AVALIAÇÃO DA COMPREENSÃO EM LEITURA

EM ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL

EVALUATION OF COMPREHENSION IN LITERATURE

APPLIED TO STUDENTS OF ELEMENTARY EDUCATION

Aline Araújo Baliza1, Diego Vinícius da Silva2

Resumo: A leitura é compreendida como uma atividade cognitiva que envolve a

percepção, memória, inferência, dedução e processamento estratégico. É o ato de
obter significado de uma informação lida. Portanto, ler pressupõe a compreensão
daquilo que se está lendo. Considerando a importância de ler para aprender, o
objetivo deste trabalho foi avaliar a compreensão em leitura de alunos do ensino
fundamental de uma escola pública do interior de São Paulo. Para tanto, foi apli-
cado o Teste Cloze Básico — CV coletivamente, em sala de aula, por um aplica-
dor treinado para esse fim, de acordo com agendamento feito pela escola. No total,
avaliaram-se 106 estudantes, sendo 48,1% da 3ª série e 51,9% da 4ª série; a maioria
(67%) era do sexo feminino. A idade dos participantes, em média, foi de 8,95 anos
(DP = 0,735). Os estudantes apresentaram desempenho inferior à média possível
de acertos, assim a média geral foi classificada ao “nível de frustração”. Esse resulta-
do corrobora a defasagem existente na educação pública, especialmente no tocante
à habilidade de compreensão em leitura. Foram analisadas as variáveis sexo, idade
e escolaridade em relação à compreensão em leitura. Não foram encontradas dife-
renças significativas para o desempenho em função do gênero, como apontaram
outras pesquisas. Verificou-se diferença estatisticamente significativa em relação

1 
Bacharel em Psicologia pela Universidade São Francisco (USF). Mestranda em Terapia Familiar
pela Texas Woman´s University (TWU). E-mail; alinebaliza@yahoo.com.b
2
  Doutor em Psicologia pela Universidade São Francisco (USF). Professor em regime parcial da
Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas de Extrema, FAEX. Consultor associado à NetworkEdu.

Educare, Revista Cientifica de Educação, ISSN 2447-5432, v. 1, n. 1, 2015, p. 93-114.

DOI: http://dx.doi.org/10.19141/2447-5432/lumen.v1.n1.p.93-114
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à escolaridade e idade, indicando que os estudantes mais velhos e com mais esco-
laridade compreendem melhor o que leem em relação aos demais, corroborando
estudos sobre o tema. Considerando que a leitura é de suma importância para uma
melhor formação acadêmica, faz-se necessário pensar em estratégias educacionais
que favoreçam o aprendizado da compreensão em leitura.
Palavras-Chave: Linguagem; Avaliação; Cloze; Sistema Orientado de Cloze.
Abstract: Reading is comprehended as a cognitive activity that involves percep-
tion, memory, inference, deduction and strategic processing. It is the act of obtai-
ning meaning from read information. Therefore, the act of reading presupposes
the comprehension of what is being read. Considering the importance of reading
to learning, the goal of this work was to evaluate the reading comprehension of
students of an elementary school in the interior of São Paulo. For this, the Cloze
Básico - CV test was applied collectively, in the classroom, by an applicator trai-
ned for this purpose, according to scheduling done by the school. In the total,
106 students were evaluated, 48,1% being on the 3rd grade and 51,9% being on
the 4th grade and most of them (67%) from the female sex. The average age of
the participants was 8,95 years (DP= 0.735). The students presented inferior per-
formance to the average balance, thus the general average was classified to the
94
frustration level. This result corroborates the gap that exists on the public edu-
cation, especially regarding the comprehension ability in reading. The evaluated
variables were gender, age and scholarity in relation to the reading comprehen-
sion. There were not found any significant differences to the performance related
to gender, as other researches have noticed. It was statistically verified significant
difference related to scholarity and age, indicating that older students and with
bigger scholarity comprehend better what they read in relation to the others, cor-
roborating the theme studies. Considering that reading is of paramount impor-
tance to a better academic graduation, it becomes necessary to think of educatio-
nal strategies that favor learning and reading comprehension.
Keywords: Language; Evaluation; Cloze; Cloze Oriented System.

A leitura é um instrumento que promove a inserção do sujeito na cultura

por meio de sua formação social e desenvolvimento cognitivo. É um aspecto de
suma importância na vida dos indivíduos, principalmente durante o processo
educacional, pois a aprendizagem dos conceitos se dá a partir da capacidade

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do indivíduo de ler e compreender (SANTOS et al., 2002). A capacidade de ler

está diretamente relacionada aos processos cognitivos, sendo compreendida por
Ferreira e Dias (2002) como uma atividade cognitiva, que envolve a percepção, a

ARTIGOS
memória, a inferência, a dedução e o processamento estratégico. Ler implica em
compreender, bem como, em representar mentalmente o que se lê, atribuindo
significado à informação lida.
Para elaboração dessa representação mental, é necessário que a pessoa pos-
sua habilidades relacionadas à identificação de letras, reconhecimento de palavras,
à capacidade de associar informações e de realizar inferências, que se refere à capa-
cidade de compreender os elementos do texto mesmo não estando explícitos. Essa
capacidade contribui muito para a compreensão da leitura, pois pela associação do
que se lê com situações vivenciadas, ocorre a atribuição de significados. Além dis-
so, a leitura também depende de fatores linguísticos (semântica, sintaxe e léxico)
(SPINILLO; MAHON, 2007). Na revisão de literatura realizada por Joly e Istome
95
(2008), a leitura foi conceituada como um processo complexo em que ocorre a
transição da palavra escrita para o significado desta. Envolve a decodificação de
símbolos, bem como, uma reflexão sobre o que foi lido, implicando na compre-
ensão da leitura. Essa habilidade possibilita ao leitor compreender as produções
escritas, que tenham algum valor social para a pessoa que lê. Sendo assim, o in-
divíduo que tem a habilidade de leitura e escrita possui maior capacidade de de-
sempenhar suas funções na sociedade (JOLY, 2009a). Além disso, é necessário um
repertório de procedimentos estratégicos, utilizados e aplicados a cada situação
específica para melhor compreensão (GOMES; BORUCHOVITCH, 2005). Para
que isto ocorra, segundo a visão da teoria cognitiva, faz-se necessário que o leitor
acesse um esquema que já conste em sua memória, que se refira ao vocabulário e
conhecimento anterior, e realize uma associação com o conteúdo do texto, isso lhe
permite compreender a mensagem (CAPOVILLA et al., 2006).

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Leffa (1996) propõe duas perspectivas sobre o processo da leitura. A primeira

concebe a leitura como o ato de se obter significado de um texto. Neste caso, o próprio
texto contém um significado que o leitor deverá extrair, e assume uma importância
maior no processo que ocorre do texto para a pessoa que o lê. No segundo momento,
o processo de ler envolve a atribuição de significado por parte do leitor ao texto que
está lendo. Esse processo indica que o significado se origina no próprio leitor e não no
texto, como no primeiro caso. Assim, o significado do texto depende do tipo de leitor
e das experiências anteriores com a leitura, promovendo assim, a possibilidade de di-
versos significados para um mesmo texto. Ocorre também que cada texto é permeado
de fragmentos da realidade que são preenchidos pela visão de mundo proveniente de
cada leitor, por isso, a atribuição diferenciada de significados pelos diversos leitores.
Joly (2009b) destaca que para que ocorra uma melhor compreensão do texto, há
influência direta das características do texto quanto à sua estrutura, seus conectivos, coe-
rência e o prórpio texto se, no caso, for realizada uma análise estratégica pelo leitor. Junto
96
a isto, é considerado que a partir do momento que o leitor desenvolve a decodificação e
a compreensão da leitura a compreensão textual é aprimorada. Do mesmo modo, Ca-
povilla, Joly e Tonelotto (2006), consideram que os textos lidos podem ser tanto facili-
tadores quanto dificultarem a compreensão por conta das variações existentes em sua
estrutura e à organização de ideias do próprio texto.
Segundo Leffa (1996), a compreensão da leitura pode ser encarada como
um processo que acontece durante toda a sua realização, sendo algo que é constru-
ído, não sendo atribuído ao final do processo. Portanto, pesquisadores e professo-
res devem estar atentos, principalmente, à maneira que a compreensão em leitura
ocorre no sujeito. Isto se refere às estratégias, recursos, e por onde o pensamento
do sujeito passa até chegar ao entendimento que extraiu do texto que foi lido. Para
que o indivíduo seja considerado um bom leitor, é necessário que ele atue e tenha
objetivos bem definidos sobre a leitura, para que isso viabilize sua compreensão
do conteúdo e estrutura do texto. Esta avaliação deve ser realizada antes e após a

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leitura, possibilitando uma maior análise e compreensão do conteúdo lido. Além

disso, o bom leitor, cada vez que lê um texto, obtém diferentes significados dele,
pois amplia o significado da informação lida, dada a sua relação com conheci-

ARTIGOS
mento prévio e aprendizagens anteriores (JOLY, 2009b). Há diferentes avaliações
realizadas para mensurar a proficiência em leitura de estudantes. De acordo com
levantamento de dados realizado por Piovezan e Castro (2008), os resultados do
Programme for Internacional Students Assessement (PISA) do qual participaram
jovens brasileiros que concluíram o ensino fundamental, entre os anos de 2000
e 2003, indicaram uma defasagem na compreensão da leitura. Esses dados apon-
taram para a incapacidade de atribuir significado ao conteúdo da leitura, mesmo
para aqueles estudantes que já sabem ler.
Isso significa que os estudantes brasileiros, de modo geral, estão aquém do que se
espera deles a partir dos parâmetros curriculares, pois conforme apontou Joly (2009a), as
propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais indicavam que os alunos que frequen-
97
tam a 4ª série do ensino fundamental deveriam ter competência em leitura, dispondo de
vocabulário e conhecimento geral acerca da realidade, possibilitando, assim, uma com-
preensão crítica sobre as informações lidas. Isso deve resultar na capacidade de selecionar
as informações principais do texto e aplicá-las de acordo com seus objetivos. No entanto,
as pesquisas realizadas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
no ano de 2003 mostraram que 59% dos alunos da 4ª série do ensino fundamental no
Brasil, não possuem domínio da linguagem escrita, se encontrando ainda na fase de de-
codificação das palavras.
Segundo Bormuth (apud JOLY; NICOLAU, 2005) é possível categorizar três
níveis da compreensão da leitura, sendo eles o Nível de Frustração, no qual o indiví-
duo apresenta compreensão de até 44% do total do texto lido, o que demonstra uma
baixa compreensão do texto. O Nível Instrucional, no qual a compreensão alcançada
é de 44 a 57% do texto lido, apresentando boa compreensão, mas havendo necessi-
dade de apoio externo como, por exemplo, do professor. E o Nível Independente, em

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que há uma compreensão superior a 57% do texto, apresentando, assim, autonomia

da parte do leitor quanto à compreensão textual.
Em síntese, considerando a análise feita por Joly e Marini (2006), se o indi-
víduo apresenta dificuldades na identificação das palavras, ou seja, nas capacidades
linguísticas (vocabulário e sintaxe) e cognitivas (elaboração de inferências), déficit
na apreensão da informação impressa e não utilização de estratégias de leitura, fica
implícita sua dificuldade na compreensão. Dificuldades específicas relacionadas à
recepção da informação, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas,
também devem ser consideradas, pois acarretam em problemas de aprendizagem.
É possível que, concomitantemente a estas dificuldades, ocorram outras relativas
ao comportamento, como falta de autorregulação, dificuldade de percepção social
e baixa interação social (PACHECO, 2005). Outros aspectos que devem ser consi-
derados são a motivação para aprender, características do ensino e participação da
família (MOLINA; DEL PRETTE, 2007).
98
Vale destacar que, além disso, há condições externas, como o fator socioeconômi-
co da família que, muitas vezes, implica em trabalho infantil, bem como, o fator socioins-
titucional relacionadas à estrutura física, administrativa, salarial, pedagógica da escola e
formação do professor, que podem se relacionar às dificuldades do aluno para aprender.
Há também as condições internas do educando relacionadas ao seu desenvolvimento
cognitivo, físico, afetivo e comportamental (CARNEIRO et al., 2003). Santos (2004) afir-
ma que alguns estudos fora do Brasil apontaram que a escola não tem desempenhado
seu papel na promoção do desenvolvimento dos indivíduos quanto ao ato de ler.
No tocante às pesquisas brasileiras, é insuficiente a participação da escola para
promover o desenvolvimento do interesse pela leitura de seus alunos. A escola tem
utilizado a leitura, sobretudo, como um recurso para ensinar conteúdos gramaticais e
realizar treino ortográfico, não havendo relação destas práticas com o contexto em que
vivem os alunos. Dessa forma, a escola não alcança seu papel como provedora do aces-
so aos diversos tipos de informação, e não favorece o desenvolvimento intelectual dos

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estudantes. Isso indica a necessidade de buscar alternativas que viabilizem a promoção

de melhorias no processo da leitura.
Considera-se que para que ocorra um bom desempenho escolar a leitura deve

ARTIGOS
ser uma habilidade bem desenvolvida, uma vez que, proporciona ao indivíduo a cons-
trução do seu próprio conhecimento, pois permite o acesso a uma gama de outras
informações acerca de diversos assuntos escritos ao longo da história (TONELOTTO
et al., 2005). Nesse sentido, é importante avaliar a compreensão em leitura no contexto
educacional. Para tanto, pode ser utilizada a técnica de Cloze. Trata-se de uma técnica
que foi desenvolvida por W. L. Taylor que possibilita a avaliação, intervenção e identi-
ficação da capacidade de leitura do indivíduo, abordando a integração da informação
impressa com o conhecimento da estrutura da linguística (JOLY, 2009b).
A técnica de Cloze é organizada a partir da seleção de um texto contendo cerca
de 300 vocábulos, após essa seleção, o quinto vocábulo é omitido, assim, o sujeito deve
completar o espaço em branco com a palavra que considerar mais adequada para dar
99
sentido ao texto. Quanto aos escores, são somados os números das lacunas que foram pre-
enchidas de forma correta. Trata-se de uma técnica eficiente, de fácil elaboração, aplicação
e correção (JOLY, 2009a). A compreensão em leitura, mensurada pela técnica de Cloze,
está correlacionada positivamente com o desempenho acadêmico (SANTOS et al., 2002).
Segundo Leffa (1996), os estudos realizados com o Cloze permitiram a desco-
berta de que esse instrumento possibilita medir a clareza do texto, como também é
eficiente ao medir o aproveitamento da leitura, fazendo uma distinção entre o leitor
fraco e o leitor fluente pela variação dos acertos no teste. Além disso, ao final da
década de 60, foi comprovada a aplicabilidade do Cloze para medir a competência
linguística geral do sujeito e a sua competência em leitura.
De acordo com Grant (apud SANTOS, 2004), deve-se seguir algumas reco-
mendações para a utilização do Cloze nas práticas pedagógicas em sala de aula, a sa-
ber, utilizar inicialmente um material contendo itens de múltipla escolha, com duas
alternativas, estas podem ser aumentadas de forma gradual e, em segundo momento,

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retiradas para que o leitor coloque o vocábulo que considere mais correto. Deve-se
fornecer instruções ao aluno para ler de forma silenciosa o texto inteiro, para depois
tentar completá-lo. Estimular a reflexão dos alunos para escolher a alternativa corre-
ta, delimitando as opções contidas através de pistas do próprio texto ou fazendo as-
sociações com conhecimentos prévios. Considerar correto quando o aluno colocar
um sinônimo da palavra considerada correta. Fornecer ao aluno a possibilidade de
autocorreção, permitindo assim, que haja um feedback imediato sobre o seu desem-
penho, ao comparar o texto original com o texto produzido pelo aluno.
Vale ressaltar que o indivíduo, ao ser submetido à técnica do Cloze, obterá um
rendimento de acordo com a compreensão que possuirá sobre a informação geral con-
tida no texto. Sendo assim, é possível fazer uma avaliação dos fatores que estão relacio-
nados à compreensão, incluindo, portanto, o conhecimento anterior do sujeito sobre
sua língua materna, especificidades e vocabulário (JOLY; MARINI, 2006). De acordo
com estudos realizados por Joly e Marini (2006), a técnica de Cloze foi considerada
100
adequada na avaliação e desenvolvimento da compreensão de leitura, alcançando as
expectativas do leitor. Além disso, a eficácia da técnica Cloze não está unicamente na
avaliação da compreensão do leitor, mas também se mostra eficaz na indicação de ou-
tros métodos que avaliam a interpretação de texto, além de indicar a estratégia utilizada
pelo leitor para dar a resposta correta.
Outros estudos, relatados por Joly (2009a), mostraram que o Cloze pode ser efi-
caz também na intervenção educacional, contribuindo para o desenvolvimento da com-
preensão, generalização e transferência desta aprendizagem para as possíveis diversas
leituras em outras ocasiões. A autora realizou uma revisão de diversas pesquisas com
Cloze no Brasil referentes ao período de 1970 a 1998.
Os estudos com estudantes de 1ª a 4ª série do ensino fundamental indicaram que
o Cloze, utilizado como procedimento de intervenção, possibilitou um aumento do de-
sempenho de compreensão em leitura, e revelou ter relação direta com reconhecimento
de palavras, conhecimento fonológico, ortográfico e de vocabulário. Nas pesquisas rela-

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tivas aos alunos de 5ª a 8ª série, constatou-se a eficácia do Cloze em programas de inter-

venção para melhorar a compreensão em leitura, o vocabulário, a escrita e a leitura crítica.
Em estudo experimental realizado por Joly e Lomônaco (2003), avaliaram

ARTIGOS
o desempenho e a compreensão em leitura de 80 alunos de 1ª a 4ª séries do ensino
fundamental, eles foram divididos nos grupos experimental e controle. Comparan-
do um programa de leitura tradicional apostilado com um informatizado baseado
na literatura infantil, revelou-se melhora significativa de todos os alunos após serem
submetidos ao Programa de Leitura, sendo assim, a técnica de Cloze foi considerada
de grande eficácia para a promoção da compreensão em leitura.
Além disso, esta técnica também se revelou eficiente na identificação de di-
ficuldades na compreensão da leitura dos sujeitos que passaram pela avaliação.
Santos (2004) realizou um estudo com 24 alunos que frequentavam a 5ª série do
ensino fundamental de uma escola pública do interior paulista, com a finalida-
de de investigar a eficácia da técnica de Cloze no diagnóstico e desenvolvimento
101
da compreensão em leitura. Foi desenvolvido um programa constituído de uma
intervenção, utilizando-se o Cloze gradualmente em textos retirados de livros di-
dáticos de acordo com o nível escolar dos alunos. Os resultados indicaram maior
compreensão da leitura nos estudantes que participaram do programa.
Além de avaliar a leitura, o Cloze também se mostrou eficaz na avaliação da escrita,
visto que estes dois processos estão interconectados. No entanto, deve-se ter precaução
quanto ao seu uso indiscriminado nas salas de aula (SANTOS, 2004). Diante dos estudos
apresentados, conclui-se que a técnica de Cloze mostra-se eficaz tanto no diagnóstico
quanto na intervenção em compreensão em leitura com alunos do ensino fundamental
(JOLY, 2009b). Gomes e Boruchovitch (2005) realizaram um estudo com 29 alunos da 4ª
série do ensino fundamental de uma escola pública no interior de São Paulo, com faixa
etária entre 10 e 12 anos. Os objetivos do estudo foram analisar o potencial do jogo Bingo
Melhor Estudante adaptado para avaliar as percepções das características de um bom
estudante, verificar as relações entre o desempenho dos participantes no jogo, no Teste

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Cloze do texto “O gato e o rato” de compreensão em leitura e numa escala de estratégias

de aprendizagem. Os resultados mostraram correlação positiva entre os resultados do
Teste Cloze e o desempenho no jogo, por meio do cálculo do coeficiente de Pearson.
Verificou-se que quanto melhor o desempenho no jogo, maior pontuação os alunos obti-
veram tanto no Teste Cloze quanto na Escala de Estratégias de aprendizagem.
Oliveira, Boruchovitch e Santos (2007) realizaram um estudo com 206 es-
tudantes de escolas públicas e privadas da 7ª e 8ª séries do ensino fundamental. O
objetivo do estudo foi verificar se havia diferença significativa entre série, gênero
e tipo de escola na compreensão em leitura por meio do Teste Cloze. Como resul-
tados, foram encontrados diferenças entre gênero, por meio do teste t de student,
sendo que o sexo feminino obteve média superior de acertos (M= 25,00) no Cloze
em comparação com o sexo masculino (M = 22,80). Houve também diferenças de
desempenho entre escolas públicas e privadas e entre as séries, sendo que os alu-
nos de escola pública tiveram uma média significativamente inferior (M = 20,45) à
102
média de acertos dos alunos da escola privada (M = 25,85), e os alunos da 8ª série
apresentaram desempenho superior aos alunos da 7ª série.
Em estudo realizado por Piovezan e Castro (2008), com 67 alunos da 2ª à 4ª
série do ensino fundamental de uma escola pública, utilizando-se do teste Cloze e da
Escala de Estratégias Metacognitivas de Leitura, para avaliar compreensão e estratégias
de leitura em alunos do ensino fundamental, verificou-se que os alunos com mais ida-
de e que frequentavam as séries mais avançadas obtiveram um melhor desempenho
na compreensão em leitura, se utilizando de menos estratégias de leitura. Quanto às
diferenças entre gênero, as meninas apresentaram melhor desempenho em compreen-
são em leitura e na utilização de estratégias de leitura. Não houve associação, estatisti-
camente significativas, entre a compreensão em leitura e o uso de estratégias de leitura.
Vale ressaltar que segundo pesquisas realizadas com a técnica Cloze em
levantamento realizado por Piovezan e Castro (2008), as mulheres têm melhor
desempenho na compreensão em leitura se comparadas aos homens. O mesmo

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ocorre com os alunos de faixa etária mais avançada, que frequentam séries tam-
bém avançadas de escolas particulares de ensino em comparação aos alunos com
menor faixa etária, frequentando séries menos avançadas e de escolas públicas.

ARTIGOS
Em estudo realizado por Joly e Istome (2008), objetivando a validação do Teste
Cloze Básico — MAR, tiveram a participação de 52 alunos com idade variando
entre 9 e 15 anos, da 4ª e da 5ª série do ensino fundamental de uma escola paulista,
sendo que entre os participantes, 53,8% eram do gênero feminino. Este estudo
apresentou como resultados diferenças significativas entre gênero, relativas à com-
preensão em leitura, sendo que o sexo feminino (M = 16,64; DP = 7,21) apresentou
desempenho superior ao masculino (M = 12,58; DP = 8,22).
Por meio do método ANCOVA (Análise de Variância Univariada), verifi-
cou-se que a idade e o gênero exerceram influência, estatisticamente significativa,
no desempenho em leitura, mas os resultados não revelaram influência da série na
compreensão em leitura. Encontraram também correlações positivas (entre 0,30
103
e 0,72) entre a compreensão em leitura e indicadores da inteligência, mensurados
pela Escala de Inteligência Wechsler para crianças (WISC III).
Alguns estudos foram realizados para verificação da validade e fidedignidade
do Cloze enquanto técnica aplicada a provas para avaliação da compreensão. Entre
eles, Riley (apud JOLY, 2009a) sugeriu a técnica de Cloze de forma progressiva, que
gradualmente vai aumentando a dificuldade e possibilitando ao aluno a elaboração
do significado do texto. Quanto a isto, Leffa (1996) aponta que alguns aspectos po-
dem influenciar nos níveis de dificuldades diferenciadas, isto através de uma organi-
zação do texto baseado em critérios específicos quanto ao número de palavras exis-
tentes no texto, as lacunas das palavras, o tamanho destas lacunas e as possibilidades
de respostas. Mediante esta hipótese, Joly (2009a) avaliou os aspectos psicométricos
das provas relativas à compreensão de leitura para alunos do ensino fundamental.
Tais provas que compõem o Cloze foram organizadas com um nível de dificul-
dade, este foi nomeado por Joly (2009a) de Sistema Orientado de Cloze (SOC). Este

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sistema foi analisado averiguando-se a eficácia do Programa Informatizado de Com-

preensão de Textos Literários (PICTEL) bem como a relação existente com a disposi-
ção do indivíduo para a leitura. Os resultados indicaram que a aplicação do SOC ao
PICTEL se mostrou adequado fazendo com que houvesse compreensão e possibili-
tando também modificar a disposição dos indivíduos para a leitura. Portanto, o SOC
pode ser considerado um instrumento de avaliação eficiente na organização do texto.
Joly (2009b) realizou um estudo com 500 estudantes de 4ª série do ensino
fundamental em compreensão em leitura através do SOC. Dentre os participantes,
45,2% eram alunos de uma escola particular e 54,8% eram alunos de cinco escolas
públicas. Os resultados indicaram que os alunos participantes da escola particular
tiveram um desempenho médio superior (M = 32,69; DP = 8,75) comparados aos
alunos de escolas públicas (M = 11,49; DP = 6,78). As meninas (M = 22,01; DP =
12,69) demonstraram maior compreensão na leitura quando comparadas aos meni-
nos (M = 19,42; DP = 12,56).
104
Em estudo realizado por Joly (2010) objetivou-se investigar evidências de validade
para o Teste Cloze Básico-MAR através da correlação com o Teste de Competência em Lei-
tura Silenciosa (TeCoLeSi). Analisou-se a influência da escolarização, idade e gênero acerca
do desempenho da competência em leitura. A pesquisa foi realizada com 96 alunos entre
10 e 15 anos de idade de 4ª a 6ª séries do ensino fundamental matriculadas em uma escola
pública de São Paulo. Com relação à análise de regressão, mostrou-se a influência de 23,6%
da decodificação na compreensão em leitura.
Foi realizada uma análise de resultados através do método Análise de
Variância Multivariada (MANOVA) que indicou haver diferença quanto à ida-
de e série. Houve alta significância no coeficiente de correlação de Pearson
entre o desempenho no Teste Cloze Básico-MAR e no TeCoLeSi (r = 0,64; p
< 0,001). Sendo assim, verificou-se evidências de validade para o Teste Cloze
Básico-MAR, o que permite sua utilização no diagnóstico de dificuldade de
aprendizagem em leitura para a idade investigada.

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Diante dos estudos apresentados, pode-se constatar que a técnica de

Cloze é eficiente tanto para diagnóstico quanto para intervenção da habilida-
de de compreensão em leitura. Acrescenta-se a isso que, segundo Joly e Ma-

ARTIGOS
rini (2006), o artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
— 9394/96) expressa a necessidade de que o aluno possa fazer uso da língua
portuguesa para estabelecer comunicação, adquirir conhecimento e agir como
cidadão, portanto, pesquisas voltadas à avaliação da compreensão da leitura
tornam-se importantes tanto no ensino básico quanto no universitário.
Considerando o exposto, o presente estudo objetivou avaliar o desempenho de
compreensão em leitura de estudantes do ensino fundamental de uma escola pública do
interior de São Paulo. Para tanto, foi aplicado o Teste Cloze Básico-CV coletivamente em
sala de aula, por um aplicador treinado para esse fim, de acordo com agendamento feito
pela escola. Foram analisadas a influência das variáveis sexo, idade e escolaridade sobre
o desempenho aferido.
105

Método

Participantes
Participaram desta pesquisa 106 estudantes matriculados na 3ª e 4ª série do en-
sino fundamental de uma escola da rede pública, localizada em uma cidade do interior
de São Paulo. Do total 29,2% tinham 8 anos, 46,2% tinham 9 anos e 24,5% tinham 10
anos de idade, sendo que a média de idade foi de 8,95 anos (DP = 0,735). Eram 48,1%
alunos da 3ª série e 51,9% da 4ª série. Quanto ao gênero, 67% dos estudantes eram me-
ninas e 33% meninos. Dentre os participantes da terceira série, 31 tinham 8 anos, 19
tinham 9 anos e 1 tinha 10 anos, já na quarta série, 30 alunos tinham 9 anos e 25 alunos
tinham 10 anos. Considerando a adequação dos participantes à série frequentada em
função da idade, há apenas um aluno na 3ª série com idade maior que os demais.

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Instrumento
Teste Cloze Básico-CV (JOLY; MARINI, 2006) - É composto por um trecho de
330 palavras das histórias O Menino Marrom (PINTO, 2009) e Menino Maluquinho
(PINTO, 2014), adaptado para avaliar compreensão em leitura usando o Sistema Orien-
tado do Cloze (JOLY 2009a). Foram omitidas 53 palavras no texto a cada cinco vocábu-
los. As omissões foram substituídas por lacunas, sendo todas do mesmo tamanho.
Cada lacuna deve ser preenchida pelo testando com uma palavra que garanta a coe-
rência do conteúdo. A avaliação do desempenho consistiu em atribuir um ponto à resposta
cuja opção escolhida completa a lacuna de forma exatamente igual à do texto original e zero
ponto quando a opção era errada ou não havia resposta assinalada. O número máximo de
acertos possível é de 53 pontos. O tempo de aplicação médio da prova é de 45 minutos.

Procedimentos
Entrou-se em contato com escolas públicas e solicitou-se autorização para reali-
106
zar a pesquisa. O projeto foi encaminhado para o Comitê de Ética em Pesquisa da USF.
Após sua provação, agendou-se com a escola a aplicação do instrumento. Encami-
nhou-se aos pais ou responsáveis dos participantes o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (TCLE) a fim de obter autorização para pesquisa. Após essa autorização,
realizou-se a aplicação do instrumento Teste Cloze Básico- CV de forma coletiva, em
sala de aula, de acordo com a organização feita pela escola.

Resultados e discussão

Os dados coletados por meio do Teste Cloze Básico-CV foram analisados

por meio de estatística descritiva e inferencial. Verificou-se o desempenho de
compreensão em leitura, considerando-se a média para os participantes no geral,
por série e idade. Foi analisada a diferença de médias por idade sobre desempe-

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nho em compreensão por meio da Análise de Variância (ANOVA) e a frequência

de respostas dos itens do instrumento considerando a moda, média e mediana.
Analisou-se, também, o desempenho de compreensão em função do gênero e série

ARTIGOS
pelo teste t de student. A frequência de respostas dos itens do instrumento apre-
sentaram média de 11,42 acertos (DP = 6,02), mediana de 11,00 acertos e moda
de 10. Sendo assim, os resultados encontrados nesta pesquisa corroboraram com
a pesquisa realizada por Joly (2009a).
Comparando-se às médias encontradas nos dois estudos, houve diferença mí-
nima nos resultados. A média encontrada por Joly (2009a) nos alunos da 4ª série do
ensino fundamental de escola pública por meio do SOC foi de 11,49 (DP = 6,78) apre-
sentando uma diferença de apenas 0,07 em comparação com esta pesquisa. Pode-se
constatar que os participantes obtiveram um desempenho inferior à média possível
de acertos que seria de 26,5 pontos. A Figura 1 apresenta a distribuição do número de
acertos dos estudantes no Teste Cloze.
107

Figura 1 — Frequência de acertos no Teste Cloze dos alunos da terceira e quarta série.

30
28
26
24
24
22
20
18
16
17
14
12
13
10
11 11
8
6 8 8
4 6 6
2
0 2

0,0 2,5 5,0 7,5 10,0 12,5 15,0 17,5 20,0 22,5

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A maior pontuação foi de 23 acertos, ou seja, 43,39% da pontuação total (53

pontos). Seguindo os parâmetros dos níveis de compreensão textual classificados
por Bormuth (apud JOLY; NICOLAU, 2005), os participantes desta pesquisa obti-
veram um percentual de acerto menor que 44% de compreensão do texto lido. Este
resultado indica o desempenho classificado como nível de frustração.
O desempenho apresentado pela terceira série no Teste Cloze foi de 4 (7,8%)
alunos com dois acertos, 6 (11,8%) alunos com nove acertos e 4 (7,8%) com 14
acertos. Considerando que o número máximo de acertos da terceira série foi de 23,
sendo que o total possível de acertos era de 53 pontos, ressalta-se que houve baixo
desempenho para esta série. Em estudo realizado por Joly e Lomônaco (2003) com
alunos de 1ª à 4ª série do ensino fundamental, foi possível identificar dificulda-
des de compreensão em leitura. Assim como foi possível identificar nos alunos da
terceira série, nesta pesquisa, dificuldades na compreensão em leitura, visto que
tiveram um desempenho inferior à média mínima de acertos que seria de 26,5
108
pontos. A média de acertos obtida pela terceira série foi de 9,92 (DP = 5,52), 9 de
moda e 10 de mediana.
O desempenho apresentado pela quarta série foi de 4 (7,3%) alunos
com seis acertos, 6 (10,9%) alunos com dez acertos e 4 (7,3%) alunos com 11
acertos. Os alunos da quarta série apresentaram média de 12,82 (DP = 6,18),
moda de 10 e mediana de 12. As pesquisas realizadas pelo Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica (SAEB), no ano de 2003, mostraram que 59%
dos alunos da 4ª série do ensino fundamental no Brasil não possuem domí-
nio da linguagem escrita, se encontrando ainda na fase de decodificação das
palavras. Estes dados corroboram com a pesquisa realizada em que os alunos
da quarta série do ensino fundamental apresentaram baixo desempenho na
compreensão em leitura. Analisando as diferenças entre série pelo teste t de
student, os resultados [t (104) = -2,547, p = 0,012] mostraram que houve di-
ferença significativa. A média apresentada pela terceira série foi de 9,92 (DP

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= 5,52) e a da quarta série foi de 12,82 (DP = 6,18). A média da quarta série
nesta pesquisa foi superior à média encontrada por Joly (2009b), que encon-
trou em seus estudos média de 11,49 (DP=6,78), apresentando uma diferença

ARTIGOS
em comparação destes estudos de 1,33 pontos. No que se refere às diferenças
entre séries, Piovezan e Castro (2008) também encontraram diferenças, já que
nos resultados dos seus estudos os alunos em séries mais avançadas obtiveram
desempenho superior aos alunos de séries anteriores. Outro estudo realizado
por Joly (2010) também apresentou diferenças entre séries, assim como na
pesquisa realizada por Oliveira, Boruchovitch e Santos (2007), com os alunos
da 8ª série do ensino fundamental que obtiveram desempenho superior em
comparação aos alunos da 7ª série. Tais dados corroboram com resultados
encontrados nesta pesquisa referente às diferenças entre séries.
Verificou-se a diferença em relação ao desempenho em compreensão em leitura
em função das idades dos participantes. A média de acertos dos alunos com 8 anos
109
de idade foi de 9,55 (DP = 5,96), sendo que o mínimo foi de zero acerto e o máximo
de 23. Os alunos com 9 anos de idade apresentaram média de 11,12 (DP = 5,27), com
mínimo de 2 e máximo de 22 acertos. Já os alunos com 10 anos de idade, apresentaram
média de 14,23 (DP = 6,62), com um mínimo de 2 acertos e o máximo de 23. Para ve-
rificar se essa diferença foi estatisticamente significativa, utilizou-se uma análise de va-
riância (ANOVA). Houve diferença significativa nos resultados apresentados das mé-
dias entre as idades [F(2,103) = 4,693; p = 0,011]. Joly e Istome (2008) em seu estudo
também encontraram diferenças significativas entre as idades de 9 a 15 anos, por meio
da análise de variância, identificando que a idade contribui para o bom desempenho
na compreensão em leitura. Joly (2010) também encontrou diferenças significativas
em relação à idade, em pesquisa com participação de alunos com faixa etária entre 10
e 15 anos. A Tabela 1 apresenta a distribuição do desempenho total no Teste Cloze por
idade por meio do Teste Tukey.

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Tabela 1 — Distribuição do desempenho total no Teste Cloze por idade no Teste Tukey

Subconjunto de a = 0,05
Idade N 1 2
08 31 9,55
09 49 11,12 11,12
10 26 14,23
P 0,518 0,082

O Teste Tukey separou a amostra em dois grupos por desempenho na compreensão

em leitura. Houve diferença significativa no desempenho entre idades, sendo que os alunos
com 10 anos de idade apresentaram melhor desempenho com média de 14,23 em compa-
ração com os alunos com 8 anos de idade com média 9,55. Este resultado corrobora com
as pesquisas realizadas por Piovezan e Castro (2008), no qual os alunos com faixa etária
mais avançada, em série escolares igualmente avançadas, apresentaram também melhor
110
desempenho em comparação a alunos com menor faixa etária em séries anteriores. Dessa
forma, o resultado da pesquisa na análise das diferenças entre séries apresentou diferença
significativa, assim como estudo realizado anteriormente por Piovezan e Castro (2008).
Em relação ao gênero, a média de acertos do gênero feminino foi de 11,68 (DP =
5,80), sendo que o mínimo de acertos foi zero e o máximo de 23. O gênero masculino
apresentou média de 10,91 (DP = 10,91), com o mínimo de 1 acerto e o máximo de
23. De acordo com o teste t de Student não houve diferença estatisticamente signifi-
cativa para o gênero [t(104) = 0,587; p = 0,559]. Este resultado não corroborou com
os resultados obtidos por Oliveira, Boruchovitch e Santos (2007), Piovezan e Castro
(2008), Joly e Istome (2008) e Joly (2009b), que encontraram diferenças significativas
entre gêneros ao avaliarem a compreensão em leitura de alunos, sendo que o gênero
feminino apresentou melhor desempenho em comparação com o gênero masculino.

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Considerações finais

Considerando a leitura como uma habilidade básica para que o indivíduo pos-

ARTIGOS
sa aprender os conteúdos acadêmicos de forma eficaz, entende-se que assim como o
exposto por Tonelotto et al. (2005), se o aluno não possui esta habilidade bem desen-
volvida, em todo o processo de leitura poderá ocorrer o mau processamento da infor-
mação, estimulando uma dificuldade na aprendizagem. Assim, o bom desempenho
acadêmico dependerá da leitura como habilidade bem desenvolvida para que o conhe-
cimento possa ser adquirido e construído ao longo dos anos escolares de forma efetiva.
Os dados gerais encontrados através deste estudo apontaram uma grande defasagem
na compreensão em leitura dos alunos. Visto que os mesmos não conseguiram alcan-
çar a média possível de acertos, apresentando desempenho inferior. Tais dados corro-
boram com as pesquisas do Programme for International Students Assessement (PISA)
realizadas entre 2000 e 2003 e pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
111
(SAEB), em pesquisa realizada também em 2003, que apontam para esta defasagem
na educação brasileira. Além disso, pesquisas mais recentes têm apontado o mesmo
resultado. Tais dados indicam que não houve melhoria e que há muito a ser feito em
prol de avanços no desenvolvimento do quesito leitura, que como já foi descrito, é uma
habilidade básica que deve ser construída. Quanto a este aspecto, outro fator que vale
ser enfatizado é que muitas pesquisas realizadas com estudantes universitários com o
objetivo de avaliar a competência em leitura, não só no Brasil como também nos Esta-
dos Unidos, Argentina e Venezuela, como aponta levantamento realizado por Cunha
e Santos (2006), assinalaram que os estudantes universitários também apresentam de-
sempenho insatisfatório em leitura e escrita.
Em alguns estudos que foram levantados neste trabalho houve uma variação
no quesito desempenho de compreensão em leitura, alguns apresentaram resultados
mais favoráveis de alunos de escolas públicas e outros resultados menos favoráveis
como no presente estudo. Quanto a isto, pode-se concluir que o desempenho em

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leitura pode variar também de escola para escola, haja vista que algumas escolas, em
sua minoria, têm maior empenho ao trabalhar com a compreensão em leitura.
Ressalta-se que na variável idade, que apresentou diferença significativa tan-
to neste estudo quanto em outros realizados anteriormente, há uma continuidade do
processo de melhora da compreensão em leitura ao longo dos anos escolares. Isso evi-
dencia a diferenciação, desde as séries mais iniciais da escolarização até as séries mais
avançadas do ensino fundamental. Esse estudo contribuiu para ampliar as pesquisas
relativas tanto à compreensão em leitura quanto na utilização do Teste Cloze para sua
avaliação, que se mostrou bastante eficaz para avaliação na compreensão em leitura.
De todo modo, verificou-se a importância da realização de mais estudos com as séries
que sucedem às 3ª e 4ª séries do ensino fundamental, ampliando para estudos com-
parativos entre as séries desde o início da escolarização formal até término do ensino
médio, no que se refere à avaliação da compreensão em leitura.

112

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Recebimento: 01/04/15
Aprovação: 09/05/14
114

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