente desvinculado da prática pedagógica, carecendo de maiores esclarecimentos.
d) que todos os alunos têm que ser aprovados, uma vez que suas condições socioeconômicas são desfavoráveis.
e) a aprovação é um ato de justiça social; já que os alunos não têm condições mesmo, que pelo menos,
tenham o diploma.
4- Segundo Libâneo (2005), para que os planos sejam efetivamente instrumentos de ação, devem ser um guia
30 de orientação e devem apresentar:
a) flexibilidade,
��
organização, objetividade e clareza;
b) ��
organização, clareza, neutralidade e objetividade;
c) clareza,
��
ordem seqüencial, objetividade e coerência;
d) ��
ordem seqüencial, objetividade, coerência e flexibilidade;
e) neutralidade,
��
ordem seqüencial, flexibilidade e coerência.
5- Numa escola, em uma reunião de planejamento, os professores discutiam como organizar as disciplinas do
currículo para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais significativo e interessante. Nessa discussão, foi
sugerido integrar as disciplinas através de um tema comum. Nessa forma de integração, as várias disciplinas
trabalham por determinado tempo com uma temática comum, no entanto conservam sua autonomia. Esse nível
de integração entre as disciplinas caracteriza a:
a) disciplinaridade.
��
b) ��
pluridisciplinaridade.
c) transdisciplinaridade.
��
d) ��
Interdisciplinaridade.
e) multidisciplinaridade.
��
6- A metodologia não é encarada como um instrumento neutro, mas pressupõe um posicionamento diante da
realidade que se pretende conhecer e atuar nela. Vista dessa forma, a metodologia contém uma função deno-
minada:
a) política
b) técnica
c) filosófica
d) histórica
e) investigativa
7- “Classe não é auditório para o aluno e tribuna para o professor: é oficina em que se pensa, debate, manipula,
pesquisa, constrói” (Lauro de Oliveira Lima).
A estratégia para estudo de um assunto que está mais de acordo com essa proposição é:
a) interpretação de textos sobre o assunto, sistematização feita pelo professor e exercícios escritos.
b) pesquisa do assunto em textos variados, organização de resumos e exercícios escritos.
c) pesquisa do assunto em fontes variadas, discussão em grupo e registro de conclusão.
d) síntese do assunto no quadro-de-giz, explicação oral e registro.
e) exposição oral do assunto, leitura de textos e questionário.
8- “Os meios de comunicação quando alteram o meio ambiente alteram a nossa percepção sensorial, sob for-
mas novas e originais”. “A extensão de algum sentido, em particular, muda a nossa maneira de pensar e agir – o
modo pelo qual percebemos o mundo” (MAC LUHAN, 1998).
De acordo com a opinião de Mac Luhan (op.cit), podemos afirmar que, na sociedade moderna, em relação ao
uso de recursos materiais de ensino, o professor deve:
a) utilizar recursos variados e selecionados, de acordo com os alunos e o tipo de informação a transmitir.
b) ilustrar suas aulas utilizando variados recursos de comunicação, para torná-las mais interessantes.
c) utilizar álbum seriado para acompanhar suas explicações em relação a qualquer assunto.
d) utilizar recursos didáticos variados que explorem todos os sentidos dos alunos.
e) usar material audiovisual em qualquer atividade de ensino.
9- A escola percebe o quanto o projeto pedagógico é importante porque:

a) o��
mesmo implica pensar o tipo e qualidade de escola, a concepção de homem e de sociedade que se pre-
tende construir.
b) compreende
��
que as mudanças na educação dependem fundamentalmente de vontade política, no que diz
respeito a encará-la como prioridade nacional.
c) pretende
��
correr pela execução da antiga pedagogia de projetos.
d) ��
as nossas escolas num sentido amplo e os dirigentes políticos sempre se preocupavam com a existência de
um projeto político pedagógico.
e) ��
a nossa educação ao logo do tempo, sem exceções, sempre foi um dos caminhos mais fáceis para se praticar
os desvios de recursos para outros setores.
10 - Além de constituir uma exigência formal, contida inclusive na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional, o projeto pedagógico revela-se uma necessidade cotidiana das instituições educativas e um instrumento 31
eficaz para implementação de suas ações.
Nessa perspectiva, o projeto pedagógico caracteriza-se, essencialmente, como:

a) ��
um plano-didático-pedagógico, previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional com instru-
mento regulador das atividades.
b) um
��
instrumento norteador das escolas públicas e das ações sistemáticas de todos os membros da comuni-
dade educativa.
c) ��
um recurso de gestão administrativa e financeira da escola, que deve ser conhecido por toda a comunidade escolar.
d) um
��
referencial que exprime as exigências da sociedade, das autoridades governamentais e da comunidade
local, construído diretamente por esses agentes.
e) um
��
documento que se reflete no currículo da escola, construído e vivenciado por todos os envolvidos no
processo educativo, que busca rumo, ação intencional e compromisso coletivo.
11- Analise as afirmativas abaixo e assinale com (V) as corretas e com (F), as falsas:
( ) De umas décadas para cá, grande ênfase vem sendo dada aos objetivos, pois sem eles a ação da escola
não passaria de um conjunto desordenado e desconexo de aulas.
( ) Para que o professor possa planejar adequadamente sua tarefa e atender às necessidades do aluno, deve
levar em consideração dados e fatos importantes de sua realidade. Esse conhecimento, que constitui o pré-re-
quisito para o planejamento, é a sondagem.
( ) Os componentes do planejamento de ensino são: os conteúdos programáticos, as estratégias de ensino
e a avaliação.
( ) Quanto ao domínio os objetivos, se classificam em cognitivos, afetivos, psicomotores.
( ) Um objetivo bem definido é aquele que comunica claramente ao aluno a intenção educativa do professor.
12- Comente as afirmativas abaixo:

a) Advogar unicamente em favor da experiência é prejudicar a emergência do reconhecimento profissional
dos professores.
b) O talento é indispensável ao exercício de qualquer ofício, porque sem talento todo desempenho torna-se limitado.
32 UNIDADE III
AVALIAÇÃO
3.1 - Considerações Gerais: Avaliação Escolar
O mais importante e bonito do mundo é isto: que pessoas não vimento do indivíduo, tanto no momento presente
estão sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas quanto no futuro.
vão sempre mudando. Afinam e desafinam. Verdade maior. É o
que a vida me ensinou. Isso me alegra de montão! (ROSA, João
Lima (2007) esclarece que a instituição escolar não
G. apud MARTINS, 2007: 01).
pode ter somente a intenção de verificar quantas in-
formações o aluno “guardou em sua cabeça”, mas ir
As palavras acima nos adverte para o sistema esco-
além, perceber como o aluno está aproveitando tudo
lar, em relação à avaliação escolar. Isso porque a es-
que ele aprendeu durante as aulas, para compreender
cola não considerou, por um bom tempo, a diferença
os temas estudados no curso e para resolver proble-
que existe entre os seres humanos, em que cada um
mas propostos pela disciplina estudada.
tem seu ritmo de desenvolvimento diferenciado.
Luckesi (2007: 02) informa o quanto a instituição
Nessa ótica, o processo de avaliação ainda sofre vá-
escolar necessita perceber a diferença no modo de
rias modificações, em um processo contínuo de buro-
agir em relação à avaliação nos dias atuais:
cratização. A escola sempre esteve muito preocupada
em verificar a aprendizagem dos conteúdos pela rea- A questão básica é distinguir o que significam as provas e o
lização de provas. que significa avaliação. As provas são recursos técnicos vin-
culados aos exames e não à avaliação. Importa ter-se claro que
As classes passaram – e passam – a ser organizadas os exames são pontuais, classificatórios, seletivos, antidemo-
em turmas diferenciadas, que eram – e são – agrupa- cráticos e autoritários; a avaliação, por outro lado, é pontual,
das de acordo com o nível de aprendizagem do aluno. diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Como você
pode ver, examinar e avaliar são práticas completamente di-
Lima (2004: 03) nos remete que: ferentes. As provas (não confundir prova com questionário,
contendo perguntas abertas e/ou fechadas; este é um instru-
a organização temporal da avaliação passou a constituir verda- mento; provas são para provar, ou seja, classificar e selecio-
deiros rituais dentro do calendário escolar e, em muitos casos, nar) traduzem a idéia de exame e não de avaliação. Avaliar
funcionou (como ainda acontece) como eixo organizador da significa subsidiar a construção do melhor resultado possível
e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa.
ação pedagógica em sala de aula.
Os exames, através das provas, engessam a aprendizagem; a
avaliação a constrói fluidamente.
Dessa forma, o conceito de avaliação teve como eixo
principal a medida quantitativa do conhecimento, de
Sendo assim, o novo significado para avaliação faz
forma bastante “mercantilista”, ou seja, os alunos de-
com que a prova seja um bom momento para profes-
veriam assimilar os conteúdos transmitidos pelos mes-
tres de acordo com alguns parâmetros constituídos. sores e alunos efetuarem uma revisão de tudo o que
foi – ou deveria ter sido aprendido – e perceberem o
Nesse prisma, segundo Lima (2004), a avalia- que ainda pode ser melhorado.
ção passou a ser entendida como uma medida das
aprendizagens apresentadas pelo estudante, não Para Gadotti (2005), avaliação é um tema que quali-
sendo levado em conta o processo de desenvolvi- fica a educação, como também os serviços prestados
mento de cada criança. Isso porque o desenvolvi- pela instituição. Assim, o autor cita alguns temas a
mento tem seus parâmetros determinados pela he- respeito da avaliação: avaliação da aprendizagem e
rança genética, indo ou não à escola, enquanto a avaliação institucional.
aprendizagem vai depender do contexto social no
qual o indivíduo está inserido. Para o autor acima, precisamos, nós, professores,
estar atentos quanto à avaliação, pois podemos trans-
Notamos que a maioria das escolas ainda desvincu- formá-la em um momento autoritário e repressivo e
la a aprendizagem e o desenvolvimento, esquecen- não em um diálogo construtivo. Esta ou aquela opção
do as pesquisas de Vygotsky (1996), que ressaltam dependerá da nossa concepção educacional e dos ob-
que toda aprendizagem realizada serve ao desenvol- jetivos que desejamos atingir.
Nesse caso, a avaliação da aprendizagem não pode Como cita Luckesi (2002: 180): “à melhoria do ciclo de
ser separada de uma necessária avaliação institucio- vida, por isso, o ato de avaliar é por si um ato amoroso”. 33
nal, mesmo que elas sejam de natureza diferente. Isso
porque enquanto esta diz respeito à instituição, aquela Nessa ótica, percebemos que nos últimos anos a ava-
se refere mais especificamente ao desempenho esco- liação institucional vem ganhando importância também
lar do aluno. São distintas, mas inseparáveis, porque na educação básica. Em alguns casos, ela foi erigida
o desempenho do aluno depende muito das condições pelos Sistemas Educacionais como prioridade e tornou-
institucionais, do projeto da escola e de seu contexto se parte de uma política de Estado para a melhoria da
sociocultural. Em ambos os casos a avaliação precisa supervisão e apoio técnico às escolas, para a melhor alo-
ter uma perspectiva dialógica (ROMÃO, 1998), des- cação de recursos, bem como para verificar o impacto de
tinada à emancipação das pessoas e não à sua puni- inovações introduzidas, como a formação continuada do
ção, à inclusão e não à exclusão. magistério e a implantação de ciclos (BITAR, 1998).
3.2 - Conceitos Básicos da Avaliação Educativa
Funções da Avaliação estimulado por condições exteriores criadas pelo pro-

fessor” (Ibidem: 95).
Atualmente, avaliar a aprendizagem se tornou um
tema angustiante para a maioria dos professores e es- Dessa forma, não podemos pensar que avaliação da
tressante para os alunos, pois avaliação, entre todos aprendizagem não deva mais existir, mas levantar a
os envolvidos na escola, é sempre lembrada por um bandeira de que precisa ser feita para atingir seu real
desânimo quando é utilizada em frases como: “Esse é objetivo, que é o de verificar se houve aprendizagem
significativa de conteúdos relevantes.
maior o problema!” (MORETTO, 2005).
Logo, a avaliação precisa ser coerente com a forma
Moretto (2005: 93) afirma que “essa angústia se dá de ensinar.
porque a avaliação da aprendizagem ainda não foi trans-
formada por muitos professores em um processo que Assim sendo, para que a avaliação escolar assuma
não seja cobrança de conteúdos, aprendidos “de cor”, de o papel de instrumento de diagnóstico para o cresci-
forma mecânica e sem muito significado para o aluno”. mento, ela terá que estar a serviço de uma pedagogia
preocupada com a transformação social.
Devemos estar cientes de que a avaliação precisa ser
analisada sob novos parâmetros, pois é a parte inte- Portanto, a avaliação da aprendizagem passa a ser
gral do ensino e da aprendizagem. um momento privilegiado de estudo e não mais de
acertos de contas.
No entanto, não carece mais perceber que ensinar é
Nesse caso, devemos transformar mediação em ava-
transmitir conteúdos prontos e acabados, como já foi
liação, pois:
um dia, mas com a perspectiva de uma nova relação
entre o professor, o aluno e o conhecimento. O con- MEDIR é mensurar os aspectos quantitativos, utili-
hecimento só se dá quando o professor percebe que o zando instrumentos padronizados (provas, testes).
aluno é o construtor do próprio conhecimento, e que
essa mediação deve ser feita pelo professor. Enquanto AVALIAR é levar em conta os aspectos quan-
titativos e qualitativos, envolvendo julgamento de valor
Assim, “fica claro que a construção do conhecimen- (parecer), uma variedade de instrumentos (um para cada
to é um processo interior do sujeito da aprendizagem, situação em respeito às características do grupo).
Currículos e Programas  Planejamento e Objetivos

  
Desempenho do aluno Desempenho do professor
 
Comunidade Metodologia
AVALIAÇÃO É O MEIO DE INFORMAÇÃO
 
Recursos  Sistema escolar
Para Luckesi (2002), o ato de partida de avaliar pre- A avaliação de aprendizagem quando tem o objetivo de diag-
34 cisa ter a disposição de acolher, ou seja, o autor con- nosticar a situação de aprendizagem do educando, tendo em
sidera que esse acolhimento está no sujeito do avalia- vista subsidiar a tomada de decisões para melhoria de sua
qualidade, ela é inclusiva, na medida em que não seleciona os
dor e não no objeto de avaliação.
educandos melhores dos piores, mas sim subsidia a busca pelo
meio, pelo qual todos possam aprender aquilo que é necessário
Em síntese, avaliar é tomar decisão para qualificar para seu próprio desenvolvimento [...] pelo qual se inclui o edu-
algo, entretanto, como a avaliação escolar se dá en- cando dentro do processo educativo da melhor forma possível
tre pessoas, a qualificação e a decisão necessitam ser (LUCKESI, 2002: 40).
dialogadas, por não ser um ato impositivo, mas sim
amoroso e construtivo.  Formativa
Acontece durante o processo ensino-aprendizagem,
Tipos de Avaliação ela é contínua, propõe informar como está ocorrendo
a aprendizagem. É aplicada para acompanhar o de-
No contexto da avaliação da aprendizagem, a rela- sempenho do aluno. Durante o processo ensino-apren-
ção entre eficácia e eficiência dá-se quando o profes- dizagem, devem ser realizados testes e instrumentos
sor propõe um objetivo e consegue alcançá-lo com rápidos, aplicados periodicamente, a fim de verificar
êxito e o processo desenvolvido para alcançar o obje- se a aprendizagem está realmente acontecendo.
tivo proposto é relevante, racional, econômico e útil.
Logo, para que avaliação seja eficiente, é necessário Nesta compreensão, Luckesi (2002: 45) esclarece
que ela seja eficaz. que “a avaliação da aprendizagem não será um ato
pedagógico isolado, mas sim um ato integrado com
 Diagnóstica todas as outras atividades pedagógicas; enquanto se
Dá-se no início do processo ensino-aprendizagem, ensina, se avalia, ou enquanto se avalia, se ensina”.
pois visa levantar os pré-requisitos (conhecimentos,
habilidades, interesses e atitudes) para o início de de- Somativa
terminado estudo. Comportamento de entrada, leva em Ocorre no final, é aplicada na saída do processo, ou
conta a situação socioeconômica do aluno, o contexto seja, caracteriza-se pela sua função classificadora,
em que vive, a ocorrência de possíveis problemas de através da atribuição de nota ou conceito ao final de
natureza física, moral, familiar ou psicológica. um curso, concurso ou determinado período.
Para medir, há de se recorrer a técnicas e instrumen- Entretanto, nós, professores, como sinaliza Luckesi
tos de caráter formal. Os professores avaliam seus (2002), não podemos compreender a prática avaliati-
alunos durante a aula de modo espontâneo, logo, não va como recurso de controle, mas como meio de en-
há posição entre avaliação formal e informal, apenas, contrar saída satisfatória para que o aluno aprenda da
uma completa a outra. melhor forma em confronto amoroso.
Avaliação no Processo Ensino-Aprendizagem
Organização de Meios e de  Seleção da Experiência de Aprendizagem

Conteúdos Programáticos
 Organização de
Seleção de Meios e de Conteúdos 

Programáticos
Experiências da Aprendizagem


Formulação de Objetivo de Ensino Avaliação da Aprendizagem

Esse esquema enfatiza a dinâmica do conjunto e as na ação. Isso porque o ser humano necessita ser visto
interligações das partes para se chegar à avaliação, de forma holística, ou seja, global, pois todo indiví- 35
cujo processo, em nível de planejamento, se inicia duo é um ser que pensa, ama, age e interage.
no diagnóstico das necessidades educacionais (saber
onde estamos) para determinar os objetos (aonde que- A educação é um triplo processo de humanização, socialização e
remos chegar) e selecionar os conteúdos programáti- entrada numa cultura, singularização-subjetivação. Educa-se um
cos e experiências de aprendizagem (que caminhos ser humano, o membro de uma sociedade e de uma cultura, um
sujeito singular. Podemos prestar mais atenção a uma dimensão
trilhar para atingir os objetivos propostos).
do que a uma outra, mas, na realidade do processo educacional,
os três permanecem indissociáveis (CHARLOT, 2006: 15).
Avaliar ficou definido como verificar até que ponto os objetivos
foram alcançados, os objetivos são o referencial da avaliação
escolar. No campo da educação, os objetivos são definidos Um teste se compõe geralmente de questões objetivas
como formulações explícitas das mudanças que se espera que e de questões abertas.
ocorram nos alunos mediante o processo educacional, isto é,
formulações dos modos como os alunos modificam seus pensa- Questões objetivas solicitam que o aluno selecio-
mentos, seus sentimentos e suas ações (FONTANA, 2000: 15). ne uma resposta entre as várias apresentadas nas al-
ternativas. Já a questão aberta exige do examinador
A definição acima explicita os três campos ou do- a apresentação de uma resposta por ele mesmo ela-
mínio em que a aprendizagem se realiza, segundo borada, seguindo uma linha de abordagem sugerida
Antunes (2005). na pergunta.
No pensamento e conhecimento – domínio cognitivo. A finalidade da questão aberta se situa na possibi-

lidade de solicitar a produção, a organização e o de-
Nos sentimentos, atitudes e valores – domínio afetivo. senvolvimento de idéias; aspectos que as questões
objetivas não conseguem verificar.
Nas ações físicas e na motricidade – domínio
psicomotor. Os testes devem ser instrumentos que ensinem a ensinar me-
lhor, a estudar mais, a corrigir ou modificar metodologias.
Assim sendo, a separação é mais uma questão de Devem ser instrumentos de motivação para os alunos, nunca
ênfase no conhecimento, nos valores, nos interesses e instrumentos apenas de classificação (LUCKESI, 2002: 22).
3.3 - A Avaliação e a LDBN 9394/96
Os conceitos que de certa forma sintetizam os Entretanto, Demo (apud GADOTTI, 2005: 88)
fins da educação e da ordem social, são previstos afirma que:
no art. 205 da Constituição da República Federa-
tiva do Brasil de 1988, que incorporou o princí- Um processo avaliativo dotado de qualidade formal e política
alimenta-se de todas as chances possíveis, também para culti-
pio de que toda e qualquer educação visa o pleno
var todas as transparências possíveis, como a da avaliação de
desenvolvimento do indivíduo, ou seja, prepará-lo dentro e fora, feitas pelo aluno e comunidade, olhada de cima e
para exercer a cidadania e sua qualificação para o de baixo, inter e extrapares, e assim por diante.
trabalho. Esse princípio é retomado pelo art. 2º da
LDBN 9394/96. Nessa ótica, é fundamental para vencer a resistên-
cia à avaliação que os docentes sejam capacitados em
Assim, é fundamental o estudo urgente pelo conhe- suas metodologias para que renovem as suas avalia-
cimento da nova Lei, a partir de seu contexto político, ções perante os alunos.
histórico-social e econômico para que se possa lutar
pelos direitos e construção da cidadania. A Lei 9394/96 esclarece que cabe aos professores
estarem sempre se atualizando, a fim de resgatar
“pistas” para entender melhor o seu próprio trabalho,
Segundo Gadotti (2005), uma das inovações da
a fim de possibilitar aos alunos uma aprendizagem
LDBN 9394/96 é o destaque que a mesma dá a ava- de qualidade.
liação. No art. 9º, inciso VI, é assegurado o processo
de avaliação do desempenho escolar em todos os ní- Sendo assim, cabe à educação brasileira ter grande
veis da educação, com o auxílio dos sistemas de en- desafio de, dentro do contexto da atualidade, promo-
sino, cujo objetivo é definir prioridades e melhoria da ver a aprendizagem de todos os alunos e lhes assegu-
qualidade de ensino. rar uma trajetória de sucesso. Essa trajetória só será
possível se o aspecto pedagógico, considerado como a avaliação. Porém, constatamos que a prova escrita
36 central, passar a fazer parte de uma gestão que prio- parece ser ainda o principal instrumento de avaliação
rize formas de pensar, sentir e atuar para garantir a empregado pela maioria das escolas.
permanência do aluno na sala (LIMA, 2007).
Entretanto, de acordo com Rozário (2008: 01), sobre
Nessa perspectiva, torna-se fundamental a constitui- o tema acima exposto:
ção de um conceito de avaliação escolar que atenda
às necessidades de escolarização das camadas popu- Tudo vai depender da maneira como são propostas as questões.
lares, porque são elas que mais têm sofrido como o Se a intenção não for apenas a de verificar quantas informações
modelo de escola atual. E, se o movimento amplo da o aluno “guardou em sua cabeça”, mas sim a de perceber como
sociedade impõe um novo tipo de escola, precisa tam- o aluno está aproveitando tudo o que ele aprendeu durante as
bém solicitar a necessidade de um novo referencial aulas, para compreender os temas estudados no curso e para
para a constituição dos processos de avaliação. resolver problemas propostos pela disciplina estudada, então
a prova pode ser um bom momento para professores e alunos
Questionam-se, assim, os processos de avaliação da efetuarem uma revisão de tudo o que foi – ou deveria ter sido
aprendizagem dos alunos que estão, usualmente, cen- aprendido – e perceberem o que ainda pode ser melhorado.
trados em um desempenho cognitivo, sem referência a
um projeto pedagógico de escola, e, ainda, o sentido das Uma boa alternativa é permitir que os alunos re-ela-
avaliações escolares que se têm direcionado, especial- borem as questões da prova nas quais não consegui-
mente para o ato de aprovar ou reprovar os alunos. ram um bom resultado, de modo que possam recupe-
rar as falhas anteriores.
Segundo Candau (2000), há diversas modalidades
de avaliação que podem ser empregadas na escola, Dando continuidade ao pensamento desse tema,
dependendo do que se pretende verificar. As formas Hoffmann (1999: 34) ressalta ainda:
de avaliação que, atualmente, parecem ser mais fre-
qüentemente empregadas nas instituições escolares Longe de ser mecânicos questionários, testes ou exercícios, seja
são a prova escrita, os trabalhos em grupo, a auto- um momento a mais para o aluno viver internamente a cons-
avaliação, na qual alguns professores convidam seus trução ou reconstrução de conceitos ao longo do caminho da
alunos a refletir sobre o seu próprio desempenho e aprendizagem. Ou seja, um momento de aprendizagem.
3.4 - Definição de Problemas de Avaliação
Um campo fértil de discussão atualmente é o da con- Empregaremos aqui a palavra modelo, a fim de definir uma cer-
cepção de avaliação e dos modelos avaliativos. Já ficou ta abordagem da avaliação, na qual inclui estratégias e métodos,
claro nessa discussão que “avaliar não é medir”. É um reservando à palavra concepção para os conceitos e categorias
mais gerais da teoria ou paradigma da avaliação. Podemos fa-
bom começo. Não se pode mais confundir avaliação
lar, por exemplo, de uma concepção emancipadora (dialógica)
educacional com mensuração do rendimento escolar.
ou concepção burocrática (punitiva e formal) da avaliação as-
A medida é considerada apenas como um momento sim como de um paradigma dialógico (comunicativo, intersub-
inicial de uma, e não como condição essencial. jetivo) ou de um paradigma instrumental (de dominação) da
avaliação (Ibidem: 45).
Isso porque na avaliação interagem diferentes variá-
veis e fatores, que devem ser considerados não direta- Outro ponto fundamental é sobre as questões da
mente ligados à escola. Sendo assim, estabelecer uma avaliação, pois as mesmas precisam se referir aos te-
filosofia que sirva de base para orientar o processo de mas atuais que tenham relevância para a compreen-
avaliação é fundamental para o seu êxito. são do mundo, contribuindo para a reflexão do aluno
sobre contexto histórico em que vive. O aluno que
Segundo Zaballa (2000), a não definição da orienta- se vê convidado a refletir sobre o mundo que o cerca
ção para o processo avaliativo pode transformar essa sente que não está respondendo a uma questão apenas
atividade em rotineira e burocrática sem sentido. Por- porque o professor quer assim, mas percebe a impor-
tanto, e necessário que a teoria de base defina tanto o tância do estudo de cada disciplina específica para o
modelo de avaliação quanto os objetivos, o planeja- conhecimento de uma realidade da qual ele próprio
mento e os métodos a serem utilizados. faz parte (FREIRE, 1998).
Por “modelo” de avaliação muitos entendem a pró- Para dar um exemplo, não podemos ter certeza de
pria concepção de avaliação. Enquanto outros consi- que um aluno aprendeu um novo idioma apenas ao
deram como modelo o tipo de abordagem (qualitati- verificar que reproduziu um texto escrito em inglês,
vo, quantitativo etc). pois para tal basta ter boa coordenação e prestar aten-
ção na tarefa. Evidentemente, só poderemos dizer que situando-o concretamente quanto aos dados relevan-
uma pessoa aprendeu inglês quando observamos que tes, objetivando uma tomada de decisão em busca da 37
ela é capaz de criar um novo texto em inglês e não produção humana.
apenas copiar.
Segundo Luckesi (2002: 148):
A modalidade diagnóstica consiste na sondagem,
projeção e retrospecção das situações dos desenvol- O ato de avaliar tem, basicamente, três passos:
vimentos do aluno, permitindo constatar as causas de Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de cons-
repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os tatação da realidade.
Comparar essa informação com aquilo que é considerado im-
objetivos não forem atingidos, são retomados e ela-
portante no processo educativo (qualificação).
boram-se novas estratégias para que se efetue a pro-
Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.
dução do conhecimento. Segundo Sant’anna (1999:
124), “esta modalidade deve ser feita no início de
Neste sentido, é essencial definir critérios em que
cada ciclo de estudos através de uma reflexão cons-
caberá ao professor listar os itens realmente impor-
tante, crítica e participativa”.
tantes, informá-los aos alunos sem uma necessidade,
pois a avaliação só tem sentido quando é contínua,
Segundo Freire (2000), a avaliação possui três fun-
provocando o desenvolvimento do educando. O im-
ções de fundamental importância para o processo
portante é que o educador utilize o diálogo como
educativo: diagnosticar, controlar e classificar.
fundamental eixo norteador e significativo papel da
ação pedagógica.
A função diagnóstica tem como objetivo identifi-
car, analisar as causas de repetidas incapacidades na
Freire (1998: 125) argumenta que: “o diálogo é a con-
aprendizagem, evidenciando dificuldades em seu de-
firmação conjunta do professor e dos alunos no ato co-
sempenho escolar. A função formativa ou de controle
mum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. En-
tem a finalidade de localizar, apontar as deficiências,
tão, em vez de transferir o conhecimento estaticamente,
insuficiências no decorrer do processo educativo, no
como se fosse fixado no professor, o diálogo requer
qual os instrumentos deverão estar de acordo com os
uma aproximação dinâmica na direção do objeto”.
objetivos a serem atingidos.
Dessa forma, o diálogo é visto como uma con-
Quanto à função classificatória, podemos dizer que,
cepção dialética de educação, pois supera tanto o
frente a esse contexto, o professor deve desenvolver o
sujeito passivo da educação tradicional, quanto o
papel de problematizador, ou seja, problematizar as si-
sujeito ativo da educação nova em busca de um su-
tuações de modo a fazer o próprio aluno construir o
jeito interativo.
conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o
contexto histórico, social e político em que está inserido,
Faz-se necessário ao educador o comprometimento
buscando a igualdade entre educador-educando, em que
como profissional durante as suas inter-relações, e o com-
ambos aprendem, trocam experiências e aprendizagens
promisso não pode ser um ato passivo, mas sim inserido
no processo educativo, uma vez que “não há educador
na prática educativa de professor e aluno.
tão sábio que nada possa aprender, nem educando tão ig-
norante que nada possa ensinar” (BECKER, 1997: 147).
Freire (2000: 123), afirma que:
Assim, esse fato vem comprovar a interação do alu-
Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo,
no no processo de ensino-aprendizagem em que cada associada indiscutivelmente à sua ação sobre o mundo, não exis-
um tem a ensinar para o outro, sendo a avaliação um te no ser, seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os
elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes. limites que lhe são impostos pelo próprio mundo, do que resulta
que este ser não é capaz de compromisso. É um ser imerso no
É necessário que ocorra uma conscientização, de mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência.
todos esses segmentos, de que a avaliação deve ser
repensada para que a qualidade do ensino não fique Por conseguinte, a avaliação qualitativa deve estar
comprometida, tendo cuidado com as influências nas alicerçada na qualidade do ensino e pode ser feita
histórias da vida do aluno e do próprio professor para para avaliar o aluno como um todo no decorrer do ano
que não haja, mesmo inconscientemente, a presença letivo, observando a capacidade e o ritmo individual
do autoritarismo e da arbitrariedade que a perspectiva de cada um. Desta forma, para haver uma avaliação
construtivista tanto combate. qualitativa e não classificatória, deve acontecer uma
mudança nos paradigmas de ensino, em relação à de-
A avaliação escolar é um processo pelo qual se mocratização do excesso da educação escolar. Com
observa, se verifica, se analisa, se interpreta um de- isso, haverá qualidade de ensino do educando e evo-
terminado fenômeno (construção do conhecimento), lução produtiva nos processos avaliativos.
A auto-avaliação deve estar presente em todos os pessoa, é necessário um envolvimento por inteiro do
38 momentos da vida, uma vez que é o ato de julgar o professor em relação ao estudante, ou seja, o que co-
próprio desempenho de aluno e professores. O edu- nhece dessa pessoa. Essa é a relação que o professor
cador deve se auto-avaliar, revendo as metodologias precisa criar com seu aluno, a fim de que transforme
utilizadas na sua prática pedagógica. A auto-avaliação sua prática e algumas concepções.
do aluno é para avaliar o professor, para servir como
subsídio à própria auto-avaliação deste, momento esse
De acordo com Wallon (2000), o sentimento de
que servirá para refletir sobre a relação e interação en-
compromisso por aquela pessoa com quem está se re-
tre educando e educador. Portanto o professor deve
utilizar instrumentos avaliativos vinculados à neces- lacionando é reconhecê-la como uma pessoa digna de
sidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a respeito e de interesse, no processo ensino-aprendiza-
ação educativa/avaliativa da instituição, a fim de pro- gem, isso não pode ser mais desconsiderado.
piciar condições para o aluno refletir sobre si mesmo e
o que tem construído ao longo da vida. Assim sendo, cabe ao professor estar preocupado
com a aprendizagem de seus alunos, principalmente
Outra grande questão é que avaliar envolve valor, quando perceber neles dificuldades oriundas de dis-
e este envolve pessoas. Logo, quando se avalia uma túrbios mentais ou sensoriais.
3.5 - Fatores que Dificultam a Aprendizagem e a

Avaliação
Oliveira (2000) diz que o sistema nervoso coman- tura, procurar desvelar quais são seus anseios, suas
da todos os outros sistemas do nosso corpo. Por esse metas e suas frustrações, só após olhar para bem den-
motivo, interfere em várias atividades humanas, espe- tro de si é que o educador pode olhar para o aluno
cialmente no campo da aprendizagem. como mediador não só de conhecimento, mas tam-
bém de carinho, compreensão e ajuda mútua.
Muitos distúrbios neurológicos podem atingir tanto
as crianças quanto os adultos, causando problemas de Atualmente, ser professor não é só passar conteúdos,
fala, de locomoção, de memória, do próprio funcio- mas ajudar na formação do aluno para que o mesmo
namento do cérebro (raciocínio) etc., os quais podem se torne um cidadão feliz. Ter consciência que o po-
prejudicar qualquer tipo de aprendizagem. tencial de cada criança é uma busca inesgotável, como
também expandir esse potencial por intermédio de
Cabe a nós professores reconhecermos as inúmeras uma orientação individualizada de acordo com a ca-
diferenças entre as crianças, entendê-las e respeitá- pacidade de cada um. Toda criança possui um poten-
las. Isso é necessário porque em todas as escolas, em cial pronto para ser expandido, porque é um ser que se
todas as séries, encontramos alunos com problemas desenvolve continuamente.
de aprendizagem, agressividade e com pouca estimu-
lação para estudar. Nesse caso, um dos principais objetivos do profes-
sor e dos pais é o de instigar o interesse e o amor da
A maior parte dos docentes, muitas vezes discri- criança pelos estudos. Se a criança não for motivada,
mina essas crianças porque em algum momento eles não terá interesse em aprender, ela necessita de um
apresentaram problemas em seu desempenho escolar, “empurrão” inicial, com o objetivo de colocá-la em
contudo nada ou muito pouco foi feito para compen- movimento e transmitir-lhe ânimo.
sar o que não aprenderam. A maior parte das insti-
tuições escolares considera esses alunos como casos De acordo com as características individuais dos alu-
perdidos, esquecendo as palavras de Soares (1998), nos, o professor precisa definir os tipos de testes de
que sinaliza que quanto mais rotuladas, mais proble- prontidão aos quais as crianças deverão ser submetidas
mas as crianças irão apresentar. para atingir um bom nível inicial de aprendizagem, com
vistas de evitar futuros distúrbios de aprendizagem.
Segundo Fernandez (1991: 136), “uma mensagem que Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente,
precisa ser decodificada pelo professor é quando a crian- incluindo na avaliação os entornos familiar e escolar,
ça emite um grito de desespero ou de incompreensão do para que o “distúrbio neurológico” misterioso e não-
que acontece; como um pedido falido de ajuda”. detectável se torne uma preocupação do docente.
Dessa forma, todo trabalho pedagógico deve partir Em síntese, é necessário, através da prática cons-
de uma auto-avaliação do professor quanto à sua pos- trutiva, refletir a atual situação em que se encontra a
educação. Nós, professores, carecemos de nos tornar Portanto se torna necessário que cada educador,
conscientes, tomando algumas medidas para melhor concomitantemente, ofereça condições para que os 39
saber desenvolver os conteúdos educacionais, usando alunos possam exercer sua função como ajudante e
formas coerentes para melhorar o sistema de avalia- construtor desse sistema, podendo entender o que é
ção de nosso país, para que nossos educandos sejam uma avaliação de desempenho escolar.
no futuro verdadeiros cidadãos conhecedores, partici-
pantes e formadores de opinião. Luckesi (2002: 58) afirma que:
Assim sendo, a avaliação deve ser feita de forma a É fundamental aprofundar a discussão em torno da concepção e
contribuir para formar o indivíduo, respeitando suas do processo avaliativo formativo regulador em razão, principal-
mente, da alegação, por parte dos professores e das professoras,
diferenças e individualidades para que ele seja capaz
de que o avanço nas formas de organizar o ensino não têm tido
de resolver os conflitos encontrados no dia-a-dia, tor- correspondência nas práticas avaliativas, ocorrendo, portanto,
nando-se um verdadeiro cidadão, capaz de exercer sua uma discrepância entre inovadoras práticas educativas e as vi-
própria cidadania na prática e conscientizar os demais gentes formas avaliativas. Ou seja, como diz Hoffmann, (...) o
ao seu redor e, concomitantemente, se conscientizar cotidiano da escola desmente um discurso inovador de consi-
que uma avaliação inadequada pode contribuir para derar a criança e o jovem a partir de suas possibilidades re-
uma total exclusão social. ais. A avaliação assume a função comparativa e classificatória
(1993: 74). Perrenoud (1999) também tem a mesma opinião
quando escreve que a teoria avaliativa já avançou muito, mas o
É preciso levar a sério a Educação, entretanto, isso
fazer avaliativo no cotidiano da escola ainda traz resquícios de
só se faz através da prática construtiva. uma avaliação mensuradora e coercitiva.
As formas de avaliação tradicionais ainda usadas em Também não se pode esquecer que qualquer mudan-
nosso país têm tomado rumo desastroso em nossas ça no processo avaliativo não foge de um debate so-
escolas e promovido números assustadores de eva-
bre as condições da formação inicial e continuada do
são. A Educação é um direito que deve ser assegurado
docente e de suas condições de trabalho e valorização
a todos, através de ações desenvolvidas pelo Estado
social e econômica. Esse pressuposto visa desmistifi-
e pela família, com a colaboração da sociedade. Mas
car uma perspectiva ingênua de que é apenas mudan-
nem sempre esses direitos são respeitados.
do a avaliação em si mesma os problemas educacio-
nais estarão resolvidos.
Assim, os gestores e professores devem amenizar os
problemas da evasão nas instituições brasileiras, tra-
Diante desse quadro, justifica-se a necessidade de
balhando diretamente com a sociedade e com os pais
uma maior reflexão em torno da prática educativa
dos alunos evadidos, conscientizando-os da necessi-
(ZABALLA, 2000), que envolve a relação pedagó-
dade da permanência de seus filhos na Escola.
gica entre o planejamento do trabalho docente, a sua
efetivação através do ensino e da aprendizagem, o pro-
Quanto à coordenação pedagógica, a direção e os
cesso avaliativo e as condições estruturais de trabalho
professores devem conhecer os casos de alunos que
faltam para comunicar aos pais e procurar saber dos dos profissionais da educação. Buscar compreender
reais problemas de ausência da criança na escola. a coerência didático-pedagógica entre os elementos
Acreditamos que dessa forma, com certeza, os resul- da prática educativa (planejamento, ensino/apren-
tados serão mais positivos. dizagem e avaliação) e sua interdependência com a
especificidade socioeducacional do contexto escolar
Na verdade, mediante as reprovações e a defasagem poderá possibilitar ao professor refletir sua ação para
de conhecimento em que se encontram os nossos alu- reelaborar sua postura pedagógica como um todo e,
nos hoje, é preciso parar e refletir de que forma es- em especial, a avaliativa, cientes dos limites e possi-
tamos avaliando nosso aluno, se essa avaliação está bilidades dessa reflexão.
servindo apenas para aprovar ou reprovar o aluno,
puni-lo ou apenas controlá-lo, sem levá-lo a uma real Em síntese, com a transição paradigmática no cam-
melhoria na aprendizagem. po educacional, a discussão em torno das emergentes
concepções e práticas educativas e suas relações com
De acordo com os levantamentos de dados sobre os o conceber e o fazer avaliativo constitui um universo
diversos sistemas de avaliação, notamos o seu grau denso e novo. Nessa ótica, cabem aos docentes maior
de complexidade. Percebemos que, dependendo do aproximação e envolvimento crítico para que possa
uso que se faça da avaliação, o educador poderá estar repensar autonomamente sua postura político-peda-
condenando seus alunos a uma pena cruel, sem que gógica e reelaborar constantemente seu fazer profis-
perceba o que está fazendo. sional e, em particular, a ação avaliativa.
40
1- Apesar de a avaliação da aprendizagem ser de responsabilidade do professor, não significa que seja dele a
função de avaliar. Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática necessária para
a construção de instrumentos de auto-regulação para diferentes aprendizagens. A avaliação da aprendizagem
que tem por objetivo levar o aluno a refletir sobre seus deveres e seu envolvimento com as tarefas escolares e
a tomar consciência de seu desempenho como estudantes denomina-se:
a) auto-avaliação
��
b) ��
avaliação externa
c) avaliação
��
somativa
d) ��
avaliação cooperativa
e) avaliação
��
contínua
2- Na prática desse professor, a avaliação cumpre sua função:

a) somativa
b) diagnóstica
c) qualitativa
d) de controle
e) classificatória
3- Um professor de 8ª série, aplicando uma avaliação diagnóstica no início do ano, verificou que a maioria dos
alunos não dominava totalmente os conteúdos da disciplina estudados na série anterior.
O procedimento que o professor utilizará para superar essa dificuldade é:
a) Recordar,
��
com todos os alunos, o programa da 7ª série, só depois iniciar o estudo dos novos conteúdos.
b) ��
Começar o estudo dos conteúdos de 8ª série, usando material de objetivação e tirando as dúvidas que surgirem.
c) Ensinar
��
novamente os conteúdos da série anterior, pois são pré-requisitos para a aprendizagem dos
novos conteúdos.
d) ��
Desenvolver o programa de 8ª série normalmente, pois ele não é responsável pelo que ocorreu no ano anterior.
e) Trabalhar
��
diversificadamente em grupo atendendo às dificuldades evidenciadas e iniciar, depois, o
programa de 8ª série.
4- No trabalho do professor a avaliação constitui uma tarefa didática e permanente que deve acompanhar o
processo ensino-aprendizagem. Assim, uma das funções pedagógicas da avaliação é:
a) verificar as falhas existentes e definir providências a serem tomadas.
b) verificar o quanto cada aluno aprendeu através do uso do instrumento de medida.
c) organizar os alunos em grupo para lhes dar orientação mais adequada dentro da turma.
d) realizar um diagnóstico do processo educativo, buscando aprimorá-lo.
e) cumprir uma formalidade legal dando conceitos aos alunos, ao final de cada bimestre.
5- A revista Educação de setembro de 2006 traz uma reportagem sobre a qualidade na educação. Os resul-
tados do ENADE, em relação aos alunos de escolas públicas demonstraram que o ensino de qualidade não
é exclusivo dos grandes centros e tem a ver com os fatores como estabilidade de professores, programas de
reforço e envolvimento da comunidade. Várias escolas de pequenos municípios, em muitos casos situados em
regiões que apresentam baixos índices socioeconômicos, tiveram bom desempenho. A escola tem melhorado
o desempenho dos alunos porque está mudando também a sua visão em relação à avaliação. A avaliação feita
pelo professor, ainda vem sendo, em algumas escolas, fundamentada na fragmentação do processo ensino-
aprendizagem e na classificação de respostas de seus alunos. Assim sendo, Maria Tereza Esteban afirma que
em relação à avaliação faz-se necessário:
a) construir uma avaliação fundamentada na fragmentação do processo ensino-aprendizagem.
b) construir uma avaliação democrática, imersa numa pedagogia de inclusão.
c) construir um padrão de avaliação quantitativa, imersa em uma pedagogia da inclusão.
d) construir um padrão de avaliação qualitativa, imersa numa pedagogia da escola nova.
6- A prova é o instrumento mais característico do sistema de avaliação tradicional. No entanto, ela também
pode ser uma fonte útil de informação, quando:
a) esse instrumento é adequado especialmente quando desejamos avaliar procedimentos específicos, a capaci-
dade de organizar idéias, a clareza de expressão e a possibilidade de apresentar soluções originais.
b) quando queremos, por exemplo, analisar como os alunos utilizam conhecimentos em situações em que deles
são exigidas argumentações em discussões com outras pessoas, ou seja, quando estamos avaliando habilidades.
c) o uso da prova é instrumento para ser analisado sob uma perspectiva.
d) é possível estudar formas de propor provas: orais, com consulta, sem consulta, em duplas ou grupos etc. 41
e) tem a função de rever todos os assuntos estudados e classificar os alunos pelo que eles apresentarem em
suas respostas.
7- A Diretora de sua escola contratou dois especialistas externos para elaborar, sozinhos, o projeto pedagógico
da escola. A escolha desses profissionais foi justificada, segundo ela, pelo conhecimento teórico que os mesmos
possuem, o que traria uma consistente fundamentação ao projeto, como também uma formação adequada.
Como futuro pedagogo, analise as condições de elaboração desse projeto e os possíveis resultados que dele
possam advir.
42
Se você:
1) concluiu o estudo deste guia;
2) participou dos encontros;
3) fez contato com seu tutor;
4) realizou as atividades previstas;
Então, você está preparado para as
avaliações.
Parabéns!
Glossário
43
O planejamento, também conhecido como planificação, é uma ferramenta administrativa, que possibilita perce-
ber a realidade, avaliar os caminhos, construir um referencial futuro, estruturando o trâmite adequado, reavaliando
todo o processo a que o planejamento se destina. Sendo, portanto, o lado racional da ação. Trata-se de um processo
de deliberação abstrato e explícito que escolhe e organiza ações, antecipando os resultados esperados. Essa deli-
beração busca alcançar, da melhor forma possível, alguns objetivos pré-definidos.
Planejar, em sentido amplo, é um processo que “visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e
meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo
necessariamente o futuro, mas considerando as condições do presente, as experiências do passado, os aspectos
contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se pla-
neja” (PADILHA, 2001: 63). Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como
características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais
apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Pla-
nejar e avaliar andam de mãos dadas.
A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e o professor, a ensinar (PERRENOUD, 1999),
determinando também quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos. Para isso é necessário o uso
de instrumentos e procedimentos de avaliação adequados (LIBÂNEO, 2005: 204).
O valor da avaliação encontra-se no fato de o aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e dificul-
dades. Cabe ao professor desafiá-lo a superar as dificuldades para continuar progredindo na construção dos
conhecimentos (LUCKESI, 2000).
Gabarito
44
Unidade I
a) Brandão, ao fazer esta afirmativa, reporta a Rios (2005), quando a mesma nos afirma que o homem, para melho-
rar suas condições de vida, o faz pelo trabalho, entretanto, como vive em interação com outros homens, vai criando e
recriando sua cultura; isso acontece devido à educação que se perpetua e se modifica de acordo com o tempo.
b) Sim. Foi durante a Idade Média, pois na Antigüidade Ocidental a Educação era entendida como uma transmis-
são de técnicas adquiridas. O ato pedagógico tinha, sobretudo, a finalidade de possibilitar o aperfeiçoamento dessas
técnicas através da iniciativa dos indivíduos (LUZURIAGA, 1984: 57). Dessa forma, a Pedagogia não tinha a
dignidade de ciência autônoma, sendo considerada parte da Ética ou da Política, e, por isso, elaborada unicamente
em vista do fim que estas propunham ao homem. Os expedientes ou os meios pedagógicos só eram estudados em
relação à primeira educação ministrada na infância: ler, escrever e contar, conforme sinaliza Manacorda (1989).
Nessa época, a reflexão pedagógica era dividida em dois ramos isolados: um de natureza puramente filosófica,
elaborado por conceitos éticos, e outro de natureza empírica ou prática, visando preparar a criança para a vida.
O ato de educar era baseado no ser, utilizado para a formação e amadurecimento do homem e a busca de sua
consecução completa ou perfeita. Ele era uma passagem gradual da potência ao ato, da infância até a fase adul-
ta. No entanto, o status da criança no mundo antigo era praticamente nulo. Sua existência dependia do poder
do pai; poderia ser rejeitada se fosse menina ou se nascesse com algum problema físico.
c) Cury (2002) percebeu a educação não mais desvinculada da economia do país, ela é o espelho do que o
mercado de trabalho está necessitando.
De acordo com a evolução da tecnologia e dos meios de comunicação, a educação não pode mais ser consi-
derada como privilégio daqueles considerados “aptos” a enfrentar uma universidade.
Cada vez mais o Brasil precisa de mão-de-obra, pois o mercado de trabalho carece de pessoas que saibam
trabalhar em grupo para que os negócios tenham sucesso.
Dessa forma, todos aqueles que conseguem ler, escrever, interpretar e calcular têm muito mais facilidade
para reinserção no mercado de trabalho, pois o ensino básico, como muitos acreditam, não é saber pouco, ao
contrário, é o cidadão que tem conhecimento em alguma área especializada, sem propriamente ter cursado um
curso universitário.
d)
1) �b
2) c
Unidade II
Página 24
I)
a) Acreditamos nas palavras de Freire (1996) quando o mesmo afirma que todo educador carece ser substan-
tivamente político e adjetivamente pedagógico. Isso nos faz pensar no verdadeiro papel do docente, ou seja,
levar seu aluno a ser um sujeito ativo, reflexivo e autônomo dentro da sociedade. Portanto, não podemos mais
pensar que ensinamos aos nossos alunos, mas sim levá-los a aprender para que os mesmos possam se ver como
cidadãos transformadores da sociedade.
b) A professora Maria desconsidera que tem uma turma heterogênea, em que cada aluno tem seu ritmo de
desenvolvimento. Logo, além de não considerar cada aluno como ser único e que cada um tem uma história de
vida de acordo com o contexto sociocultural no qual está inserido, ela não está preocupada com a aprendizagem
de seus alunos, e sim com o que eles “decoram”.
Quanto ao trabalho de casa, sabemos que é mais um apoio para os alunos, entretanto, nos dias atuais, os alu-
nos já se encontram no mercado de trabalho, o que faz a maioria não cumprir a tarefa.
II- Esse tipo de educador, para ter essa visão holística sobre seus alunos, com certeza tem um suporte teóri-
co-metodológico. Isso porque ele já tem consciência de que a turma é heterogênea e cada aluno tem seu ritmo 45
de desenvolvimento, portanto o mesmo tentará aliar os conteúdos às informações trazidas pelos alunos para fa-
cilitar a aprendizagem dos mesmos, procurando dar coerência em qualquer tipo de ação realizada pelo aluno.
III-
1) �e
2) �e
3) �a
4) �c
5) �a
6) �b
7) �a
página 29
1) e
2) e
3) a
4) c
5) a
6) b
7) a
8) e
9) a
10) e
11) (V) (V) (F) (V) (V)
12)
a) O tempo não pára como clama Cazuza, em um dos versos de sua música. Por essa razão, sabemos que o tempo
todo o homem transforma a natureza para se autoproduzir e transcender, portanto a experiência carece de atualiza-
ção. Dessa forma, a escola não pode mais existir anexada à vida, porque, atualmente, a vida muda constantemente
devido às grandes transformações que o homem utiliza para suprir suas carências. Nesse sentido, se o profissional
professor não enxergar criticamente esse eterno dever, torna a sua profissão desacreditada, logo, desvalorizada.
b) Segundo o dicionário Aurélio, talento significa vigor, pulso ou habilidade natural ou adquirida, portanto
a frase enfoca que em qualquer tipo de profissão em que o indivíduo está inserido, torna-se necessário que o
mesmo esteja em constante predição evolutiva, ou seja, se atualizando, estudando e aperfeiçoando, a fim de
que não se torne obsoleto para o mercado de trabalho.
Unidade III
1) a
2) b
3) a
4) d
5) d
6) a
7) Infelizmente, a diretora, ao contratar os dois especialistas externos à escola, demonstrou desconhecimento

do assunto. Isso porque a escola, ao realizar seu projeto pedagógico, precisa da adesão voluntária e consciente
de todos os envolvidos da comunidade escolar, para que os mesmos se envolvam e se considerem co-responsá-
veis no êxito do projeto. Par que isso aconteça, se faz necessário uma constante avaliação, a fim de verificar se
os objetivos traçados estão sendo alcançados. Concomitantemente, todas as idéias surgidas durante a elabora-
ção do projeto precisam ser boas e comprovadas pela competência, com vistas de encontrar referências teóricas
que facilitarão os principais conceitos e estrutura do projeto.
Referências Bibliográficas
46
ALMEIDA, José Ricardo Pires. Instrução pública no Brasil da educação escolar. São Paulo: Cortez, 2000.
ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Tradução de Magda
Schwarzhaupt Chaves. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competências em sala de aula. São Paulo: Vozes, 2005.
ARROYO, M.G. Trabalho – “Educação e teoria pedagógica.” In: FRIGOTTO, G. (org.). Educação e crise do
trabalho: Perspectivas de final de século. Petrópolis: Vozes, 1998. p.138-165.
AZEVEDO, Fernando. A transmissão da cultura. 5 ed. Brasília: INL, 2007.
BAFFI, Maria Adélia Teixeira. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar concepções e
práticas. Petrópolis: UNED, 2002.
BECKER, Fernando. O caminho da aprendizagem. 2 ed. Rio de Janeiro, Cortez, 1997.
BITTAR, H. de F. e outros. Sistema de avaliação educacional. São Paulo: FDE, 1998 (Série “idéias”,
nº 30).
BRANDÃO, Carlos da Fonseca. LDB passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei 9394/96. São
Paulo: Cortez, 2006.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: Texto constitucional promulgado em 5 de outubro
de 1988. Brasília: Senado Federal, 2003.
_____. Lei de Diretrizes e bases nacionais. Brasília: MEC, 1996.
CANDAU, V.M. (org.). Rumo a uma nova Didática. 11 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
CHARLOT, B. A pesquisa educacional entre conhecimento, políticas e práticas: especificidades e desafios de
uma área de saber. Revista Brasileira de Educação. v. 11. n. 31. jan./abr. de 2006.
CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. 12 ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 1989. (Coleção Magistério:
Formação e Trabalho Pedagógico).
CURY, C. Legislação educacional brasileira. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
CURY, Carlos Roberto Jamil. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação. São Paulo: Papirus, 2003.
DARSIE, Marta Maria Pontin. “Avaliação da aprendizagem”. In: Cadernos de Pesquisa, Revista de Estudos e
Pesquisas em Educação. Fundação Carlos Chagas, n. 99, nov., 1996.
DEMO, Pedro. Avaliação sob o olhar propedêutico. Campinas - SP: Papirus, 1996.
FERNÁNDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
FIRME, T. P. Avaliação - mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 29 ed. Porto Alegre: Mediação, 1994.
______. Avaliação para promover. Porto Alegre - RS: Educação e Realidade, 2001.
FONTANA, Roseli A. Cascão. Como nos tornarmos professoras. São Paulo: Autêntica, 2000.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
______. Medo e ousadia: cotidiano do professor. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 16 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2000.
______. Professor sim & tia não: cartas a ousar. São Paulo: Olho D’Água, 2000.
FUSARI, M. F. Tecnologias de comunicação na escola e elos com a melhoria das relações sociais: perspecti-
vas para a formação de professores mais criativos na realização desse compromisso. Tecnologia educacional.
v. 22 (112/113) jul./out.,1993.
GADOTTI, M. Pedagogia da práxis. São Paulo: Cortez, 2005.
GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade.
Porto Alegre: Editora Mediação, 1999.
LIBÂNEO, J.C. Pedagogia e pedagogos, para quê?. 8 ed. São Paulo: Cortez, 2005.
LIMA, E. S. (a) Avaliação na escola. São Paulo: Sobradinho, 2004.
LIMA, J.R. (b) A importância da avaliação no ensino fundamental. Disponível em www.weartigos.com. Acesso
em 20 de dezembro de 2007.
LÜCK, H. Planejamento em orientação educacional. 10 ed. Petrópolis: Vozes, 1991.
LUCKESI, C. G. Avaliação - mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educação e Realidade
Revistas e Livros, 1993.
______. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
______. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.
______. Entrevista concedida a Aprender a Fazer. Publicada em IP – Impressão Pedagógica, publicação da
Editora Gráfica Expoente, Curitiba, PR, n.º 36, 2004, p. 4-6. Disponível em www.luckesi.com.br. Acesso em
15 de dezembro de 2007.
LUZURIAGA, L. História da Educação e da Pedagogia. São Paulo: ARTMED, 1984.
MARES G. W. “Perspectivas para a educação”. In: Perspectivas da educação brasileira. Fórum de ciência e
cultura, UFRJ, 1994. 47
MARTINS, Maria Lúcia. Linguagem, poesia e psicanálise: Homenagem aos 50 anos de Grande Sertão: Vere-
das. Cogito, 2007, vol. 8, pp.59-63. ISSN 1519-9479.
MELLO, L. M. Didática. Instrucional da educação a distância. Rio de Janeiro: Universidade Castelo Branco, 2007.
MIZUKAMI, M. G. N. e REALI, A. M. M. R. Formação de professores, práticas pedagógicas e escola. São
Carlos: EdUFSCar, 2002.
MONLEVADE, João. Educação pública no Brasil: contos & descontos. DF: Ceilândia: UFB, 1997.
MORAN, José Manuel. A escola do amanhã: desafio do presente – educação, meios de comunicação e conhe-
cimento. Tecnologia Educacional. São Paulo. v. 22 (113-114) jul/out. 1993.
MORETTO, Vasco. Prova, um momento privilegiado de estudo: não um acerto de contas. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psicopedagógico.
Petrópolis: Vozes, 2000.
PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo:
Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.
PARO, Vitor Henrique. Escrita sobre educação. São Paulo: Xamã, 2001.
PASSOS, Ilma Alcastro. Novos tempos, novas configurações. São Paulo: Papirus, 2000.
PERRENOUD, P. As competências desde a escola. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
_______. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: ARTMED,
1999.
_______. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas mágicas. Porto Alegre:
ARTMED, 1999.
PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. Trad. Marco Aurélio Fernandes. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
RIOS, T. A. Ética e competência. São Paulo: Cortez, 2005.
ROCHA, Abel Paiva. Avaliação de escolas. Porto: Edições ASA, 1999.
ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998.
ROZÁRIO, João Lima. O processo histórico da avaliação. Disponível em www.artigonal.com/educação.
Acesso em 2 de maio de 2008.
SA, Clarilza Prado de. Avaliação do rendimento escolar. 6 ed. Campinas: Papirus, 1997.
SACRISTÁN, J. Gimeno. “A Avaliação no ensino”. In: SACRISTÁN, J. Gimeno e PÉREZ GÓMEZ. A. I.
Compreender e transformar o ensino. 4 ed. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
SANT’ANNA, Elza Martins. Porque avaliar? Como avaliar? Critérios e Instrumentos. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
SANTOS, A. V. e VECHIA, S. A. V. As práticas pedagógicas contemporâneas: constituindo um objeto de
pesquisa educacional. Disponível em www.utp.br/proppe. Acesso em 20 de dezembro de 2007.
SAVIANI, Dermeval. A nova Lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 5 ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 1999.
________. Educação Brasileira: estrutura e sistema. 8 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
SILVA, Janssen Felipe da. “Modelo de formação para professores da educação infantil e dos primeiros anos
do ensino fundamental: aproximações e distanciamentos políticos, epistemológicos e pedagógicos”. In: Igual-
dade e diversidade na educação. Anais do XI Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE).
Goiânia, 2002.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1998.
SOUSA, Clarilza Prado de (org.). “Avaliação do rendimento escolar, sedimentação de significados”. In: SOU
STUFFLEBEAM, D. The relevance of the CIPP evaluationmodel for educational accountability. Journal of
Research and Development in education, 5 (1), p. 19-25, 1971.
VALADARES, Jorge & GRAÇA, Margarida. Avaliando... para melhorar a aprendizagem. Lisboa: Plátano
Edições Técnica: 1998.
VALENTE, Vânia Cristina Pires Nogueira. Novas tecnologias mudam métodos tradicionais de ensino. UNESP/
Bauru: Pólo Computacional, s/d (mimeo).
VASCONCELOS, C. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político pedagógico. São Pau-
lo: Libertad, 2005.
VEIGA, I. P. A . A prática pedagógica do professor de Didática. 3 ed. Campinas, SP: Papirus, 1994.
VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação educacional e o avaliador. São Paulo: IBRASA, 2000.
VYGOSTKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
ZABALLA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
WALLON, H. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. São Paulo: Vozes, 1995.
48 ANEXO
ENTREVISTAS COM O PROFESSOR LUCKESI
Procuramos transpor duas entrevistas concedidas pelo prof. doutor Cipriano Luckesi. Esse material foi obtido atra-
vés do website de Cipriano Carlos Luckesi. Disponível em: www.luckesi.com.br/mail:contato@luckesi.com.br.
Entrevista concedida ao Jornalista Paulo Camargo, São Paulo, publicado no caderno do Colégio Uirapuru,
Sorocaba, estado de São Paulo, por ocasião da Conferência “Avaliação da Aprendizagem na Escola”, Colégio
Uirapuru, Sorocaba, SP, 8 de outubro de 2005.
Entrevista 1
Avaliação da Aprendizagem: Visão Geral
1) Um ponto que se ressalta em suas palestras é a reprovados, ou coisa semelhante, estabelecendo uma
diferença entre “examinação” e “avaliação”. Como escala classificatória com notas que vão de zero a dez.
podemos definir essa diferença. Nossas escolas mais São classificações definitivas sobre a vida do educan-
examinam que avaliam? Dê alguns exemplos que do. Elas são registradas em cadernetas e documentos
diferenciam o “examinar” do “avaliar”. escolares, “para sempre”. As médias obtidas a partir
de duas ou mais notas revelam isso. Por exemplo,
Infelizmente, tenho que dizer que genericamente falan- quando um aluno tem um desempenho insatisfatório
do, ou seja, sem mencionar esta ou aquela escola, este numa prova de uma determinada unidade de ensino
ou aquele professor, a escola hoje ainda não avalia a e obtém uma nota 2,0 (dois), nós, professores, lhe
aprendizagem do educando, mas sim o examina, ou seja, aconselhamos estudar um pouco mais e submeter-se
denominamos nossa prática de avaliação, mas, de fato, o a uma nova prova. Então, o aluno faz isso e, nesta
que praticamos são exames. Historicamente, mudamos segunda oportunidade, obtém nota 10,0 (dez). Qual
o nome, porém não modificamos a prática. Portanto, vi- será a nota final dele? Certamente será 6,0 (seis), que
venciamos alguma coisa equívoca: leva o nome, mas não é a média entre o dois inicial e o dez posterior. Mas,
realiza a prática. Para compreender esse ponto de vista, por que não 10,0 (dez), se foi essa a qualidade que
basta verificarmos as características básicas, de um lado, ele manifestou na segunda oportunidade? Antes, ele
do ato de examinar e, de outro, do ato de avaliar. não sabia, porém, agora, sabe. Não atribuímos o dez a
ele, devido ao fato de ter obtido dois antes. Esse dois
Iniciemos pelos exames escolares. Em primeiro lu- era definitivo, de tal forma que não nos possibilitou
gar, eles operam com desempenho final. Ao processo atribui-lhe o dez, apesar de ter manifestado essa qua-
de exame não interessa como o respondente chegou lidade plenamente satisfatória em sua aprendizagem.
a essa resposta, importa somente a resposta. Em con-
seqüência dessa primeira característica, vem a segun- Em conseqüência dessa terceira característica, emer-
da: os exames são pontuais, o que significa que não ge a quarta. Os exames são seletivos ou excludentes.
interessa o que estava acontecendo com o educando Por serem classificatórios, os exames excluem uma
antes da prova, nem interessa o que poderá acontecer grande parte dos educandos. Muitos ficam de fora. A
depois. Só interessa o aqui e agora. Tanto é assim que pirâmide educacional brasileira é perversa; o apro-
se um aluno, num dia de prova, após entregar a sua veitamento de nossos educandos é estatisticamente
prova respondida ao professor, der-se conta de que muito baixo.
não respondeu adequadamente a questão 3, por exem-
plo, e solicitar ao mesmo a possibilidade de refazê- Numa média bem geral, no Ensino Fundamental e
la, nenhum dos nossos professores, hoje atuantes em no Ensino Médio, aproveitamos, no país, em torno de
nossas escolas, permitirá que isso seja feito; mesmo 35% dos alunos efetivamente matriculados. Evidente-
que o aluno nem tenha ainda saído da sala de aulas. mente que para essa perda estão comprometidos fato-
Os exames são cortantes, na medida em que só vale o res, tais como a distribuição de renda no país, nossas
aqui e o agora, nem o antes nem o depois. políticas públicas e as determinações socioculturais.
Ao lado desses fatores, os exames contribuem, e em
Em terceiro lugar, os exames são classificatórios, ou muito, para esse fenômeno de exclusão educacional
seja, eles classificam os educandos em aprovados ou que vivemos, devido a eles serem seletivos.
Contudo, ainda vale mencionar que os exames esco- final, de modo classificatório, seletivo e autoritário do
lares (não propriamente como característica sua, mas que não-pontual, a partir de desempenho provisório, 49
como um modo de ser decorrente de suas próprias ca- diagnóstica, inclusiva e democraticamente, o que quer
racterísticas) colocam nas mãos do sistema de ensino dizer que mais examinamos do que avaliamos.
e, conseqüentemente, do professor um instrumento
pedagógico que pode ser utilizado autoritariamente; e 2) De quem herdamos a cultura do examinar? Por-
historicamente assim ele tem sido usado. Os exames que demoramos tanto a questionar essas práticas?
escolares têm servido na maior parte das vezes para
disciplinar externa e aversivamente os educandos. Temos três pontos a sinalizar a respeito de nossas
Têm sido utilizados largamente como um recurso de heranças examinatórias e de nossas resistências à mu-
controle disciplinar impositivo sobre os alunos. dança das práticas examinatórias para as práticas ava-
liativas. Irei da mais próxima para as mais distantes.
De outro lado, também são quatro as características da
avaliação; são exatamente opostas às características dos A herança mais próxima, que nos engessa para a
exames. Em primeiro lugar, a avaliação opera com de- mudança, é a psicológica. Todos nós que passamos
sempenhos provisórios, na media em que ela subsidia o pela escola, somos herdeiros de uma longa história
processo de busca dos resultados os melhores possíveis. de abusos dos exames. Fomos examinados à exaus-
Para um processo avaliativo-construtivo, os desem- tão. Mais que isso, fomos ameaçados à exaustão com
penhos são sempre provisórios ou processuais, como provas: “Já estudou para as provas?”; “Cuidado, as
também se denomina que cada resultado obtido serve de provas são pra valer!”
suporte para uma passo mais à frente. Daí as conseqüên-
cias: avaliação é não-pontual, diagnóstica (por isso, di- “Prestem atenção e tomem notas, o conteúdo de hoje
nâmica) e inclusiva, por oposição às características dos é conteúdo de prova”; e por aí vai. Vivemos isso repe-
exames, que são pontuais, classificatórios e seletivos. tidamente e aprendemos esse modo de ser, inconscien-
temente. Agora, professores e professoras, replicamos
Ou seja, à avaliação interessa o que estava aconte- esse modo de ser. Nem mesmo nos perguntamos se é
cendo antes, o que está acontecendo agora e o que adequado ou não, simplesmente reproduzimo-lo. Ha-
acontecerá depois com o educando, na medida em vendo necessidade de ter um controle dos educandos
que a avaliação da aprendizagem está a serviço de um em sala de aula, a velha prova vem a frente como recur-
projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser so de controle disciplinar: “Cuidado, vocês estão brin-
humano como um ser em desenvolvimento, em cons- cando muito; o dia da prova vem aí; vocês vão ver!”.
trução permanente. Para um verdadeiro processo de
avaliação, não interessa a aprovação ou reprovação Assim sendo, herdamos e replicamos inconscien-
de um educando, mas sim sua aprendizagem e, conse- temente o modo examinatório de agir na prática es-
qüentemente, o seu crescimento; daí ela ser diagnósti- colar. Mesmo tendo mudado o nome, continuamos
ca, permitindo a tomada de decisões para a melhoria; a agir dessa forma. Dizemos que nossa prática é de
e, conseqüentemente, ser inclusiva, enquanto não des- avaliação, mas, de fato, praticamos exames. Nossa
carta, não exclui, mas sim convida para a melhoria. psique não tem referências para o verdadeiro conceito
de avaliação, mas tem para o conceito de exame.
Do ponto de vista das relações pedagógicas, diver-
samente dos exames, a avaliação exige uma postura A herança um pouco mais abrangente é aquela que
democrática do sistema de ensino e do professor, ou está vinculada à história geral da educação. Somos
seja, para proceder a melhoria do ensino-aprendiza- herdeiros diretos da educação sistematizada nos sécu-
gem, não basta avaliar somente o desempenho do los XVI e XVII, momento da emergência e sedimen-
aluno, mas toda a atuação do sistema. A aprendiza- tação da sociedade moderna. As pedagogias jesuíticas
gem melhorará se o sistema melhorar. Por sistema e comeniana expressam, respectivamente, as versões
estou entendendo todos os condicionantes do ensino- católica e protestante desse modelo de pedagogia.
aprendizagem; porém minimamente, o professor, sua Em 1599, os jesuítas publicam a Ratio Studiorum,
aluna, o material didático utilizado, a sala de aula. A e em 1632, John Amós Comênio publica a Didática
responsabilidade por desempenhos inadequados não Magna. Textos que definem o modo de examinar que
depende só do aluno nem só do professor, porém mi- ainda hoje, predominantemente, utilizamos na escola.
nimamente, da escola e, abrangentemente, do sistema Ambas essas propostas pedagógicas, como bem ca-
de ensino, como um todo. bia fazer naquele momento, configuraram os exames
como um modo adequado e satisfatório, pedagógica
Tomando esses dois blocos de características, facil- e disciplinarmente, de controlar a aprendizagem dos
mente percebemos que hoje, na escola, no que se refere educandos. De certa forma, estamos usando os exa-
ao acompanhamento da aprendizagem dos educandos, mes na escola, ainda hoje, conforme essas prescrições
agimos mais de forma pontual, a partir de desempenho de finais do século XVI e início do XVII.
A terceira herança é a histórico-social. É a herança nos satisfaça como profissionais. O que não tenho
50 da sociedade burguesa. Os exames por serem seleti- certeza é se o modelo social no qual nós vivemos de-
vos, reproduzem o modelo burguês de sociedade que sejaria mesmo uma educação de boa qualidade para
é seletivo. Basta ver que a sociedade burguesa não todos, ou seja, acesso universal e qualidade de ensino
é nada inclusiva; ao contrário, o seu bastão é o da para todos. São muitas as dúvidas sobre os discursos,
liberdade e igualdade de todos perante a lei, mas não que, usualmente, não se traduzem em práticas.
na prática social. Liberdade e igualdade perante a lei
significam, praticamente, a estruturação da sociedade 4) É possível melhorar nossos instrumentos de
entre os poucos que tem muito e os muitos que nada avaliação sem fazer mudanças profundas no projeto
tem. Ou seja, é própria da sociedade burguesa a sele- pedagógico de uma escola?
tividade e a marginalização. Os exames selecionam e
marginalizam e, por isso, reproduzem essa ideologia. Importa observar, em primeiro lugar, que a questão
central da prática da avaliação na escola não está nos
Daí, então, ser difícil mudar nossos hábitos de exa- instrumentos, mas sim na postura pedagógica e con-
minar para avaliar. Nossas heranças são poderosas e seqüentemente na prática da avaliação. Por exemplo,
consistentes. é impossível praticar avaliação dentro de um projeto
pedagógico tradicional, que espera que o educando
3) Você acha saudável a preocupação constante “esteja sempre pronto”, daí as provas serem pontuais,
com esse tema? Nossos professores e instituições es- como vimos anteriormente. Um projeto pedagógico
colares estão realmente empenhados em encontrar que sustente uma prática de avaliação tem na sua base
novas formas de avaliação, ou estamos apenas me- a crença de que o ser humano é um ser em desenvol-
lhorando os critérios de examinação? vimento, um ser em construção permanente. A avalia-
ção é um ato subsidiário da obtenção de resultados os
Penso que muitos professores querem mudar, que mais satisfatórios possíveis, portanto subsidiária de
a grande maioria gostaria de viver mais satisfeita em um processo, de um movimento construtivo. Portan-
sua atividade profissional. Claro que aí estão presen- to, é um instrumento de busca de construção, por isso
tes as necessidades das condições básicas de trabalho, funciona articulado com um projeto pedagógico que
como melhores salários, por exemplo. Tenho a maior se assume, que se crê e se efetua construtivamente.
admiração pelos educadores brasileiros. Fazemos
muito diante das condições precárias que temos no Neste sentido, para modificarmos nosso modo de agir
sistema de ensino; e ainda, aqui e acolá, ouvimos au- em avaliação, necessitamos de cambiar nossas crenças
toridades políticas e educacionais declarar que somos e nossos modos de agir na prática pedagógica. Necessi-
os responsáveis pelo fracasso escolar no país. tamos de romper com crenças parecidas com essas: “Os
alunos não querem nada”; “Os alunos são sempre desin-
Ao contrário, frente às condições materiais que temos, teressados”. Crenças estas que se parecem com outras,
somos responsáveis pelo pouco de sucesso que nosso que usamos muito no dia-a-dia: “Pau que nasce torno,
sistema educacional tem. Assim sendo, considero que morre torto”; “Isso vem de berço”; “Filho de peixe, pei-
os professores desejam aprender a fazer de outra for- xinho é”; e outras. Parece que eles não podem se mo-
ma. E, para isso, são necessárias duas coisas: formação dificar; são permanentemente classificados com essas
e condições materiais de ensino. Formação, na medida frases. Com essas crenças, não podemos trabalhar com
do possível, os professores têm buscado. Sou testemu- avaliação, pois esta crê que o ser humano se modifica,
nha disso nos múltiplos seminários e cursos que tenho sim; ele nem vem nem está pronto, mas em construção.
oferecido em diversos cantos do país, seja em cidades
grandes ou pequenas. Os professores estão sedentos de Os denominados instrumentos de avaliação, para ser
saber. É preciso oferecer-lhes o melhor que temos. correto, deveriam ser chamados de instrumentos de
coleta de dados para a avaliação, na medida em que
Por outro lado, para uma verdadeira prática pedagógica testes, provas, redações, monografias, argüições, em si,
e, com ela, uma adequada prática de avaliação, são ne- não avaliam, mas sim coletam dados que descrevem o
cessárias condições materiais mínimas de trabalho, o que desempenho provisório do aluno, dando base para a sua
significa melhores salários --- os professores e professoras qualificação diante de determinados critérios. Por exem-
são pessoas humanas, necessitam de se alimentar, morar, plo, um teste não avalia um aluno, mas oferece dados
vestir, ter saúde e lazer --- assim como número adequado sobre o seu desempenho. Esse desempenho que pode
de alunos em sala de aula, material didático satisfatório, ser qualificado (avaliado), subsidiando uma tomada de
espaço físico minimamente adequado. decisão sobre o que fazer a partir dessa avaliação.
Deste modo, todos nós queremos mudar essa prática Assim sendo, para trabalhar com avaliação, não
e ter uma educação de boa qualidade, que satisfaça necessitamos de mudar nossos instrumentos, neces-
tanto nossos alunos e o sistema social como também sitamos de mudar nossa postura, ou seja, em vez de
examinar, avaliar. Os resultados de um teste, no caso, ção (turmas no máximo com 25 alunos). Vejo o po-
podem ser lidos sob a ótica do exame ou sob a ótica tencial transformador da avaliação na medida em que 51
da avaliação. Após a correção, se o utilizarmos sob a utilizo como recurso de diagnóstico da aprendiza-
a forma de exame, vamos classificar o aluno, mini- gem dos meus educandos nas disciplinas que ensino.
mamente, em aprovado ou reprovado; mas se o uti- Assim, utilizo os variados recursos disponíveis para
lizamos sob a ótica da avaliação, vamos qualificar coleta de dados (testes, questionários de perguntas,
o desempenho provisório do aluno, tendo em vista pequenas monografias, resenhas de textos, etc.) após
encaminhar atividades que melhore seu desempenho, correção, devolvo esses instrumentos aos alunos para
caso este não seja satisfatório ainda. Deste modo, que revejam suas respostas, reconstruam-nas após no-
repito, não é o instrumento que caracteriza o ato de vos estudos; corrijo-as novamente; e assim por diante.
examinar ou o ato de avaliar, mas sim a postura de O que posso observar é que, como meu desejo é de que
avaliar ou de examinar. meus alunos aprendam e, por isso, se desenvolvam,
eles aprendem e espero que, também, se desenvolvam
Por outro lado, algumas escolas afirmam que já (a questão de saber os efeitos dessas aprendizagens no
não praticam mais exames, devido servirem-se de desenvolvimento pessoal torna-se um tanto complica-
fichas de avaliação. E, por vezes, essas fichas são do para o professor universitário, na medida em que
utilizadas de forma classificatória, o que indica uma as disciplinas são semestrais e isso significa permane-
prática examinativa. cer junto dos educandos um tempo insuficiente para
podermos observar mudanças comportamentais, que
Recentemente, eu via uma experiência, onde se exigem um tempo maior de assentamento de condu-
utilizava uma ficha estruturada em: “objetivos cons- tas). Assim sendo, não tenho dúvidas sobre o potencial
truídos”; “objetivos em construção”; “objetivos não transformador da avaliação, na medida em que a sua
construídos”. A seguir, na prática, perguntava-se as- função é subsidiar a busca dos resultados mais satis-
sim: “quantos objetivos construídos deve ter um alu- fatórios possíveis. É preciso criar em nós, professores,
no para ser aprovado?” Ou seja, uma ficha de avalia- uma cultura da avaliação por oposição a uma cultura
ção utilizada sob a ótica do exame. dos exames, arraigada em nossas experiências.
Todos os instrumentos de coleta de dados sobre a Da parte dos alunos, também importa criar uma cul-
aprendizagem são úteis para uma prática da avalia- tura da avaliação. Eles conhecem os valores da cultu-
ção, caso os dados obtidos sejam lidos sob a ótica do ra dos exames, aos quais sempre foram submetidos.
diagnóstico e não sob a ótica da classificação. Deste Não será fácil nem simples dar suporte aos nossos
modo, um melhor ou um pior instrumento de coleta educandos para façam o trânsito para a cultura da
de dados para a avaliação. Ele terá que ser adequa- avaliação. Muitas vezes, ouviremos um pedido para
do para coletar os dados que necessitamos de coletar que se volte ao tradicional exame, na medida em que
para avaliar aquilo que estamos querendo avaliar. Se este é menos exigente. No exame, não se busca o me-
quero saber se um aluno sabe nadar, é preciso que ele lhor, mas sim uma classificação favorável; ao passo
nade e não que escreva uma redação sobre como naque na avaliação, não se busca uma classificação fa-
dar. Um instrumento adequado para a coleta de dados vorável, mas sim o melhor. Buscar uma classificação
que estamos necessitando será sempre bom. favorável, por vezes, é chegar ao limite (nota 5, por
exemplo); buscar o melhor, por vezes, é chegar ao
Neste caso, não necessitamos de abandonar instru- limite da qualidade superior possível. E isso exige
mentos que utilizamos regularmente na escola. O que uma nova cultura, especialmente devido a vivermos
precisamos, sim, é de nos servirmos de instrumentos numa sociedade na qual a dedicação a alguma coisa
que coletem dados essenciais sobre o nosso objeto de depende dos ganhos que daí advêm e não do prazer e
avaliação. Portifólio é bom? É. Teste é bom? É. Ques- da alegria de aprender e desenvolver-se.
tionário de perguntas abertas e fechadas é bom? É.
Em si, são bons, porém sua adequação vai depender 6) O que acha da auto-avaliação?
do fato de eles atenderem à necessidade de coleta de
dados. E é isso que necessitamos de observar. Considero a auto-avaliação um recurso fundamental
de crescimento para todo ser humano. Um sujeito que
5) Em sua experiência, como você verificou o po- não tenha autocrítica sobre si mesmo e suas ações,
tencial transformador da avaliação? nunca mudará de posição. Todas as nossas condutas
dependem de nossa autocrítica. Nessa perspectiva, a
Em minha prática docente, tenho experimentado auto-avaliação é ótima. Todavia, na escola, ainda es-
regularmente exercitar aquilo que penso e escrevo tamos para criar a cultura da auto-avaliação, na me-
sobre avaliação da aprendizagem. Ultimamente, só dida em que o que nossos alunos conhecem é uma
tenho atuado em classes de alunos universitários de hetero-avaliação, usualmente acrescida de autorita-
graduação (turmas com 40/50 alunos) e pós-gradua- rismo. Com isso, quero dizer que usualmente, uma
auto-avaliação do ponto de vista da aprendizagem es- Todavia, creio que devo aprofundar um pouco
52 colar pode ser permissiva; nenhum aluno vai se auto- essa questão no sentido seguinte: como fica um
reprovar numa escola que está centrada na promoção; aluno que passa por uma escola construindo o co-
o mais comum é ele se autopromover. nhecimento e depois ele vai ser selecionado, por
exemplo, pelo vestibular?
Assim sendo, penso que o mais adequado para a es-
cola hoje é uma experiência dialógica, onde educador Penso que uma escola construtiva, politicamen-
e educando se relacionem na busca da melhor com- te engajada na vida social, não poderá abandonar o
preensão e da melhor apropriação do conhecimento aluno ao seu próprio destino. A escola pode treiná-
e das habilidades necessárias com os quais estão tra- lo para as situações de concurso, como o vestibular,
balhando. Sem que, com isso, esteja descartando a propiciando “os simulados”. Ao lado de uma prática
auto-avaliação, mesmo porque uma prática dialógica pedagógica construtiva, pode-se e deve-se oferecer
da avaliação depende da autocrítica permanente tanto aos educandos oportunidades de treinar para essas
do educador como do educando. situações específicas. Às sextas-feiras ou aos sába-
dos, podem ser praticados simulados para todos os
7) Como conciliar grandes sistemas de avaliação? alunos que desejarem um treinamento especial em
responder provas. Além disso, num processo avaliati-
Distinguir os atos de examinar e avaliar não significa vo escolar, ninguém necessita de abandonar o uso de
condenar qualquer um deles como algo absolutamente testes, questionários e redações, que são instrumentos
inadequado. Os exames são úteis para as situações se- de coleta de dados para a avaliação assemelhada aos
letivas (concursos seletivos), mas não para o processo instrumentos das provas de concursos. A diferença
de aprendizagem. Os exames operam sobre o desem- é de que, do ponto de vista da avaliação, os dados
penho final e não sobre o processo da aprendizagem. revelados por esses instrumentos serão interpretados
Num concurso, os seus administradores desejam obter diagnosticamente, e, do ponto de vista dos concursos,
uma configuração da capacidade atual de desempenho serão interpretados classificatoriamente.
do candidato; não lhes interessa o processo. Isso ocor-
re em qualquer situação de exame. Assim sendo, im- 8) E as representações sociais dos professores(as)
porta observar que, quando estamos trabalhando com sobre avaliação da aprendizagem?
ensino-aprendizagem (na sala de aulas, por exemplo),
a avaliação é o recurso básico; mas, quando estamos Servindo-nos do arcabouço teórico comentado, são
selecionando candidatos ou profissionais para alguma vários os aspectos em que professores e professoras
atividade, os exames é que são úteis. repetem modelos inconscientes de agir na prática da
avaliação da aprendizagem escolar. Para provocar
No caso dos chamados sistemas nacionais de avalia- uma reflexão, vamos sinalizar alguns, entre muitos
ção em educação, pessoalmente, entendo que o Exa- outros, nos quais padrões inconscientes de conduta
me Nacional da Cursos (ENADE), apelidado nacio- atuam fortemente, de modo automático.
nalmente, de “Provão” e o Exame Nacional de Ensino
Médio (ENEM) são instrumentos examinativos. O O primeiro deles tem a ver com o equívoco de de-
primeiro destina-se a cassar Cursos de nível superior, nominar sua prática de avaliação, quando o que se faz
que supostamente não produzam “os efeitos espera- é exercitar exames. Professores, professoras, escolas,
dos”. Essa política conduz a uma situação esdrúxula sistemas de ensino dizem que estão praticando ava-
do ponto de vista de uma verdadeira avaliação: a exis- liação – assim, existem dias de avaliação, práticas de
tência de atividades preparatórias destinadas a alunos avaliação, sistemas de avaliação... –, porém, efetiva-
que vão se submeter ao provão. Essa prática não ex- mente, são dias de exames, práticas de exames, siste-
pressa o espírito da avaliação, que implica diagnosti- mas de exames, ou seja, somos traídos por hábitos que
car a realidade, tendo em vista decisões e melhorá-la, já passaram para nosso inconsciente e atuamos auto-
mas sim em obter uma boa classificação. Em mui- maticamente, sem nos perguntarmos sobre o verdadei-
tos lugares, os resultados do provão expressam uma ro sentido daquilo que estamos fazendo. Inconsciente-
equivalência de “certificado público de garantia do mente, examinamos, porém dizemos que avaliamos.
produto”. Importa saber que recursos prévios foram
utilizados para a obtenção desses resultados. Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, ten-
do em vista reorientá-la para produzir o melhor resul-
Por outro lado, o ENEM, que seria um recurso de ava- tado possível; por isso, não é classificatória nem sele-
liação do Ensino Médio, tem seu destino selado a servir tiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. O ato de
de um substituto do vestibular, ou seja, um exame. O examinar, por outro lado, é classificatório e seletivo
SAEB, a meu ver, está mais próximo da idéia de ava- e, por isso mesmo, excludente, já que não se destina
liação: diagnosticar a realidade do Ensino Fundamental à construção do melhor resultado possível; tem a ver,
no país, tendo em vista tomar decisões de melhoria. sim, com a classificação estática do que é examinado.
O ato de avaliar tem seu foco na construção dos me- O uso do conceito e da prática de notas na escola como
lhores resultados possíveis, enquanto o ato de exami- equivalente de avaliação é outro ponto de representação 53
nar está centrado no julgamento de aprovação ou re- social dos educadores no contexto do tema avaliação.
provação. Por suas características e modos de ser, são A nota esconde nela mesma o seu verdadeiro signifi-
atos praticamente opostos; no entanto, professores e cado, que não vem à tona num primeiro momento, em
professoras, em sua prática escolar cotidiana, não fa- razão de nosso comprometimento com o significado
zem essa distinção e, deste modo, praticam exames costumeiro de que nota e avaliação são conceitos que
como se estivessem praticando avaliação. se equivalem, quando, de fato, isso não acontece.
Aqui se manifesta uma ação regida por uma represen- Um terceiro aspecto refere-se à frase que, por vezes,
tação social que tem fontes históricas, aparentemente ouvimos de professores e professoras: “na avaliação,
perdidas no tempo, mas que são datadas. O modelo de eu dei uma nova oportunidade aos meus alunos”. Num
exames escolares hoje praticados, foi sistematizado processo de avaliação, inexiste a possibilidade de “dar
no decorrer do século XVI, com o nascimento da es- uma nova oportunidade”, mas, sim, um processo contí-
cola moderna, caracterizada pelo ensino simultâneo, nuo de orientação e reorientação da aprendizagem, para
em que um professor sozinho ensina, ao mesmo tem- obter-se o melhor resultado possível. A expressão “dar
po, a muitos alunos. A sistematização das pedagogias nova oportunidade ao aluno” significa que o educador
produzidas pelos católicos (Companhia de Jesus) e já julgou classificatoriamente o aluno como reprovado;
pelos protestantes (John Amós Comênio) deram for- contudo, para não se dizer que ele não teve uma nova
ma aos atuais exames escolares. Nesses quatrocentos chance de ser aprovado, concede-lhe nova oportunida-
anos, nós, educadores, nem nos perguntamos se essa de. Em avaliação, não se concede nova oportunidade a
é a melhor forma de acompanhar e orientar o apren- ninguém, acompanha-se construtivamente o aluno em
dizado dos nossos alunos; simplesmente, exercitamos seu processo de aprendizagem. Dar oportunidade é um
essa prática. Hoje, de forma automática, por herança ato de quem tem autoridade para fazer isso; diagnosti-
histórica, examinamos, sem verdadeiramente tomar car a aprendizagem é um ato de quem faz parceria com
consciência do que fazemos. A essa prática damos o o educando, auxiliando-o a construir seu caminho, sua
nome de avaliação. aprendizagem. Essa expressão é uma representação de
social do nosso modo inconsciente e automático de
Para, efetivamente, trabalharmos com avaliação, ne- confundir avaliação com exames.
cessitamos criar um novo padrão de conduta, conscien-
te – o padrão da avaliação. É preciso romper com o Vale a pena trazer à cena a expressão instrumentos
campo mórfico estabelecido e herdado, abrindo espaço de avaliação, utilizada com o significado de testes,
a uma verdadeira experiência de avaliação, liberta do provas, redações, monografias etc. Esses instrumen-
campo mórfico de forças dessa representação social. tos são os recursos utilizados para proceder à avalia-
ção, ou seja: (1) modos de constatar e configurar a
Um segundo aspecto dessa discussão, que se trans- realidade; (2) critérios de qualidade a serem utiliza-
formou numa representação social de professores e dos no processo de qualificação da realidade; (3) pro-
professoras, nesse campo de prática escolar, é tomar cedimentos de comparação da realidade configurada
a nota como avaliação. com os critérios de qualificação preestabelecidos.
Testes, provas, questionários, redação, argüição, en-
É comum ouvir expressões, tais como: “Na avalia- tre outros, de fato são instrumentos de coleta de dados
ção, meus alunos não foram muito bem; em média, para subsidiar a constatação (ou configuração) da rea-
obtiveram notas entre 5 e 6”. As notas cinco e seis, lidade, que, por sua vez, permitirá a sua qualificação,
em si, não têm nada a ver com avaliação, mas com qualificação da realidade descrita, centro da atividade
registro de resultados em documentos oficiais. Nin- de avaliar. Com isso, queremos lembrar que, cotidia-
guém duvida de que haja necessidade de um registro namente, confundimos instrumentos de coleta de da-
da passagem de um aluno por determinada escola, dos com instrumentos de avaliação, o que dificulta
com a respectiva qualidade de sua aprendizagem. To- ainda mais as tentativas de superação do equívoco de
davia, esse registro não compõe a avaliação. praticar exames e chamá-los de avaliação. As provas,
que são os instrumentos dos exames, passaram, direta
Avaliação é diagnóstico que pode ser registrado em e imediatamente, a ser denominadas instrumentos de
forma de nota, mas nota não é avaliação. avaliação. Trata-se, no entanto, de uma inadequação
que automaticamente repetimos.
No entanto, na prática escolar cotidiana e corriquei-
ra, ela é tomada como avaliação, quando, de fato, Importante salientar ainda o equívoco existente no
não representa a avaliação da aprendizagem em si, uso dos conceitos de avaliação qualitativa e avaliação
mas tão somente o registro da experiência de apren- quantitativa. Avaliação, para ser constitutivamente
dizagem do aluno. avaliação, só pode ser qualitativa. O termo avaliar
provém etimologicamente de dois outros termos lati- junto de procedimentos, ou elementos semelhantes.
54 nos: prefixo a e verbo valere, que significa dar preço a, Digamos que o qualitativo seja a preciosidade do
dar valor a; em síntese, atribuir qualidade a. Com isso, desenvolvimento. Então, pode-se dizer que todos os
compreendo que toda avaliação é qualitativa: levado a pianistas tocam piano, mas uns são melhores que os
sério o conceito, não existe avaliação quantitativa. outros, pelo fato de apresentarem certa preciosidade
na maneira de tocar seu instrumento. Aprender com
A avaliação é sempre uma atribuição de qualidade a qualidade é aprender com profundidade, com sutile-
alguma coisa, experiência, situação, ação, vale dizer, za, com preciosidade um conjunto de informações,
o ato de avaliar incide sempre sobre alguma coisa que uma habilidade ou os mais variados procedimentos.
existe extensiva e quantitativamente. Para proceder Os preciosi, num campo de conhecimento qualquer,
a uma avaliação sobre atos humanos e, em especial, são os mais hábeis, os mais perfeitos nessa área. Dar
à aprendizagem, devemos considerar a contagem de mais atenção ao qualitativo que ao quantitativo não
freqüência e, a partir dela, emitimos nosso juízo de significa dar mais atenção ao afetivo que ao cogniti-
qualidade. Vejamos alguns exemplos: o fato de um vo, e sim estar atento ao aperfeiçoamento, ao apro-
aluno acertar 15 questões, num teste de 20, significa fundamento da aprendizagem, seja no campo afetivo,
tão somente que ele acertou 15, em vinte; a qualifi- seja no cognitivo, ou no psicomotor.
cação dessa quantidade só virá no momento em que
atribuirmos a essa situação uma qualidade positiva ou Essa distorção é mais um elemento em que uma re-
negativa. O mesmo ocorre em situações nas quais o presentação social distorce a compreensão crítica e
fenômeno a ser avaliado se configura por nossa afeti- adequada de determinada experiência. Acostumamo-
vidade. Vamos supor que um aluno tenha 100 (cem) nos a esse entendimento e não nos perguntamos mais
oportunidades de manifestar sua criatividade; porém, sobre a adequada significação das coisas. Esse equí-
se ele somente se manifestar criativo em cinco des- voco revela-se somente como mais um hábito do sen-
sas cem oportunidades tanto eu quanto você, leitor, so comum, uma representação social inconsciente no
atribuiremos a ele uma qualidade ´de pouco criativo`. âmbito da temática da avaliação da aprendizagem.
Se, em vez disso, ele for criativo em 95 vezes, todos
nós atribuiremos a ele a qualidade de muito criativo. Creio que ainda poderia levantar um conjunto de
Assim, a qualidade é atribuída sobre uma quantidade, outras questões teóricas ou práticas da avaliação da
sobre uma contagem de freqüências. aprendizagem, reveladoras do quanto nós, educado-
res, agimos mais pelo padrão inconsciente do que
Esses conceitos de avaliação quantitativa e avalia- por um ato consciente, o que quer dizer que, em nos-
ção qualitativa nasceram de uma distorção no en- sa prática da avaliação da aprendizagem na escola,
tendimento dos dispositivos legais da Lei 5692/71, orientamo-nos muito mais por representações sociais
quando trata do tema da aferição do aproveitamento do que por decisões conscientes.
escolar, no qual se afirma que, em relação ao apro-
veitamento escolar, é preciso levar em conta pre- Porém, paro por aqui. Fica o convite para que cada
dominantemente os aspectos qualitativos sobre os um por si, servindo-se do instrumental teórico for-
quantitativos. Numa compreensão distorcida, cor- mulado na primeira parte deste texto e dos indica-
rente em nosso meio escolar, entendeu-se qualitati- dores acima, investigue sua experiência cotidiana de
vo por afetivo e quantitativo por cognitivo. A lei, na avaliação da aprendizagem, identifique e compreen-
verdade, dizia outra coisa: por qualitativo, entendia da outros elementos que se expressam como repre-
o aprofundamento seja da assimilação de uma in- sentações sociais nesse campo de entendimento e de
formação, seja de uma habilidade, seja de um con- prática pedagógica.
Entrevista 2
Considerações Gerais sobre Avaliação no Cotidiano
Escolar 1
1. Hoje, as provas tradicionais perderam espaço tuais, classificatórios, seletivos, antidemocráticos e
para novas formas de avaliação. Isso significa que autoritários; a avaliação, por outro lado, é não pon-
elas devem deixar de existir ou devem dividir espaço tual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica.
com as novas atividades?
Como você pode ver, examinar e avaliar são práticas
A questão básica é distinguir o que significam as completamente diferentes. As provas (não confundir
provas e o que significa avaliação. As provas são reprova com questionário, contendo perguntas abertas
cursos técnicos vinculados aos exames e não à ava- e/ou fechadas; este é um instrumento; provas são para
liação. Importa ter-se claro que os exames são pon- provar, ou seja, classificar e selecionar) traduzem a
1
Entrevista concedida à Aprender a Fazer, publicada em IP – Impressão Pedagógica, publicação da Editora Gráfica Expoente, Curitiba, PR,
nº 36, 2004, p. 4-6.
idéia de exame e não de avaliação. Avaliar significa da avaliação, só existe um caminho; diagnosticar
subsidiar a construção do melhor resultado possível e reorientar sempre. A avaliação não é um instru- 55
e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar algu- mento de disciplinamento do educando, mas sim
ma coisa. Os exames, através das provas, engessam a um recurso de construção dos melhores resultados
aprendizagem; a avaliação a constrói fluidamente. possíveis para todos. A avaliação exige aliança
entre educador e educandos; os exames conduzem
2. Li algumas reportagens que defendem que o es- ao antagonismo entre esses sujeitos, daí a possibi-
tudante deve ser avaliado durante todo o processo de lidade da ameaça.
ensino-aprendizagem. Mas como é esse trabalho?
5. Por que alguns educadores são tão resistentes
O ato de avaliar a aprendizagem implica em acom- às mudanças?
panhamento e reorientação permanente da aprendi-
zagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso e São três a principais razões. A razão psicológica
diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em (biográfica, pessoal) tem a ver com o fato de que os
vista a obtenção dos melhores resultados possíveis, educadores e as educadoras foram educados assim.
frente aos objetivos que se tenha à frente. E, assim Repetem automaticamente, em sua prática educativa,
sendo, a avaliação exige um ritual de procedimen- o que aconteceu com eles. Em segundo lugar, existe a
tos, que inclui desde o estabelecimento de momentos razão histórica, decorrente da própria história da edu-
no tempo, construção, aplicação e contestação dos cação. Os exames escolares que praticamos hoje fo-
resultados expressos nos instrumentos; devolução e ram sistematizados no século XVI pelas pedagogias
reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas. jesuítica e comeniana. Somos herdeiros desses mo-
Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumen- delos pedagógicos, quase que de forma linear. E, por
tos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura último, vivemos num modelo de sociedade excluden-
e interpretação dos dados sejam feitas sob a ótica da te e os exames expressam e reproduzem esse modelo
avaliação, que é de diagnóstico e não de classificação. de sociedade. Trabalhar com avaliação implica ter um
O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato olhar includente, mas a sociedade é excludente. Daí
de avaliar não são os instrumentos utilizados para a uma das razões das dificuldades em mudar.
coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre
os dados obtidos: o exame classifica e seleciona, a 6. O que o professor precisa mudar na sua con-
avaliação diagnostica e inclui. cepção de avaliação para desenvolver uma prática
avaliativa mediadora?
3. Como efetivar um acompanhamento individu-
alizado dos alunos diante das condições atuais do Necessita de compreender o que é avaliar e, ao mes-
ensino? mo tempo, praticar essa compreensão no cotidiano
escolar. Repetir conceitos de avaliação é uma atitude
Para um acompanhamento individualizado dos es- simples e banal; o difícil é praticar a avaliação. Isso
tudantes, teríamos que ter outras condições materiais exige mudanças internas do educador e do sistema
de ensino no Brasil. Todavia, importa ter claro que a de ensino.
prática da avaliação funciona tanto com o ensino in-
dividualizado como com o ensino coletivo. Avaliação 7. Muito se fala sobre o futuro da avaliação, mas
não é sinônimo de ensino individualizado, mas sim muitos educadores ainda não mudaram a maneira
de um rigoroso acompanhamento e reorientação das de encarar o ensino e a aprendizagem. Mudar ape-
atividades tendo em vista resultados bem-sucedidos. nas a avaliação não seria uma forma de mascarar
Em minhas conferências, educadores e educadoras o problema?
sempre levantam essa questão. Todavia é um equívo-
co pensar que avaliação e individualização do ensino, Se um educador se propuser a modificar seu modo
obrigatoriamente, têm que andar juntas. de avaliar, obrigatoriamente terá que modificar o seu
modo de compreender a ação pedagógica. A avalia-
4. Muitos professores ainda utilizam a avaliação ção não existe em si e por si; ela subsidia decisões
como uma espécie de “ameaça” aos estudantes, di- dentro de um determinado contexto. No nosso caso,
zendo “isso vale nota, portanto prestem atenção”. o contexto pedagógico. Os exames são recursos ade-
Quais os prejuízos dessas atitudes tanto para alunos quados ao projeto pedagógico tradicional; para traba-
quanto para os próprios professores? lhar com avaliação necessitamos de estar vinculados
a um projeto pedagógico construtivo (o que não quer
O uso de “ameaças” nas práticas chamadas de dizer construtivista ou piagetiano; segundo esse meu
avaliação não tem nada a ver com avaliação, mas modo de ver, nesse caso, a pedagogia do Prof. Paulo
sim com exames. Através dos exames, podemos Freire é construtiva, trabalha com o ser humano ina-
ameaçar “aprovar ou reprovar” alguém; na prática cabado, em processo).
8. Qual o verdadeiro objetivo de uma avaliação? educando, registrando esse testemunho. A nota serve
56 somente como forma de registro e um registro é ne-
Subsidiar a construção dos melhores resultados pos- cessário devido a nossa memória viva ser muito frágil
síveis dentro de uma determinada situação. O ato de para guardar tantos dados, relativos a cada um dos
avaliar está a serviço dessa busca. estudantes. Não podemos nem devemos confundir
registro com processo avaliativo; uma coisa é acom-
9. Muito se fala da avaliação e de como o professor panhar e reorientar a aprendizagem dos educandos,
deve lidar com ela, mas muitas vezes se esquece do outra coisa é registrar o nosso testemunho desse de-
aluno. Qual o verdadeiro valor da avaliação para o sempenho.
estudante?
12. O que uma escola precisa desenvolver para
A questão volta novamente ao mesmo lugar. Sua construir uma cultura avaliativa mediadora?
pergunta tem a ver com o conceito de examinar. O
ato de avaliar sempre inclui o estudante, pois ele é o Para desenvolver uma cultura da avaliação, os edu-
agente de sua formação; só ele se forma. O papel do cadores e a escola necessitam de praticar a avaliação
educador é acolher o educando, subsidiá-lo em seus e essa prática realimentará novos estudos e aprofun-
estudos e aprendizagens, confrontá-lo, reorientando- damentos de tal modo que um novo entendimento e
o em suas buscas. um novo modo de ser vai emergindo dentro de um
espaço escolar. O que vai dar suporte à mudança é a
10. A sociedade ainda é muito “apegada” a notas, prática refletida, investigada.
reprovação, escola fraca ou forte. Como fica a re-
lação com os pais acostumados com essas palavras 13. Em sua opinião, qual será o futuro da avalia-
quando a escola utiliza outras formas de avaliação? ção no país? O que seria ideal?
Assim como os educadores, os pais foram educados O futuro da prática da avaliação da aprendizagem
em outras épocas e sob a égide dos exames. Para que no país é aprendermos a praticá-la tanto do ponto de
possam olhar para a educação de seus filhos com um vista individual de nós educadores, assim como do
outro olhar, necessitam de ser reeducados continua- ponto de vista do sistema e dos sistemas de ensino.
mente. Para isso, devem servir as reuniões de pais e Avaliação não virá por decreto, como tudo o mais na
mestres, que usualmente têm servido quase que ex- vida. A avaliação emergirá solidamente da prática re-
clusivamente para comentar como as crianças e ado- fletida diuturna dos educadores. Uma última coisa que
lescentes estão se desempenhando em seus estudos. gostaria de dizer aos educadores: vamos substituir o
Por outro lado, o sistema de avaliação a ser apresenta- nome “aluno” por estudante ou educando. O termo
do para os pais deve ser consistente. Por vezes, pode aluno, segundo os filólogos, vem do verbo alere, do
parecer que “avaliar” significa “qualquer coisa”. Não latim, que significa alimentar; porém, existe uma for-
é e não pode ser isso. Avaliar é um rigoroso processo ma de leitura desse termo mais popular e semântica
de subsidiar o crescimento dos educandos. do que filológica que diz que “aluno” significa “aque-
le que não tem luz” e que teria sua origem também
11. Em muitas escolas, por mais que se tenha uma no latim, da seguinte forma: prefixo “a” (=negação) e
concepção de educação e de avaliação mais “avan- “lummen” (=luz). Gosto dessa segunda versão, cer-
çada”, elas acabam sendo obrigadas a transformar tamente, não correta do ponto de vista filológico, mas
todos esses conceitos em nota. Como é que o profes- verdadeira do ponto de vista da prática cotidiana de
sor pode medir o desempenho de seus alunos se, em ensinar. Nesse contexto de entendimento, agindo com
nenhum momento, deve ser feita essa medição de nossos educandos como seres “sem luz”, só podere-
um somatório? mos praticar uma pedagogia depositária, bancária...,
como sinalizou o prof. Paulo Freire. Nunca uma pe-
Um processo verdadeiramente avaliativo é cons- dagogia construtiva. Daí também, dificilmente, con-
trutivo. Ao final de um período de acompanhamento seguiremos praticar avaliação, pois esta está voltada
e reorientação da aprendizagem, o educador poder para o futuro, para a construção permanente daquilo
testemunhar a qualidade do desenvolvimento de seu que é inacabado.

Planejamento e Avaliação Educacional

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Planejamento e Avaliação Educacional

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE

COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Rio de Janeiro / 2008

Todos os direitos reservados à

Universidade Castelo Branco

Todos os direitos reservados à Universidade Castelo Branco - UCB

Un3p Universidade Castelo Branco

Planejamento e Avaliação Educacional / Universidade Castelo Branco.

1. Ensino a Distância. 2. Título.

Universidade Castelo Branco - UCB

Coordenadora de Educação a Distância

Coordenadora do Curso de Graduação

Supervisor do Centro Editorial – CEDI

As Unidades 1 e 2 correspondem aos conteúdos que serão avaliados em A1.

Na A2 poderão ser objeto de avaliação os conteúdos das três unidades.

2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessário. Evite

3 - Não deixe para estudar na última hora.

4 - Não acumule dúvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.

5 - Não pule etapas.

6 - Faça todas as tarefas propostas.

8 - Não relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliação.

9 - Não hesite em começar de novo.

Quadro-síntese do conteúdo programático .................................................................................................. 11

1.1 - Conhecendo o sistema educacional ..................................................................................................... 15

2.1 - O ato de planejar . ................................................................................................................................ 21

3.1 - Considerações gerais: avaliação escolar . ............................................................................................ 32

UNIDADES DO PROGRAMA OBJETIVOS

III - AVALIAÇÃO • Conhecer a importância da avaliação no processo

1.1 - Conhecendo o Sistema Educacional

1.2 - Breve Histórico sobre a Organização Escolar

1.3 - A Organização do Sistema Educacional Nacional

d) Marque a resposta certa:

2.1 - O Ato de Planejar

2.2 - Desvelando o Planejamento

- Como distribuir bem o tempo? - Analisando: tempo disponíveis x atividades a executar.

- Como apresentar o assunto? - Adequando métodos e técnicas à situação de aprendizagem.

- Como avaliar o trabalho desenvolvido? - Observando, medindo, formulando perguntas constantemente.

Componentes do Planejamento de Ensino: Etapas Básicas

- tomada de posição do professor quanto:

- idade dos alunos;

SELEÇÃO DE CON- - aspectos significativos do programa;

III - Marque a resposta certa:

O que distingue fundamentalmente essas duas professoras é:

2.4 - 0 Plano de Aula

PLANOS DE CARACTERÍSTICAS GERAIS

É um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a en- d) Tempo

Marco Referencial Diagnóstico Programação

É a busca de um posicionamento É a busca das necessidades, É a proposta da ação. O que é necessá-

É fundamental a realização de uma ação consciente, • Surgimento da Necessidade de Projeto

Estão corretas as afirmações das letras:

9- A escola percebe o quanto o projeto pedagógico é importante porque:

Nessa perspectiva, o projeto pedagógico caracteriza-se, essencialmente, como:

12- Comente as afirmativas abaixo:

3.1 - Considerações Gerais: Avaliação Escolar

3.2 - Conceitos Básicos da Avaliação Educativa

Funções da Avaliação estimulado por condições exteriores criadas pelo pro-

Currículos e Programas  Planejamento e Objetivos

Avaliação no Processo Ensino-Aprendizagem

Organização de Meios e de  Seleção da Experiência de Aprendizagem

Seleção de Meios e de Conteúdos 

Formulação de Objetivo de Ensino Avaliação da Aprendizagem

No pensamento e conhecimento – domínio cognitivo. A finalidade da questão aberta se situa na possibi-

3.3 - A Avaliação e a LDBN 9394/96

3.4 - Definição de Problemas de Avaliação