5 CONGRESO NACIONAL

0 DE EDUCACIÓN

ANTOLOGÍA
TOMO II
PRESENTACIÓN

5° Congreso Nacional de Educación 1

 Presentación

E l Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, ha abierto un

foro de discusión, análisis y debate sobre el estado que guarda la
educación en nuestro país, desde el año de 1994, cuando se llevó a
cabo el 1er. Congreso Nacional de Educación, en el que han participado
maestros, padres de familia, estudiantes, académicos, especialistas,
investigadores y la sociedad en su conjunto.

Hoy más que nunca, en un escenario complejo, globalizado y de cambios

vertiginosos, se requiere de un diagnóstico cada vez más cercano a la
realidad, profundizar en el conocimiento de los problemas sociales, en
la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación
y en el nuevo rol de los actores educativos; que permita generar en
tiempos inéditos capacidad creadora, innovación pedagógica, visión
de mediano y largo alcance.

Para los trabajos del 5º. Congreso Nacional de Educación y del 3er.
Encuentro Nacional de Padres de Familia y Maestros, ponemos en tus
manos esta antología, integrada con artículos sobre el derecho a la
educación de calidad, la evaluación como proceso de mejora, el
estudiante como centro del proceso educativo y el maestro mexicano
ante los retos de los nuevos alumnos y la sociedad del conocimiento, que
refl ejan la visión de maestros, especialistas, académicos e investigadores,
como referentes para el análisis y la discusión.

Las refl exiones de los actores generarán propuestas que, con la fuerza
social de su consenso, se conviertan en políticas públicas que mejoren la
calidad integral de la educación y propicien una revolución en nuestras
aulas y en nuestras escuelas.

2 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 IR POR EL FUTURO

Ir por el futuro
Mtra. Elba Esther Gordillo

Presidenta del Comité Ejecutivo Nacional del

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

Resulta común en nuestro país escuchar declaraciones respecto a la

necesidad de ver hacia el futuro. Sin embargo, ya en los hechos, no
siempre esas declaraciones se convierten en realidad. Las razones que
nos obligan a construir un futuro sostenible para todos están más que a
la vista; al igual que lo están aquellas otras que demuestran el fin de la
fórmula empleada en prácticamente todas nuestras políticas públicas.

Por ejemplo, la pobreza sigue aumentando a pesar de que durante

muchas décadas se han invertido cuantiosos recursos para abatirla;
esto demuestra que las estrategias elegidas no fueron las más efectivas.
Asimismo, que no se haya logrado el objetivo durante tanto tiempo, indica
que las instituciones, encargadas de aplicar las políticas en contra de la
pobreza, se han resistido a revisar y modificar la manifiesta ruta fallida.
Resulta claro que dicha resistencia radica en la construcción de intereses
político-económicos, algunos legítimos y otros no tanto, que fueron
surgiendo a la luz de la necesidad de atender problemas específicos. Hay
que asumir que la falta de esta revisión de nuestras políticas públicas se
da, en gran medida, porque los responsables saben que se terminará su
espacio de confort si aceptaran el agotamiento o, peor aún, el fracaso
de dichas políticas.

En la misma situación se encuentra una buena parte de las políticas

públicas que conforman lo que se conoce, genéricamente, como
Sistema Educativo Nacional. En un principio se fi jaron objetivos muy
claros para él, pero perdieron impulso y viabilidad por los intereses que se
construyeron en su entorno. Históricamente podemos encontrar las fallas
de nuestro sistema educativo en indicadores claros: Por muchas décadas

5° Congreso Nacional de Educación 3

 MTRA. ELBA ESTHER GORDILLO

los índices de marginalidad educativa se han mantenido prácticamente

sin alteración y los índices de reprobación sólo se mueven de manera
marginal.

Dichas fallas revelan cómo la ausencia de capacidad crítica de nuestro

sistema prevalece sobre la necesidad de revisar las políticas con la
periodicidad que los tiempos reclaman y no como resultado de decisiones
“históricas”, eufemismo con el que nos gusta llamarlas.

El decrecimiento consistente del financiamiento para la educación

básica muestra qué tanto hemos llegado a perder de vista los objetivos y
definiciones sustantivas de las políticas educativas. La educación básica,
mandatada constitucionalmente como obligatoria, es uno de los factores
determinantes para el desempeño del Sistema Educativo Nacional,
siendo el objetivo mejorar su calidad y pertinencia. Sin embargo, no
somos capaces de, como se dice en el lenguaje financiero, poner el
dinero detrás de las palabras. Desde hace ya muchos años, quizá más
de 100, hablamos de los grupos no favorecidos en materia educativa,
refi riéndonos principalmente a los grupos indígenas y a los espacios donde
están ubicados: Chiapas, Oaxaca, Veracruz, Puebla, entre otros.

Estos lugares actualmente los tenemos perfectamente ubicados, además

conocemos y sabemos cómo están compuestos; cuántos hombres y
mujeres los habitan, de qué edades, incluso conocemos sus nombres y
las razones que limitan su desempeño educativo. Entonces, la pregunta
primordial es: ¿Por qué no hemos logrado modificar esa situación?

Relacionado directamente con lo anterior, cabe mencionar que hace

más de 20 años, teniendo justamente en perspectiva las enormes
diferencias que había y siguen existiendo entre cada región del país, e
incluso al interior de cada municipio, se desplegó una nueva estrategia
perfectamente direccionada para atacar los problemas característicos
de cada zona. Pretenciosamente esa estrategia se llamó federalismo

4 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 IR POR EL FUTURO

educativo, el cual se orientaba a atacar los problemas específicos con

programas específicos. Obviamente eso no sucedió y ahora vemos nuevos
fenómenos negativos auspiciados por la implantación distorsionada de
ese federalismo, como son los subejercicios presupuestales, la desviación
hacia otros programas no educativos, mayor corrupción, entre otros.

Y ya no hablemos de la incapacidad de nutrir a la educación pública

con nuevas estrategias y más recursos provenientes de otras fuentes de
financiamiento, que no fueran los siempre escasos y estancados impuestos
federales.

Por lo tanto, el que los viejos problemas educativos sigan vigentes, junto
con el surgimiento de fenómenos aberrantes, como que haya más de
20 millones de jóvenes mexicanos catalogados como “ninis” –sin empleo
ni matrícula escolar– nos obligan a plantear el futuro de las instituciones
nacionales desde otra perspectiva. Seguiremos en la mediocridad
institucional si no nos decidimos a innovar radicalmente las políticas
públicas. De ahí que, para avanzar acertadamente hacia un mejor futuro,
se nos reclama cambiar diametralmente el presente.

5° Congreso Nacional de Educación 5

 ÍNDICE

Índice
Pág.
Tema 1: El Derecho a la Educación de Calidad

Antecedentes y retos del federalismo educativo en México en el siglo XXI

Julio Rubio Oca ............................................................................................................................ 7
Reformar la educación en América Latina. ¿Por qué consensos básicos y
políticas de Estado? Marcela Gajardo J. ............................................................................. 20
Financiamiento de la educación básica: Más recursos, mejor invertidos
Carlos Mancera Corcuera ....................................................................................................... 38

Tema 2: La evaluación como proceso de mejora

Modelos de evaluación comparada y aprendizaje. Eduardo Andere M. ......................... 54

Evaluación auténtica y calidad de la educación: En el aula, en la escuela y
en todo el sistema. Luis Morfín López .................................................................................... 63
Criterios para construir un sistema nacional de información educativa útil
para la política y la práctica. Armando Loera Varela ....................................................... 72
Evaluación de la política educativa. Una aproximación ciudadana
Félix Francisco Martínez Rodríguez ........................................................................................ 85

Tema 3: El estudiante como centro del proceso educativo

Docentes y alumnos: Encuentros y desencuentros entre generaciones

Emilio Tenti Fanfani ..................................................................................................................... 97
Educación, información y conocimiento: Una visión neurofisiológica
Pablo Rudomin ......................................................................................................................... 108
La escuela para las adolescencias indígenas
Lourdes C. Pacheco Ladrón de Guevara ............................................................................ 116
Cruces de miradas. Una relación en el salón de clases
Luz María Guillén Ramírez ..........................................................................................................123

Tema 4: El maestro mexicano ante los retos de los nuevos alumnos y de la

sociedad del conocimiento

Cómo enseñar y cómo evaluar las competencias. Antoni Zabala ............................. 136
Estrategias para impulsar la mejora sistemática de la educación básica
Leonel Zúñiga M. ....................................................................................................................... 171
Enseñar para aprender, aprender para enseñar: El ciclo profesional de los
maestros de educación básica en el siglo XXI. Sylvia B. Ortega Salazar .......................... 197

6 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Antecedentes y retos del federalismo educativo en México
en el siglo XXI

Antecedentes y retos del federalismo educativo en México

en el siglo XXI

Julio Rubio Oca

Doctor en Física por la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Fue Rector de la Unidad Iztapalapa de la UAM y Rector General de la misma Universidad.
Fue Secretario General Ejecutivo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.
Actualmente es profesor investigador de la División de Ciencias Naturales e Ingeniería de la UAM, Unidad Cuajimalpa.

I. Introducción Una evidencia de su importante desarrollo,

En el transcurso de los últimos cuarenta
años el Sistema Educativo Nacional ha
adquirido grandes dimensiones, y en la
actualidad se caracteriza por la amplitud,
descentralización y diversidad de su oferta
educativa y de los perfiles de las instituciones
que lo conforman y los complejos esquemas
de planeación y coordinación que sustentan
su gobernabilidad y funcionamiento.
en el periodo 1970-2010, la constituye el
hecho de que el número de estudiantes
atendidos se multiplicó por un factor de
casi 3, las escuelas por 4.5 y los profesores
por 5.3, tal y como puede constatarse de
la información que se presenta en la Tabla
1. En contraste la población nacional se
multiplicó por un factor de 2.3, al pasar de
48,377,363 habitantes en 1990 a 112,336,538
en 2010 (INEGI 2011).

Tabla 1. Evolución del Sistema Educativo Nacional

1970 2010
Tipo educativo Escuelas Docentes Alumnos Escuelas Docentes Alumnos
Educación 52,400 272,263 10,750,545 222,350 1,156,506 25,603,606
básica
Educación 869 22,727 313,356 14,103 272,817 3,923,822
media superior
Educación 250 30,436 327,218 4,228 283,818 2,705,190
superior
Capacitación 1,009 7,392 147,752 5,660 37,164 1,514,568
para el trabajo

Fuente: Estadísticas. Secretaría de Educación Pública.

5° Congreso Nacional de Educación 7

 Julio Rubio Oca
La conformación y operación de un
sistema con grandes dimensiones que
pueda responder con oportunidad,
equidad y calidad a las demandas de
educación de niños y jóvenes mexicanos,
ha requerido del esfuerzo continuo de
gobiernos y organizaciones diversas, de un
financiamiento creciente y la participación
activa de profesores y directivos. También
ha requerido de la implementación de
políticas educativas, que Cabrero et. al.
(1997), han enmarcado en cuatro fases: La
primera de centralización y expansión (1921-
1972); la segunda de desconcentración
administrativa (1973-1982); la tercera de
descentralización pendiente o coexistencia
(1982-1991); y la cuarta de descentralización
y transferencia incompleta que corre de
1992 hasta nuestros días.
II. El proceso de federalismo educativo
La primera fase de la política educativa se
caracterizó por el centralismo. La SEP fue la
instancia encargada del gobierno federal
para diseñar las políticas y programas,
así como conducir la operación de la
educación básica en todo el país. El poder
central fue tan fuerte que en la práctica
inhibió las iniciativas de los estados para
hacerse cargo de su educación, lo que
generó posteriormente un gran obstáculo
para responder oportunamente a las
demandas de educación que generaba el
desarrollo nacional.
En la segunda fase se impulsaron acciones
de descentralización administrativa a
través de nueve unidades de servicios
descentralizados y 30 subunidades de
servicios descentralizados dedicados a
8 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
la atención de diversos trámites, resolver
demandas de los profesores federales y
de ejercer el presupuesto federal en los
estados. En esta etapa, y en el marco de
la promulgación de la Ley Federal de
Educación, se ratificó el control de la política
educativa por parte del gobierno federal.
La tercera etapa se caracterizó por el
impulso que el gobierno central quiso darle
a la descentralización del sistema educativo.
Para ello se establecieron acuerdos entre el
gobierno federal y los estatales que no se
implementaron, entre otros aspectos, por los
altos costos económicos y de negociación
política que representaban y por la
oposición de diversos actores políticos del
sector educativo.
II. 1 El Programa para la Modernización
Educativa 1989-1994
En la cuarta fase de la política educativa,
se manifiesta nuevamente en la agenda del
gobierno federal la necesidad de impulsar
la descentralización del sistema educativo,
realizando una distribución de autoridad,
responsabilidades y recursos entre la SEP, los
gobiernos de los estados y los municipales. De
hecho, la redistribución de las competencias
entre la federación y los estados constituye
uno de los puntos fuertes del Programa para
la Modernización Educativa 1989-1994, en
el cual se identificaron los rasgos de una
relevante crisis educativa, caracterizada por
el bajo rendimiento académico, ineficiencia
escolar, desarticulación educativa, edu-
cación irrelevante, evaluación deficiente,
entre otros, lo que demandaba de una
reforma profunda de la educación básica.
 Antecedentes y retos del federalismo educativo en México
El Programa para la Modernización
Educativa considera que la descen-
tralización era el primero de los grandes
retos a los que debía responder la
educación mexicana. Para ello era
necesario realizar cambios estructurales
que se constituyeran en detonador de
acciones innovadoras y en motor de
otros cambios. Se trataba de distribuir de
manera efectiva la función educativa, con
objeto de que cada nivel de gobierno y
todos los sectores de la sociedad tuvieran
la posibilidad de contribuir en la tarea y
responsabilidad nacional de la educación.
La descentralización fue reconocida como
un medio para mejorar la eficiencia y la
calidad del sistema. En este proceso, sin
embargo, la SEP mantendría la capacidad
normativa, de supervisión y evaluación.
Este programa establece también como
una política relevante a impulsar en el
periodo de su vigencia, la descentralización
de los nuevos servicios escolarizados de
educación media superior y superior
tecnológica en las opciones bivalente
y terminal. En el marco de esta política
el gobierno federal tomó la decisión
de suspender la creación de institutos
tecnológicos federales y en su lugar ha
impulsado, desde ese entonces, la creación
de institutos tecnológicos regionales,
universidades tecnológicas y más
recientemente universidades politécnicas
como organismos descentralizados de
los gobiernos de los estados. Con ello se
ha diversificado la naturaleza de la oferta
educativa, los perfiles institucionales y se
ha buscado responder de una manera más
adecuada a las necesidades locales.
en el siglo XXI
II. 2 El Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica
Un acontecimiento significativo ocurrido en
la cuarta fase de la política educativa en
México lo constituye la firma del Acuerdo
Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (ANMEB), entre el gobierno
federal, los gobiernos de cada uno de los
32 estados de la República y el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación.
Mediante este acuerdo el gobierno federal,
a través de la SEP, transfirió a los gobiernos
de los estados los servicios de educación
básica y los de formación inicial y continua
de los docentes.
El acuerdo se enmarca en el reconocimiento
de una deficiente calidad de la educación
básica y en un esquema fuertemente
concentrado de la política educativa que
no correspondía con los imperativos de
la modernización. El sistema educativo
mostraba signos inequívocos de
centralización, y la autoridad se había
distanciado de la escuela con el consiguiente
deterioro de la gestión escolar.
Para atender estas y otras problemáticas,
el gobierno federal, los gobiernos estatales,
el SNTE y la sociedad se propusieron
transformar el sistema de educación básica,
con el propósito de que los niños y jóvenes
pudieran acceder a una educación de
buena calidad que les permitiera ensanchar
sus oportunidades de movilidad social.
Para ello, el acuerdo establece como
estrategias la reorganización del sistema
educativo mediante la consolidación de
un auténtico federalismo, la reformulación
5° Congreso Nacional de Educación 9
 Julio Rubio Oca
de los contenidos y materiales educativos,
la revaloración de la función magisterial
y la promoción de una nueva forma de
participación social en beneficio de la
educación.
II. 3 El Programa de Desarrollo Educativo
1995-2000
Este programa, el cual se sustentó en tres
objetivos principales: Equidad, calidad
y pertinencia, otorga la mayor prioridad
de atención del gobierno federal a
la educación básica, “dado que ésta
es el medio por excelencia para el
mejoramiento personal, familiar y social”.
Como consecuencia, en él se define un
conjunto de tareas para dar continuidad
a la implementación de las estrategias
del ANMEB relacionadas con la mejora de
calidad de la educación básica y para
consolidar un verdadero federalismo. El
programa considera el impacto favorable
que ya había logrado la federalización
en la mejora de la calidad de los servicios
educativos, evidenciado, entre otros
aspectos, por la ruptura de tendencias
en la evolución de ciertos indicadores de
desempeño que no habían mejorado en
el pasado reciente o lo habían hecho a un
ritmo muy lento.
Para enfrentar el rezago, ampliar la
cobertura, mejorar la calidad y pertinencia,
e introducir innovaciones en el Sistema
Educativo Nacional, el programa establece
un amplio marco de política que sirvió para
la toma de decisiones en el periodo de su
vigencia.
10 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
II. 4 El Programa Nacional de Educación
2001-2006
La política educativa del gobierno federal
a principios de este siglo quedó establecida
en el Programa Nacional de Educación
2001-2006. Ésta se sustentó en tres principios
fundamentales: Educación para todos,
educación de calidad y educación de
vanguardia. De los objetivos considerados
en el Programa Nacional de Educación
2001-2006 merecen la atención, por los
objetivos de este trabajo, los siguientes:
1) Fortalecer la relación federalista de
manera que los tres niveles de gobierno
trabajen coordinadamente para lograr
una educación de calidad con equidad; 2)
Crear nuevos mecanismos de participación
corresponsables para que las personas y los
grupos sociales involucrados e interesados
en la tarea educativa aporten trabajo,
ideas, creatividad y empeño, al logro de
los fines educativos; y 3) Avanzar en la
reorganización de la SEP para adecuarla
a los nuevos requerimientos del Sistema
Educativo Nacional y estar a la altura de las
circunstancias actuales.
En el marco de las orientaciones de este
programa se crea, en 2004, el Consejo
Nacional de Autoridades Educativas
(CONAEDU) como una instancia formal
y permanente de interlocución entre las
autoridades de las entidades federativas
y la SEP. En su decreto de creación se
establece que “los trabajos del Consejo se
desarrollarán bajo principios federalistas y
de participación propositiva, convirtiéndose
en un órgano colegiado deliberativo,
 Antecedentes y retos del federalismo educativo en México
consultivo y de consenso, para la definición
de la agenda educativa nacional y los
lineamientos de la política educativa, en el
marco de lo establecido en la Ley General
de Educación y la legislación vigente
aplicable”.
Es importante señalar que una contribución
relevante del Programa Nacional de
Educación 2001-2006, que lo diferencia
y le otorga identidad en relación con los
programas previos, es el establecimiento de
una visión del Sistema Educativo Nacional
al año 2025 como marco orientador de
los esfuerzos en materia educativa: “En el
año 2025 el Sistema Educativo Nacional
funcionará con un esquema de gestión
integral, en el que las estructuras de los
niveles federal, estatal y municipal trabajarán
articulada y eficientemente a partir de las
necesidades y características específicas de
los alumnos, las escuelas e instituciones de
los diferentes tipos, niveles y modalidades
educativas”.
El contenido de esta visión se explícita en
23 atributos, entre los cuales es pertinente
señalar, los siguientes:
1) “El federalismo educativo será una realidad
porque el Sistema Educativo Nacional estará
integrado por los sistemas educativos de las 32
entidades federativas, con una articulación
que respetará la especificidad de cada uno
y hará que el conjunto se enriquezca con la
interacción de todos; 2) La instancia federal,
con una estructura orgánica redefinida y
con dimensiones reducidas, cumplirá un
papel de rectoría y coordinación altamente
provechoso para el conjunto del sistema, y
en el siglo XXI
positivamente valorado por las autoridades
educativas estatales. El sistema educativo
se habrá transformado en una organización
que aprenderá y se adaptará ágilmente
a los cambios del entorno; 3) Los sistemas
estatales habrán fortalecido estructuras
intermedias para la educación básica,
asegurando el enlace de las estructuras
superiores con las escuelas; en educación
media superior y superior los organismos
de coordinación y planeación se habrán
consolidado plenamente; 4) El centro de
gravedad del sistema educativo estará
situado en cada escuela e institución, en
tanto que las estructuras intermedias y
superiores estarán al servicio de éstas. Los
planteles de educación básica y media
superior tendrán amplio margen para tomar
sus decisiones y habrán desarrollado su
capacidad de hacerlo eficazmente; por su
parte, las instituciones de educación superior
usarán responsablemente su autonomía,
cuyos alcances habrán sido claramente
definidos, y la rendición de cuentas
será un hecho habitual; 6) La sociedad
habrá asumido a la educación como un
asunto que le compete directamente;
estará organizada y participará activa y
responsablemente, aportando opiniones
que nutran la toma de decisiones en los
diferentes ámbitos educativos; y 7) El sistema
educativo contará con un marco jurídico
completo, funcional y eficaz, que sustente
su funcionamiento y las transformaciones
que exija su desarrollo. Las atribuciones
normativas y operativas se precisarán de tal
forma que la autoridad educativa federal,
las locales y las municipales, las ejerzan de
manera corresponsable y articulada en el
marco del federalismo”.
5° Congreso Nacional de Educación 11
 Julio Rubio Oca
De los objetivos y rasgos de la visión
2025 del Sistema Educativo Nacional,
considerados en el Programa Nacional de
Educación 2001-2006, es posible inferir el
propósito declarado del gobierno federal
de fortalecer el proceso de federalismo
educativo en el periodo de vigencia del
programa, buscando establecer esquemas
más adecuados a las condiciones locales.
Se destaca en el programa la importancia
de que los centros educativos cuenten con
un mayor margen de autonomía y con la
participación de otros agentes sociales,
además de los propios docentes y padres
de familia.
II. 5 El Programa Sectorial de Educación
2007-2012
La política educativa de la presente
administración federal está descrita en el
Programa Sectorial de Educación 2007-2012.
En él se considera fundamental promover
“una democratización plena del sistema
educativo que abra espacios institucionales
de participación a los padres de familia y a
nuevos actores como las organizaciones de
la sociedad civil con el fin de fortalecer a las
comunidades de cada centro escolar. La
democratización fortalecerá el federalismo
educativo, la transparencia y la rendición
de cuentas, así como la valoración de la
diversidad cultural”.
Para ello, el programa establece, entre
otras, las siguientes acciones: 1) Consolidar,
en el marco del CONAEDU, un espacio
institucional para el desarrollo del diálogo
sistemático y la concertación de acciones
entre las autoridades educativas federales y
12 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
las de las entidades federativas, relacionadas
con la educación básica; 2) Revisar el
marco jurídico y normativo de la educación
básica en función del fortalecimiento del
federalismo educativo; 3) Generar nuevos
mecanismos de coordinación para las
políticas de educación básica entre la
federación y las entidades federativas; 4)
Promover la integración educativa de las
instituciones y de los diversos subsistemas
de educación superior en un sistema
abierto, flexible y diversificado; 5) Impulsar
el federalismo educativo y fortalecer los
esfuerzos dirigidos a ampliar y fortalecer los
sistemas de educación superior en cada
entidad federativa.
Como puede observarse, la política
nacional educativa plasmada en los
programas sectoriales de educación
o equivalentes, correspondientes al
periodo 1984-2012, han puesto énfasis en
mayor o menor medida a la necesidad
de consolidar un verdadero federalismo
que contribuya a mejorar la eficiencia y
calidad del Sistema Educativo Nacional.
Sin embargo, a pesar de la precisión de
las acciones que es necesario emprender
para lograr ese objetivo, éstas o no se han
implementado o se han implementado en
forma incompleta, entre otros aspectos,
por inercias, reticencias de la federación
por otorgar mayores espacios de decisión
a las autoridades locales y la participación
contraria de organizaciones diversas.
Todo ello ha dado como resultado que
no se hayan alcanzado la totalidad de
los objetivos establecidos en el ANMEB
y la configuración actual centralizada-
descentralizada del Sistema Educativo.
 Antecedentes y retos del federalismo educativo en México
III. Los alcances e impactos del proceso de
federalismo educativo
Siguiendo la metodología de Puelles Benítez
(1992), para analizar el carácter centralizado
o descentralizado de un sistema educativo,
es posible concluir que los esfuerzos
realizados hasta ahora han configurado
una situación en que la federalización del
sistema educativo mexicano responde
a un modelo intermedio, dado que la
autoridad educativa federal se reserva
facultades normativas, de diseño de planes
y programas de estudio para la educación
básica y normal, así como de los libros de
texto, de financiamiento y evaluación. Las
facultades concurrentes entre la federación,
los estados y los municipios en materia
educativa dan cuenta de la preeminencia
del poder central federal en la planeación
y desarrollo del Sistema Educativo Nacional.
Este modelo de distribución de facultades
está acorde con la tesis de Weiler (1996),
en el sentido de que la autoridad se ejerce
de dos formas “mediante la regulación
de la conducta individual e institucional
y mediante la asignación de recursos
humanos, materiales y económicos”.
A partir de un análisis de la amplia literatura
disponible sobre la evolución e impactos del
federalismo educativo en México, es posible
inferir que, a pesar de existir puntos de vista
diversos y en ocasiones contradictorios,
existe consenso en los siguientes aspectos:
1. El proceso de descentralización no ha
sido ni rápido ni sencillo y no se han logrado
todos los objetivos propuestos, tanto en el
ANMEB como en los programas sectoriales
de educación del gobierno federal. Éste
en el siglo XXI
muestra además claras limitaciones y se
encuentra inconcluso. Ha ocurrido de
manera desigual en los estados, debido
entre otros aspectos, a los antecedentes
desiguales de los sistemas educativos
estatales, las condiciones socioeconómicas
diversas, las capacidades diferenciadas de
los gobiernos locales para hacerse cargo
de los servicios educativos, las políticas
homogeneizadoras del gobierno federal,
las iniciativas y obstáculos de las Secciones
sindicales y organizaciones sociales, y los
modelos aparentemente agotados de
supervisión y gestión escolar.
2. El proceso de impulso al federalismo
educativo se sustenta en una
descentralización aún centralizada que ha
provenido de la autoridad central.
3. Con la descentralización, los gobiernos
de los estados, organizaciones y actores
diversos cuentan actualmente con nuevos
espacios de participación lo que ha
configurado una nueva fisonomía del
sistema educativo mexicano y generado
nuevas oportunidades para la conducción
del mismo. Sin embargo, también se han
producido nuevas dificultades y problemas
que desafían permanentemente su
planeación y gobernabilidad.
4. Existen tensiones crecientes entre el poder
central que tiende a la uniformidad del
sistema y las autoridades educativas locales
que demandan una mayor capacidad
de gestión y de reconocimiento de la
diversidad de las problemáticas que los
sistemas locales enfrentan. Las autoridades
educativas estatales y municipales cuen-
tan con poderes de “jure”, pero no de
5° Congreso Nacional de Educación 13
 Julio Rubio Oca
hecho, para poder organizar los sistemas
educativos locales ante la preeminencia
de la política federal. Un ejemplo de ello es
que la mayoría, si no es que la totalidad de
los programas y proyectos implementados
en el ámbito local, no son el resultado de
iniciativas de los gobiernos locales, sino que
son formulados por la SEP e impulsados en
su operación mediante la asignación de
recursos extraordinarios.
Otro ejemplo lo constituye el hecho de que
los programas educativos de los gobiernos
de los estados enfrentan, en general, serias
dificultades para lograr su implementación
y el logro de las metas establecidas, por la
frecuente necesidad de responder a las
políticas y programas federales establecidos
por la SEP para los diferentes tipos y niveles
educativos. Además, estos programas
no están considerados, con bastante
frecuencia, en el programa sectorial de
educación federal, lo que da cuenta de
una deficiente planeación de la autoridad
educativa central con un impacto negativo
en la toma de decisiones a escala local.
La preeminencia de la autoridad educativa
federal en el desarrollo de la educación
en las entidades no permite fortalecer
las capacidades de las autoridades
locales para la toma de decisiones y para
planeación y desarrollo de la educación en
sus entidades. En particular, la posibilidad
de que las autoridades locales introduzcan
y logren arraigar innovaciones educativas
en los centros escolares es actualmente muy
limitada.
5. Con los actuales mecanismos
distribución de capacidades
14 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
decisión entre el gobierno federal, los
gobiernos estatales y los municipales,
resulta extremadamente difícil configurar
verdaderos sistemas locales de educación,
en particular de educación superior, lo
que constituye actualmente un reto para
articular y potenciar las capacidades
locales en materia de formación de
profesionales altamente capacitados y para
la configuración de sistemas regionales de
innovación.
6. La descentralización educativa no ha
logrado mejorar significativamente la
calidad y equidad de la educación básica
y los niveles de logro educativo de los
estudiantes medidos a través de pruebas
estandarizadas, tales como ENLACE y PISA,
permanecen aún en niveles claramente
insatisfactorios.
7. La escuela no ha llegado a ser el centro de
la actividad educativa. La gestión escolar y
la labor docente se enmarcan en márgenes
estrechos de decisión escolar y local. La
autonomía necesaria de gestión para que
éstas puedan dar respuestas oportunas a
las problemáticas educativas del contexto
continúa siendo una asignatura pendiente.
Suele ocurrir que aquellas escuelas que
formulan de manera participativa planes
efectivos de mejora de la gestión escolar
carecen de autoridad para desarrollarlos o
bien no cuentan con los recursos suficientes
para ello.
8. La descentralización no ha llegado aún
a los niveles municipales. Además, las
comunidades locales, los docentes de base,
de los directores y supervisores no cuentan aún
de con la autonomía profesional suficiente
 Antecedentes y retos del federalismo educativo en México
para no ser simplemente ejecutores de
programas, sino individuos creativos y
participativos en el desarrollo de la política
y de los programas educativos.
9. Las capacidades de planeación y
evaluación de las autoridades educativas
locales son, en general, débiles y no se ha
procurado de manera continua y sistemática
su fortalecimiento, a través de programas
diseñados para tal propósito.
10. Aún no se aprovechan todas las
oportunidades para reducir las cargas y
costos administrativos de la operación de
los servicios educativos en el ámbito local y
el transferido.
11. La distribución de recursos entre las
entidades federativas no obedece aún a
criterios objetivos y transparentes, y siguen
teniendo un peso elevado la capacidad de
negociación o presión de los gobernadores
para la asignación de los mismos.
12. La organización sindical de los profesores,
si bien fue un actor clave en el establecimiento
del ANMEB, no ha coadyuvado a impulsar
el proceso de descentralización. Además,
mantiene la tendencia a ejercer influencia en
ámbitos que formalmente son competencia
de la autoridad educativa local.
Por otro lado, un aspecto claro que da
cuenta de las limitaciones del proceso
de descentralización, lo constituye el
hecho de que la SEP mantiene o ha
incrementado su estructura y burocracia,
contrariamente a lo esperado en un sistema
educativo descentralizado y en el marco
de las orientaciones de los últimos dos
en el siglo XXI
programas federales de educación. En los
últimos cuatro años se han implementado
políticas y acciones centralizadoras, en
particular en los tipos medio superior
y superior, que contradicen el objetivo
federalista del Programa Sectorial de
Educación 2007-2012. Éstas han debilitado
las capacidades de planeación y decisión
de las autoridades educativas locales, así
como alterado la implementación de sus
planes de desarrollo.
Además, la reestructuración orgánica de
la SEP y la distribución de facultades y
responsabilidades a su interior que se llevó
a cabo en 2005, no ha dado lugar a un
nuevo impulso del proceso de federalismo
educativo. Asimismo, es evidente que el
CONAEDU no ha logrado consolidarse
como el espacio de diálogo y acuerdo
para el diseño de la agenda educativa
nacional y de los lineamientos de la política
educativa nacional. En general, se utiliza
por la autoridad educativa federal para dar
legitimidad a sus programas. No cuenta con
una agenda de trabajo explícita que sea el
resultado del consenso entre autoridades
educativas locales y centrales, a pesar de la
insistencia de las primeras en ello.
Con base en lo anterior, es posible concluir
que el modelo de federalismo educativo
actual no constituye un sustento adecuado
para hacer realidad la visión 2025 del
Sistema Educativo Nacional, establecida
en el Programa Nacional de Educación
2001-2006, en particular, conformar
y desarrollar los sistemas estatales de
educación, rasgo de un auténtico sistema
federal.
5° Congreso Nacional de Educación 15
 Julio Rubio Oca
Es evidente que el camino por recorrer
para lograr ese propósito es aún largo y
reviste un alto grado de complejidad. Se
requerirán nuevos acuerdos y estrategias
de los diferentes actores que participan
en el proceso educativo, así como superar
inercias y obstáculos diversos.
IV. Diez retos del federalismo educativo en
el siglo XXI
El actual entorno internacional y la necesidad de
contar con un sistema educativo de reconocida
calidad, que sea coadyuvante efectivo del
desarrollo social y económico del país, obliga a
reconsiderar el pacto federal, particularmente
ahora que la educación en México está llamada
a mejorar significativamente y de manera
urgente su calidad y relevancia.
La tendencia de un sistema moderno y
eficiente es la descentralización, en la que
los gobiernos locales cuentan cada vez
más con una mayor autonomía respecto de
la federación y escuelas descentralizadas
que dan respuestas oportunas a las
problemáticas educativas de su contexto.
Enesteaspecto,losretosdelfederalismoeducativo
en México obligan a diseñar e implementar una
política educativa que propicie:
1. Una nueva distribución de competencias
entre la autoridad educativa federal, estatal
y municipal que sea sustento efectivo para
la conformación y desarrollo de los sistemas
estatales y, en su caso, municipales de
educación, lo que significa que la operación
de todos los servicios educativos de todos
los tipos y niveles debe corresponder a los
gobiernos de las entidades.
16 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
2. La descentralización progresiva de los
contenidos de la educación básica y normal
y la formulación de los materiales didácticos
de apoyo a los procesos de enseñanza-
aprendizaje. En este aspecto la facultad de
la autoridad educativa federal consistiría
en formular contenidos mínimos; estándares
de aprendizaje y su evaluación, y las
autoridades locales serían las responsables
de formular los programas y acciones
pertinentes y suficientes para impulsar y
asegurar la calidad de la educación que se
imparte en las entidades.
3. Una mayor participación de los municipios
y de la escuela en lo individual. Para ello
resulta indispensable que la escuela cuente
con una mayor autonomía de gestión
para responsabilizarse de los resultados
educativos, establecer acciones de mejora
de la calidad y atender con oportunidad las
demandas en su contexto. Una escuela que
funcione con un currículo con estándares
de aprendizaje y de desempeño definidos
y evaluados y que pueda tomar decisiones
sobre los procesos educativos, los insumos y
su organización interna.
4. La federalización de los servicios
educativos del Distrito Federal y de
instituciones de educación media superior,
de los institutos tecnológicos federales y de
las unidades de la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN), que aún mantienen una
fuerte dependencia de la política central,
lo que genera su escasa participación en el
desarrollo de la educación media superior y
superior en las entidades.
En particular la descentralización de los
institutos federales y de las unidades de
 Antecedentes y retos del federalismo educativo en México
la UPN, así como una mayor autonomía
de gestión de las escuelas normales,
constituyen requisitos indispensables para
la conformación de verdaderos sistemas
estatales (espacios comunes), de educación
superior y regionales de innovación.
5. Culminar el proceso de descentralización
del Instituto Nacional para la Educación de
los Adultos (INEA), en las entidades en las
cuales aún no se ha realizado el proceso.
6. El fortalecimiento del carácter compen-
satorio de la SEP, el establecimiento de
sus funciones normativas, de planeación
y evaluación, en el marco de un nuevo
modelo más avanzado de federalismo
educativo. Asimismo, el cambio en su
estructura jerárquica y la reducción de su
estructura en todos sus ámbitos.
7. La consolidación del CONAEDU como un
espacio en el que las autoridades federal y
estatales formulen efectivamente la política
y las estrategias para el desarrollo del Sistema
Educativo Nacional y la mejora continua de
su calidad.
8. La asignación de recursos con criterios
objetivos y transparentes, privilegiando la
equidad. La asignación deberá coadyuvar
a la implementación de los programas de
desarrollo educativo que las autoridades
educativas formulen, en el marco de los
planes estatales de desarrollo.
9. La capacitación y actualización perma-
nente de las autoridades educativas locales
para propiciar la planeación estratégica y
conducción de los sistemas educativos de
las entidades, así como la implementación
en el siglo XXI
y desarrollo de programas efectivos para la
mejora continua de su equidad, calidad y
relevancia.
10. La actualización del marco normativo de
la educación, en particular de la Ley General
de Educación y la Ley para la Coordinación
de la Educación Superior, para sustentar el
nuevo modelo de federalismo educativo. La
incorporación en el nuevo marco normativo
del CONAEDU, del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE), y de los
organismos de planeación y coordinación
de la educación media superior y superior
en las entidades (CEPPEMS y COEPES), reviste
especial relevancia.
Transformar el modelo intermedio de
federalismo educativo en uno más avanzado,
en el que las autoridades locales cuenten con
mayores y más efectivas condiciones para
integrar y desarrollar los sistemas educativos
locales, requiere de un nuevo acuerdo
nacional de gobernabilidad y federalismo
entre los actores del proceso educativo. El
acuerdo deberá acompañarse de un plan
de acción en el que se establezcan las
estrategias y fases a desarrollar en periodos
determinados.
Este plan debería considerar las capaci-
dades que tienen actualmente los
distintos gobiernos locales para asumir
nuevas facultades en un proceso de
mayor descentralización. Es evidente que
algunas entidades cuentan actualmente
con mayores capacidades que otras. En
aquellas con mayores capacidades podría
implementarse, a través del plan de acción,
la nueva política de federalismo educativo.
El plan debería contener, entre otros
5° Congreso Nacional de Educación 17
 Julio Rubio Oca
aspectos, los esquemas y mecanismos de
seguimiento y evaluación para propiciar los
ajustes requeridos de manera oportuna.
En las entidades en las que actualmente
no existen capacidades o condiciones
para transformar el modelo intermedio de
federalización, el plan de acción debería
considerar las políticas necesarias y su
implementación a través de un conjunto
de estrategias pertinentes y suficientes
para superar los obstáculos actuales.
La implementación simultánea de estos
planes de acción en diferentes entidades
permitiría sistematizar buenas políticas que
servirían para enriquecer la propia política
de federalización y sus alcances, así como
las estrategias requeridas para lograr sus
objetivos, en el marco del plan de acción.
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5° Congreso Nacional de Educación 19
 Marcela Gajardo J.

Reformar la educación en América Latina.

¿Por qué consensos básicos y políticas de Estado?

Marcela Gajardo J.
Graduada en Educación y postgraduada en Sociología.
Codirectora del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en
América Latina y el Caribe, Santiago de Chile.
Presidenta de la junta asesora del Informe de la UNESCO

Para asegurar la continuidad en las políticas públicas, es necesario generar mecanismos de concertación
destinados a garantizar una participación más eficaz de la sociedad civil incluyendo organizaciones tales
como la clase política, los empresarios, los sindicatos, las organizaciones familiares y otros actores sociales
organizados en la formulación de las estrategias educativas nacionales de mediano plazo.

Recomendación de la Séptima Reunión de Ministros de Educación

de América Latina y el Caribe (MINEDLAC VII, 1996).

La posibilidad de una concertación de políticas educacionales, a nivel latinoamericano, pasa

previamente porque esa misma se produzca en la sociedad de cada país, en cuanto a los fines, métodos
y exigencias de su educación y entre los diversos agentes que intervienen en ella de un modo formal
o informal, directo o indirecto: Padres, alumnos, profesores y dirección de establecimientos escolares,
comunidad local, autoridades centrales del Ejecutivo, Parlamento, medios de comunicación social,
iglesias, etcétera.

Gonzalo Vial, Exministro de Educación de Chile

Las políticas públicas en educación son la organización y funcionamiento de la

expresión de un conjunto de acciones del
Estado en relación con un problema que
concita la atención de la sociedad y que, de
existir voluntad política y recursos adecuados,
es posible transformar radicalmente. Las
reformas educativas, a su vez, son esfuerzos
de transformación generados o impulsados
desde los poderes públicos, sean estos
centrales, regionales o locales. Dependiendo
del campo, las reformas pueden modificar
niveles, etapas o ciclos del sistema,
establecer o modificar una determinada
concepción del curriculum, transformar
institución en su conjunto o de los centros
escolares, o modificar integralmente el
modo de gobernar o gestionar los sistemas
escolares.
Por su naturaleza y fines, la concertación y
los consensos son una condición necesaria,
aunque no suficiente, de los cambios, ya
que expresan el compromiso de la sociedad
y sus actores con la mejoría de la educación
y la continuidad de las políticas y programas
diseñados para tal fin. Ello tiene especial
validez si el propósito de los cambios es

20 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Reformar la educación en América Latina.
¿Por qué consensos básicos y políticas de Estado?
producir una transformación profunda en la
estructura, organización y funcionamiento
de los sistemas educacionales, modificando,
a la vez, las prácticas pedagógicas y
la pertinencia de los contenidos de la
enseñanza.
Así quedó en evidencia, a inicios de los
años noventa, cuando la comunidad
internacional convocó a la Conferencia
Mundial de Jomtien, sentando las bases del
hoy ampliamente compartido Programa
Educación para Todos (EPT). Y más tarde,
en el Foro de Dakar del año 2000, cuando
164 gobiernos y organismos asociados
adoptaron un marco de acción para
extender la atención y cuidado de la
primera infancia; ofrecer enseñanza primaria
universal; más posibilidades de aprendizaje
a los jóvenes y los adultos; difundir la
alfabetización; conseguir la paridad de
género en los sistemas educativos y mejorar
la calidad de la educación para así igualar
las oportunidades de aprendizaje (GMRT,
2008).
En el caso de América Latina, las opciones
y estrategias consensuadas en estos foros
internacionales influyeron fuertemente en
la definición de una agenda regional de
cambio educativo. También sirvieron para
establecer bases de acuerdo –intelectual
y técnico– para formular políticas de largo
plazo como única forma de responder
a los desafíos de mejorar la calidad de
la educación y modernizar los sistemas
educativos.
Los ejes centrales del nuevo paradigma de
desarrollo educativo quedaron plasmados
en una propuesta regional, elaborada por la
Comisión Económica para América Latina
y el Caribe (CEPAL), y la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), que cubrió
diversos ámbitos de política. Entre ellas,
mejorar la articulación de los sistemas
educacionales con los requerimientos del
entorno, lograr una gestión institucional
moderna y responsable, profesionalizar
la formación y el desempeño docente y
fortalecer el compromiso financiero de
la sociedad con la educación (CEPAL/
UNESCO: 1992).
Dada la magnitud de estas tareas, y para
avanzar en la dirección deseada, muchos
países establecieron pactos educativos y
generaron mecanismos de concertación
para promover una efectiva participación
de actores sociales diversos en el desarrollo y
perfeccionamiento de políticas educativas,
en la definición de metas y formulación de
estrategias para materializarlas.
Un caso pionero fue el de República
Dominicana que, a comienzos de la década
de los noventa, puso en marcha un proceso
de concertación educativa que dio origen a
reformas integrales y desarrollo de sucesivos
planes decenales de educación, más tarde
a revisiones de lo realizado y suscripción de
nuevos acuerdos para revitalizar los procesos
de reforma.
El año 1992 en Colombia, y en 1994 en
Chile, los presidentes de los respectivos
países formaron comisiones de notables
encargadas de proponer una estrategia
de largo plazo para resolver las deficiencias
educativas. En las mismas fechas, en
México y Argentina se convocó a consultas
5° Congreso Nacional de Educación 21
 Marcela Gajardo J.
nacionales, en las cuales convergieron los
gobiernos, los sindicatos de maestros y otros
actores sociales para definir una estrategia
de mediano plazo para la modernización
de la educación.
Paraguay y Bolivia optaron por la creación
de Consejos Asesores de la Reforma
Educativa (CARE), con amplio respaldo y
apoyo político de la presidencia, que se
dedicaron a la elaboración de diagnósticos
a partir de los cuales se promovieron
debates públicos para lograr una agenda
concertada de políticas.
El Ministerio de Educación de El Salvador,
junto a instituciones académicas y
organizaciones del sector empresarial,
lideraron un proyecto destinado a
diagnosticar los problemas del sistema
educativo, organizar debates informados
e identificar opciones para resolverlos.
A partir de los acuerdos alcanzados, se
transformaron las bases de la enseñanza
primaria y secundaria, se puso en ejecución
un programa de descentralización
administrativa y se realizaron gestiones ante
el Parlamento para renovar leyes y marcos
legales (1995). En Guatemala, la reforma
educativa fue uno de los compromisos
establecidos en los Acuerdos de Paz
(1995), y, conforme a ellos, se integró la
Comisión Paritaria de Reforma Educativa,
con representantes gubernamentales,
incluido el magisterio y las organizaciones
indígenas. Se convocó a la sociedad a
presentar propuestas y se abrió una amplia
consulta ciudadana a partir de la cual se
definieron las principales orientaciones para
reformar la educación. En Honduras, en el
marco del denominado Foro Nacional de
22 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
Convergencia (FONAC, 1999), se desarrollo
una amplia consulta sobre el estado de la
educación nacional que culminó con una
propuesta de la sociedad civil hondureña
para la transformación de la educación
nacional.
Reflexiones sobre logros, deudas y nuevos
desafíos
Los cambios en educación son difíciles,
complejos y prolongados. Son procesos
largos en su gestación, diseño, aplicación
y despliegue. Lo que un presidente y un
ministro siembran no se cosecha sino
hasta varios gobiernos después (…)
Por ello, es tan decisivo capturar con
sabiduría la oportunidad de impulsar
acuerdos sustantivos para convenir
cambios de envergadura y hacerlo con
seriedad, informando y consultando
para alcanzar el respaldo y la eficacia
que requieren los cambios profundos y
perdurables en la educación.
Sergio Bitar, Exministro de Educación
de Chile, 2006.
¿Cuánto consenso existe en nuestros
países acerca de este proyecto de
crecimiento con equidad? ¿Hasta
dónde existe un acuerdo que
trascienda el mero reconocimiento
retórico y se traduzca en acciones,
estrategias y políticas concretas?
J. C. Tedesco, Exministro de Educación
de Argentina, 2010.
La región exhibe varios logros, a partir de
la concertación de esfuerzos nacionales. Si
 Reformar la educación en América Latina.
¿Por qué consensos básicos y políticas de Estado?
bien son pocos los que han logrado formular
políticas de Estado, muchos establecieron
cartas de navegación y hojas de ruta, con
plazos y metas cuantificables en torno de
cuatro grandes ejes de política: I) cambios
institucionales y de reorganización del
sistema escolar, II) programas de mejorías de
calidad y equidad, III) evaluación de logros
de aprendizaje y creación de mecanismos
de rendición de cuentas, y IV) desarrollo
profesional docente.
La agenda del cambio, internacionalizada a
partir de los años 90, incluyó los conceptos de
calidad (definida como mejores resultados
en términos del aprendizaje escolar,
trabajo productivo y actitudes sociales);
eficiencia (entendida como mejoría del
rendimiento interno de los sistemas escolares
y mejor uso de los recursos disponibles), y
equidad (conceptualizada como inclusión,
participación y atención prioritaria a los
grupos excluidos). Un breve análisis de
resultados e impacto de estas reformas a las
políticas arroja los resultados que se reseñan
en los puntos a seguir.
Reorganización institucional y políticas de
descentralización
El foco en este campo ha estado puesto en la
transformación de la estructura del sistema
y su base institucional. En algunos países,
estas reformas se inscribieron en el marco
de procesos amplios de modernización del
Estado que transfirieron responsabilidades
administrativas y financieras a niveles de
administración local, provincial o municipal.
Después de más de veinte años de
aplicación, pueden identificarse tres
grandes modelos de reforma administrativa
del sistema escolar. Uno, que sitúa un actor
político intermediario en el centro del
proceso, como es el caso de las provincias
en Argentina, las municipalidades en Chile o
los estados y municipios en Brasil. Un segundo
modelo, de responsabilidad compartida a
nivel subnacional, con dos actores políticos
principales en el proceso, como es el caso de
Colombia con departamentos y municipios o
Bolivia con juntas distritales y departamentos.
El tercer modelo, conocido como uno de
autonomía escolar, fue utilizado por los
países centroamericanos para transferir
responsabilidades administrativo-financieras
a los establecimientos escolares, utilizando
órganos intermediarios como apoyo
técnico, es el caso de EDUCO en El Salvador,
PRONADE en Guatemala y PROHECO en
Honduras.1
Las razones que explican la adopción de uno
u otro tipo de modelo tienen que ver con los
contextos en que se desarrollan. En el caso
de los países centroamericanos, el modelo
descentralizado de gestión escolar estuvo
fuertemente ligado con la necesidad de
universalizar la cobertura de la enseñanza
básica y llegar a sectores aislados después
de complicadas situaciones de guerra
civil. En Chile y Argentina, las razones
obedecieron al propósito de racionalizar y
modernizar la gestión del Estado, aparejado
con la intención de reducir el gasto fiscal.
En Brasil y México, dos países federados, la
gestión descentralizada de la educación
forma parte del sistema de administración
del Estado y lo que hubo en esta materia
fueron, más bien, procesos para consolidar,
perfeccionar o transformar políticas en
curso.
5° Congreso Nacional de Educación 23
 Marcela Gajardo J.
En países donde actualmente existen
procesos avanzados de reforma, como
Argentina, Chile, Brasil y México, por
ejemplo, las reformas incluyeron cambios
institucionales, descentralización y responsabilidades de gestión y prestación
autonomía. También algunos mecanismos
directos e indirectos de privatización. Estos
han hecho historia por dos razones: Primero,
porque afectan o han afectado la gestión
de los sistemas y las relaciones laborales,
provocando la resistencia de los gremios de
maestros y las burocracias administrativas.
segundo, porque, desde comienzos de
los noventa, han concitado el interés de
autoridades y actores del desarrollo local
como padres de familia, ONG´s e iglesias
en lo referido a la creación de mayores
espacios de participación en el manejo de
las escuelas y gestión educacional. También
han permitido avanzar en la implementación
de sistemas de evaluación de logros de
aprendizaje para prestar más atención a
la mejoría de la calidad y equidad de la
educación en los niveles básicos y adoptar
políticas para alcanzar más y mejores
impactos.
Argentina, un país con tradición federal
formal y algunos componentes que reflejan
una fuerte centralización en la organización
educativa, atraviesa un momento crucial
cuando se transfiere el servicio educativo a
las provincias. La llamada “provincialización”
de la educación, iniciada en los ochenta y
retomada con fuerza en los noventa, tuvo
sucesivos fracasos hasta lograr establecer
una serie de convenios entre la nación y las
provincias que norman el funcionamiento
y financiamiento de la educación en el
país. En Brasil, donde desde mediados de
los ochenta, se implementó una política
24 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
de fortalecimiento del papel de estados y
municipios en la gestión administrativa del
sistema, se promovió la autonomía financiera
y pedagógica y se transfirieron algunas
de servicios a las escuelas a fin de asegurar
una gestión eficiente y una mejor utilización
de los insumos.
En Chile la descentralización de la
gestión, en los ochenta, se tradujo en un
traspaso de las escuelas públicas a las
municipalidades y corporaciones privadas,
transfiriendo a administraciones regionales
y locales las funciones de ejecución de
políticas y administración de los recursos.
También se transfirió la administración y
contratación de los maestros, dejando en
el nivel central sólo las tareas normativas,
de evaluación, fiscalización y supervisión.
Actualmente, según su dependencia,
existen establecimientos escolares de
propiedad pública, administrados por las
municipalidades y financiados por el Estado
mediante subvención; escuelas particulares
subvencionadas, es decir, de propiedad
privada y administradas por particulares que
reciben subvenciones estatales, y privados
pagados, administrados por particulares
que no reciben financiamiento estatal. En
México, el proceso de descentralización
empezó a tomar forma con la firma del
Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica y la aprobación, en
1992, del Programa para la Modernización
Educativa, formulado tras una amplia
consulta nacional y como parte de un
proceso mayor de reforma del Estado
que incluyó la reorganización del sistema
educativo. El Acuerdo reafirmó el poder
normativo y evaluativo del gobierno federal,
 Reformar la educación en América Latina.
¿Por qué consensos básicos y políticas de Estado?
por una parte, y la responsabilidad de los
gobiernos estatales en la provisión del servicio
educativo, por otra. Transcurrida más de
una década de federalismo educativo, un
estudio reciente reporta que la transferencia
de poderes a los gobiernos estatales no
significó ni una descentralización ni un
federalismo educativo sino que lo que surgió,
en la política educativa mexicana, fueron
nuevas relaciones de poder entre el binomio
Secretaría de Educación Pública (SEP), y el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE), en el cual el segundo se
encarga del control político de los maestros
y la burocracia central controla a las
autoridades de los estados.2
Lecciones de la práctica indican que
estos procesos tuvieron éxito en bajar los
costos de la educación para los gobiernos
centrales (sobretodo en lo referido a la
inversión por alumno y el perfeccionamiento
docente), pero pusieron una pesada carga
sobre los gobiernos locales aún cuando,
en el mediano plazo, lograron atraer
nuevos recursos de otras fuentes, públicas y
privadas. En términos de mejorías de calidad
y equidad, más que disminuir las brechas
educativas, aumentaron las diferencias de
calidad, reduciéndose las posibilidades de
obtener igualdad en los resultados para
los niños y niñas provenientes de sectores
pobres y familias vulnerables.3
Un estudio comparativo que incluye a
Argentina, Chile, Colombia, México y Brasil
llega a conclusiones similares respecto de
algunas desventajas relacionadas con el
cambio de funciones de la administración
central y algunos impactos negativos
sobre el proceso descentralizador. Entre
ellos, el debilitamiento de la capacidad
de los gobiernos centrales para asumir
tareas destinadas a garantizar mínimos
homogéneos de resultados en toda la
población y la duplicación de estructuras,
con las mismas funciones, que aparece en
aquellos casos en que la descentralización
se efectúa de manera parcial. Estudios
sobre las situaciones nacionales señalan
como ventajas: La disminución de
trámites burocráticos y la agilización en
la contratación de maestros según las
necesidades locales y el mayor acerca-
miento entre las autoridades y la comunidad
local. Al contrario, en lo pedagógico, el
fortalecimiento de la autonomía escolar, la
construcción y desarrollo de proyectos de
mejoramiento institucional aparece con
resultados altamente promisorios.4
Entre las mayores desventajas se mencionan
los obstáculos políticos. Sobresalen el
peso de las burocracias administrativas y
la renuencia de las autoridades locales
a aceptar total responsabilidad por la
gestión de escuelas que antes dependían
de los ministerios, sin contar con recursos
humanos y financieros para asegurar la
provisión de servicios de calidad. También,
la reacción de los sindicatos docentes ante
la adopción de medidas que afectan sus
condiciones de trabajo y remuneración en
lo individual, y sus prebendas gremiales en lo
colectivo. Aunque la mejoría de la calidad
de la educación y la enseñanza siempre
es mencionada como un propósito de los
procesos de descentralización de la gestión,
en la práctica pierde peso relativo porque
descansa, más que en una descentralización
administrativa, en la descentralización
pedagógica, y en una movilización de los
5° Congreso Nacional de Educación 25
 Marcela Gajardo J.
padres y las comunidades locales para
participar en la gestión de las escuelas.5
Gestión escolar de calidad
En América Latina, a diferencia de los
países desarrollados, existen pocas reformas
basadas en la efectividad de las escuelas.
La tendencia en la región apunta en dos
direcciones. La del diseño de sistemas de
acreditación y certificación de la calidad de
la gestión, incluyendo el desarrollo de marcos y
estándares que orienten a los establecimientos
(inspirados en Nueva Zelanda, Australia,
Canadá e Inglaterra), y la de la promoción
de escuelas efectivas (inspiradas en modelos
norteamericanos), donde la autonomía se
expresa en un sistema de administración
delegada que transfiere responsabilidades
administrativas y financieras a las escuelas
bajo normas y regulaciones del gobierno
central y los gobiernos locales.
La primera corriente, de reciente
experimentación, existe en Chile y
Colombia, que han desarrollado modelos
de aseguramiento de la calidad de la
gestión escolar que incorporan un conjunto
de herramientas de apoyo al mejoramiento
de las condiciones organizacionales para
obtener buenos resultados educativos.6 La
segunda se ha aplicado en países federados,
con trayectoria en estilos descentralizados
de gestión. En Brasil, por ejemplo, la
reformulación de las formas de gestión del
sistema de enseñanza pública generó una
gran variedad de innovaciones que se
dividen en tres grandes categorías: I) Las que
estimulan la autonomía de las escuelas a
través de transferencias financieras, II) las que
apuntan a la democratización de la gestión
26 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
escolar y establecen la libre elección de
directores y, III) las que apuntan a organizar
e institucionalizar una gestión participativa
que incluye a profesores, alumnos, padres
de familia y comunidad local.
Desde 1990, Chile cuenta con una ley de
descentralización curricular y pedagógica
que otorga mayor autonomía a los
establecimientos en un marco definido por
el Ministerio para mantener la cohesión
del sistema. Esta favorece la iniciativa local
para adecuar los planes y programas a las
realidades y situaciones locales en materia
curricular y delega responsabilidades
para que los profesores puedan definir
autónomamente sus propios Proyectos de
Mejoramiento Educativo (PME), a veces
con respaldo económico y técnico a los
que se accede por concurso público.
Su diseño es responsabilidad de las
escuelas y surgen a partir de un análisis
de la situación del establecimiento y la
identificación de los aspectos más débiles
del aprendizaje. Similares son los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI), en la
reforma de Colombia, un plan anual de
desarrollo administrativo y pedagógico del
establecimiento, cuyo propósito fundamental
es mejorar la calidad de la educación, en
función de las necesidades educativas de
los estudiantes. En su elaboración participa
la comunidad educativa y es adoptado por
el gobierno escolar en la dirección de las
instituciones. Una evaluación de escuelas en
diversos departamentos del país concluye
que este instrumento mejora aspectos
administrativos, gerenciales y operativos de
los establecimientos pero descuida lo que
les es propio: La mejoría de los aprendizajes
y la transmisión del conocimiento.7
 Reformar la educación en América Latina.
¿Por qué consensos básicos y políticas de Estado?
La lección que se extrae de estas prácticas
es que este tipo de reformas funciona: “En
la medida en que sea parte de un paquete
más amplio que contenga las disposiciones
necesarias a fin de preparar, para sus nuevas
funciones, tanto al gobierno central como
a los gobiernos locales”. Más aún, se indica
que, reformas como éstas pueden tener
un impacto positivo sobre la calidad de la
educación si corre aparejada con medidas
que compensen la falta de recursos –técnicos
y financieros– de las localidades y escuelas
más pobres y se cuente con políticas e
instrumentos para asegurar la transparencia,
la evaluación de resultados, el uso de la
información para mejorar los desempeños y
los sistemas de supervisión para transformarlos
en acompañamiento o asistencia técnica
para las escuelas.
Evaluaciones sobre el cambio institucional
y la descentralización, sobretodo en países
con reformas avanzadas, muestran que,
en la práctica, raramente se logra cumplir
con prerrequisitos de coordinación entre
niveles y que la atribución de mayores
espacios de autonomía y participación en
los distintos niveles y entre actores diversos,
han traído consigo limitantes como: I) La
reproducción de burocracias a nivel local
y resistencias de parte de la burocracia
central que ve amenazado su poder
relativo; II) obsolescencia de ciertas normas
jurídicas y marcos regulatorios y; III) limitada y
desigual distribución de las capacidades de
gestión que termina generando inequidad y
resistencia al cambio. Tales limitaciones son
las que han llevado a señalar que existen
obstáculos que deben corregirse, sea
mediante el perfeccionamiento de políticas,
la adopción de medidas para compensar
desigualdades o el desarrollo de estrategias
asociativas para aprovechar economías a
escala.8
En Chile, por ejemplo, mediante el debate y
reciente aprobación de la Nueva Ley General
de Educación, como más recientemente en
México con la Alianza por la Calidad de la
Educación (ACE), se inició un nuevo ciclo
para actuar sobre ámbitos de política que
requerían perfeccionamiento. En Chile,
construir los consensos necesarios para la
aprobación de un nuevo marco legal tomó
seis años (2006-2012). Se necesitaron dos años
de negociaciones y cuatro de tramitación
parlamentaria para aprobar un proyecto
de ley, que tuvo su origen en las propuestas
del Consejo Asesor Presidencial para la
Calidad de la Educación creado bajo la
administración de la expresidenta Bachelet,
acabó aprobándose y se implementará
bajo la administración del presidente Piñera.
Por efectos del mismo, cambia por completo
la actual arquitectura de los organismos que
dirigen el sistema escolar y se redefinen las
atribuciones del Ministerio de Educación. Se
crea una Superintendencia de Educación
y una Agencia de Calidad para la
enseñanza parvularia, básica y media, y se
establece que el Ministerio de Educación
tendrá principalmente las funciones de
elaborar estándares de desempeño
de colegios, profesores, sostenedores y
escolares; elaborar las bases curriculares
y los programas de estudio y someterlas
a la aprobación del Consejo Nacional de
Educación, y prestar asesoría técnica a los
colegios que lo pidan. También entregará el
financiamiento y establecerá los planes de
evaluaciones nacionales e internacionales y
deberá clasificar a los colegios de acuerdo
5° Congreso Nacional de Educación 27
 Marcela Gajardo J.
con sus resultados, verificar sus avances en
el área de la calidad de los aprendizajes e
informar a los padres sobre éstos.
Construyendo sobre la práctica, y con el
propósito de perfeccionar las políticas, los
actuales marcos y propuestas se orientan
en la perspectiva de: I) Fortalecer ciertas
capacidades del Estado relacionadas con
la supervisión, evaluación y regulación
del sistema, restituyéndole, incluso, la
capacidad para cerrar establecimientos
por mala gestión o mal desempeño en el
logro de los aprendizajes; II) crear uno o más
mecanismos institucionales encargados
de velar por la calidad y fiscalizar el buen
uso de los recursos públicos; III) formular,
desde el gobierno central, estándares de
calidad para todos los establecimientos
públicos alineados con las evaluaciones
de desempeño escolar; IV) vincular, de
manera más precisa, el financiamiento
con objetivos de calidad; V) prohibir la
selección de alumnos por razones de origen
social o desempeño académico, cancelar
matrículas o aplicar sanciones por motivos
económicos o incumplimiento de pago;
VI) reconocer la participación organizada
de la comunidad escolar en la gestión y
orientación de los establecimientos.9
Rendición de cuentas públicas y gestión
institucional responsable
El éxito de una gestión institucional
descentralizada y de políticas que promueven
la autonomía escolar radica en el grado
en que se logran establecer mecanismos
de rendición de cuentas y responsabilidad
por los resultados. Esto es válido tanto para
los establecimientos escolares, en lo que
28 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
concierne a los resultados, como para los
gobiernos centrales en relación con sus
funciones.
Con base en lo anterior, en América Latina
se establecieron y desarrollaron sistemas de
medición de logros de aprendizaje para la
educación básica y media. Al año 1978, el
único país latinoamericano que contaba
con un sistema de medición de calidad de
la educación era Cuba. Entre mediados
de los ochenta y fines de los noventa,
prácticamente todos los países instalaron
sistemas de medición, algunos censales,
otros nacionales. En algunos países, se
combinó el doble objetivo de evaluar el
cumplimiento de los objetivos curriculares
medidos con base en los aprendizajes, por
una parte, y diseñar políticas y programas
de atención focalizada, por otra (Chile,
Argentina, Colombia y Brasil). Escritos
recientes sobre estas evaluaciones indican
que no sólo se han universalizado sino
que han logrado: I) Mayor transparencia
en la difusión de los resultados y creciente
atención a su uso; II) tendencia a aplicar
pruebas que enfocan lo que los estudiantes
saben y son capaces de hacer; III) mejoría
de las capacidades técnico-metodológicas
para la construcción de pruebas y para
el procesamiento de datos; IV) mayor
preocupación por la investigación de los
factores que inciden sobre los aprendizajes;
V) reciente interés por participar en
evaluaciones internacionales.10
La experiencia internacional enseña que
un buen sistema de rendición de cuentas
debiera alinear varios componentes: I)
Estándares o parámetros de contenido y
desempeño; II) información sobre el grado
 Reformar la educación en América Latina.
¿Por qué consensos básicos y políticas de Estado?
en que se logran las metas del aprendizaje;
III) autoridad y autonomía de las escuelas
para decidir cursos de acción y corregir
deficiencias; IV) apoyo para fortalecer
capacidades necesarias para un buen
cumplimiento de las metas y, finalmente;
V) incentivos o sanciones para premiar o
castigar las consecuencias del desempeño.11
Algunos de estos elementos existen en
los sistemas educacionales con mejor
desempeño y su peso relativo depende
de diversos factores. En los países
latinoamericanos, el desarrollo de estos
mecanismos es aún incipiente y, si bien se
cuenta con sistemas de evaluación que
ayudan a hacer visibles aspectos clave
de la evolución de los niveles de logro en
los aprendizajes y la distribución social del
conocimiento, aún queda mucho por andar
hasta contar con sistemas integrales para
exigir responsabilidad por sus resultados a los
actores del sistema.
Los desafíos son grandes en relación
con varios frentes. Uno, pedagógico,
vinculado con la formulación de estándares
internacionalmente comparables, el
perfeccionamiento de los sistemas
nacionales y regionales de medición de
logros de aprendizaje y con el uso que se hace
de ellos para mejorar políticas y prácticas
educativas. Otro, político, tiene que ver con
la consolidación y perfeccionamiento de las
políticas de formación para quienes deberán
desempeñarse en el marco de políticas
de gestión descentralizada que requiere
del desarrollo de capacidades, técnicas y
profesionales, para lograr escuelas efectivas
y aprendizajes de calidad.
Reformas para la mejoría de calidad y
equidad
Actualmente, un desafío común a todos
los países del mundo es el de responder
al imperativo de la mejoría de la calidad
de los aprendizajes. Informes recientes de
seguimiento internacional definen la calidad
“como la que determina no sólo cuánto
aprenden los niños y si aprenden bien [sino
también], en qué medida su aprendizaje se
plasma en una serie de beneficios para ellos
mismos, la sociedad y el desarrollo”.12
En este marco general, y en parte atendiendo
a consensos nacionales y recomendaciones
internacionales,13 son varios los países que
han formulado políticas y desarrollado
programas para mejorar calidad y equidad
en las escuelas. Muchas de ellas se ubican en
la perspectiva de contrarrestar el efecto de las
condiciones preexistentes en el aprendizaje
de los alumnos, por una parte. Por otra,
intentan fórmulas que permitan ofrecer más
y mejores condiciones de estudio a los que
tienen menos ventajas sociales, económicas
y culturales, para igualar sus oportunidades
de aprendizaje. En este contexto, pueden
encontrarse políticas y programas que
definen la igualdad de oportunidades como:
I) Ampliación de cobertura y expansión en
el acceso; II) apertura de condiciones para
ofrecer similares oportunidades de logro en
resultados y calidad de los aprendizajes;
III) oportunidades que resultan de mejorías
de las políticas sociales y eficiencia en la
gestión.
En algunos países con reformas avanzadas,
y que han probado diversas estrategias,
existe un relativo consenso con respecto
5° Congreso Nacional de Educación 29
 Marcela Gajardo J.
a las opciones de política que resultaron
válidas para mejorar la efectividad de
las escuelas, pudiéndose distinguir cuatro
grandes componentes:
I) La focalización de las acciones, para
lograr una distribución más equitativa de
las oportunidades y una provisión educativa
que discrimine en favor de los más pobres y
vulnerables;
II) La mejoría de la calidad, mediante la
provisión de insumos, el aumento de horas de
clase, renovación de los métodos y técnicas
de enseñanza y la focalización del trabajo
docente en los niños de bajo rendimiento
para mejorar sus logros académicos;
III) Innovaciones y transformaciones pedagó-
gicas, para el enriquecimiento del proceso
educativo que incluye: Cambios curriculares,
descentralización pedagógica e informática
en las escuelas;
IV) La mejoría de las condiciones de trabajo
docente, la ejecución de políticas renovadas
de formación y perfeccionamiento y el
diseño de estrategias de remuneración por
desempeño, particularmente para quienes
trabajan en zonas de pobreza o condiciones
difíciles.
El modelo centroamericano de gestión
es el que mejor representa la primera
tendencia. Consiste en una transferencia
de responsabilidades administrativas
y financieras a los miembros de la
comunidad, quienes, organizados en
comités o asociaciones educativas de
autogestión, contratan profesores, pagan su
salario, compran materiales, supervisan la
30 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
asistencia de maestros y niños, y determinan
calendario y horario escolar. Basado
en la participación de los padres en la
administración de los servicios educativos,
movilizan a las comunidades para que
aporten servicios voluntarios a la escuela y
organizan campañas para recolección de
fondos complementarios a los que otorga el
gobierno central. Actualmente, este modelo
ha evolucionado para poder atender los
desafíos de la calidad de los aprendizajes
cuando, poco a poco, se logra universalizar
la cobertura escolar.
Algunos programas emblemáticos para
lograr igualdad en los resultados del
aprendizaje son los de Escuela Nueva en
Colombia, y el Programa de las 900 Escuelas
en Chile.14 La primera, se propuso ofrecer
una educación de calidad a los niños de
las zonas rurales más pobres y, la segunda,
discriminar positivamente hacia las escuelas
de peor rendimiento. En ambos casos, el
foco estuvo puesto en niños y escuelas,
privilegiándose las estrategias basadas en el
manejo de elementos que han demostrado
ser fundamentales para producir logros
de aprendizaje y mejorar el desempeño
de los maestros en salas de aula. Entre
ellos, la provisión de textos, bibliotecas y
material didáctico, mejoramiento de la
infraestructura escolar, perfeccionamiento
docente, provisión de apoyo técnico e
inclusión de monitores comunitarios para
recuperar niños con atraso escolar y bajo
rendimiento.
Programas como éstos han servido como
modelo para otros países y en muchos casos
se los ha replicado con éxito. Tal es el caso
de Escuela Nueva que, con más de veinte
 Reformar la educación en América Latina.
¿Por qué consensos básicos y políticas de Estado?
años de existencia, ha influido en el diseño
de programas similares en toda la región y
encabeza el ranking de las innovaciones
probadas y exitosas que se exhiben en los
foros internacionales.15 El P-900, aunque
más joven, también sirvió como modelo
para reformas de Bolivia y Paraguay.
Su mayor impacto, sin embargo, fue el
haber antecedido el diseño y la puesta en
marcha, en Chile, de las políticas públicas
de equidad y calidad, como el Programa
de Mejoría de la Calidad y Equidad de la
Educación (MECE), en sus vertientes MECE-
Rural y MECE-Básica. Otros programas de
mejoramiento de la calidad y equidad
(MECAEP en Uruguay; Fundaescola en Brasil;
Programa Nacional de Escuelas Prioritarias
en Argentina; Mejoramiento Integral de
la Calidad de la Educación en Costa
Rica; Programa de Mejoramiento de los
Aprendizajes en Escuelas Públicas Urbanas
de Contextos Desfavorables en Uruguay),
extrajeron lecciones de estas intervenciones
para formular programas de discriminación
positiva y focalizar la atención en la mejoría
de la calidad de los aprendizajes.
Algunos países destacan por sus políticas
públicas de educación compensatoria. De
larga trayectoria, atienden prioritariamente
a poblaciones que, por su origen social,
condición socio-económica de sus familias
o por tener que ocuparse tempranamente
en actividades laborales, no pudieron
cursar la enseñanza básica bajo las normas
regularmente establecidas.
México es uno de los países que lidera
el campo de las políticas de educación
compensatoria. Entre lo más relevante se
encuentran los programas para Abatir el
Rezago Educativo y el creado para Abatir
el Rezago en Educación Inicial y Básica
(PAREIB), implementados desde inicios de
los noventa. Similares son los Programas
de Educación Comunitaria, que incluyen
acciones para ampliar la oferta a las
poblaciones indígenas, población infantil
migrante y jóvenes y adultos con escolaridad
incompleta o sin escolaridad, a quienes se
atiende bajo la modalidad de educación a
distancia y telesecundaria. También incluyen
acciones dirigidas a mejorar el ambiente
cultural, familiar y comunitario, mejorar el
trabajo docente, la gestión institucional y
los resultados educativos. Por el predominio
de zonas rurales de extrema pobreza, que
obliga a las familias a ocupar la fuerza de
trabajo familiar o a desplazamientos de las
familias por la temporalidad del trabajo,
también desarrolla Programas de Educación
Primaria para Niños Migrantes (PRONIM).16
Las políticas de educación compensatoria
ocupan también un lugar prioritario en
Colombia. Destaca la Postprimaria Rural,
una estrategia adoptada para ampliar
la cobertura y mejorar la calidad de la
educación básica en las zonas rurales. A
este se añaden el Programa de Educación
Continuada, semiescolarizado y el Sistema
de Aprendizaje Tutorial (SAT), replicado
en Honduras, que aplica una estrategia
educativa semipresencial y tutorial y
desarrolla un currículo acorde con las
características rurales pero adaptadas a
las normas y bases del plan de estudios
de la educación básica y media. Entre
sus logros, destacan la ampliación de la
cobertura educacional en las zonas rurales
y la promoción de proyectos sociales,
educativo-culturales y productivos.
5° Congreso Nacional de Educación 31
 Marcela Gajardo J.
Dos aciertos en el campo de las políticas
compensatorias son los programas de
transferencia condicionada de recursos
conocidos como Bolsa Escola en Brasil y el
Programa Oportunidades (ex Progresa), en
México. Bolsa Escola es un programa de
cobertura nacional que persigue asegurar
la permanencia de los niños en la escuela
mediante un incentivo financiero que
entrega directamente a las madres de
familia. Evaluaciones del Programa registran
impactos positivos sobre la matrícula escolar,
disminución del abandono y la reprobación
escolar, produciendo efectos reducidos
sobre los niveles de pobreza. El Programa
Oportunidades también se propone
mejorar las condiciones de educación,
salud y nutrición de las familias pobres y,
especialmente, de los niños y sus madres. A
través de sus distintos componentes, busca
que los hogares dispongan de los medios
suficientes para que sus hijos completen
el ciclo de educación básica y que el
rendimiento escolar no se vea afectado por
desnutrición, enfermedades o la necesidad
de realizar tareas que dificulten la asistencia
a clases. En una dirección similar, pueden
encontrarse otros instrumentos como el Fondo
Nacional de Desarrollo de la Educación y
el Programa de Garantía de Renta Mínima
en Brasil; el Programa de Asignación
Familia (PRAF), Incentivo al Desarrollo del
Aprendizaje (IDA), en Honduras y la Red de
Protección Social en Nicaragua.
Evaluaciones de políticas como éstas
indican que, “en términos de elevar
el rendimiento de los estudiantes, las
transformaciones que persiguen objetivos de
equidad son más exitosas que las reformas
de sistemas, principalmente porque las
32 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
reformas dirigidas a grupos beneficiaros
generalmente favorecen a un sector de la
población que ha recibido menores recursos
educacionales –o de inferior calidad–
hasta el momento en que reciben atención
especial”. Menciona, como ejemplos,
logros de Programas como el P-900; el Plan
Social de Argentina; la asistencia financiera
directa que Uruguay otorga a escuelas de
bajo rendimiento; el plan de subvenciones
a escuelas concesionadas en Colombia
que entre otros programas lograron, si no
disminuir las brechas de equidad, mejorar
las oportunidades de aprendizaje mediante
estrategias inclusivas de distinto tipo.17
Profesionalización del trabajo docente
Un tema recurrente del cambio educativo ha
sido la necesidad de mejorar la formación y
efectividad del desempeño docente.
Aunque en el marco de las reformas
latinoamericanas se han hecho grandes
esfuerzos para mejorar, los resultados
continúan pareciendo modestos y se está
lejos aún de contar con políticas que, como
en los sistemas educativos más exitosos del
mundo: I) Atraigan a personas talentosas
y aptas para ejercer la docencia; II) se las
forme y perfeccione hasta convertirlas en
instructores eficientes; y III) se garantice que
el sistema sea capaz de brindar la mejor
instrucción posible a todos los niños.18
Las tendencias predominantes en América
Latina apuntan en una dirección distinta.
Ellas han enfatizado en: I) Estatutos y carrera
docente incluyendo la estabilidad laboral,
perdida en algunos países a raíz de cambios
organizacionales y de gestión administrativa;
 Reformar la educación en América Latina.
¿Por qué consensos básicos y políticas de Estado?
II) incentivos para la mejoría de la calidad
traducidos en premios a la excelencia
e incentivos no monetarios vinculados a
desempeño y responsabilidad; III) mejorías
de la formación inicial y perfeccionamiento
en servicio mediante programas regulares o
parte de reformas en curso por estimar que
ello resulta más eficaz y de más bajo costo.
En un número menor de países se optó por
incentivar el trabajo docente vinculando las
remuneraciones y beneficios a indicadores
de productividad y logro educacional,
evaluaciones para reconocer y premiar
el perfeccionamiento y la experiencia.
Algunas de estas políticas se han dado
adscritas a otras mayores, de evaluación de
resultados del aprendizaje, fortalecimiento
de la autonomía pedagógica, fomento a
las innovaciones mediante concursos por
fondos públicos y fondos especiales para
el perfeccionamiento y la valorización del
magisterio (i.e. el Programa Nacional de
Incentivos puesto en marcha en Colombia,
el Sistema Nacional de Evaluación del
Desempeño de los Establecimientos
Educacionales Subvencionados de Chile,
la Carrera Magisterial en México). Una
innovadora política en el campo es la
que utiliza Brasil a través de su Fondo de
Manutención y Desarrollo de la Educación
Básica y Valorización del Magisterio
(FUNDEB), implantado en 1998. Dicho
fondo destina recursos para asegurar una
inversión mínima por alumno fijada por el
Gobierno Federal, permite asignar 60%
de lo disponible a la mejoría salarial de los
maestros e inserta esta decisión en el marco
de políticas más amplias de valorización
del magisterio que incluyen: I) Ingresar a
la carrera docente exclusivamente por
concursos públicos; II) perfeccionamiento
profesional, dentro y fuera de servicio; III)
piso salarial profesional e incentivos a la
productividad y el perfeccionamiento; IV)
ampliación de la carga horaria para incluir
actividades de planificación y estudios, y V)
condiciones adecuadas de trabajo.
En Chile, la promulgación de la Ley del
Estatuto de los Profesionales de la Educación
fue concebida, a comienzos de los noventa,
como uno de los principales requisitos de
la mejoría de la calidad de la educación
y estableció regímenes de remuneraciones
y modos de asignarlos. Se establecieron
incentivos no monetarios como los Premios
a la Excelencia Docente y la creación de un
fondo especial para perfeccionar profesores
en el país y en el exterior.19 Adicionalmente,
se formularon políticas graduales de mejorías
salariales, algunas de ellas vinculadas a
evaluaciones del desempeño docente. En
Argentina, en los noventa, a través de la
denominada Red Federal de Formación
Docente Continua se vinculó la capacitación
de los maestros en servicio con los contenidos
básicos comunes de la enseñanza básica,
teniendo por meta la generalización de
la capacitación para la implementación
de la Ley Federal de Educación. A fines de
los noventa se acordó con los gobiernos
provinciales un programa de capacitación
en servicio constituido por circuitos y
módulos. Uruguay invirtió fuertemente en la
formación docente mediante la creación
de centros de perfeccionamiento que,
entre 1997 y 1998, capacitaron maestros
de escuelas de contextos socio-culturales
desfavorables para enfrentar y solucionar
el problema del fracaso al inicio de la
escolaridad. También se realizaron cursos
5° Congreso Nacional de Educación 33
 Marcela Gajardo J.
especiales para maestros de escuelas de
tiempo completo y se desarrollaron ciclos
cortos de capacitación con utilización de
nuevos materiales didácticos y metodologías
de enseñanza así como uso de informática
a lo que se añadieron nuevas políticas
de selección por concurso y pruebas de
oposición para la contratación de maestros,
directores e inspectores.20
Elementos para un debate
Como las estrategias educativas
no son de corto plazo y exigen el
consenso y la concertación de distintos
actores […], su definición supone
contar con capacidades para prever
demandas y problemas futuros. La
capacidad de previsión se compone
de diversos elementos: Diagnósticos
acertados […], gran conocimiento y
mucha información […], existencia
de un acuerdo general que oriente
el comportamiento de los actores
en función de las metas nacionales y
[…], la existencia de mecanismos de
evaluación que permitan hacer los
ajustes necesarios a los procesos de
cambio sin esperar que los resultados
se consoliden y las correcciones se
tornen costosas y difíciles de realizar.
CEPAL/UNESCO, 1992
Pese a los ambiciosos intentos de reforma, el
desempeño de muchos sistemas educativos
apenas ha mejorado en décadas y se
está lejos, aún, de garantizar acceso,
permanencia e iguales resultados a niños y
niñas de distinto origen y capital social.
34 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
Existen algunos avances en cuanto al nivel
de conciencia pública sobre el papel de
la educación en el desarrollo y mayores
esfuerzos por trabajar en torno a agendas
concertadas. Pero falta mucho por hacer
en campos referidos al desarrollo de la
profesión docente, la modernización de
los ministerios, el perfeccionamiento de
políticas de descentralización y gestión
efectiva, especialmente en relación con la
promoción de la participación de familias y
comunidades en la mejoría de la educación
y la enseñanza.
Esta realidad, que parece ser cíclica,
exige persistir en el propósito de desarrollar
políticas públicas en educación que
garanticen iguales condiciones de acceso,
permanencia y resultados de calidad a
niños y niñas en edad escolar. En términos
de políticas y estrategias de largo plazo,
persiste pues la necesidad de:
Otorgar prioridad a los aprendizajes y
poner el foco en su calidad
Los problemas del aprendizaje no son de
fácil solución. No se resuelven sólo con
reformas de gestión sino, también, con
reformas pedagógicas que exigen un
cambio de foco en las políticas. Falta, en
todos los países, una perspectiva sobre
cómo las políticas y las prácticas pueden
ayudar a los estudiantes a aprender mejor,
a los docentes a enseñar mejor y a las
escuelas a ser más efectivas. Así las cosas,
invertir en la mejoría de los aprendizajes
como una prioridad de las políticas
requiere transformaciones curriculares
de fondo, formulación de estándares de
contenido, desempeño y oportunidades de
 Reformar la educación en América Latina.
¿Por qué consensos básicos y políticas de Estado?
aprender, así como políticas pedagógicas
que incluyan características y roles de
educadores y educandos y organización
de procesos y ambientes para lograr
los resultados esperados. Este desafío
recién empieza en los países de América
Latina y, en su desarrollo, se deberá incluir
como elementos claves la formación y
el desarrollo de la profesión docente y el
buen funcionamiento de las escuelas, la
participación de los padres y la calidad de
la gestión, sin descuidar la importancia de
un adecuado financiamiento.
Fortalecer la profesión docente
Los sistemas educativos de alto desempeño
demuestran que un buen desarrollo de la
profesión docente depende de un conjunto
de opciones de política aparentemente
simples, pero de difícil implementación.
En América Latina los esfuerzos se han
concentrado en la dignificación de la
carrera docente. Aún queda mucho por
andar en cuanto al desarrollo de políticas
para mejorar la formación, aumentar
las exigencias académicas y vincular los
contenidos al conocimiento pedagógico y
las prácticas profesionales. Lo mismo respecto
de la necesidad de establecer sistemas de
incentivos y evaluación por desempeño,
crear redes de apoyo y acompañamiento
de los docentes como se hace en países de
alto desempeño educativo.
Gestión efectiva al servicio de la calidad y
la equidad
Las reformas institucionales y las políticas de
descentralización de la gestión no trajeron
aparejadas una política de capacitación
para la gerencia de las escuelas públicas,
ni un debate informado sobre el sentido de
los cambios, el porqué de las prioridades o
el cómo proceder para lograr los objetivos
propuestos. Muchas veces, los cambios en
los estilos de gestión y la mayor autonomía
derivaron en problemas asociados a
desigualdades de origen, sociales y
económicas. En otras oportunidades,
se transfirieron responsabilidades sin los
necesarios recursos y asistencia técnica
para asumirlas con propiedad.
Muchas de las políticas en este campo se
inscriben en la agenda pendiente del cambio
educativo. Entre ellas las que apuntan, por
ejemplo, a fortalecer capacidades del
Estado para perfeccionar políticas, liderar
visiones compartidas, equilibrar y controlar
el buen uso de recursos otorgados para
propósitos de mejorías de calidad, equidad
y eficiencia escolar.
Dos opciones de política parecen concentrar
los acuerdos respecto de la orientación
futura de estas reformas. La primera, dejar
en manos de la administración central
el poder para garantizar y velar por la
equidad y calidad en la atención educativa
y priorizar el gasto hacia los sectores más
desfavorecidos. La segunda, establecer
con claridad las competencias de los
establecimientos escolares y aportarles
recursos –técnicos y financieros– para
hacerlas efectivas al tiempo que se fomenta
una cultura de rendición de cuentas.
Las políticas y programas dirigidos a fortalecer
el desarrollo de capacidades gerenciales
de los directores de establecimiento, al
igual que el acompañamiento técnico-
5° Congreso Nacional de Educación 35
 Marcela Gajardo J.

pedagógico a los maestros de escuela para
minimizar las potenciales consecuencias
negativas que la descentralización puede
tener sobre equidad, la calidad y el
desempeño docente, debieran supeditarse
a estas políticas.21 Para ello, también debiera
invertirse en la creación de comunidades
de aprendizaje y redes de información y
comunicación que faciliten la interacción
entre actores sociales y niveles diversos de
decisión.
Compromiso estable con el financiamiento
y uso efectivo de recursos públicos
Algo de ello se ha logrado en estas
décadas. Sin embargo, aún queda por
innovar en materia de reformas para lograr
un compromiso financiero estable de la
sociedad con el desarrollo educativo en los
países y diseñar estrategias que aseguren
que, con mayores recursos, se obtendrán
mejores resultados.
Experimentar con alternativas que permitan
un uso eficiente y equitativo de los recursos
disponibles para lograr mejores resultados
es una de las vetas que habría que explorar
en forma sostenida. También elevar el
gasto por alumno a niveles más cercanos
a lo que invierten los países desarrollados
y de industrialización reciente que logran
resultados exitosos. Algunos cambios en
esta dirección incluyen: Incrementos del
presupuesto destinado a las escuelas más
pobres (sobretodo en primaria), mediante
reasignación de recursos que financian
actividades de escasa relevancia social;
invertir una menor fracción del presupuesto
al nivel superior de la enseñanza dejando
que sus gastos se cubran por los futuros
profesionales que recibirán sus beneficios;
reasignar recursos hacia el sector prioritario
de las escuelas reduciendo las burocracias
centrales y obtener aportes económicos de
las familias o aportes del sector privado para
apoyar a escuelas y alumnos pobres.
En breve, y para terminar, parece evidente
que a mayor desarrollo de los sistemas
educativos más complejos y específicos se
tornan los problemas a enfrentar y más difícil
parece cumplir con la ambiciosa meta
de ampliar y mejorar las oportunidades
de aprendizaje para todos. “Vamos por
buen camino”, indican algunos informes
de seguimiento internacional “pero en
los próximos años será necesaria una
inquebrantable voluntad política para hacer
que la educación –desde la atención de la
primera infancia en adelante– se convierta
en una prioridad nacional y asunto de
todos”.22 Superar falsos consensos, revisar,
perfeccionar y desarrollar nuevas políticas y
hacer de ellas un asunto de Estado será, sin
duda, nuevamente parte de este desafío.
Santiago de Chile, abril 2011

1
E. di Gropello. La descentralización de la educación y las relaciones de rendición de cuentas en los países
latinoamericanos. PREAL, documento número 30, 2004: p. 7 y ss.
2
C. Ornelas. Política, poder y pupitres. México, Siglo XXI, 2008.
3
C. de Moura Castro et al. ¿Cómo anda a reforma da educacão na America Latina? Fundacão Getulio Vargas,
1997, p. 19; M. Hanson. La descentralización educativa. Problemas y desafíos. Santiago, Chile, PREAL/Documentos,
1997.

36 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Reformar la educación en América Latina.
¿Por qué consensos básicos y políticas de Estado?

4
J. Prawda,1992; C. Malpica,1994; J.C.Tedesco,1993; I. Aguerrondo, 1997; FLACSO,1996; E. Aldana y P. Caballero,
1997; y V. Espínola, 1996.
5
D. Winkler. Decentralization in Education: An economic perspective. División de Educación y Empleo, Banco
Mundial, noviembre de 1991.
6
R. Paes de Barro y R. Mendoça. “El Impacto de tres innovaciones institucionales en la educación brasileña”, en
W. Savedoff (comp.). La organización marca la diferencia. Washington D.C, BID, 1998, pp. 85-145.
7
C. de Moura Castro et al., op. cit., pp. 19-35.
8
CEPAL/UNESCO, 1992, en Separata Promedlac V, Boletín 31. Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo.
UNESCO/OREALC, 1996, pp. 18;
UNESCO. Educación para todos en 2015 ¿Alcanzaremos la meta? Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo.
París, UNESCO, 2007.
9
CEPAL/UNESCO, 1992, op.cit., pp. 131 y ss.; CEPAL, La brecha de la equidad: América Latina, el Caribe y la
Cumbre Social. Santiago, Chile, 1997, cap. V, pp.109–122.
10
Pedro Ravela. Las evaluaciones que América Latina necesita. Santiago, Chile,PREAL Documento núm. 40, 2008.
11
J. Corvalán et al. Accountability Educacional: Posibilidades y desafos para América Latina a partir de la
experiencia internacional. CIDE, PREAL, marzo de 2006, pp. 19-50.
12
EFA. Global Monitoring Report 2005. Education for All. The Quality Imperative. París, UNESCO, 2004, pp. 19 y ss.
13
M. Gajardo et al. Formas y reformas de la educación en América Latina. Santiago, Chile, LOM, 2003, pp. 33-97.
14
J. E. García Huidobro et al. La reforma educacional chilena. Madrid, Editorial Popular, 1999.
15
E. Schiefelbein. Education Reform in Latin America and the Caribbean. An agenda for Action. Documento
redactado para la World Banks Annual Bank Conference on Development in Latin America and the Caribbean.
Río de Janeiro, Brasil, junio de 1995.
16
P. Caballero. Evolución de la gestión educativa en Colombia. Antes y después de la reforma. Informe presentado
al IX Seminario-Taller Regional de Políticas y Gestión Educativas. Santiago, Chile, UNESCO/OREALC, noviembre
de l997; G. Calvo. Enseñanza-Aprendizaje. En busca de nuevas rutas. Santiago, Chile, PREAL/Documentos, 1997.
17
M.Carnoy. Mayor acceso, equidad y calidad en la educación de América Latina: ¿Qué lecciones deja para
el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe?, pp. 4 y ss.
18
Michael Barber y Mona Mourshed. “How the World's Best-Performing School Systems Come Out On Top”.
McKinsey & Company, Social Sector Office. septiembre de 2007.
D. Vaillant et al. Maestros de escuelas básicas en América Latina. Hacia una radiografía de la profesión. Santiago
de Chile, PREAL, 2006.
19
I. Núñez. Políticas hacia el magisterio, en J.E.García Huidobro et al., pp. 177-231.
20
Administración Nacional de Educación Pública, Consejo Directivo Central. La educación uruguaya. Situación
y Perspectivas, 1998.
21
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Educación. La Agenda del Siglo XXI. Hacia un
Desarrollo Humano. Colombia, Tercer Mundo Editores, 1998.
22
UNESCO. Educación para todos en 2015 ¿Alcanzaremos la meta? Informe de Seguimiento de la EPT en el
mundo. París, UNESCO, 2007, pp. 27 y ss.

5° Congreso Nacional de Educación 37

 Carlos Mancera Corcuera
Financiamiento de la educación básica:
Más recursos, mejor invertidos
Licenciado en Economía del Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM).
Actualmente es Consultor Educativo Especialista en Planeación y Evaluación.
Financiamiento de la educación básica:
Más recursos, mejor invertidos
El financiamiento es una de las variables
centrales para el avance de la educación
pública. El análisis de este tema en México
suele poner el acento en el monto total de
fondos que se canalizan a la educación,
pero con menor frecuencia se revisa
cómo se gastan los fondos disponibles y
cuáles son los mecanismos idóneos para
canalizarlos hacia el fin último de la
educación que es la mejor formación de
niños y jóvenes.
¿Gasta México lo suficiente en educación
básica?, ¿lo gasta bien?, ¿la distribución del
gasto favorece la equidad educativa?, ¿de
qué mecanismos dispone el país para hacer
llegar el gasto federal a las escuelas?, ¿qué
alternativas presupuestales existen para
asegurar una mayor eficacia del gasto?
Estas son las preguntas que el presente
documento pretende abordar. Se concentra
exclusivamente en el financiamiento público
de la educación básica.
38 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
Carlos Mancera Corcuera
1. Recursos totales canalizados a la
educación básica
El gasto público para la educación básica
en México es insuficiente. Existen al menos
dos razones para fundamentarlo: En primer
lugar, destacan los escasos recursos para
la operación de que disponen las escuelas
y la falta de inversión física que reciben;
en segundo lugar, las comparaciones
internacionales muestran un gasto por
alumno relativamente bajo.
No es un secreto que las escuelas en
México disponen de pocos recursos para
operar y que sus condiciones materiales
distan mucho de ser las idóneas. La
tarea educativa se dificulta cuando una
escuela cuenta sólo con un inmueble
en condiciones precarias, maestros
que disponen de muy escasos recursos
didácticos y apoyos para la docencia,
y de alumnos que requieren de ayudas
diversas y que sólo a veces reciben. Esta
realidad, aunque indeseable, es común en
las escuelas de nuestro país.
 Financiamiento de la educación básica: más recursos, mejor invertidos

No sólo hay un problema de recursos
disponibles insuficientes para el quehacer
educativo, sino que además se presenta un
problema de equidad. Cuanto más precaria es
la condición socioeconómica de los alumnos,
más severas son las carencias de las escuelas.
Diversos estudios indican que los alumnos de
las modalidades escolares que predominan
en las zonas marginadas son los que obtienen
menores niveles de aprovechamiento:
existe una diferencia significativa en el logro
educativo de los alumnos que estudian en
un contexto de carencias económicas y
socioculturales, respecto de los alumnos en
condiciones más favorables.
Para ilustrar la falta de inversión física en las
escuelas públicas, en especial en aquellas
modalidades a las que típicamente acuden
los grupos de menores ingresos, resulta
útil repasar algunos datos que presenta el
Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE). El cuadro 1 indica que 29.9
por ciento de las escuelas urbanas públicas
presenta problemas evidentes ocasionados
por la falta de mantenimiento; en los
inmuebles en que se imparten los cursos
comunitarios ese porcentaje se eleva a 48.9
por ciento.

CUADRO 1

Planteles en los que la estructura física presenta fisuras o es visible

que la construcción está en mal estado
Porcentaje por modalidad

Modalidad %

Cursos comunitarios 48.9

Educación indígena 34.9

Rurales públicas 33.7

Urbanas públicas 29.9

Privadas 11.8

Nacional 33.7

Fuente: INEE, 2005.

5° Congreso Nacional de Educación 39

 Carlos Mancera Corcuera

Otro ejemplo destacado es la falta de son especialmente relevantes cuando se

bibliotecas. En las primarias urbanas públicas,
según datos del propio INEE correspondientes
a 2005, sólo había bibliotecas en 44.2 por
ciento de las escuelas; en el caso de las
primarias rurales públicas este porcentaje
era de apenas 29.0 por ciento y en las
escuelas indígenas de 17.3 por ciento.
Las precarias condiciones de las escuelas
y, en general, la carencia de apoyos para
la educación básica obedecen en parte
a la falta de financiamiento educativo: Las
comparaciones internacionales indican
que nuestro país no hace un esfuerzo lo
suficientemente grande para financiar este
tipo de educación. Las comparaciones
hacen con los países desarrollados, con
los que México compite en los mercados
internacionales, al igual que con naciones
con niveles de desarrollo similares al nuestro
y con un pasado común. Los países de la
Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE), representan
un sólido referente del mundo desarrollado,
en tanto que Chile y Brasil, dos naciones
hermanas que se han destacado por su
reciente y rápido crecimiento, son un buen
referente de naciones cercanas a la nuestra.
En el cuadro 2 se indica que México gasta 3.6
por ciento del PIB en educación preescolar,
primaria y secundaria.

CUADRO 2

Gasto en educación preprimaria, primaria y secundaria como porcentaje del PIB (2007)

Total: Diferencia entre el

Preprimaria
Primaria y Preprimaria, monto total del país y
País (edad de 3
secundaria primaria y el total del promedio
años y más)
secundaria OCDE

Promedio
0.5 2.4 2.9  
OCDE

Brasil 0.4 3.2 3.6 0.7

Chile1 0.6 2.5 3.1 0.3

México 0.6 3.0 3.6 0.7

En las definiciones de la OCDE para México, la secundaria incluye secundaria y educación media superior.
1

Año de referencia 2008.

2

Fuente: OCDE, 2010.

40 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Financiamiento de la educación básica: más recursos, mejor invertidos

Los datos del cuadro anterior parecerían
indicar que nuestro país gasta mucho en
educación. Sin embargo, cuando se tiene en
cuenta el tamaño de la población, este juicio
cambia por completo: En vista de que México
aún es un país con una alta proporción de
población en edades infantil y juvenil, si la
cobertura de la educación de los niveles
referidos en el cuadro 2 tuviera los niveles del
promedio de naciones de la OCDE, con las
actuales estructuras de costos educativos, el
gasto en esa educación tendría que ser 4.3
por ciento del PIB, es decir, 0.7 por ciento más
de lo que se gasta actualmente.1
Otra manera de mirar la insuficiencia del gasto
en la educación básica es el costo por alumno.
Los datos indican que, en términos absolutos,
el costo por alumno en educación primaria
en México equivale a sólo 31.3 por ciento
de lo que en promedio gastan las naciones
de la OCDE (OCDE, 2010). No obstante, las
comparaciones de los niveles absolutos de
gasto tienen el problema de que reflejan los
niveles salariales generales de los países: En
las naciones más ricas, con salarios más altos;
por ese sólo hecho, el gasto educativo tiende
a ser más alto que en naciones menos ricas
donde los salarios son más bajos, sobretodo al
tenerse en cuenta que el principal costo de la
educación es el pago de salarios.
Por esta razón es más conveniente hacer
comparaciones que tengan en cuenta el
costo por alumno como proporción del ingreso
por habitante (PIB per cápita). El cuadro 3
indica que el gasto por alumno en la primaria
en México equivale a 15 por ciento del PIB
per cápita, en tanto que en la educación
secundaria es de 13 por ciento. En ambos casos
las cifras son inferiores a las del promedio de la
OCDE, Brasil y Chile (OCDE, 2010).

CUADRO 3
Gasto anual en educación preprimaria, primaria y secundaria como porcentaje del PIB per
cápita (2007)
Total:
Preprimaria Incremento requerido
Preprimaria,
País (edad de 3 Primaria Secundaria 1
para igualar el gasto total
primaria y
años y más) con el promedio OCDE
secundaria
Promedio
18 20 22 60
OCDE
Brasil 15 17 18 50 20%
Chile2 24 16 16 55 9%
México 14 15 13 42 43%
1
En las definiciones de la OCDE para México, la secundaria incluye secundaria y educación media superior.
2
Año de referencia 2008.
Fuente: OCDE, 2010.

Es altamente probable que en 2011 esta cifra

1

de 0.7 puntos porcentuales haya disminuido, dado

el aumento continuado de la cobertura de la
educación básica desde 2008.

5° Congreso Nacional de Educación 41

 Carlos Mancera Corcuera
Para que el gasto medio por alumno
mexicano de preprimaria, primaria y
secundaria como proporción del PIB per
cápita fuera igual al promedio de la OCDE,
México tendría que gastar 43 por ciento más
por alumno. Un dato que debe ser mirado
con detenimiento es el de la primaria.
Las comparaciones internacionales son
especialmente útiles para el caso de este
nivel educativo, puesto que la oferta de
primaria tiende a ser más homogénea en
este nivel que en otros. De los datos del
cuadro anterior se desprende que para
que el esfuerzo educativo por alumno de
primaria de México fuera comparable al del
promedio de la OCDE, el gasto tendría que
aumentar en 33 por ciento.
2. Si se tuvieran recursos adicionales, ¿en
qué renglones invertirlos?
El gasto educativo se compone de dos
grandes apartados: El gasto corriente y
el gasto en inversión física. El primero, a su
vez, comprende, por un lado, el gasto en
la nómina, también llamado de servicios
personales o, en el lenguaje presupuestal,
capítulo 1000, y por el otro al gasto de
operación. Actualmente las prioridades del
gasto adicional que pudiera haber tendrían
que estar destinadas al gasto de operación
y a la inversión física. Esta afirmación se
desprende de la evidente falta de recursos
en las escuelas y de las comparaciones
internacionales.
42 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
El gasto de operación está compuesto
principalmente por recursos didácticos
y apoyos diversos para los maestros y los
alumnos. Por citar algunos ejemplos, en toda
escuela tendría que existir una biblioteca
con volúmenes suficientes, actualizados
y bien clasificados; medios para que los
maestros adquieran los libros que requieren;
recursos para la contratación de asesorías
y programas de acompañamiento;
materiales didácticos diversos para los
alumnos; presupuestos para capacitación
y actualización docente o fondos para
ayudar a los alumnos en las condiciones
socioeconómicas más desfavorables.
La inversión física es indispensable para
dar mantenimiento a las escuelas,
reconstruirlas cuando haga falta, dotarlas
de infraestructura hidrosanitaria eficiente y
equiparlas con tecnologías y laboratorios
actualizados, entre otros aspectos. La
atención a estos rubros materiales es esencial
para que alumnos y maestros disfruten de
un entorno favorable para el aprendizaje,
en condiciones de higiene real y con
herramientas que faciliten el aprendizaje y
la administración escolar.
Los datos del cuadro 4 revelan una fuerte
anomalía de las escuelas mexicanas: En
general carecen del financiamiento para
hacerse de los apoyos que requieren para
apuntalar y favorecer la labor de los alumnos
y de los docentes.
 Financiamiento de la educación básica: más recursos, mejor invertidos

CUADRO 4

Gasto corriente y de inversión de la educación primaria y secundaria. Porcentaje (2007)

Primaria Secundaria
Corriente Corriente
País Personal Inver- Personal Inver-
Ope- Ope-
Total sión Total sión
Docente Adtvo. ración Docente Adtvo. ración

Promedio
92.2 63.9 15.4 20.0 7.8 92.6 63.8 14.6 21.2 7.4
OCDE
Brasil1 y 3 93.0 71.8 - 28.2 7.0 93.3 73.9 - 26.1 6.7

Chile1,2 y 3 97.9 89.6 - 10.4 2.1 97.8 88.7 - 11.3 2.2

Mexico2 98.1 85.4 8.6 6.0 1.9 96.8 73.6 16.3 10.1 3.2

1
Sólo instituciones públicas.
2
Año de referencia 2008.
3
Brasil y Chile reportan la cifra acumulada de gasto en maestros y del personal administrativo para primaria y
secundaria.

Fuente: OCDE, 2010.

Según las cifras del cuadro anterior, en la
primaria México canaliza sólo 6.0 por ciento
del presupuesto al gasto de operación y 1.9
por ciento a la inversión física. Estas cifras se
comparan desfavorablemente con el 20.0 y
el 7.8 por ciento que el promedio de los países
de la OCDE destina respectivamente a estos
dos renglones. Las cifras son ligeramente
menos desfavorables en la secundaria,
pero aún se encuentran muy distantes del
promedio de la OCDE.
Los maestros deben gozar de ingresos que
les permitan un modo de vida digno y que
reconozcan su buen desempeño profesional.
La buena administración de la nómina debe
traducirse en que los docentes que cumplen
con sus labores tengan acceso a mayores
ingresos y reconocimientos. La caída
incipiente de la población infantil, que habrá
de acelerarse en lustros próximos, tenderá
a disminuir el número total de maestros de
educación básica del país. Este fenómeno,
acompañado de una buena administración
de los servicios personales, deberá facilitar el
crecimiento del salario real de los maestros.
Los datos del cuadro 5 indican que los
salarios de los maestros por alumno en
México, en términos del PIB per cápita, se
comparan favorablemente con el promedio
de la OCDE.

5° Congreso Nacional de Educación 43

 Carlos Mancera Corcuera

CUADRO 5

Salario de los maestros (después de 15 años de experiencia), como porcentaje del PIB
per cápita 2008

País Primaria Secundaria

Promedio OCDE 1.16 1.22

México 1.33 1.69

En este caso, la definición de secundaria corresponde a la usada en México.

Fuente: OCDE, 2010.

La diferencia de salarios no se traduce está compuesto por las aportaciones de

en costos por alumno más altos que en
el promedio de la OCDE por dos razones:
Por una parte, como se ha explicado, los
gastos distintos a los servicios personales y
la inversión física son sustancialmente más
bajos en nuestro país que en el promedio
de la OCDE; por la otra, el tamaño de
los grupos es más grande en México que
en el promedio de la OCDE. En nuestro
país, el número de alumnos por maestro
en primaria es de 28, mientras que en el
promedio de países de la OCDE es de 16.4
(OCDE, 2010).
3. El FAEB no serviría como conducto para
asignar eficientemente el gasto adicional
del que se dispusiera
El Fondo de Aportaciones para la Educación
Básica y Normal (FAEB), representa
alrededor de dos terceras partes del gasto
público para la educación básica. El resto
los gobiernos de los estados y el gasto
que la SEP ejerce directamente. Dada la
importancia de este Fondo, es necesario
un análisis detallado para determinar si
sería la vía adecuada para canalizar a la
educación básica el gasto adicional de
que se pudiera disponer.
El FAEB fue originalmente concebido como
un fondo para que el gobierno federal
aportara a los gobiernos de los estados los
recursos necesarios para el sostenimiento de
las escuelas transferidas de la Federación
a los estados en el marco del Acuerdo
Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (ANMEB), que en 1992
se suscribió entre el gobierno federal, los
gobiernos de los estados y el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE). En este documento también quedó
acordado que el gobierno federal aportaría
los fondos requeridos para incrementar la

44 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Financiamiento de la educación básica: más recursos, mejor invertidos
cobertura educativa y elevar la calidad del
servicio, especialmente en las entidades
que acusaban mayores rezagos (Gobierno
Federal, 1992).
La política logró disminuir sustancialmente
no sólo la tasa de inasistencia a la escuela,
sino también la dispersión de dicha tasa
entre entidades federativas. Los datos de
los Censos de Población y Vivienda de
1990 y 2010 indican que durante el periodo
transcurrido entre estos dos recuentos
la tasa de asistencia a la escuela de la
población de entre 6 y 14 años aumentó
de 85.8 a 94.7 por ciento. En el mismo
lapso, la dispersión de esta tasa de
asistencia entre las entidades federativas
disminuyó sustancialmente, al pasar de
una desviación estándar de 4.28 a otra de
1.24, según cálculos que se desprenden
de ambos censos. También destaca que
en 2010 la tasa de asistencia en cuestión
superó el 90 por ciento en todas las
entidades federativas, mientras que en
1990 sólo seis entidades se ubicaban por
encima de 90 por ciento y en 2000 faltaban
siete entidades por alcanzar esa tasa.
En un estudio previo sobre el impacto de
las reformas a la fórmula de distribución
del FAEB “Financiamiento de la Educación
Básica” (Mancera et al, 2010), se muestran los
serios problemas que las modificaciones de
esta fórmula implicarán para el desarrollo
educativo armónico en el país. La reforma
–al artículo 27 de la Ley de Coordinación
Fiscal (LCF)– fue impulsada en junio de 2007
por el Ejecutivo Federal y aprobada en ese
mismo año por el Congreso de la Unión,
como parte de la reforma hacendaria
que se discutió ese año. Llevará a que
gradualmente, en un plazo de 15 años,
cada entidad reciba una proporción
del FAEB igual a su participación en la
matrícula pública nacional. Después de
esta transición, el gasto federal por alumno
convergerá a un mismo nivel.
A diferencia de las reformas que tuvieron
lugar con motivo del Acuerdo Nacional
de 1992, la reforma de 2007 puso los
recursos de la educación al servicio de
una visión hacendaria de carácter general,
sacrificando el principio de la equidad en
la educación. Al igualar las aportaciones
federales por alumno de educación básica
se resuelve una antigua preocupación
de los estados que habían venido
financiando con recursos propios una parte
significativa del gasto educativo, en tanto
que otras prácticamente no contribuían
al sostenimiento de la educación básica.
Este propósito parece impecable, excepto
porque la obligación de proporcionar
educación básica es igual para todas las
entidades federativas, en tanto que los
recursos de que disponen para cumplirla y
las dificultades estructurales para hacerlo no
son simétricas. La reforma tuvo una lógica de
distribución de corte hacendario, pero aleja
al país del objetivo histórico de la búsqueda
de equidad en la educación.
Hasta 2007 el FAEB se calculaba tomando
como base la plantilla de personal que
dependía de la Federación cuando se
firmó el ANMEB de 1992, pero ajustada
anualmente según las plazas que se fueron
creando para la ampliación de los servicios.
Adicionalmente, cuando la SEP y el SNTE
5° Congreso Nacional de Educación 45
 Carlos Mancera Corcuera
acordaban incrementos salariales y de
prestaciones aplicables a todo el país, la
Federación aumentaba a favor de cada
estado el monto de los recursos necesarios
para pagar dichos incrementos, según la
plantilla de personal registrada. Los recursos
quedaban regularizados en los subsecuentes
ejercicios presupuestales.
Hoy, el crecimiento nominal del FAEB se
distribuye anualmente en cada entidad
federativa atendiendo sólo al propósito
de que progresivamente se igualen las
aportaciones federales por alumno, pero no
en función de la creación de plazas para la
atención de rezagos, ni de la obligación de
los estados para hacer frente al costo de las
negociaciones salariales y de prestaciones
que llevan a cabo la SEP y el SNTE. El
efecto regresivo de la fórmula es inevitable:
Sin importar los recursos propios de que
dispongan los estados marginados para
ofrecer los servicios educativos, se les da el
46 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
mismo tratamiento que a las entidades más
desarrolladas. La fórmula ignora igualmente
el mayor costo de prestar los servicios
educativos donde la población es rural y
dispersa, así como aquel costo adicional
que pagan aquellas entidades en donde la
Federación había acordado desde antes de
la descentralización de 1992 que los salarios
de los maestros se ubicaran en la llamada
zona económica III.
El cuadro 6 permite advertir que en las 11
entidades federativas con mayores índices
de marginación, se producirá una pérdida
de 3.44 puntos del FAEB. ¿De qué recursos
podrán echar mano estas 11 entidades para
simplemente mantener los servicios en los
niveles actuales, especialmente si se toma
en cuenta que son las entidades donde
prevalecen los mayores retos educativos,
la población es más rural y dispersa y las
posibilidades financieras locales son más
limitadas?
 Financiamiento de la educación básica: más recursos, mejor invertidos

CUADRO 6
Distribución porcentual del Fondo de Aportaciones para la Educación Básica
Participación en el FAEB Grado de
Entidad federativa Fórmula hasta Convergencia Diferencia convergencia vs marginación
2007 fórmula vigente1 fórmula 2007 CONAPO
Guerrero 5.06 4.02 -1.04 Muy alto
Chiapas 5.37 5.87 0.50 Muy alto
Oaxaca 5.51 4.26 -1.25 Muy alto
Veracruz 7.75 7.22 -0.54 Alto
Hidalgo 3.31 2.65 -0.65 Alto
San Luis Potosí 3.17 2.70 -0.47 Alto
Puebla 4.48 5.93 1.45 Alto
Campeche 1.29 0.77 -0.52 Alto
Tabasco 2.34 2.32 -0.03 Alto
Michoacán 4.83 4.07 -0.76 Alto
Yucatán 1.91 1.77 -0.13 Alto
Suma 45.02 41.58 -3.44
Suma (sin Chiapas y
35.18 29.78 -5.40
Puebla)
1
Cálculos propios
Fuentes: SHCP, 2007 y CONAPO, 2005.

En el cuadro llaman la atención los casos
de Chiapas y Puebla. A diferencia de todas
las demás entidades con un alto o muy alto
grado de marginación, en estos dos casos la
nueva fórmula del FAEB se traduce en más
recursos federales. La explicación en el caso
de Chiapas se encuentra en que se trata de
una entidad en que, a pesar del despliegue
de recursos federales adicionales invertidos,
sobre todo a partir de 1994, la participación
federal en la educación no ha tenido la
intensidad que en otras entidades, y por ello
la cobertura de educación básica sigue
siendo la más baja del país. Adicionalmente,
la Federación sigue prestando directamente
los servicios en un número muy alto de
comunidades rurales dispersas, por medio
de los cursos comunitarios del Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE),
sin que esos recursos pasen por el FAEB. Estos
elementos significan que las aportaciones
federales por alumno canalizadas por el
FAEB hayan sido relativamente bajas y que
tiendan a aumentar en virtud de la nueva
fórmula. No obstante, el mismo efecto se
habría producido con la anterior fórmula del
FAEB, conforme se hubiera igualado el nivel
la cobertura educativa en Chiapas con el
nacional.
En Puebla, además de que el estado
históricamente ha hecho aportaciones

5° Congreso Nacional de Educación 47

 Carlos Mancera Corcuera
significativas a la educación, el costo con el
que los servicios se han venido prestando ha
estado entre los más bajos del país. El caso
de Puebla es único entre las 11 entidades con
niveles de marginación más altos en el país y
por ello, con cualquier fórmula, hubiera sido
justo que recibiera fondos adicionales, pero
no a expensas de la educación en otras
entidades con altos índices de marginación.
En el cuadro 5 se hizo el ejercicio de restar
a Chiapas y Puebla para dimensionar con
mayor claridad la magnitud de la caída de
recursos para las entidades con los mayores
índices de marginación. La pérdida de 5.14
puntos porcentuales en la participación del
FAEB equivale a una disminución de recursos
de cerca de 15 por ciento. En el caso de
Campeche esta caída equivale a 40 por
ciento y en Oaxaca a 26 por ciento de los
recursos que tenían disponibles en 2007.
Los problemas de la actual fórmula del FAEB
no terminan en la pérdida de un instrumento
nacional para la política educativa y de la
regresividad que produce en el gasto federal
para la educación. Al haber quedado rota
la regla fundamental de financiamiento de
la educación básica acordada en el ANMEB
y no haber sido sustituida por una nueva
regla convenientemente construida, en
especial para los estados con altos índices
de marginación, pero incluidos también
otros de menor marginación. Unos y otros no
tienen más remedio que acudir al gobierno
federal para que les compense por otras
vías la pérdida de recursos, lo cual sucede
fuera de reglas de carácter general. Una vez
que todas estas entidades han secado su
gasto de operación distinto a la nómina y de
inversión, agravando la mala distribución de
48 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
recursos entre capítulos, el gobierno federal
difícilmente puede negar las peticiones
de fondos adicionales que dichos estados
hacen en situaciones críticas, pues de otra
manera simplemente dejarían de cumplir
con sus obligaciones laborales. Hoy, estados
y Federación están inmersos en un laberinto
de negociaciones financieras que no
guardan ninguna relación expresa con el
objetivo de mejorar los servicios educativos
que la población recibe.
El cuadro 7 muestra las diferencias entre el
FAEB para cada estado autorizado por la
Cámara de Diputados en el Presupuesto
de Egresos de la Federación (PEF), y el
monto reportado al final del ejercicio en la
Cuenta Pública, para el periodo 1998–2009.
Hasta 2007 los incrementos en el FAEB a lo
largo del ciclo presupuestal se explicaban
principalmente por la política salarial del
gobierno federal, por lo que a lo largo
del ejercicio presupuestal no debía haber
diferencias importantes en los incrementos
del FAEB destinado a cada estado. No
obstante, según se observa en el cuadro,
con el paso del tiempo los aumentos fueron
haciéndose más desiguales. Este fenómeno,
inexplicable y no previsto en las reglas para la
distribución del FAEB vigentes hasta 2007, fue
utilizado como argumento para introducir el
cambio en la fórmula que entró en vigor en
2008.
El problema del desigual aumento en el
FAEB a lo largo del ejercicio presupuestal
no fue resuelto por la nueva fórmula en su
primer año de vigencia. Por el contrario, en
ese año se alcanzó la máxima dispersión en
los aumentos del FAEB a lo largo del ejercicio
presupuestal.
 Financiamiento de la educación básica: más recursos, mejor invertidos

CUADRO 7
Variación porcentual entre el Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y normal
original y la cifra de cierre

Entidad federativa 1998 1999 2000 2006 2007 2008 2009

Nacional 18.49 12.65 9.10 10.06 11.30 11.39 6.78

Aguascalientes 20.39 14.48 8.24 7.07 16.69 15.91 8.27

Baja California 16.52 10.69 7.26 13.84 15.39 14.76 7.72
Baja California Sur 19.65 11.90 7.85 6.84 7.11 6.12 6.43
Campeche 19.11 13.05 8.19 14.93 13.19 12.61 6.18
Coahuila 17.65 12.78 7.86 14.49 13.22 12.67 6.22
Colima 18.14 13.13 12.47 11.25 10.74 10.33 7.17
Chiapas 18.33 12.74 9.35 6.10 6.91 5.96 6.16
Chihuahua 19.07 12.32 10.08 10.23 12.49 11.26 6.52
Durango 18.64 12.85 10.31 8.78 8.65 9.46 7.16
Guanajuato 18.12 12.22 8.49 8.52 10.68 11.95 7.42
Guerrero 18.26 13.76 10.22 9.58 11.32 9.46 7.00
Hidalgo 20.42 13.48 8.72 13.32 14.05 14.08 7.29
Jalisco 18.53 12.71 10.46 11.60 14.14 13.87 7.08
México 18.30 12.29 9.44 18.11 16.18 20.76 5.38
Michoacán 18.25 12.28 8.37 6.13 8.79 8.19 6.49
Morelos 21.51 14.52 8.67 5.72 6.78 5.99 7.48
Nayarit 17.54 12.14 9.81 7.82 8.52 8.99 7.24
Nuevo León 16.47 11.58 7.40 7.67 9.35 12.12 6.90
Oaxaca 18.82 13.28 8.64 9.95 10.05 7.37 6.25
Puebla 18.08 12.32 8.49 10.44 11.50 12.75 7.10
Querétaro 20.69 14.03 8.81 12.12 13.79 12.35 7.64
Quintana Roo 19.81 12.85 11.07 10.55 10.77 8.38 6.81
San Luis Potosí 19.20 13.40 8.77 11.93 14.09 13.20 7.55
Sinaloa 18.92 12.89 10.47 5.80 7.19 7.26 7.40

5° Congreso Nacional de Educación 49

 Carlos Mancera Corcuera

Entidad federativa 1998 1999 2000 2006 2007 2008 2009

Sonora 16.98 12.02 10.02 6.20 17.08 16.73 6.85

Tabasco 18.88 12.99 8.91 7.32 7.21 8.65 5.95
Tamaulipas 19.24 12.99 9.03 13.91 14.34 13.97 6.62
Tlaxcala 17.37 11.75 10.49 9.89 10.46 9.58 7.17
Veracruz 18.32 12.06 8.27 5.57 7.56 7.23 7.32
Yucatán 17.61 12.95 9.65 8.49 8.19 9.09 6.43
Zacatecas 19.33 12.54 10.02 7.56 8.48 8.07 6.97

Dispersión respecto a
1.17 0.82 1.16 3.22 3.16 3.51 0.61
la media nacional

Fuente: SHCP, 1998-2009.

En 2009, el último año para el cual se dispone
de la Cuenta de la Hacienda Pública
Federal, esta dispersión bajó a los niveles
de 1999. No obstante, en ese mismo año, el
ramo 23 del Presupuesto de Egresos de la
Federación (PEF), que es un ramo manejado
por la SHCP al margen de programas y metas
sectoriales, alcanzó su máximo histórico,
como se muestra en el cuadro 8. El aparente
ordenamiento del FAEB en 2009 parece
explicarse por la ampliación del ramo 23 del
PEF –para educación y otros renglones– que
facilita las negociaciones individuales entre
la SHCP y las entidades federativas.

CUADRO 8

Ramo 23. Provisiones salariales y económicas

Millones de pesos

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Nacional
3,297 16,719 6,872 10,749 51,547 51,737 82,835

Fuente: SHCP, 2003-2009.

50 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Financiamiento de la educación básica: más recursos, mejor invertidos
La información de la Cuenta Pública sobre el
ramo 23 es sumamente escasa y no permite
la identificación de las asignaciones de gasto
por función gubernamental ni distribución
regional. La ausencia de datos lleva a inferir
que las autoridades educativas federal y
de los estados parecen haber quedado al
margen de las discusiones presupuestales
que son centrales para la buena planeación
y conducción de la política educativa.
La envergadura de los problemas descritos
rebasa ampliamente otros que han
sido detectados en torno a presuntas
desviaciones del FAEB en las entidades
federativas. Los intentos de normar el uso
del FAEB por la vía del decreto aprobatorio
del PEF o de acuerdos administrativos de la
SEP, como el llamado Acuerdo 482, más bien
parecen desviar la atención de los que son
los problemas torales de la discusión sobre el
financiamiento educativo.
A partir de las condiciones impuestas por
la fórmula del FAEB aprobada en 2007 y el
que se haya propiciado que las autoridades
educativas hayan sido relegadas de una
parte muy importante de las decisiones
presupuestales, debe concluirse que el
FAEB, tal como hoy se rige, por ninguna
circunstancia tendría que ser considerado
como mecanismo para transferir el gasto
federal adicional que se requiere para
impulsar a la educación. Más aún, cabría
la siguiente pregunta: ¿Qué sentido tiene
mantener el FAEB bajo la responsabilidad de
la SEP y no considerar la posibilidad de que
sea manejado por la SHCP, puesto que este
fondo se regula y opera con una lógica de
tipo hacendario y no educativo?
4. Alternativas para asignar el gasto federal
adicional con auténtico sentido educativo
Como ha quedado expresado, existe
fundamento para afirmar que el gasto en
educación básica en México es insuficiente
y que tendría sentido incrementarlo
prioritariamente en los renglones de gasto
de operación y de inversión física. Asimismo,
se ha explicado que la fórmula del FAEB
vigente desde 2008 produce pérdidas de
recursos para las entidades con mayores
índices de marginación y que el FAEB ya
no sirve como instrumento para la política
educativa.
Frente a este panorama parece
indispensable una solución que rompa con
paradigmas y permita un fuerte impulso a
la calidad y a la equidad educativas. La
propuesta consiste en la creación de dos
nuevos fondos por medio de los cuales se
canalice el crecimiento necesario en el
gasto educativo por alumno que se requiere
para acercarlo a los niveles del promedio de
la OCDE:
• Fondo para la Operación de las Escuelas
(Fondo de Operación)
• Fondo Compensatorio para las Escuelas
Marginadas (Fondo Compensatorio)
El Fondo de Operación serviría para
canalizar directamente a las escuelas
recursos para gasto de operación distinto a
la nómina y para inversiones físicas distintas
a las estructurales de los inmuebles. Al recibir
las escuelas directamente los recursos se
asegura que tengan una incidencia plena
5° Congreso Nacional de Educación 51
 Carlos Mancera Corcuera
en el quehacer de éstas. Los recursos se
convertirían así en un instrumento poderoso
para fomentar que las instituciones puedan
tomar decisiones propias para alcanzar
metas más altas.
La operación de los recursos quedaría
normada por lineamientos básicos que
deberían ser establecidos en la ley y
aplicados en el ámbito estatal mediante las
regulaciones específicas locales que cada
entidad federativa considerara pertinentes,
sujeto a la autorización final de la SEP. La
distribución de los recursos podría hacerse
mediante una sencilla fórmula de población
escolar. Los procedimientos tendrían que
ser sustancialmente más simples que los
existentes para el Programa de Escuelas de
Calidad.
El Fondo Compensatorio resarciría a las
escuelas marginadas que previsiblemente
resultarán más afectadas por la fórmula
del FAEB vigente desde 2008 y que ha
dejado fuera toda consideración de la
indispensable política compensatoria en
educación básica. Los recursos se distribuirían
exclusivamente entre las escuelas ubicadas
en zonas por encima de un determinado
umbral de marginación y complementarían
al Fondo de Operación.
Además de la ventaja evidente de dar más a
quien más lo requiere, otra de las bondades
de este fondo consistiría en atender a las
familias más pobres del país para cubrir
aportaciones que las escuelas de sus hijos
requieren para funcionar mínimamente. La
disposición de gratuidad en la educación
cobraría plena vigencia en donde las
carencias son más severas y la imposibilidad
52 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
de las familias de cubrir las aportaciones más
fácilmente conduce al abandono escolar.
Por su parte, la SEP continuaría con los
programas nacionales para apoyar políticas
necesarias a favor de la educación básica.
5. Reflexiones finales
El sector educativo tendrá que presentar
nuevos y convincentes argumentos para
que la sociedad esté dispuesta a aumentar
el esfuerzo que se requiere para el
mejoramiento de la educación pública. La
convicción social de que la educación es
la palanca más poderosa para el desarrollo
de los individuos y de las naciones debe
ser aprovechada para que la educación
disponga de los recursos que requiere. Pero
ello sólo podrá ocurrir si la sociedad percibe
que el sector educativo ofrece nuevas
formas de hacer las cosas, con mecanismos
que aseguren que cualquier esfuerzo
adicional repercutirá directamente en la
calidad de la educación y en la equidad de
oportunidades.
Ofrecer a la sociedad escuelas que tomen
más decisiones propias, con los recursos
y apoyos necesarios para darles sustento,
parece ser una fórmula más segura que el
esquema hoy vigente. Habría que dejar atrás
los mecanismos que hoy ya no responden
a las exigencias ni a la dinámica a que se
enfrenta el sector educativo.
Los apoyos directos a las escuelas que se
traduzcan en beneficios oportunos y visibles
tendrán que convencer a la sociedad de
que el sector educativo está listo para una
nueva etapa de transformaciones.
 Financiamiento de la educación básica: más recursos, mejor invertidos
REFERENCIAS
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la Comisión de Hacienda y Crédito Público,
Gaceta Parlamentaria (2340-B), 13 de
septiembre, en <http://gaceta.diputados.
gob.mx>.
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por entidad federativa. México, Consejo
Nacional de Población.
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para la Modernización de la Educación
Básica, Diario Oficial de la Federación, 19 de
mayo.
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primarias y secundarias de México 2007.
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Educación.
INEGI, 1990. XI Censo General de Población
y Vivienda 1990. México, Instituto Nacional
de Estadística y Geografía.
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y Vivienda 2010. México, Instituto Nacional
de Estadística y Geografía.
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de la educación básica. México, El Colegio
de México.
Ley de Coordinación Fiscal, 2007. Diario
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Cooperación y el Desarrollo Económicos.
SHCP, 1998-2009. Cuenta de la Hacienda
Pública Federal 1998-2009. México, Secretaría
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www.shcp.gob.mx/EGRESOS/contabilidad_
gubernamental/Paginas/cuenta_publica.
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SHCP, 2003-2009. Presupuesto de Egresos de
la Federación 2003-2009. México, Secretaría
de Hacienda y Crédito Público, en <http://
www.shcp.gob.mx/EGRESOS/PEF/Paginas/
PresupuestodeEgresos.aspx>.
5° Congreso Nacional de Educación 53
 Eduardo Andere M.

Modelos de evaluación comparada y aprendizaje

Eduardo Andere M.
Doctor en Ciencias Políticas por el Colegio de Boston.
Maestro en Economía y Administración Pública por las Universidades de Boston y Harvard.
Es escritor y analista en temas de política educativa y educación comparada.

Orígenes de la evaluación educativa bonos), por su mal desempeño, a menudo

La evaluación educativa es aprendizaje,
pero no cualquier evaluación. Los sistemas
educativos modernos han incluido como
parte relevante de su agenda educativa la
medición y evaluación. Con frecuencia estos
instrumentos han sido utilizados también
como indicadores para la rendición de
cuentas.
La evaluación educativa tiene dos
orígenes: Uno educativo, otro gerencialista
o conductista. El educativo tiene que
ver con: 1) Teoría de aprendizaje donde
la metacognición o administración del
conocimiento, esto es, método, reflexión,
análisis, control y planeación, ocupa un
lugar importante en la adquisición de
conocimiento; 2) modificabilidad de la
inteligencia; y 3) capacidad de tomar
buenas decisiones. El conductista tiene que
ver con la decisiones racionales mediante
las cuales los seres humanos actúan en
función de estímulos o incentivos externos,
positivos o negativos: Si premiamos (bonos),
a los maestros por sus buenos resultados o
los castigamos (despidos o ausencia de
medidos por el desempeño de sus alumnos
en pruebas estandarizadas, se provocará
(inhibirá), la conducta deseada (indeseada).
Como es de esperarse el origen y perspectiva
educativa de la evaluación tiene más
arraigo y aprobación en la academia y
en los docentes; por el contrario, el origen
conductista tiene más aceptación entre los
políticos y empresarios quienes viéndose
imposibilitados de intervenir para modificar
las variables estructurales y los procesos
de educación optan por una solución de
resultados por estímulos.
Esta dicotomía ha dado lugar a dos
posiciones que debaten fuertemente el
tema de la evaluación educativa. Aquellos
a favor de las mediciones estandarizadas
que simplifican la realidad educativa
pero facilitan su medición, y aquellos que
propugnan por una evaluación más holística
en la que las pruebas estandarizadas sólo
se utilizan con miras a una evaluación
formativa, como se verá más adelante.
Quienes están a favor de las mediciones
estandarizadas externas, sobretodo las

54 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Modelos de evaluación comparada y aprendizaje

censales, tipo ENLACE, con frecuencia
las utilizan para objetivos de rendición de
cuentas. Esta conjunción entre medición
y rendición de cuentas es todavía más
cuestionada que la evaluación misma.
La evaluación en los sistemas educativos
En la práctica los sistemas educativos
navegan en un océano de combinaciones.
Las autoridades de los sistemas no responden
a las recomendaciones de las propuestas
teóricas de manera fidedigna, ni a una
sola de las dos posiciones dicotómicas.
Las autoridades siempre intentan
combinaciones que reflejen la ideología de
las personas en turno, la viabilidad práctica
de las propuestas y las respuestas a los
diferentes grupos de presión, entre ellos:
El Sindicato, los medios, los empresarios, la
burocracia misma.
Sin menoscabo de la dificultad de comparar
a través de los sistemas educativos porque
para empezar lo que se entiende por
evaluación educativa más allá de sus
fronteras varía en significado y alcance
(Andere 2010a), de acuerdo con la OCDE
los sistemas muestran diferentes políticas o
prácticas de evaluación. La tabla 1 (OCDE
2010, 227-228), despliega los porcentajes
de estudiantes que asisten a escuelas con
diferentes prácticas de evaluación de
acuerdo con los directores de escuelas
cuyos estudiantes participaron en la Prueba
PISA 2009.

Tabla 1.
Prácticas de evaluación utilizadas al menos una vez al año

País Pruebas Pruebas Calificaciones Portafolio Tareas

estandarizadas elaboradas a juicio de los de los y otros
por los maestros estudiantes proyectos
maestros
Canadá 88.1 100 85.5 85.1 100

Chile 86.4 100 63.4 100 100

Finlandia 98.4 100 100 83.1 100

Corea 97.9 65.5 85.5 83 97.4

México 79.2 99.1 79.2 95.6 98.8

OCDE 75.6 98.5 94.2 76.5 99

5° Congreso Nacional de Educación 55

 Eduardo Andere M.
Obsérvese en la Tabla 1, que sistemas
educativos diferentes optan por distintas
prácticas de evaluación y en proporciones
por lo general muy altas. Esto quiere
decir que, afortunadamente, los países o
sus escuelas utilizan un menú amplio de
opciones de evaluación en la práctica a
pesar de fuertes movimientos a favor de las
pruebas estandarizadas. Es más, de las cinco
prácticas de evaluación mencionadas en la
Tabla 1, la que menor atención parece recibir
es la basada en pruebas estandarizadas;
por el contrario, las que mayor frecuencia
parecen mostrar son las pruebas elaboradas
por los maestros y las tareas y otros proyectos,
ambas en proporciones muy cercanas al
ciento por ciento.
Es muy interesante observar en la Tabla 1
que los dos países con los niveles más altos
de desempeño de la OCDE, Finlandia y
Corea del Sur, varían de manera importante
en los criterios de evaluación basados
directamente en los maestros. En el caso de
Finlandia, el sistema de evaluación parece
estar soportado totalmente en los maestros,
lo que coincide con la apreciación de que
Finlandia es un sistema orientado por la
confianza en los docentes (Andere 2010b).
En contraste, Corea del Sur muestra niveles
sensiblemente más bajos de utilización de
evaluaciones fincadas en los maestros.
Una nota de caución debo ofrecer respecto
a este tipo de información basada en
cuestionarios de percepción antes de
saltar a conclusiones y menos ofrecer
recomendaciones de política pública.
Tomemos, por ejemplo, la segunda columna
de la Tabla 1 “Pruebas estandarizadas”.
No sabemos con precisión a qué tipo de
56 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
pruebas se refiere la pregunta. Por ejemplo,
en los casos de Chile y México los directores
podrían haber respondido pensando en
pruebas estandarizadas censales con
elementos de alto impacto (promoción de
grados o premiación de maestros o alumnos),
como sucede con la Prueba SIMCE en Chile o
ENLACE en México, mientras que en Finlandia
no existen ni las pruebas estandarizadas
censales ni las consideraciones de alto
impacto; únicamente se aplican muestras
representativas tipo EXCALE cuyos
resultados son utilizados en los municipios. En
consecuencia, las pruebas estandarizadas
en Finlandia no son usadas para efectos de
rendición de cuentas.
Una comparación directa de los esquemas
de evaluación educativa entre los países
puede confundir más que aclarar si uno no
lucubra sobre las características específicas,
los contextos y los alcances de la evaluación
en cada sistema educativo (Andere 2010a).
Para regar sobre mojado, mucha mayor
variación muestran los países en los usos que
le dan a la evaluación (OCDE 2010, 230).
La misma OCDE lo sostiene cuando dice
que “[…] el contenido y uso de las pruebas
estandarizadas varía considerablemente
a través de las escuelas y sistemas.” (OCDE
2010, 46).
En una investigación de educación
comparada realizada por el autor (Andere
2010a), los datos de entrevistas a expertos
y profesionales de 19 sistemas educativos
nacionales sugieren que existe una enorme
variación por cuanto a la importancia o
autonomía que se otorga a las propias
evaluaciones que realizan las escuelas
 Modelos de evaluación comparada y aprendizaje
en comparación con las evaluaciones
estandarizadas externas a la escuelas.
En otras palabras, los sistemas
educativos de ACT [Territorio de la
Capital de Australia], Chile, Finlandia,
Japón, Suiza, México y Hong Kong
muestran fuertes políticas que
favorecen la evaluación escolar
de los estudiantes por encima de
evaluaciones externas. En estos países
los estudiantes son promovidos con
mecanismos escolares. En contraste,
los sistemas educativos en Francia,
Escocia e Inglaterra tienen fuertes
esquemas de evaluación nacional
tanto en exámenes de ingreso como
de egreso (Andere 2010a, 196).
Una conclusión así de genérica puede
ocultar mucha información, pues los
esquemas de evaluación pueden variar
según los niveles educativos, esto es, primaria
en comparación con secundaria y media
superior:
Se solicitó a los entrevistados
considerar sus respuestas para los
niveles de secundaria y preparatoria
exclusivamente. Países como Escocia,
que no tienen exámenes nacionales
antes del final de la educación
obligatoria (alrededor de los 15 ó 16
años de edad en los estudiantes),
demuestran una fuerte influencia a
pesar de la política de evaluación
e inspecciones que enfatizan
evaluaciones escolares integrales en
lugar de exámenes nacionales. Si el
alcance de la pregunta hubiera incluido
a escuelas primarias, la respuesta de
los escoceses se habría desplazado al
extremo [opuesto]. (Andere 2010a, 196).
Ausencia de patrón pero sí frenesí
No existe, por tanto, un patrón consistente
sobre qué práctica de evaluación educativa
es más utilizada por sistemas educativos
exitosos o deficientes. En la vorágine del siglo
XXI alimentada por un frenesí de mediciones
y evaluaciones que llegó a México
precisamente con el advenimiento del
nuevo milenio, no está por demás reflexionar
sobre lo que la teoría de la evaluación
educativa sugiere en relación con lo que
sí y no funciona para los aprendizajes,
más allá de la ansiedad de los políticos y
administradores de la política educativa de
presionar al sistema, maestros, directivos y
alumnos, para aumentar los puntos o niveles
de desempeño en pruebas estandarizadas
como PISA o ENLACE.
Este frenesí descansa sobre la creencia de
que la conducta de los agentes educativos
puede ser afectada por estímulos o castigos
externos. A contrario sensu, la teoría
educativa de la evaluación y la ciencia
del aprendizaje se preocupa más por tratar
de influir los procesos de decisión con base
en motivación interna o intrínseca y en
consideraciones de la dinámica que ocurre
entre el aprendizaje y la enseñanza y los
educadores (docentes y padres de familia),
y los aprendientes.
No existe evidencia sólida sobre la relación
entre diferentes tipos de evaluación
educativa (Tabla 1), y desempeño
académico de los estudiantes. A pesar de
que la OCDE sugiere que “estudiantes en
5° Congreso Nacional de Educación 57
 Eduardo Andere M.
sistemas educativos que usan exámenes
externos basados en estándares obtienen,
en promedio entre los países de la OCDE,
16 puntos más que estudiantes en sistemas
educativos que no utilizan estas pruebas”
(OCDE 2010, 46), mis entrevistas a 15 expertos
internacionales sugieren una respuesta más
ambivalente:
[…] Los expertos internacionales no
tienen clara la influencia de las políticas
de evaluación nacional sobre el
desempeño de los educandos (Andere
2010a, 196).
Además, la misma Tabla 1 anterior nos
ofrece algunos ejemplos donde prácticas
diversas de evaluación, como en el caso de
Finlandia y Corea del Sur, se relacionan con
altos desempeños educativos y prácticas
similares de evaluación (esto es, tareas y
otros proyectos), en países como Canadá,
Chile, Finlandia, Corea del Sur y México se
relacionan con desempeños educativos
muy disímbolos.
El tema es un tanto misterioso porque si
bien según la OCDE los estudiantes que
habitan en sistemas educativos que sí
utilizan exámenes externos estandarizados
obtienen mejores resultados en desempeño
en la prueba de lectura, el desempeño de
las escuelas y los sistemas educativos no
parece estar relacionado con el uso de
pruebas estandarizadas (OCDE 201, 46 y 48).
Esta complejidad nos conmina a revisar
con más detalle las propuestas teóricas
sobre lo que más parece funcionar y por
qué en materia de evaluación educativa y
aprendizaje.
58 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
Tres tipos de evaluación educativa
Para tratar de analizar desde el punto de
vista académico qué política o práctica
educativa tiene mejores efectos sobre los
aprendizajes de los estudiantes, la literatura
especializada distingue tres tipos de
evaluación educativa: Sumativa, referencial
y formativa. De las tres, la única que está
asociada con aumentos en los niveles de
desempeño es la formativa.
Una frase que encapsula de manera sintética
gran parte del debate es la siguiente:
Me encantaría enseñar para el
entendimiento profundo, pero tengo
que elevar las calificaciones de mis
estudiantes. (Wiliam 2005, 20).
La frase anterior sintetiza bien el debate entre
quienes proponen una evaluación con fines
de rendición de cuentas (la perspectiva
conductista de la evaluación), y quienes
la defienden con el propósito de mejora
escolar, docente y estudiantil, esto es,
evaluación formativa o para el aprendizaje.
Con esta denominación, formativa, se
distingue a esta práctica de la conocida
como evaluación sumativa, que es la
que en esencia “suma” las respuestas de
un estudiante hasta darle una nota tipo
calificación que finalmente lo promoverá de
un grado a otro o le otorgará un certificado
(primaria), o lo clasificará, a él, a su escuela o
maestros, en listas de ranking, o servirá para
agruparlos por habilidades, segmentarlos
por trayectorias (académica o vocacional),
o ubicarlos por tipo de escuelas (alto o bajo
desempeño).
 Modelos de evaluación comparada y aprendizaje
La evaluación formativa entraña
interacción, información, retroalimentación
y reflexión entre educadores y aprendientes;
la sumativa promueve o reprueba,
premia o castiga, elogia o reprocha. Con
frecuencia la literatura académica critica
a las evaluaciones estandarizadas de alto
impacto (premian o castigan, promueven
o reprueban), porque desvirtúan la
naturaleza formativa que estas pruebas
pudieran acarrear. Por ello, con insistencia
la literatura especializada conmina a
las autoridades a resistir la tentación de
agrupar, ordenar en ranking, estimular o
castigar, con base en los resultados de las
pruebas estandarizadas.
La literatura especializada lo hace así
porque la evaluación para el aprendizaje
(formativa), debiera ser parte de la práctica
diaria de estudiantes y educadores.
La evaluación que entraña diagnóstico
–evaluación formativa– es muy importante
para el análisis, la reflexión y la mejora de
políticas, prácticas y procesos educativos,
pero también y, en esencia, para la mejora
de los aprendizajes de los alumnos y los
maestros. Es más, en uno de los artículos
seminales que consolida la literatura de la
evaluación formativa, Black y Wiliam (1998 in
fine), concluyen:
No conocemos otro camino [que los
cambios puestos en efecto por alumnos
y maestros en el salón de clase a través
de la evaluación formativa], para
elevar los estándares en el que prima
facie se pueda integrar un caso tan
fuerte.
En otro artículo seminal los mismos autores
concluyen:
La investigación aquí reportada
muestra en forma concluyente que
la evaluación formativa mejora el
aprendizaje. (Black y Wiliam 1998a, 61).
Por el contrario, un desmedido enfoque
hacia la medición con fines inculpatorios
puede ser perjudicial, sobretodo para
quienes están preocupados por la tarea
educativa como una función de profundo
entendimiento.
Por tanto, en el centro de la evaluación
formativa está el pensamiento y la
reflexión.
Las preguntas de examen por ejemplo,
deben ser preguntas que fuercen a los
escolares a responder después de un
ejercicio de reflexión y no mecánicamente.
Las preguntas que invitan a la reflexión
“ventanas hacia la reflexión” (Wiliam 2005,
22), normalmente nos llevan a pensar
sobre las causas o razones de sucesos,
resultados o actividades. En este sentido,
como el mismo Wiliam sugiere, vale la pena
dedicarle tiempo al trabajo colectivo entre
los maestros, quizá a través de una red de
aprendizaje, a pensar en la mejor forma de
enseñar y preguntar sobre una materia, un
tópico o una reflexión.
En el tema de la retroalimentación,
Wiliam nos ayuda a desmitificar creencias
derivadas a veces del sentido común. El
autor nos ofrece evidencia de que hasta la
retroalimentación debe ser muy cuidadosa
5° Congreso Nacional de Educación 59
 Eduardo Andere M.
porque no siempre funciona en el sentido
que queremos. Por ejemplo, estimular al
estudiante con elogios por un buen trabajo
puede ser contraproducente a menos que
estemos preparados a elogiar cada vez con
más entusiasmo a los elogiados.
Lo mismo sucede con los estímulos externos
en forma de dinero o premios en especie
que son normalmente los mecanismos
del enfoque conductista. Sabemos de
la teoría y la práctica que a un incentivo
externo corresponde una conducta, lo que
no sabemos bien es qué sucede con la
motivación cuando el estímulo desaparece.
Los estudiantes que tienen la oportunidad
de realizar “evaluación reflexiva” de su
propio trabajo (Wiliam 2005, 29), conocen
bien los criterios que el maestro utilizará para
evaluarlos, y los aplican a sus proyectos o
trabajos, con lo que aprenderán más.
Desde esta perspectiva, la tarea del maestro
no es necesariamente enseñar, sino crear
situaciones en las cuales los estudiantes
aprendan.
¿Cómo? La “ingeniería de un ambiente
de aprendizaje” (Wiliam 2005, 32), no es
suficiente. Es preciso asegurarse de que
el aprendizaje sucede en la forma en
que se espera en los estudiantes (Wiliam
2005, 32), para ello estos ejercicios de
evaluación formativa, evaluación reflexiva y
autoevaluación son cruciales.
¿Cuál es la forma y cuáles las preguntas o
técnicas de autoevaluación más efectivas
para el salón de clase?
60 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
No existe una receta, cada maestro deberá
desarrollar un método concreto que muchas
veces cambiará año tras año dependiendo
de la composición, edad, habilidades y
conocimientos de sus alumnos. El método
concreto no es tan importante como el
conocimiento en los maestros y escuelas de
que estos ejercicios de reflexión potencian la
capacidad de conocimiento y aprendizaje.
Lo importante es saber qué conocen los
estudiantes (evaluación diagnóstica),
al entrar al salón para avanzar en el
conocimiento. Lo cierto es que, por lógica y
por evidencia, nadie puede enseñar lo que
no sabe o no conoce. Hay que jugar todo
lo que se quiera, crear tantos ambientes de
aprendizaje como se necesiten, privilegiar
el aprendizaje sobre la enseñanza, pero el
conocimiento al final del día que ingresa por
el esfuerzo, por el estudio, por la motivación
y la dedicación de todos, padres, maestros y
estudiantes, es lo que cuenta. La evaluación,
pues, entra como un eslabón más en esta
empresa de conocimiento y aprendizaje.
Evaluación nacional versus evaluación
formativa
Tampoco existe alrededor del mundo un
modelo ideal de evaluación educativa
nacional.
Los gobiernos en este caso también se han
modernizado en el uso del lenguaje. Todos
hablan de evaluación, de estandarización y
algunos de rendición de cuentas. Pero como
en el caso de otras políticas educativas
cuando se le rasca a la superficie para
conocer los significados detrás de las
 Modelos de evaluación comparada y aprendizaje
palabras se hallan conceptos, objetivos,
significados e instrumentos diferentes.
Lo cierto es que no existe certeza de que la
evaluación sumativa y menos la evaluación
nacional censal, con el propósito de
rendición de cuentas como el modelo
ENLACE, eleven la calidad o nivel de los
aprendizajes.
Evaluación referencial
He traducido la evaluación para propósitos
de benchmarking como evaluación
referencial porque en la ola de reformas
educativas de finales del siglo XX y
principios del XXI, con el frenesí de pruebas
y rendición de cuentas por todos lados,
han aparecido las pruebas que preparan
a los estudiantes para presentar pruebas. A
estas evaluaciones también se les conoce
como intermedias porque ocurren antes de
evaluaciones definitivas para saber cómo
están los estudiantes y ajustar los procesos
de enseñanza-aprendizaje. En este sentido
unos días o semanas antes de presentar
una prueba estandarizada tipo ENLACE los
estudiantes reciben una aplicación similar
que les indica cuál sería su resultado en
referencia a la prueba en cuestión si se
hubiera aplicado en lugar de la referencial.
Es un tema para el debate.
Evaluación escolar y estudios universitarios
Si al final de la carrera estudiantil los
estudiantes ingresan a la universidad a través
de un proceso de selección con exámenes
de salida de la preparatoria o entrada a
la universidad, todo el sistema educativo
estará orientado a lograr un buen puntaje
en dichas pruebas o, después, en las propias
de los cursos universitarios.
De allí que con frecuencia se sostenga que
en realidad son las universidades, sobre-
todo las de mayor demanda o prestigio, las
que dictan los currículos de la educación
preuniversitaria.
Ya sea pues por el frenesí de pruebas
y la rendición de cuentas, o por culpa
de las universidades, la respuesta de los
educadores es preparar a los niños y jóvenes
para las pruebas. La ventaja de esto es que
con pruebas bien diseñadas y con buenas
actitudes los estudiantes podrían realmente
aumentar sus aprendizajes; la desventaja, es
que los maestros dediquen la mayor parte
del tiempo a enseñar para el examen. Un
justo balance sería la respuesta.
Preguntas para la reflexión:
¿Qué tipo de evaluación educativa impacta
los aprendizajes y por qué?
¿Qué tipo de evaluación educativa
promueven las autoridades nacionales y
estatales?
¿Qué tipo de evaluación educativa se
realiza en mi zona escolar y en mi escuela?
¿Qué pasos concretos podemos adoptar
con el marco normativo actual para
incorporar la evaluación formativa en mi
zona, en mi escuela?
¿Cuáles podrían ser los indicadores de un
buen esquema de evaluación formativa?
5° Congreso Nacional de Educación 61
 Eduardo Andere M.
¿Cómo puedo en la práctica adoptar la
propuesta: “El examen para enseñar”?
¿Cómo podemos elevar al interior de nuestra
zona escolar o escuela la calidad de los
exámenes, ya sea sumativos, referenciales y
diagnósticos o formativos?
¿Sería viable en mi zona o escuela o grupo
de escuelas integrar una comunidad
profesional de aprendizaje para diseñar
e implementar prácticas de evaluación
formativa?
¿Cómo podemos utilizar los resultados de
ENLACE para una evaluación formativa en
mi escuela o zona escolar?
¿Qué tanto son las universidades las que
dictan el currículo de la educación básica y
media superior?
Referencias
Andere M. Eduardo. 2010a. El poder de
PISA: Listas de ranking y mejores prácticas
en educación internacional. Estado de
México, México: Biblioteca Mexiquense
del Bicentenario. Gobierno del Estado de
México. Nuevo Pensamiento.
62 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
Andere M. Eduardo. 2010b. Finlandia: El éxito
en PISA y más allá comienza en primaria y
más atrás. México, DF. Autor.
Black, Paul y Dylan William. 1998. “Inside
the Black box: Raising standards through
classroom assessment”, Phi Delta Kappan, 80
(2), www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm
(Julio 30, 2008).
Black, Paul y Dylan William. 1998a.
“Assessment and classroom learning”, en
Assessment in Education, 5(1), pp. 7-74.
Organisation for Economic Co-Operation
and Development. 2010. PISA 2009 results:
What makes a school successful? –resources,
policies and and practices (Vol. 1V). París:
Autor.
Wiliam, Dylan. 2005. “Keeping learning
on track: Formative assessment and the
regulation of learning”, Proceedigns of
the twentieth conference of the Australian
association of mathematics teachers,
January 15-21, 2005, University of Technology,
Sydney, Australia. 20-34, www.ncca.ie/
uploadedfiles/primary/wiliam.pdf (Julio 30,
2008).
 Evaluación auténtica y calidad de la educación:
En el aula, en la escuela y en todo el sistema

Evaluación auténtica y calidad de la educación:

En el aula, en la escuela y en todo el sistema

Luis Morfín López

Doctor en Comunicación por la Universidad de la Concordia, en Montreal, Canadá.
Fue Rector del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO).
Fue Director General del Centro de Estudios Educativos.
Actualmente es Presidente de la Asamblea del Centro de Estudios Educativos.

1. El propósito de estas líneas es asumir y
expresar un posicionamiento estratégico
ante un tema de importancia fundamental
en el debate en curso sobre el significado de
“calidad de la educación”. Posicionamiento,
además, que responda a la pregunta:
¿Cómo lograr una educación de calidad? y
que fundamente y legitime la respuesta.
Por “asumir” entendemos hacer propio y
explicitar un sitio privilegiado de observación
sobre este tema.
instantánea con los operadores, los que
actúan, los que dan la cara en el frente
de batalla. Hablando de educación, nos
referimos por supuesto a los maestros frente
a grupo.
2. Esquema
Para lograr este propósito queremos
apegarnos al siguiente esquema, que
pretende ser también el índice de este
texto:

No se espere de este breve escrito, por tanto,
el procedimiento laborioso de construcción
teórica de una definición inédita. Tarea
que Platón, consideraba cuasi divina. Sí es,
en cambio, la delimitación de territorio, la
afirmación de lo que se considera valioso y el
descarte de paja, palabrería y redundancia.
Posicionamiento estratégico es en su
sentido original y en el significado clásico
de “estratégico”: El sitio de observación
privilegiado de todo el campo de batalla,
y la exigencia y habilidad de mantener la
comunicación fluida, rápida y, si es posible,
2.1. Significado constitutivo de evaluación.
2.2. Funciones de la evaluación auténtica.
2.3. Evaluación auténtica y mejora continua
en la educación básica.
2.4. Requisitos de una evaluación auténtica.
2.5. Evaluación auténtica y estándares
educativos.
2.6. Sistema de estándares educativos
elaborado por el Consorcio (CEE, SIEME,

5° Congreso Nacional de Educación 63

 Luis Morfín López
HEURÍSTICA E., y UPN), por encargo del SNTE,
SEP y ExEb.
2.7. Recepción por parte de los usuarios.
2.8. Conclusiones.
2.1. Significado constitutivo del término
evaluación
De inicio es indispensable distinguir entre
medición y evaluación. Si nos atenemos al
Diccionario de la Real Academia Española
(DRAE), medir es “comparar una cantidad
con su respectiva unidad, con el fin de
averiguar cuántas veces la segunda está
contenida en la primera”. Evaluar, en cambio,
consiste en: “Señalar el valor de algo” y
para la evaluación educativa: “Estimar los
conocimientos, aptitudes y rendimiento de
los alumnos”.
Si nuestro posicionamiento ha de trascender
el nivel de las definiciones de diccionario,
es preciso seguir los pasos de Aristóteles
y sustentar nuestra definición en una
antropología filosófica fundamental.
Así como el filósofo establece que “el
hombre está poseído por un deseo natural
de descubrir la causa cuando se topa
con su efecto” y afirma que ese “deseo
natural” es origen, raíz y fundamento de
todo conocimiento y de toda reflexión del
campo científico y de la filosofía, nosotros
en paralelo podemos afirmar: “Que el
hombre está poseído por un deseo natural
de evaluar la bondad de aquello que ha
certificado como verdadero”, que es la
raíz, la fuente y el fundamento de toda
evaluación y, por ende, de la verdadera
ética que fundamenta y orienta el auténtico
64 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
desarrollo humano. La ética nace de la
evaluación de nuestro comportamiento a
la luz de los significados valiosos que le dan
sentido a la existencia.
En conclusión, nuestro posicionamiento
establece que una medición no es todavía
evaluación. Pero, además, que la evaluación
auténtica sustenta su legitimidad última en
la estructura básica de la persona humana
y en su búsqueda del bien.
2.2. Funciones de la evaluación auténtica
A partir de esta clarificación fundamental,
podemos establecer que toda evaluación
tiene que ver con la búsqueda del bien.
La auténtica evaluación se sitúa en el
proceso de desarrollo humano integral.
Es el procedimiento que nos transforma a
nosotros mismos al incidir y transformar a la
realidad.
Es el campo de la libertad, de la acción,
de la toma de decisiones. A la pregunta:
¿Evaluar para qué?, nuestra respuesta es
sencilla y transparente: Para ser mejores
personas, para mejorar nuestro desempeño,
para corregir nuestras fallas y deficiencias,
para acercarnos al logro de nuestros ideales.
Con la misma claridad podemos denunciar
como falsa, perversa y distorsionada la
función ampliamente instalada y tan
comúnmente aceptada de la evaluación
como instrumento de punición y castigo.
Ante el mal comportamiento del estudiante
o del grupo, la amenaza del profesor es
el examen, la evaluación punitiva. Y la
correspondiente gama de amenazas de
los funcionarios y burócratas en turno y de
 Evaluación auténtica y calidad de la educación:
En el aula, en la escuela y en todo el sistema
la opinión pública desinformada de que
con base en evaluaciones se va a “obligar”
a los maestros a mejorar… o se atienen
a sanciones colectivamente impuestas
en su imagen, en su prestigio y aun en sus
percepciones. Ésa es evaluación punitiva. El
término “examen” vinculado a la admisión
a un “x” grado o nivel de estudios, o a la
obtención de una beca, son con frecuencia
un instrumento de punición que nada tienen
que ver con el logro del bien, ni con la
mejora de las personas ni de los programas
de estudio. Su verdadero sustento son las
limitaciones de cupo, presupuestales y
más frecuentemente de la imaginación y
creatividad de los burócratas y funcionarios
constituidos en autoridad.
2.3. Evaluación auténtica y mejora continua
En la antítesis de esta función punitiva de la
evaluación se ubica la posibilidad de servirse
de la evaluación auténtica para instalar
un proceso de mejora continua en cada
persona (alumno, profesor o funcionario),
en los grupos, en las instituciones (escuelas,
colegiados o dependencias administrativas),
y en el sistema educativo en su conjunto.
Desde esta concepción de la evaluación
no importa cuan tan lejos se esté en cuanto
individuo, grupo o institución de la meta a
alcanzar, sino tener muy clara la meta, qué
se requiere para lograrla y, por supuesto,
cómo puedo verificar que lo estoy logrando.
En esta manera de entender la evaluación,
evaluar se concibe como una empresa
comunitaria y colaborativa y no como una
competencia individualista con su secuela
de obstáculos. Es un flujo continuo que
acompaña los aprendizajes y forma parte
constitutiva de ellos. La evaluación misma es
dinámica, en el pleno sentido etimológico
de la palabra: En cuanto fuerza (dinamis),
que apoya e impulsa los aprendizajes y la
toma de decisiones para llegar más lejos.
La mejora continua significa también
que las metas que se establecen para los
aprendizajes básicos de todos los alumnos,
no tienen que ser mínimas sino moderadas
y sabiamente exigentes. En el caso
deseable de que cada vez más personas
alcancen las metas establecidas, pueden
ser modificadas hacia niveles de mayor
exigencia e importancia y así, en principio,
la mejora continua no tiene límites como
tampoco el horizonte irrestricto e ilimitado
del conocimiento, la verdad y la bondad.
2.4. Requisitos de una evaluación auténtica
En congruencia con el propósito de estas
líneas que prefieren la concisión, la brevedad
y la contundencia sobre las exposiciones
exhaustivas, baste decir que una evaluación
que pretenda ser tenida por tal, tiene tres
requisitos indispensables:
1. Que se establezca con claridad qué se
pretende evaluar y qué se busca con esa
evaluación.
2. Que el procedimiento sea válido,
confiable y equitativo.
3. Que los resultados que se obtengan de
la evaluación se usen verdaderamente
para aquello que se establezca como el
propósito fundamental de la evaluación.
5° Congreso Nacional de Educación 65
 Luis Morfín López
Desgraciadamente estos requisitos,
indispensables para que un ejercicio de
evaluación pueda ser tenido por auténtico,
son frecuentemente descuidados,
ignorados o contradichos en la práctica de
la evaluación educativa.
Basta someter la Evaluación Nacional del
Logro Académico en Centros Escolares
(ENLACE), a un somero análisis a la luz de estos
criterios para comprobar esta afirmación.1
Desgraciadamente no es caso único lo que
sucede con ENLACE. La tan cacareada
y publicitada Prueba para el ingreso a la
profesión de maestro es otro lamentable
intento fallido de evaluación. Y cuando
tantas expectativas, esfuerzos y recursos
invertidos en estas pseudo evaluaciones
(carentes de los requisitos fundamentales
de una evaluación auténtica), no producen
los resultados esperados, la desilusión y
frustración pueden erosionar la gran apuesta
de este país a la educación como palanca
del desarrollo humanista e igualitario. Pero
el problema no es de incapacidad del
profesor para enseñar o de los alumnos para
aprender sino de funcionarios mediocres
incapaces de cumplir con las condiciones
y requisitos técnicos de una evaluación
auténtica.
2.5. Evaluación auténtica y estándares
educativos
Hay otro requisito para que una evaluación
cumpla con la función que emana de su
definición misma: ¿Cuál es el término con el
que comparamos los resultados de nuestra
medición para que adquiera valor, para
que evalúe realmente, para que pase de
66 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
medición a evaluación? Específicamente lo
que entendemos con el término “estándares
educativos”.
¿Qué entendemos por estándar?
Son unidades de evaluación que fungen
como:
• Referencia de lo que los alumnos han de
aprender.
• Modelo al cual los maestros comparan y
modelan su desempeño en el aula.
• El nivel de cumplimiento que puede
alcanzar una escuela con respecto a
buenas prácticas.
Como el término se presta a equívocos,
y no somos dueños de la semántica,
es necesario explicitar que con este
instrumento no se pretende homogeneizar
a alumnos, maestros o escuelas. Por la
enorme diversidad del sistema educativo
mexicano es preciso contar con referentes
objetivos para orientar el logro hacia
los niveles establecidos. El valor del
correcto uso del termómetro no es igualar
la temperatura de todos en cualquier
circunstancia sino establecer un referente
común para determinar como está cada
uno en sus circunstancias respecto a lo
que consideramos temperatura normal
deseada y tomar las decisiones atinadas
para lograrlo.
Si se pretende:
• Ponerle un rumbo al sistema educativo
en básica y:
 Evaluación auténtica y calidad de la educación:
En el aula, en la escuela y en todo el sistema
Definir qué han de aprender los alumnos y
qué han de enseñar los maestros durante su
tránsito por este periodo de 12 años.
Poner a la escuela en el centro del sistema.
Poner el aprendizaje de los alumnos y
alumnas en el centro de la escuela y del
aula.
• Clarificar las metas del sistema educativo.
• Facilitar la distribución justa de
responsabilidades entre los múltiples
actores del proceso educativo.
• Alcanzar los consensos necesarios para
la buena marcha del sistema.
• Promover una evaluación auténtica,
justa y equitativa.
• Promover el debate necesario y la
participación informada sobre las
garantías que el Estado se compromete a
asegurar en todas las escuelas públicas.
• Estructurar procesos de mejora
académica continua en cada uno y en
todos los centros escolares.
2.6. Sistema de Estándares Educativos
elaborado por encargo de la SEP, el SNTE y
ExEb, por el Consorcio integrado por CEE,
SIEME, H. E. y UPN2
Contar con referentes comunes y confiables
para establecer el estado que guarda
el Sistema Educativo Nacional, en todos
sus niveles, pero específicamente en
el de Educación Básica –es decir, con
Estándares Educativos– es un viejo anhelo
de los principales actores y estudiosos de
la educación en México. Exacerbado
quizá por las evaluaciones internacionales
estandarizadas que recurrentemente
arrojan resultados decepcionantes.
Específicamente en el Programa Educativo
2001-2006 aparece como una meta y un
programa y se señala como fecha de su
cumplimiento el año de 2003. Sin embargo,
ese sexenio terminó sin que tal meta se
cumpliera. De nuevo aparecen como
objetivos (1, 2, 3, 6), y se establece como
estrategia y línea de acción en el PSE de
2007 y 2012.
Esta vez es, además, compromiso de la
Alianza para la Calidad de la Educación
(ACE), que suscriben la SEP y el SNTE. Se
acuerda la elaboración de tres tipos de
estándares y por iniciativa de la Fundación
Empresarios por la Educación Básica, con
el respaldo pleno de la Maestra Elba Esther
Gordillo y de la titular de la SEP, Josefina
Vázquez Mota, se encarga la elaboración
del paquete de estándares con sus tres
componentes: 1) Estándares curriculares,
tanto de contenido como de desempeño.
2) Estándares de desempeño de los
maestros. 3) Estándares de gestión escolar
a un Consorcio formado por el Centro de
Estudios Educativos, A. C., (CEE), Sistema
Integrado de Evaluación y Medición
Educativa (SIEME), y Heurística Educativa
(HE), quienes, a su vez, se apoyan en la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN),
para la relación y el trabajo directo con las
escuelas.
5° Congreso Nacional de Educación 67
 Luis Morfín López
El encargo abarca no sólo la elaboración
de los tres tipos de estándares, sino
su legitimación mediante una amplia
consulta y su validación en escuelas de
cuatro entidades federativas. Todo eso
durante el ciclo escolar 2007-2008. A
continuación se llevaron a cabo tres fases
de piloteo en una muestra de más de 600
escuelas de todos los estados durante los
ciclos escolares 2008-2009 y 2009-2010. Se
tenía prevista una cuarta etapa de piloteo,
pero los tiempos electorales parecen no
permitirlo.
Con las fases del piloteo realizadas se cumplió
a cabalidad no sólo con las expectativas
explicitadas con el encargo inicial sino que
la visita a las escuelas permitió, por una
parte, llevar el producto a resultados de alto
refinamiento y, por otra, recoger la opinión
de directores, maestros, padres de familia,
supervisores, ATP’s e incluso alumnos. Tal
opinión es quizá el resultado más importante
de todo el proceso.
En cuanto a los estándares curriculares
(elaborados a partir del perfil de egreso
acordado en 2006 como parte de la
reforma de la secundaria), se incorporaron
los cambios y la innovación fruto de la
Reforma Integral de Educación Básica
(RIEB), para alinear la primaria con las
reformas de la preescolar (2004), y de la
secundaria (2006).
Respecto de los Estándares Curriculares,
en un primer momento se redactaron los
estándares de contenido de Educación
Básica. Posteriormente se elaborarán
estándares por ciclo escolar, expresados en
escalas de desempeño.
68 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
A tales estándares (de contenido y
desempeño), organizados por escalas se
les asociaron evidencias de aprendizaje
¿Qué se acepta por parte de los maestros
frente a grupo como evidencia del logro
de determinado aprendizaje? Además,
se construyeron materiales de evaluación
dinámica en el aula, una guía de aplicación
y una antología de estándares.
Respecto del segundo paquete (estándares
de desempeño docente), las fases de
piloteo permitirían no sólo validarlo y
legitimarlo sino recoger una información
muy valiosa sobre la práctica de nuestros
docentes en el aula, además de refutar la
opinión generalizada del rechazo de los
maestros a la evaluación.
Los estándares de desempeño docente
se refieren a las acciones recurrentes y
críticas que los maestros realizan durante
su trabajo en el aula. Dichas acciones
están expresadas en cuatro niveles de
desempeño y tanto las acciones como los
niveles se convierten en referentes para la
evaluación de la práctica docente y se logra
que dicha evaluación se dé colaborativa y
reflexivamente entre los colectivos docentes
para que contribuyan a desarrollar juicios
evaluativos que promuevan la mejora
académica continua.
De la visita a las escuelas en las tres fechas
del piloteo se probó y confirmó la validez
de los propósitos de este componente;
si desencadenan un proceso de mejora
continua en la práctica docente y la
escuela: Permiten reflexionar sobre su
propia práctica docente y la de otros
maestros; contemplan el desempeño
 Evaluación auténtica y calidad de la educación:
En el aula, en la escuela y en todo el sistema

propio y el de los demás como una fuente de 3. Estructurar procesos de mejora

aprendizaje, crecimiento, retroalimentación académica continua en cada centro
y enriquecimiento; identifican fortalezas y escolar.
debilidades; permiten saber si hay progreso
en el desarrollo profesional y, finalmente, Los referentes empleados para su
permiten diagnosticar y diseñar estrategias construcción fueron dos:
colectivas para la formación en la escuela y
en los colectivos escolares. 1. La revisión de tendencias nacionales
e internacionales en gestión escolar.
Es necesario decir respecto a este
componente del paquete de estándares 2. Buenas prácticas de gestión escolar
que el punto de partida es la práctica y de participación social en escuelas
pedagógica de los docentes mexicanos. públicas mexicanas.

Para elaborarlos se partió de video grabar
diversas prácticas: Por nivel, por modalidad,
por asignatura.
Luego se codificó el saber y el saber hacer
práctico de los docentes. Y el modelo
de uso asume y explicita la reflexividad
de la práctica como concepción de
aprendizaje.
Respecto del tercer componente del
paquete de estándares (gestión escolar), se
partió de un triple propósito:
2.7. Recepción por parte de los usuarios
El resultado más valioso de todo el piloteo
fue conocer y sistematizar la opinión de los
usuarios y beneficiarios de la propuesta de
estándares educativos: Directores, maestros
frente a grupo, supervisores, ATP’s, padres
de familia y alumnos.
El universo de escuelas a visitar fue
inicialmente de 608: 480 primaria y 128
secundarias, de las 32 entidades federativas
y de todos los tipos de escuela.

1. Evitar los errores que se cometen al Durante las tres fases del piloteo el número
enjuiciar a las escuelas únicamente por de escuelas efectivamente visitadas fue de:
los niveles de logro en el aprendizaje
de sus alumnos en pruebas que, por Primarias Secundarias Total
definición, tienen otra finalidad y son 1ª 449 – 119 568
limitadas. 2ª 433 – 116 549
3ª 413 – 108 521
2. Promover el debate necesario sobre las
garantías que el Estado se compromete
El número de maestros participantes en las
a asegurar en todas las escuelas públicas
tres fases sobre desempeño docente fue de:
mexicanas.
1,958 en la primera; 1,353 en la segunda y
1,232 en la tercera.

5° Congreso Nacional de Educación 69

 Luis Morfín López

Para obtener la información relevante sobre 2.8. Conclusiones

el componente de estándares curriculares;
se aplicaron 31,316 pruebas en primaria y
22,944 en secundaria.
Participaciónde los docentes en la validación
de estándares:
Español: 514
Después de este somero recorrido que nos
permitió compartir nuestro posicionamiento
acerca de un problema crucial de la
educación básica de México, se podría
pensar que el reto de lograr educación
básica de calidad para todos, está en vías
de resolverse positivamente.

C. Naturales: 514 Hemos asentado qué se debe considerar

evaluación auténtica y la hemos distinguido
Matemáticas: 484 de la simple medición y de la mal llamada
evaluación, que en realidad es un
Historia y Geografía: 461 instrumento de punición, castigo y represión.
Hemos vinculado la noción de evaluación
En el componente de gestión escolar: El auténtica con la mejora continua de la
número de escuelas autoevaluadas fue de educación básica. Nos detuvimos en
326. explicitar los requisitos, y no sólo el significado
de una evaluación auténtica.
Entre directores y docentes se realizaron
5,469 valoraciones y el número de alumnos Tratamos de mostrar que sin estándares,
y de padres de familia que valoraron este no es posible evaluar la calidad de nuestra
componente fue de 20,355. educación. Más aún, la expresión feliz
de un maestro mexicano: “Calidad es
Nos interesaba recoger también la igual a estándares cumplidos”, expresa
percepción de los participantes sobre el admirablemente bien este hallazgo.
proyecto, y usamos tres categorías para Mencionamos cómo este anhelo y adeudo
clasificar las opiniones: Favorable, incierto, viejo con los estudiantes mexicanos y
desfavorable. en realidad con todos los mexicanos de
contar con estándares educativos había
El resultado fue: sido subsanado y cumplido y expusimos el
proceso y el producto de la elaboración de
1ª 2ª 3ª
estándares para México, de parte de los más
Favorable 71% 81% 65% conspicuos actores del escenario educativo
Incierto 25% 15% 29% nacional: El gremio de los maestros, la
autoridades educativas y representantes de
Desfavorable 4% 4% 6%
la iniciativa privada empresarial.
Fuente: www.referenteseducativos.net

70 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Evaluación auténtica y calidad de la educación:
En el aula, en la escuela y en todo el sistema

Dejamos constancia de la aceptación los soñadores ilustrados que apostaron a la

ampliamente mayoritaria de los usuarios
maestros, padres de familia, directores,
supervisor, ATP’s, alumnos y miembros de la
comunidad.
¿No contamos con todo lo necesario para
empezar a escribir la historia cumplida de
educación como la palanca de la libertad,
la igualdad y la fraternidad?
En la historia de los pueblos las oportunidades
no bastan. La lucidez y la voluntad política
de los líderes y la maduración de sus
ciudadanos hacen realmente la diferencia.

1
Cfr. Meta evaluación de ENLACE, Informe ante el Consejo Técnico ENLACE, elaborado por el CEE, A. C., 10 de
abril del 2008.
2
ExEb es una Fundación de Empresarios por la Educación Básica. El Consorcio agrupa tres instituciones: Centro
de Estudios Educativos, A. C., Servicios Integrales de Evaluación y Medición Educativa, S.C. y Heurística Educativa.

5° Congreso Nacional de Educación 71

 Armando Loera Varela

Criterios para construir un sistema nacional de información educativa

útil para la política y la práctica

Armando Loera Varela

Doctor en Educación por la Universidad de Harvard.
Es director de Heurística Educativa, S.C.
Instructor de talleres de formación de políticas para el proyecto BRIDGES
del Instituto para el Desarrollo Social de la Universidad de Harvard.
Actualmente Investigador del estudio: “Práctica pedagógica videograbada en matemáticas y
ciencia”, del Banco Interamericano de Desarrollo.

Si bien todos los conceptos son construidos
socialmente y su significado debe
considerar aspectos culturalmente situados
en contextos específicos, los usados en la
definición de asuntos públicos, como los
que expresa la política social, muestran,
además, su desarrollo histórico. Tal es
el caso de la noción de “indicador”:
Elemento constitutivo de los sistemas
nacionales de información. Tiene múltiples
significados dependiendo del contexto y
de los propósitos del análisis, de forma que
algunos autores consideran inútil tratar de
acotarla a una definición precisa.1 Para
fines de la conversación que pretendemos
animar acotaremos la noción al ámbito
de la política educativa, sus actores y
practicantes. Entenderemos por indicador
una unidad de información usualmente
cuantitativa que nos permite fundamentar
empíricamente un juicio acerca del estado
de un sistema educativo, sus componentes,
procesos, recursos y, fundamentalmente,
sus metas. Estos juicios se basan en
comparaciones temporales de diversas
unidades de segmentación (por ejemplo,
escuelas, aulas, estudiantes).
No es correcto inferir de un solo indicador,
o incluso de varios, un juicio definitivo sobre
el estado de un sistema educativo. Ese
análisis, en una democracia es, en todo
caso, resultado de una amplia deliberación
social en donde los indicadores deben jugar
el papel de meros insumos para el debate.
En las discusiones públicas en donde se
usen indicadores se debe tener claro que
–a pesar de que éstos expresan cuestiones
estadísticas, se basan en datos y no se
refieren a “hechos” por sí mismos–, todo
indicador es expresión de una manera de
concebir la constitución y funcionamiento
de sistemas complejos, como los educativos,
por lo que deben ser usados con suma
precaución, especialmente para atribuir
responsabilidades, identificar causas o
definir el estado “real” de la educación.2
Es más, debe tenerse claro que en el diseño
de un sistema nacional de información

72 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Criterios para construir un sistema nacional de información educativa
útil para la política y la práctica
subyace un modelo conceptual del sistema
educativo, en el que se especifica qué es lo
importante a reportar y discutir de manera
pública.3
Para los fines específicos de este documento
reseñamos de manera breve las etapas de
la conformación de los indicadores que han
centrado la discusión pública sobre el estado
de la educación en México, posteriormente
se enlistarán once sugerencias para
definir los criterios de la configuración de
indicadores. Es claro que no se trata de
definir un nuevo catálogo de indicadores,
sino que el magisterio defina los criterios que,
desde su perspectiva, deben considerarse
en el debate sobre el tema. Debate que
nos corresponde a todos los educadores, no
sólo a los técnicos.
Primera etapa: Indicadores para la
planificación de la cobertura y la eficiencia.
En una primera etapa, que pudiéramos
describir como racionalista ingenua y que
domina hasta los años ochenta del siglo XX,
reinaba la perspectiva de que las discusiones
acerca de los indicadores educativos eran
exclusivas de técnicos de la planificación
de los sistemas o, a lo más, de investigadores
calificados. De igual manera, los reportes de
la información basada en los indicadores
eran para consumo interno de ciertos
administradores de los sistemas educativos,
especialmente aquellos que tenían que
ver con decisiones sobre distribución y
asignación de los recursos necesarios para
operar el sistema. Decisiones como: ¿Dónde
construir una escuela?, ¿Qué tan grande
debe ser?, ¿Cuántos maestros se deben
asignar?, ¿Qué tanto mobiliario necesita?,
¿Cuántos paquetes de recursos didácticos
requiere? Fueron por muchos años los tipos
de decisiones para los cuales se requería de
información basada en indicadores.
Era la época de la expansión de los sistemas
educativos y las metáforas usadas en ese
tiempo eran que se debería responder a la
“demanda” con suficiente “oferta”. De esta
manera la planificación se convertía en la
tarea por excelencia de la formulación de
políticas. Incluso se tendía a ver a los sistemas
con imágenes propias de la ingeniería,
como un sistema de flujos, en los que había
entradas (matrícula), desgranamientos (con
las diversas modalidades de deserción), y
salidas de los niveles educativos (tasas de
graduación). Tal vez por ello era común
encontrar profesionales de la ingeniería o de
la contabilidad a cargo de la planificación
de los sistemas educativos. Los datos eran
manejados discrecionalmente y de manera
“racional”. La sociedad estaba informada
sobre los temas considerados importantes
para la educación como la cobertura y
la eficiencia terminal. Es decir: Cuántos
alumnos estaban matriculados por grado;
qué edad tenían; cuántos resultaban
aprobados o promovidos al siguiente ciclo;
cuántos eran retenidos en el mismo grado;
y cuántos simplemente dejaban de asistir
a las escuelas (lo que en México se ha
denominado como “deserción”).
Poco a poco se generaron estadísticas
con mayor precisión y desagregación
según los temas de la agenda pública.
Por ejemplo, cuando la discusión pública
sobre la educación empezó a enfatizar
la importancia de la educación para la
mujer, surgieron datos de matrícula por
5° Congreso Nacional de Educación 73
 Armando Loera Varela
género; cuando la discusión se centró en la
relevancia de la educación para el desarrollo
o en la capacidad del Estado para ofertar
adecuadamente el derecho a la educación,
se “cruzaron” datos de la matrícula de la
escuela con la de los censos de población
por áreas poblacionales, con lo que se contó
con una estimación de la “tasa de cobertura”;
luego se cayó en cuenta de que alumnos
contabilizados como “desertores” pudieran
inscribirse en otra en diversos tiempos del
ciclo escolar o en diversos grados, por lo
que se identificaron diversas modalidades
de deserción, algunos prefirieron manejar el
término de movilidad escolar.
Estas estimaciones para mejorar su precisión
requieren una clave única para los alumnos,
de manera que se puede reconstruir el
trayecto de una cohorte demográfica.
Por muchos años, sin embargo, una de las
cualidades más buscadas de los sistemas
educativos consistió en estimar su tasa de
eficiencia terminal, es decir, la relación
existente entre los alumnos matriculados
en el primer grado del nivel y los egresados
exitosos del último, considerando los ciclos
escolares para graduarse (seis para primaria,
tres para secundaria. No se ha considerado
apropiado aplicar ese concepto a
preescolar por la dificultad de garantizar su
cobertura).
Con esta base algunos analistas utilizaron
términos ahora considerados inapropiados,
como “desperdicio escolar”, que se aplicaba
al grupo de alumnos que dejaban sus estudios
truncados antes de graduarse. Usualmente
los reportes mostraban cifras muy agregadas
(por entidad y a nivel nacional), tanto de
matrícula como de cantidades de escuelas
74 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
funcionando o construidas o el número de
maestros laborando. En esta primera etapa
la labor de maestros y directivos se reducía
a llenar los formatos requeridos para la toma
de decisiones “racionales” de esos técnicos.
Su papel consistía en producir información.
De igual manera, los supervisores escolares
eran simples transmisores de la información.
La recogían de las escuelas y la llevaban a
las oficinas de planificación o de estadísticas
educativas.
Los procesos de producción, transmisión,
manejo y registro de los datos eran
débiles y podían sufrir diversos “arreglos”,
presuntamente para mantener consistencia
de los datos. Por décadas la información
estadística de la Secretaría de Educación
Pública (SEP), fue tan reconocida por
su inexactitud e incoherencia, que era
más evidente al analizar los datos de
manera longitudinal (comparación de
tendencias a través de los ciclos escolares),
o comparaciones transversales (en el mismo
ciclo escolar se contrastan diversas zonas,
niveles o modalidades).
En esta etapa existían pocos resultados de
investigación y menos estudios evaluativos.
No se consideraba apropiado que estos
escasos resultados se mezclaran con las
estadísticas recogidas de manera censal
(principalmente por la reconocida Forma
911), para fines de planificación. Las
estadísticas educativas formaban parte de
las cuentas nacionales y en todo caso servían
para basar decisiones vistas hasta entonces
como esenciales para el sistema como:
Contratación de maestros, construcción
de infraestructura escolar y producción de
recursos didácticos.4
 Criterios para construir un sistema nacional de información educativa
útil para la política y la práctica
Segunda etapa: La nueva gestión de los
sistemas educativos.
Desde inicios de los años noventa se
desarrolla una nueva jerga tecnocrática
para debatir sobre el estado de la
educación que expresaba las fuerzas
de la relativamente nueva globalización
económica, social y cultural que estaba
iniciando su impacto en los sistemas
educativos. Ésta se manifiesta en tres
aforismos que identifican la topología de la
nueva forma de hablar sobre educación:
a) La educación debe ser de calidad.
En una primera instancia se partía de
que “calidad” consistía en un alto nivel
de satisfacción de las expectativas o
necesidades de los clientes. Obviamente
estas expresiones derivaban de discursos
propios de la administración de empresas
privadas, que se insertan en las instancias
públicas a través de la “Nueva Gestión
Pública” que es una tendencia que asume
que las organizaciones gubernamentales
deben mejorar con base en las mejores
prácticas de gestión experimentadas por
las empresas privadas. Los problemas
básicos que ha tenido esta forma de ver a la
educación son que nunca ha estado claro
quién es el cliente de la educación cuyas
expectativas deben ser satisfechas y el nexo
entre esas expectativas y el derecho público
de educación.5
b) “Sólo puede mejorar lo que puede ser
medido”.
Probablemente la expresión tiene sentido
en ámbitos productivos, con base en
instrumentos y procedimientos acordados. El
tema en educación es que si bien algunos
de sus ámbitos pueden ser medidos con
relativa exactitud (por ejemplo: Tasa de
alumnos por docente o el promedio de
docentes por escuela), buena parte de los
recursos, procesos y resultados educativos
son de tal complejidad que su medición
es, en todo caso, imprecisa. Ha sido claro
que en conceptos como: “Enseñanza de
calidad” o “buena escuela” se pueden tener
acercamientos más o menos acordados,
algunas veces con bases metodológicas e
instrumentos relativamente idóneos, pero no
dejan de ser conceptos ambiguos y vagos
que eluden estimaciones exactas. Si existen
procesos de validación metodológica y un
acuerdo social legítimo ello es válido; sin
embargo, en nuestro país estos atributos han
sido evadidos y se han impuesto presuntas
mediciones de la calidad de manera vertical
y autoritaria.
Tenemos ejemplos claros en el uso nada
riguroso de la Prueba ENLACE para
determinar cuáles son escuelas de calidad
o los maestros de alto desempeño. No es
el objetivo de este documento analizar los
abusos en el reporte de los resultados de
la Prueba ENLACE, basta señalar que el
hecho de contar con un instrumento censal
que se aplica a todas las escuelas y a la
mayor parte de los alumnos, si bien permite
contar con promedios de logro en lenguaje
y matemáticas, no por ello cuenta con una
estimación, ni cercana siquiera, de calidad
educativa.
El debate es rico, pero podemos anotar
que cualquier noción mínimamente
defendible de calidad educativa
5° Congreso Nacional de Educación 75
 Armando Loera Varela
requiere de la contextualización de los
resultados, la consideración de procesos
en los desempeños efectivos de los actores
educativos y la incorporación de la filosofía
curricular en la valoración de los niveles
de desempeño de los alumnos (¿Cómo
relacionar una prueba memorística con
el construccionismo que inspira el diseño
curricular de los programas de estudio?).
c) “Es necesario implantar una cultura de la
calidad, a toda costa”.
Se ha legitimado la instalación de
procedimientos, presuntamente de carácter
evaluativo, bajo la noción de que es necesario
construir la cultura de la evaluación. Esto está
lejos de ser cierto. Universalizar exámenes
metodológicamente imprecisos es la
forma más burda de configurar procesos
de evaluación injustos, con numerosos
efectos perversos en el sistema. El más
claro ejemplo del desperdicio de recursos
del sistema en ENLACE radica en que
cuando llegan los resultados a las escuelas,
al ciclo escolar siguiente, los docentes
simplemente ya no pueden hacer nada
con ellos porque ya tienen otros alumnos.
Pierde entonces el carácter diagnóstico con
el que inicialmente se presentó. Lo que los
especialistas han denominado “inflación
de grados” se puede ver en los resultados
de ENLACE. Se ha pasado de una visión
ingenua de los indicadores educativos a
un uso ideológico de los mismos, que ha
tenido como repercusiones campañas de
desprestigio de la educación pública y, de
manera específica, de sus docentes.
En la segunda etapa se ha hecho un uso
intenso, pero no por ello riguroso, de los
76 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
indicadores educativos. Ahora contamos
con extensos catálogos de indicadores
educativos, tanto por parte de la SEP como
del Instituto Nacional de Evaluación de la
Educación (INEE), así como por instancias
no gubernamentales, tanto nacionales
como internacionales, que se aplican en
México. No sólo se cuenta con más, y mejor
detallados indicadores en cobertura y
eficiencia terminal y calidad, sino acerca de
recursos privados dedicados a la educación.
En el diseño del Sistema de Indicadores
Educativos se ha tomado el modelo
Contexto-Insumos-Procesos-Productos,6 que
es usado desde hace muchos años en la
evaluación de programas.7 Una condición
para que ese modelo funcione consiste en
que las variables (en este caso indicadores),
se refieran a las mismas unidades de análisis
(el mismo objeto evaluado, por ejemplo
alumnos, escuelas, docentes). El problema
con el actual catálogo de indicadores
del INEE radica en que se refieren a muy
diversas unidades de análisis y la asociación
de indicadores es débil o simplemente
inexistente.
Los nuevos catálogos de indicadores no
han influido en la calidad de los debates
y análisis de las políticas, y menos en las
prácticas educativas. Es decir, a pesar de
contar con más datos no conocemos mejor
el sistema educativo y no contamos con
herramientas para saber cómo tomar las
decisiones más adecuadas y pertinentes.
Podemos leer con mucha minuciosidad un
buen directorio telefónico, incluso hacer
cálculos interesantes considerando los datos
que contiene, pero difícilmente pudiéramos
decir que el directorio es una buena fuente
 Criterios para construir un sistema nacional de información educativa
útil para la política y la práctica
de conocimiento de los procesos culturales
y sociales de cualquier ciudad. No tenemos
noticias de sociólogos y antropólogos que
caractericen a una ciudad con base en su
directorio telefónico, o fuentes semejantes.
La saturación de la información nunca se
convierte en sabiduría que permita actuar
de manera comprensiva e inteligente.8 En
esta etapa maestros y directivos cuentan con
más información que nunca sobre el sistema
educativo a nivel agregado e incluso sobre
las comparaciones de sus escuelas, alumnos
y docentes. Sin embargo, en muchos casos
se considera a este cúmulo de información
como no pertinente, pues suele ser confusa.
Si bien algunos datos son usados de manera
práctica (por ejemplo, en el diseño de Planes
Estratégicos de Transformación Escolar o
PETE), pocos se convierten en punto de
partida para decisiones oportunas. Además
es sumamente costoso.9
Tercera etapa: Un sistema nacional de
información educativa para el debate
riguroso y democrático.
Esta etapa se encuentra en proceso de
construcción, y el próximo Congreso
Nacional puede constituir una oportunidad
para que el magisterio organizado defina
criterios del Sistema Nacional de Información
Educativa que resignifiquen a la educación
pública, identifique y aprecie el esfuerzo de
sus actores y permita introducir aspectos
de la gestión hasta ahora excluidos, como
la equidad, la pertinencia cultural y la
gobernabilidad.
Desde nuestro punto de vista ese esfuerzo
pudiera incorporar los siguientes criterios
para su diseño:10
1. Partir de un modelo sistémico de la
educación que identifique ámbitos
de decisiones relevantes para el buen
funcionamiento. En el diseño de los
catálogos de indicadores, y sus bases de
datos, actualmente domina el modelo
de flujo, en el que se identifican insumos
(recursos), y productos (resultados).
Sobre insumos y productos se estructuran
múltiples catálogos de información y sus
consiguientes bases de datos, dependiendo
de unidades de análisis relativamente
arbitrarias. Los procesos usualmente quedan
englobados en la denominada “caja
negra”, en la que los datos cuantitativos
son pocos y usualmente irrelevantes para
entender procesos complejos, como son
las prácticas de gestión y de aula. Una
posible alternativa consiste en identificar
ámbitos de decisión que sean relevantes
para el buen funcionamiento del sistema. A
pesar de la complejidad, son relativamente
pocos los ámbitos de decisiones relevantes
a nivel de políticas educativas. Sugiero
que el modelo articule los ámbitos y no los
aísle. Las actuales bases de datos permiten
máxima flexibilidad en el manejo de estos
datos. Los ámbitos a considerar pudieran
ser, al menos:
a) Presupuesto y recursos económicos del
sistema con fondos desagregados por
criterios de asignación. En particular debería
quedar claramente definido un fondo
mínimo para la operación de las escuelas.
b) Contexto socioeconómico, demográfico
y cultural de las escuelas. Cada plantel
contaría con una estimación de un
indicador que permita considerar el tipo de
necesidades que la caracterizan.
5° Congreso Nacional de Educación 77
 Armando Loera Varela
c) Infraestructura, asociada a estándares
formulados sobre características básicas de
aulas y escuelas.
d) Equipamiento académico, configurado
por materiales y equipos que sean
considerados básicos para el funcionamiento
de los centros escolares.
e) Docentes y directivos asociados al padrón
de perfiles laborales así como los referentes
para valorar sus trayectos de formación y
desempeño.
f) Currículo, compuesto por competencias
y estándares de desempeño que sean
legítimas, válidas y justas como expectativas
por nivel, modalidad, contexto y grado. Los
referentes curriculares, y sus consecuentes
trayectos educativos por grado,
conformarían la base para las evaluaciones
de alumnos.
g) Gestión de escuelas y zonas escolares,
compuesto por referentes básicos útiles
para procesos de autoevaluaciones,
evaluaciones de pares, procesos de
certificación o evaluación externa.
h) Trayectoria escolar, considerando la clave
única de cada alumno se llevaría a cabo
un padrón nacional que permita registrar
su vida en el Sistema Educativo Nacional,
incorporando características personales,
registro por escuela y aula, resultados
académicos, entre otros. Los indicadores que
conformen el trayecto escolar deben ser los
requeridos para estimar adecuadamente
la “oportunidad para aprender” de cada
alumno o alumna.
78 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
2. Basarse en valorar el funcionamiento
del sistema con base en seis valores
públicos: Cobertura, eficiencia, calidad,
equidad, pertinencia y gobernabilidad.
La información contenida en el Sistema
Nacional de Información Educativa debería
estar conformada por indicadores que
apuntalen los debates sobre el estado de
la educación de manera suficientemente
informada. En particular, examinar la
capacidad del Estado nacional para
respetar el derecho ciudadano a la
educación.
El derecho de todos los mexicanos a
una buena educación tiene que ver con
los primeros cinco valores del sistema
educativo. Éstos pueden ser considerados
para expresar de manera operativa los
atributos elementales de ese derecho, que
pudiera consistir en que a la edad apropiada
para su desarrollo le sea accesible entrar a
una escuela con suficientes docentes, que
tengan tal perfil y desempeño (cobertura),
que le permitan al alumno graduarse en
tiempo idóneo (eficiencia), de manera que
incorpore las competencias establecidas en
los programas nacionales (calidad), sin que
se le disminuya la posibilidad de aprendizaje
significativo para su vida (pertinencia), por
cuestiones socioeconómicas, de género,
culturales o cualquier otra (equidad). Un
posible reducto conceptual de estas cinco
aristas de los valores públicos involucrados
en el Sistema Educativo Nacional radica en
determinar criterios para determinar niveles
mínimos de oportunidad de aprendizaje,
considerando aspectos situados de la oferta
y la demanda del servicio. Estimar qué tasa
de oportunidad de aprendizaje garantiza
el Estado a los ciudadanos seguramente
 Criterios para construir un sistema nacional de información educativa
útil para la política y la práctica
provocaría un enriquecimiento en la calidad
del debate nacional sobre la educación
que recibimos los mexicanos.
El sexto atributo tiene que ver con la
operación del Sistema Educativo Nacional,
de manera que la SEP y las Secretarías de
Educación de las entidades federativas
cuenten con bases operativas y recursos
que les permitan hacer funcionar el sistema
educativo, garantizando atributos básicos
para su operación cotidiana, especialmente
en la distribución de facultades del esquema
federal que nos ha caracterizado desde
1992.
3. Permitir al menos cinco niveles de
desagregación dinámica de los datos: Aula,
escuela, zona, estado y nacional. Crear
y mantener un Sistema de Información
Nacional es sumamente costoso, por lo
que la identificación de indicadores útiles,
válidos y pertinentes debe ser examinada
exhaustivamente. En especial se debe
tener cuidado en que sean efectivamente
útiles, no sólo para formular reportes sino
para tomar decisiones relevantes para el
funcionamiento del sistema educativo. En
este sentido el sistema debe considerar un
nuevo papel para docentes y directivos, de
manera que no se les vea como productores
de datos, o receptores pasivos, sino como
participantes activos en la mejora de los
desempeños del sistema en sus diversas
variantes, especialmente en el espacio
institucional en el que cotidianamente
desempeñan su labor: El aula, la escuela e
incluso la zona escolar. Por lo que será muy
importante cuidar que la desagregación
de los datos sea tal que se refieran a esos
espacios de manera específica, que la
información sea clara, fácil de gestionar
y llegue de manera oportuna para tomar
decisiones pedagógicas y de gestión
relevantes.
4. Partir de una perspectiva holística, no
parcial, de los aspectos educativos cuyo
valor público se discute, incorporando
dimensiones mixtas en su expresión no sólo
en datos estadísticos. Si bien la presencia
de indicadores cualitativos y mixtos es
cada vez más reconocida en el mundo
de la investigación educativa, poco se ha
incursionado en su instalación en sistemas
de planificación o de evaluación. Mucho
ayuda contar con criterios de desempeño
consensuados, ya que permiten recuperar
las perspectivas de los actores sobre procesos
que eluden su simplificación a estadísticas
simples. Además permitirían entender mejor
los procesos esenciales que hasta ahora
están fuera de ser contemplados en los
sistemas de indicadores. Se pudiera explorar
la incorporación de estos criterios para
valorar, en particular, la calidad, equidad y
pertinencia del sistema educativo.
5. Configurar una cultura de la información
y la evaluación con base en la rigurosidad
metodológica. La introducción de
evaluaciones censales, cueste lo que
cueste, ha provocado que las evaluaciones
sean vistas como ilegítimas y sospechosas. El
principio de rendición de cuentas es válido
sí, y sólo sí, esas cuentas son auténticas
desde el punto de vista metodológico,
pero también si se respeta el derecho de
confidencialidad de las personas a las que
se refiere la información y se consideran
aspectos relevantes para apreciar los
desempeños de manera “situada”, es decir,
5° Congreso Nacional de Educación 79
 Armando Loera Varela
considerando los factores de contexto y
otros determinantes que permiten hacer
comparaciones legítimas. Por otra parte, el
diseño mismo del sistema debe ser visto como
una inversión en la confianza a los actores
del sistema educativo: Alumnos, padres de
familia, directivos y otras autoridades.
El sistema debe evitar la atribución a
culpabilidades falsas o generalidades
erróneas. Por lo que se deben explicitar
criterios de manejo confidencial de las
bases de datos y sus reportes, especialmente
cuando la información se desagrega a
niveles específicos de aula, escuela o zona
escolar.
6. Impulsar la información requerida para
apreciar al sistema de acuerdo a referentes
consensuados y revisables de manera
periódica. La definición de un Sistema
Nacional de Información Educativa debe
ser vista como un primer ensayo y revisarse
de manera periódica (probablemente cada
cinco años), de manera que los resultados
se eliminen o se incorporen nuevos criterios
o indicadores. Las prioridades de decisión
cambian, el sistema va incorporando
aprendizajes importantes sobre sí mismo y
la agenda pública es dinámica, por lo que
cambian sus requerimientos de información.
Este criterio debe combinarse de manera
funcional con la necesidad de reflejar
tendencias multianuales para ver el
comportamiento histórico de la educación.
Para su revisión, el sistema debe instalar un
proceso de monitoreo permanente de la
validez, confiabilidad, utilidad y uso justo,
que permita contar con buena información.
80 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
7. Los nuevos catálogos de indicadores
deben partir de que sus usuarios críticos
radican en la escuela y que no existe
ninguna posibilidad de mejorar al sistema
si no se optimizan las escuelas que lo
componen. Deben ser accesibles, claros y
pertinentes para la gestión de las escuelas y
la mejora de los desempeños académicos.
Entre los criterios para el diseño y operación
del Sistema Educativo Nacional deben
incorporarse criterios para el reporte y uso de
la información. Los docentes frente a grupo,
los directores de escuela y los supervisores
escolares deben ser vistos como usuarios
participativos, de manera que hagan planes
de mejora de sus desempeños con base en
esa información.
8. Existe una dimensión institucional en
la operación del Sistema Nacional de
Información Educativa y de la conformación
de los catálogos de indicadores que es
necesario reconocer y enmarcar en el
funcionamiento de un Estado comprometido
con la transparencia, la participación
social y la eficiencia en su operación. En el
Sistema Nacional de Información Educativa
se establecen los elementos básicos de
los cuales depende la formulación de
políticas pertinentes, de la calidad del
debate nacional sobre el estado actual y el
futuro de la educación. Claro que pudiera
examinarse la posibilidad de conformar un
Consejo Nacional de Información Educativa
que tenga como propósito la operación
responsable del Sistema Nacional de
Información Educativa, que bien puede
depender orgánicamente de la SEP. Sin
embargo, difícilmente un organismo
especial pudiera legitimarse, especialmente
cuando ya existe el INEE que cuenta con
 Criterios para construir un sistema nacional de información educativa
útil para la política y la práctica
un catálogo de indicadores, como hemos
visto, y cuyas funciones incluye la realización
de estudios especializados que reporten
el estado de la educación en México.
Deben establecerse criterios que mejoren
lo existente y no caigan en el recurso de
inventar organismos especializados, que
en ocasiones entorpecen la solución de los
problemas.
9. El Sistema Nacional de Información
Educativa debe fundarse en principios
compartidos con el Sistema Nacional de
Evaluación Educativa. No sería conveniente
definir un Sistema Nacional de Evaluación
separado y operando con criterios
diferentes a los del Sistema Nacional de
Información Educativa ya que constituyen
dos manifestaciones de los mismos principios
de la autoregulación, orientación y mejora.
Tres principios relevantes que pueden
compartir ambos sistemas nacionales son:
- Antes de medir o evaluar se deben
establecer los referentes esperados. Es
decir, debemos establecer las metas y
niveles esperados para después analizar si
se alcanzaron. En México hemos cometido
el error de generar múltiples indicadores sin
establecer su relación con la agenda de la
política y la práctica educativa o evaluar
sin saber cuál es el nivel que buscamos
alcanzar.11
- Siempre es necesario asociar factores a
los resultados. No basta publicar resultados
sin fundamentar posibles causas o factores
que den cuenta de lo que está sucediendo.
Este aspecto es especialmente relevante
en la evaluación educativa, en donde se
han publicado resultados que dejan en
la mera especulación qué debe hacerse
con ellos.
- Cuando se comunican los reportes se
deben diseñar apropiadamente para
docentes, directivos, supervisores y padres
de familia, de manera que la información
sea relevante para la toma de decisiones
por aula, escuela y zona escolar.
10. Evitar privilegiar uno o varios indicadores
en la definición de criterios de evaluación
de políticas educativas, evitando la
aplicación de la “Ley de Campbell” de los
indicadores de política social. Donald T.
Campbell fue uno de los investigadores en
educación más importantes en la definición
de diseños metodológicos válidos en la
investigación social. Este autor llama la
atención sobre lo relativamente fácil que
es corromper cualquier medición social,
incluida la educación. Enunció su Ley
indicando:12 “Un indicador social mientras
más sea usado para la toma de decisiones
públicas será sujeto a presiones para
modificarlo, de manera que se distorsione
y corrompa el aspecto que trate de medir”.
La facilidad de distorsionar indicadores
claves hace riesgosa cualquier apuesta
pública para “mejorar” los resultados de los
sistemas educativos. Un ejemplo ilustrativo
de la manera en cómo funciona esta ley
se encuentra en el proceso denominado
por Daniel Koretz13 como “inflación de
calificaciones”, que consiste en que los
cambios positivos en los indicadores
no reflejan procesos sino que hay tanta
gente interesada en reportarlos que se
provoca un proceso ilusorio de mejora
en educación (también es compatible
con el reporte negativo, en donde se
5° Congreso Nacional de Educación 81
 Armando Loera Varela
trata de satisfacer ideologías que buscan
desprestigiar la educación pública). Esto
es especialmente cierto cuando se asocian
estímulos importantes a los resultados de los
indicadores, ya sea económicos o simbólicos.
Cada vez son más los especialistas en
educación que expresan la necesidad de
manejar con mucha precaución cualquier
reporte que tenga como resultado premios
o castigos, especialmente si se basa en
pruebas estandarizadas.14
Entre los procesos que provocan inflación
de calificaciones, especialmente por
parte de la implementación de exámenes
estandarizados se encuentran, entre otros,
los siguientes:
- Modificar las muestras de un ciclo a otro;
- Evitar que alumnos y alumnas que puedan
salir mal participen en los exámenes;
- Prepararlos específicamente para el
examen, sustituyendo los programas de
estudio por los temarios de los exámenes (o
con consideración de las bases de ítems);
- Permitir la copia;
- Modificar los resultados, ya sea en las
pruebas, durante su captura o en las bases
de datos; y
- Reiterar los ítems en exámenes de varios
ciclos, de manera que son predecibles;
Estos procesos de inflación de grados se
aplican tanto a evaluaciones censales
(aplicadas a todos los estudiantes), como
en pruebas hechas a partir de muestras
82 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
probabilísticas. Siempre es necesario recor-
dar que no existe garantía de objetividad en
el diseño de ningún indicador educativo, por
lo que se requiere revisar constantemente
su validez y confiabilidad. Si a un indicador
se le asocian premios o castigos será
relativamente fácil modificarlos de acuerdo
a los intereses, expectativas e ideologías de
los usuarios y analistas. Por lo que siempre
se debe mantener una mirada crítica de la
naturaleza de los indicadores. El magisterio
organizado debe establecer mecanismos
que impidan usos ilegítimos que impulsen las
ya conocidas simulaciones que imperan en
diversos aspectos de la educación.
11. Cuidado con los ordenamientos
jerárquicos (rankings), o uso de datos sin
explicitación del modelo. Un último criterio
a considerar en esta breve mirada a los
criterios para definir el Sistema Nacional de
Información Educativa, tiene que ver con
la manera como se presentan los análisis
basados en indicadores educativos. En la
primera década del siglo XXI ha surgido,
especialmente en Europa, el denominado
movimiento de “gobernabilidad con base
en indicadores”15 (governance by numbers)
y en Estados Unidos como el movimiento
de Reforma impulsado por los datos16 (data
driven). El movimiento consiste en impulsar
agendas de reforma social con base en
comparaciones (lo que se denomina como
método abierto de coordinación), que
usen de manera extensa ordenamientos
jerárquicos o comparaciones de países
o entidades con diversos niveles de
desagregación (se puede llegar a escuelas
o incluso a maestros). La idea básica de este
movimiento consiste en que todos buscamos
evitar aparecer en los últimos lugares (en
 Criterios para construir un sistema nacional de información educativa
útil para la política y la práctica

todo caso abajo del promedio), y con ellos
se motiva o persuade a quienes aparecen en
esos lugares a mejorar sus desempeños, sin
necesidad de asociar estímulos económicos
especiales.
Esta competitividad simbólica, dicen, es el
mejor impulsor de cambios, especialmente
hacia las características que muestran
los que salen mejor en esos indicadores
(benchmarks). La Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE), es una de las principales impulsoras
de este tipo de diseño en sus reportes en
educación, tanto en los resultados de su
examen, Programa Internacional para la
Evaluación de Estudiantes (PISA), como
en su reporte de indicadores Panorama
Educativo “Education at Glance”. El
problema básico con este movimiento
es que las comparaciones pocas veces
son apropiadas y metodológicamente
robustas. En términos sencillos: Se
comparan peras con manzanas. Aún
más, el método abierto de coordinación
establece las bases para que existan
fuerzas transnacionales en la definición de
las agendas nacionales, por lo que debe
ser visto con sumo cuidado, especialmente
por países cuyas condiciones de desarrollo
son sumamente diferentes de aquellos que
ocupan los primeros lugares.17 El énfasis en
competitividad global pone las fuerzas
sociales en tensión con la cohesión social
interna y con elementos como equidad y
cooperación.
PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN:
1. ¿Cuál debe ser el papel del magisterio
en el diseño de un sistema nacional de
indicadores educativos?
2. De las once propuestas que sugiere el
autor como criterios para establecer un
nuevo sistema de indicadores, ¿Cuáles
aprueba y cuáles rechaza? ¿Considerando
qué argumentos? ¿Qué otros criterios
incorporaría al diseño de ese sistema?
3. ¿Considera que el sistema debe introducir
competencia entre maestros y escuelas, así
como entre nuestro país y otros?

1
Jaeger, R., “About Educational Indicators”, in L. S. Shulman (ed.), Review of Research in Education, Vol. 6.
2
Stecher, B., y Koretz, D.M., Issues in Building an Indicator System for Mathematics and Science Education, Santa
Monica, RAND, 1996.
3
MacRae, Duncan, Policy Indicators: links between social science and public debate, Chapel Hill, The University
of New Carolina Press, 1985.
4
Es claro que no se ha terminado esta primera etapa, esta perspectiva está presente hasta épocas muy recientes
en ámbitos oficiales, lo que uno encuentra si se revisa el documento de la SEP, “Lineamientos para la formulación
de indicadores educativos”, DGPP, México 2005.
5
Para una interesante discusión sobre la visión de expectativas de cliente y derecho ciudadano en esa
perspectiva se recomienda: Schachter, H. L. Reinventing Government or Reinventing Ourselves. Albany: State
University of New York Press, 1997.

5° Congreso Nacional de Educación 83

 Armando Loera Varela

6
El modelo se hace operativo considerando como elementos sistémicos: Contexto, Recursos, Procesos y
Resultados, desagregados por niveles del sistema escolarizado y una sección para el sistema no escolarizado,
lo que da como resultado 25 indicadores de contexto social, 37 de contexto escolar, 19 de procesos (por cierto
ninguno con relación a desempeño docente ya que clima de aula es un aspecto diferente), 14 de resultados
inmediatos y 9 de resultados mediatos. Aparte se consideran 4 indicadores de PISA, lo que da como resultado
un catálogo de 108 indicadores, véase: SEP-INEE, Plan de Desarrollo del Sistema Nacional de Indicadores
Educativos de México, 2007-2014, México S/F; Propuestas y Experiencias para desarrollar un Sistema Nacional de
Indicadores Educativos, México, INEE, 2007. La propuesta de sistema se basa en un estudio delphi desarrollado
entre expertos de indicadores aunque no pasa de ser una clasificación de indicadores ya que no se registran
los criterios de validez, confiabilidad y uso de los mismos. Llama la atención que la estrategia de reporte y uso
son poco consideradas.
7
Stufflebeam, Daniel L., The CIPP Model for Evaluation, en D.L. Stufflebeam, et al, Evaluation Models: Viewpoints
on Educational and Human Services Evaluation, Boston: Kluwer Academic Publishers, 2000.
8
Uno de los reportes de indicadores más usados para enriquecer los debates nacionales sobre el estado de
la educación es el reporte del Ministerio de Educación Francés denominado: “El estado de la escuela (l´état
de l´école: http://www.education.gouv.fr/cid53863/l-etat-ecole-indicateurs-sur-systeme-educatif-francais.
html). Este sistema reporta apenas una treintena de indicadores, a la mayor parte le da seguimiento histórico
y anualmente introduce algunos pocos dependiendo de la coyuntura planteada en la discusión pública. Los
indicadores se clasifican en costos, actividades y resultados.
9
No conocemos los costos de la Prueba ENLACE, por ejemplo, pero una estimación de una prueba semejante
que se aplica en Chile, estimó su costo por estudiante en $14.90 dólares, lo que implicaría que el sistema
probablemente gaste más en evaluar que en mejorar aspectos básicos para su funcionamiento; véase: Wolff,
Laurence, The Costs of Students Assessments, Washington, D.C. PREAL, No. 38, Septiembre, 2007.
10
Una primer versión de este modelo para el diseño de indicadores educativos se presenta en Loera, A.,
“Elementos para la discusión sobre indicadores de la calidad educativa”, publicado en la Memoria del Seminario
Iberoamericano para la Elaboración de un Sistema de Indicadores de la Educación en el contexto de políticas
de equidad, realizado del 24 al 27 de noviembre de 1997. Madrid, España. Se trata de un modelo centrado en
los desempeños de los alumnos, docentes y escuelas, sus condicionantes sociales y los ámbitos de toma de
decisión de política educativa de los cuales dependen sus recursos.
11
La Subsecretaría de Educación Básica de la SEP y el SNTE han impulsado una propuesta de referentes educativos
para el desempeño de alumnos, docentes y escuelas, consúltese en: http://www.referenteseducativos.net/
12
Campbell, Donald T., “Assessing the Impact of Planned Social Change,”, en G. M. Lyons, ed. Social Research
and Public Policies: The Darmouth/OECD Conference, Hanover, N. H., Public Affairs Center, 1975.
13
Koretz, Daniel, Measuring Up: What Educational Testing Really Tell Us, Cambridge, Mass., Harvard University,
2008.
14
Barrenechea, I. (2010) “Evaluaciones estandarizadas: Seis reflexiones críticas” Archivos Analíticos de Políticas
Educativas, 18 (8). Recuperado [fecha] de http://http://epaa.asu.edu/ojs/article/751
15
Consúltese: Grek, Sotiria and Ozga, Jenny, Governing by Numbers? Shaping Education through Data, CES
Briefing, The University of Edinburgh, No. 44, February 2008; Gornitzka, Ase, The Open Method of Coordination
as Practice- A wathershed on European education policy?, Centre for European Studies, University of Oslo, No.
16, Diciembre, 2006 y de manera particular Grek, Sotiria, “Governing by numbers: the PISA “effect” in Europe”,
Journal of Education Policy, Vol. 24, No.1, January 2009.
16
Esty, Daniel C. y Rushing, Reece, The Promise of Data Driven Policy Making in the Information Age, Center for
American Progress, Abril, 2007.
17
Humburg, Martin, The Open Method of Coordination and European Integration: The Example of European
Education Policy, Freie Universitat, Berlin, Junio 2008; Cammack, Paul, Competitiveness and Convergence: The
Open Method of Coordination in Latin America, Papers in the Politics of Global Competitiveness, No. 5, March,
2007.

84 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Evaluación de la política educativa
Una aproximación ciudadana

Evaluación de la política educativa

Una aproximación ciudadana

Félix Francisco Martínez Rodríguez

Licenciado en Filosofía por la UNAM.
Actualmente se desempeña como coordinador de Evaluación de Servicios Integrales de Evaluación y
Medición Educativas S.C. (SIEME).

La Evaluación de las Políticas Públicas (EPP), políticas educativas en México, elemento,

es una actividad y una disciplina de reciente
aparición. Su desarrollo va de la mano de
los procesos de democratización y rendición
de cuentas en los que se reconoce que los
ciudadanos son los principales evaluadores
de la acción gubernamental.
Dicho en otros términos, la EPP no puede
darse en regímenes autoritarios, poco
afectos a rendir cuentas de sus actos.
este último, clave para aproximarse a una
Evaluación de las Políticas Educativas (EPE).
Nociones básicas
Elementos para construir una definición
de evaluación
IDEAL EDUCATIVO

La EPP presenta dos aspectos: a) El del COMPARACIÓN INTERVENCIÓN

ejercicio ciudadano que pide cuentas
a sus gobernantes; y b) el técnico, el del
especialista en el análisis de la política y sus
efectos. Ambos aspectos son importantes.
La EPP no puede restringirse al juicio de
“experto”; tampoco a la simple opinión.
El presente trabajo tiene como propósito
presentar un apretado resumen de la
metodología para evaluar las políticas
públicas y sus implicaciones en la vida
ciudadana.
Aunado a lo anterior, revisaremos
someramente cómo se presentan las
REALIDAD EDUCATIVA
Evaluar es comparar el ideal contra la
realidad. El ideal educativo refleja la
situación que se busca alcanzar, es el punto
de referencia contra el cual se compara lo
que en la realidad se presenta.
No es posible evaluar sin comparar.
Tampoco tiene sentido evaluar sin
intervenir en lo evaluado. Para realizar una

5° Congreso Nacional de Educación 85

 Félix Francisco Martínez Rodríguez
evaluación es necesario tener claro, por
una parte, contra qué vamos a comparar
(parámetro, estándar o baremo), y por
otra, qué información requerimos para la
comparación.
Es indispensable construir un ideal
educativo, en términos de deber ser. ¿Cómo
imaginamos que deben ser y funcionar las
cosas? Un ejemplo es el perfil de egreso de
educación básica; en él se expresa lo que
deseamos sepa y sepa hacer un educando
al concluir dicho nivel. Si queremos evaluar
en qué medida se logra en la realidad lo
estipulado en el perfil, necesitamos comparar
ambos elementos, lo cual, no es de suyo una
tarea sencilla. El primer problema al que se
enfrenta el evaluador es el hecho de que
la educación es una actividad “opaca” en
cuanto a sus resultados. El hecho de que
los educandos estén o no aprendiendo lo
que se espera no es algo que pueda ser
directamente percibido por la sociedad o
por las familias. Sin clarificar ese espacio es
imposible comparar lo que se espera con lo
que se logra.
Por otra parte, evaluar implica realizar
un juicio de valor que fundamenta las
decisiones que se toman y que devienen
en acciones. Se evalúa para actuar, para
intervenir en la realidad. Por supuesto, las
mejores decisiones son aquellas que se
basan en información fiable y suficiente.
Los tres elementos esenciales de cualquier
evaluación son: Comparación, juicio y
decisiones. Sin estos tres elementos no se
puede hablar propiamente de la presencia
de una evaluación.
86 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
IDEAL
EDUCATIVO
COMPARACIÓN JUICIO DECISIONES
Información
REALIDAD EDUCATIVA
Pero, como ya señalamos, la realidad
educativa no es algo evidente para el
observador de la misma. Los datos que
ella arroja requieren ser transformados en
información pertinente.
La evaluación requiere de una definición
inequívoca de su objeto. Sólo se puede
evaluar lo que se define claramente. Como
el objeto de la evaluación es la política
educativa, el primer paso consiste en
establecer qué entenderemos por ésta.
En castellano el término política tiene
varias acepciones,1 para nuestro fin nos
centraremos en las siguientes:
a. “Actividad de quienes rigen o aspiran a
regir los asuntos públicos”. Qué implica el
ejercicio del poder público.
b. “Orientaciones o directrices que rigen la
actuación de una persona o entidad en
un asunto o campo determinado”. Qué
conlleva el conjunto de programas y
acciones, generalmente plasmadas en
un plan, y que están encaminadas a un
fin.
1
Doce según el Diccionario de la Real Academia
Española.
 Evaluación de la política educativa
Una aproximación ciudadana
Aun cuando el objeto de la evaluación de la
política se centra en la segunda acepción,
esto es: Las metas del sistema educativo y
los programas y acciones para lograrlas; no
quedan al margen las acciones concretas
que se desarrollan en el ejercicio de
gobierno.
La política educativa se expresa en
enunciados que se presentan, en el caso de
México, en el Plan Nacional de Desarrollo y
en el Programa Sectorial. Este hecho plantea
una primera complejidad; al ser parte del
discurso político el enunciado de la política
cae en el mismo terreno poco firme de los
“valores entendidos”. El discurso político en
general abunda en términos polisémicos.
Un ejemplo claro es el concepto “calidad
de la educación”, usado con frecuencia sin
detenerse a definirlo. La polisemia conlleva
la dificultad de no tener claro qué se
pretende realizar y, sobretodo, cuáles son los
resultados esperados.
¿Cómo evaluar, por ejemplo, una política
cuyo fin es incrementar la calidad de la
educación básica? La respuesta depende
de estipular qué se entenderá por calidad.
¿En qué nivel de calidad se encuentra?
¿Se puede medir la calidad? ¿Con cuáles
instrumentos?
Este ejemplo muestra la complejidad
de emprender la EPE que se presenta
como un discurso cuya terminología es
intencionalmente confusa.
Otro aspecto que dificulta la evaluación de
una política, cualesquiera que sea ésta, es
la distancia existente entre la formulación
de la misma y las acciones que de ella se
Política
educativa
Plan
Mediación
Programas
Acciones
desprenden. Entre la política expresada
en el discurso gubernamental y los actos
concretos existen un sinfín de mediaciones
(interpretaciones), de la misma. La lectura
que un funcionario hace de la política
incide directamente en su aplicación.
Si consideramos que, en el caso de la
educación, el aparato administrativo
es grande, complejo y, esencialmente,
burocrático, el problema de la mediación
entre política y acciones es mucho mayor.
La política, para incidir en la realidad debe
pasar por al menos tres instancias: El plan,
los programas y las acciones. Más adelante
revisaremos como se da este proceso en el
caso de nuestro país. Antes, es necesario
señalar que, a diferencia de otras políticas,
en la base de la ejecución de cualquier
política educativa se encuentran los
maestros; ningún programa educativo
puede tener éxito sin la apropiación y
compromiso de los maestros. Como señala
Reimers:2
“Los cambios de política no pueden
darse por decreto. El cambio lleva
2
Reimers y McGinn. Diálogo informado. pág.65.
5° Congreso Nacional de Educación 87
 Félix Francisco Martínez Rodríguez
tiempo. Desafortunadamente, muchas
propuestas de reforma educativa
esperan que los maestros cambien
mucho, sin considerar apropiadamente
las nuevas habilidades e interpretaciones
que deben desarrollarse para que todos
los portadores clave de intereses sean
capaces de participar en el estado del
cambio que se pretende. El descuido
en no dar tiempo para el desarrollo de
estas habilidades e interpretaciones
conduce a la frustración y a la resistencia
al cambio”.
Dada esta situación, al emprender la
evaluación de una política educativa debe
considerarse, por una parte, la mediación
(interpretación), y por otra, el diseño de
los programas y acciones y las medidas
para garantizar la congruencia entre los
elementos en juego.
Política
educativa
Plan
Diseño,
formulación y Programas
congruencia
entre los
elementos
Acciones
Uno de los obstáculos a vencer para una EPE
es la ausencia de mecanismos de monitoreo
y rendición de cuentas.
88 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
Metodología
El primer paso de una evaluación de
la política es identificar el fundamento
teórico de la misma. Una política no puede
restringirse a enunciar un conjunto de
buenos deseos. Una política debe partir de
un análisis de la realidad, la identificación
de problemas y el esbozo de solución de los
mismos.
Ante realidades complejas y opacas como
la educativa, el papel del científico social
ha cobrado importancia en los últimos años.
Se ha buscado en la visión “científica” de la
realidad, una respuesta a viejos problemas
no resueltos. Suponiendo sin conceder,
que los investigadores educativos tienen
identificados los problemas y las posibles
soluciones, el hecho es que no son ellos
los responsables de la formulación de las
políticas. “¿Cuán posible es para
R el formulador de política tener
e
n el mismo conocimiento que el
d investigador? —se pregunta
i
E Reimers— ¿Cuán posible es
M c
j i para quien implementa tener
o
e ó el mismo conocimiento que el
n n
c
i formulador de la política? En
u
c
t d la práctica, los formuladores
o e
i de política no han seguido el
r
ó c consejo de los investigadores
e u
n
o e
sobre la política, y las políticas y
n planes no se han implementado
t como se pretendía. El camino de
a
s la historia está lleno de planes
abandonados. Si las políticas y
planes no derivan en las acciones
y resultados deseados, ¿cuál es su valor?”3
3
Ídem. p. 55
 Evaluación de la política educativa
Una aproximación ciudadana

Una aproximación ciudadana a la EPE, si bien Para facilitar el tránsito entre dato e
respeta el saber producido por el científico información se recurre, cada vez con mayor
social, no puede obviar que éste pone en frecuencia, a la formulación de indicadores.
juego, en la identificación de los problemas
y las soluciones, sus propios prejuicios, su Un indicador es aquello que señala o dirige
ideología e intereses políticos. la atención hacia algo. En general se
presentan como datos estadísticos referidos
Una evaluación ciudadana asume que, más al sistema educativo capaces de revelar
allá del discurso existen impactos reales que
le afectan cotidianamente.
¿Cuáles datos son
El cuestionamiento básico es: ¿Qué fundamentales?
información requiero para evaluar la política
educativa?
Impacto de la
política en la
realidad DATOS TRANSFORMAR INFORMACIÓN
educativa

Política
educativa ¿Cómo transformamos
los datos en
Plan
información útil para la
Programa
evaluación?

Acciones

Impacto
de la
política ¿Qué información requiero algo sobre su funcionamiento y el estado
en la para juzgar los resultados e
realidad
impactos de la política
en el que se encuentra. Los indicadores
educativa
educativa? educativos desempeñan una doble función:
¿Cómo la obtengo?
A) Sirven para aumentar la comprensión de
los principales problemas existentes en el
No importa tanto el discurso, el informe oficial; sistema educativo y, por ese medio, para
importa el saber cuáles datos son necesarios enriquecer el debate público en torno a
para juzgar la realidad educativa. Cómo los mismos. B) Proporcionan una base para
nos enfrentamos a un entorno complejo la toma de decisiones, ya que aportan
y opaco; es necesario identificar datos una información que permite valorar la
fundamentales y convertirlos en información situación del sistema o de sus componentes,
útil para la valoración. aportando al mismo tiempo datos sobre sus
relaciones mutuas.
El segundo paso es responder a las siguientes
preguntas: ¿Cuáles datos importan? ¿Dónde Si bien los indicadores son un apoyo, existe
los obtengo? Y ¿Cómo los transformo en un tema subyacente cuya solución es
información útil para la evaluación? Es indispensable ¿Dónde obtener información
necesario tomar en cuenta que el mismo fiable sobre el diseño, desarrollo y resultados
dato puede interpretarse de distintas de las políticas educativas?
maneras.

5° Congreso Nacional de Educación 89

 Félix Francisco Martínez Rodríguez
Para la EPE la fuente de información es
fundamental. No es lo más pertinente
evaluar la política con base en los datos
proporcionados por los mismos que las
diseñan y aplican.
La fuente de información debe ser
independiente y proporcionar datos válidos
y confiables, sobretodo verificables.
En México se ha transitado hacia la
transparencia y el acceso a la información
pública, es una tarea iniciada en 2002,
tan reciente y compleja, que no ha
estado exenta de tropiezos. Vencer una
tradición de ocultamiento de información y
opacidad en la acción gubernamental, no
es tarea fácil.4
El tercer paso, el más importante, es juzgar
la realidad. El sentido que tome el juicio es
determinante. Juzgamos para actuar, para
intervenir y, sobretodo, para mejorar.
En México, desde 1983, contamos con una
ley que norma la planeación del desarrollo
nacional y establece las bases para
garantizar la participación democrática
en la elaboración del plan y los programas
sectoriales.
En el artículo 2 de dicha ley se establecen
los principios que rigen la planeación.
4
En el caso de la educación, un ejemplo es la
mundialmente famosa decisión del gobierno
mexicano de prohibir la publicación de los resultados
del Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y
Ciencias.
90 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
La ley establece también que los informes
que rinda el ejecutivo, las iniciativas de ley y
el contenido de las cuentas anuales deben
relacionarse con el Plan Nacional. Esto crea
un marco fundamental para el tema que
nos atañe.
En México todas las políticas públicas deben
apegarse a los principios establecidos en la
Ley de Planeación y, por lo tanto, presentarse
en el Plan Nacional y los programas sectoriales.
Para emprender una evaluación de las
políticas educativas se debe analizar la
forma en la cual se postulan.
En el siguiente gráfico se caracteriza la
relación entre plan y programas sectoriales.
La premisa del plan es el “Desarrollo Humano
Sustentable”, esto significa que todas las
políticas, programas y acciones se dirigen a
alcanzar dicho desarrollo, cuyo propósito es
“crear una atmósfera en que todos puedan
aumentar su capacidad y las oportunidades
puedan ampliarse para las generaciones
presentes y futuras” (PND, pág. 23).
Dicho en otros términos: “El Plan Nacional
de Desarrollo considera a la persona,
sus derechos y la ampliación de sus
capacidades como la columna vertebral
para la toma de decisiones y la definición
de las políticas públicas”. (PND, ídem).
 Evaluación de la política educativa
Una aproximación ciudadana

LEY DE
PLANEACIÓN

Plan
Fundamento Nacional de
Desarrollo

Desarrollo
Premisa Humano
Sustentable

Objetivos y
prioridades
nacionales
Integralidad
como estrategia
Ejes de Diagnóstico
política Objetivos y
Visión 2030
pública estrategias
Programa
Sectorial
Objetivos:
•Indicadores y metas
•Estrategias y líneas de acción

Las políticas educativas las debemos
encontrar en el Programa Sectorial de
Educación 2007-2012. En este documento
se establecen los objetivos, estrategias,
líneas de acción, indicadores y metas de la
política educativa. Estos elementos deben
desprenderse lógicamente de los Ejes de
Política Pública establecidos en el PND.
Cada eje cuenta con un diagnóstico, el cual
debe reflejarse en los programas específicos
que se desarrollen por parte de la autoridad
educativa.
Con este marco, cabe preguntarnos, al
momento de evaluar la política educativa
actual, ¿dónde debemos centrar la atención?
Al menos debemos centrar la atención en
los siguientes elementos:
• Diagnóstico. ¿Es correcto? ¿Es suficiente?
• Objetivos y estrategias. ¿Son congruentes
con el diagnóstico? ¿Son factibles? ¿Son
suficientes?
• Programa Sectorial. ¿Es congruente con
el PND? ¿Atiende los aspectos críticos
señalados en el diagnóstico?
• Indicadores y metas. ¿Son suficientes
para valorar el logro de los objetivos del
Programa Sectorial? ¿Son evaluables?
• Estrategias y líneas de acción. ¿Permiten
el logro de los objetivos del programa?
¿Son congruentes con la estrategia
establecida por el PND?

5° Congreso Nacional de Educación 91

 Félix Francisco Martínez Rodríguez
Como se observa, la variedad y complejidad
de los aspectos sujetos de evaluación,
obliga a priorizar y focalizar la atención en
ciertos aspectos que el evaluador considere
fundamentales.
¿Cómo evaluar una política educativa?
Evaluar todos los componentes de una
política concreta es una tarea inaccesible
a un ciudadano o a una organización de
la sociedad civil. Sin embargo, se pueden
plantear y desarrollar diversas formas de
aproximarse a la valoración de la acción
gubernamental.
Pasos a seguir:
1. ¿Cuál es el propósito de la evaluación?
El propósito de la evaluación está
directamente relacionado con el tipo de
decisiones que se tomarán. Las decisiones
no son necesariamente actuaciones que
inciden en el desarrollo y efectos de una
política. Una decisión nada despreciable
es la de la participación política. Si el
ciudadano evalúa una política y no está de
acuerdo con sus resultados, siempre cuenta
con el instrumento básico de la democracia
que es el voto.
Un padre de familia desencantado con
los resultados académicos de sus hijos
puede evaluar negativamente la política
gubernamental en la materia. ¿Sirve de
algo despreciar sus juicios porque carecen
de “rigor científico”? Indudablemente
no, como señalamos evaluar es juzgar la
realidad, el “buen juicio” depende de la
calidad de la información disponible, por lo
92 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
tanto, es indispensable que los responsables
del diseño y aplicación de las políticas no
desprecien la valoración del ciudadano y
emprendan, a la par de la ejecución de la
política, la explicación de las razones que la
fundamentan y los efectos deseados.
“La rendición de cuentas –señala
Andreas Schedler– involucra (…),
tanto el derecho a recibir información
y la obligación correspondiente de
divulgar todos los datos necesarios.
Pero también implica el derecho a
recibir una explicación y el deber
correspondiente de justificar el ejercicio
de poder.”5
2. ¿Cuál o cuáles de los componentes de la
política educativa serán evaluados?
Dada la complejidad del objeto de
evaluación es necesario acotar en qué
aspectos se centrará la evaluación, ésta
puede dirigirse al diseño, la fundamentación,
la instrumentación, los resultados, los
impactos, etcétera.
“Los analistas –señala Majone– han
descubierto también que es útil
distinguir entre tres modos generales
de evaluación. En el modo del
resultado, la evaluación se concentra
en los productos o consecuencias de
una actividad particular. En el modo
del insumo se hace hincapié en los
recursos, habilidades y personas que
participan en la actividad. Por último, en
el modo del proceso se consideran los
métodos empleados para transformar
5
Schedler, Andreas. ¿Qué es la rendición de cuentas?
pág. 14
 Evaluación de la política educativa
Una aproximación ciudadana
los insumos políticos, económicos y de
otra clase en productos o resultados.
En este contexto también importan
las reglas procesales que gobiernan
la participación en el programa y su
administración.”6
A pesar de lo atractivo que resulta tratar de
evaluar todo mediante sus resultados. No es
necesariamente el camino más sencillo.
“Lo que (se), pasa por alto (…), es que
la evaluación de los resultados puede
realizarse con éxito sólo en condiciones
muy limitadas. Una muy obvia es que
debe ser posible la medición, con
precisión razonable, del nivel y calidad
del producto o consecuencia que se
desea. Si el indicador se expresa por la
distancia entre metas y resultados, las
metas tendrán que definirse con claridad,
los resultados deberán ser medibles
sin ambigüedad y el instrumento de
medición deberá ser confiable.”7
Ejemplos de lo anterior son frecuentes en
la evaluación realizada recientemente en
nuestro país. Se ha pretendido evaluar al
sistema educativo con base en los resultados
de una sola prueba.
3. ¿Contra qué se comparará?
Por otra parte, cualesquiera sea el modo
de evaluación, sin establecer claramente el
parámetro contra el cual se comparará, la
evaluación se hace imposible. Si tomamos
como ejemplo los resultados obtenidos por
6
Majone Giandomenico, “Evidencia, argumentación
y persuasión en la formulación de políticas”. pág. 219
7
Ibíd. Págs. 219-220.
un alumno en una prueba estandarizada,
debemos contar con estándares curriculares
para identificar qué tan cerca de lo esperado
se encuentra el estudiante. Pero eso no
basta, si no se consideran los insumos con
los que cuenta para acceder al aprendizaje
y las condiciones en las que se da tanto la
enseñanza como el aprendizaje.
4. ¿Quién o quiénes participarán en la
evaluación?
Al menos podemos contar con dos tipos
de evaluadores: El informal y el profesional.
Si bien el evaluador profesional cuenta,
en teoría, con una formación académica
tal que sus juicios se esperarían mejor
fundamentados, no siempre es así y, por
lo mismo, no puede erigirse como el único
habilitado para la tarea. En palabras de
Majone: “La evaluación profesional es sólo
una parte pequeña del proceso de crítica
y enjuiciamiento de las políticas públicas,
en el que participan todos los miembros
políticamente activos de una comunidad
democrática en formas diferentes, pero
igualmente útiles.”8
5. ¿Con qué información se cuenta y cuál
hace falta? ¿Cómo se puede obtener la
información faltante?
Finalmente, el tema de la información implica
dos cuestiones: Identificar la información
necesaria y tener acceso a ella.
En la actualidad, en la sociedad de la
información, los datos abundan, lo cual no
hace más sencilla la tarea. El evaluador,
8
Ibíd. p. 215
5° Congreso Nacional de Educación 93
 Félix Francisco Martínez Rodríguez

sea o no profesional, puede perderse erradicar la opacidad, el ocultamiento

fácilmente en un mar de cifras. Una opción
útil para evitar lo anterior es recurrir al uso de
indicadores e índices.
Otro problema es el de la fuente de
información. Es frecuente escuchar el
aforismo: “Información es poder”. En gran
medida es cierto, pero a la vez pernicioso.
Asociar la información al poder implica que
no todos la deben poseer, que es patrimonio
de unos cuantos.
y manipulación de datos es una tarea
ciudadana. Por lo mismo debe garantizarse
que los organismos productores de
información sean realmente independientes
de los ejecutores de la política.
Un ejemplo claro es el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE),
que fue propuesto, originalmente como un
organismo independiente de las autoridades
y que, realmente es un organismo cuya junta
directiva la preside el secretario
de Educación Pública y que está
integrado mayoritariamente por
funcionarios públicos. Aunado
a lo anterior, el director general
del Instituto es designado por el
presidente de la República.

Es evidente que requerimos

un organismo independiente,
ciudadano, que proporcione
información fiable, que permita la
valoración ciudadana de la acción
gubernamental.

Urge contar con un sistema de

indicadores que permita valorar la
En las sociedades democráticas el acceso calidad del sistema educativo, sus fortalezas
a la información pública es un derecho, y debilidades.

94 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Evaluación de la política educativa
Una aproximación ciudadana
A modo de conclusión
La evaluación de la política pública es
un derecho ciudadano. Es un ejercicio
complejo pero no por eso inaccesible. Los
evaluadores profesionales, en este campo,
no poseen el monopolio del saber. Como
bien dice Majone:
“La evaluación de políticas o progra-
mas tiene gran cantidad de usos y
usuarios. No es malo en sí mismo que los
diferentes criterios sean compartidos
por personas que desempeñan
papeles diferentes. Ellos sólo reflejan la
diversidad de necesidades, intereses
y preocupaciones de los actores
e interesados. Mientras los juicios
expresados desde la perspectiva de
un papel particular no se presenten
o interpreten como juicios pertinentes
para todos los papeles posibles,
o como representativos de sus
posiciones, tendremos un estado
saludable de evaluación múltiple o
plural”9
No hay juicio único, el evaluador informal
o profesional juzga la realidad con base en
sus intereses y en la información disponible.
Si carece de información fiable y clara se
impondrán sus prejuicios.
Lo que es un hecho es que en la situación
actual de desarrollo democrático, pretender
regresar al pensamiento único es, a todas
luces, un anacronismo.
9
Majone. op. cit. pág. 217
Para la reflexión
¿Deben evaluar los maestros la política
educativa?
¿Cuáles elementos de la política educativa
es prioritario evaluar? ¿Por qué razón?
La información de la que se dispone, acerca
del desempeño y resultados de la educación
básica en México: ¿Es confiable? ¿Es clara?
¿Es suficiente?
¿Qué información requiere para una
evaluación de la política educativa?
Bibliografía
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educativa, 2ª ed., Madrid, La Muralla, 1999.
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Evaluación Educativa, Villa Aurelio (director
de colección), Estándares para la evaluación
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5° Congreso Nacional de Educación 95
 Félix Francisco Martínez Rodríguez

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Elaboración de un sistema de indicadores
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96 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Docentes y alumnos: encuentros y desencuentros
entre generaciones

Docentes y alumnos: Encuentros y desencuentros

entre generaciones

Emilio Tenti Fanfani

Es investigador independiente del CONICET, profesor titular por concurso en la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires y consultor del IIPE-UNESCO, en su oficina regional de Buenos Aires.

Introducción campos de la vida social. En efecto, hoy

Todos los sistemas escolares de América
Latina muestran un crecimiento constante.
La escolarización aumenta en las franjas de
edad más tempranas (3 a 5 años), y en la
etapa de la adolescencia y juventud (13 a
17 y 18 a 15 años). La cantidad ya es en sí
misma un desafío para los responsables del
campo de las políticas educativas. Para
responder a esta demanda creciente por
escolarización (que no obedece a causas
simples, sino a un conjunto articulado de
factores), es preciso aumentar constan-
temente la inversión educativa, construir
infraestructuras escolares, formar docentes,
modernizar la gestión educativa, etcétera.
existen distintas “clases de edad”, cada
una de ellas con sus lenguajes, signos
de distinción, consumos, identidades,
expectativas, lugares de encuentro,
etcétera.
Mientras que en las instituciones escolares
clásicas sólo existían alumnos (es decir,
predominaba en forma excluyente este
papel por sobre todos los otros que
conformaban la condición infantil o
juvenil), hoy el alumno convive con sus
otras identidades (culturales, residenciales,
de género, étnicas, religiosas, políticas,
etcétera), las cuales también “entran” en las
instituciones del sistema escolar.

Pero los estudiantes y alumnos no sólo son
más sino que son “otros”, es decir, que son
muy distintos de los que frecuentaban las
instituciones escolares hace 20 ó 30 años.
Son otros desde el punto de vista de su
subjetividad e identidades colectivas. En
primer lugar, al igual que todos los grupos y
estamentos sociales, las clases de edad se
hacen y rehacen continuamente y al calor
de las transformaciones en los más diversos
Las nuevas y múltiples identidades
colectivas de niños, adolescentes y jóvenes
constituyen configuraciones muchas veces
móviles, inestables, que se transforman
permanentemente. La mayoría de los
dispositivos y rutinas escolares fueron
diseñados para un alumno ideal clásico. Hoy,
la diversidad y novedad de las identidades
los pone en crisis.

5° Congreso Nacional de Educación 97

 Emilio Tenti Fanfani
Todo lo que sucede en la sociedad “se
siente en la escuela”. Nada de lo que allí
sucede se puede explicar si no se miran los
profundos cambios que se registran en todas
las grandes dimensiones de la sociedad
(la ciencia y la tecnología, las tecnologías
de la información y la comunicación,
la familia, el modo de producción, la
estructura social, la política, etcétera). Las
nuevas generaciones son las que viven en
forma más dramática las consecuencias
de los cambios radicales de las sociedades
contemporáneas. Su propia subjetividad, es
decir, su mundo interior, sus formas de ver,
de sentir, de pensar, sus deseos y fantasías
han sido formateadas por la modernidad
líquida. Ellos, más que nadie “encarnan”,
viven, sufren y gozan de las novedades
del cambio social contemporáneo. Como
tienen menos pasado que sus padres y
abuelos y son más “maleables”, el presente
deja en ellos huellas más profundas en su
subjetividad e identidad.
La escuela es una institución antigua
que alberga a la mayoría de las nuevas
generaciones. Ella es uno de los organismos
más inclusivos de las sociedades
contemporáneas. El sistema escolar forma a
las nuevas generaciones en forma cada vez
más temprana y las mantiene más tiempo
en ella. La obligatoriedad de la educación
básica tiende a comenzar en edades
cada vez más tempranas (en México
desde los 3 años), y a prolongarse hasta la
secundaria superior (como es el caso en
la Argentina). Las nuevas generaciones,
que son portadoras de “lo nuevo” y “lo
diferente” (en cuanto a la generación de
sus padres), están obligadas a ajustarse a
moldes institucionales escolares diseñados
98 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
en un mundo que ya no existe o que tiende
a desaparecer. Muchos de los malestares
de docentes y estudiantes, de los desajustes
entre expectativas y experiencias y de
los conflictos y “sinsentidos” de los actores
escolares tienen su origen en la distancia
cultural entre jóvenes y adultos, entre la
sociedad del pasado y la sociedad del
presente y del futuro.
En las sociedades actuales se redefinen
las viejas fronteras entre las generaciones
y grupos de edad. Ya no existen sólo los
viejos y los jóvenes. En forma permanente
aparecen nuevas fronteras entre las clases
de edad y éstas son móviles y dan lugar a la
conformación de nuevas identidades.
Es legítimo preguntarse en qué medida los
adultos responsables de la enseñanza y la
gestión escolar (desde el ministro hasta el
maestro de aula), conocen estas nuevas
realidades. Hasta qué punto los dispositivos,
los modos de hacer las cosas, los sistemas
normativos, los recursos materiales de la
escuela, el uso del tiempo y el espacio se
corresponden con estas nuevas realidades
sociales y culturales.
En las páginas que siguen nos proponemos
aportar algunos elementos conceptuales
que nos permitan entender mejor las
particularidades actuales de la relación
entre las nuevas y las viejas generaciones.
Las instituciones escolares son justamente
una de las arenas donde éstas interactúan
y conviven en forma intensa y cotidiana.
Corresponde al mundo adulto (en este
caso a los docentes, directivos escolares,
funcionarios y responsables políticos del
sistema escolar), adoptar una actitud que
 Docentes y alumnos: encuentros y desencuentros
vaya más allá de la formulación de juicios
de valor acerca de los comportamientos
y valores de las nuevas generaciones.
Es necesario entender que los jóvenes
representan la cultura del presente, mientras
que los adultos representamos la del pasado.
Un adecuado entendimiento de las nuevas
realidades que se expresan en las múltiples y
novedosas formas de ser niño, adolescente y
joven puede ayudar a establecer una mejor
comunicación entre las generaciones,
condición indispensable para el éxito de
cualquier acción pedagógica. Sólo una
buena comunicación entre las generaciones
hará posible que lo mejor de las culturas del
pasado fecunde el presente y alumbre una
nueva cultura más rica y más satisfactoria
para todos.
1. Enanos en hombros de gigantes
Hay imágenes que expresan la compleja
relación que desde siempre se estableció
entre las generaciones. Hubo un tiempo
en que los hijos criticaban a los padres
recurriendo a ideas de grandes personajes
del pasado (“los mejores maestros son los
muertos” decía Alfonso de Aragón). Esto
suponía que el pasado tenía valor. Una idea,
un valor y una costumbre eran valorados en
la medida en que eran añejos.
Según Umberto Eco (2001), el poeta latino
Horacio en sus Epístolas recordaba que un
libro (en su época), era condenado no por
falta de elegancia sino porque era muy
reciente. En la época clásica, a diferencia
de lo que hoy sucede, las cosas de la cultura
eran apreciadas y valoradas en la medida
en que tuviesen historia, es decir, que fuesen
antiguas. Esta predisposición explica (en
entre generaciones
parte), el hecho de que todos los grandes
innovadores cuestionaran lo instituido
recurriendo a algunos grandes hombres de
tiempos remotos que sus padres habrían
olvidado. Desde Descartes en adelante,
es “moderno” el que hace tabula rasa del
saber precedente. Al respecto, Umberto Eco,
recuerda la clásica imagen de Bernardo de
Chartres que decía que “nosotros somos
[los hombres del presente], como enanos
sentados en hombros de gigantes [los
grandes hombres del pasado]”, y que esta
posición no permite ver más lejos que ellos.
Ejemplos de esta alianza entre renovación
y tradición abundan en la historia de
Occidente. Sin ir más lejos, los jóvenes
contestatarios del año 1968 cuestionaban
a la generación de sus padres, recurriendo
a Marx y a Lenin o a Mao y Marcuse (que
en esos años no eran nada jóvenes). Esta
dialéctica entre las diversas generaciones
pareciera haber cambiado de signo a
partir del presente siglo, marcado por la
aceleración de las innovaciones científicas
tecnológicas.
Eco subraya que el movimiento
antiglobalización se diferencia de la
contestación del 68 porque no se caracteriza
por un enfrentamiento entre generaciones,
ya que la mayoría de sus líderes no son
jóvenes. Esta forma de polarización política
atraviesa las generaciones, ya que hay viejos
y jóvenes en ambos grupos contendientes.
Lo mismo podría decirse en América Latina
en relación con el enfrentamiento entre
el Neoliberalismo y sus opositores. Vargas
Llosa es un neoliberal entusiasta sin ser
para nada joven. También hay muchos
jóvenes tecnócratas liberales convencidos
(la mayoría de ellos economistas), y muchos
5° Congreso Nacional de Educación 99
 Emilio Tenti Fanfani
jóvenes antiliberales que marchan del brazo
de gente de todas las generaciones.
Hoy, los medios de comunicación de masas
han generalizado la copresencia y la
aceptación sincrética de valores (estéticos,
éticos, políticos, etcétera), extremadamente
diversos. Ante lo que él denomina “orgía de
la tolerancia” Eco se pregunta dónde está
la línea que separa a las generaciones. “La
única innovación continua –escribe– es la
tecnológica, impuesta desde un centro de
producción internacional normativamente
dirigido por ancianos, crea modas
aceptadas por las generaciones más
jóvenes”. Esta tendencia a la homogeneidad
cultural entre las generaciones ponen en
cuestionamiento el principio mismo del
parricidio. Pero esto para Eco puede estar
preanunciando tiempos difíciles. Por lo
tanto es complicado formular pronósticos
en términos tajantes. Como decía Borges,
“nos han tocado tiempos difíciles que
vivir..., como a todos los hombres”. En otras
palabras, los diagnósticos más pesimistas
son los de los contemporáneos. Pero
no siempre son certeros ya que puede
intervenir la “astucia de la razón” para dar
por tierra con las previsiones y alumbrar
algo totalmente impensado como, por
ejemplo, un retorno a Gigantes que todavía
es temprano identificar.
2. Las nuevas generaciones
“modernidad líquida”
El sociólogo polaco Zygmunt Bauman
(2003), en sus ensayos ha popularizado
la expresión “modernidad líquida” para
caracterizar la particularidad de las
sociedades occidentales en este nuevo
100 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
milenio. Su intención consiste en proveer
un principio general que permita dar un
sentido relativamente unitario a toda una
serie de transformaciones que ocurren
en distintas dimensiones relevantes de las
sociedades capitalistas desarrolladas y de
mediano desarrollo. La idea de “liquidez”
contiene un sentido particular: Lo líquido
no tiene forma propia ni estable: Adquiere
la del recipiente que lo contiene. Según
Bauman en la modernidad que vivimos
reinan la incertidumbre, la inseguridad
y la vulnerabilidad (la precariedad). En
este escenario todo lo que es puede
desaparecer o cambiar radicalmente. Sin
nada fijo es difícil conservar o renovar la
confianza (en uno mismo, en la sociedad
y en sus instituciones). Todos estos síntomas
indican que ya no existen “gigantes” en
cuyos hombros uno pudiera ver más lejos,
entender mejor y por lo tanto obtener
alguna seguridad respecto del presente
y del futuro, tanto a nivel individual como
social.
Mientras algunos sólo se limitan a constatar
las transformaciones en curso y considerarlas
como “naturales” y dotadas de valor, otros
intentan explicar cuáles son las condiciones
que presidieron su génesis y cuáles son sus
consecuencias en términos de la realización
de ciertos valores (la libertad, la autonomía,
la justicia, etcétera), que son típicos de la
y la tradición del Iluminismo. Por lo general,
aquellos que miran a la sociedad desde
las posiciones más elevadas en términos de
poder, de riqueza, de prestigio y de fama
tienden a tener una visión optimista del
mundo en que vivimos. En cierta medida
esto es comprensible: Uno se adhiere a una
situación que lo beneficia y lo convierte en
 Docentes y alumnos: encuentros y desencuentros
un ganador. Pero otra es la mirada y el juicio
de valor que surge desde otra posición. Si se
mira a las sociedades actuales desde abajo,
es decir, desde la posición de los perdedores
de las configuraciones sociales dominantes.
Desde este segundo punto de vista, “los
cambios” no son inevitables ni naturales,
sino que en parte son el resultado de luchas
entre intereses y actores colectivos que
tienen recursos y expectativas diferentes y a
veces opuestos, despliegan estrategias más
o menos exitosas, etcétera. Es probable que
esta visión sea más realista y capte mejor el
sentido de las transformaciones en curso. Si
esto es así no se trata simplemente de “subirse
al tren de la historia” (como solía decirse
antes), sino de lograr que ese tren nos lleve
a donde la mayoría de los seres humanos
quieran que vaya, lo cual supone actualizar
la importancia estratégica de la política y
la acción colectiva en el desarrollo de las
sociedades humanas. Aquellos que sólo
constatan y cantan a la Modernidad líquida
la consideran inevitable y beneficiosa al
mismo tiempo.
Sin embargo, bien miradas las cosas, son
más los perdedores que los ganadores en
este proceso de Globalización líquida.
Incluso aquellos grupos estructuralmente
subordinados, como es el caso de la clase
obrera en la fase anterior del desarrollo
del Capitalismo (que después de muchas
luchas habían logrado conquistas que se
inscribían en un horizonte de humanización
y liberación de las necesidades materiales
más apremiantes), hoy padecen las
consecuencias negativas de la flexibilidad
laboral, de la pérdida de lazos de confianza,
el debilitamiento de las instituciones de
protección social, el deterioro de lo público,
entre generaciones
etcétera. A estos viejos perdedores se suman
los desempleados, los subempleados,
los informales pobres, los precarios, los
emigrantes pobres y perseguidos, los
grupos a quienes se les niega el más
mínimo reconocimiento, los discriminados
por razones religiosas, de género, de
residencia, etcétera. Y aquí, nuevamente,
las nuevas generaciones son al mismo
tiempo beneficiarias y víctimas (en América
Latina estos últimos son mayoría) de las
sociedades de modernidad líquida. Ellos
son consumidores intensivos de los nuevos
productos culturales de masas, tienen las
mayores dificultades (en especial cuando
son pobres, y en América Latina, la mayoría
de ellos lo son), para tener una experiencia
escolar satisfactoria y exitosa y al mismo
tempo experimentan las consecuencias
más negativas de la nueva estructura y
dinámica del mercado de trabajo.
Todavía hoy, muchos adolescentes y jóvenes
–en especial aquellos que provienen de
los sectores sociales más desfavorecidos–
esperan que el capital escolar les ayude
a alcanzar otros capitales (dinero,
reconocimiento, etcétera), a través de su
integración en el mercado de trabajo. Pero
las evidencias enseñan que la relación entre
los títulos y los diplomas es más compleja de
lo que a primera vista parece. En nuestras
sociedades (salvo en ciertos sectores
especializados), los certificados escolares ya
no cumplen con sus promesas de antaño.
Y esto por varias razones. Una de ellas es
que los títulos tienen, en parte, un valor
relacional: Valen más cuando son escasos
(escasez relativa, es decir en relación con
los puestos disponibles en el mercado de
trabajo). Por ejemplo, en la mayoría de
5° Congreso Nacional de Educación 101
 Emilio Tenti Fanfani
los países que han experimentado una
masificación del nivel medio y medio superior
(cuando la cobertura alcanza proporciones
mayores del 70%), el valor social del clásico
título de bachiller cae estrepitosamente,
perjudicando así a aquellos grupos sociales
que por primera vez en su historia familiar
alcanzan ese nivel de escolaridad. Lo
mismo sucede con ciertos títulos del nivel
universitario o superior.
Pero los títulos y las competencias, al igual
que otros valores sociales, también se vuelven
líquidos, es decir, no tienen un valor estable
en el espacio social. Esta incertidumbre e
imprevisibilidad en relación con la utilidad
de los productos escolares desanima a las
nuevas generaciones, las cuales no siempre
están dispuestas a invertir tiempo, esfuerzo
o trabajo para alcanzar diplomas cuyo
valor nadie puede garantizar, porque en la
modernidad líquida el futuro pierde nitidez
y es difícil de prever. A este fenómeno
Barman lo denomina “crisis del largo plazo:
El único largo plazo es en uno mismo, el resto
es el corto plazo” (BAUMAN Z. 2004). Toda
inversión educativa se extiende en el largo
plazo. La política educativa también. Sin un
horizonte temporal extendido el esfuerzo
escolar pierde su sentido. A su vez, la
política educativa se vuelve gestión del día
a día y se ve obligada a abandonar toda
ambición de reforma y transformación ya
que los resultados de cualquier intervención
en un sistema tan complejo son tan azarosos
como inciertos.
3. Cambios en la percepción del tiempo
Otra característica de las sociedades
actuales es el dominio del presente en
102 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
desmedro de la representación clásica del
tiempo histórico y biológico dividido en tres
grandes etapas: El pasado, el presente y
el futuro. En el concepto de modernidad
predominaba una idea de progreso que
daba un sentido y una dirección al devenir
histórico. Hoy, en la cultura que producen los
medios de comunicación de masas el tiempo
se comprime en el presente. El pasado ya no
es “el mal”, el presente no es el tiempo de
“la redención” y en el futuro ya no se aloja
“la salvación” (ya sea el paraíso terrenal o
el socialismo y el comunismo), (GALIMBERTI,
Umberto 2007). El pasado ya no le dice casi
nada a las nuevas generaciones. El futuro se
desdibuja en el mar de la incertidumbre, el
riesgo y la indeterminación. Todo se juega
en un presente dominante y excluyente.
Esta nueva concepción del tiempo, propia
de la cultura actual, tiende a predominar
en la subjetividad de muchos adolescentes
y jóvenes de todas las clases sociales.
Sin conciencia de lo que le debemos al
pasado, en términos personales y sociales es
difícil encontrar una explicación de lo que
“acontece” en el presente. Sin un horizonte
de futuro es difícil construir proyectos de
vida, mantener viva la esperanza y sostener
el esfuerzo que requiere el logro de ciertos
resultados.
Aunque muchas veces las nuevas
generaciones no tengan conciencia de ello
y no se interesen por el pasado (el suyo propio
y el de la sociedad en la que viven), éste
vive en ellos bajo la forma de inclinaciones,
predisposiciones, preferencias o rechazos,
aspiraciones, etcétera. Por eso es oportuno
recordar la respuesta que daba el sociólogo
francés Emilio Durkheim a la pregunta,
¿qué es el hombre actual?: “Puesto que
 Docentes y alumnos: encuentros y desencuentros
en cada uno de nosotros, en proporciones
variables, está el hombre de ayer; y por la
fuerza de las cosas, es el hombre de ayer
el que predomina en nosotros, puesto que
el presente es poca cosa comparado con
ese largo pasado durante el cual nos hemos
formado y del cual somos el resultado”
(DURKHEIM E 1938, pág. 16).
En la actualidad, la velocidad, intensidad y
extensión de las transformaciones sociales
nos hace olvidar el pasado y nos hace creer
que podemos entender al joven o al adulto de
hoy únicamente como efecto de acciones
e influencias de un presente todopoderoso.
El peso excluyente que la cultura dominante
asigna al tiempo presente (vale lo que es
actual, reciente, la última noticia, etcétera),
nos impide entender “lo que sucede”, “por
qué sucede”, etcétera. El aplanamiento del
tiempo y su concentración en un presente
continuo tiene efectos patológicos. Una
psiquis sana es consciente del pasado, está
atenta al presente y abierta al futuro. Una
concentración exclusiva sobre el pasado
es el síntoma de una “psiquis deprimida”,
mientras que una concentración exclusiva
en el presente es un indicador de una
“psiquis maniática” (GALIMBERTI, Umberto,
2007).
La focalización sobre el presente es uno
de los signos distintivos de los medios de
comunicación de masas, de los que las
nuevas generaciones son consumidores
intensivos. Todas las cosas se valoran
según el criterio de la novedad, ya se trate
de un objeto, una nueva tecnología, un
videoclip, una pieza musical, una moda o
una noticia.
entre generaciones
Sin embargo, nada de lo que sucede (y de
lo que “nos” sucede), puede entenderse
simplemente a partir del presente. Es
imposible comprender los acontecimientos
que relatan los diarios y noticieros de
televisión (especies de “museos de cosas
efímeras”, según Borges, donde “hay de
todo y todo está desconectado”, según
Balzac). Para entender se requiere de una
lógica secuencial. Lo que sucede hoy, se
explica por lo que sucedió ayer y antes de
ayer. Sin la idea de proceso y de interrelación
no hay explicación posible.
Puede afirmarse que la escuela de hoy
cumple una función contracultural, si se
entiende como contracultura a aquella
que se produce y difunde en los medios
de comunicación de masas. Alguien
podría sostener que en Internet uno puede
encontrar lo más complejo del capital
cultural acumulado por la humanidad (la
música clásica, las matemáticas, la física,
la química, la sociología, etcétera). Ésta es,
ciertamente, una buena noticia. Pero en
sí misma no garantiza que todo el mundo
tenga verdaderamente acceso al saber.
Lo que se ha democratizado es el acceso
a la cultura objetivada (hecha cosa, hecha
libro, disco, cuadro, fotografía, etc.). Pero se
sabe desde siempre que no basta distribuir
libros para que la gente disfrute la lectura.
Para “usar” un libro es preciso tener cultura
incorporada. Es preciso ser un lector, es
decir, alguien que ha incorporado una
competencia específica, que es la lectora.
Lo mismo sucede con los libros de economía,
de física o con las sinfonías de Beethoven.
La escuela tiene el monopolio del acceso
a la cultura incorporada. Nadie aprendió
a leer, ni a comprender el mundo natural
5° Congreso Nacional de Educación 103
 Emilio Tenti Fanfani
o social que nos rodea viendo televisión o
“surfeando” por Internet.
En el sistema escolar, muchos docentes
tienen dificultades para que los alumnos
se interesen en el pasado. Sin embargo,
ese pasado es necesario para encontrar
una explicación y un sentido al mundo del
presente y proyectarnos hacia el futuro.
Sólo una institución como la escuela puede
lograr que las nuevas generaciones tomen
distancia del presente que los seduce y
envuelve hasta dificultar completamente
su comprensión. Allí donde los medios
“informan” de acontecimientos, la escuela
debe introducir la idea de proceso, allí
donde predomina lo emocional (en la
televisión, por ejemplo), la escuela debe
introducir la argumentación, la reflexión
racional. Una pedagogía de la historia (y las
ciencias sociales en general), que articule
el tiempo histórico en sus tres dimensiones,
es hoy más necesaria que nunca si se quiere
facilitar la construcción de mentes sanas en
las nuevas generaciones. Esta pedagogía
está en construcción y es preciso persistir en
ella y generalizarla en todas las instituciones.
Una concepción articulada del tiempo
histórico es beneficiosa en términos de salud
psíquica individual y de salud colectiva o
social.
4. Los docentes y su interacción con las
nuevas generaciones
Pero lo que aquí nos interesa es analizar
las consecuencias de este encuentro/
desencuentro entre cultura del pasado y
cultura del presente que se registra en las
instituciones escolares.
104 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
Muchas evidencias disponibles inducen a
pensar que la mayoría de los docentes no
tienen un conocimiento adecuado de las
culturas de las nuevas generaciones con
las que están obligados a interactuar a
diario en las aulas escolares. La actitud de
sentido común lleva a juzgar más que a
comprender. Por eso, cuando se interroga
a los docentes acerca del fortalecimiento,
debilitamiento o permanencia de ciertos
valores en la juventud de hoy, la mayoría
manifiesta una actitud extremadamente
crítica y pesimista.
Diversas investigaciones realizadas en varios
países de América Latina (Argentina, Brasil,
México, Perú y Uruguay), durante la última
década (TENTI FANFANI E. 2005 y 2010),
muestran que la mayoría de los docentes
de educación primaria y secundaria de
áreas urbanas comparten una actitud
generalizada de pesimismo respecto de las
nuevas generaciones. Más allá de algunas
variaciones nacionales, la mayoría relativa (y
en muchos casos absoluta), de los docentes
tienden a creer que determinados valores
sociales tales como “el compromiso social”,
“el sentido de justicia” “la responsabilidad”,
“la honestidad”, “la tolerancia”, etc.,
tienden a debilitarse en la juventud actual
(y por ende entre sus alumnos). Esta actitud
crítica generalizada es más débil cuando
se trata de valores tales como “el amor a
la libertad” o “el cuidado de la naturaleza”.
Cuando se examina su actitud en relación
con valores más directamente relacionados
con el desempeño escolar de las nuevas
generaciones, tales como “el sentido del
deber” y “la disposición al esfuerzo” las
actitudes críticas alcanzan la máxima
 Docentes y alumnos: encuentros y desencuentros
intensidad en el cuerpo docente (los
porcentajes de quienes creen que se trata
de valores que se debilitan en la juventud
actual superan el 75% de los docentes (caso
de la Argentina y Uruguay). Cabe señalar
que esta actitud generalizadamente
negativa no varía ni en función de la edad
de los docentes ni según el nivel (primario
o secundario), en que desarrollan su tarea.
Más allá del viejo debate acerca del
sentido (estructural o no), del conflicto
entre las generaciones, uno no puede más
que preguntarse acerca de las eventuales
consecuencias de tales actitudes docentes
(que necesariamente siempre son más o
menos percibidas por sus alumnos). A modo
de hipótesis pueden plantearse por lo
menos dos: Dificultades en la construcción
de la autoridad docente (hoy los alumnos
exigen reciprocidad: Yo te respeto y valoro
si tú haces lo mismo conmigo), y aumento
de la conflictividad en la construcción del
orden en las instituciones (nuevos y viejos
problemas de disciplina).
5. La autoridad pedagógica y la
construcción del orden democrático en las
instituciones
El desconocimiento relativo de la condición
infantil, adolescente y juvenil es reemplazado
por prejuicios, tal como se observa en
el apartado anterior. Y lo desconocido
produce una cierta inquietud y hasta temor.
Muchos docentes juzgan a sus alumnos
comparándolos con su propia experiencia
infantil y juvenil. E inevitablemente se cae
en la tentación de creer que “todo tiempo
pasado” (e idealizado), era mejor. Esta
visión desvalorizada que tienen los docentes
entre generaciones
acerca de las nueva generaciones favorece
una visión especular: Los alumnos tienden
a desvalorizar a quienes los desvalorizan.
La secuencia desconocimiento, des-
valorización, temor, dificulta una buena
relación de comunicación entre docentes
y alumnos. Si el docente no entiende y
desvaloriza el lenguaje y los gustos de los
jóvenes, así como sus consumos culturales,
formas de autorepresentación física,
etcétera, corre el riesgo de que el alumno
lo desconozca como una autoridad digna
de ser escuchada y creída. Esto es grave,
porque no hay relación pedagógica eficaz
sin autoridad pedagógica; es decir, no
hay respeto, reconocimiento y confianza
del alumno hacia su profesor. La autoridad
es el resultado de una relación y no una
sustancia que es poseída u otorgada por
alguien. Por el contrario es una laboriosa
y frágil construcción social que es preciso
producir y reproducir cotidianamente.
Otra consecuencia indeseable, asociada
con el tema de la autoridad, es la que
concierne a la construcción de un orden
democrático en los establecimientos. La
escuela, al igual que cualquier institución
social necesita orden para funcionar y
lograr sus objetivos. En las sociedades
democráticas este orden es infundado, no
emana de ninguna “autoridad soberana”,
sino que es resultado de la participación, la
deliberación y el acuerdo de los miembros
de una institución (docentes, alumnos,
padres de familia, funcionarios, etcétera).
La participación de los estudiantes en la
producción y gestión de este orden resulta
de fundamental importancia en toda
sociedad que ha reconocido la Convención
Internacional de los Derechos de los Niños y
5° Congreso Nacional de Educación 105
 Emilio Tenti Fanfani
Adolescentes. Esta participación no borra
las diferencias en los papeles y las diferentes
responsabilidades propias de docentes,
directivos y estudiantes. La diferencia en
la calidad de la responsabilidad no anula
la voz de las nuevas generaciones en la
producción del orden que debe regular
las conductas y prácticas de los agentes
escolares.
6. Necesidad del conocimiento
reconocimiento reciprocos
Los cambios profundos en las culturas y
subjetividades de las nuevas generaciones
obligan a los adultos responsables de
su desarrollo y orientación a prestar una
atención sistemática a sus particularidades y
cualidades distintivas. Los jóvenes de hoy no
son ni pueden ser como los de ayer. El primer
paso para una relación intergeneracional
productiva es el reconocimiento de esta
diferencia. El reconocimiento debe basarse
en el conocimiento, de modo que es
aconsejable observar, entender y analizar
antes de juzgar y/o condenar.
En la etapa fundacional de los sistemas
escolares modernos la escuela era un
espacio sagrado. Una especie de mundo
diferente, separado por gruesos muros y
rejas que lo resguardaban de las influencias
del exterior. Todo lo que el alumno traía
tendía a ser despreciado y desvalorizado
(su lengua, sus costumbres, sus gustos, sus
consumos, etcétera). Hoy es preciso acercar
el mundo de la escuela al mundo de la vida,
sin por ello anular la diferencia. La escuela
tiene que seguir jugando, hoy como ayer,
una especie de papel contracultural, pero
106 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
para ganar en este juego debe conocer y
reconocer el mundo cultural de los alumnos
y sus familias. El sociólogo alemán Georg
Simmel (2008), aconsejaba a los docentes
y maestros “arrojarse a observar para tratar
de entender y comprender” el mundo de
los alumnos (que no es homogéneo sino
tan plural como son los medios de donde
provienen y se desarrollan). Su consigna es:
“Que el alumno como sujeto esté en el centro
y del interés del docente” (pág. 50). La escuela
debe evitar tanto la tentación de desprecio
por las culturas populares y no escolares
como la tentación populista que considera
que todas las formaciones culturales tienen
el mismo valor y productividad.
Por el contrario, el sociólogo alemán
aconsejaba “que se tome como punto de
partida el lenguaje que trae el alumno, sus
giros discursivos, su articulación sintáctica,
su expresión y se desarrolle en el lenguaje
más elevado. Este no debe caer sobre el
niño como un ajeno detentador de poder”.
Siguiendo a Simmel podríamos afirmar que
el lenguaje de la escuela, de la calle y
de la colonia “ no deben ser dos mundos
separados, porque el nuevo lenguaje debe
transformarse en el alumno en carne y
sangre y lo hará sólo cuando él sienta su
ligazón con su viva carne y sangre. Sobre-
todo, que no se denueste nunca una
palabra dialéctica o cotidiana o un hablar;
uno no debe dar a entender al niño que su
completa vida espiritual antes y fuera de la
escuela es “falsa” (pág. 128).
“No abundan los hombres que conozcan
a otros tan a fondo como para que
sus lecciones sean de alguna utilidad”
 Docentes y alumnos: encuentros y desencuentros
entre generaciones

(JOHNSON Samuel 2010, pág. 112). Por lo ECO, Umberto (2001); Quando i figli divorano
tanto es responsabilidad del adulto colmar i padri. Nota publicada en el diario
la distancia cultural entre las generaciones, Repubblica, el 19 de julio de 2001.
para que no se convierta en una barrera
a la comunicación y la pedagogía. Sólo DURKHEIM, Emilio (1938); L’évolution
el conocimiento del “mundo del alumno” pédagogique en France. Alcan, París.
puede funcionar como puente para la
comunicación y el intercambio. GALIMBERTI, Umberto (2007); L’ospite
inquietante. Il nichillismo e i giovani. Feltrinelli,
Este conocimiento del otro/estudiante, no Milano.
sólo desde el punto de vista psicológico
individual sino también antropológico y JOHNSON, Samuel (2010); El patriota y otros
sociológico es un componente esencial de la ensayos. El Buey Mudo, Madrid.
cultura del buen docente y debería ocupar
un lugar privilegiado en los programas de su SIMMEL, Georg (2008); Pedagogía escolar.
formación inicial y permanente. Gediza, Barcelona.

Bibliografía citada TENTI FANFANI, Emilio (2005); La condición

BAUMAN, Zigmunt (2003); La modernidad
líquida. Fondo de Cultura Económica,
México.
BAUMAN, Zigmunt (2004); La confianza
desapareció. En Revista Ñ, 3 de julio págs.
16-17.
docente. Análisis comparado de la
Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Siglo XXI,
Buenos Aires.
TENTI FANFANI, Emilio y STEINBERG, Cora
(2010); Los docentes mexicanos. Datos
e interpretaciones en perspectiva
comparada. Siglo XXI, México DF.

5° Congreso Nacional de Educación 107

 Pablo Rudomin

Educación, información y conocimiento: Una visión neurofisiológica

Pablo Rudomin
Doctor en ciencias en la especialidad de fisiología por el Centro de Investigación
y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
Miembro del Colegio Nacional e investigador emérito del CINVESTAV.

El desarrollo de la biología, la Diccionario de la Lengua Española,

nanotecnología, la computación, el
Internet y la comunicación satelital, así
como la disponibilidad de energía barata,
han sido las bases de la Revolución de la
Información. Este proceso ha permitido
una comunicación libre y directa entre
distintos grupos sociales, aunque no
siempre ha sido utilizado en beneficio de la
sociedad. Paradójicamente, en los últimos
años la información generada en todos
los campos, incluyendo la aportada por la
investigación científica y tecnológica, ha
crecido en forma exponencial, pero no así
el conocimiento. De hecho, la acumulación
de información sin conocimiento ha
conducido frecuentemente a la confusión,
lo que ha impedido a los distintos grupos
sociales emprender esfuerzos conjuntos
encaminados a plantear y resolver los
múltiples problemas que tienen que afrontar.
Información versus conocimiento
Información y conocimiento no son
equivalentes. Al revisar enciclopedias
y diccionarios queda claro que cada
disciplina genera sus propias definiciones.
Así, por ejemplo, en la XVIII edición del
información es definida como “averiguación
jurídica y legal de un hecho o delito”, o bien
como “pruebas que se hacen de la calidad
y circunstancias necesarias en un sujeto
para un empleo u honor”. La verdad me
resulta difícil entender lo que quiere decir.
En cambio, he encontrado en Wikipedia
algunas definiciones que me parecen más
claras y modernas, pero admito que ello se
debe a mi formación científica.
Definen información como “la secuencia
ordenada de símbolos que registran o
transmiten un mensaje”, o bien “cualquier
clase de evento que afecta el estado de
un sistema dinámico”. También consideran
como información “cualquier tipo de
arreglo o patrón que influya en la formación
o transformación de otros patrones”, sin
que sea “necesario que haya una mente
consciente que perciba, y mucho menos
aprecie el patrón”. Citan como ejemplo,
el caso del ADN donde “la secuencia de
nucleótidos es un patrón que influye sobre
la formación y desarrollo de un organismo
sin necesidad de que este proceso esté
mediado por una mente consciente”.

108 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Educación, información y conocimiento:
una visión neurofisiológica
En relación con el conocimiento, también
abundan las definiciones. Algunas son
históricas, otras filosóficas o bien científicas.
El Diccionario de la Lengua Española
define conocimiento como “entendimiento,
inteligencia, razón natural”. Conocer es
“averiguar por el ejercicio de las facultades
intelectuales la naturaleza, cualidades
y relaciones de las cosas”, y también
“entender, advertir, saber, echar de ver”,
“percibir el objeto como distinto de todo
lo que no es él”, así como “entender en un
asunto con facultad legítima para ello”.
Para Wikipedia conocimiento es “un
conjunto organizado de datos e información
destinados a resolver problemas
específicos”. Yo me adhiero a esa definición
que complemento agregando que la
Generación del Conocimiento requiere
no sólo de información que tiene que ser
procesada e integrada. Requiere también
de memoria y aprendizaje, así como de
formulación de hipótesis (modelos), y de
validación de las hipótesis.
La Generación del Conocimiento es
parte de un proceso social que permite
acciones cooperativas entre los integrantes
del sistema. Esta interacción puede ser
positiva o negativa. Una interacción
positiva (incentivos), tiende a aumentar
el conocimiento social disponible. Una
interacción negativa (factores históricos y
culturales), tiende a disminuirlo.
El conocimiento es además el resultado
de un proceso dinámico que está sujeto
a mecanismos de selección y evolución,
no sólo por su relevancia conceptual,
económica o social, sino también por la
forma en que éste es generado, distribuido
y utilizado. Conocimiento que no se utiliza,
desaparece de escena por más que esté
almacenado en libros, revistas o redes
electrónicas. Mantenerlo vivo y accesible
requiere de la participación de personas
interesadas en utilizar ese conocimiento.
Este no es un concepto trivial sobretodo
si consideramos que el conocimiento
permite a los individuos (y a las sociedades),
reaccionar en forma anticipada a los retos
del entorno, aumentando con ello sus
probabilidades de sobrevivencia.
Pensemos por un momento en la relevancia
de estos conceptos en el proceso educativo.
Una educación encaminada a memorizar
información, sin sustentarla en hipótesis o
teorías que expliquen posibles relaciones
entre los datos, no genera en los estudiantes
la capacidad necesaria para resolver
problemas particulares. No es necesario
insistir en lo importante que es esta
capacidad para el desarrollo económico
y social de cualquier comunidad, sobre-
todo en los tiempos actuales en los que ya
estamos inmersos en un mundo globalizado,
altamente competitivo en el que el
conocimiento se ha vuelto un instrumento
de poder y desarrollo y una alternativa para
dejar de ser, como lo somos en gran parte,
exportadores de materia prima y de mano
de obra barata.
Conocimiento y toma de decisiones en la
ejecución de movimientos voluntarios
Las consideraciones anteriores han llevado
a muchos científicos a preguntarse qué
procesos ocurren en el sistema nervioso
durante la transformación de información
5° Congreso Nacional de Educación 109
 Pablo Rudomin
en el conocimiento. Gran parte de esos
estudios se han dirigido al estudio de los
mecanismos cerebrales involucrados en la
ejecución de movimientos voluntarios. Esta
capacidad, adquirida a través de millones
de años de selección natural y evolución,
permite al individuo realizar una variedad de
tareas motoras con propósitos específicos,
como el escapar de posibles predadores,
evitar obstáculos o usar herramientas.
Numerosos estudios neurofisiológicos han
mostrado que la información proveniente del
entorno y del propio cuerpo es utilizada para
generar el conocimiento necesario para
planear con anticipación los movimientos
por realizar. Esta planeación involucra varias
regiones de la corteza cerebral, en donde
se generan mapas (modelos), cognoscitivos
y motores relacionados con los movimientos.
Los mapas cognoscitivos no son una
representación isomórfica del entorno. Son
una construcción del propio sistema nervioso
basada en modelos (hipótesis), heredados
o aprendidos con base en la experiencia
individual y/o colectiva. La representación
de imágenes visuales o táctiles ocurre a
nivel neuronal. Algo semejante sucede con
los mapas motores.
Durante la fase de planeación de un
movimiento voluntario, es decir unas
milésimas de segundo antes de su
ejecución, la actividad de las neuronas de
la corteza motora se organiza de tal forma
que se genera una representación temporal
y espacial del movimiento planeado,
equivalente en muchos sentidos a lo que
entendemos por conocimiento.
110 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
La transición entre la fase de planeación de
un movimiento y su ejecución requiere de la
toma de decisiones. La coherencia entre los
movimientos planeados y los ejecutados es
esencial para la ejecución exitosa de estos
movimientos. Esta coherencia depende de
la información sensorial y también requiere
de aprendizaje. Nos ejercitamos a movernos
a través de ensayo y error. Tan importante
es el realizar los movimientos correctos
como suprimir los erróneos. Eso lo saben
bien los jugadores de tenis, los pianistas o
los acróbatas que brincan de un trapecio
a otro. Desafortunadamente es poco lo
que aprendemos de nuestros errores, sobre-
todo a nivel social y económico, en donde
existe poca coherencia entre las acciones
planeadas y las ejecutadas.
Para fortuna de los humanos y de la ciencia,
diría yo, recientemente se ha encontrado
que no es necesario ejecutar un movimiento
voluntario para que se activen las áreas
motoras y sensoriales de la corteza cerebral.
Basta “pensar” en ese movimiento, aún sin
ejecutarlo (movimientos ilusorios), para
producir un mapa cortical parecido al que
se genera durante la acción motora.
Este es un hallazgo de gran importancia. Por
un lado muestra, una vez más, la estrecha
relación que hay entre la actividad neuronal
y los procesos mentales, abriendo con ello la
posibilidad de estudiar las bases fisiológicas
de estos procesos, terreno antes inaccesible
para la ciencia. Por otro lado, permite utilizar
la actividad cerebral para controlar prótesis
y robots, lo que ha aumentado la calidad de
vida de personas que por lesiones espinales
o por esclerosis múltiple han perdido la
capacidad de moverse.
 Educación, información y conocimiento:
una visión neurofisiológica
Lo que somos depende en buen grado de a
quien imitamos cotidianamente
La imitación de acciones observadas es
un elemento importante en la evolución,
dado que aumenta las probabilidades de
sobrevivencia individual y poblacional.
Entender (conocer), las acciones o estados
de ánimo de los otros es importante para la
instrumentación de acciones anticipatorias
y forma parte importante de la educación
que es, en esencia, el mecanismo cultural
que permite transmitir a otros el conocimiento
adquirido en forma individual. Si bien la
herencia cultural complementa la herencia
biológica, es de una escala temporal más
rápida lo que la ha convertido en un factor
fundamental para la sobrevivencia de las
sociedades organizadas, por lo menos en
los últimos milenios.
Recientemente se han encontrado
poblaciones de neuronas cerebrales
(neuronas espejo), que responden
cuando el sujeto experimental realiza una
acción determinada y también cuando
éste observa a otro individuo realizar la
misma acción. Esta propiedad neuronal
promueve el aprendizaje por imitación
(comportamiento resonante). Las neuronas
espejo se activan tanto al observar la
ejecución de movimientos manuales como
al inferir dichas acciones.
El sistema de neuronas espejo permite al
individuo detectar las expresiones faciales
de otras personas y a través de ellas inferir
algunos aspectos de su estado mental,
necesario para anticipar posibles acciones
futuras, que pueden ser cooperativas, no
cooperativas o incluso amenazantes. Ello
permite adecuar la respuesta propia a las
actitudes e intenciones de los otros, lo que
es fundamental para la interacción social y
para el desarrollo del lenguaje.
Tanto en los antropoides no humanos
como en los humanos, el sistema de
neuronas espejo se especializa no sólo en el
procesamiento de ambientes cambiantes.
También incluye el procesamiento
de situaciones con relevancia social.
Aprendemos a hablar imitando a los demás.
Aprendemos a movernos observando los
movimientos realizados por otros individuos.
El temor adquirido indirectamente a través
de observación social activa mecanismos
neurales semejantes a los desencadenados
por el temor experimentado personalmente.
Neuronas espejo y educación
La capacidad del sistema nervioso de
generar un comportamiento resonante tiene
enormes implicaciones en la educación, lo
que a su vez determina, en gran parte, el
comportamiento social. Pensemos por un
momento en el niño pequeño que asiste a
la escuela…, por capaz que sea el maestro
para transmitirle un conocimiento específico,
digamos matemáticas, las señales enviadas
por sus expresiones faciales determinarán,
en buena parte, su atención a las palabras
del maestro. Un rostro adusto o aburrido
por parte del maestro provocará rechazo.
Un rostro amistoso, agradable, hará que el
niño vea con interés lo que el maestro está
exponiendo.
Investigaciones recientes han mostrado que
los niños con desórdenes autistas presentan
una disfunción de las neuronas espejo
5° Congreso Nacional de Educación 111
 Pablo Rudomin
que aumenta con la severidad de este
desorden. Los autistas con un nivel severo
de comunicación verbal presentan un
déficit marcado en la actividad magneto
encefálica de alta frecuencia (20 Hz), sobre-
todo en el área de broca, lo que indica que
estos desórdenes se deben, cuando menos
en parte, a alteraciones funcionales de las
neuronas en esa región.
Desafortunadamente hay cada vez más
un número mayor de niños con autismo o
con déficit de atención diagnosticado. A
la fecha no sabemos si este incremento se
debe al mejoramiento en los métodos de
diagnóstico o a un aumento real de estas
disfunciones. De cualquier forma, esta
situación nos obliga a meditar acerca de
cuáles son y de cuáles deben de ser los
objetivos y métodos que empleamos en
nuestro sistema educativo. En mi opinión,
no se trata que todos tengan las mismas
capacidades. Se trata de entender la
diversidad y de adecuar los programas
a los niños y no el adecuar los niños a los
programas. Se trata de tener maestros que
estén atentos y fomenten el desempeño
individual. Ciertamente este es un problema
complicado, no sólo por sus implicaciones
económicas, sino también por la escasa
preparación de los maestros y de los padres
de familia para lidiar con estos problemas.
Dime con quién andas y te diré quién eres
Este viejo dicho refleja la experiencia
empírica de muchas generaciones.
Ahora sabemos que la interacción entre
los individuos pertenecientes a un grupo
modula muchas funciones de las neuronas
cerebrales. En una serie de estudios
112 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
recientes realizados en monos, Nader
y colaboradores han mostrado que el
nivel de actividad dopaminérgica en el
estriado y el autoconsumo de cocaína
es modificado por las características de
la interacción social. Cuando los monos
estaban alojados en espacios separados,
el mono dominante (alfa), mostraba una
actividad dopaminérgica en el estriado
ligeramente mayor que la de los otros
monos. Al compartir el mismo espacio, el
mono alfa mostró un aumento significativo
en los receptores DA D2 en el estriado y
consumió menos cocaína que los animales
subordinados, que por cierto redujeron su
actividad dopaminérgica y consumieron
más cocaína. En otras palabras, en estos
animales, el consumo de cocaína estaba
directamente ligado con el contexto social.
Estos estudios muestran en forma clara
que la drogadicción no es únicamente un
problema de origen genético y neurológico,
sino que está fuertemente condicionado
por influencias sociales, en las que el
comportamiento resonante puede jugar un
papel importante. De aplicarse esta situación
a los humanos, lo que es muy probable,
queda claro que somos propensos a imitar
actitudes y comportamientos observados
ya sea en la familia, en la escuela y sobre-
todo entre los amigos. También queda claro
que la información difundida a través de los
medios de comunicación puede jugar un
papel muy importante en este proceso.
Es por ello que pienso, como muchos
otros, que la educación basada en el
conocimiento puede jugar un papel
determinante en prevenir y quizás reducir
actitudes antisociales entre las que destacan
 Educación, información y conocimiento:
una visión neurofisiológica
la drogadicción, el crimen organizado y
el fundamentalismo ideológico o religioso
y fomentar actitudes encaminadas hacia
una mayor cooperación entre los distintos
grupos sociales para lograr un mayor
bienestar social y económico.
Algunas conclusiones
El estudio del sistema nervioso ha aportado
elementos fundamentales sobre los eventos
neuronales asociados con la generación
de movimientos voluntarios y procesos
cognoscitivos. Este conocimiento permite
conocernos más a nosotros mismos y la
forma en que interaccionamos con el
entorno.
Cada vez es más claro que la interacción
con el entorno y sobretodo con otros
individuos de la misma especie influye en
la integración de la autoconciencia y en
los procesos cognoscitivos, sobretodo en las
etapas tempranas del desarrollo.
El comportamiento social no es necesaria-
mente la suma de comportamientos
individuales. Es más bien una propiedad
emergente, consecuencia de la
interacción entre los individuos que forman
la población. Esta interacción puede ser
positiva o negativa. La interacción positiva
tiende a aumentar el conocimiento social
disponible. La interacción negativa tiende
a disminuirlo.
El conocimiento científico y tecnológico,
aunado a una ética social y biológica
responsable también puede constituirse
en un instrumento idóneo para lidiar con
una variedad de problemas sociales y
ambientales. Transferir ese conocimiento a
los procesos educativos podría contribuir
a generar una inteligencia colectiva para
lidiar en forma más efectiva con los retos
sociales, económicos y ambientales que
la sociedad moderna tiene que afrontar
continuamente.
Los retos que tenemos que afrontar para
sobrevivir como sociedad organizada
son enormes y a veces parecería que ya
superan nuestra capacidad de resolverlos
o cuando menos mitigarlos, por lo que no
nos queda más que resignarnos a lo que
parece un destino inexorable. En ese sentido
soy moderadamente optimista. Pienso
que ya disponemos de todo un acervo de
conocimientos científicos y tecnológicos
que nos capacitan para lidiar con una
buena parte de esos problemas. Creo sin
embargo, que el escollo principal radica
en nuestra capacidad limitada, por no
decir nula, de trabajar en grupo y de aunar
esfuerzos para abordar conjuntamente
algunos de los problemas sociales y
ambientales más apremiantes. Hay quienes
piensan que esa incapacidad es parte
de un código genético seleccionado a
través de millones de años, que permite la
cooperación en pequeños grupos pero no
en gran escala. No lo sé. Estoy seguro que a
través de una mejor educación, basada en
el conocimiento, podremos sobreponernos a
esta posible limitación genética y podemos
generar la suficiente inteligencia colectiva
para utilizar el conocimiento para anticipar
riesgos, proponer soluciones y actuar en
consecuencia, siempre con el objetivo
de interaccionar en forma positiva con el
entorno y lograr una mayor convivencia
entre individuos y sociedades.
5° Congreso Nacional de Educación 113
 Pablo Rudomin
Ciertamente muchas de estas cuestiones
han sido propuestas por educadores y
maestros desde hace ya un buen tiempo.
Si acaso lo nuevo es que ahora tenemos
un conocimiento más detallado acerca
de los procesos cerebrales involucrados,
tanto en condiciones normales como
patológicas, lo que proporciona, cuando
menos en principio, una base más sólida y
más racional a las posibles estrategias que
pueden seguirse para educar a las nuevas
generaciones en forma más imaginativa y
más participativa.
Preguntas
Con base en las ideas desarrolladas por el
autor, para detonar en análisis, la discusión
y la reflexión, podemos plantearnos las
siguientes preguntas:
¿Por qué es importante para los
maestros diferenciar entre información y
conocimiento?
¿Qué implicaciones para la práctica
educativa tiene considerar la base
neurofisiológica del aprendizaje?
¿Cómo relacionar las conexiones
neuronales, el pensamiento y la acción y sus
implicaciones para la educación?
¿Qué papel tiene la base neuronal en los
procesos de imitación y en el aprendizaje
por imitación?
¿Cuáles son las influencias reciprocas de los
contactos sociales y las redes neuronales?
114 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
¿Cómo podemos aprovechar como
educadores los avances en el conocimiento
de las neurociencias para mejorar nuestra
práctica educativa?
Lecturas recomendadas
Dapretto M. Davies MS, Pfeifer, Scott AA,
Sigman M. Bookheimer SY, & Lacobini M.
(2006). Understanding emotions in others:
mirror neuron dysfunction in children with
autism spectrum disorders. Nat & Neurosc 9,
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Extending animal models of fear conditioning
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unifying view of the basis of social cognition.
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5° Congreso Nacional de Educación 115
 Lourdes C. Pacheco Ladrón de Guevara

La escuela para las adolescencias indígenas

Lourdes C. Pacheco Ladrón de Guevara

Doctora en economía.
Investigadora de la Universidad Autónoma de Nayarit.
Miembro fundador del Consejo Iberoamericano de Investigación en Juventud .

El discurso oficial de la educación silencia utiliza el concepto de ideología de manera

la relación entre la escuela, el poder y la
cultura. Al presentar a las escuelas como
instancias de cultura, el discurso oficial
establece un muro de silencio alrededor
de la relación de la cultura dominante con
las culturas subordinadas. En particular, ese
silencio tiene efectos sobre los intereses de
los estudiantes de las culturas subordinadas,
cuyas representaciones se encuentran
presentes en la escuela de manera
marginal y oprimida. Aún más, el trato dado
a los integrantes de pueblos oprimidos en
la sociedad es reproducido al interior de la
escuela al darles tratos diferenciados, de
modos subordinados o compensatorios. En
cualquiera de los dos casos, se asiste a un
trato diferenciado.
En general, esa relación impacta la
subjetividad de los estudiantes tanto de la
cultura dominante como de las culturas
subordinadas debido a que la escuela
tiene un papel protagónico en la formación
de identidades, incorporación de valores
y, en general, la transmisión de ideología
en tanto producción, interpretación y
efectividad de significado. Gramsci (1992),
positiva, ya que ésta establece el lugar
desde el cual el sujeto se instala y puede ser
modificado. Para este autor la comunicación
pedagógica no se limita a las relaciones
específicamente “escolares” a través de
las cuales las viejas generaciones entran en
contacto con las nuevas, sino que ocurre en
toda la sociedad en su totalidad y en cada
individuo.
Las condiciones de la adolescencia
indígena
Las condiciones actuales en que transcurre
la adolescencia indígena tienen las
siguientes características.
La heterogeneidad de la adolescencia
indígena en el país. Los contextos en que
habitan los distintos grupos indígenas han
dado por resultado procesos diferenciados
de construcción de adolescencias
indígenas. La mayor o menor participación
de los grupos indígenas en las luchas por la
apropiación de derechos ha convertido a
la adolescencia en un grupo activo en la
resolución de sus propias problemáticas,

116 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 La escuela para las adolescencias indígenas
en mayor medida en la zona sur del país,
situación no generalizable al resto.
Los adolescentes indígenas rurales y
urbanos. El traslado de grupos indígenas
a las ciudades vía migración temporal o
definitiva ha ocasionado el surgimiento de
adolescentes indígenas urbanos, los cuales
tienen características propias según el
contexto en que viven y se enfrentan a retos
diferentes a los que se enfrentó la generación
anterior. A su vez, los adolescentes rurales
han visto modificar el entorno rural debido
a la mayor internacionalización de la
economía, el traslado de procesos laborales
tecnificados al campo, etcétera. Cada vez
más las localidades rurales participan de
procesos característicos de las ciudades:
Aumento de las vías de comunicación,
mayor acceso a la información
generada en diversas partes del mundo,
desarticulación de la unidad doméstica,
densificación del espacio, aumento en los
niveles de escolaridad, diversificación de
las actividades económicas, aumento de
necesidades de consumo y hábitos urbanos.
Todo ello potencializado por el aumento
del intercambio social con múltiples sujetos
sociales dentro y fuera del territorio vía la
migración.
El conflicto entre la sociedad tradicional y la
sociedad moderna. Esta disyuntiva ha sido
asumida como conflicto individual por cada
adolescente indígena que se enfrenta a
encrucijadas relacionadas con las prácticas
asociadas a la pertenencia a la comunidad
y la demanda de incorporación a las
dinámicas de la vida mestiza. La cercanía
impuesta por la ciudad, la interrelación
de flujos y la superposición de mensajes y
prácticas permite a los habitantes de la
ruralidad indígena reconocer elementos
y actores que comparten características
similares e identificar cómo, desde esa
similitud, son diferentes a otros.
El temprano ingreso de los adolescentes
varones indígenas al mercado de trabajo.
Los adolescentes indígenas participan
en la escala más baja de la estructura
ocupacional, lo que los ubica como los
trabajadores con mayores desventajas:
Se convierten en la mano de obra más
barata desde el estado de inferiorización
y desigualdad en el que existen dentro
de la sociedad mestiza. La inferiorización
se basa en la desvalorización de la forma
de vida indígena y en la negación de
esas sociedades a ser diferentes a la
sociedad mestiza. Si bien la inserción de los
adolescentes a los mercados rurales es una
imposición de la pobreza, su consecuencia,
la deserción escolar, significa la cancelación
de la juventud como posible capital
humano, la hipoteca de la juventud al
futuro. La mayor parte de los adolescentes
inicia su primer trabajo antes de los 14 años
(CIEJUV, 2002). No es muy claro afirmar si
la incorporación temprana a los mercados
de trabajo se convierte en obstáculo para
continuar la escolaridad, o la carencia de
oportunidades de escolarización compele
a los adolescentes indígenas a insertarse al
ámbito laboral. Debe tomarse en cuenta
la cultura comunitaria donde todos los
miembros de la comunidad aportan trabajo
de acuerdo a la edad y sexo.
5° Congreso Nacional de Educación 117
 Lourdes C. Pacheco Ladrón de Guevara
La entrada a la procreación en edades
tempranas por parte de las adolescentes
indígenas. Las maternidades tempranas
establecen una desventaja sistemática
para las mujeres, ya que al salir del
sistema educativo a edades tempranas
permanecen en el monolingüismo
analfabeta que las ubicará lejos del acceso
de programas y políticas. Las adolescentes
indígenas tendrán mayores dificultades
para remontar las desventajas en que
transcurre su vida y enfrentan condiciones
de mayor desigualdad al interior de las
comunidades. El patriarcalismo imperante
en la mayor parte de las comunidades
provoca mayores sujeciones a los controles
co l e ct i vo s - p at r i a rca l es - co m u n i ta r i o s .
Además, las adolescentes indígenas realizan
gran cantidad de trabajo destinado al
aprovechamiento familiar, realizado en
condiciones precarias.
Los cambios de la adolescencia indígena
respecto de la generación anterior.
La juventud indígena actual tiene
mayores niveles de escolaridad que sus
padres (Pacheco, 2002); tiene acceso a
información que pone en duda o al menos
discute los discursos tradicionales sobre la
vida, el cuerpo, el destino; hace un manejo
de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación. Esas características
se pueden convertir en posibilidades de
transformación generacional. Sin embargo,
los usos de estas tecnologías dependen
de la cobertura comunicacional y la
infraestructura de los lugares donde viven.
La comunidad convergente. La tradición
indígena tiende hacia una misma escala
118 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
de valores marcada por el papel de la
familia como organizadora total. La familia
organiza la vida en su conjunto. El trabajo y
la habitabilidad se encuentran articulados
en aras de la reproducción y el consumo
del grupo familiar. Las asignaciones de
género y edad distribuyen a los habitantes
confiriéndoles espacios y tareas con señales
claras de los momentos de cruce. La
pertenencia a los grupos de edad y el lugar
ocupado en la estructura jerárquica familiar
determina la sociabilidad. Ello se pone de
manifiesto en las festividades colectivas
donde se reitera la adhesión a la familia y
a la colectividad. De ahí que la identidad
colectiva de los adolescentes indígenas
ha surgido a partir de ser socializados
en una cultura de lo colectivo donde las
decisiones individuales son subordinadas a
las decisiones grupales. En la socialización
comunitaria la autoridad tradicional tiene
formas de procesar el disenso para continuar
la unidad del grupo.
A partir de estas características, la
adolescencia rural llega a la escuela.
¿Qué educación para la adolescencia
indígena?
En México se ha reconocido la diversidad
de los pueblos indígenas en un nuevo
significado vinculado al multiculturalismo
e interculturalismo. La interculturalidad,
y con ello la educación intercultural, se
entiende en función de los contextos
como una interacción de las culturas, en
el reconocimiento de la otredad y en el
conocimiento amplio de la cultura de
quienes interaccionan. La interculturalidad
 La escuela para las adolescencias indígenas
en México nace vinculada a los pueblos
indígenas pero no se agota en ellos.
La educación intercultural se convierte
en el centro de la transformación de la
educación diseñada por el Estado hacia
los pueblos originarios y se convierte en
una estrategia que debe ampliarse a toda
la población (Schmelkes, 2003), debido
a la complejidad de los ambientes de la
sociedad globalizada.
En 1996, la Dirección General de Educación
Indígena sustituye el Programa de
Educación Bilingüe Bicultural por el Programa
de Educación Intercultural Bilingüe:
Como alternativa para superar los
enfoques homogeneizadores, evitando
que la formación de ciudadanos se
base en la exclusión; como estrategia
educativa para transformar las
relaciones entre sociedades, culturas
y lenguas desde una perspectiva
de equidad, calidad y pertinencia,
construyendo respuestas educativas
diferentes y significativas y como
enfoque metodológico para considerar
los valores, saberes, conocimientos,
lenguas y otras expresiones culturales
como recursos para transformar la
práctica docente (DGEI-SEP, 1999: 26).
El Programa Nacional de Educación
2001-2006 amplió el concepto de educación
intercultural a toda la educación del país y
no sólo a la que se imparte a los pueblos
indígenas ya que establece: “a) Una política
de educación intercultural para todos,
que impulse el desarrollo de enfoques
pedagógicos para el reconocimiento de la
diversidad y fomente la valoración de que
en ella se sustenta nuestra riqueza como
nación” (DGEI-SEP, 2001).
La escuela de espaldas a la comunidad
La educación impartida a los pueblos
originarios ha sido planteada desde
el paradigma occidental que niega la
existencia de conocimientos fuera del
producido por el método científico. La
desvalorización de los conocimientos
producidos por las comunidades indígenas
y portados por los niños, adolescentes y
jóvenes, ha sido una de las principales
consecuencias de la proclamación de la
superioridad del conocimiento occidental
respecto de los saberes construidos por los
pueblos locales.
La educación formal ha creado una
contradicción en los niños y adolescentes
alfabetizados. Por una parte los despoja
de los saberes construidos y transmitidos
comunitariamente y, por la otra, no
alcanza a impartirles una educación que
les permita incorporarse al mundo mestizo
desde lugares diferentes a los más bajos de
la escala social. De ahí que la educación
indígena impartida desde el Estado, bien
puede denominarse educación para indios.
Los saberes producidos por las comunidades
son aquellos necesarios a la sobrevivencia
del grupo. Se trata de saberes altamente
pertinentes para las localidades donde
viven: Las comunidades de la sierra alta
producen conocimientos necesarios para
habitar en clima frío, identificación de
5° Congreso Nacional de Educación 119
 Lourdes C. Pacheco Ladrón de Guevara
la flora y fauna, variaciones del clima,
medicamentos adecuados, vestido y
alimentación capaces de hacerlos sobrevivir
a las bajas temperaturas (Otis, 2003). En
tanto que los habitantes de la sierra baja
producen conocimientos que les permitan
vivir en el calor, con la presencia o ausencia
de humedad, combatir la fauna perniciosa,
como los alacranes, aprovechar la fauna
para convertirla en comestible, los remedios
posibles a partir de las plantas existentes, los
ciclos de siembra de acuerdo al temporal
de lluvias, etcétera.
La escuela de la educación formal, por su
parte, difunde un conocimiento de baja
pertinencia para las condiciones locales en
que transcurre la vida del grupo. Se trata
de conocimiento genérico, pertinente para
los habitantes de las ciudades pero que
muy poco tiene que ver con las destrezas
necesarias para sobrevivir en el mundo
indígena y rural. De ahí que la escuela
básica despoja a los niños indígenas de
las posibilidades de recibir el acervo de
saberes generados y resguardados por sus
antepasados y les difunde, en su lugar, un
conocimiento que, en el mejor de los casos,
los convertirá en peones de albañilería
o jornaleros migrantes: La educación
escolarizada se convierte en un plus de
desventaja en la mayoría de los casos.
La educación actual que se imparte a la
adolescencia indígena, lejos de permitirles
valorar sus saberes, los desvaloriza, puesto
que la escuela se encuentra diseñada a
espaldas de la comunidad. En la escuela de
la adolescencia indígena los adolescentes
se desvinculan de los saberes comunitarios
120 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
tradicionales, pero no logran incorporar los
conocimientos necesarios para ser parte de
la sociedad mestiza (Pacheco, 2010).
Por ello, si se quieren establecer bases para
plantear nuevas relaciones entre la escuela
y la comunidad, la escuela formal debe
partir de los conocimientos generados por
la comunidad y traerlos a la escuela. Se
trata de un ejercicio de humildad, donde
el conocimiento pretendidamente superior
por científico deba reconocer la existencia
de saberes de igual importancia. La
proclamación de la educación intercultural,
entendida como el diálogo entre culturas,
debe empezar por reconocer la situación
de interiorización y desvalorización con
que la escuela oficial ha considerado a los
saberes de los pueblos indígenas.
La escuela debe garantizar la posibilidad de
incrementar el patrimonio de saberes de los
pueblos originarios en una nueva relación
entre la sociedad mestiza y las sociedades
indígenas. Las garantías deben, al menos:
1. Aumentar en los pueblos indígenas la
capacidad de reflexividad desde lo
propio. Propiciar el pensamiento propio,
autónomo, a partir de los ejes que
marcan su cultura a fin de desarrollar la
potencialidad de los procesos instalados
en los pueblos.
2. Autonomía para decidir los saberes
comunitarios que sea pertinente transmitir
a través de la educación formal y, con
ello, estar en posibilidad de compartirlos
y difundirlos fuera del contexto donde se
producen.
 La escuela para las adolescencias indígenas
En cuanto a la memoria oral, la escuela debe
realizar tareas relacionadas con el rescate,
conservación y difusión de los saberes de
los pueblos indígenas, si es que los pueblos
indígenas lo desean y deciden. Cambiar
la relación de la escuela y la comunidad
(Chapela, 2003), es la premisa de una
nueva relación entre la institución formal de
la educación y los pueblos orginarios.
La escuela, a su vez, debe propiciar que
sean los propios niños, adolescentes y
jóvenes indígenas los que realicen las tareas
de rescate del patrimonio de saberes.
Con ello, se estaría posibilitando que la
generación actual de niños y jóvenes pueda
convertirse en la clave para transitar a una
nueva relación entre la educación escolar y
la educación comunitaria.
Principales tensiones de la escuela de la
adolescencia indígena
1. No toda la adolescencia indígena es
rural, ya que a través de las migraciones
los grupos indígenas se encuentran en
diversos espacios geográficos, desde
localidades de alta dispersión hasta las
megalópolis.
2. Los pueblos indígenas son pueblos de
palabra oral, mientras que la escuela es
un lugar de la escritura. La palabra es el
vehículo a través del cual se transmite la
cultura, todo aquello necesario para la
reproducción material y simbólica del
grupo.
3. Las visiones de la escuela sobre los pueblos
indígenas parten de la superioridad
de la sociedad mestiza: Vinculados a
la naturaleza y como parte del folclor
(Pacheco y otros, 2011).
4. Los planes de estudio de la escuela oficial
tienden a homogeneizar, en tanto que el
éxito de la supervivencia de los pueblos
indígenas es la diversidad.
Preguntas
¿Cuáles son las posibilidades para construir
una escuela para la adolescencia indígena
a partir de las características culturales de
sus propios pueblos?
¿Es la diversidad cultural una ventaja
o desventaja para la educación de la
adolescencia indígena?
¿Cómo puede la escuela contribuir a reforzar
la identidad cultural de la adolescencia
indígena?
Bibliografía
Chapela, Luz María, 2003. Elaboración de
materiales didácticos. Disponible en: http://
interbilingue.ajusco.upn.mx/modules.php?n
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5° Congreso Nacional de Educación 121
 Lourdes C. Pacheco Ladrón de Guevara
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México, SEP.
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Otis, George, 2003. “Clasificación y
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coras”, en Jesús Jáuregui y Neurath,
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Juan Pablos Editores-UAN.
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Navarro y Laura Cayeros López, 2011. “Los
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Schmelkes, Silvia, 2003. Interculturalidad y
educación, México, Coordinación General
de Educación Intercultural y Bilingüe-SEP.
 Cruces de miradas
Una relación en el salón de clases

Cruces de miradas
Una relación en el salón de clases

Luz María Guillén Ramírez

Socióloga, psicoterapeuta Gestalt.
Especialista en juventud.

La cotidianidad se puede convertir en un obstáculo para conocer las cosas,

ya que partimos del supuesto de que ya las conocemos.

José Antonio Pérez Islas

Tres nociones, tres miradas: Adolescencia, de la creación de nuevas estructuras

juventud, alumno
Cada palabra que decimos se convierte en
una realidad concreta y tiene efectos sobre
nosotros mismos y sobre los demás, pero, al
mismo tiempo, muchas de esas palabras
vienen de preconceptos o prejuicios de los
que pocas veces somos conscientes.
Adolescencia
Conceptualmente, la adolescencia se
constituye como campo de estudio de la
psicología evolutiva y de la pedagogía. El
término adolescencia cobra notoriedad
a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX.
David Tyack menciona que en Estados
Unidos al periodo comprendido entre
los años 1890 y 1920 se le denominó la
“Edad de la Adolescencia”,1 debido a los
cambios en la organización familiar y el
trabajo (las normatividades que restringían
y controlaban el trabajo infantil), además
escolares (la instrucción secundaria), y el
desarrollo académico del estudio de la
adolescencia.
Las teorías que describen y explican los
procesos evolutivos durante la adolescencia,
se pueden agrupar en dos líneas: 1)
Las teorías organicistas. 2) Las teorías
psicosociales y/o antropológico-culturales.
Las teorías organicistas (psicodinámicas,
biologicistas). Resaltan el carácter
universal de los cambios psicofísicos y de
las crisis adolescentes, atribuyéndolas a
factores biológicos de desarrollo humano
y, por ello, inevitables. A esta corriente
pertenece Stanley Hall (1904), el primero
en publicar dos volúmenes sobre el tema,
Adolescence: Its Psichology and Its Relations
to Physiology, Antropology, Sociology, Sex,
Crime, Religion and Education. Para Hall
la adolescencia comprendía entre los 12
ó 13 años hasta los 22 ó 25; era una etapa
de crisis y de transformación provocada

5° Congreso Nacional de Educación 123

 Luz María Guillén Ramírez
por la pubertad, un cambio total de la
personalidad. De ahí surge su famosa frase
que va a caracterizar a la adolescencia:
Sturm und Drang (tormenta y estrés).2 Nace
la teoría biologicista. Desde ese momento
la adolescencia es un término utilizado en
la psicología, donde se pierde la distinción
entre adolescencia y juventud.
A este grupo también pertenecen los
exponentes del psicoanálisis como Sigmund
Freud y Anna Freud, quienes entienden
la pubertad como una recapitulación
del periodo pregenital y un periodo de
conflictos debido al aumento de pulsiones.
Por su parte, Otto Rank sostiene que en la
adolescencia el individuo sufre un cambio
básico de actitud ante la dependencia que
ejerce la autoridad de padres, maestros y
códigos sociales, esta lucha por alcanzar la
independencia será la base de conflictos
posteriores del adolescente.3 Piaget y Blos
propusieron diferentes estadios basándose
en cambios cualitativos en el desarrollo
cognoscitivo o psicosexual.
Así podríamos seguir con otros autores que
realizan nuevas divisiones y clasificaciones
en torno a la adolescencia, casi siempre
ordenadas secuencialmente sin mayores
complejidades; de manera que podemos
caer en la incongruencia que, por ejemplo,
maneja la Organización de las Naciones
Unidas, que concibe a los niños(as),
hasta los 18 años. En este mismo sentido,
imaginémonos por un momento decirle
adolescente a un joven de 20 años, quizá
su respuesta sea de ofensa o de risa, por
la connotación social que se tiene de este
periodo.
124 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
Dentro de los estudios de corte cultural
sobresalen dos nombres: Margaret Mead
y Ruth Benedict. La primera se opone a
la “teoría uniformante”4 de Stanley Hall y
demuestra que las vivencias adolescentes
varían sustancialmente según la cultura.
En su estudio Coming of Age in Samoa
comprueba que el grado y tipo de
conflictividad en la adolescencia no
responde a los patrones descritos en las
sociedades occidentales y que la transición
a la vida adulta se produce de acuerdo a
rituales propios de la cultura, cuestiona la
inevitabilidad de la conflictividad en esta
etapa. Por su parte, Ruth Benedict, desde
una visión también antropológica, pondrá
el acento en el comportamiento humano,
subrayando que hay mediaciones culturales
que influyen en los papeles que cada quien
desarrolla. Propone tres contrastes sociales
que llevan a cabo los individuos: 1) El papel
de la responsabilidad-no responsabilidad;
2) la relación dominio-sumisión; 3) el
papel sexual contrastado (hombre-mujer):
Dependiendo del papel que se juega en
cada opción (con todas las combinaciones
posibles), es el lugar que se ocupa en el
ciclo de desarrollo.5
Por último mencionaremos a James S.
Coleman, una figura importante en la
sociología de la educación que propone
que la adolescencia puede ser una edad
de crisis, pero ésta se vive de manera
diferenciada en los individuos y en los grupos
sociales, de modo que el adolescente puede
resolverlos adecuadamente en la mayoría
de los casos. Este autor pone de relieve que
los jóvenes pasan más tiempo en la escuela
y en actividades extracurriculares, lo que los
separa del resto de la sociedad, de ahí que
 Cruces de miradas
Una relación en el salón de clases
mencione la existencia de una cultura de
la adolescencia.6 Hay muchos otros autores
que subrayan esta posición, todos ellos
marcan la adolescencia como periodo de
crisis que si bien parte de la pubertad, se va
modificando de acuerdo a las condiciones
ambientales y culturales de los individuos.
Como podemos apreciar en estas teorías
el componente de cambio biológico
es un peso determinante para delimitar
la adolescencia. Sin embargo, las
consecuencias directas de esta mirada
es que todos los adolescentes “son
iguales” porque están pasando el mismo
proceso, un proceso de mucha confusión
y de inestabilidad emocional. Ante lo
cual se pueden tomar dos actitudes:
Quitarle importancia, finalmente “es una
enfermedad que se cura con el tiempo”, o
intentar “aplacar” (con toda la gama que
esto puede significar), esos brotes de forma
estandarizada.
Juventud
Cabe preguntarnos: ¿Cuál es la diferencia
con el concepto juventud? Al hablar de
lo juvenil uno se debería de referir a un
grupo específico de la población que
se ha conformado gracias a procesos
sociohistóricos, culturales, políticos y
económicos. Por eso se dice que la juventud
es una construcción social, que no es
homogénea, y en la actualidad se habla de
juventudes, en plural. Ésta sería la primera
gran diferencia con la adolescencia.
El término juventud nos traslada a pensar
en jóvenes ubicados en un lugar especifico
(la ciudad, el campo), con una escolaridad
determinada (secundaria, preparatoria,
universidad), procedentes de un nivel
socioeconómico concreto (clase media,
popular, campesina), obviamente con
un determinado sexo y quizá, lo que
más comúnmente se olvida, con una
determinada cultura parental/adulta
(llámasele socialización, valores, gustos,
etcétera), en la mayoría de los casos con
procesos muy acelerados de cambio.
Todos estos jóvenes, además, recirculan lo
aprendido, se resisten, negocian o aceptan
lo que se les enseña.
Actualmente, gracias a los estudios históricos
sobre los jóvenes,7 es posible reconstruir
parte de su vivencia y entender el significado
social que se les ha asignado a través del
tiempo. Hay una constante: Cada periodo
histórico y cada sociedad produce a sus
jóvenes, es decir, que los jóvenes serán lo
que determinada sociedad quiera y pueda
hacer por ellos/ellas.
En este contexto, lo relevante es que el
concepto de lo joven se lo debemos
fundamentalmente a la aparición de la
escuela que genera dos procesos: El primero
aparta a los niños y jóvenes de la familia
y los recluye en un lugar exclusivo para el
aprendizaje; a partir de ahí se separa lo
que se aprende en la familia. El segundo
proceso es que organiza por edades a los
niños y jóvenes, con lo cual se empieza a
generar una identidad por grupos similares
que comparten vivencias parecidas. En
el origen esta condición juvenil sólo era
privilegio de las clases pudientes y de los
varones. Conforme se masifica la escuela
la condición se expande a otros sectores
sociales.
5° Congreso Nacional de Educación 125
 Luz María Guillén Ramírez
Pero la sociedad de las instituciones (de los
adultos), sólo hace visibles a los jóvenes por
periodos, generalmente cuando suceden
dos cosas: La primera, que haya problemas
de gran magnitud en el país –desempleo,
violencia, inseguridad–; porque en
ocasiones se les acusa de ser el origen de
esos problemas, sin ver, como se dijo con
antelación, que los jóvenes “son producidos
por la sociedad y sus instituciones”; la
segunda situación en que se hacen visibles
los jóvenes se refiere a las expectativas que
tienen nuestras sociedades sobre el futuro,
asignándoseles a las nuevas generaciones
la responsabilidad del porvenir, a veces sin
entender que sólo creando o haciendo en
el presente, en el aquí y ahora, se puede
lograr ese futuro.
La consecuencia de esta mirada es aceptar
que los estudiantes de nuestro salón de
clases no son sólo alumnos y que al entrar
por la puerta no dejan colgada su condición
juvenil, su historia familiar, sus gustos, sus
deficiencias y sus habilidades; olvidando
que en la actualidad las diferentes
expresiones de lo juvenil atraviesan la
escuela de manera directa. Ejemplo de ello,
los medios electrónicos, los grupos de pares,
las propias experiencias de los jóvenes, todo
lo cual hace a estos nuevos miembros de la
comunidad seres más capaces de enfrentar
los procesos acelerados de cambio, donde
el conocimiento ya no está dominado por
la institución escolar.
El alumno
Como reacción a la falta de libertades, a
lo largo del tiempo los jóvenes manifestaron
su inconformidad en revueltas donde la
126 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
imagen del estudiante se convirtió en
paradigma de los revolucionarios, pero
fundamentalmente desde la pedagogía,
el estudiante fue sustituido por el alumno,
concepto que sólo adquiere significado en
el contexto del sistema escolar.
Los alumnos, por definición, están
subordinados a una estructura jerárquica
donde el maestro juega un papel central
de interacción entre las fuerzas al interior
del aula y aún al exterior. Digamos que el
profesor y los alumnos conforman el grupo
primario y presupongamos que existe una
interdependencia funcional entre ellos. Este
es uno de los puntos más importantes en
la dinámica de los grupos, ya que aquí se
expresan las acciones y las percepciones
de los miembros que los integran.
Los profesores, dependiendo de la corriente
pedagógica que asuman (autoritaria,
constructivista, solidaria, etcétera), juegan
un rol diferente dentro del aula y perciben
a sus alumnos de diferente manera, baste
como ejemplo la mención de dos corrientes.
En primer término, la conductista que ve al
alumno como “sujeto activo y su nivel de
actividad se ve fuertemente restringida,
condicionada, por las características
prefijadas del programa”, y donde el
maestro es un ingeniero educacional
y un administrador de contingencias
referidos al reforzamiento positivo. Las
consecuencias de esta mirada pueden
acarrear el preconcepto de que como
alumno lo único que viene es a aprender
y, por lo tanto, se tiene que someter. Esta
mirada cambia cuando se confronta con
una visión imbuida desde la percepción
gestáltica y humanista: El alumno es
 Cruces de miradas
Una relación en el salón de clases
considerado como persona y es visto
como una totalidad, es decir, en términos
afectivos y cognitivos, desenvolviéndose de
manera vivencial o experencial. El maestro
es guía y facilitador (acompañante), de la
tendencia actualizante que poseen todos
los educandos.
Nuestros casos
Nuestro primer sujeto es un joven de 13 años
de edad que cursa segundo de secundaria.
Es llevado a consulta por su madre. Refiere
que sus compañeros se burlan de él, que le
dan empujones y que es objeto de agresión
cotidiana. La madre opina que va en
aumento. Lo conoceremos en este relato
como Zeferino.
El otro caso es una joven de 14 años de
edad que cursa tercero de secundaria.
Es llevada por su madre a consulta de
psicoterapia Gestalt por el acoso que sufre
por parte de sus compañeras de clase, la
molestan, le esconden sus libros y hasta le
roban su celular. Los padres no se habían
dado cuenta de la gravedad de la situación
hasta, precisamente, el robo del celular. A
partir de este momento la nombraremos
como Laura.
Tanto Zeferino como Laura provienen de
familias nucleares, son hijos únicos. En el
caso de Laura, ambos padres trabajan y
están al pendiente de la hija. La madre es
la encargada de la educación, el padre es
profesionista y trabaja todo el día. Su nivel
socioeconómico es de clase media.
Los padres de Zeferino son de clase popular.
El padre trabaja como chofer foráneo y
la madre está al cuidado de Zeferino. La
cercanía con el padre es esporádica, entre
viaje y viaje. El nivel socioeconómico es un
dato aportado por las madres en la historia
clínica.
La autodescripción
Al preguntarles a nuestros sujetos cómo se
perciben ellos y porqué, los dos jóvenes
se definieron como adolescentes, por los
cambios corporales de la pubertad –sobre-
todo Laura–, por estar en secundaria y
porque sus padres, maestros y adultos se
refieren a ellos como adolescentes. A esto
llamamos “certificación social”, por lo
general es impuesta.
Cuando les preguntamos porqué no se
consideraban jóvenes, su respuesta fue
que los jóvenes eran mayores, para Laura
son adolescentes hasta primero o segundo
de prepa, “porque todavía se comportan
como niños”. Para Zeferino los jóvenes son los
que tienen 18 años. En estos relatos la edad
es un elemento para ubicarse socialmente.
Laura en su autodescripción se presenta:
“Directa, sincera, agradable, ‘platicona’,
enojona, yo oculto mis sentimientos, me
gusta lo dark y me llevo más con niños, hablo
de todo y toda la escuela me conoce, los
demás me consideran bonita, yo no”. Laura
es blanca, de complexión mediana, mide
1.54, es de las más pequeñas en edad y
de las medianas de estatura en su salón,
sus facciones son agradables y aparenta
mucha seguridad, le gusta hablar, pero
cuando se tocan temas emocionales les
resta importancia o los evita.
5° Congreso Nacional de Educación 127
 Luz María Guillén Ramírez
Por su parte Zeferino, a simple vista presenta
una incongruencia entre su corporeidad y
actitud. Él es moreno claro, mide 1.70, de
complexión mediana, cuadrada, refiere que
es de los más altos del salón, pero cuando
habla, su voz es aniñada y femenina, sus
ademanes y actitud son delicados. Esta
incongruencia es la que lo lleva a ser objeto
de agresión.
Desde el análisis sociológico, como ya
se mencionó, la categoría a utilizar es
juventud, que nos ubica en un contexto
histórico-social específico. Sin embargo,
tanto Zeferino como Laura se auto-
describieron como adolescentes y alumnos.
Será interesante confirmar si Laura y Zeferino
al llamarse a sí mismos adolescentes, lo que
están haciendo es vivenciar la certificación
social del término.
Dibujos de autopercepción
Autorepresentación
Zeferino
128 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
La cartografía del salón de clases
La importancia de precisar a qué nos
referimos al utilizar las categorías de
adolescencia, juventud o alumno tiene que
ver con la mirada de los sujetos en proceso
psicoterapéutico. El criterio de selección
de los dos casos fueron los diagramas que
hicieron sobre el aula escolar y que permitió
reconocer porqué eran objeto de agresión.
Para averiguar lo qué pasaba en el salón
de clase se les pidió a ambos jóvenes
que hicieran un mapa o diagramaran los
diferentes grupos que existen al interior de
su salón de clase y que los caracterizaran.
Aparecieron diferentes grupos, algunos más
conocidos que otros, como las “fresas”, las
“bonitas”, los “nerds”, los “matados”, los
“pesados”, los “tetos” (se comportan como
Autorepresentación
Laura
 Cruces de miradas
Una relación en el salón de clases
si supieran pero no saben), los “religiosos”,
hasta los “satánicos”.
Los maestros pocas veces perciben las
relaciones de fuerzas que se dan al
interior, ellos perciben el hecho concreto
(empujones, palmadas fuertes en la espalda
o “zapes” en la nuca), no el entramado
relacional (risas y cuchicheos cuando pasa
la persona; decir “zorra”8 en voz baja para
que el maestro no lo escuche). De ahí que
en muchos casos actúen ante la situación
de agresión o violencia, pero no ante la
persistencia de la agresión en la dinámica
relacional, ya que ésta puede ser simbólica
(barrer con los ojos e ignorar, dar la espalda),
y no visible ante los ojos del adulto, pues los
códigos son generacionales.
Zeferino, al llevar a cabo la indicación
de que se representara él y a los grupos
que existían en su salón de clase, les puso
lema a cada “grupito”. El lema con el
que se autodescribe: “No me molestes o
te pongo el ojo morongo”, responde a las
indicaciones que su familia le daba: “Si te
molestan, defiéndete”.
La adolescencia de Zeferino y Laura, término
identitario que ellos viven socialmente, se
concreta en la cotidianidad de la escuela
como alumnos. Sin importar las corrientes
pedagógicas que enarbolen sus maestros,
para Laura y Zeferino ser estudiante no se
refiere solamente al sentido que le dan a
sus estudios, sino que en el aula y la escuela
ellos concretan su ser estudiante, crean
relaciones individuales e intergrupales que
le dan sentido a su vida, traspasan los muros
escolares y son llevadas a sus relaciones
cotidianas, a su vida emotiva e intersubjetiva.
El grupo como espacio de construcción de
lazos intersubjetivos
Uno de los espacios de concreción de la
socialización de Zeferino y Laura se da en
el aula escolar, y es la que nos proponemos
describir desde el concepto Lewiniano de
“campo”. Al diagramar el salón de clase,
el aula se convierte en un “campo” donde
los jóvenes desarrollan conductas como
resultado de la organización de fuerzas que
hay al interior.
Kurt Lewin empleaba la noción de campo,
entorno o ambiente para describir el
desarrollo y conducta del niño como
resultado de la organización de fuerzas
en un espacio vital.9 La fuerza es definida
por su dirección, intensidad y punto de
aplicación.10 Como afirma el doctor Salama:
“La importancia de la teoría de campo en
la terapia Gestalt es básica, ya que partir
de ella van a tratar las tensiones que se
producen en los individuos y los grupos, así
como el equilibrio de un sistema de fuerzas
que incluyen tensión interna y externa”.11
Es en este espacio donde se desarrolla
el grupo, las conductas y actitudes de
sus miembros y cada vez que uno de los
elementos del grupo cambia, el todo
cambia. Pero ¿Cómo entender a un grupo
escolar de secundaria?
¿Qué es un grupo?
Al referirnos al “grupo” aludimos a un
agrupamiento de personas (en nuestro
caso adolescentes o jóvenes), vinculadas
por un objetivo o interés compartido (pasar
el año escolar), se conocen por sus nombres
o sobrenombres, actúan individualmente
5° Congreso Nacional de Educación 129
 Luz María Guillén Ramírez
y en grupo, con una trama vincular o de
interdependencia funcional que los lleva a
crear una historia en común (historia de un
año escolar).
Observemos el grupo de Zeferino para
hablar de otros elementos de la colectividad:
Dentro del grupo escolar también existen
subgrupos con códigos compartidos con
sistemas de valores implícitos y aceptados
unánimemente que se mueven como
vectores de fuerza a partir de los grupos
dominantes.
Zeferino manifestó que los por él llamados
“nacos” eran los más agresivos, con ellos
“no era él” y en sus bromas le seguían “los
130 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
grafos”, siendo los dos subgrupos que más lo
agredían. Con “los piercing”, él se mostraba
como es, refiere que con ellos “yo soy”, y
con los otros grupos “más o menos tengo
que actuar”. Si bien se relacionaba con
algunos grupos, el costo era no ser. El único
amigo que tenía en la escuela iba en otro
salón, era más alto que él y lo defendía de
los otros.
¿A qué nos referimos con agresión entre
escolares?
Desde una mirada gestáltica la agresión
es una manera particular en que una
persona se relaciona con otra. Si hablamos
de jóvenes, las expresiones violentas son
 Cruces de miradas
Una relación en el salón de clases
la forma particular de construcción de
vínculos interpersonales que se expresan
en un lenguaje verbal o fenoménico. Estás
relaciones se aprenden en las instituciones
socializadoras, llámense familia, escuela,
colonia o territorio. En este caso, la escuela,
y específicamente el salón de clase, es el
campo donde se desarrollan y concretan
los aprendizajes de vida del joven. El aula
es el espacio donde los jóvenes desarrollan
su cotidianidad y construyen gran parte
de sus lazos sociales; es decir, donde la
representación social llamada adolescente
despliega un estilo de vida y valorativo.
Paradójicamente, se ha avanzado en
propuestas pedagógicas para los alumnos
de secundaria, sin que los profesores hayan
transformado su mirada, una mirada adulta.
Siendo esta mirada aplastada muchas
veces por los criterios estructurales.
Uno de los elementos para que se hable de
agresión, intimidación o acoso, es que un
alumno se vea expuesto de forma repetida y
durante un tiempo a acciones físicas, verbales
o no verbales. Las agresiones pueden provenir
de una sola persona o de un grupo.
Se pueden cometer acciones mediante el
contacto físico –golpear, empujar, pellizcar,
impedir el paso a otro, esconder o robar
alguna pertenencia–, con el uso del lenguaje
verbal –burlas, amenazas, ridiculización,
poner sobrenombres, propagar rumores–, o
a través del lenguaje no verbal –evitando el
contacto, con movimientos oculares y gestos
de desagrado–, finalmente, excluyendo de
un grupo a una persona.12
Cualquier persona que esté expuesta durante
algún tiempo a estas manifestaciones
lastimará su autoimagen, el autoconcepto
y, por lo tanto, su autoestima. La agresión
ejercida contra el otro se sustenta en la
visión de que el otro representa un peligro
de intrusión o una contaminación; surge
como respuesta ante una amenaza, real o
imaginaria. Esta idea de que el otro tiene
algo que no nos gusta, que no queremos
cerca, fue la causa de segregación de
Zeferino. La diferencia que él presentaba
con respecto a los otros era que su hablar y
modales remitían a una expresión femenina,
de ahí que el sobrenombre fuera “marica”.
Su relación era de igualdad con las mujeres,
entablando amistad con sus compañeras
de salón. Él decía que estaba enamorado
de Lucy, la compañera “bonita” del grupo.
Su cercanía a ella se debía a que “le llevaba
regalitos”, aumentando el malestar en el
grupo. Existía una diferencia entre Zeferino
y sus pares, por lo que la agresión entre
iguales no era el sustento de este caso, sino
lo contrario: La desigualdad propició la
agresión. Había empujones, golpes, burlas
sobre su sexualidad. Zeferino refiere que en
el baño de hombres, espacio cubierto a
la mirada adulta, entre varios trataron de
bajarle el pantalón, situación que llevó a los
padres a decidir cambiarlo de escuela. En
este caso se puede apreciar la proyección
del miedo homofóbico que existe en la
sociedad. Los profesores estaban al tanto del
conflicto y velaban por su seguridad, pero
no observaban el entramado relacional
que lo afectaba, el impacto negativo en su
autoestima fue notable.
En la psicoterapia Gestalt se utiliza como
método el “Ciclo Gestalt de Salama”13
que permite ubicar la autoimagen y
el autoconcepto como pilares de la
5° Congreso Nacional de Educación 131
 Luz María Guillén Ramírez

autoestima, si éstos están bloqueados o La autoimagen es la imagen que

lastiman al Yo con mensajes distónicos
(“estoy gorda”, “soy fea”, “soy tonto”, “no
soy ágil”), la autoestima se encontrará
disminuida y no se podrá caminar rumbo al
autoapoyo.
En el caso de Laura la envidia fue uno de
los detonantes de la agresión. Ella llega
a esa escuela secundaria en segundo
grado, proviene de una escuela “bien”
(particular), al principio fue aceptada
por los otros pero era considerada como
presumida. El cambio en tercer grado se
debió a su popularidad y a que los otros la
consideraban bonita. Ella mencionaba en
su narración que al principio se llevaba con
tres grupitos de su salón de clase, el grupo
“bonito”, el de “divas” y el de “fresas”. Por
las características que ella proporciona su
relación se daba entre mujeres parecidas,
comparemos sus características:
cada uno tiene de sí mismo, y va
acompañada de conductas y de formas
en que nos relacionamos con los demás.
El autoconcepto puede ser positivo o
negativo (nos vemos bien o mal a nosotros
mismos). La autoimagen y el autoconcepto
necesitan de la confirmación del otro y el
grupo de pares es un campo donde se da
la confirmación o desconfirmación, de ahí
que sea tan importante en el desarrollo de
la personalidad.
Regresemos con estos elementos al caso de
Laura, el disparador para que se conformara
la agresión fue, en palabras de Laura: “Liz,
integrante del grupo ‘bonito’, nos caíamos
mal”, “Abraham me tiraba la onda y era
novio de Nahie” y “Gabriel no le hizo caso
a Dana y quería conmigo”. A partir de que
Abraham y Gabriel “le tiraron la onda”, la
agresión comenzó.

LAURA GRUPO BONITO DIVAS FRESAS

Directa, sincera, Lizbeth manipula, Hablan de marcas, Bonitas, buenas
agradable, buenas maquillaje, van a calificaciones y
platicona, calificaciones. fiestas casi a diario, muy fresas.
enojona, oculto Dana fea. toman y fuman.
mis sentimientos,
me gusta lo Hipócritas, Dos son de buenas
dark, me llevo sociables, calificaciones y
más con niños, aparentan bonitas.
hablo de todo, felicidad, hablan
toda la escuela de T.V., películas, Dos feas,
me conoce, maquillaje, se gorditas y malas
los demás me llevan más con calificaciones.
consideran niñas.
bonita, yo no. Ari y Pau son muy
Dos feas y dos populares, son muy
bonitas. fresas.

132 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Cruces de miradas
Una relación en el salón de clases

Dice Alberoni: Estos tres grupos ejercían el poder sobre los

La envidia es un mecanismo de defensa
que ponemos en funcionamiento
cuando nos sentimos disminuidos, al
compararnos con alguien […]. Es un
intento torpe de recuperar la confianza,
la autoestima, desvalorizando al otro.14
Como movimiento de la envidia apareció la
agresividad.
Éste es el diagrama que Laura realizó de su
salón de clases.
demás integrantes del salón y empezaron
por esconderle sus libros, robarle sus
lapiceros y plumas, escribirle “zorra” en
recaditos, robarle el celular, hasta meterle
un ratón en su mochila en complicidad con
todo el salón, ratón que salió en medio de
la clase y que causó la risa y la burla de
todos sus compañeros. Para Laura ése fue
el momento de mayor dolor y enojo: Había
compañeras y personas a las que ella
consideraba amigas y sabiendo la broma
del ratón no fueron capaces de decirle
nada. Relata que no lloró en el salón de

5° Congreso Nacional de Educación 133

 Luz María Guillén Ramírez

clase, pero que ha sido el día que más
ha llorado en su casa. Sus padres, que ya
estaban en contacto cotidiano con la
directora de la escuela, se inconformaron
ante ella, quien amonestó al grupo con una
llamada de atención. A Laura le pareció
poca cosa esa amonestación; ante los ojos
de los adultos sólo fue una broma pesada,
pero para Laura fue el día en que se quedó
sola. A partir de ese momento su relación
fue únicamente con “los matados”.
Mapas
Ya que este texto nace del deseo de
compartir con los lectores esta experiencia,
los invito a que realicen la experiencia
de diagramar su salón de clase. He aquí
algunas pistas:
1. La primera indicación es que dentro
del salón de clase se ubiquen cada uno y
anoten las características que creen que
tienen como profesores.
2. Después, dibujen los grupos que,
según ustedes, son los más conocidos,
poniéndoles un nombre y sus características
más relevantes (los nerds, los buenos
estudiantes, las fresas, las bonitas, los
relajientos).
3. Si hay jóvenes que se queden solos,
dibújenlos y asígnenles sus características
específicas. Pueden hacer flechas (vectores
de fuerza), para marcar las relaciones que
se establecen entre los grupos.
4. Ahora pídanle a un representante de
cada grupo que diagrame el salón de clase
y describa las características y los vectores
de fuerza de cada grupo.
5. Confronten su mirada. Lo más importante
es modificar su mirada (la del profesor), y
ver a sus adolescentes, jóvenes y/o alumnos
que tienen enfrente de una nueva forma,
para después buscar que ellos/ellas las
cambien… Se vuelvan complementarias.

1
Citado en Jefrey Jensen Arnett. Adolescencia y adultez emergente, un enfoque cultural. México, Pearson
Prentice Hall, 2008, p. 7.
2
Gérard Lutte. Liberar la adolescencia. La psicología de los jóvenes hoy. Biblioteca de Psicología , 168. Barcelona,
Herder, 1991, pp.38-39.
3
Rolf E. Muuss. Teorías de la adolescencia. México, Paidós, 1984, pp. 28-48.
4
José Antonio Pérez Islas. “Juventud: Un concepto en disputa”, en José Antonio Pérez Islas et al. (coords.), Teorías
sobre la juventud. Las miradas de los clásicos. México, Porrúa-UNAM, 2008, p. 12.
5
Ruth Benedict. “Continuidades y discontinuidades en el condicionamiento cultural”, en José Antonio Pérez Islas
et al., op. cit., p.37.
6
James S. Coleman. “La sociedad Adolescente”, en José Antonio Pérez Islas et al., op. cit., pp.111-120.
7
Giovanni Levi, Jean-Claude de Schmitt. Historia de los jóvenes, 1. De la antigüedad a la Edad Moderna. Madrid,
Taurus, 1996.
8
El decirle “zorra”a una joven es asegurar que ya “lo hizo con muchos”, “es fácil”, “no tiene valor”; actualmente
en las secundarias hay un nuevo sobrenombre, “las güilas” o “pirujas”, que son el grupo de chavas “buenas pero
feas”.

134 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Cruces de miradas
Una relación en el salón de clases

9
Kurt Lewin proviene de la escuela de psicología de la Gestalt y es uno de los pensadores más importantes
en teoría de grupo, fue el primero en utilizar el concepto “dinámica de grupo”, actualmente la Teoría de la
Comunicación y la Teoría Sistémica han hecho grandes aportes a las interpretaciones de grupo. Ejemplo de ello
podríamos nombrar a Bateson, Laing, Watzlawick.
10
Guillermo Dalahanty. Constelación y campo. Psicología de Kurt Lewin. México, Casa Juan Pablo Universidad
Autónoma del Estado de Morelos, 2009, p. 56.
11
Héctor Salama P. y Rosario Villarreal B. El Enfoque Gestalt, una psicoterapia humanista. México, Manual
Moderno, 1992, p. 5.
12
Para mayor información, Rosario Ortega (coord.). Agresividad injustificada, bullying y violencia escolar. Madrid,
Alianza, 2010.
13
El Ciclo Gestalt o Ciclo de la Experiencia Gestalt está diseñado como un círculo que representa al organismo
y expresa el “qué” y el “cómo” la persona satisface o bloque a la satisfacción de sus necesidades. Veáse Héctor
Salama Penhos. Ciclo Gestalt de Salama TPG. Manual de Test de Psicodiagnóstico Gestalt de Salama. México,
Centro Gestalt de México, 2006.
14
Francesco Alberoni. Los envidiosos. México, Gedisa,1991, p. 17.

5° Congreso Nacional de Educación 135

 Antoni Zabala

Cómo enseñar
y cómo evaluar las competencias

Antoni Zabala
Doctor en psicología, en educación por la Universidad de Barcelona.
Presidente del Instituto de Recursos e Investigación para la Formación
Codirector del Campus Virtual de Educación (CVE), de la Universidad de Barcelona.
Director de la Revista Aula Educativa.
Experto en enseñanza de aprendizajes de competencias

1. Introducción: Un currículo para el la teoría está al servicio de la práctica.

aprendizaje de las competencias
1.1. La formación en competencias, un reto
de gran magnitud
Recientemente, las instituciones del
país, atentas a las declaraciones de las
instituciones internacionales, han sido
capaces de promover dos ideas que
favorecen un nuevo replanteamiento de
• Las competencias que se han de adquirir,
los principios básicos de la educación
obligatoria:
• La enseñanza, sea lo que sea lo que
se ha de aprender, ha de ser bajo una
visión competencial; es decir, que el
aprendizaje realizado sea funcional
y aplicable. Este principio representa
un cambio conceptual profundo al
promover el paso de una escuela
esencialmente teoricista a una en la que
En consecuencia, una enseñanza en la
que los conocimientos aportados para
las diferentes materias no son la finalidad
en sí misma (“el saber por el saber”), sino
el medio. Por otra parte, este medio es
imprescindible para dar respuesta a los
problemas y situaciones que plantea,
o puede plantear, la comprensión e
intervención en la “realidad”.
al menos en la enseñanza obligatoria,
deben abarcar todos los ámbitos de
la actuación humana, es decir: Una
“enseñanza para la vida” y, por lo tanto,
una formación integral que tenga en
cuenta el ámbito personal, interpersonal,
social y profesional. Consecuentemente,
una ampliación y revisión de los
objetivos tradicionales de la escuela en
el que, además de los conocimientos,
procedimientos y actitudes de carácter

136 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Cómo enseñar y cómo evaluar las competencias
eminentemente académicos se han de
añadir todos aquellos conocimientos,
procedimientos y actitudes que son
necesarios para desarrollarse con
seguridad en todos los otros campos
de intervención de la persona. Esto
representa hacer un mayor énfasis en
aquellos contenidos denominados
“transversales” o “metadisciplinares”
y que afectan, especialmente, a los
que hacen referencia a las relaciones
interpersonales y sociales. Atendiendo
estos dos principios expuestos, proponer
que el currículo escolar normativo esté
basado en el desarrollo de competencias
comporta un notable atrevimiento si
tenemos presentes las consecuencias
que una decisión de estas características
tiene para la enseñanza. La formación
en competencias tiene muy poco que
ver con la tradición escolar heredada.
Una aplicación rigurosa de lo que
implica la enseñanza por competencias
obliga a cambios profundos y radicales
en los diferentes estamentos del sistema
educativo vigente, tanto por lo que
concierne a las características de sus
componentes como en sus prácticas
profesionales. Y esto es así porque
la práctica educativa para enseñar
competencias es muy diferente de las
formas de enseñar más habituales en
nuestras aulas.
Esta nueva concepción de la enseñanza
comienza a ser analizada, debatida
y estudiada por los diferentes agentes
implicados en la educación, la opinión
pública y por tertulianos de diferentes
medios de comunicación. El enfoque
competencial aún no está suficientemente
integrado ni interiorizado en la práctica
docente de los profesionales de la
educación, ya que comporta cambios
importantes en cada uno de los diferentes
ámbitos que configuran o inciden en el
sistema educativo, desde los contenidos
y características de la formación inicial y
continua del profesorado, hasta el sentido y
los medios para la evaluación, así como la
propia organización y gestión de los centros
educativos.
Son estas consideraciones las que nos
permiten tildar de atrevimiento la propuesta
de las administraciones, al ver que las
medidas emprendidas hasta ahora no
se corresponden con las dificultades que
un cambio de esta naturaleza representa
para cualquier sistema educativo. Una de
las primeras medidas que muestra este
desconocimiento es el propio desarrollo del
currículo con un nivel de detalle insuficiente,
para el desarrollo de las competencias.
A pesar de ser la metodología del aula el
factor clave del cambio, la explicitación
del desarrollo de las competencias es un
paso imprescindible.
1.2. Los componentes del currículo y los
diferentes ámbitos de decisión
5° Congreso Nacional de Educación 137
 Antoni Zabala

Las decisiones que se han de tomar en evaluar se definen con ideas muy generales
los diferentes niveles de la enseñanza, (atención a la diversidad, participación del
desde las más concretas del aula a las de alumno, enfoque globalizador, evaluación
la escuela o aquellas que han de tomar formativa), siempre de una forma que
las administraciones que se ocupan de se puede considerar como simples
la enseñanza reglada, se corresponden orientaciones.
a las preguntas de para qué enseñar (las
finalidades y objetivos educativos), qué
Al mismo tiempo que se hace este
enseñar (los contenidos de aprendizaje),
despliegue por áreas con diferentes grados
cuándo enseñar (la secuenciación y
de concreción y prescripción, se lleva a cabo
temporalización de los contenidos), cómo
una declaración grandilocuente sobre la
enseñar (la metodología a utilizar), y las
intención de que la enseñanza esté dirigida a
preguntas de para qué, cuándo y cómo
una formación en competencias. Coherente
evaluar; es decir, el sentido de la evaluación,
con esta posición, los objetivos, contenidos y
sus contenidos, los diferentes momentos, las
criterios de evaluación de las diferentes áreas
herramientas y estrategias que se utilizarán
o materias se redactan, pretendidamente,
y la manera de informar a los diferentes
en formato de competencias intentando
agentes interesados: Alumnos, familias,
situar todo este despliegue bajo el paraguas
profesorado y administración. La respuesta
de ocho competencias básicas (CCBB).
a cada una de estas preguntas que
Pero, en cambio, en el momento de definir
determinan los componentes curriculares
las ocho competencias, el currículo se limita
es indispensable para llevar a cabo la labor
a dar una descripción general de cada una
educativa, tanto en el aula como en la
de ellas.
escuela.

Deja sin respuesta la concreción de

En España, por ejemplo, la Ley Orgánica de
aquello que se pretende alcanzar porque
Educación (LOE), ha dado respuesta a estas
no identifica los objetivos de cada una de
cuestiones de manera bastante irregular.
las ocho CCBB, ni de los correspondientes
El currículo define con notable precisión y
contenidos de aprendizaje, ni su distribución
detalle las áreas o materias de enseñanza
por ciclos y niveles, ni mucho menos la
y, en cada una de ellas, los objetivos,
forma en que estas competencias se han
contenidos y criterios de evaluación.
de enseñar y evaluar.
Es decir, da respuesta al para qué, qué
enseñar, cuándo enseñar (en los ciclos de
primaria y niveles o cursos de secundaria), Nos encontramos, pues, ante una situación
y también da respuesta a qué evaluar. paradójica. En aquello en lo que el
Pero, en cambio, cómo enseñar y cómo profesorado tiene más conocimientos y

138 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Cómo enseñar y cómo evaluar las competencias
experiencia; es decir, en la enseñanza de
cada una de las áreas, la administración
educativa hace un despliegue exhaustivo,
concretando con un notable detalle
qué y cuándo enseñar y evaluar. Por el
contrario, las competencias, que nunca
han sido objeto de enseñanza, al menos
oficialmente, y de las que, por lo tanto,
existe un notable desconocimiento, se deja
en manos de los centros y del profesorado
la tarea de concretar para cada unidad
didáctica y en cada nivel los diferentes
componentes curriculares relacionados
con ella. Al mismo tiempo se pide, y en
algunos casos se exige de manera explícita,
que las programaciones de aula concreten
lo que las administraciones no han sabido
desarrollar, a la vez que se anuncia que
se realizarán pruebas periódicas sobre el
grado de dominio de las competencias
alcanzadas por el alumnado sin haber
identificado los contenidos que se han de
evaluar en cada ciclo o nivel.
2. Necesidad de un ámbito común que
garantice la enseñanza de las competencias
2.1. Condiciones para la enseñanza y el
aprendizaje de las competencias
Del análisis de cómo se aprenden
las competencias podemos concluir
fácilmente que la respuesta de su
enseñanza es metodológica. O sea, que
no consiste en añadir nuevos contenidos
a la forma habitual de enseñar, sino
que la única manera de conseguir que
el alumnado mejore sus competencias
básicas consiste en programar un trabajo
de aula notablemente complejo. Dicho de
otra manera: las clases expositivas, basadas
en modelos transmisibles, poco sirven para
la formación en competencias. En cambio,
es imprescindible, como veremos en el
apartado 3, la utilización de métodos y
estrategias diversas a partir de las cuales
la participación del alumnado de forma
individual y en grupos cooperativos sea el
eje vertebrador.
A pesar de que la respuesta metodológica
sea la clave para la educación en
competencias, es necesario que el proyecto
curricular del centro, las programaciones y
su aplicación en el aula cumplan de forma
inexcusable las seis condiciones siguientes:
• La explicitación de los contenidos
de las CCBB en el grado de detalle
suficiente para que se pueda garantizar
su proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sin ir más lejos, tal como se identifican
los contenidos en las materias, así como
se hace en matemáticas, lengua o
ciencias sociales.
• La secuenciación de los contenidos
de las CCBB y su temporalización a
lo largo de las diferentes etapas de
escolarización en ciclos y niveles. En este
5° Congreso Nacional de Educación 139
 Antoni Zabala
proceso hay que mantener una lógica
de lo más sencillo a más complejo
o difícil y una correspondencia con
las capacidades y los conocimientos
previos del alumnado.
• La priorización de los contenidos según
su relevancia para la adquisición
de las finalidades educativas. Todas
las competencias establecidas no
se pueden aprender ni en el mismo
grado ni de la misma manera por todo
el alumnado. Por lo tanto, se hace
imprescindible la priorización relativa en
función de su contribución al desarrollo
previo de las competencias.
• La ejercitación y práctica de las CCBB
tantas veces como sea necesario. El
componente procedimental de las
competencias es nuclear y, como ya
sabemos, se aprende por medio de
actividades de aplicación y ejercitación
(práctica guiada), en situaciones y
contextos diversos, practicándolo un
número de veces suficiente en función
de las características y ritmos de
aprendizaje de cada alumno/a.
• La reflexión sobre la función, las
características y los diferentes modelos
de realización de la competencia.
Cada competencia exige una reflexión
sobre el modelo, sus características y su
significado antes, durante y al finalizar,
es decir: Exige el marco teórico de la
140 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
competencia. Dicho de otra forma,
reflexionar sobre el conocimiento
aplicado sobre la “morfosintaxis” de la
competencia.
• La evaluación de la competencia
para conocer el grado de desarrollo y
dominio alcanzado en cada una de las
competencias establecidas.
2.2. Soporte disciplinar, interdisciplinar y
metadisciplinar de las competencias
El hecho de que se haya concretado el
currículo desde dos referentes, por un lado
un despliegue a partir de unas áreas y
materias correspondientes a las disciplinas
tradicionales y, por el otro, la identificación
de ocho competencias básicas han
creado un verdadero problema en el
proceso de derivación y concreción de
estas declaraciones generales en los
proyectos educativos y curriculares de los
centros escolares y en las programaciones
de aula. Esta dificultad se agrava al dar
por hecho que la aplicación del currículo
en cada una de las áreas tiene impacto
sobre el aprendizaje de las CCBB, sobre-
todo cuando esta propuesta no va
acompañada de alguna ejemplificación
que lo demuestre. Como podremos ver,
tal como está desarrollado el currículo
difícilmente se pueden cumplir las
condiciones descritas anteriormente para
el aprendizaje de las competencias, sobre-
todo si tenemos en cuenta una tradición
 Cómo enseñar y cómo evaluar las competencias
escolar basada en la especialización
del profesorado, la organización y la
planificación alrededor de las áreas
convencionales.
Vamos a analizar el problema que se
plantea al establecer un currículo que, a
pesar de proponer la formación en CCBB,
su despliegue se quiere resolver a partir del
desarrollo curricular de las áreas y materias
tradicionales.
Si observamos las características de las
CCBB en función del soporte disciplinar; es
decir, en función del apoyo científico de sus
componentes, nos daremos cuenta de que:
• Existen competencias que tienen un
soporte manifiestamente disciplinar;
es decir, que se cuenta con un
saber constituido científicamente
que garantiza la adquisición de sus
características. Esta situación responde
a la mayoría de competencias que
están relacionadas directamente con
disciplinas académicas como son la
lingüística, matemáticas, ciencias de la
naturaleza, etcétera;
• Otras competencias están fundamen-
tadas en una o más disciplinas
científicas. Son interdisciplinares, como
las de comunicación audiovisual, entre
otras; y,
• En último lugar, tenemos competencias
para las que no existe ninguna disciplina
científica que les dé apoyo. Son las
metadisciplinares, dentro de las cuales
tienen cabida las competencias de
aprender a aprender, o las de autonomía
e iniciativa personal.
Como veremos a continuación, el problema
del cumplimiento de las seis condiciones
descritas para el aprendizaje de las
competencias se plantea, sobretodo, con las
competencias de carácter metadisciplinar
porque, ¿quién explicará los contenidos
de aprender a aprender?, ¿quién hará la
reflexión?, ¿qué significa aprender a aprender
en primero de primaria?, ¿y en quinto?,
etcétera. En cambio, en las competencias
con apoyo claramente disciplinar, por
ejemplo la mayoría de competencias sobre
el conocimiento del mundo físico, se pueden
cumplir las condiciones anteriormente
escritas. Para la competencia matemática
cuentan con el área de matemáticas que
garantiza la explicación, secuenciación y
priorización de sus contenidos, la reflexión a
partir del conocimiento teórico, la práctica
sistemática y su evaluación. En cambio,
esto no sucede con las competencias
metadisciplinares, como la de aprender a
aprender.
2.3. Las competencias básicas y el
cum-plimiento de las condiciones
imprescindibles para su aprendizaje
5° Congreso Nacional de Educación 141
 Antoni Zabala
El análisis de las relaciones entre las
condiciones para el aprendizaje de las
competencias y una organización curricular
por áreas y materias científicas permite
que no demos cuenta de la necesidad
de tomar medidas para paliar la rigidez
de una estructura disciplinar. Si nos fijamos
en el cuadro 1, veremos que el currículo
del área de matemáticas explicita de
forma detallada y suficiente los contenidos
correspondientes a la competencia
matemática, así como su secuenciación
y priorización. El área de matemáticas
también da respuesta al trabajo teórico,
a la práctica guiada y a los criterios y
actividades para su evaluación. Asimismo,
142 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
desde el área se mostrarán los modelos
de aplicación de las competencias y se
trabajarán los conocimientos teóricos que
la sustentan. Podemos decir que el área de
matemáticas es suficiente para conseguir
el aprendizaje de las competencias
matemáticas, al menos para la mayoría
de sus contenidos. A pesar de eso, si nos
fijamos en el cálculo, podemos ver que
para asegurar su aprendizaje, además
del trabajo en el área de matemáticas, se
necesitará que las actividades de práctica
guiada se realicen de forma sistemática
y coordinada en todas aquellas áreas y
materias en las que es necesario el cálculo,
y sucede lo mismo con su evaluación.
 Cómo enseñar y cómo evaluar las competencias

Cuadro 1.

Competencias y condiciones para su aprendizaje

5° Congreso Nacional de Educación 143

 Antoni Zabala

Podemos decir lo mismo de la competencia permita determinar su priorización. En

de expresión oral o escrita, en la que además cambio, tenemos claro que el trabajo de
del trabajo específico en el área de la lengua contenidos de estas competencias se ha
que ya garantiza todas las condiciones de llevar a cabo en todas las áreas. ¿Quién
para su aprendizaje, será necesario que en se responsabilizará de determinar los
el resto de áreas y materias se trabaje de modelos y el marco teórico de las técnicas
forma rigurosa la expresión oral y escrita, de estudio, del trabajo en equipo, de la
y se evalúe. Así pues, para este tipo de cooperación, etcétera?
competencia, la práctica, ejercitación y
evaluación se ha de llevar a cabo en todas
Recapitulando, podemos concluir que
las áreas posibles, pero siendo conscientes
la reforma educativa ha dejado unos
de que la reflexión teórica sobre la expresión
vacíos considerables en el despliegue
oral o el cálculo, el establecimiento de
curricular de las competencias, sobre-
modelos y su distribución gradual a lo largo
todo en las metadisciplinares, que son las
de la escolarización, están totalmente
más complejas y difíciles, las ha dejado
garantizados por el trabajo en cada una
en manos del profesorado, dado que sólo
de las áreas de lengua y matemáticas,
ha desplegado el currículo por áreas y
respectivamente.
materias tradicionales. Por este motivo
nos encontramos con que en muchas
Como ya anunciábamos al final del competencias:
apartado anterior, el problema se presenta
en aquellas competencias que son de
• Falta su explicitación. Se hace
carácter metadisciplinar, en las cuales
una exposición general de lo que
no existe un área que se responsabilice
representan estas competencias pero
directamente de su aprendizaje. Por
no se identifican de forma sistemática
ejemplo, las estrategias de aprender a
las “subcompetencias” que las
aprender, entre ellas las técnicas de estudio,
constituyen.
o las competencias que implican relaciones
interpersonales como el trabajo en equipo,
o aquellas que tienen componentes • Falta su secuenciación y distribución en
claramente actitudinales. Así, siguiendo el los diferentes ciclos y niveles.
cuadro, podemos apreciar que no existe
ningun área que explicite de forma concreta • Falta su priorización y, por lo tanto, no se
los contenidos de estas competencias, identifica su importancia relativa en la
ni su secuenciación ni distribución por adquisición de las competencias.
ciclos o niveles ni mucho menos que

144 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Cómo enseñar y cómo evaluar las competencias
• Falta la asignación de qué área o qué
docentes son los que velarán por exponer
los “modelos” de las competencias
metadisciplinares, con el objetivo de
realizar la reflexión teórica y práctica
sobre su función y características.
• Falta la concreción de saber a qué
área o a qué docentes les corresponde
la responsabilidad de garantizar que
las actividades prácticas de todas
las competencias que se han de
implementar desde las diferentes áreas
y materias son suficientes y necesarias
para su aprendizaje, atendiendo
a las necesidades particulares del
alumnado.
• Falta definir cómo, quién y cuáles son
los criterios homogéneos para que los
docentes evalúen las ocho competencias
desde cada una de las áreas.
La propuesta más verosímil para que los
centros den respuesta a una enseñanza
que aborde la formación en CCBB pasa por
incluir en todos los proyectos educativos y en
el proyecto curricular, además de las áreas
convencionales, un elemento que podemos
denominar ámbito común. Su función será
dar respuesta a todo lo que no resuelven las
áreas tradicionales. Y lo entendemos como
ámbito y no área para no caer en el error
de pensar inmediatamente en la búsqueda
de especialistas en este ámbito y en todo
aquello que comporta la consideración de
área.
2.4. La necesidad de constituir un ámbito
común
En resumen, por todo lo que se ha explicado
hasta ahora queda clara la necesidad de
defender un ámbito común con el objetivo
de garantizar que todas las competencias
puedan tratarse y desplegarse en igualdad
de condiciones en el currículo. Asimismo,
la existencia del ámbito común facilita que
en el proyecto educativo y curricular de los
centros escolares se concreten los vacíos
citados anteriormente y, al mismo tiempo,
se aglutine el doble despliegue curricular
que plantea el currículo: Por áreas y por
competencias.
De la misma manera que se ha constituido
el área de matemáticas por medio de la
agrupación de contenidos provenientes
de diferentes disciplinas científicas afines,
se ha procedido con el resto de materias
tradicionales de la escuela: Sociales,
naturales, lengua, etcétera. Toda la vida
hemos dispuesto de diferentes áreas que
asumen contenidos que provienen de
disciplinas diversas y que tienen en común
el objetivo de desarrollar competencias
que no son tributarias, strictu sensum, de
ninguna disciplina científica. Sucede lo
mismo con las competencias de carácter
interdisciplinar, que se sitúan en dos o más
5° Congreso Nacional de Educación 145
 Antoni Zabala

áreas en las que, a pesar de ser diferentes,
participan de sus finalidades.
Una vez hecha esta distribución de
contenidos competenciales disciplinares
e interdisciplinares en las diferentes áreas
podemos apreciar cómo quedan muchos
de ellos que, por lógica, al no depender de
ninguna disciplina no se pueden situar en
ninguna de las áreas establecidas. Es lo que
hemos clasificado como competencias de
carácter metadisciplinar y son sumamente
importantes para la adquisición de
finalidades educativas que pretenden la
formación integral de la persona y, por lo
tanto, una enseñanza para la vida en que
las facultades necesarias para dar respuesta
a las diferentes dimensiones –personales,
interpersonales, sociales y profesionales– no
son, en muchos casos, objeto de estudio en
las disciplinas tradicionales.
Es así como se hace necesaria la existencia
del ámbito común, entendido como el
espacio que ha de recoger y desarrollar
sistemáticamente todas las competencias
metadisciplinares, siendo la manera más
apropiada de resolver las dificultades
que tienen los centros educativos en la
elaboración de su proyecto educativo y
curricular, a partir de un currículo oficial
que, a pesar de pretender el desarrollo de
las competencias para la vida ha optado
por una organización de los contenidos
alrededor de las disciplinas académicas
tradicionales.
El hecho de que la mayoría de las
competencias metadisciplinares, por no
decir que todas, han de ser practicadas en
las distintas áreas puede llevar a pensar que
no es necesario crear este ámbito común.
La propia revisión del currículo oficial nos
muestra que este pensamiento es erróneo. Es
bien cierto que en el despliegue de las áreas
aparecen competencias metadisciplinares,
pero sin conexión entre áreas y, mucho
menos, una secuencia por niveles y cursos.
Además, el currículo tampoco establece
el procedimiento para distribuir entre
las diferentes áreas la responsabilidad
de realizar las actividades de reflexión
sobre el sentido de las competencias y
las características en su aplicación. El
ámbito común es el medio para garantizar
que, en la práctica, las competencias de
carácter metadisciplinar no se diluyen o
desaparecen, como ya ha pasado con
los llamados temas transversales y con el
aprendizaje de los contenidos actitudinales
porque lo que es de todos puede acabar
siendo de ninguno.
2.5. Componentes del ámbito común
Para determinar los componentes que
ha de tener este ámbito común hemos
de tener en cuenta que en una situación
ideal tendríamos que contemplar todos
los proyectos educativos y curriculares
de centro: Resolver el cumplimiento de
los objetivos establecidos para cada
una de las áreas y los correspondientes

146 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Cómo enseñar y cómo evaluar las competencias
objetivos de cada una de las CCBB (ver
cuadro 2). Es decir, que si hiciéramos una
lectura desde cada una de las áreas se
podría comprobar que éstas garantizan
la adquisición de sus objetivos en cada
nivel, ciclo y etapa. Al mismo tiempo, si
hiciéramos una lectura desde cada una
de las competencias también se podría
asegurar que las finalidades establecidas
para cada una de ellas se contemplan
en cada nivel, ciclo y etapa. El currículo
del centro ha de garantizar que exista una
secuencia progresiva a lo largo de cada
una de las etapas, tanto en lo referente
a las áreas como en cada una de las
competencias, de manera que la suma
de todas las acciones de enseñanza y
aprendizaje que se producen en el centro
den respuesta al doble punto de vista: El de
las competencias y el de las áreas.
En el caso de las áreas, el currículo
garantiza la secuencia de los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación
para las competencias disciplinares
e interdisciplinares, pero no con las
metadisciplinares. El ámbito común se
constituye como complemento a las áreas,
permitiendo articular el despliegue de
todas las competencias metadisciplinares
y de otras que, a pesar de depender de
alguna disciplina académica, no se han
desplegado en las diferentes áreas de
primaria y materias de secundaria.
5° Congreso Nacional de Educación 147
 Antoni Zabala

La estructura de las competencias que • Los contenidos de aprendizaje para

componen el ámbito común es la misma cada uno de los objetivos establecidos
que la de las áreas e incluye: por ciclos y niveles; y,

• Una concreción de objetivos que el • Los correspondientes criterios de

alumnado ha de adquirir al finalizar, evaluación.
en primer lugar en la etapa y, a
continuación, en cada uno de los ciclos
Si recuperamos las condiciones para el
de primaria y en los cursos o niveles de
aprendizaje de las competencias, éstas dan
secundaria;
respuesta a las condiciones de explicitación

148 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Cómo enseñar y cómo evaluar las competencias

de las competencias, a su secuenciación y sean evaluadas de forma coherente y

evaluación. Pero, a pesar de esto, será en coordinada.
el proyecto educativo y curricular donde
cada centro escolar tendrá que determinar
Debido a que las áreas curriculares ya dan
cuál es el grado de priorización de cada
respuesta a muchas de las competencias
una de las competencias metadisciplinares,
básicas, el ámbito común ha de desarrollar
cómo se ha de trabajar en cada una de
las que faltan. En el gráfico 3, cada columna
las áreas –la práctica– y quién ha de ser el
representa una competencia básica y el
que se encargue de mostrar los modelos y
color gris, los contenidos competenciales
reflexionar sobre su aplicación a partir de los
incluidos de manera explícita en las
correspondientes conocimientos teóricos o
áreas y materias. Los espacios en blanco
criterios de realización de la competencia.
representan los vacíos que no contempla la
Asimismo, cada equipo docente tendrá
competencia en cuestión. Estos vacíos son
que especificar el procedimiento para que
los que configuran el ámbito común.
las competencias de este ámbito común

5° Congreso Nacional de Educación 149

 Antoni Zabala
3. Características y condiciones de la
enseñanza por competencias
3.1. Las estrategias para la enseñanza de
las competencias no constituyen ninguna
novedad
Si hacemos una revisión –al menos de los
últimos cuarenta años– de los artículos
publicados por la mayoría de revistas de
educación, los libros sobre la práctica
educativa, las experiencias mostradas
en las escuelas de verano y en jornadas
y congresos de educación, podemos
apreciar que muchas de ellas pretenden
conseguir que el alumnado realice un
aprendizaje funcional y que, en la mayoría
de casos, las metodologías utilizadas
desarrollen de forma global contenidos de
las que ahora denominamos competencias
básicas. Al mismo tiempo, podemos
comprobar que los métodos pedagógicos
que se describen expresan maneras de
enseñar que se corresponden a lo que
hoy en día consideramos que son las
más apropiadas para el desarrollo de las
competencias: Investigación del medio,
proyectos, resolución de problemas,
centros de interés, proyectos de trabajo,
simulaciones, análisis de casos, etcétera.
El problema no radica en la búsqueda
de métodos nuevos, sino en cómo
conseguir que se generalice su aplicación.
Ahora analizaremos las características
de las competencias y de una acción
150 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
competente para identificar y justificar
las condiciones y criterios que ha de
cumplir la enseñanza de las competencias
y, en consecuencia, los métodos que
contemplan estas condiciones. Al mismo
tiempo, defenderemos la necesidad de
profundizar en el proceso de aplicación
progresiva de pequeños cambios desde los
modelos utilizados mayoritariamente por el
profesorado, con tal de ir avanzando con
seguridad hacia el uso generalizado de
estas metodologías.
3.2. La enseñanza de las competencias y
de sus componentes
En educación entendemos por competen-
cia la intervención eficaz en los diferentes
ámbitos de la vida a través de las acciones
en las que se movilizan, al mismo tiempo y
de manera interrelacionada, componentes
actitudinales, procedimentales y concep-
tuales.
La lectura de esta definición nos permite
ver que:
• Las competencias son acciones eficaces
en situaciones y problemas de diferente
tipo, que obligan a utilizar los recursos
que se disponen;
• Para dar respuesta a los problemas que
plantean estas situaciones es necesario
estar dispuesto a resolverlos con una
 Cómo enseñar y cómo evaluar las competencias
intención definida; es decir, con unas
actitudes determinadas;
• Una vez que se ha mostrado la
disposición y el sentido para la resolución
de los problemas, con unas actitudes
determinadas, es necesario dominar
los procedimientos, habilidades y
capacidades que implica la acción que
se ha de llevar a cabo;
• Para que dichas habilidades lleguen a
buen puerto, se han de realizar sobre
unos objetos de conocimiento; es decir,
sobre unos hechos, unos conceptos y
unos sistemas conceptuales; y,
• Todo esto se ha de realizar de forma
interrelacionada, pues la acción
implica una integración de actitudes,
procedimientos y conocimientos
factuales y conceptuales.
Si nos fijamos en la vertiente estructural
de esta definición veremos que las
competencias son un constructo formado
por componentes factuales, conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Toda
acción competente, por sencilla que sea,
supone movilizar estos cuatro componentes
de forma integral. En consecuencia, el
dominio de una competencia implica
aprender de los hechos, conceptos,
procedimientos y actitudes que la
conforman. El dominio, en mayor o menor
grado, de cada uno de sus componentes
comporta, a su vez, un mayor o menor
grado de dominio de la competencia,
hasta el punto de que el desconocimiento
de cualquiera de estos componentes
impedirá la actuación competente. De
manera que ante una situación en la que
se ha de actuar competencialmente nos
podemos encontrar con cuatro respuestas
fallidas y cada una de ellas podría ser la
consecuencia de no dominar alguno de los
cuatro componentes.
En relación con lo que estamos diciendo es
un ejemplo bastante conocido la respuesta
errónea de cuatro alumnos ante la resolución
de una situación que plantea un problema
de multiplicación. Pero una vez analizadas
las causas, nos percatamos de que uno de
ellos se ha equivocado en el momento de
realizar el cálculo por desconocimiento de
la “tabla de multiplicar”. Otro ha aplicado
una suma en lugar de una multiplicación.
También ocurre que han planteado bien
el problema, pero se han equivocado al
realizar la operación: El algoritmo de la
multiplicación. Y al último le ha sucedido
que en el momento de resolver el problema
no ha prestado suficiente atención a lo
que hacía. Vemos que en este ejemplo,
el primer alumno no ha sido competente
al resolver el problema porque le falta
un buen conocimiento de las “tablas de
multiplicar” (contenido factual). En cambio,
la dificultad del segundo no es de cálculo
sino que no tiene suficientemente claro el
concepto de multiplicación. Al tercero no
le ha pasado ni una cosa ni la otra: Lo que
5° Congreso Nacional de Educación 151
 Antoni Zabala
le pasa es que no domina suficientemente
bien el procedimiento de la multiplicación.
Y el último se ha equivocado por resolver el
problema de forma displicente y no mostrar
la actitud apropiada para responderlo.
Ante esta situación, si queremos que
los cuatro dominen la competencia de
resolución de problemas de cálculo, las
actividades de aprendizaje que han de
desarrollar serán totalmente diferentes y
se corresponderán a las necesidades de
aprendizaje de los componentes de la
competencia en función de su carácter:
Factual, conceptual, procedimental o
actitudinal.
De la característica de la competencia
como un sistema integrado de cuatro
componentes en el que cada uno de ellos se
aprende de manera diferente, llegamos a la
primera consideración: Las actividades de
enseñanza de cualquier competencia han
de contener las actividades de aprendizaje
de cada uno de sus componentes. Lo cual
significa que incluirán:
• Actividades para la memorización
significativa de los contenidos
factuales;
• Actividades de construcción, aplicación
y generalización para los contenidos
conceptuales;
152 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
• Actividades de modelización signifi-
cativa y ejercicios de práctica guiada
para los contenidos procedimentales; y,
• Actividades vivenciales que fomenten
las actitudes necesarias para llevar a
buen término la competencia de forma
adecuada.
3.3. Fases de una acción competente
De las características estructurales de
la competencia hemos podido extraer
algunas conclusiones sobre su enseñanza.
Pero si nos fijamos en su función podremos
llegar a otras conclusiones que matizan y
amplían las anteriores. Para eso, haremos
antes una revisión del proceso de toda
acción competencial.
Toda actuación competente empieza
por una necesidad de intervenir ante una
situación única y compleja en un contexto
determinado; situación única, ya que por
muy parecidas que sean las circunstancias
nunca serán iguales y, compleja, porque
en la mayoría de las veces el número de
variables que participan y las relaciones
entre ellas son múltiples. Para enfrentarse
a una situación de forma eficaz hay que
realizar una serie de pasos complejos en
muy poco tiempo (ver Cuadro 4).
Cómo enseñar y cómo evaluar las competencias

5° Congreso Nacional de Educación 153

 Antoni Zabala
1. Realizar un análisis de la situación desde
una visión que asuma la complejidad. Este
análisis permite identificar los problemas o
cuestiones que posibiliten enfrentarse a la
situación y actuar eficazmente. Al mismo
tiempo, habrá que escoger las fechas más
relevantes que ofrezca la situación para la
resolución de las cuestiones planteadas.
2. A partir de la información obtenida, y una
vez identificados los problemas que se han
de resolver, habrá que revisar los esquemas
de actuación (la competencia genérica
o descontextualizada, o competencia
modelo), de que disponemos, que hemos
aprendido y que son los más adecuados
para enfrentarnos a la situación en
cuestión. Las posibles respuestas pueden
ser diversas. Por lo tanto, hay que sopesar
cuáles son las más acertadas. Con este
objetivo haremos una revisión de todos
los datos que hemos podido extraer de
la situación para, a partir de ellos, valorar
cuál de los dos esquemas de actuación
aprendidos es el más adecuado.
3. Ahora estamos en disposición de
seleccionar el esquema de actuación más
apropiado y valorar las variables reales y
su incidencia en el esquema de actuación
aprendido.
4. A partir de este momento podemos
aplicar el esquema de actuación, pero
siempre desde una posición estratégica,
154 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
es decir: Usándolo de forma flexible y
adecuada a las características específicas
de la situación real. De alguna manera
hemos de realizar una transferencia del
contexto en el que fue aprendido a uno
nuevo, sabiendo que en ningún caso éste
es exactamente igual al que habíamos
aprendido.
5. En la aplicación en un determinado
contexto será necesario movilizar los
componentes de la competencia. Dicho
de otra forma, movilizar las actitudes,
los procedimientos, los hechos y los
conceptos. Pero hay que tener en cuenta
que su dominio o conocimientos nunca
pueden estar separados ya que la
competencia implica el uso integrado de
sus componentes.
Si regresamos al ejemplo del problema
de la multiplicación, una actuación
competente comportará, en primer lugar,
que el alumno sea capaz de entender la
situación-problema, en su enunciado o
descripción. Con el objetivo de que sea
cercana a la realidad, tendrá que ser
compleja y, por lo tanto, incluir más datos
de los necesarios. Así, el alumno tendrá
que analizar la situación y escoger los datos
pertinentes para la resolución del problema
planteado. En segundo lugar, ha de recurrir
al conocimiento del que dispone: En este
caso concreto recurrirá a los esquemas de
actuación de suma, resta, multiplicación
y división. A continuación, tendrá que
 Cómo enseñar y cómo evaluar las competencias
seleccionar, entre estos cuatro esquemas
el que da respuesta al problema planteado
y aplicarlo según los datos específicos
de la situación dada. Finalmente, para
acertar en la resolución del problema, el
alumno tendrá que conocer y dominar
los componentes factuales, conceptuales,
procedimentales y actitudinales de la
“competencia multiplicación”.
3.4. Condiciones de la enseñanza de las
competencias
De la revisión del proceso de una actuación
competente podemos ver que la enseñanza
de las competencias ha de incluir un trabajo
sistemático de actividades:
• De análisis que permitan al alumnado
entender, “saber leer” situaciones
complejas de tipología diversa y
correspondientes a los diferentes
ámbitos de actuación humana, ya sean
personales, interpersonales, sociales,
profesionales/académicos;
• De selección de los recursos concep-
tuales y metodológicos (esquemas
de actuación), más apropiados para
resolver la situación planteada;
• De aprendizaje de los componentes
factuales, conceptuales, procedimen-
tales y actitudinales de la competencia; y,
• De aplicación en situaciones competen-
ciales diversas de forma que favorezcan
la capacidad de transferencia a otras
situaciones nuevas.
A las condiciones que ha de tener la
enseñanza de las competencias, como
resultado de sus características estruc-
turales y funcionales y de las que provienen
del proceso de una actuación competente,
hay que añadir las que provienen del
hecho de que difícilmente un contenido
aprendido puede ser utilizado de forma
competente si no ha sido aprendido de
forma significativa y funcional. Esto nos
lleva a considerar las condiciones que se
han de dar para que el aprendizaje sea
lo más significativo posible: Funcionalidad
del contenido del aprendizaje, activación
de los conocimientos previos, proceso de
metacognición, promoción de la actividad
mental que estructura, fomento de la
actitud favorable al aprendizaje, sentido de
las tareas que se han de realizar, etcétera.
3.5. El método tradicional de enseñanza y
la necesidad de cambio progresivo
¿Hasta qué punto las condiciones
identificadas como necesarias para la
enseñanza de las competencias se dan en
el método tradicional de enseñanza? La
educación que hemos heredado, al menos
la oficial, ha permitido e, incluso, favorecido
que los aprendizajes pudieran ser mecánicos
y notablemente memorísticos.
5° Congreso Nacional de Educación 155
 Antoni Zabala
De manera que la enseñanza, por diferentes
razones, se ha visto obligada a desarrollar
en el alumnado la “competencia” de
saber responder por escrito y en un tiempo
limitado, el máximo número posible de
conocimientos adquiridos, de los cuales la
aplicabilidad en situaciones más o menos
reales era, en su mayoría, inexistente.
Es así como el método expositivo de
transmisión verbal ha sido el más utilizado.
Lo domina todo el profesorado y resulta
bastante apropiado para conseguir esta
“competencia”. Por estos motivos, se ha
conseguido que la transición de un modelo
conocido ampliamente (con unas reglas de
juego y una gestión del aula relativamente
sencillas), a métodos de notable
complejidad, como podemos apreciar por
las condiciones descritas anteriormente
sobre su aprendizaje, no se pueda resolver
sólo con buena voluntad.
La única posibilidad para que esta
transición sea posible pasa por el fomento
de un proceso de avances progresivos,
a partir de las estrategias pedagógicas
que cada uno de los maestros y maestras
domina. Proceso de dificultad más grande
según el diferencial existente entre lo que
el profesorado sabe hacer y lo que sería
deseable que supiera hacer. A pesar de
que ésta es una evolución singular de cada
profesor y profesora de forma generalizada,
podemos reconocer que será más compleja
en los niveles superiores de la enseñanza.
Esta situación hace aconsejable la
visualización de itinerarios teóricos desde
156 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
los modelos expositivos hasta modelos
cada vez más complejos que permitan a
cada uno de los profesores y profesoras
establecer su propio proceso de mejora
sistemática de su práctica educativa.
Abordar la enseñanza de las competencias,
sobretodo cuando éstas se determinan
como “competencias para la vida”, supone
vencer dos retos: En primer lugar, conseguir
que la enseñanza de los contenidos “de
siempre” puedan ser aprendidos de
manera competencial e incluir actividades
para el aprendizaje de las competencias
de carácter metadisciplinar.
3.6. Primer paso: La funcionalidad de
los aprendizajes de las competencias
disciplinares
Para ser competente en un ámbito
determinado no basta con disponer de un
conocimiento sino que es indispensable
saber utilizar este conocimiento para dar
respuesta a los problemas o las situaciones
que se presentan.
La característica primordial de las
competencias es la funcionalidad que
tienen y, por lo tanto, el primer reto que
se presenta para enseñarlas consiste
en disponer de una metodología que
garantice que todos los contenidos de
las competencias sean aprendidos de
manera funcional. Así pues, éste será el
primer paso en el proceso de introducción
 Cómo enseñar y cómo evaluar las competencias
de metodologías que favorezcan el
desarrollo de las competencias. Lo
cual conlleva que el punto de partida
de cualquier unidad didáctica tenga
que ser una situación que el alumnado
pueda entender como verosímil y, si
es posible, próxima a su realidad. La
finalidad es que comprenda que todo
aquello que ha aprendido, no sólo ha
de servir para superar unos exámenes
sino fundamentalmente para ayudarlo a
entender y dar respuesta a los problemas
que le pueda plantear la vida.
Si estamos utilizando una metodología
de carácter expositivo, este primer paso
consistirá en utilizar un discurso siempre
inductivo, es decir: A partir de situaciones
cercanas a la experiencia del alumnado,
haciendo servir ejemplos concretos. Con esta
estrategia, aunque no garantice el control
de los procesos personales de apropiación
del contenido, se puede conseguir que
muchos alumnos entiendan el significado
y la función de los contenidos aprendidos
y, por lo tanto, estar en condiciones de
aplicarlos cuando convenga.
Pasar de una metodología de carácter
deductivo a una inductiva es un reto
razonablemente alcanzable, pero nada
fácil de llevar a cabo teniendo en cuenta
el uso tradicional de modelos deductivos,
cuyo objetivo prioritario ha sido que
los alumnos aprendieran las teorías de
las diferentes disciplinas académicas.
El resultado de esta tradición teoricista
supone que la enseñanza más pragmática
y funcional que exige el aprendizaje de
las competencias sea notablemente
incomprendida y causa de muchas
resistencias por una buena parte del
profesorado.
3.7. Secuencia didáctica para la enseñanza
de las competencias disciplinares
Dentro del marco de una enseñanza
desde la funcionalidad y en un proceso
de carácter inductivo, las secuencias
didácticas para la enseñanza de las
competencias disciplinares, de acuerdo
con las condiciones antes enunciadas, han
de contemplar las fases siguientes (Zabala
y Arnau, 2007):
1. Establecimiento compartido con el
alumnado de los objetivos de la unidad
didáctica y de las actividades que se han
de realizar, así como la identificación de
la situación de la realidad que será objeto
de estudio. Paso previo al planteamiento
de las cuestiones o de los problemas que
será necesario resolver para actuar en la
situación de forma competente;
2. Identificación de las cuestiones o de
los problemas que plantea la situación
de la realidad, momento en el cual se
hace explícita la necesidad de aplicar la
competencia objeto de estudio;
5° Congreso Nacional de Educación 157
 Antoni Zabala
3. Construcción del esquema de actuación
(competencia modelo), que permite dar
respuesta al problema que la situación
plantea. Construcción o selección de los
posibles esquemas de actuación;
4. Expresión exacta del esquema
de actuación correspondiente a la
competencia, identificando con claridad
el procedimiento que se ha de seguir y
los conocimientos, las habilidades y las
actitudes que se han de adquirir para
actuar eficientemente;
5. Revisión del conocimiento disponible de
los componentes de la competencia para
planificar el aprendizaje en función de si son
conocimientos factuales o conceptuales o
bien procedimientos o actitudes;
158 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
6. Una vez conocidos, comprendidos y
dominados los componentes del esquema
de actuación de la competencia habrá
que aplicarlos en otras situaciones reales
diferentes, tantas veces como haga falta.
En el cuadro 5 podemos ver una aplicación
esquemática de lo que representan estas
fases en diferentes áreas. Así, en cada área,
los problemas planteados se resuelven con
esquemas de actuación de cada materia.
El dominio de estos esquemas de actuación
exige actividades de aprendizaje según
las características de los componentes
conceptuales, procedimentales y actitudina-
les propios de la materia.
 Cómo enseñar y cómo evaluar las competencias

Cuadro 5.

Fases de la secuencia didáctica en diferentes áreas

5° Congreso Nacional de Educación 159

 Antoni Zabala
Después de aprender el esquema de
actuación es posible resolver las cuestiones
o los problemas planteados, para pasar
inmediatamente a la aplicación de estos
esquemas de actuación en situaciones
similares, aunque diferentes, con el objetivo
de capacitar al alumnado para que sepa
actuar competentemente en nuevas
situaciones. Como se puede ver, cada una
de estas secuencias tiene un “enfoque
globalizador” (Zabala, 1999), porque
utilizan como objeto de estudio situaciones
que, por el hecho de corresponder a una
“realidad”, son globales a pesar de que de
los diferentes problemas y cuestiones que
plantea esta situación sólo nos fijamos en los
específicos de una disciplina. La enseñanza
de competencias para la vida pretende
que en todo momento el alumnado mejore
el conocimiento y la actuación sobre la
realidad y, en consecuencia, la posibilidad
de utilizarlos en otras situaciones parecidas.
Al mismo tiempo, es fácil entender que si
hacemos coincidir los objetos de estudio
de todas las áreas en una misma situación
de la realidad, incrementaremos la
comprensión para que podamos analizarla
con las herramientas conceptuales y
procedimentales que aportan las diferentes
áreas de conocimiento. Cuando se da esta
situación es cuando podemos hablar de
“metodologías globalizadoras” que sitúan
el trabajo de las diferentes áreas con un
objetivo común y un proceso compartido
de adquisición del conocimiento.
160 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
La revisión de las secuencias del cuadro
nos permite observar que este proceso de
carácter claramente inductivo es bastante
apropiado al utilizar una “metodología
expositiva”, siempre que los contendidos
de aprendizaje se correspondan
exclusivamente con los diferentes hechos y
conceptos de las áreas del conocimiento.
Pero, ¿qué sucede con las competencias
de carácter metadisciplinar; es decir, con
aquellas que no tienen una disciplina
científica que sirva de apoyo (aprender a
aprender, autonomía e iniciativa personal,
etcétera)?
3.8. Pasos siguientes: Introducción progresiva
de las competencias metadisciplinares y
de las metodologías globalizadoras
La enseñanza de los contenidos de carácter
metadisciplinar que forman parte del ámbito
común constituye el segundo reto para el
profesorado. Es lo más difícil de generalizar
ya que comporta la introducción de
contenidos finos, y hasta hace no mucho,
ajenos a los currículos oficiales. Desarrollar
competencias metadisciplinares para las
cuales no existe mucha tradición convierte
el uso de los métodos de enseñanza que
estas competencias exigen en una labor
notablemente difícil. En este caso hay que
insistir en el establecimiento de itinerarios
personales de avances progresivos.
 Cómo enseñar y cómo evaluar las competencias
Es así como, una vez que se ha logrado
que la enseñanza de los contenidos
convencionales de las diferentes disciplinas
se realice de forma inductiva, partiendo
de situaciones cercanas a la realidad del
alumnado se pueden seguir los siguientes
pasos, consistentes en añadir actividades
más complejas que promuevan los
aprendizajes de competencias meta-
disciplinares. De esta forma, podemos
introducir progresivamente, y en función
del dominio de las nuevas estrategias,
diálogos, debates, trabajos cooperativos,
investigación de información, trabajo
de campo, uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, etcétera.
En efecto, la secuencia de actividades
de enseñanza y aprendizaje de los
contenidos metadisciplinares no consiste
en la construcción de una nueva secuencia
que se ha de añadir a las dedicadas a
las competencias disciplinares, sino en
introducir en la secuencia ya existente
las actividades específicas de las
competencias metadisciplinares y las
medidas de dinámica grupal que posibiliten
y sistematicen su aprendizaje. Dicho de otra
manera, la cuestión estriba en introducir
en la secuencia general actividades de
aprender a aprender, digitales, autonomía
personal, etcétera. En consecuencia,
tanto en las fases de análisis, selección
y aprendizaje de las competencias
disciplinares o interdisciplinares como en
la aplicación, las actividades se han de
llevar a cabo utilizando las competencias
metadisciplinares (ver cuadro 6).
5° Congreso Nacional de Educación 161
 Antoni Zabala

Cuadro 6:

Secuencia de Actividades para la enseñanza por competencias

162 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Cómo enseñar y cómo evaluar las competencias
Si continuamos por este camino con el fin de
que se desarrollen las competencias que no
habían aparecido, nos encontraremos con
formas de enseñar que, de una manera
u otra, tienen relación con los métodos
que antes hemos enunciado como los
más apropiados para la enseñanza de
las competencias básicas (proyectos,
investigación, simulación, análisis de casos,
etcétera).
El análisis de estos métodos (ver cuadro
7), nos permite comprobar que parten
de situaciones cercanas a la realidad
del alumno o alumna, en las que todos
los hechos y conceptos, procedimientos
y actitudes se aprenden de acuerdo a
su capacidad para conocer diferentes
aspectos de la vida e intervenir en ella, y no
solamente por su valor académico. Pero al
mismo tiempo, todos presentan secuencias
didácticas en las cuales la dinámica grupal
y las actividades para buscar información
o para dar respuesta a las cuestiones
planteadas desarrollan, de manera natural,
las competencias básicas de carácter
multidisciplinar.
Uno de los factores que dificulta la
generalización de estas metodologías
está relacionado con la gestión y la
organización social del aula. Todos tienen
una organización grupal compleja, en
la cual conviven el trabajo en equipos
fijos heterogéneos con los grupos flexibles
homogéneos y heterogéneos; el trabajo
en grupo y el individual. De manera que,
para una buena parte del profesorado,
la capacidad de gestionar el aula en
diferentes tipos de agrupaciones se
convierte en la causa inhibidora de las
mejoras pedagógicas.
5° Congreso Nacional de Educación 163
 Antoni Zabala

El resultado final, como podemos constatar, al principio de Vigotsky de la “zona de

no es la introducción de “clases” específicas
para la enseñanza de las competencias
metadisciplinares, sino la utilización de
una metodología que facilite al mismo
tiempo los aprendizajes disciplinares
y metadisciplinares; metodología
metodologías que son bastante conocidas
y aplicadas desde hace mucho tiempo, al
menos desde la eclosión de los movimientos
pedagógicos de principios del siglo pasado
ligados a la pedagogía activa.
desarrollo próximo”, por el cual se ofrece
al profesorado la oportunidad de mejorar
sus prácticas en un recorrido progresivo, a
partir de sus habilidades y conocimientos
personales, y con la ayuda indispensable
o de otros compañeros y compañeras que
disponen de este conocimiento.
4. Características y condiciones de la
evaluación por competencias

4.1. Primer problema: Conocer el grado de

Por lo tanto, el problema, como hemos afir-
dominio de la competencia
mado antes, no radica en la identificación
de estas metodologías sino en su
generalización, y ésta no será posible sin el La evaluación de competencias viene
establecimiento de un proceso ambicioso determinada, en primer lugar, por el
a corto y medio plazos que responda esclarecimiento de su función: Evaluar

164 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

 Cómo enseñar y cómo evaluar las competencias
para sancionar, para clasificar, para
ayudar, para mejorar la intervención
educativa. Dependiendo de la función
que hayamos atribuido a la evaluación
se evaluará el resultado y el proceso de
aprendizaje del alumno o el proceso de
enseñanza realizado por el profesorado o
ambos procesos. Finalmente, a partir de
la información obtenida y del papel que
se le impusiera a la evaluación, habrá que
determinar si la valoración será normativa o
criterial, o de ambas.
De las opciones posibles sobre la evaluación
veremos que, generalmente, es bastante
limitada. Cuando se habla de evaluación
se hace referencia a la del alumno/a y
que ésta se hace sobre los aprendizajes
adquiridos sin tomar en cuenta el proceso;
es decir, se privilegian los resultados y, de
éstos, lo que preocupa es la valoración
(suspenso, aprobado, sobresaliente…).
Bajo estos criterios, la evaluación acaba
por ser una valoración sobre los resultados,
generalmente cuantificables, que se lleva
Cuadro 8.
Componentes de los procesos evaluadores
a cabo utilizando objetivos iguales para
todos. Finalmente, se tiene la idea de una
evaluación sancionadora de los resultados
obtenidos por el alumno y de carácter
normativo.
El resultado es una visión amplificada y
simplista del proceso evaluador, al no
tener en cuenta (ver cuadro 8), que en
todo proceso formativo existen dos objetos
que evaluar (el proceso de enseñanza y
el proceso de aprendizaje), dos sujetos (el
alumno y el docente), diversos momentos (al
inicio, durante y al final que corresponden
con la evaluación inicial, reguladora o
formativa, la evaluación integradora y la
final o sumativa), y que la valoración que se
ha de hacer del proceso y de los resultados
obtenidos por el alumno debe tener en
cuenta las posibilidades y condiciones de
cada alumno (evaluación criterial), y estar
relacionada a unos objetivos comunes
para todo el grupo-clase (evaluación
normativa).
5° Congreso Nacional de Educación 165
 Antoni Zabala
En este apartado de los diferentes
aspectos y factores que intervienen en el
proceso evaluador de las competencias,
sólo nos fijaremos en cómo conseguir
la información que permita conocer el
proceso que sigue un alumno/a en el
aprendizaje de las competencias y en
el dominio que ha adquirido de éstas.
En consecuencia, nos fijaremos en las
características y formas de obtener esta
información.
Antes que nada, para que el conocimiento
sobre el proceso no esté mediatizado por
la necesidad de valoración y, por lo tanto,
con el interés de que esta valoración sea
objetiva y (en la medida de lo posible),
cuantificable, se ha de tener muy claro
que cualquier valoración que haga el
profesorado sobre los resultados obtenidos
por el alumnado siempre es subjetiva (como
demuestran todos los estudios realizados). El
intento de establecer criterios de valoración
infalibles es ilusorio, incluso cuando los
contenidos sean fácilmente identificables,
como los referidos a la adquisición de
hechos o a algunos procedimientos
algorítmicos. Esta dificultad se agrava en
las situaciones en que se pretende realizar
una valoración con criterios homogéneos
cuando estos contenidos son conceptos y
procedimientos heurísticos. La dificultad se
convierte aún más imprecisa cuando los
contenidos están relacionados con valores
y actitudes.
166 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
El hecho de que las competencias sean
constructos que integran los cuatro tipos
de contenidos, y que los componentes
procedimentales y actitudinales sean
estructuradores, convierte en imposible la
pretensión de obtener criterios de valoración
que puedan considerarse objetivos. La
valoración sobre el nivel de desarrollo de
las competencias, especialmente las de
carácter metadisciplinar, siempre será
subjetiva, no llegará mucho más allá
que las valoraciones que ya se hacen.
Es a partir de esta constatación cuando
hay que profundizar cada vez más en
el conocimiento de las herramientas e
indicadores que nos puedan informar lo
mejor posible sobre el grado de aprendizaje
de los alumnos, sin olvidar la cautela al
momento de hacer valoraciones.
Una vez aceptada la necesidad de
aproximarse a la valoración del aprendizaje
de las competencias desde la noción de la
imposibilidad de que pueda ser del todo
objetiva, pasaremos a ver qué implica
conocer, con el mejor grado de certeza, lo
que está aprendiendo el alumnado y cómo
lo está aprendiendo. El problema que
plantea la evaluación de las competencias
viene determinado por sus características
específicas:
• En primer lugar, por ser un constructo
compuesto por componentes de
diferente naturaleza que exigen
instrumentos específicos para el
 Cómo enseñar y cómo evaluar las competencias
reconocimiento de su adquisición. No es
lo mismo la manera de saber cómo se
recuerdan unos hechos determinados,
que cómo se comprenden y saben
aplicar los conceptos. Lo mismo sucede
con saber en qué condiciones se
dominan unos procedimientos y cuál es
el comportamiento sobre una actitud
determinada;
• En segundo lugar, porque estos conteni-
dos por sí solos no dan la medida del nivel
de desarrollo de una competencia, hay
que dilucidar si el alumno sabe movilizar
estos aprendizajes en situaciones nuevas
y diversas;
• En tercer lugar, porque hay que saber si
es capaz de aplicar los procedimientos
básicos de una acción competente, es
decir: El análisis de situaciones complejas
y la capacidad de seleccionar y activar
los esquemas de actuación; y,
• Por último, por el hecho de que la
evaluación de competencias sólo
puede darse cuando la metodología
de enseñanza que se utiliza es lo
suficientemente abierta, cuando los
alumnos están actuando constante-
mente y, por lo tanto, ofreciendo datos
que permitan al profesorado conocer el
grado de desarrollo de las competencias
y de sus componentes factuales,
conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
4.2. Evaluar competencias es juzgar
procesos en la resolución de situaciones
problema
El conocimiento necesario para valorar al
alumnado y ofrecerle ayuda educativa
pertinente se obtiene mediante el análisis de
sus diferentes manifestaciones, a través de
la observación sistemática y la aplicación
de técnicas e instrumentos variados de
evaluación. Dado que la competencia
es un constructor complejo, trae consigo
la necesidad de utilizar procesos de
evaluación igualmente complicados y,
en consecuencia, el uso de instrumentos
y medios muy variados en función de
las características específicas de cada
competencia, y en los distintos contextos
donde ésta ha de llevarse o puede llevarse
a buen término.
Estos procesos tendrán que incluir
actividades evaluadoras específicas o la
observación de las acciones del alumnado
durante el desarrollo de las unidades
didácticas, que permitan conocer el
proceso de aprendizaje de los diferentes
componentes de la competencia y
hace necesaria la identificación de los
indicadores de adquisición para cada uno
de ellos, pero integrados o integrables en
la competencia correspondiente. Lo cual
quiere decir que no se puede reducir a
unas actividades extraordinarias realizadas
en momentos puntuales, especialmente
al finalizar una unidad didáctica, como
5° Congreso Nacional de Educación 167
 Antoni Zabala
medio para conocer los avances del
alumnado.
Hay que disponer de pautas de observación
que permitan recoger información de
cada alumno/a a lo largo de toda una
unidad de intervención; herramientas
que permitan conocer el grado de
aprendizaje de cada uno de los diferentes
componentes de la competencia a
partir de la utilización de instrumentos
más apropiados para cada uno de ellos.
Actividades para el reconocimiento del
recuerdo de los contenidos factuales,
actividades para conocer el grado de
comprensión y aplicación de los conceptos,
actividades para determinar el dominio
de los procedimientos, y actividades
para conocer el comportamiento del
alumnado con relación a unas actitudes
determinadas.
El conocimiento del aprendizaje de
cada uno de los componentes de las
competencias nos ofrece una información
notable, pero insuficiente. El dominio de
una competencia no se garantiza por el
dominio de sus componentes sino cuando la
competencia se realiza de forma integrada
y ante situaciones nuevas. Por lo tanto, el
medio más apropiado para conocer el
grado de aprendizaje de una competencia
será la intervención del alumno/a ante
una situación-problema que refleje las
situaciones reales en las cuales se pretende
que sea competente.
168 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
Para conocer el nivel de aprendizaje de
una competencia habrá que simular el
proceso de una actuación competente
(ver cuadro 9) y colocar al alumno en la
necesidad de resolver o intervenir en lo que
podemos denominar situación-problema.
Esta situación-problema tendrá que ser real
o, por lo menos, que pueda ser entendida
como posible.
Para dar respuesta al problema, el
alumno/a tendrá que mostrar el dominio de
las acciones de cada una de las diferentes
fases para su resolución; es decir, de las fases
de una actuación competente, de manera
que se pueda conocer la capacidad de
comprensión y análisis de la situación
planteada, posteriormente, la capacidad
de conocimiento y selección del esquema
de actuación más apropiado y, por último,
la capacidad de aplicación del esquema
de actuación seleccionado de forma
flexible y estratégica.
Así pues, una situación-problema es la
expresión de una realidad más o menos
cercana al alumnado, una realidad que lo
interpela y lo obliga a actuar, y que otorga
sentido y funcionalidad a las diferentes
actividades de evaluación y contenidos de
aprendizaje al integrarlos en un contexto
verosímil. Es en este proceso cuando las
actividades de evaluación garantizarán
la capacidad de transferencia de la
propia competencia y de cada uno de
los componentes factuales, conceptuales,
 Cómo enseñar y cómo evaluar las competencias
procedimentales y actitudinales que la
configuran.
Subrayamos que ésta es la clave para que
el alumno sea capaz de hacer frente a
situaciones parecidas aunque no iguales.
Así pues, el conjunto de actividades de
evaluación sobre una situación-problema
ha de reconocer el desarrollo en el alumno
de esquemas de actuaciones flexibles y
no estereotipadas para que sea capaz
de utilizarlos en la mayor diversidad de
situaciones concretas.
5° Congreso Nacional de Educación 169
 Antoni Zabala
4.3. La evaluación de las competencias
metadisciplinares del ámbito común exige
métodos de enseñanza abiertos
La descripción hecha sobre el análisis
de las competencias es válida para
cualquier tipo de competencias pero las
facultades metadisciplinares que configuran
el ámbito común no se aprenden
independientemente sino durante propio
desarrollo de las unidades didácticas de
cada una de las áreas. Aprender a aprender,
las competencias digitales, las de iniciativa
y autonomía personal no son objeto de
ser tratadas independientemente como
unidades didácticas sino que su aprendizaje
se da en la medida en que en cada una
de las áreas se realicen las actividades que
posibiliten su aprendizaje. Esto nos lleva a
que la mejor manera de conocer el grado
de desarrollo que el alumnado ha adquirido
de una competencia determinada consiste
en la observación sistemática de su
aplicación en las actividades de enseñanza
y aprendizaje de cada una de las diferentes
unidades didácticas, así como de cada
una de las diferentes áreas en las que esta
competencia se utiliza.
El uso de metodologías como las que
se han descrito anteriormente en el
cuadro 7 (investigación, análisis de
casos, proyectos, simulaciones, etcétera),
cuentan, en primer lugar, con que la
mayoría de las competencias básicas se
han aprendido desde su funcionalidad
170 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
incluyendo, evidente y especialmente, las
metadisciplinares. En este caso, estamos
hablando de metodologías “abiertas”
en el sentido de que, constantemente, el
alumnado genera datos (hablan, elaboran,
observan, colaboran, investigan, exponen,
etcétera), que permiten al profesorado
recoger la información necesaria para
conocer el proceso de aprendizaje y el
dominio que va adquiriendo de cada una
de las competencias. Por tanto, habrá
que disponer de pautas de observación
elaboradas a partir de los criterios de
evaluación de cada una de ellas para
que el equipo docente encargado de un
grupo-clase –mediante un proceso de
recolección sistemática de la información
obtenida– pueda intercambiar el
conocimiento adquirido de cada alumno
y, conjuntamente, analizar el proceso y
el resultado obtenido por el alumnado
sobre cada una de las competencias
metadisciplinares. Un trabajo conjunto del
equipo docente responsable de un grupo-
clase permitirá determinar soluciones para
cada alumno y la consecuente valoración.
A modo de resumen de todo lo que se ha
explicado hasta ahora, podemos concluir
que la enseñanza y la evaluación de
las competencias metadisciplinares del
ámbito común son un todo en el que la
misma forma de enseñar se convierte en la
mejor manera de conocer qué aprende el
alumnado y, por lo tanto, su evaluación.
 Estrategias para impulsar la mejora sistemática
de la educación básica

Estrategias para impulsar la mejora sistemática

de la educación básica

Leonel Zúñiga M.

Doctor en filosofía, Florida State University, College of Education.

Fue Rector del Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Postgrado para la Educación (IIIEPE),
Nuevo León.
Fue asesor de la Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León y contribuyó al diseño de la Agenda
Estratégica 2007-2009.
Fue titular de la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas (UPEPE), de la SEP.
Fue socio fundador de Investigación, Innovación y Estudios Prospectivos A.C (IIEPAC), y de la Asociación
Mexicana para las Naciones Unidas (AMNU).
Fue coordinador de la reestructuración interna de la SEP, prevista en el Programa Nacional de Educación
2001-2006.

Una educación básica de buena calidad: de exigencia en torno a la relevancia, las

expectativas y los resultados del quehacer
Aspiración común de muchos países educativo.

En México, como en muchos otros países, la
educación es objeto de un creciente interés
público. De manera especial, la importancia
de la formación se acentúa en relación con
la educación básica, a la que deben tener
acceso todos los nuevos ciudadanos. Esto es
así, por el impacto que la educación básica
tiene en orden de facilitar una incorporación
digna a la vida en sociedad.
También como en otros países, en México
se conforma un consenso, cada día más
amplio, sobre la necesidad de impulsar
transformaciones profundas en forma
de concebir, organizar y llevar a cabo
la educación. La apreciación de esa
necesidad, adquiere un perfil definido,
que se caracteriza por un nivel creciente
Con frecuencia, las demandas al sistema
educativo, y en particular a la educación
básica, parecerían excesivas, al considerar
los factores de diversa naturaleza que
deben enfrentar los países para sustentar
–en un contexto internacional de creciente
complejidad– su identidad cultural, cohesión
social y desarrollo económico.
Como es sabido, en México, se han llevado a
cabo importantes reformas con la finalidad
de mejorar la calidad de la educación
en los distintos niveles educativos. Persiste,
sin embargo, la necesidad avanzar en la
generalización de la educación básica, de
carácter obligatorio, y, al mismo tiempo,
impulsar la mejora sistemática de la calidad
educativa.

5° Congreso Nacional de Educación 171

 Leonel Zúñiga M.
A continuación, a partir de un esfuerzo
de síntesis, se sugieren algunas estrategias
para impulsar la mejora de la educación
básica. Al hacerlo, se tomó, como referente
principal, el horizonte delineado por las
experiencias internacionales, procurando
ofrecer propuestas que pudieran resultar
significativas en términos de la situación
característica de nuestro país.
De manera específica, se propone la
identificación de algunos de los factores
más sobresalientes que determinan el
consenso emergente sobre la necesidad de
impulsar los esfuerzos de transformación de
la educación básica. Se presenta, asimismo,
una breve exploración de esos factores
y se destacan algunas de las estrategias
que, de conformidad con evidencias
disponibles, pudieran resultar más eficaces
para promover la mejora sistemática de la
educación básica.
La aspiración a una mejor educación
básica es común a muchos países,
incluyendo algunos de los más reconocidos
por el nivel de desarrollo que alcanzan sus
economías. Esa aspiración, forma parte
de una tendencia definida en el ámbito
internacional.
No obstante las limitaciones que pueden
atribuirse a las potencialidades reales del
desarrollo educativo, dentro del ámbito
internacional es posible señalar un consenso
emergente en el sentido de que, contar con
una educación básica de excelente calidad
es, y será cada vez más, una característica
necesaria y fundamental de las sociedades
más prósperas del siglo XXI.
172 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
En este contexto, orientar las transformaciones
requeridas por la educación básica en
México en el marco de la experiencia
internacional resulta pertinente por las
coincidencias que pueden encontrarse
con otros países, tanto en las finalidades
como en los desafíos. También lo es, porque
las iniciativas y experiencias impulsadas en
distintos países muestran que los sistemas
educativos pueden ser objeto de mejoras
apreciables que, en un plazo razonable,
se reflejen, de manera directa, en los
aprendizajes logrados por la mayoría de los
estudiantes.
Aunque las consideraciones y propuestas
que se incluyen están referidas, sobre-
todo, a la educación básica, se asume
que la educación, como responsabilidad
social, enfrenta grandes desafíos, en
todos sus ámbitos, expresiones, niveles y
modalidades.
En particular, se asume que las
transformaciones que aquí se sugieren,
y que pretenden referirse sobretodo a la
educación básica, deberán acompañarse
de un esfuerzo sostenido de ampliación y
mejora de las oportunidades de educación,
más allá de los niveles educativos que
conforman ese tipo de educación.
El esfuerzo permanente para asegurar
que cada día más personas ejerzan al
máximo su capacidad para aprender,
desde los primeros años de su vida hasta
los de su edad más avanzada, es una
exigencia insoslayable de las sociedades
contemporáneas.
 Estrategias para impulsar la mejora sistemática
LAS TENDENCIAS QUE PUEDEN IDENTIFICARSE
La educación básica se reafirma como
derecho universal de todos y como
obligación de la sociedad en su conjunto.
En el ámbito internacional, la educación
básica se reconoce como un derecho
fundamental de todos los seres humanos,
como tarea relevante para la vida y como
responsabilidad de la sociedad en su
conjunto, en especial de los gobiernos,
familias, educadores y cada uno de los
educandos.
Al mismo tiempo, es evidente la urgencia
de que la sociedad, a través de sus órganos
de gobierno y de acción colectiva, asegure
que todos los niños y jóvenes tengan acceso
a una educación básica de la mejor calidad
posible.
Se asume que la educación, en particular
la de carácter básico, tiene la finalidad
fundamental de promover, desarrollar
y afianzar aprendizajes orientados al
desarrollo armónico de las capacidades
de las personas y a la adquisición de
conocimientos, habilidades, actitudes y
competencias de la mayor relevancia para
la vida en sociedad.
Nuestro país ha avanzado, de manera
notable, hacia la universalización de la
educación básica. Sin embargo, en México
persiste la necesidad de sostener un esfuerzo
permanente para elevar, de manera
continua, el nivel de escolaridad alcanzado
por la mayoría de los ciudadanos, hasta
lograr que todos logren concluir los niveles de
educación considerados como obligatorios
de la educación básica
y tengan oportunidades reales de continuar
su educación a lo largo de toda la vida. Es
sabido, por otra parte, que la calidad de
la educación, apreciada en función de los
logros de aprendizaje alcanzados por los
estudiantes en las escuelas, muestra grandes
desigualdades y evidentes carencias, tanto
en el ámbito de la educación básica, como
en los niveles educativos posteriores. Sobre-
todo, si esos logros se examinan a la luz de los
tipos y niveles de aprendizaje que debieran
adquirir las nuevas generaciones.
Las carencias que pueden apreciarse
coinciden, por otra parte, con notables
avances en las formas de concebir,
interpretar y aprovechar el conocimiento,
así como con la conformación de un
acervo creciente de información en torno
a los resultados de aprendizaje alcanzados
por los estudiantes en las escuelas.
Mientras que se sigue acrecentando el
acervo de información disponible acerca
de los aprendizajes logrados por los
estudiantes, así como en relación con los
factores más evidentes que determinan esos
aprendizajes, las medidas adoptadas para
mejorar esos aprendizajes, e incidir sobre
ellos de manera sistemática, continúan
siendo insuficientes.
Están surgiendo nuevas formas de concebir,
interpretar y aprovechar el conocimiento.
Puede advertirse que las formas
convencionales de educar resultan
inadecuadas para enfrentar los desafíos
característicos de las sociedades
contemporáneas y los que pueden
anticiparse en el futuro.
5° Congreso Nacional de Educación 173
 Leonel Zúñiga M.
En particular, resultan inadecuadas en
sociedades que, como la mexicana, han
experimentado transformaciones radicales
en el tamaño, ubicación, estructura y
organización de su población y, al mismo
tiempo, enfrentan el desafío de sostener y
afianzar niveles significativos de cohesión
social, identidad cultural, desarrollo
económico, empleo y productividad,
reduciendo sistemáticamente los índices
de violencia, desigualdad, discriminación y
pobreza.
El cambio acelerado y la incertidumbre
crecientes, que se revelan como
características propias de las sociedades
actuales, han propiciado una renovación
en las formas de concebir, interpretar y
valorar el conocimiento. Demandan, por
otra parte, la propuesta de concepciones
diferentes del aprendizaje humano y de las
características que éste debiera tener para
resultar adecuado ante las demandas más
evidentes de la vida contemporánea, y a las
que deberán hacer frente las generaciones
que están en la escuela.
En nuestros días, el conocimiento no
puede seguir valorándose a partir de la
acumulación de saberes. Tampoco resulta
adecuado procurarlo sólo en función
de la estructuración disciplinaria de esos
saberes. En la actualidad, la relevancia y
significado del saber, dependen, sobretodo,
de los nexos que pueden establecerse
entre los saberes adquiridos, los esfuerzos
individuales y sociales requeridos para
ello y la contribución de esos saberes a la
transformación, comprensión y valoración
de la experiencia concreta, en contextos
sociales y culturales determinados.
174 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
El saber no puede seguir siendo valorado
sólo en función de estructuras disciplinarias,
de acuerdo con la organización interna
de cada área de conocimiento. Para
valorar el saber es preciso establecer la
relevancia de los contenidos que pueden
abordarse en cada disciplina y optar
por aquellos que, a la vez que reflejen los
avances más significativos del quehacer
científico, permitan a los estudiantes lograr
una mayor comprensión del mundo, del
funcionamiento de la sociedad y de
sus propias capacidades, derechos y
responsabilidades. Es necesario que los
saberes puedan referirse a los principales
desafíos que, de manera colectiva, enfrenta
la sociedad, a través de enfoques que
permitan trascender de las delimitaciones
convencionales de cada disciplina. De
tal suerte que los contenidos educativos
sirvan para apreciar y valorar, el origen, la
diversidad y la riqueza de nuestra cultura,
historia, territorio y medio ambiente; para
estimular la cohesión social, la solidaridad
y la responsabilidad, individual y colectiva,
por la seguridad, la salud, y el bienestar
individual y colectivo; para garantizar el
dominio de las herramientas más eficaces
de la comunicación y la interacción social;
y, para representar, analizar y ejercer un
control, responsable y eficiente, sobre los
fenómenos naturales y sociales.
Introducir en el saber un sentido de
relevancia y prioridad implica, desde luego,
grandes desafíos. Sólo puede ser resultado
de un ejercicio continuo de deliberación
y vigilancia social, que debe asumirse de
conformidad con las circunstancias de
cada sociedad. Se trata, sin embargo,
de una necesidad insoslayable. Porque,
 Estrategias para impulsar la mejora sistemática
en la actualidad, son tantos y tan diversos
los alcances del conocimiento que un ser
humano sólo puede aspirar al dominio, en un
nivel de excelencia, de un número reducido
de competencias, de alto grado de
complejidad y potencial de transferencia,
que le permitan utilizar los saberes existentes
en ámbitos diversos y, de ser posible, generar
nuevos saberes, para adaptarse de manera
exitosa a circunstancias caracterizadas
por la diversidad, la incertidumbre y el
dinamismo.
La necesidad de un sentido de relevancia
y prioridad en el saber se pone de relieve
también ante el desarrollo continuo de
tecnologías más eficientes para acceder
a volúmenes masivos de información,
que tiene, y seguirá teniendo, un impacto
determinante en el surgimiento continuo de
nuevas formas de acceso, diseminación,
utilización y valoración del conocimiento.
La multiplicación explosiva de las
potencialidades para la transferencia y el
aprovechamiento del saber, en función
de las necesidades cada vez más diversas,
es un factor de obsolescencia del saber
mismo, entendido sólo como capacidad
de recurrir a datos preestablecidos o
de aplicar procedimientos rutinarios. De
manera progresiva, las máquinas están
reemplazando, con evidentes ventajas en
relación a las capacidades humanas, las
formas más convencionales de entender
el conocimiento como un proceso de
acumulación y procesamiento de la
información.
Hoy en día, cualquier persona con un nivel
sobresaliente de comprensión de la lectura,
de la educación básica
en su lengua materna y en Inglés, y con
un dominio básico de las herramientas
computacionales y las tecnologías de
comunicación de uso más generalizado,
cuenta con recursos que, hace pocos
años, no sería posible imaginar siquiera,
para identificar, valorar y utilizar saberes de
fuentes diversas, así como para adquirir, por
cuenta propia, nuevos saberes. Sin que, para
ello, tenga que recurrir a los procedimientos
de transferencia del conocimiento que
siguen predominando en las escuelas.
Han surgido nuevas formas de entender el
desarrollo de las capacidades humanas.
La revaloración del conocimiento que se
gesta en las últimas décadas, coincide con
el surgimiento de una comprensión más
amplia de las capacidades humanas y de
la forma en que éstas se desarrollan.
El significado y la relevancia del aprendizaje
formal (logrado a través de la escolarización
y otros procesos educativos organizados
de manera intencional), se asocian, y
cada vez con mayor claridad se perciben,
como dependientes de los aprendizajes
adquiridos en contextos no formales, como
parte de experiencias diversas de la vida
cotidiana, o de manera espontánea, como
parte del proceso natural del desarrollo de
las personas.
Se sabe que, con un tiempo suficiente de
dedicación y esfuerzo encaminados, de
manera sistemática, al logro progresivo
de aprendizajes asociados con niveles de
desempeño de complejidad creciente, la
mayoría de las personas puede alcanzar
niveles sobresalientes de desempeño, en
5° Congreso Nacional de Educación 175
 Leonel Zúñiga M.
circunstancias diversas, sin más limitaciones
que las derivadas de sus intereses, su
dedicación y sus aptitudes individuales,
superando, con frecuencia, notables
limitaciones.
Las nuevas generaciones deberán
enfrentarse a un mundo en el que los
conocimientos dominantes serán distintos
de los actuales. Las formas de interacción
social, y en particular las relacionadas
con el trabajo, dependerán de la
solución de problemas diferentes a los
que hoy enfrentamos. Y las tecnologías
que deberán usar para enfrentar esos
problemas serán también distintas a las
que hoy conocemos.
En ese mundo, no bastará con el dominio
de saberes establecidos y rutinarios,
será necesario generar nuevos saberes,
así como diseñar y aplicar estrategias
distintas para resolver problemas diversos
y desarrollar nuevas formas de trabajo.
Se necesitará, también, contar con
capacidades adecuadas para deliberar
sobre cursos novedosos de acción y asumir
responsabilidades, individuales y colectivas,
para enfrentar las consecuencias, previstas
e imprevistas, que de ellos pudieran
derivarse.
Las demandas de la sociedad actual
requieren una creciente interacción
y complementación de fuentes de
información, enfoques y propósitos.
Suponen la capacidad de entender,
valorar y respetar la diversidad de puntos
de vista, acervos culturales y creencias.
Sobretodo, demandan el desarrollo de las
capacidades necesarias para deliberar
176 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
sobre la construcción de referentes éticos
y marcos normativos que aseguren el
fortalecimiento de la cohesión social.
A la luz de esas demandas, el desarrollo
de las capacidades humanas sólo puede
estructurarse de manera interrelacionada,
progresiva y contextualizada, reconociendo
la complementación e interacción de
conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, cultivados a partir de experiencias
significativas.
Dados los condicionamientos y
oportunidades, que se advierten como
característicos del desarrollo de las
capacidades humanas en el mundo
contemporáneo, el aprendizaje parece
determinado, sobre todo, por las expec-
tativas y convicciones que las personas y los
grupos sociales tienen en relación con su
propia disposición y su competencia para
aprender y transformarse. Ello supone la
emergencia de nuevas formas de entender
el aprendizaje humano y el acto de educar.
Se está renovando la forma de entender el
aprendizaje humano y el acto de educar.
El aprendizaje es la forma más característica
de adaptación de los seres humanos a las
circunstancias y demandas propias de
su medio ambiente. Sigue aceptándose,
de manera generalizada, que el
aprendizaje humano tiene como finalidad
la adquisición del conocimiento. Sin
embargo, las características que distinguen
el aprendizaje humano han sido descritas
con un nivel creciente de precisión, a la
luz de las transformaciones que se han
venido registrando en la forma de concebir
 Estrategias para impulsar la mejora sistemática
el conocimiento y el desarrollo de las
capacidades humanas.
Más allá de la simple acumulación y
organización de datos, el aprendizaje
humano muestra características específicas
de construcción, acumulación, finalidad,
conducción autónoma, interacción social
y contextualización cultural. Para resultar
significativo y eficaz, el conocimiento
humano se concibe como resultante de un
esfuerzo de construcción, llevado a cabo por
quien aprende, a fin de integrar lo aprendido
en esquemas relevantes de percepción,
comprensión y acción. En consecuencia,
la acumulación de aprendizajes trasciende
el simple incremento de información y se
expresa en la generación, organización
y desarrollo de estructuras de significado,
que pueden interpretarse en función
de propósitos específicos, y que se
corresponden con una base determinada
de estructuras e interacciones neurológicas.
Al vincularse con finalidades precisas, el
aprendizaje humano puede asumirse como
un proceso controlado por quien aprende,
a través de estrategias adecuadas
para apreciar y valorar el avance hacia
finalidades pretendidas.
El esfuerzo constructivo está sujeto a las
características y circunstancias individuales,
propias de quien aprende. Sin embargo,
depende de las interacciones sociales y de
las formas culturales que predominan en el
medio en cual se desarrollan los procesos
de aprendizaje.
El acto de educar y educarse se entiende
como un proceso complejo de interacción
de la educación básica
social y acción individual, desarrollado
en ambientes propicios y a través de
experiencias significativas, para la
construcción, interpretación, apropiación,
valoración y utilización de aprendizajes
específicos. La eficacia de los educadores,
como promotores de un aprendizaje
significativo y eficaz, no depende sólo de
su capacidad para presentar información
relevante. Está determinada por su habilidad
para diseñar ambientes y experiencias que
hagan posible que quienes tienen el deseo
de aprender tengan una idea clara de los
propósitos y la relevancia de lo que están
aprendiendo; dediquen el tiempo y esfuerzo
que sean necesarios para llevar a cabo las
experiencias conducentes al aprendizaje;
asocien los nuevos aprendizajes con
estructuras de significado fundamentadas
en los aprendizajes previos que hayan
adquirido; compartan lo aprendido
con quienes interactúan de manera
inmediata; intervengan en la conducción y
valoración del avance en el aprendizaje; y
contextualicen y apliquen lo aprendido, en
función de la comprensión de situaciones,
así como en la solución de problemas que
les resulten significativos.
Desde esta perspectiva, la función
docente se orienta al establecimiento
de condiciones propicias para estimular
el aprendizaje y se interpreta como un
esfuerzo de colaboración, además de una
responsabilidad compartida entre quienes
tienen la intención de enseñar y quienes
quieren aprender.
En la misma perspectiva, el tiempo más
relevante dedicado al aprendizaje no es
el utilizado por quienes pretenden enseñar
5° Congreso Nacional de Educación 177
 Leonel Zúñiga M.
para presentar información sobre lo que se
debe aprender. El tiempo más relevante
es el que utilizan quienes aprenden para
involucrarse en experiencias significativas
que les permitan explorar, comprender,
practicar, valorar, expresar, compartir,
relacionar y aplicar lo aprendido en
función de diversas interpretaciones y
circunstancias.
Más allá de valoraciones utilitarias del
saber, las circunstancias que caracterizan
a las sociedades contemporáneas,
sugieren que, sólo puede proponerse una
concepción pertinente del acto de educar,
si el quehacer educativo se orienta a la
formación de las personas, en función de
su capacidad concreta para contribuir a la
cohesión social; para ejercer los derechos
y deberes legítimamente establecidos en
los distintos ámbitos sociales; para respetar
la integridad y dignidad de las personas; y,
para responder libremente por las acciones
asumidas de manera individual o colectiva,
así como para asumir plenamente las
consecuencias de las mismas.
Existe un acervo creciente de información
sobre los logros de aprendizaje alcanzados
en las escuelas.
Sin duda, los consensos emergentes en
torno a la necesidad de emprender
transformaciones profundas en la
educación –y particularmente en el ámbito
de la educación básica– se deben a la
disponibilidad creciente de información
sobre los logros de aprendizaje alcanzados
por los niños y jóvenes en las escuelas.
También, sin duda, se deben a la información
que empieza a generarse sobre lo hecho,
178 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
en distintos países y circunstancias, para
mejorar esos logros.
Los datos derivados de programas
establecidos con el propósito de obtener
información comparable sobre los logros
de aprendizaje alcanzados por los niños
y jóvenes inscritos en las escuelas revelan
que muy pocos estudiantes alcanzan
niveles sobresalientes de logro académico.
En México, es sabido que la Evaluación
Nacional del Logro Académico en Centros
Escolares (ENLACE), desarrollada por la
Secretaría de Educación Pública (SEP), y
el Programa Internacional del Desempeño
de los Estudiantes (PISA), impulsado por
la Organización de Cooperación para el
Desarrollo Económicos (OCDE), entre otros
programas que se han aplicado, ofrecen
múltiples y reiteradas evidencias acerca
de la necesidad de adoptar medidas
conducentes a propiciar que la mayoría de
los estudiantes alcancen niveles más altos
de desempeño educativo.
Existe información muy valiosa sobre lo
que es necesario hacer para mejorar el
desempeño de los sistemas educativos. En
particular, los informes producidos en el
contexto del Programa PISA muestran que,
en algunos países, ha sido posible asegurar
que la mayoría de los estudiantes alcancen
niveles sobresalientes de desempeño,
reduciendo, al mismo tiempo y de manera
sistemática, las discrepancias que pudieran
atribuirse a la situación socioeconómica de
sus familias.
El progreso del conocimiento especializado,
en lo concerniente al desarrollo de las
capacidades y los aprendizajes de los
 Estrategias para impulsar la mejora sistemática
seres humanos, sugiere la necesidad de
transformar profundamente las formas
convencionales de funcionamiento de
los establecimientos escolares. Puede
advertirse que los sistemas educativos
han permanecido apegados a formas
tradicionales de funcionamiento en las
que apenas se vislumbran respuestas
eficaces frente a los desafíos revelados por
el acervo creciente de datos en torno a los
logros de aprendizaje alcanzados por los
estudiantes.
Los datos existentes parecieran indicar
que los aprendizajes que se valoran en el
medio escolar continúan centrados en la
asimilación de información elemental y la
repetición rutinaria de procedimientos, con
énfasis en la capacidad de recordar y aplicar
de manera mecánica lo aprendido. Todo
parece indicar que es común que se dedique
muy poco tiempo a la comprensión, análisis,
aplicación y valoración de lo aprendido
en las escuelas; y, existen indicios claros de
que se llevan a cabo muy pocos esfuerzos
para impulsar el logro de aprendizajes
esenciales como los que tienen que ver
con el fortalecimiento de las capacidades
y la adquisición de las competencias
necesarias para relacionarse con los demás
y trabajar en equipo; para deliberar sobre
cursos alternativos de acción y asumir
responsabilidades individuales y colectivas
en función de propósitos significativos; para
valorar el esfuerzo, y el trabajo, individual
y colectivo; para reconocer y respetar la
diversidad de puntos de vista y aportes de
personas, grupos sociales y culturas; para
proteger la seguridad, la salud y el medio
ambiente; y para asumir los derechos y
deberes expresados en referentes éticos
de la educación básica
y códigos de conducta establecidos de
manera legítima.
LAS TRANSFORMACIONES QUE SE REQUIEREN
La reafirmación del derecho de todos los
ciudadanos a una educación básica de la
mejor calidad posible, el reconocimiento
de la responsabilidad que debe asumir la
sociedad para garantizar ese derecho, las
concepciones acerca de las capacidades
humanas y del aprendizaje que responden
a las demandas de la sociedad
contemporánea, y la acumulación de
evidencias sobre los logros de aprendizaje
alcanzados por quienes participan en los
programas de educación básica, permiten
delinear algunas de las transformaciones
más importantes, que deben enfrentar los
sistemas educativos, en particular en lo
referente a la educación básica.
México se encuentra transitando por
profundos procesos de transformación
social. En pocos años, el tamaño y estructura
de su población ha experimentado cambios
profundos y acelerados. La base de su
economía se transformó y experimenta
tensiones y desafíos inéditos, en la búsqueda
permanente de opciones viables de
desarrollo y estabilidad.
Las formas tradicionales de convivencia
familiar, que representan el núcleo de la
cohesión social, son complementadas, y
con frecuencia han sido reemplazadas, por
nuevas formas de interacción, convivencia
y expresión de la identidad. El panorama
político del país experimentó cambios
fundamentales, que han generado nuevas
oportunidades y tensiones en la búsqueda
5° Congreso Nacional de Educación 179
 Leonel Zúñiga M.
de formas de convivencia democrática
adecuadas a las características actuales
del país.
No puede ignorarse que el acontecer
de nuestro país está afectado por el
clima de inseguridad que se percibe en
amplios sectores de la sociedad por el
recrudecimiento de la violencia del crimen
organizado, y como resultado de los efectos
más inmediatos de algunas de las medidas
adoptadas para combatirlo. En ese
contexto, la transformación de la educación
básica tiene un valor estratégico, en cuanto
puede constituirse en un factor capaz de
contribuir a la cohesión social, la estabilidad
y la prosperidad del país. A continuación, se
sugieren algunos de los referentes que quizá
debieran tomarse en consideración, a fin
de orientar esa transformación.
De logros sobresalientes de unos pocos, a
expectativas de alta relevancia para todos,
y altos niveles de desempeño alcanzados
por la mayoría.
En México el sistema educativo tiende a
funcionar como un mecanismo de selección
a través de la diferenciación de niveles
de capacidad, aptitud y desempeño,
bajo el supuesto de que sólo unos pocos
pueden alcanzar logros académicos
sobresalientes. La información disponible
sobre el desempeño escolar sugiere que
una elevada proporción de los estudiantes
de educación básica muestra niveles
restringidos de comprensión y escasas
posibilidades de aplicación de lo aprendido
a la solución de problemas concretos de
la vida cotidiana. La misma información
sugiere que los aprendizajes adquiridos por
180 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
la mayoría de los estudiantes tienen una
limitada potencialidad de transferencia
a áreas diversas de competencia y de ser
usados como herramientas eficaces para
aprender, de manera independiente, a lo
largo de la vida.
Por mucho tiempo, esta situación se ha
aceptado como natural y se ha supuesto,
al menos de manera implícita, como
derivada de las características del origen
social y de la capacidad individual de los
estudiantes. En la práctica, tal aceptación
se ha sustentado en la creencia de que
los sistemas educativos y las escuelas sólo
pueden tener una influencia marginal sobre
los logros de aprendizaje de los estudiantes.
Sin duda, tales supuestos resultarían
justificables al considerar la comprobación
reiterada de nexos entre el origen
socioeconómico de los estudiantes y el
nivel de escolaridad que logran alcanzar,
así como por el hecho de que a pesar de la
multiplicación de iniciativas de reforma, son
pocos los estudiantes que logran alcanzar
niveles sobresalientes de desempeño.
La influencia determinante del origen de
los estudiantes sobre los niveles de logro
educativo que pueden alcanzar es una de
las premisas que han quedado establecidas
con mayor certidumbre como resultado de
la investigación educativa. Sin embargo,
ello no significa que tal influencia deba
considerarse una limitación insuperable.
El que la mayoría de los estudiantes alcance
niveles elementales de aprendizaje en
las escuelas no es sólo una situación que
no necesariamente deba ser concebida
 Estrategias para impulsar la mejora sistemática
como natural. Se trata de una situación
inaceptable. Es inaceptable porque supone
asumir como insuperable, una de las
expresiones más evidentes de las extremas
desigualdades sociales que todavía
subsisten en nuestro país. Es inaceptable,
sobretodo para los educadores, pues,
para ellos, el aceptar que sólo un reducido
número de estudiantes pueden ser capaces
de lograr resultados sobresalientes supone
aceptar que su quehacer es, en gran
medida, irrelevante.
Puede afirmarse, además, que suponer
como insuperables los bajos niveles de logro
educativo que se advierten en un número
significativo de estudiantes carece de una
justificación sólida. Cada día hay más
evidencias disponibles en el sentido de que
es posible, justificable y necesario sostener
avances significativos en los niveles de
escolaridad alcanzados por la mayoría de
la población y, al mismo tiempo, proponer
altas expectativas de logro educativo para
todos los estudiantes, adoptando medidas
eficaces para ello.
No se trata, desde luego, de una empresa
trivial, o de la aplicación de medidas simples.
Tampoco de pretender que el progreso de la
educación se pueda impulsar al margen de
los esfuerzos más significativos que se deben
llevar a cabo en el país a fin de ampliar,
sustentar y fortalecer la cohesión social, la
riqueza cultural, la diversidad ambiental y
la prosperidad económica. Los países que
muestran mejores resultados educativos,
con menores diferencias entre los distintos
grupos sociales, son aquellos en los que las
transformaciones educativas forman parte
de notables esfuerzos llevados a cabo con
de la educación básica
la finalidad de construir sociedades más
prósperas e igualitarias y en los que pueden
identificarse rasgos culturales que revelan
una alta valoración social de la educación,
las escuelas y los maestros.
No existen, en consecuencia, recetas de
validez universal para asegurar el avance
sistemático hacia la generalización de
una buena educación. Lo que sí puede
advertirse, es la existencia de estrategias
fundamentales, de carácter propiamente
educativo, para impulsar la mejora
sistemática de los aprendizajes alcanzados
por los estudiantes en el ámbito escolar.
Aquí se intenta una presentación sintética
de algunas de las que pueden perfilarse
con mayor claridad. Se destacan las de
naturaleza propiamente educativa porque
son las que pueden asociarse con el
quehacer concreto que se realiza en las
escuelas. También, porque el efecto real
que puedan tener está condicionado a
la medida en que tales iniciativas puedan
expresarse en términos de lo que hagan
o dejen de hacer estudiantes, maestros,
directores, personal de apoyo técnico y
supervisión, familias y los demás actores
sociales que intervienen en el ámbito
escolar.
Centrar el esfuerzo educativo en los
aprendizajes logrados por cada uno de los
estudiantes. El aprendizaje alcanzado por
cada estudiante, así como los aprendizajes
de naturaleza colectiva que se adquieren
en las escuelas constituyen el referente
fundamental para impulsar la mejora
sistemática del desempeño escolar. Sólo
podrá lograrse un avance apreciable en
5° Congreso Nacional de Educación 181
 Leonel Zúñiga M.
el desempeño escolar si el aprendizaje de
los estudiantes se pone en el centro de los
intereses, la dedicación e iniciativas de
todos los involucrados en la conducción del
sistema educativo.
Las iniciativas, políticas, programas y
recursos, que se organizan desde fuera de
la escuela, con la finalidad de contribuir al
mejor desempeño de los estudiantes, sólo
pueden considerarse eficaces en la medida
en que se asocien con el progreso de los
estudiantes en el aprendizaje.
Si no existen argumentos claros y evidencias
concretas que permitan vincular las
prácticas escolares con el progreso en el
aprendizaje alcanzado por los estudiantes,
conviene, al menos, justificar la continuidad
de tales prácticas en función de sus
propósitos específicos y de los alcances que
pudieran tener.
Adoptar un currículum nacional focalizado,
articulado y estructurado a partir de
expectativas de alta relevancia. Sólo
podrán lograrse altos niveles de desempeño
si, por principio de cuentas, tales niveles se
pretenden para todos los estudiantes.
A tal efecto es preciso que los esfuerzos
desarrollados desde las distintas vertientes
del sistema educativo y, sobretodo, los
que se realizan al interior de las escuelas
se organicen en torno a un conjunto bien
definido de expectativas de alta relevancia.
Es necesario que los recursos de mayor
eficacia se dediquen a orientar y sostener
el progreso de cada estudiante en el
aprendizaje. Para ello, resulta indispensable
182 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
que quienes están involucrados en el
aprendizaje desarrollen una vigilancia
continua con el fin de constatar y valorar
los logros que cada estudiante alcance,
afiance, articule y enriquezca; así como
para prevenir, identificar, diagnosticar y
resolver los problemas y deficiencias que
cada estudiante pudiera enfrentar.
La satisfacción de las necesidades
señaladas supone continuar y fortalecer
las iniciativas que pudieran resultar
conducentes a la adopción de un
currículum nacional orientado, articulado
y estructurado a partir de un conjunto
bien definido de expectativas verificables,
que articulen el desarrollo educativo
en todos los niveles considerados como
obligatorios. Un curriculum nacional que
incluya expresiones bien definidas de
los aprendizajes a ser alcanzados por
los estudiantes como resultado de las
actividades educativas realizadas en las
escuelas, en cada grado, ciclo o nivel de la
educación básica. Un curriculum nacional
que asegure y muestre la articulación entre
las diversas expresiones de las expectativas
de aprendizaje ya sea como perfiles de
egreso, estándares de desempeño escolar
o aprendizajes esperados. Un curriculum
nacional que integre las expectativas
de aprendizaje con la identificación de
contenidos específicos, en función de las
expectativas de aprendizaje adoptadas.
Un curriculum nacional que suponga un
esfuerzo real de selección y priorización, a
fin de identificar expectativas y contenidos
de la mayor relevancia para el conjunto del
país, y que, al mismo tiempo, reconozca y
facilite soluciones concretas a la necesidad
de integrar expectativas y contenidos de
 Estrategias para impulsar la mejora sistemática
carácter local y regional, de conformidad
con la diversidad característica de
nuestra sociedad. Un curriculum nacional
que suponga un proceso continuo de
búsqueda y adaptación de respuestas
educativas, pertinentes a las necesidades
de desarrollo económico, cohesión social y
enriquecimiento cultural de México.
Un curriculum nacional, con características
similares a las sugeridas, debiera constituirse
en la herramienta fundamental para
garantizar la relevancia de las actividades
educativas, introducir un sentido de prioridad
en los contenidos a ser considerados a lo
largo del trayecto formativo y permitir la
identificación, selección y enriquecimiento
de los medios más eficaces para apoyar el
aprendizaje en el ámbito escolar. Constituiría
el referente para establecer el progreso de
cada estudiante en el aprendizaje a través
de aplicación de metodologías pertinentes
para constatar y valorar ese progreso,
dentro de la escuela y desde fuera de ella.
Permitiría el establecimiento de un marco de
referencia explícito para juzgar la calidad
del desempeño escolar y definir metas de
alto desempeño, que permitan orientar
y estimular el esfuerzo del aprendizaje
desarrollado por cada estudiante. Al mismo
tiempo, propiciaría la identificación de los
trayectos de progreso en el aprendizaje
que pudieran resultar más adecuados a las
características de cada alumno, así como
de medios más eficaces para procurar
que la mayoría de los educandos esté en
condiciones de cumplir con las expectativas
propuestas.
Un curriculum nacional similar al sugerido
posibilitaría la construcción de vías,
de la educación básica
propiamente educativas, para solventar
la necesidad de mejorar la calidad de la
educación.
Conviene considerar que, debido sobretodo
a la influencia de PISA, una renovada
concepción de la alfabetización lectora,
así como de la alfabetización matemática
y científica, que supone el dominio de
competencias específicas para representar,
analizar y solucionar problemas relevantes,
derivados de situaciones características de
la vida contemporánea, ha empezado a
conformar un conjunto de expectativas en
torno a la educación que, en la práctica,
están siendo asumidas como estándares
de aprendizaje de alcance internacional.
Una situación análoga pareciera estarse
conformando, en el ámbito nacional, en
torno a la aplicación de ENLACE. Cabe
notar que se ha comprobado la existencia
de una alta correlación entre los resultados
derivados de la aplicación de ambas
pruebas.
Puede considerarse que, tanto en PISA
como en ENLACE, se exploran aprendizajes
de gran relevancia que, sobretodo en sus
niveles de mayor complejidad, suponen una
significativa potencialidad de transferencia
a diversas áreas del conocimiento y, en
consecuencia, a su uso generalizado como
herramientas para aprender de manera
independiente. Por ello, debieran tenerse
muy en cuenta en la integración de un
currículum nacional como el que aquí se
sugiere.
Sin embargo, cabe destacar, también, que
un curriculum nacional supone una visión
integral de las finalidades de la educación
5° Congreso Nacional de Educación 183
 Leonel Zúñiga M.
ya que se trata de la carta de navegación
para conducir la formación de ciudadanos
capaces de participar de manera libre,
competente, responsable y solidaria en la
construcción de una sociedad igualitaria,
próspera y justa. Y que, en consecuencia,
supone la valoración y apreciación de una
gran diversidad de aprendizajes.
El marco de referencia que puede ofrecer
un curriculum nacional de alta relevancia
para definir, procurar y evaluar la calidad
de la educación no es reemplazable por
determinadas medidas de desempeño,
como las aportadas por las pruebas
estandarizadas de aprendizaje; o por
determinados recursos educativos, como
los que pueden incluirse en los libros de
texto. Tanto las pruebas de aprendizaje,
como los libros de texto y los demás recursos
que se aplican en las escuelas, incluyendo
el trabajo docente mismo, sólo pueden
contribuir a la mejora de la calidad de la
educación en la medida en que pueden
referirse a un curriculum focalizado,
articulado y estructurado, en función de
expectativas de aprendizaje de la mayor
relevancia.
Atraer a los mejores candidatos a la
docencia, brindarles una formación
inicial que les permita transformarse en
educadores eficaces y ofrecerles las
mejores oportunidades de desarrollo
profesional. Desde la perspectiva global
de un país, la adopción de un curriculum
nacional constituye el marco de referencia
más adecuado para procurar, promover
y desarrollar una educación de buena
calidad en el ámbito de las escuelas, pero
no es condición suficiente para avanzar en
184 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
la mejora sistemática de los aprendizajes
escolares. Es necesario aplicar los recursos
más eficaces para encausar, promover y
sostener el aprendizaje de los estudiantes
a la luz de las expectativas y los contenidos
propuestos en currículum.
Entre todos los recursos que, con tal
propósito, pueden ser puestos al alcance
de los estudiantes, el de una labor docente
eficaz es el que mayor impacto puede tener
sobre la naturaleza y el nivel de los logros de
aprendizaje alcanzados por los estudiantes
en las escuelas. Por ello, es indispensable
interesar y atraer a la docencia a los
aspirantes más idóneos, brindarles una
formación inicial que los transforme en
educadores eficaces y ofrecerles las mejores
oportunidades de desarrollo profesional
para fortalecer sus competencias como
conductores y promotores del aprendizaje.
Los aspirantes más idóneos son aquellos que
pueden demostrar los niveles más elevados
de dominio de los aprendizajes involucrados
en las expectativas de mayor relevancia
en torno a las cuales se focaliza, articula y
estructura el curriculum.
Dado el acervo de datos disponibles
puede asumirse que los candidatos más
idóneos a la docencia debieran demostrar
un nivel sobresaliente de dominio de la
lengua escrita, del pensamiento lógico-
matemático y de los principios y métodos
de las ciencias naturales y sociales. Y
que, además, debieran mostrar actitudes
favorables a la enseñanza.
Es claro que sólo será posible atraer y
seleccionar a los candidatos más idóneos
 Estrategias para impulsar la mejora sistemática
para la docencia si se aplican medidas
específicas encaminadas a ello, incluyendo
los estímulos de estabilidad laboral,
ingreso económico, desarrollo profesional
y reconocimiento, superiores a los que
pudieran esperarse en otros campos de
actividad profesional. Es preciso admitir que
nadie da lo que no tiene y que sólo puede
aspirarse a una docencia de alta calidad
cuando, quienes la ejercen, han logrado
un excelente dominio de los aprendizajes
involucrados en las expectativas de mayor
relevancia asumidas para los distintos niveles
educativos en los que desempeñarán
su labor profesional. Por ello, la mejora
sistemática de la educación básica, en
todos sus niveles es la mejor garantía para
contar con una fuente segura de excelentes
docentes. Trabajar, de manera sostenida y
generalizada, para que la mayoría de los
estudiantes logren resultados excelentes
es la estrategia más segura para contar
con una fuente permanente de excelentes
docentes.
Resulta difícil asegurar que en nuestro
medio se aplican los mecanismos más
adecuados de reclutamiento y selección
para garantizar el ingreso a los programas
de formación inicial de los candidatos más
idóneos para la docencia. Por ello, tal vez es
necesario reconocer la necesidad de que
los programas de formación inicial para
los educadores incluyan componentes, de
naturaleza remedial, que estén destinados
a fortalecer, entre otros aspectos, las
competencias de los futuros maestros
en relación con el dominio de la lengua
escrita, el pensamiento lógico-matemático,
y de los principios y métodos de las ciencias
naturales y sociales, de conformidad con
de la educación básica
las características de los distintos niveles
educativos.
El fortalecimiento de esas competencias
debiera relacionarse con las expectativas
y contenidos más relevantes del curriculum
en el nivel educativo en el que se espera
que los nuevos maestros inicien su actividad
profesional. Ese esfuerzo de fortalecimiento
deberá, también, tener en cuenta las áreas
de contenido del curriculum asociadas
con la valoración de la historia y la cultura,
la formación cívica y ética, la apreciación
artística, la protección de la seguridad
individual y colectiva, y la preservación de
la salud y del medio ambiente.
Es aconsejable, además, que los programas
de formación inicial procuren el desarrollo
de algunos componentes adicionales. Por
una parte, conviene que se establezcan
vínculos eficaces con algunas escuelas que,
de manera similar a los llamados hospitales
de enseñanza que sirven para apoyar la
formación de los nuevos médicos, cumplan
la función de servir como instancias
institucionales en las que se organicen
programas sistemáticos encaminados a
la preparación teórico-práctica de los
maestros en formación.
Esas escuelas serían los espacios más
adecuados para que algunos de los
maestros de mayor experiencia desarrollen
una función de enseñanza en beneficio
de los futuros docentes, que esté asociada
con la preparación y el tratamiento
concreto de las actividades escolares.
Algunos de los profesores y directores de
esas escuelas desempeñarían el papel de
mentores especializados en la enseñanza
5° Congreso Nacional de Educación 185
 Leonel Zúñiga M.
y el aprendizaje de las habilidades,
conocimientos y actitudes implicadas en las
expectativas propuestas por el curriculum
nacional de educación básica.
La formación de maestros eficaces
demanda que los programas de formación
inicial para docentes se distingan por
la aplicación práctica de las formas de
enseñanza y aprendizaje que debieran
privilegiarse en las escuelas. En todas
las actividades formativas estarían y
se aplicarían métodos de enseñanza y
aprendizaje coherentes con los tipos, niveles
y contenidos propuestos en el curriculum.
Sería conveniente, además, que se pudieran
establecer sistemas de seguimiento y
asesoría para los docentes durante sus
primeros años de servicio. Tales sistemas se
organizarían en programas estructurados
de especialización y postgrado, centrados
en el perfeccionamiento de la práctica
educativa, dentro del ámbito escolar.
Las transformaciones a los programas de
formación inicial de docentes que aquí se
sugieren supondrían una mayor selectividad
y especialización de los mismos. Las cuales,
a su vez, demandarían la consideración de
cambios importantes en las instituciones
formadoras de docentes.
Algunos de los posibles cambios que
debieran considerarse con mayor
detenimiento tienen que ver con la
adopción generalizada de un régimen de
autonomía académica en las instituciones
formadoras de docentes, a fin de que,
teniendo en consideración la diversidad de
nuestro país, esas instituciones desarrollen
186 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
vínculos más eficaces con las escuelas, e
impulsen campos diversos de formación
especializada coherentes con los apoyos
requeridos para asegurar el progreso de los
estudiantes en el aprendizaje. El régimen
de autonomía debiera fortalecer las
acciones que ya se han emprendido para
consolidar las instituciones formadoras de
docentes como instituciones especializadas
de educación superior, sobretodo a través
de la diversificación de programas de
formación inicial y el impulso a programas de
especialización y postgrado. De esta forma,
se podrían atender, de manera más eficaz,
tanto las demandas de especialización más
relevantes del curriculum, como a la mejora
sistemática de las funciones sustantivas de
liderazgo, gestión y asesoramiento, que se
requieren para una labor educativa eficaz.
Como en las demás profesiones, el
ejercicio de una docencia de alta
calidad depende, en última instancia, del
dominio sobresaliente de competencias
especializadas, del ejercicio de un alto grado
de responsabilidad ética por los resultados
del trabajo realizado, y de una dedicación
y compromiso con ese trabajo que permitan
apreciarlo y disfrutarlo. Competencia para
impulsar el progreso en el aprendizaje de
cada estudiante, responsabilidad por la
utilización adecuada de los mejores medios
al alcance para hacerlo y auténtico sentido
de realización personal en el ejercicio de la
docencia.
Impulsar prácticas educativas en las
escuelas, que sean coherentes con el
progreso de cada uno de los estudiantes,
de conformidad con las expectativas más
relevantes del curriculum. El cumplimiento
 Estrategias para impulsar la mejora sistemática
de directrices emanadas de órganos
centrales de autoridad ha cumplido un
papel determinante para avanzar hacia la
universalización de la educación básica. En
particular, han servido para asegurar que
la mayoría de los niños y jóvenes tengan
acceso a servicios educativos de carácter
público.
Sin embargo, el ejercicio de la autoridad
central, ejercida por la vía de la aplicación
de normas, reglamentos, procedimientos
administrativos y recursos educativos de uso
generalizado, suele encontrar obstáculos
insalvables para incidir sobre la naturaleza
de los aprendizajes que los estudiantes están
adquiriendo en las escuelas. Al concentrarse
en la canalización, organización y control
de los recursos, tiende a pasar por alto la
definición y apropiación de los fines, así como
la valoración, y orientación, adecuadas
de los resultados. Al procurar efectos
inmediatos, y de alcance generalizado,
suele concentrarse en intervenciones
cuyo escalamiento puede alcanzarse en
un corto plazo, y mediante la atención
a factores que pueden manipularse,
con mayor facilidad, desde fuera de la
escuela, sin atender a transformaciones
que requieren un esfuerzo sostenido, de
largo plazo. Al procurar el desempeño
homogéneo de procedimientos y tareas,
reduce la posibilidad de prestar una
atención adecuada a las características
individuales, y el grado de avance en el
aprendizaje, de cada estudiante.
Sin embargo, la posibilidad de que la
mayoría de los estudiantes alcance altos
niveles de desempeño depende de lo
que hace cada uno de los maestros con
de la educación básica
uno de los estudiantes en cada una de las
escuelas y de que los recursos destinados a
las escuelas se apliquen, con conocimiento
de causa y de manera apropiada, al
interior de cada plantel, a fin de procurar
que cada alumno avance en el dominio
de los aprendizajes pretendidos de forma
explícita.
No es razonable esperar resultados de
aprendizaje escolar diferentes si al interior de
las escuelas se siguen haciendo las mismas
cosas, y si los esfuerzos se concentran en
medidas originadas y organizadas desde
fuera de la escuela, que no inciden,
de manera eficaz, en las actividades
pedagógicas.
Uso del tiempo escolar. El logro de altos
niveles de desempeño supone que el
tiempo escolar se dedique al esfuerzo
de aprendizaje desarrollado por cada
alumno. Depende de que el tiempo
escolar sea asumido como tiempo de
los estudiantes, en conjunto y de manera
individual. Depende de que, durante el
tiempo que los estudiantes y sus maestros
comparten el la escuela, cada educando
tenga oportunidad de aprovechar los
conocimientos adquiridos previamente y
tenga acceso a experiencias y contenidos
de gran interés y relevancia, que le permitan
adquirir nuevos aprendizajes. Depende de
que cada estudiante tenga la oportunidad
de apreciar, mostrar, valorar y compartir lo
que ha aprendido; de aplicarlo, en función
de su propio contexto; y, finalmente, de
asimilarlo en función de una visión coherente
del mundo. Esto sólo podrá suceder si el
tiempo para que los estudiantes puedan
dedicarse a aprender se privilegia sobre el
5° Congreso Nacional de Educación 187
 Leonel Zúñiga M.
tiempo empleado para que los docentes
puedan cubrir un conjunto determinado de
contenidos.
Puede considerarse, por ejemplo, que el
dominio excelente de la lengua escrita
requiere la dedicación de una parte
sustantiva del tiempo escolar a la práctica
de la lectura, en todos los niveles y en todas
las actividades escolares, hasta lograr
que el uso de la lectura y la escritura sea
un instrumento eficaz de comunicación y
aprendizaje autónomo.
Algo similar puede afirmarse de otros
aprendizajes relevantes. No se puede
esperar que la escuela produzca lectores
excelentes si, en las escuelas, sobretodo en un
país como el nuestro, no se lee mucho y con
diversas finalidades. Las escuelas no pueden
contribuir al desarrollo del pensamiento
lógico de los estudiantes si no les brindan
oportunidades variadas y frecuentes para
pensar de manera ordenada. No puede
esperarse que los estudiantes desarrollen
actitudes de valoración positiva del
esfuerzo requerido para aprender, de
respeto a la integridad y libre expresión de
las personas, de responsabilidad por el bien
común, o de protección de la seguridad,
salud y medio ambiente, si no se presentan
oportunidades diversas para asumir
comportamientos concretos, consistentes
con esas actitudes, así como para deliberar
sobre la justificación y las consecuencias de
esos comportamientos.
La utilización del tiempo escolar supone
que la organización y secuencia de las
actividades pedagógicas dejen de estar
pautadas por la cobertura exhaustiva de
188 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
un programa de estudios sobrecargado de
contenidos, o por el seguimiento secuencial
del libro de texto, a través de actividades
rutinarias en las que no se aplique un
sentido de relevancia y prioridad, ni se
estructuren hipótesis de progreso en el
aprendizaje. Supone que el maestro tenga
plena autoridad a dedicar el tiempo que,
que en el ejercicio de la responsabilidad
profesional que le corresponde, determine
como necesario para asegurar y consolidar
el progreso en el aprendizaje de cada uno
de sus alumnos.
Seguimiento, valoración y decisiones que se
relacionan con el progreso del aprendizaje.
A fin de que cada educando progrese
en el aprendizaje conviene considerar la
adopción de prácticas que den seguimiento
al progreso logrado, permitan valorarlo en
función de las expectativas de aprendizaje
asumidas y hagan posible tomar decisiones
oportunas para fortalecer los logros
alcanzados y atender las deficiencias que
pudieran identificarse.
El sistema convencional de exámenes
aplicados en las escuelas, elaborados
al margen de una atención explícita a
finalidades relevantes del curriculum, de
calificaciones que no reflejan el progreso de
cada estudiante en relación con el dominio
de aprendizajes específicos y de decisiones
anuales de promoción o repetición de
grados escolares, es poco eficaz para
estimular y apoyar el progreso de cada
alumno en el aprendizaje.
Canalizar el esfuerzo educativo a la
obtención de buenas calificaciones o al
logro de mejores puntajes en las pruebas
 Estrategias para impulsar la mejora sistemática
estandarizadas sólo tiene sentido en la
medida en la que, tanto esas calificaciones
como esos puntajes, representen avances
definidos hacia el logro de expectativas
educativas de alta relevancia. Sólo de esta
manera podrá asegurarse una articulación
entre las distintas formas de evaluación del
aprendizaje que pueden aplicarse en el
contexto escolar, teniendo, como referente
común, las expectativas expresadas en el
curriculum.
Con el desarrollo de prácticas escolares
centradas en el seguimiento, valoración y
aplicación de decisiones oportunas para
sustentar el avance de cada estudiante
en el aprendizaje, la orientación de las
actividades pedagógicas experimentaría
transformaciones fundamentales. El foco
de los esfuerzos sería el progreso de cada
estudiante en el aprendizaje, a partir de
la constatación de avances hacia el logro
de expectativas de alta relevancia cuyo
cumplimiento debiera esperarse como
resultado final del esfuerzo educativo.
Los puntajes obtenidos en las pruebas
estandarizadas, preparadas desde fuera
de la escuela, y los resultados revelados
por los métodos de constatación del
aprendizaje, utilizados al interior de cada
escuela serían, ambos, valorados como
información útil en la medida en que se
refirieran a los logros alcanzados y los
problemas enfrentados en el aprendizaje
por cada alumno y no como finalidad
del trabajo educativo. En tal sentido, la
identificación de decisiones eficaces para
fortalecer los avances en el aprendizaje
se constituiría como un componente
fundamental de la acción pedagógica,
cuya finalidad central sería el desarrollo
de la educación básica
y progreso de cada estudiante en el
aprendizaje, dentro del marco de las
expectativas propuestas por el curriculum.
Promover la autonomía de los maestros
y las escuelas para elegir las formas más
pertinentes de estimular el progreso de sus
estudiantes en el aprendizaje, de acuerdo
con sus características individuales y con las
del medio social y cultural en el que viven.
Si los maestros conocen y comprenden las
expectativas más relevantes de aprendizaje
que deben satisfacerse, si se apropian de
ellas y son capaces de compartirlas con
sus estudiantes y sus familias, contarán con
la base necesaria para desempeñar una
docencia eficaz.
El conocimiento, apropiación y utilización
de las expectativas de aprendizaje
propuestas en el curriculum les permitirá
utilizar los recursos educativos a su alcance
de la manera que puedan juzgar como
más pertinente. Asimismo, les servirá como
referente para aplicar su juicio profesional
en la selección y organización de los
métodos y las actividades que consideren
más eficaces, a fin de asegurar el progreso
de sus estudiantes.
La autonomía de los maestros para
conducir el avance en el aprendizaje de
sus estudiantes, demanda un renovado
sentido de responsabilidad de los docentes.
Esa autonomía y responsabilidad debiera
expresarse en la capacidad para asumir
decisiones relacionadas con el tiempo que
cada estudiante deba dedicar a alcanzar
un nivel deseable de dominio de los
aprendizajes esperados; con las formas más
adecuadas de constatar, registrar, valorar y
5° Congreso Nacional de Educación 189
 Leonel Zúñiga M.
dar a conocer el progreso de los estudiantes
en el aprendizaje; con la naturaleza y
organización de las actividades educativas
que susciten el interés, involucramiento y
esfuerzo de los alumnos en la construcción
de sus propios aprendizajes; con el desarrollo
de prácticas de trabajo colegiado al
interior de la escuela; con el desarrollo
de espacios de colaboración con las
familias; y, con la selección de los recursos
educativos que se adapten de mejor
manera a las características particulares de
los estudiantes.
La autonomía y responsabilidad que
se requieren para sustentar el progreso
de cada uno de los estudiantes en el
aprendizaje demandan la conformación
de un liderazgo colectivo centrado en la
promoción, reconocimiento y valoración
de los progresos alcanzados por los
estudiantes.
Ese liderazgo debiera sustentarse en la
adopción de prácticas cotidianas de
colaboración, asesoramiento, acción
conjunta y apoyo mutuo entre los maestros,
y demanda el desempeño de un papel
fundamental de motivación, estímulo y
promoción por parte de los directores
de las escuelas, así como de las demás
autoridades educativas involucradas en las
actividades que se realizan.
Requiere, también, el desarrollo de
mecanismos específicos que permitan a los
estudiantes y a sus familias apreciar y valorar
los logros alcanzados y las dificultades
enfrentadas en el aprendizaje. De tal suerte
que se puedan identificar y aplicar medidas
adecuadas y oportunas para fortalecer
190 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
y estimular, desde fuera de la escuela, los
logros alcanzados en el aprendizaje.
El liderazgo colectivo, necesario para
fortalecer el ejercicio autónomo de las
decisiones de los maestros y las escuelas en
la conducción, organización y valoración
de las actividades educativas, puede
verse fortalecido mediante el impulso
de esquemas de colaboración entre las
escuelas tanto vertical (entre planteles de los
distintos niveles educativos), como horizontal
(entre órganos colegiados de un mismo
nivel). En tal sentido, el establecimiento de
redes de escuelas, así como de distritos
escolares, que integren los planteles de los
distintos niveles de educación básica son
posibilidades que conviene explorar en
detalle.
Impulsar la investigación científica y el
desarrollo tecnológico para mejorar el
aprendizaje escolar. Los avances en la
investigación científica relacionada con
el desarrollo de las capacidades y los
procesos de aprendizaje que son propios
del ser humano tienen las características
de diversidad y expansión acelerada
que se presentan en otros campos del
conocimiento. También es evidente la
diversidad y aceleración de los cambios
tecnológicos con incidencia potencial
en la educación, en particular los que
se están experimentado en las formas
comunicación e interacción social, así como
de organización, análisis, diseminación y
aprovechamiento del conocimiento.
Ante esos cambios, los sistemas educativos
han mantenido un comportamiento
inercial, caracterizado por el predominio
 Estrategias para impulsar la mejora sistemática
de prácticas tradicionales que obstaculizan
la conformación de respuestas más
adecuadas a las exigencias del mundo
actual y a las que probablemente deberán
responder las nuevas generaciones.
Por ello, resulta necesario impulsar el
establecimiento de nuevos espacios
institucionales que se dediquen a la
investigación científica y al desarrollo
tecnológico, teniendo como foco de
atención el trabajo educativo que debe
desarrollarse en las escuelas.
En el plano científico, esos espacios
institucionales desarrollarían programas
de investigación en campos como la
neurociencia, la lingüística aplicada y
el análisis del desempeño humano, que
pudieran facilitar la incorporación al
quehacer educativo de conocimientos
avanzados en términos de la promoción del
desarrollo humano y el aprendizaje.
Por otra parte, esos espacios pudieran
destinarse al desarrollo de mecanismos
para transferir a los educadores
conocimientos especializados y soluciones
tecnológicas que contribuyan a la mejora
del trabajo educativo que se desarrolla en
las escuelas.
En esos espacios, se llevarían a cabo
programas y proyectos de investigación
centrados en la mejora de aspectos
específicos de la docencia ejercida por
los maestros y del aprendizaje adquirido
por los estudiantes. Asimismo, pudieran
desarrollar una amplia e intensa labor en la
adaptación, desarrollo y diseminación de
nuevas aplicaciones tecnológicas que, sin
de la educación básica
perder de vista el rumbo y ritmo del cambio
tecnológico, permitan aprovecharlo
en función de expectativas educativas
relevantes.
En los espacios institucionales que aquí se
sugieren se fortalecería la capacidad de los
maestros para actuar como investigadores
clínicos del aprendizaje de sus estudiantes.
Como profesionales capaces de aplicar y,
en caso necesario, desarrollar instrumentos
adecuados para identificar, describir y
valorar los aprendizajes alcanzados por
ellos. Como profesionales capaces de
seleccionar y desarrollar medios más
adecuados para sostener, consolidar y
remediar los aprendizajes adquiridos por
cada estudiante.
Estos espacios contribuirían a desarrollar
un reconocimiento social más pertinente
a los educadores como profesionales del
aprendizaje y el desarrollo humanos. En
lo específico, desempeñarían un papel
fundamental en la generación de campos
de especialización asociados con áreas de
alta relevancia educativa. En tal sentido,
pudiera anticiparse que los espacios
institucionales sugeridos pudieran contribuir
al desarrollo de campos de especialización
que estén relacionados con el dominio de
la lengua escrita, el aprendizaje de lenguas
extranjeras, el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático, la formación ética, la
aplicación de los principios y métodos de
las ciencias, la apreciación y el desarrollo
del talento artístico y el aprendizaje de la
historia, entre otros.
Al hacerlo, desarrollarían un esfuerzo
sistemático para aprovechar y proyectar a
5° Congreso Nacional de Educación 191
 Leonel Zúñiga M.
futuro la indiscutible riqueza del acervo de
conocimientos que se han originado a partir
de las grandes tradiciones pedagógicas,
tanto en nuestro país como dentro del
ámbito internacional.
Sostener y ampliar las transformaciones en
el funcionamiento del sistema educativo.
En este trabajo se ha hecho un esfuerzo
por poner de relieve algunas estrategias
que se vinculen con avances logrados por
los estudiantes en el aprendizaje. Esto no
significa que desde fuera de la escuela, no
se hayan adoptado y deban ampliarse y
consolidarse medidas que tengan impacto
sobre el aprendizaje escolar.
A continuación se señalan algunas de esas
medidas. Cabe destacar que la efectividad
de las mismas está condicionada a
su vinculación con el avance de los
estudiantes hacia el logro de expectativas
relevantes del curriculum, con el ejercicio
de una docencia eficaz y con la realización
de actividades escolares que fortalezcan
el progreso de los estudiantes en el
aprendizaje.
Aplicar esquemas de discriminación
positiva. En un país como el nuestro, en el
que subsisten desigualdades extremas,
sólo puede aspirarse a la generalización
de altos niveles de desempeño educativo
si se dedican más y mejores recursos a las
escuelas, instituciones y programas que
atienden a los grupos de población que
padecen las situaciones más agudas de
pobreza.
No debieran escatimarse esfuerzos a fin de
asegurar que todos los estudiantes tengan
192 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
acceso a los beneficios de un curriculum
nacional de alta calidad y de una docencia
de la mayor eficacia.
Dadas las carencias que tienen que
enfrentar los estudiantes, se hace necesario
adoptar medidas, adicionales a las
propiamente educativas, destinadas a
compensar algunas de las desventajas que
pudieran obstaculizar el progreso educativo
de estos estudiantes.
En todo caso, conviene considerar que,
para muchos niños y jóvenes, acudir a la
escuela constituye la única oportunidad
concreta de experimentar las posibilidades
de una vida mejor. Y que constituye una de
las pocas opciones socialmente relevantes
para sustentar y articular esfuerzos de
interés público que trascienden los límites
convencionales del quehacer educativo.
Las expresiones más elocuentes de la
magnitud del desafío que se debe enfrentar
quedan de manifiesto en el elevado
número de personas que no han concluido
los niveles educativos considerados como
obligatorios. También, y aun reconociendo
las limitaciones que pudieran existir, se hacen
patentes en los bajos niveles de desempeño
que, salvo pocas y muy aleccionadoras
excepciones, tienden a concentrarse en las
escuelas y programas que atienden a los
grupos más vulnerables.
Ampliar el tiempo dedicado al aprendizaje.
La adquisición de altos niveles de dominio
de aprendizajes relevantes, demanda
una considerable inversión de tiempo
para dedicarlo a la tarea de aprender.
Esa demanda se incrementa cuando
 Estrategias para impulsar la mejora sistemática
los estudiantes acuden a la escuela en
situación de desventaja.
Por ello, se hace necesaria la adopción de
medidas destinadas a que los estudiantes
puedan dedicar el mayor tiempo posible
al aprendizaje, ampliando el que está
determinado por jornadas escolares cuya
duración efectiva resulta insuficiente para
sustentar el progreso de los alumnos hacia
el logro de las expectativas planteadas en
curriculum.
Conviene considerar que ante la carencia
de medios para suplir o complementar
la acción educativa de la escuela y ante
las amenazas a la seguridad, integridad y
bienestar de los niños y jóvenes, se deben
ofrecer oportunidades educativas y de
interacción social significativa durante el
tiempo en el que no pueden recibir atención
de sus familias. Tales oportunidades deben
ser revaloradas, como factor de estabilidad
y cohesión social.
La trascendencia de esta situación
demanda articular iniciativas novedosas
para promover la permanencia de los
estudiantes en las escuelas. Los educadores
deben enfrentar el desafío de eliminar, o
substituir, de manera sistemática, todos
aquellos factores que pudieran contribuir a
expulsar a los estudiantes de las escuelas.
En particular, convendría plantear la
eliminación, o modificación, de las
prácticas escolares que posean una
connotación punitiva o que constituyan
obstáculos al progreso del aprendizaje. En
particular, eliminar, o modificar, prácticas
vinculadas a las bajas expectativas en
de la educación básica
torno al aprendizaje; la constatación
de insuficiencias no resueltas en el
conocimiento del alumno; la falta de
oportunidades para que los estudiantes
aprecien, valoren y compartan lo que
han aprendido; la reiteración de prácticas
escolares rutinarias, carentes de interés y de
eficacia; el reforzamiento de percepciones
e imágenes negativas sobre la capacidad
de aprender de los estudiantes; y, la
carencia de referentes éticos y códigos
explícitos de comportamiento, que se
orienten a promover relaciones de respeto,
cordialidad y colaboración entre las
personas.
Con vistas a la ampliación del tiempo
dedicado al aprendizaje y a propiciar
la permanencia de los estudiantes en
la escuela son muy significativas las
iniciativas que se han adoptado para
ampliar la duración de la jornada escolar.
Convendría complementarlas con esfuerzos
encaminados a consolidar y desarrollar
nuevos espacios de educación extraescolar
con la participación de actores sociales e
institucionales diversas, a través de opciones
distintas de educación comunitaria. En el
desarrollo de esos esfuerzos, las escuelas
podrían cumplir un papel estratégico. Para
tal propósito pudiera recurrirse, entre otros
referentes importantes, a la riqueza y la
diversidad de experiencias realizadas, tanto
en México como en otros países, como
aquellas que se han desarrollado en el
marco de los programas de alfabetización y
educación de jóvenes y adultos en situación
de rezago educativo.
Medidas encaminadas a transformar
la gestión del sistema escolar. Durante
5° Congreso Nacional de Educación 193
 Leonel Zúñiga M.
mucho tiempo se aplicaron iniciativas
encaminadas a transformar la gestión de
los sistemas educativos. Mismas que se
expresan en la adopción de esquemas
de descentralización de las decisiones
relacionadas con el control del flujo de
recursos, financieros o educativos, que se
destinan a las escuelas.
Existen argumentos para suponer que el
mayor acercamiento de las decisiones al
ámbito de las escuelas propicia el logro
de mejores resultados educativos. Los
procesos de descentralización pueden
implicar ventajas significativas, sobretodo
en lo relativo a la racionalización de los
instrumentos de carácter administrativo
que se utilizan para organizar y canalizar
los insumos destinados al apoyo de la
educación.
Sin embargo, las evidencias disponibles
parecen sugerir que, con frecuencia,
esos procesos no llegan a expresarse en
transformaciones concretas de la práctica
educativa, desarrollada en las escuelas.
En particular, resulta poco evidente que
los esfuerzos de descentralización lleguen
a trascender el ámbito de lo puramente
administrativo. Muestra de ello es que la
descentralización pocas veces llega a
plantearse en términos educativos, a través,
por ejemplo, de un curriculum nacional
en el que se reconozca la integración de
componentes de naturaleza regional o
local. También, queda evidenciado en el
reducido poder de decisión de las escuelas
y los maestros para organizar el tiempo
escolar y seleccionar los recursos educativos
más adecuados para sustentar el avance
194 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
de sus alumnos o establecer esquemas
más amplios de colaboración con otras
escuelas.
Los procesos convencionales de
descentralización educativa no han
implicado una mayor autonomía de las
escuelas y los maestros. Tampoco han
supuesto el desarrollo de nuevos esquemas
de colaboración entre escuelas o de formas
más eficaces de articulación entre las
instancias de apoyo técnico más próximas
a ellas. Los esfuerzos de descentralización
se han centrado en el control administrativo
de los recursos y no en la mejora sistemática
de los logros de aprendizaje alcanzados
por los estudiantes. Esta situación debe
modificarse, si se quiere generalizar una
educación básica de buena calidad para
todos.
Rendición de cuentas. A las medidas de
descentralización se ha sumado el énfasis
en la rendición de cuentas sobre los
resultados del aprendizaje. Es inobjetable
el reconocimiento de la necesidad que la
sociedad tiene, de estar informada sobre el
destino de los recursos públicos asignados
a la educación y sobre los resultados
atribuibles a la aplicación de tales recursos
en términos de los aprendizajes alcanzados
por los estudiantes y en función del logro de
expectativas de una alta relevancia.
En el contexto de las propuestas que se
han planteado para impulsar los ejercicios
de rendición de cuentas, se ha planteado
de manera reiterada el uso de los puntajes
obtenidos por los estudiantes en pruebas
estandarizadas de aprendizaje, asociados
 Estrategias para impulsar la mejora sistemática
a esquemas de estímulos, como medio
de impulsar la mejora de los resultados
educativos alcanzados en las escuelas.
Las evidencias disponibles no parecen
sustentar la eficacia de estos planteamientos.
Existen, por el contrario, algunos indicios de
que las medidas orientadas en ese sentido
pudieran tener efectos contraproducentes.
Lo menos que puede sugerirse al respecto
es la necesidad de proceder con cautela,
procurando la mejor sustentación posible
de las decisiones. Aquí, sólo se sugieren
algunos aspectos de la situación que
convendría tomar en cuenta al utilizar
los resultados de pruebas estandarizadas
como referente fundamental de un sistema
de incentivos.
Parece poco razonable esperar que la
disponibilidad de datos sobre el desempeño
de los estudiantes en las escuelas pueda
producir, por sí sola, una mejora sustentable
del trabajo educativo que se realiza en las
escuelas, y de los resultados de aprendizaje
derivados de ese trabajo. Tampoco es
evidente que, por valiosa que sea, la
información de las pruebas estandarizadas
de aprendizaje constituya el mejor referente
para juzgar la calidad de la educación de
los estudiantes.
En la medida en que los resultados de
las pruebas estandarizadas tengan
consecuencias de alto impacto, como las
que pudieran implicarse en un esquema
de estímulos económicos para los maestros,
la obtención de mejores puntajes tiende
a constituirse en una finalidad central del
esfuerzo educativo, en menoscabo del
trabajo educativo destinado al cumpli-
de la educación básica
miento de las expectativas de mayor
relevancia que son las que, en última
instancia, deben sustentar cualquier
ejercicio de evaluación del aprendizaje.
Como se ha sugerido, de manera reiterada,
en este trabajo, los puntajes derivados
de las pruebas pueden ser referentes
valiosos, pero no los únicos, y es probable
que tampoco sean los mejores, sobretodo
si las expectativas más relevantes de un
curriculum de alta calidad se consideran
como referentes de los ejercicios de
evaluación.
Los indicadores más confiables de la
eficacia docente, son los que pueden
referirse a la constatación del progreso
individual de cada estudiante. Las pruebas
estandarizadas, que se aplican en la
mayoría de los casos no fueron diseñadas
para apreciar el progreso individual de los
estudiantes. Existen métodos estadísticos
para estimar ese progreso, a partir de los
resultados obtenidos por los estudiantes
en pruebas estandarizadas aplicadas
de manera convencional a lo largo del
tiempo. Sin embargo, tales métodos suelen
implicar manipulaciones complejas de la
información y, en ocasiones, pueden ser
objeto de debate.
El progreso de cada estudiante puede
apreciarse de manera más precisa,
significativa y útil a partir de la información
que generan los maestros y los estudiantes
en cada escuela. Por otra parte, es claro
que la docencia eficaz no puede valorarse
sólo en función del progreso individual de
los estudiantes.
5° Congreso Nacional de Educación 195
 Leonel Zúñiga M.
Los profesores, en especial los que
trabajan con los grupos más vulnerables
de población, tienen estudiantes que
enfrentan notables desventajas. Cualquier
apreciación relevante de la eficacia
docente en esos contextos debe tomar en
cuenta esas limitantes, así como las acciones
que se emprenden en las escuelas para
enfrentarlas. Esto no es fácil de lograr con
instrumentos y mecanismos que atiendan
a criterios establecidos desde fuera de la
escuela.
196 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
La posibilidad de que la mayoría de los
estudiantes logre altos niveles de desempeño
depende de la mejora sistemática de la
formación y el desarrollo profesional de los
docentes. Debemos encontrar las mejores
vías para asociar cualquier posible esquema
de estímulos, tanto con el desempeño de una
docencia eficaz en la escuelas, como con
los programas y estrategias destinados a la
formación continua y el perfeccionamiento
profesional de los educadores.
 Enseñar para aprender, aprender para enseñar:
El ciclo profesional de los maestros de educación básica en el siglo XXI

Enseñar para aprender, aprender para enseñar:

El ciclo profesional de los maestros de educación básica
en el siglo XXI

Sylvia B. Ortega Salazar

Doctorado en Población y Desarrollo en la Universidad de Austin, Texas.

Fue Rectora de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco.
Ha sido Directora General de Asuntos Internacionales y Becas en el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).
Fue titular de la Administración Federal de Servicios Educativos en el D.F. 
Actualmente es Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional.

Presentación desempleo, la inequitativa distribución de

Hace más de 15 años, durante la celebración
del Primer Congreso Nacional de Educación
organizado por el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE), en
1994, se dedicó uno de los documentos base
al tema de la formación de los maestros. El
debate se estructuró en torno a tres aspectos
que se consideraron de alta importancia
para cumplir con el propósito de acordar
una agenda educativa de mediano plazo:
La formación inicial, la calidad del trabajo
docente y la evaluación del mismo. Los
diálogos y el ánimo del Congreso estuvieron
marcados por la circunstancia de “crisis y
agotamiento de un modelo de desarrollo
impulsado por la clase gobernante, mismo
que, en aras del crecimiento económico
y a pesar de medidas paliativas, ha
acentuado problemas ancestrales como
la marginación y la injusticia social, el
la riqueza y la pobreza extrema” (SNTE, 1994:
1), e inspirados por la urgencia de encontrar
salidas desde la educación.
Corrían los años iniciales de la implantación
del Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica (ANMEB), en cuyo
marco se postulaba la “revaloración de
la función magisterial”, aspiración que,
de acuerdo a las propuestas del Plan
Nacional de Desarrollo Educativo 1994-2000,
se concretaría en modificaciones en el
ámbito de la gestión y el fortalecimiento
de las Escuelas Normales; en la instalación
del programa Carrera Magisterial (CM),
y, en el establecimiento, en cada entidad
federativa, de “un sistema estatal para
la formación del maestro que articule
esfuerzos y experiencias en los ámbitos de
formación inicial, actualización, superación
e investigación” (SNTE, 1994).

5° Congreso Nacional de Educación 197

 Sylvia B. Ortega Salazar
El documento de referencia anticipaba
problemas estructurales, de financiamiento,
de capacidades y de organización que, de
no ser atendidos cancelarían el propósito
central de la política educativa, esto es,
erradicar la inequidad y la injusticia a partir
del ataque frontal al “rezago educativo […],
respecto del veloz desarrollo científico y
tecnológico a nivel mundial” (SNTE, 1994: 1).
Después de casi dos décadas de este
impulso modernizador, son abundantes las
evidencias de sus limitaciones. En última
instancia, los balances sobre las políticas
educativas impulsadas en la década de
los años noventa en México y en América
Latina coinciden en que fueron incapaces
de garantizar el derecho a una educación
de calidad para todos (Gajardo, 1999;
Grindle, 1996).
Al iniciar la segunda década del tercer
milenio y, obviamente en entornos de mayor
complejidad, los maestros nuevamente
están obligados al debate sobre su propia
profesión, las condiciones de su ejercicio
y las opciones para protagonizar una
transformación radical de la manera
en que se enseña y se aprende. No hay
una dimensión de mayor importancia
para el éxito de las Reformas Educativas
en proceso que la contribución que
solamente pueden hacer los profesionales
de la educación.
Este texto está dedicado a los maestros
mexicanos que están dispuestos a reflexionar
sobre sí mismos y a cambiar sus prácticas en
el aula, en la escuela y en aquéllos lugares
desde los que se sirve a los intereses de los
25.6 millones de alumnos de educación
198 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
básica que día con día asisten a alguna de
nuestras 222,350 escuelas.
De la Capacitación al Desarrollo Profesional
El docente mexicano y sus pares en el
mundo son profesionales cuyo aprendizaje
se da a lo largo de un continuo que
comienza con la formación inicial, se refina
en la primera etapa de inserción al servicio
activo y se amplía y desarrolla a lo largo
de toda la vida laboral.
Este concepto de desarrollo profesional
y educación continua se ha construido a
partir de la abundante literatura al respecto
y rompe con las visiones tradicionales
de la capacitación como medio para
compensar deficiencias o como vía para
comunicar los cambios normativos en el
curriculum y su desarrollo (Ávalos, 2007;
Vaillant, 2009; Villegas-Reimers, 2003; Terigi,
2010; Aguerrondo, 2004).
En este texto, el interés central es el profesor
en activo, por lo que la discusión se reduce
al ámbito de la formación posterior a la
conclusión de los estudios de licenciatura.
Aunque no se omite la relevancia que
tiene la preparación para el ejercicio de
la profesión (Ortega y Castañeda, 2009),
y la que corresponde a los profesores
noveles, el debate que proponemos atañe
directamente a las opciones políticas
y programáticas que sería necesario
construir a fin de ampliar oportunidades
de aprendizaje para todos los docentes
que aspiran a profundizar conocimientos,
mejorar sus prácticas, afirmar su compromiso
y, en suma, ejercer la profesión con un alto
nivel de eficacia.
 Enseñar para aprender, aprender para enseñar:
El ciclo profesional de los maestros de educación básica en el siglo XXI
En lo que sigue se presentan algunas
consideraciones sobre la importancia crucial
de la formación continua y el desarrollo
profesional; en seguida se hace referencia a
las iniciativas desplegadas principalmente
en la región latinoamericana durante los
años noventa en esta materia, para después
considerar los rasgos de la orientación de las
líneas de política sugeridas por la literatura
especializada más actual. Se cierra la
reflexión con una mirada crítica al estado
del desarrollo profesional de los docentes en
nuestro país, con la intención de proponer
la exploración de algunas rutas que podrían
recorrerse en el futuro inmediato.
Profesión Docente y Reformas a la Educación
Una de las principales críticas a las políticas
emprendidas en América Latina durante
los años noventa (Terigi, 2010; Barber y
Mourshed, 2007), es que se concedió
una importancia relativamente menor
al componente más relevante para su
éxito (Mourshed, Chijioke y Barber, 2010);
es decir, el desarrollo de profesores
capaces de moldear y dar significado
a las propuestas relacionadas con el
cambio en las organizaciones escolares,
en su funcionamiento, en su gestión y
administración.
A pesar del activismo que se registra a lo
largo de las últimas dos décadas en América
Latina y en México en torno a la formación
y capacitación de los docentes, los análisis
revelan su bajo impacto en el aula y una
opinión adversa de los propios sujetos sobre
cursos, talleres, programas compensatorios
y del vasto conjunto de esfuerzos que,
más allá de las buenas intenciones,
no correspondieron a las expectativas
de mejora de las prácticas educativas
necesarias para incrementar de manera
sostenida el logro de todos los estudiantes
(Vaillant, 2004; Ávalos, 2007; Terigi, 2009;
Villegas-Reimers, 2003; Mordochowicz,
2002).
La evidencia disponible actualmente
muestra que, la preparación del profesor
no es una variable más en el diseño de
la política educativa, sino el ámbito más
relevante de la actuación gubernamental,
puesto que, en ausencia de profesores
capaces y comprometidos, cualquier
propuesta de mejora es inviable. En
palabras de Vaillant (2004), los profesores
no son objeto sino sujetos de cualquier
propuesta educativa.
Se ha argumentado que la posibilidad de
garantizar el derecho a una educación
de calidad para todos (UNESCO, 2007;
OEI, 2008 OCDE, 2009 y 2010), depende
principal, aunque no exclusivamente, de los
maestros quienes evidentemente tienen el
derecho, la necesidad y la obligación ética
de incrementar los niveles de dominio de la
profesión que ejercen.
El debate clásico acerca de la naturaleza
del trabajo docente se ha vuelto más
complejo en las últimas dos décadas. Una
buena parte de la literatura especializada
se ha concentrado en definir las bases de
conocimiento de la profesión docente
(Ávalos, 2004; Shulman, 2008; Nóvoa, 2009),
y en reflexionar acerca de la relación entre
teoría y práctica que implica el ejercicio
de la enseñanza (Perrenoud, 2006; Ávalos,
2007; Esteve, 2009).
5° Congreso Nacional de Educación 199
 Sylvia B. Ortega Salazar
Como ha destacado Antonio Nóvoa (2009),
hay convergencias significativas en cuanto a
la definición de rasgos, cualidades, aptitudes,
disposiciones y, más recientemente,
competencias que caracterizan a los
buenos maestros (Darling-Hammond, 2003;
Perrenoud, 2006; Shulman, 2008). Se dispone,
asimismo, de una amplia evidencia sobre
la influencia del profesor en el aprendizaje
(Villegas-Reimers, 2003; Esteve, 2009), y se ha
demostrado (Elmore, 1997), que las mejoras
en los aprendizajes escolares requieren
una inversión sostenida en la ampliación
de los conocimientos y capacidades de
los profesores. Para que estas inversiones
produzcan los resultados deseados es
relevante explicitar los rasgos deseables del
profesional competente e identificar con la
mayor precisión posible las características de
los programas de desarrollo profesional que
tienen un alto impacto en la consolidación
de dichos rasgos.
En su exhaustiva revisión del tema,
Villegas-Reimers (2003), demuestra que las
sociedades y los agentes educativos tienen
una percepción determinada sobre los
maestros que, a su vez, influye en la forma en
la que se les prepara y estimula para ejercer
la profesión a lo largo de su trayectoria.
Algunas de las metáforas que se utilizaron y
aún se usan para definir a los docentes y su
ejercicio, describen al maestro como artista,
trabajador o profesional. Si predomina la
primera percepción lo más probable es que
se desestime la promoción del desarrollo
profesional puesto que si se nace para
maestro, ser un buen profesor sería un efecto
natural y del paso del tiempo (Darling-
Hammond, 2009). Aunque evidentemente
200 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
los maestros son trabajadores asalariados,
el ejercicio de la docencia no es solamente
una ocupación que supone el cumplimiento
de instrucciones, sino una profesión que
exige la continua toma de decisiones
estratégicas, la reflexión, la adaptación
permanente y la experimentación. Esta
última definición, que aún no goza de plena
legitimidad social, es la que corresponde a
los profesionales de la educación en el siglo
XXI y, como han enfatizado diversos autores
(citados por Villegas-Reimers, 2003), implica
una profunda reconceptualización de la
profesión, la profesionalidad y la identidad
de los maestros.
Los Rasgos del Profesional de la Educación
Una de las zonas de mayor interés en
la investigación educativa ha sido la
especificación de las cualidades que
acredita un profesor bien formado. Existe un
amplio número de “listas” (Villegas-Reimers,
2003; Vaillant y Marcelo, 2009), en las que
se enumeran habilidades, conocimientos,
disposiciones y valores que se relacionan con
la idoneidad profesional. Las coincidencias
sobre lo que debe saber un buen docente
son amplias e incluyen:
• Conocimiento pedagógico general;
• Conocimiento disciplinar;
• Conocimiento del curriculum;
• Conocimiento de los estudiantes y sus
familias;
• Conocimiento sobre la evaluación de los
aprendizajes;
 Enseñar para aprender, aprender para enseñar:
El ciclo profesional de los maestros de educación básica en el siglo XXI
• Conocimiento sobre las estrategias,
técnicas y herramientas para crear
ambientes de aprendizaje colectivo;
• Conocimiento, habilidades y disposición
para trabajar con alumnos diversos;
• Conocimiento sobre el uso de las
tecnologías para el desarrollo curricular,
y...
• Conocimientos, actitudes y prácticas
comprometidas con la justicia y la
transformación social.
Esta codificación de los ámbitos de
conocimiento que integran el bagaje
profesional, se complementa con
consideraciones que se refieren a la
identidad profesional y su proceso de
construcción a lo largo de la práctica; al
manejo de las emociones y a la dimensión
ética propia de la práctica docente.
Los profesionales maduros o, como se les
denomina en los estudios, los maestros
expertos, se distinguen por un mayor dominio
de su especialidad y del contexto en el que
la ejercen; responden inmediatamente a los
incidentes cotidianos en el aula; disponen de
un rango amplio de estrategias que utilizan
de manera flexible para atraer, interesar y
atender a todos sus estudiantes; despliegan
capacidad para resolver problemas e
interpretar las situaciones de aprendizaje
propias de su entorno.
De la codificación de estos rasgos, se derivan
importantes consecuencias. Entre las más
relevantes vale la pena destacar, primero,
que se aprende a ser maestro a través
de programas de desarrollo profesional
capaces de estimular la consolidación
de los rasgos deseables y, segundo, que
se puede evaluar la efectividad de un
docente cuando los gobiernos definen
con bases sólidas y amplios consensos
los estándares de desempeño que las
sociedades demandan de un buen
maestro. La combinación de políticas que
orientan los sistemas y modelos de desarrollo
profesional con aquellas que procuran
garantizar el ingreso y permanencia de
profesionales que cumplen con los rasgos
deseables, constituyen el fundamento de
la construcción de sistemas educativos
centrados en los aprendizajes de todos.
Conocimientos y Prácticas
La enseñanza efectiva y de calidad permite
el aprendizaje de todos los alumnos puesto
que considera su diversidad y es, en parte,
función de la calidad profesional de quien
la ejerce. Así, importan los conocimientos,
habilidades y disposiciones del profesor,
pero también las condiciones en las que
ejerce la práctica.
Como demuestra Darling-Hammond
(2001), la práctica docente se encuentra
subordinada a los contextos particulares y a
las condiciones del ejercicio profesional. Por
tanto, las carencias de los materiales, de las
definiciones curriculares y de los ambientes
escolares impactan negativamente la
calidad de la docencia aún si el profesor
posee, en principio, las cualidades
necesarias para impulsar el logro educativo.
Una buena parte de las condiciones que
dan sustento a una práctica efectiva están
fuera del control del profesor y dependen
5° Congreso Nacional de Educación 201
 Sylvia B. Ortega Salazar
más directamente de las definiciones de
la política educativa, los rasgos culturales
de los sistemas educativos y los estilos de
gestión y administración.
Saber y Saber Hacer en Condiciones
Específicas
Desde los años 70 los gremios magisteriales
en América Latina incluyeron entre
sus reivindicaciones el derecho a la
profesionalización. Como se indicó
anteriormente, la exigencia encontró
respuesta en la multiplicidad de cursos,
actividades y talleres que se ofrecieron
desde las estructuras gubernamentales.
Se trató principalmente de modalidades
de actualización con fines específicos
cuya contribución a la calidad educativa
fue heterogénea y, en todo caso, de bajo
impacto en el logro educativo de los alumnos.
En los años noventa, las políticas de reforma
centradas en el aprendizaje enfatizaron la
comunicación de los cambios curriculares,
así como de los materiales didácticos y
organizativos que éstas entrañaban. Así, los
contenidos de cursos, talleres, encuentros
y demás formas de capacitación tuvieron
más bien un fin utilitario que el propósito de
brindar opciones para mejorar el ejercicio
de la profesión (Ávalos, 2007).
No obstante, una de las consecuencias más
relevantes de las Reformas de los noventa
fue el proceso de institucionalización del
derecho a la profesionalización de los
docentes y la consecuente determinación
de las instancias gubernamentales
encargadas de coordinar y regular la
Formación Docente Continua.
202 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
En la mayor parte de los países de la región
se formalizaron instrumentos jurídicos, leyes
y reglamentos, de cobertura nacional que
establecen el derecho de los profesionales
a la formación continua y la obligación del
Estado a coordinar los programas que para
este efecto se determinen.
En 1993 México fue uno de los primeros
países en legislar en la materia y en
instrumentar una política de estímulo a la
profesionalización a través del Programa
de Carrera Magisterial. Además de nuestro
país, 18 naciones de la región han aprobado
instrumentos normativos y disponen de
sistemas nacionales de formación continua
y capacitación del magisterio (Ávalos, 2007).
Se ha evidenciado (Terigi, 2010), que el
formato de cursos predominante desde
los noventa y hasta la fecha ha tenido
debilidades tales como duración limitada,
alejamiento de las escuelas y falta de
seguimiento de la aplicación en la práctica.
Varios países de la región se encuentran en
un proceso de revisión de los instrumentos
normativos y regulatorios con el ánimo
de impulsar políticas de formación inicial,
iniciación al servicio y formación continua
más coherentes y de mayor impacto.
Algunos de los esfuerzos emprendidos
asumen que el propósito de la formación
continua es incrementar la calidad de la
educación en el aula, por lo que se desplaza
la perspectiva de lo remedial a favor de una
visión que privilegia el impulso de “aquellas
actividades conscientes y planificadas
dirigidas intencionalmente al beneficio de
individuos, grupos o escuelas” (Christopher
Day, citado por Bolam, 2004: 34), en su
búsqueda de opciones para incrementar
 Enseñar para aprender, aprender para enseñar:
El ciclo profesional de los maestros de educación básica en el siglo XXI
el logro educativo con una perspectiva de
equidad y reconocimiento de la diversidad.
Debilidades de las Políticas y Posibilidades
de Recuperación de las Experiencias con
Alto Potencial de Impacto
En el último quinquenio, la investigación
educativa ha producido un amplio conjunto
de revisiones de prácticas (PREAL, 2010), en
el campo del Desarrollo Profesional en los
países de América Latina y El Caribe. Los
estudios revelan los alcances de algunas
experiencias de amplio potencial como
los Asesores Pedagógicos en Bolivia; los
Grupos Pedagógicos y los Microcentros
Rurales en Chile; los Círculos de Aprendizaje
de Paraguay; los Círculos de Calidad
de Guatemala o las Redes de Docentes
interesados en la lectura, las matemáticas,
las ciencias o el uso de las tecnologías en las
aulas que siguen vigentes en varios países
de la región, a pesar de la discontinuidad
de los apoyos institucionales.
En todos los casos, se trata de procesos
de formación centrados en la escuela,
impulsados por colectivos docentes y cuyo
principal referente es la práctica como
fuente de reflexión, análisis y aprendizaje.
Estos impulsos consistentes, bien construidos
y conducidos por profesores, expertos
y académicos, no han dispuesto de
apoyo suficiente y sobretodo continuo. En
efecto, una buena parte de las iniciativas
prometedoras fueron sustituidas para iniciar
otros programas.
Un segundo problema que han enfrentado
estas experiencias y otras muchas aún no
reconocidas como genuinas iniciativas
de aprendizaje para la transformación, es
que no disponen de suficiente tiempo para
mostrar resultados a partir de evaluaciones
de impacto que acrediten su efectividad.
Aunque varias de ellas han sido evaluadas,
los resultados no se utilizan para hacer
ajustes a los esquemas operativos por lo
que, aunque quedan documentadas y
bien descritas, no dan lugar a esquemas de
mejora.
El tercer nudo problemático es el de mayor
importancia y se refiere a la limitada
inserción de programas de desarrollo
profesional en políticas de largo plazo
dirigidas a los docentes. Es decir, en
ausencia de un programa coherente y bien
coordinado, las actividades de desarrollo
profesional conviven con múltiples
iniciativas promovidas desde diversas
instancias administrativas y de gestión
con la consecuente dispersión y falta de
pertinencia para los objetivos relacionados
con la profesionalización.
Políticas y Organización: La Definición de
Prioridades
El propósito de promover grados superiores
de dominio de la profesión docente y,
con ello, atender con mayor pertinencia
y calidad a millones de alumnos debe
ser una de las más altas prioridades de la
política educativa y el objetivo estratégico
de mayor relevancia de un plan de acción
coherente y bien coordinado.
En México disponemos de una amplia
experiencia en este renglón y de bases
para un diagnóstico propio que reconozca
5° Congreso Nacional de Educación 203
 Sylvia B. Ortega Salazar
la diversidad que también presentan los
maestros según sus rasgos personales, de
trayectoria y ubicación. Es a partir de un
instrumento de esta naturaleza que se puede
diseñar una política pública en sentido
riguroso que proyecte el modo en que
serán atendidas las diferentes necesidades
formativas y los resultados de largo plazo
que se esperan.
Una política de este calibre no puede
omitir la coordinación explícita con otros
programas que involucran a los docentes.
Es decir, la evaluación del desempeño y los
sistemas de estímulos son instrumentos que
forman parte de un sistema coherente e
institucionalizado de formación continua.
Definir estándares de desempeño para
evaluar a los maestros en servicio tal y como
se ha sugerido, puede brindar insumos de
enorme relevancia para el diseño de la
política de Estado a la que nos hemos
referido puesto que tendría la virtud de
dar una orientación precisa al programa
estratégico de desarrollo profesional que
requerimos.
Algunos estudios recientes (Santibañez,
et al; 2007), demuestran que el Programa
de Carrera Magisterial y sus rutinas se han
agotado. Hay también suficiente evidencia
para argumentar que es necesario sustituir
la formación en cascada tan utilizada en
buena medida en virtud de la escala de
operación que se requiere en el país. Las redes
y otras experiencias valiosas de colectivos
magisteriales aún no prueban su potencial ni
las posibilidades de su generalización.
204 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
Reconociendo que en los últimos años se
han impulsado acciones valiosas en torno
a la RIEB, a la educación intercultural, a
la atención cercana a las comunidades
escolares con mayores dificultades para
lograr buenos resultados en el aprendizaje,
el problema es que no se ha logrado una
mejor coordinación y articulación de los
componentes de las políticas y programas
orientados a los docentes desde su
formación inicial y hasta el final de su vida
profesional.
Hay experiencia, conocimiento y capacidad
instalada en el sistema educativo. Hoy,
se requiere de la voz de los maestros y el
compromiso del Estado mexicano para
ofrecer a los profesionales la oportunidad
de aprender.
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 Enseñar para aprender, aprender para enseñar:
El ciclo profesional de los maestros de educación básica en el siglo XXI

5° Congreso Nacional de Educación 207

 Sylvia B. Ortega Salazar

Esta Antología se terminó de imprimir en el mes de noviembre

del 2011, en los talleres gráficos de la Editorial del Magisterio
“Benito Juárez”, dependiente del Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación.

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208 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación