COHERENCIA EN LA EVALUACIÓN

¿Cómo transformar la auto - evaluación en una herramienta de aprendizaje?

La auto-evaluación se convierte en un instrumento muy valioso cuando logramos convertirla en una herramienta de
aprendizaje, ya que es uno de los procesos clave en la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes.

¿Qué es la auto-evaluación? y ¿para qué sirve?

La auto-evaluación no parece el método más indicado para evaluar el desempeño de los estudiantes, ya que está
influenciada por la expectativa de los estudiantes de que 'lleve nota', la experiencia previa de los estudiantes con la auto-
evaluación, la falta de anonimato y la comparación que hacen los estudiantes de su propio aprendizaje con los demás
(Mabe y West,1982).
Sin embargo, la auto-evaluación se convierte en un instrumento muy valioso cuando logramos convertirla en una
herramienta de aprendizaje, ya que es uno de los procesos clave en la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes.
Junto a la definición de metas, gestión de tiempo, estrategias de aprendizaje, auto-atribuciones, estrategias de búsqueda
de información y ayuda, la auto-evaluación ayuda a explicar el logro académico que alcanzan los estudiantes (Zimmerman,
2002). Esto es así, porque al autorregular algunos aspectos del aprendizaje, los estudiantes se hacen conscientes de él
(metacognición), mejorando espontáneamente su funcionamiento (Shapiro,1984). En específico, la auto-evaluación
permite emitir un juicio sobre el propio aprendizaje a partir de una comparación con algún estándar (relativo al propio
aprendizaje o a un modelo externo). Investigaciones en esta área han concluido que el estudiante se desempeña mejor
cuando conoce sus metas, observa modelos y sabe cómo comparar su desempeño con estándares y criterios establecidos
(Villardón, 2006). La clave de la auto-evaluación, es lograr que los estudiantes reflexionen sobre lo que han aprendido y
lo que aún les falta por aprender, identificando fortalezas y debilidades y definiendo metas claras para el futuro
aprendizaje.

Auto-evaluación del estudiante

A continuación, se describen y ejemplifican diferentes recursos para apoyar la implementación de la auto-evaluación de
los estudiantes.
1. Estableciendo objetivos de aprendizaje
El ciclo de la auto-evaluación del estudiante comienza con el establecimiento de objetivos de aprendizaje, seguido por la
producción de trabajo orientado a lograr esos objetivos y la evaluación del trabajo realizado, para, finalmente, fijarse
nuevos objetivos o la revisión de lo que no se logró.
Idealmente, los estudiantes asumirán cada vez más la responsabilidad de la fijación de sus objetivos de aprendizaje y
también monitorearán el seguimiento de dichos objetivos. En la práctica, la capacidad de los estudiantes para hacer esto
variará, por lo que ayudarlos en el proceso de fijación de sus objetivos de aprendizaje es clave. Los objetivos de aprendizaje
deben ser específicos, medibles, alcanzables, relevantes y de duración determinada.
Específicos: el objetivo de aprendizaje debe ser específico y no general: Por ejemplo 'Voy a incluir una oración principal
en cada párrafo' es mejor que 'voy a mejorar mi escritura'.
Medible: debe ser posible saber si el objetivo de aprendizaje se ha logrado, por lo que es necesario que haya alguna
manera de medirlo. 'Voy a aprenderme la tabla del 7', por ejemplo, podría ser medido con 'Ser capaz de recitar sin errores
a mi profesora / padre la tabla del 7'.
Alcanzable: el logro de la meta de aprendizaje debe ser algo que el estudiante pueda ser capaz de alcanzar. Cuando el
logro parece muy lejano, el objetivo de aprendizaje puede ser desglosado en una serie de pasos para que el estudiante
tenga la posibilidad de experimentar éxito. Por ejemplo, en lugar de un objetivo de aprendizaje como 'Mejorar mi
ortografía', es mejor concentrarse en el uso y aplicación de una serie de reglas de ortografía individuales para que, con el
tiempo, el estudiante acumule dentro de su repertorio las estrategias necesarias para mejorar su ortografía.
Pertinentes: el objetivo de aprendizaje debe ser significativo y relevante para el aprendizaje actual del estudiante. Si los
estudiantes establecen objetivos de aprendizaje sin ningún tipo de orientación, existe el peligro de que tales objetivos
serán menos relevantes que si se fijan en el marco de entendimiento de 'Lo que sé o puedo hacer ahora / lo que todavía
tengo que saber o poder hacer / cómo puedo llevar a cabo esa mejora'.
Duración determinada: los estudiantes deben especificar cuándo van a alcanzar la meta. Objetivos de aprendizaje de
duración determinada son más fáciles de evaluar y hacer un seguimiento, de los que no tienen un período de tiempo
determinado.
2. Ejemplos de preguntas reflexivas para estudiantes de Educación Básica
• ¿Qué he aprendido? Establezco mi nivel de avance
• ¿Qué encontré fácil de aprender?
• ¿Cómo hacer las cosas de manera diferente la próxima vez?
• ¿Qué encontré difícil cuando estaba aprendiendo__________?
• ¿Qué me ayudó cuando algo me resulto complicado?
Lo más interesante de _____________________ era__________________________
Prefiero trabajar por mi cuenta sobre las actividades que________________________
Me gusta trabajar con los demás cuándo_____________________________________
Mi estilo y estrategias de aprendizaje
Si puedo, trato de evitar las actividades que________________________________
Me resulta más fácil de entender cuando____________________________________
Cuando no entiendo algo, yo_____________________________________________
Mis fortalezas
Estoy aprendiendo mucho mejor en_______________________________________
Una buena pregunta que hice (o pensé) hoy fue_____________________________
Una de las cosas que mejor hago es _______________________________________
Áreas en que necesito mejorar
Todavía no estoy seguro/a de cómo_______________________________________
Necesito ayuda con____________________________________________________
La parte que encontré más difícil fue______________________________________
3. Ejemplos de preguntas reflexivas para estudiantes de Educación Media
o ¿Dónde he oído acerca de este tema antes?
o ¿Qué es lo que ya sé sobre este tema?
Mi proceso de aprendizaje y cómo me involucro en él
o ¿Qué estrategias me ayudan mejor a recordar lo que he leído?
o ¿Qué estrategias puedo utilizar cuando me enfrento a una dificultad?
Mi trabajo escolar previo al cual recurrir en una situación nueva
o ¿En qué se parece esto a algo que he hecho antes?
o ¿Qué recuerdo acerca de un proceso previo que pueda ayudarme con este?
Mi progreso
o ¿Qué no entiendo?
o ¿Qué más tengo que entender?
Lo que me falta por aprender
¿Cómo puedo mejorar?
¿Qué pasos debo tomar?

Algunos ítems podrían ser:

Me he comprometido con el trabajo del curso.
Mi actitud hacia las actividades del curso ha sido buena.
Me he esforzado en superar mis dificultades.
He aprovechado las clases para aclarar dudas.
He sido exigente conmigo mismo (a) en los trabajos del curso.
Me siento satisfecho (a) con el trabajo realizado.
He cumplido oportunamente con mis trabajos.
He asistido regularmente a clases.

¿Cómo implementar la coevaluación o evaluación de pares?

La coevaluación es útil para planificar su propio aprendizaje, identificar sus propias fortalezas y debilidades, identificar
áreas para acciones remediales, así como desarrollar habilidades personales y metacognitivas transferibles a otras áreas.
Definición
La coevaluación o evaluación de pares es un proceso a través del cual los estudiantes y los profesores participan en la
evaluación del trabajo de los estudiantes. Investigadores han encontrado que este tipo de evaluación profundiza la
comprensión de los estudiantes de su propio aprendizaje y permite que se involucren de manera más activa y autodirigida
en su proceso de aprendizaje (Falchikov, 2005; Sivan, 2000). También la coevaluación es útil para planificar su propio
aprendizaje, identificar sus propias fortalezas y debilidades, identificar áreas para acciones remediales, así como
desarrollar habilidades personales y metacognitivas transferibles a otras áreas (Topping, 2003).

Aprensiones frecuentes sobre la evaluación de pares (traducido y adaptado de material desarollado por Cornell
University)
• ¿No es la evaluación función del profesor? Con la explosión de la información disponible, el papel del profesor está
evolucionando hacia una asociación con los estudiantes para ayudarlos a aprender cómo evaluar críticamente su propio
aprendizaje y su pensamiento. La evaluación de pares ayuda en esta tarea.
• Los estudiantes dicen que la evaluación de pares es una manera de ahorrar tiempo para el profesor. Mediante la revisión
de los beneficios de la evaluación de pares, los estudiantes ven el valor que trae para ellos.
• ¿Qué pasa si los estudiantes se ponen de acuerdo para otorgarse el uno al otro una alta calificación? Esto puede ser
evitado al exigirle a los estudiantes que justifiquen sus decisiones, así también como ponderarlas o no incluirlas en
las calificaciones finales.
• ¿No sucederá que los estudiantes vean la evaluación de sus pares como un ajuste de cuentas? ¿no temerán represalias
por parte de los compañeros a los que han otorgado bajas calificaciones? Aliviar esta preocupación pasa por subrayar la
importancia de justificar sus calificaciones, y el uso de varias evaluaciones que se puedan consensuar en grupo, en lugar
de calificaciones individuales.
• ¿No carecen los estudiantes de los conocimientos o la experiencia para llevar a cabo la tarea? Los estudiantes aprenden
a coevaluarse en la práctica. Además, el diseño de las tareas para fomentar el desarrollo de la confianza y las habilidades
del estudiante mediante la repetición de las experiencias y la asignación de varios estudiantes para evaluar el mismo
trabajo y discutir las lecciones aprendidas, es muy efectivo.
• ¿No estará la coevaluación influenciada por los patrones de amistad? Se recomienda discutir acerca de este problema
potencial con los estudiantes antes de implementar la coevaluación. Además, explicar qué significan las puntuaciones o
calificaciones específicas y cómo las evaluaciones no realistas pueden ser perjudiciales para el aprendizaje. Explique
además que relativamente pocas personas logran los niveles más altos o los más bajos. Si tiene una preocupación por el
sesgo de los estudiantes, comparta la responsabilidad de la calificación final con los estudiantes.

10 consejos para implementar la evaluación de pares (traducido y adaptado de Boud, 1991 y Biggs, 2000)
1. Identifique las actividades de aprendizaje para las que la coevaluación podría ser de utilidad para los estudiantes. El
proceso por el que los estudiantes evalúan el trabajo de los demás necesita ser considerado cuidadosamente. Una de las
maneras más eficaces de modelar lo que desea de los estudiantes es retroalimentar utilizando ejemplos reales de trabajo
realizado anteriormente. Esto proporciona a los alumnos un marco para juzgar las contribuciones de sus compañeros.
2. Asegúrese que las directrices sean fáciles de implementar y entrene a los estudiantes en la aplicación y la importancia
de estas. En este punto es necesario decidir el grado en que desea que los estudiantes participen. Por ejemplo, la ventaja
de dejar que los estudiantes participen activamente en la elaboración de directrices de puntuación incrementa la precisión
cuando los estudiantes poner en práctica estas directrices. La desventaja es que los estudiantes aún no son expertos en
el área de contenido. En el nivel más bajo de participación de los estudiantes, el profesor prepara respuestas modelo y
directrices para la retroalimentación, que los estudiantes utilizan para evaluar el trabajo de sus compañeros. La evaluación
de pares se traduce en recomendaciones, pero el profesor toma las decisiones finales de clasificación. Los estudiantes
están obligados a participar y cualquier estudiante en desacuerdo con el resultado de la evaluación de sus compañeros,
puede solicitar una evaluación independiente por parte del profesor. Por el contrario, en el más alto nivel de participación
de los estudiantes, profesores y estudiantes trabajan juntos para preparar respuestas modelo y pautas de calificación.
Luego, los estudiantes utilizan las directrices negociadas para evaluar el trabajo de sus compañeros. Los estudiantes tienen
la responsabilidad de proporcionar información a los otros estudiantes, especialmente si están desconformes con el
resultado.
3. Cree un ambiente en el aula en que se sientan seguros para tomar riesgos al evaluar a sus pares.
4. Exija a los estudiantes justificar sus juicios, enfatizando que el foco principal de la coevaluación no es la clasificación en
sí misma, sino que proporcionar información útil para su aprendizaje.
5. Utilice directrices claras. Supervise el uso de las directrices por los estudiantes. Puede ayudarlos pidiendo que comparen
el trabajo de sus compañeros contra las directrices o criterios de éxito. En esta dirección, Clarke (2013) recomienda usar
semáforos: verde para lo que se ha logrado con éxito, amarillo para lo que requiere un poco de mejoría y rojo para destacar
la necesidad de cambios mayores. Este sistema ayuda a que los estudiantes discutan la calidad del trabajo y compartan
un lenguaje para describir y formular sus juicios.
6. Ayude a los alumnos a proporcionar retroalimentación efectiva mediante el ejemplo, la crítica constructiva y la
retroalimentación descriptiva.
7. Use pequeños grupos de retroalimentación para que el proceso puede ser discutido entre los participantes.
8. Anime a los estudiantes a ser lo más favorables posible al criticar el trabajo de otros estudiantes.
9. Destaque los beneficios de la coevaluación, como por ejemplo que ayuda a evaluar su propio trabajo y se vuelven
aprendices auto-dirigidos.
10. Capacite a los estudiantes cómo interpretar la retroalimentación para que puedan hacer las conexiones adecuadas
entre los comentarios recibidos y la calidad de su trabajo.

4. pasos clave para implementar la coevaluación

1. Establecer los criterios de la evaluación

Esto otorga el estándar o modelo con que comprar el trabajo evaluado. Los criterios permiten focalizar la evaluación y
hacer que todos los trabajos sean evaluados bajo las mismas reglas. Las siguientes preguntas ayudan a establecer los
criterios de evaluación:
* ¿qué características tiene un trabajo de calidad?
* ¿qué trabajo previo sirve como ejemplo de lo que consideramos buena calidad?
*¿qué vamos a evaluar? ¿contenidos? ¿presentación del trabajo? ¿habilidades específicas? ¿claridad?
* ¿cuándo vamos a evaluar el trabajo? ¿cuándo esté terminado? ¿cuándo esté en progreso?

2. Definir las reglas de la coevaluación

La coevaluación implica el análisis minucioso del trabajo de otro estudiante. Esto puede implicar que el estudiante
evaluado se sienta vulnerable o criticado cuando su trabajo se considera por debajo de los estándares esperados. Por
eso es importante establecer algunas reglas básicas que regulen la forma en que la retroalimentación se da para generar
confianza. Ejemplos de reglas son:
• Por cada comentario negativo, se ofrece un comentario positivo.
• Se evitará el lenguaje discriminatorio.
• Se hará referencia al trabajo, no a la persona.

3. El proceso de la coevaluación
La siguiente pauta ayudará a que la coevaluación sea constructiva y no destructiva.
* Escucha, mira, responde: No hay nada más perjudicial que sentirse ignorado o parcialmente escuchado cuando uno
presenta su trabajo. Por eso ten en cuenta que es necesario respetar las contribuciones de los demás así como
responder a las preguntas y sugerencias
* Se constructivo: Si te ha gustado o no un trabajo, siempre debemos proporcionar críticas constructivas,
proporcionando sugerencias de mejoría.
* Formula preguntas: Pregunta las cosas que aparecen poco claras, estando lo más abierto posible a escuchar otras
opiniones.
* Mantén el foco: Concentra tus comentarios evitando divagar ya que esto va a ser difícil de interpretar y no será de
mucha utilidad. Los comentarios detallados son más útiles para ayudar a tus compañeros a mejorar su trabajo.

4. La entrega de retroalimentación
Existen varias reglas a tener en cuenta cuando se entrega retroalimentación del trabajo de otro. Esto es especialmente
importante si se ha pedido comentar algo que todavía está en desarrollo.
* Mantén una actitud positiva
* Se consciente de la fase en la que se encuentra el trabajo. Si estás evaluando una etapa inicial, no critiques como si se
tratara del producto final.
* Evita centrarte en cuestiones de menor importancia, a menos que sean las únicas cosas que están mal.
* Recuerda que todo el mundo tiene una manera diferente de hacer las cosas
* Se flexible y evita centrarte en cómo lo habrías hecho tú.
* Inicia y termina con algo positivo.
* Busca ser útil, no dañino.
FICHA COEVALUACION
Los Criterios de Evaluación
En la evaluación del aprendizaje con un enfoque educativo con orientación por competencias, ya sea para programas de
estudio por asignaturas o con estructura modular o también para cursos específicos, es un requerimiento necesario y
complementario a la tarea evaluadora el establecer criterios de evaluación para los diferentes objetivos o aprendizajes
esperados, planteados en los diferentes programas de asignaturas o cursos.
Los criterios de evaluación, deben entenderse como indicadores concretos de aprendizaje, los cuales deberían demostrar
los alumnos como producto del proceso enseñanza y aprendizaje.
También debe considerárselas como parámetros o patrones, los cuales son utilizados para designar una base de referencia
para el juicio de valor que se establece al evaluar.
Los criterios definen “lo que se espera” de algo que se evalúa, es decir, que por medio de estos se puede realizar
la “lectura” del objeto evaluado y compararlo con un referente o estándar de desempeño. En este sentido, establecen el
nivel requerido y esperado de los aprendizajes y definen cuándo se considera que un alumno y alumna ha conseguido un
objetivo determinado.
El establecimiento de los criterios de evaluación requiere de una especificación de los aspectos a evaluar a través de
indicadores concretos, consensuados, comunes, y conocidos por los sujetos de la evaluación.
Este proceso se hace especialmente necesario cuando se espera valorar en forma uniforme y estándar a un grupo
determinado, en este caso de estudiantes.
Los criterios de evaluación son producto de un análisis y reducción didáctica de docentes expertos en las temáticas de la
asignatura, los que proponen la base común estándar o base mínima a alcanzar por los alumnos.

“Pensar en criterios es reflexionar respecto qué evaluar”

Frente a los diferentes objetivos o aprendizajes esperados se proponen los criterios de evaluación o indicadores a
considerar y en base a estos, se sugieren y elaboran posteriormente las preguntas para las pruebas y las pautas de
observación.
La evaluación basada en criterios previamente establecidos, permite al docente hacer un análisis de resultados de
aprendizaje más fino dentro de un mismo objetivo para conocer en qué medida cada uno de sus alumnos ha logrado los
conocimientos o competencias específicas y por ende cuánto de las materias vistas en clases han sido efectivamente
entendidas.
Por otra parte, el que el docente conozca anticipadamente y específicamente lo que se espera que logren los alumnos
facilita su tarea de desarrollo de material didáctico efectivo para su asignatura, en la medida en que sus guías de
aprendizaje, ejercicios y otros estén asociados a las pautas de evaluación preestablecidas.
Estos criterios de evaluación deben ser entregados a los alumnos desde un inicio, es decir, previo al proceso de enseñanza-
aprendizaje, de esta forma alumnos y docentes comprenden y pretenden lo mismo en las situaciones de evaluación, lo
que facilita al docente elaborar pruebas más justas y a los alumnos estudiar mejor y tener mayores opciones de obtener
buenos resultados.

Frente a los diferentes objetivos específicos o aprendizajes esperados, se proponen los criterios de evaluación a considerar
y en base a estos, se sugieren y elaboran posteriormente las preguntas para las pruebas y/o las pautas de observación:
Los criterios de evaluación son un medio que permite seleccionar los aprendizajes más relevantes de un objetivo de
aprendizaje, ya sean de tipo conceptual, procedimental o actitudinal.
El énfasis de estos, por lo tanto, puede estar centrado en:
–Comprobar en qué medida se han interiorizado los conceptos de la asignatura (SABER).
–Observar cómo se lleva a cabo un conjunto de acciones secuenciadas, ejercicios, resoluciones de problemas, etc. (SABER
HACER).
–Determinar el grado de adopción (interiorización) de una actitud o valor (SABER SER).
 OMPRENDER A1 A2
Comprensión Reconozco palabras y expresiones muy  Comprendo frases y el vocabulario más habitual
auditiva básicas que se usan habitualmente, sobre temas de interés personal (información
relativas a mí mismo, a mi familia y a mi personal y familiar muy básica, compras, lugar de
entorno inmediato cuando se habla residencia, empleo).
despacio y con claridad.  Soy capaz de captar la idea principal de avisos y
mensajes breves, claros y sencillos.
Comprensión Comprendo palabras y nombres conocidos Soy capaz de leer textos muy breves y sencillos. Sé
de lectura y frases muy sencillas, por ejemplo las que encontrar información específica y predecible en
hay en letreros, carteles y catálogos. escritos sencillos y cotidianos como anuncios
publicitarios, prospectos, menús y horarios y
comprendo cartas personales breves y sencillas.
B1 B2
 Comprendo las ideas principales cuandoel
Comprensión Comprendo discursos y conferencias extensos e
auditiva discurso es claro y normal y se tratan incluso sigo líneas argumentales complejas
asuntos cotidianos que tienen lugar en el siempre que el tema sea relativamente conocido.

trabajo, en la escuela, durante el tiempo de Comprendo casi todas las noticias de la televisión y
ocio, etc. los programas sobre temas actuales.
 Comprendo la idea principal de muchos  Comprendo la mayoría de las películas en las que
programas de radio o televisión que tratan se habla en un nivel de lengua estándar.
temas actuales o asuntos de interés
personal o profesional, cuando la
articulación es relativamente lenta y clara.
Comprensión Comprendo textos redactados en una  Soy capaz de leer artículos e informes relativos a
de lectura lengua de uso habitual y cotidiano o problemas contemporáneos en los que los autores
relacionada con el trabajo. adoptan posturas o puntos de vista concretos.
 Comprendo la descripción 
de Comprendo la prosa literaria contemporánea.
acontecimientos, sentimientos y deseos en
cartas personales.
 C1 C2
 Comprendo discursos extensos incluso
Comprensión No tengo ninguna dificultad para comprender
auditiva cuando no están estructurados con cualquier tipo de lengua hablada, tanto en
claridad y cuando las relaciones están sólo conversaciones en vivo como en discursos
implícitas y no se señalan explícitamente. retransmitidos, aunque se produzcan a una
 Comprendo sin mucho esfuerzo los velocidad de hablante nativo, siempre que tenga
programas de televisión y las películas. tiempo para familiarizarme con el acento.
Comprensión Comprendo textos largos y complejos de Soy capaz de leer con facilidad prácticamente todas
de lectura carácter literario o basados en hechos, las formas de lengua escrita, incluyendo textos
apreciando distinciones de estilo. abstractos estructural o lingüísticamente
 Comprendo artículos especializados e complejos como, por ejemplo, manuales, artículos
instrucciones técnicas largas, aunque no se especializados y obras literarias.
relacionen con mi especialidad.
HABLAR A1 A2

Interacción Puedo participar en una conversación de  Puedo comunicarme en tareas sencillas y
oral forma sencilla siempre que la otra persona habituales que requieren un intercambio simple y
esté dispuesta a repetir lo que ha dicho o a directo de información sobre actividades y asuntos
decirlo con otras palabras y a una velocidad cotidianos.
más lenta y me ayude a formular lo que  Soy capaz de realizar intercambios sociales muy
intento decir. breves, aunque, por lo general, no puedo
 Planteo y contesto preguntas sencillas comprender lo suficiente como para mantener la
sobre temas de necesidad inmediata o conversación por mí mismo.
asuntos muy habituales.
Expresión Utilizo expresiones y frases sencillas para Utilizo una serie de expresiones y frases para
oral describir el lugar donde vivo y las personas describir con términos sencillos a mi familia y otras
que conozco. personas, mis condiciones de vida, mi origen
educativo y mi trabajo actual o el último que tuve.
B1 B2
 
Interacción Sé desenvolverme en casi todas las  Puedo participar en una conversación con cierta
oral situaciones que se me presentan cuando fluidez y espontaneidad, lo que posibilita la
viajo donde se habla esa lengua. comunicación normal con hablantes nativos.
 Puedo participar espontáneamente en una  Puedo tomar parte activa en debates desarrollados
conversación que trate temas cotidianos en situaciones cotidianas explicando y defendiendo
de interés personal o que sean pertinentes mis puntos de vista.
para la vida diaria (por ejemplo, familia,
aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos
actuales).
Expresión  Sé enlazar frases de forma sencilla con el Presento descripciones claras y detalladas de una
oral fin de describir experiencias y hechos, mis amplia serie de temas relacionados con mi
sueños, esperanzas y ambiciones. especialidad.
 Puedo explicar y justificar brevemente mis Sé explicar un punto de vista sobre un tema
opiniones y proyectos. exponiendo las ventajas y los inconvenientes de
 Sé narrar una historia o relato, la trama de varias opciones.
un libro o película y puedo describir mis
reacciones.
 C1 C2

Interacción Me expreso con fluidez y espontaneidad  Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversación
oral sin tener que buscar de forma muy o debate y conozco bien modismos, frases hechas
evidente las expresiones adecuadas. y expresiones coloquiales.
 
Utilizo el lenguaje con flexibilidad y eficacia Me expreso con fluidez y transmito matices sutiles
para fines sociales y profesionales. de sentido con precisión.
 Formulo ideas y opiniones con precisión y Si tengo un problema, sorteo la dificultad con tanta
relaciono mis intervenciones hábilmente discreción que los demás apenas se dan cuenta.
con las de otros hablantes.
Expresión Presento descripciones claras y detalladas Presento descripciones o argumentos de forma
oral sobre temas complejos que incluyen otros clara y fluida y con un estilo que es adecuado al
temas, desarrollando ideas concretas y contexto y con una estructura lógica y eficaz que
terminando con una conclusión apropiada. ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y
a recordarlas.
ESCRIBIR A1 A2
Expresión  Soy capaz de escribir postales cortas y Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y
escrita sencillas, por ejemplo para enviar sencillos relativos a mis necesidades inmediatas.
felicitaciones.  Puedo escribir cartas personales muy sencillas, por
 Sé rellenar formularios con datos ejemplo agradeciendo algo a alguien.
personales, por ejemplo mi nombre, mi
nacionalidad y mi dirección en el
formulario del registro de un hotel.
 B1 B2
Expresión  
Soy capaz de escribir textos sencillos y bien Soy capaz de escribir textos claros y detallados
escrita enlazados sobre temas que me son sobre una amplia serie de temas relacionados con
conocidos o de interés personal. mis intereses.
 Puedo escribir cartas personales que  Puedo escribir redacciones o informes
describen experiencias e impresiones. transmitiendo información o proponiendo motivos
que apoyen o refuten un punto de vista concreto.
 Sé escribir cartas que destacan la importancia que
le doy a determinados hechos y experiencias.
 C1 C2
Expresión  Soy capaz de expresarme en textos claros y Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un
escrita bien estructurados exponiendo puntos de estilo apropiado.
vista con cierta extensión.  Puedo escribir cartas, informes o artículos
 Puedo escribir sobre temas complejos en complejos que presentan argumentos con una
cartas, redacciones o informes resaltando estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a
lo que considero que son aspectos fijarse en las ideas importantes y a recordarlas.
importantes.  Escribo resúmenes y reseñas de obras
 Selecciono el estilo apropiado para los profesionales o literarias.
lectores a los que van dirigidos mis escritos.