Formación y representaciones docentes

Miguel Monroy Farías

El libro retoma la experiencia en la formación de profesores en prácticas docentes
en el programa de Maestría en Docencia para la Educación Media Superior, de la
Universidad Nacional Autónoma de México y es un producto apoyado por el
Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la
Enseñanza (PE304510), de la misma universidad.
Indice
Capítulo 1. El profesor como sujeto autónomo, investigador,
intelectual y mediador de procesos educativos
La autonomía docente.
El profesor como investigador.
El profesor como intelectual.
El docente como mediador.

Capítulo 2. Las preguntas y respuestas, un diálogo para la enseñanza

y el aprendizaje de procesos cognitivos
La pedagogía de la pregunta.
La pregunta, como actos de habla.
La situación en el aula. El docente como práctico reflexivo.
Tipos de preguntas.
Preguntas desde la propuesta de Bloom.
Preguntas de nivel cognitivo inicial, básico o elemental.
Preguntas de alto nivel cognitivo o complejo.
El sentido de la pregunta y la respuesta.
Preguntas desde los estudiantes.
Algunas estrategias ante las respuestas de los alumnos.

Capítulo 3. El pensamiento argumentativo en los procesos escolares

El concepto.
Algunas intenciones de los procesos argumentativos.
Debilidades en los procesos argumentativos escolares.
Lógica formal: argumentos.
La lógica informal: argumentación.
El modelo de Toulmin.
La propuesta dialéctica o crítica: argumentación.
Los campos de la argumentación.
Algunas formas dialécticas de inferir.
Aceptabilidad, suficiencia y relevancia.
La argumentación en los procesos de la enseñanza y del aprendizaje.
Los conectores argumentativos.

CAPÍTULO 4. El aprendizaje estratégico, basado en problemas y crítico

Aprendizaje estratégico.
Fases del aprendizaje estratégico.
Aprendizaje basado en problemas.
El concepto del ABP.
El profesor y los estudiantes.´ Ambos son protagonistas.
El proceso, algunas fases.
 Ventajas del ABP.
El aprendizaje critico.
El concepto o ingredientes del pensamiento crítico.
Las representaciones y la formación docente.
La actuación docente para el aprendizaje crítico.
Las habilidades críticas.
La disposición para actuar.

CAPITULO 5. De la observación a la toma de decisiones

La observación.
El concepto.
La observación en los procesos educativos.
Toma de decisiones.
Políticas educativas sobre la toma de decisiones.
Concepto.
Proceso de la toma de decisiones.
Las decisiones en los estudiantes.
Decisiones en los docentes.
Debilidades en la toma de decisiones.
Introducción
La intención del libro intenta apoyar la formación y el desarrollo profesional para la
actuación docente en las prácticas de la enseñanza y del aprendizaje. A la vez,
pretende contribuir a la reflexión docente para el cambio representacional
psicopedagógico, para dudar de la certeza de las teorías implícitas, de las
concepciones y creencias mediante las cuales explican las prácticas educativas.

La generalidad de los profesores de educación media superior y superior no

tuvieron formación inicial para la actuación docente, son profesionales en campos
diversos del conocimiento físico matemático, químico biológico, económico
administrativo, ciencias de la comunicación o del campo de la filosofía. Cuentan
con abundancia de conocimiento disciplinario para emplearlo en prácticas
específicas de su profesión. No pensaron ni fueron preparados para la actuación
docente. A pesar de ello, el conjunto de profesores muestran diversos niveles de
preocupación por realizar prácticas docentes pertinentes. En su calidad como
mediadores educativos, hay profesores que asumen su responsabilidad para
hacer posible que los estudiantes piensen y actúen de mejor manera y de forma
deliberada planean y fomentan actuaciones favorables para que los estudiantes
piensen el conocimiento disciplinario. El libro procura apoyar preocupaciones que
puedieran tener algunos profesores sobre cómo mejorar habilidades de
pensamiento para la progresión en los procesos de aprendizaje en los estudiantes.

Aún es posible encontrar representaciones docentes en las que el sentido y el

significado de educación consiste en transmitir información entre las personas;
que es el proceso institucionalizado en donde los alumnos aprenden o asumen
concepciones de que el fin principal de la educación consiste en civilizar a las
personas. Algunos profesores creen que su función se reduce a enseñar, a
comunicar o instruir conocimientos e indirectamente valores, reglas y límites
socioculturales; que su función radica en la transmisión-recepción de
conocimientos, o bien, se asumen como transmisores de conocimientos y
sostienen que juegan un papel definitivo en la vida de los educandos. De manera
lógica, representan el papel del estudiante como quien va a recibir conocimientos
por parte de ellos. Por otra parte, aunque en las planeaciones educativas
anticipan que los objetivos de aprendizajes se orientarán a procesos de
enseñanza y de aprendizaje para que los estudiantes expliquen, analicen o
critiquen el conocimiento, terminan evaluando aprendizajes memorísticos, por
ejemplo: ¿Cuántos tipos de catabolismo existen? ¿Cuántos tipos de respiración
celular hay? ¿Qué es glucólisis? ¿Cómo se les llama a las enzimas que catalizan
la unión de moléculas?

Una vez en la actuación docente, hay profesores que asumen la necesidad de

reflexionar sobre la validez, la relevancia y suficiencia de cómo piensan, qué
concepciones y creencias asumen en sus prácticas educativas con relación a lo
que significa la profesión docente, el sentido y significado de educar, el papel de
los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, la construcción de habilidades
cognitivas en los estudiantes, las formas más pertinentes para enseñar, así como
la pertinencia de evaluar la propia actuación, como el desarrollo logrado en el
aprendizaje de los estudiantes. Son representaciones que generan la duda sobre
sus teorías implícitas, el replanteamiento de la certeza de sus concepciones y la
desconfianza de sus creencias, con base en las cuales, explican e interpretan los
procesos educativos.

El libro ofrece elementos para reflexionar representaciones docentes sobre el

sentido y significado de educación, de la función docente, del papel de los
estudiantes en los procesos de enseñar y aprender. De manera significativa se
brinda información sobre cómo promover procesos cognitivos para que el profesor
impulse el desarrollo de aprendizajes con base en la participación activa de los
estudiantes a través de habilidades de pensamiento. Un elemento importante
para que así suceda, es la reflexión docente sobre las representaciones que
asume con relación a sus propias habilidades para pensar y cuestionar si sus
prácticas educativas son inteligentes para la formación humana de los estudiantes.
Por tanto, no basta que los estudiantes pongan atención a los datos e
informaciones que se les transmite, para luego medirlos de manera memorística
en un examen. Es necesaria la promoción para que los estudiantes piensen y
tomen una actitud ante la información.

Algunas formas para pensar datos o información de objetos, conceptos, ideas,

fenómenos, taxonomías, eventos, acciones, actitudes, situaciones, fenómenos,
ideas, personas, posturas teóricas, acciones, métodos, procesos, soluciones,
argumentaciones, toma de decisiones y otros, es preciso observarlos para percibir
e identificar, características, elementos, componentes o aspectos; también se les
puede comparar con la idea de descubrir y demostrar semejanzas, diferencias,
relaciones, secuencias, complementariedades, inclusiones, intencionalidades,
relevancias, clasificaciones o interpretaciones en busca del sentido y del
significado. Para seguir mejorando el conocimiento de los datos es preferible
analizar sus componentes o elementos; investigar el por qué de las
características, buscar causas y consecuencias, por ejemplo cuando cambian las
intencionalidades; realizar inferencias, elaborar hipótesis o prever resultados.
Además, el empleo de la síntesis de los datos contribuye a conocer resultados y
descubrir cómo la disposición de los elementos pueden generar algo mejor, cómo
lo cuantitativo se combina con lo cualitativo o cómo de lo sencillo se llega a lo
complejo, así como explicar por qué de lo simple se llega a lo complejo, o
reflexionar por qué el todo pudiera ser mayor que la suma de las partes. Pero
también, los datos pueden pensarse a través de procesos de inducción y
deducción para descubrir regularidades o aplicarlas. También es preferible, como
se sugiere en el presente texto, la asunción de una actitud crítica, para cuestionar
lo que parece cierto, para descubrir otras opciones, nuevas formas de proceder o
para llegar a soluciones por caminos distintos a los propuestos, El pensar de
manera crítica se vincula con el pensamiento argumentativo, a través del cual,
profesores y estudiantes emplean razones suficientes y necesarias para sostener
la certeza del conocimiento, pero a la vez, asumen una actitud abierta a razones
más potentes. La toma de decisiones está presente desde el qué observar, para
mirar lo que otros no observan, así como en las formas de observar, para mirar de
manera distinta a lo común, hasta la toma de decisiones argumentadas. Se
espera que la formación docente impulse la toma de decisiones para que el
profesor reflexione sus teorías implícitas, sus creencias, sus concepciones y
actitudes sobre su función educativa, para enriquecerlas. Pensar sobre lo que se
piensa en cuestiones educativas, puede llevar a pensar y actuar de mejor forma.

De manera específica, el texto el texto promueve la formación docente con la

pretensión de la transformación de representaciones del profesor para reflexionar
sobre su autonomía docente, su calidad como investigador, su función como
sujeto intelectual para actuar en las prácticas educativos como valioso mediador
en los procesos educativos (Capítulo 1). La actuación docente se despliega en la
vida social del aula a través de interacciones comunicativas. El diálogo entre
profesores y estudiantes supone la capacidad de hacer preguntas inteligentes y
las habilidades para responder de manera pertinente. Cuando profesores y
estudiantes hablan, expresan qué conocen y cómo piensan. A través de preguntar
y responder es posible que el aprendizaje transcurra en interacciones
cooperativas. La pregunta permite indagar cómo se comprende, aplica, analiza,
sintetiza o se evalúa el conocimiento. Ante debilidades para estructurar preguntas
y respuestas inteligentes, es necesario que el profesor promueva estrategias para
la promoción de mejores maneras de mejorar el diálogo educativo. (Capítulo 2).
El pensamiento argumentativo fundamenta los actos de habla cuando profesores y
estudiantes tematizan con pretensiones de validez. A la vez que se ofrecen
razones aceptables y relevantes, es preferible la disposición para reflexionar las
propuestas de otros, a través del diálogo. Estar abiertos a la crítica, a los puntos
de vista de otros, es posible generar argumentaciones con razones suficientes y
necesarias. Cuando el profesor reduce su práctica a la exposición y transmisión
del conocimiento, favorece la aceptación acrítica de los contenidos disciplinarios y
la ausencia del pensamiento argumentativo. La ausencia de pensamiento
argumentativo, evidencia la necesidad para que el profesor piense y dude de sus
representaciones psicopedagógicas. No basta la lógica formal en los procesos
educativos, es necesario que el profesor también piense de manera crítica y
argumentativa, Si así sucede, es posible inferir que sus estudiantes tendrán
apoyo para pensar de manera argumentativa Capítulo 3). Es viable que así ocurra
cuando las representaciones del docente orientan la enseñanza para que los
estudiantes construyan aprendizajes que se distingan por la apropiación de
habilidades estratégicas para saber cómo aprender a aprender, así como modos
para actuar en busca del conocimiento; también por aprendizajes basados en
problemas para investigar y descubrir nuevas respuestas a los contenidos
educativos y aprendizajes críticos para que los estudiantes reflexionen evidencias,
procesos y resultados de lo que aprenden. Es posible que sucedan aprendizajes
en este sentido, si los profesores actúan de manera estratégica, si resuelven
problemas o si piensan y actúan de manera crítica (Capítulo 4). Cuando el
docente observa su práctica educativa, es posible que la reflexión de los datos
observados confirmen sus maneras de pensar y actuar, pero también pueden
llevar a dudar las certezas que se tienen y pueda establecer cursos de acción para
mejorar sus representaciones docentes y sus formas de actuar. La observación
permite tomar decisiones reflexivas para validar el camino de acción o para
emprender cursos de acción más pertinentes (Capítulo 5).

La concomitancia es constante entre observar, reflexionar, tomar decisiones y

actuar. Se pueden tomar decisiones sobre qué observar, pero también, es posible
observar cómo se toman decisiones para actuar, así también se reflexiona la
acción y se tomar acciones para reflexionar. Con la prudencia de las analogías,
se puede decir que un proceso cognitivo es para todos los demás y que todos son
para uno.
 CAPÍTULO 1

El profesor como sujeto

autónomo,
investigador,
intelectual y
mediador
de procesos educativos
Pérez Gómez (2000) distingue cuatro perspectivas que han orientado la formación
y el desarrollo profesional docente, retomamos tres de ellas: académica, técnica y
de reflexión en la práctica para la reconstrucción social.

- La perspectiva académica. La relevancia de este modelo de formación de

profesores es la transmisión de los conocimientos. La transferencia de los
saberes, es el medio privilegiado para adquirir la cultura. Por tanto, al docente se
le forma para que adquiera dominio en los conocimientos que habrá de transmitir,
para que sea especialista en alguna disciplina cultural. Cada docente contribuye
al logro de personas enciclopedistas. Quizá es la perspectiva que ha perdurado y
sigue siendo el afán y orgullo de algunos especialistas que laboran como
docentes.

- La perspectiva técnica. De manera contrapuesta, la particularidad de esta

perspectiva otorga prioridad a la aplicación del conocimiento. El ideal es la
formación de profesores expertos en el saber hacer y en hacerlo bien con base en
la eficiencia y en la eficacia. Para lograr la calidad de los productos es preciso
seguir estándares, normas establecidas y principios probados. Basta checar que
se sigue de manera metódica la aplicación de acciones objetivas para asegurar
que se conseguirán resultados prontos y bien hechos. Es una perspectiva que no
reclama la presencia de un profesional en los procesos educativos, bastan
personas con dominio técnico. El enfoque conductista apuesta a la resolución
práctica de los problemas mediante la aplicación de reglas técnicas. Es la lógica
de que primero se aprende y en seguida se aplica. De manera predeterminada se
pretende anticipar lo que sucederá en el aula, como si se pronosticaran los
problemas y necesidades que surgirán en la práctica educativa. Cuando la lógica
del modelo de competencias prescribe lo que es necesario y suficiente hacer o lo
que se habrá de dejar de hacer, los profesores reducen su práctica a lo que dictan
los expertos y se mutila la capacidad de desarrollo del docente pues se vulnera la
dignidad de la profesión docente.
- La perspectiva de la reflexión. En este modelo de formación docente,
agrupamos diferentes variantes, todas ellas tienen en común la reflexión de la
práctica docente. Por ejemplo, la perspectiva del docente como investigador
profesor de Stenhouse, en donde el docente actúa como investigador de su
práctica; el modelo de intelectual transformador propuesto entre otros por Giroux,
Zeichner y Apple, para la reconstrucción social; la propuesta del práctico reflexivo
de Schön favorece la necesidad de reflexionar en y sobre la acción, o los modelos
de formación docente con base en la investigación acción de Elliot quien propone
revalorizar las representaciones del profesor con el conocimiento que nace de la
práctica y que guiarán la acción educativa y el enfoque crítico, el cual supone la
autonomía profesional docente y la formación de los estudiantes hacia el cambio
de una sociedad justa y equitativa. Es común que consideren la enseñanza y el
aprendizaje como una actividad compleja, puesto que el proceso educativo no
siempre se desarrolla con base en un guión prescrito. En el aula se presentan
conflictos de representaciones, de valores y de creencias; tampoco es posible
ignorar la presencia de ambigüedades, confusiones, incertidumbres así como los
imprevistos, por tanto, no es posible reducir la práctica educativa a la perspectiva
académica ni a la perspectiva técnica, por sus limitaciones para comprender la
complejidad de la situación en el trabajo docente.

La formación y el desarrollo profesional docente habrán de contribuir a la

construcción de la profesión docente, en donde los profesores su asuman como
sujetos autónomos e intelectuales, como actores en procesos de investigación y
como mediadores valiosos de los procesos educativos, a través de la acción y
reflexión compartida con los estudiantes siempre con actuaciones éticas.
 La autonomía docente

La autonomía en las ciencias del conocimiento. Desde la psicología, la

autonomía es parte del desarrollo humano para la construcción plena de la
persona. Desde otros campos del conocimiento, como el de la filosofía, la
fenomenología y el existencialismo, se ha analizado la autonomía en relación con
la subjetividad, con otorgar relevancia a cómo cada individuo explica, interpreta y
siente el mundo, así como los vínculos entre la autonomía, la libertad y la
responsabilidad

La autonomía, una necesidad en el desarrollo psicológico. La construcción de

la autonomía es una necesidad para el pleno desarrollo de todas y cada una de
las personas. Wallon (1979) considera que hay dos grandes etapas del desarrollo
humano en donde es posible reafirmar la autonomía. La primera ocurre alrededor
de los tres años, cuando el individuo está emocionalmente fundido con las demás
personas y tiende a aprehenderse a sí mismo como distinto a los otros. Esta
etapa, considerada de manera negativa como de los berrinches, es la primera
manifestación de emancipación. El niño entra a una serie de conflictos y se opone
a las demás personas, sin otro motivo que probar su independencia. Es el
conflicto entre aceptar las actitudes de los adultos y los propios sentimientos de
autonomía. Erickson (2000) también reporta esta situación cuando describe las
ocho etapas o crisis a las que se enfrentan las personas durante el desarrollo
psicosocial. Una de las crisis es precisamente la de la autonomía que ocurre
alrededor de los tres años. Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y del
control de esfínteres; el niño inicia a controlar una creciente sensación de
afirmación de la propia voluntad de un yo naciente y se afirma oponiéndose a los
demás. El niño empieza a experimentar su propia voluntad autónoma, entre
acciones de cooperación y de terquedad. En la pubertad, según Wallon (1979)
nuevamente surge la oposición y los conflictos. Más que el intento de distinguirse
del adulto, se enfrenta a sus hábitos de vida tan rutinarios. No se trata de
conformismo sino de reforma, de transformación y de originalidad. Más que seguir
diluido en la sociedad, ahora busca una significación y justificación a sus valores,
actitudes y creencias. A la explicación psicosocial de Wallon y de Erickson,
Piaget (1976) comenta que la autonomía obedece más al desarrollo intelectual y
es en la adolescencia cuando el tipo de pensamiento formal, hace posible el paso
de la heteronomía a la autonomía, o sea, el avance desde la etapa en donde el
individuo se subordina a las razones y valores del otro, para progresar en el
pensamiento autónomo que hace posible la afirmación de las propias creencias y
teorías. Reflexionar en los procesos de formación docente, sobre la educación
hacia la autonomía de los estudiantes para no reducir los contenidos hacia el
conformismo, necesita de profesores con autonomía.

La confianza, la autonomía y la iniciativa. La confianza y la seguridad de la

suficiencia de las propias capacidades y la de los otros, es el inicio de la
autonomía. Según Erickson, la resolución positiva de la primera crisis psicosocial,
la de la confianza, es clave para que el individuo sea capaz de resolver con éxito
la crisis de la autonomía y a su vez, haga posible resolver de manera favorable la
tercera crisis, la de la iniciativa.

De manera similar, en la construcción de la profesión docente, es posible la

autonomía cuando le ha precedido un clima de confianza. Confiar en profesores y
estudiantes es apostar a las capacidades para tomar decisiones, para avanzar en
el autocontrol y para generar un ambiente de libertad que haga perder el miedo
ante lo nuevo, que conduzca a la práctica creativa y a iniciativas que superen el
conformismo en las prácticas educativas.

La confianza, el autoconcepto, la autoestima y la autosuficiena. Reflexionar

sobre las creencias, las percepciones, las teorías implícitas, el conocimiento
práctico o las preconcepciones ha generado múltiples investigaciones. Por
ejemplo, Chacón (2006), Garduño, Carrasco y Raccanello, 2010) y Chacón y
Chacón (2011) aportan resultados sobre las percepciones y creencias de
profesores en relación a los conceptos relacionados con la autonomía:
autoconcepto, autoestima y autosuficiencia, mismos que a continuación se
exponen.

El autoconcepto se refiere a la reflexión de la persona para tomar conciencia de la

pericia y destreza con que cuenta para hacer algo. La autoestima alude al valor
que se atribuye a la serie de cualidades con que se cuenta, así como el aprecio
que se le concede a la manera como autoevalúa la validez de sus habilidades que
emplea en su trabajo. La importancia de la autoestima radica en el sentimiento de
confianza y seguridad para obtener resultados favorables, esto es, tener
expectativas para que se cumpla la autoprofecía.

La autosuficiencia o autoeficacia, como le llama Bandura (1999) consiste en la

percepción de las creencias del individuo en relación con sus capacidades
personales para organizar y emprender acciones requeridas para producir
resultados esperados. Es la reflexión para hacer un juicio personal de manera
autocrítica, es una autoevaluación sobre la calidad de las habilidades para realizar
una tarea y sobre aquellas que son necesarias y relevantes para mejorar la acción
personal y del grupo. Es una especie de autocontrol sobre los propios
conocimientos, habilidades y acciones y un elemento fundamental que influye en
el logro de las metas propuestas. En caso contrario, si profesores o estudiantes
estiman que no tienen capacidad para generar resultados favorables, no harán
intentos para que algo suceda. Sin duda, la autosuficiencia es un elemento
vinculado con la motivación, ambas contribuyen a iniciar o afrontar una tarea o una
situación, además, puede afectar el esfuerzo y la persistencia para mantenerse en
la tarea y terminar una tarea. Cuando el profesor percibe su calidad docente,
dicen se espera una mayor expectativa de autoeficacia en el aspecto de
motivación, pues el profesor está satisfecho con su trabajo docentes cuando
considera que contribuye de manera importante al aprendizaje de sus alumnos.

La confianza que surge por el autoconcepto, la autoestima y la autosuficiencia,

fundamentan la autonomía y hacen referencia a la fortaleza que tienen los
profesores para resolver conflictos, obstáculos o dilemas sin recurrir, siempre, a la
ayuda de otros para influir en su actividad, pues se perciben con capacidad para
desempeñar y lograr mejores resultados en sus estudiantes. Sin embargo,
menciona Hirsch (2011) la falta de confianza en los profesores es evidente en el
incremento de prescripciones institucionales que regulan el comportamiento y
restringen su autonomía profesional, y que los profesores pretenden mayor
autonomía, mientras aumenta la demanda de rendición de cuentas.

Con base en el trabajo de Chacón y Chacón (2011) para indagar el pensamiento

docente e intentar evaluar el sentido de autoeficacia docente, se ofrecen las
siguientes preguntas:

¿Cuál es tu capacidad para motivar a los estudiantes?

¿Cuál es tu capacidad para que tus estudiantes se sientan seguros
de que pueden aprender?
¿Qué puedes hacer para que tus estudiantes valoren su
aprendizaje?
¿Cuál es tu capacidad para les enseñes a pensar de manera
argumentativa?
¿Cuál es tu habilidad para que los estudiantes elaboren preguntas
de alto nivel cognitivo?
¿Cuál es tu capacidad para que los estudiantes construyan
autonomía en la toma de decisiones?
¿Cuál es tu capacidad para apoyar a los alumnos que no
comprenden el conocimiento?
¿Cuál es tu capacidad para evaluar a tus estudiantes?

La autonomía, una construcción en la interacción. La formación hacia la

autonomía, no es la exaltación del individualismo docente o del estudiante, pues la
construcción de la autonomía en docentes y profesores ocurre en la convivencia,
en la cooperación, en el diálogo. La autonomía es opuesta al individualismo,
porque se aprende en común, a través de la confianza mutua (Wallon, 1979 y
Rodríguez, 2001). La propuesta teórica de Vigotsky sobre la Zona de Desarrollo
Próximo, explica el paso del estado en donde el estudiante necesita de la ayuda
del profesor, hasta el nivel en donde lo puede hacer por sí mismo. Este camino
desde la dependencia hacia la autonomía, inicia en un contexto de confianza. En
la confianza del estudiante en creer en su capacidad por lograr aprendizajes y en
la confianza del docente en la capacidad del estudiante por aprender. El proceso
continúa en contextos de diálogo y de cooperación, en donde se va transfiriendo la
responsabilidad de aprender al estudiante, para que en determinado conocimiento
ya no dependa de alguien. De manera similar, la Real Academia Española define
autonomía como la condición de quien, para ciertas cosas, no depende de nadie.

En la formación o en el desarrollo profesional, es posible llegar al desarrollo

autónomo en formas de pensar y de actuar en donde no se necesite del experto.
Sin embargo, si se quiere progresar en nuevas formar de pensar y actuar o
dominar otros ámbitos del quehacer educativo, es pertinente apoyarse en los
expertos, en donde estos los estudiantes vayan asumiendo su responsabilidad
para progresar en la autonomía. La conquista de la autonomía es un proceso
permanente, aunque sabemos hacer algunas cosas con autonomía y podemos
avanzar en procesos creativos, en habilidades de aprender a aprender o del
aprender a pensar y seguirá siendo importante tener confianza para ayudar y
ayudarse de otros. Es importante el diálogo, comenta Giroux (1990), con quien
sea posible aprender, incluso prioriza la reflexividad comunicativa entre profesores
y estudiantes

Modelos educativos para la autonomía. El modelo que se elija en la formación

o el desarrollo profesional de los profesores, incide de manera particular en la
actuación y comportamiento docente (Contreras (2001).

El modelo docente como experto técnico. La racionalidad que subyace en los

planteamientos teórico metodológicos del modelo tecnocrático o instrumental,
señala Giroux, (1990) actúa dentro del campo mismo de la enseñanza y
desempeña un papel importante en la reducción de la autonomía del profesor con
respecto a la planificación educativa y en el enjuiciamiento durante el desarrollo de
práctica docente, y añade que la autonomía es ilusoria porque las decisiones se
imponen de manera unilateral. La concepción teórica desde la racionalidad
técnica, la autonomía se circunscribe a directrices técnicas. No hay espacio para
impulsar la capacidad creativa en la solución de dilemas ni para la reflexión e
innovación de la práctica educativa. Bazán y Loreto (2007), indican que incluso,
las normas y los valores, no aparecen como problema pues son universales e
indiscutibles. Basta la reproducción del conocimiento y de los valores que la
institución considera relevantes. La función docente se reduce a ejecutar
programas, en donde ni siquiera ha participado y por tanto la autonomía no es
relevante.

El modelo profesional reflexivo y el modelo de investigación acción, pueden

favorecer el desarrollo de la autonomía docente y a la vez, la promoción de la
autonomía en sus estudiantes. Desde este modelo, dicen Bazán y Loreto (2007)
es posible tener claridad que los procesos educativos no se dirigen a prácticas
uniformes ni rutinarias con la pretensión de que los estudiantes piensen y actúan
en consonancia y sintonía con los contenidos disciplinarios. Se espera que el
profesor reflexivo, cumpla con la misión de impulsar la construcción de la
autonomía para que los estudiantes, como menciona Touraine (1999) puedan
contar con ellos mismos. La investigación acción resalta la importancia de que el
docente conviva con los estudiantes a través de la complejidad de los procesos de
la enseñanza y del aprendizaje, es ahí, donde a la vez que avanza en autonomía,
la ejerce, pues investiga y reflexiona sobre qué, cómo y para qué enseñar y
aprender. El modelo de investigación acción, alude al docente como investigador
práctico o al conocido modelo de Schön, el práctico reflexivo, para analizar
situaciones y condiciones del aula, esto es, reflexionar en lo que sucede en el
proceso educativo para aplicar o no métodos establecidos, para decidir cómo
avanzar y qué modificar, para analizar si se van cumpliendo las intenciones y
expectativas, para ponderar si la actuación es pertinente y coherente o decidir
nuevas maneras de actuar y adaptar la práctica a las características y
necesidades de los alumnos, de la escuela y de la sociedad. La reflexión en la
práctica educativa para analizar cómo se enlaza el conocimiento teórico y cómo se
emplea en la actuación docente; reflexionar sobre lo que se pretende hacer y lo
que realmente se hace. A partir del conocimiento y de la interpretación de la
experiencia, surge la reflexión sobre cómo mejorarla. Es una reflexión, como diría
Habermas (1982), con autonomía pero con responsabilidad, educativa.

El modelo del modelo de reflexividad de nivel crítico. Bazán y Loreto (2007)

consideran que este modelo se refiere al pensamiento reflexivo que cuestiona la
práctica educativa y sus supuestos epistemológicos propios de la cultura
dominante. La racionalidad crítica, mencionan los autores, que el profesor se
convierta en un legítimo agente para la transformación con sentido ético de las
condiciones institucionales y de la sociedad; para el replanteamiento de la propia
concepción de la realidad educativa; para el cuestionamiento de las propias
comprensiones psicoeducativas o para la instauración de procesos de cambio en
las interacciones con los estudiantes. La formación para la autonomía reflexiva y
crítica favorece la capacidad de formular juicios de manera argumentada, de
seleccionar alternativas coherentes y relevantes, así como tomar decisiones con
responsabilidad

La reflexión crítica valida o no, las teorías, las creencias y los valores de la
identidad docente; permite cuestionar el sentido y significado de la acción
educativa y permite evaluar las acciones y emociones en la actuación docente. La
autonomía, basada en el análisis crítico y en la responsabilidad ética, beneficia la
elección de procesos educativos equitativos, justos, pertinentes y valiosos.

Avanzar hacia la autonomía no es un camino fácil. Profesores en desarrollo

profesional docente, asumen que desde la institución educativa se restringe la
autonomía docente, mediante fines, contenidos, métodos, mecanismos para la
promoción laboral poco favorables para la mayoría de los profesores u otros como
asignación de horarios y grupos; la existencia de grupos u órganos colegiados que
imponen controles inequitativos; la presencia de sindicatos que aniquilan
propuestas de innovación y creatividad; el comportamiento de profesores expertos
para imponer maneras de pensar y actuar con base en modelos técnicos y
evaluaciones con formatos rígidos como expresión de su escasa revisión crítica de
las propias ideas. Pero también, la marginación de profesores que no participan
en proyectos innovadores, o como señalan Bazán y Loreto (2007) con escasa
flexibilidad ante experiencias nuevas. Otros con poca confianza y seguridad para
tomar decisiones, o bien, profesores con incapacidad para identificar sus
potencialidades y limitaciones. Son factores que obstaculizan la construcción de
personas críticas, reflexivas, abiertas al cambio y al desarrollo de la confianza y la
seguridad de que es posible avanzar hacia la autonomía docente.

En síntesis. La autonomía y la libertad no son sólo son exigencias de toda

profesión, son una condición humana, como se ha comentado al inicio del tema.
Muñoz-Repiso (2010) insiste en ello cuando comenta que la adquisición y el
ejercicio de la libertad del individuo o de la autonomía de los grupos humanos e
instituciones es el único medio de llegar una vida auténticamente humana y que la
promoción de la escuela a la libertad personal, es por tanto, camino ineludible
hacia la humanización. Esta autora, considera que las reformas de los sistemas
educativos tienden a devolver a la sociedad su capacidad de iniciativa y la
responsabilidad de la toma de decisiones. Que la autonomía es un medio
educativo por excelencia y que la asunción de responsabilidades por parte de
todos los sectores de la comunidad educativa es la mejor manera de aprender a
tomar decisiones, de vivir y no sólo teorizar. Plantea la necesidad de empezar por
la reflexión en torno a los valores, pues estima que difícilmente habrá autonomía
de todo lo demás si no la hay de valores, si los protagonistas del proceso
educativo no saben para qué son autónomos. Una autonomía y a la vez una
interdependencia, para la toma de decisiones personal y libre, pero teniendo
presentes a los otros y a la naturaleza.

Es el camino que ya anunciaban autores de la sociología crítica, como Giruox

(1990) esto es, actuar como intelectuales transformadores para asumir una
postura crítica en la escuela; para analizar y cuestionar lo establecido; para ayudar
a los estudiantes a adquirir un conocimiento crítico sobre las estructuras sociales,
tales como la economía, el Estado, el mundo del trabajo y la cultura, de modo que
la institución educativa tenga un potencial de transformación, a la progresiva
humanización del orden social. Por tanto, se requiere un profesor como intelectual
comprometido con los problemas políticos, con el fin de crear una esfera pública
de ciudadanos capaces de ejercer el poder de sus propias vidas, y por supuesto,
respecto a las condiciones de adquisición de conocimientos.

El reto para la formación autónoma de la profesión docente, es la formación

humana, la promoción de procesos para crecer en confianza, en la autestima, en
el autoconcepto de la identidad y de la función docente, así como en el
compromiso y responsabilidad en la tarea educativa. Además y de manera
específica, la formación y el desarrollo de la autonomía en el conocimiento de los
contenidos a enseñar, en el dominio de estrategias y apoyos educativos; y en el
desarrollo, quizá más plenas de autonomía como el aprender a pensar, aprender a
aprender y aprender a vivir con otros. Si el profesor cuenta con elementos de
autonomía, es garantía de que fomente la progresión de la autonomía en los
alumnos para apoyar su construcción como personas y como profesionales, en
sus maneras de pensar, de actuar y de sentir, quizá sea uno de los motivos más
relevantes en los procesos que ocurren en los centros educativos.
 El profesor como investigador

Lewin y la investigación acción. El estudio de la relación entre investigar y

acción fue impulsada desde los años 40 del siglo anterior cuando Lewin (1946)
propuso el término investigación acción1. Es un tipo de investigación que pretende
analizar problemas sociales que emergen de la vida cotidiana, como sería por
ejemplo, el espacio vital del aula. La investigación acción, es investigación cuando
se indagan datos sobre la cultura de los participantes con relación a qué y cómo
piensan; qué hacen; qué valores adoptan y practican, además se investiga cuando
se reflexiona para conocer, comprender e interpretar cómo se interrelacionan
estos elementos en el espacio del aula. Y es acción, dice Restrepo (2003) porque
se pretende una transformación de la práctica educativa ya sea para mejorarla,
reconstruirla o revalorarla.

Stenhouse. La idea iniciada por Lewin retomó impulso gracias a la propuesta de

Stenhouse (1985) quien en los años 70 del siglo anterior, identificó la práctica del
docente, como investigador y profesor. El interés por vincular la teoría con la
práctica se refleja en la concepción que sobre el docente tienen varias
instituciones de educación superior, como la Universidad Autónoma Metropolitana,
la Universidad Autónoma de Hidalgo o la Universidad Autónoma de la ciudad de
México, al identificar la función del docente como profesor investigador. De
manera explícita, es una propuesta que rompe con la separación entre Institutos
(dependencias de investigación) y Facultades o Escuelas (dependencias de
docencia). En otras universidades, el divorcio entre investigación y docencia es
aparente, en los hechos se pide que los investigadores también enseñen y que los
profesores integren la docencia con la investigación.

1 Posteriormente la investigación acción se diversificaría en investigación participativa,

investigación militante y entre otras, la investigación en la acción pedagógica, desde la cual surge
la propuesta del profesor como investigador.
En el prólogo que realiza Jimeno Sacristán del texto de Stenhouse (1985) ofrece
reflexiones interesantes sobre la relevancia de considerar al docente como
investigador. Una de ellas, es que la práctica educativa estanca profesionalmente
a los docentes, cuando se hacen dependientes de decisiones exteriores, como el
emplear de manera puntual, los textos académicos propuestos. Son textos que
poco se preocupan por expresar una concepción del proceso de la educación, ni
estimulan al profesor a probar ideas y alternativas. Cuando no se establece la
experimentación, se impide que el profesor se convierta en investigador de su
propia experiencia en el aula. Incluso, la incorporación de nuevas ideas desde
textos psicopedagógicos no es suficiente para el desarrollo profesional docente.
Tampoco lo es la mera aplicación de ideas educativas presuntamente
renovadoras. Ni el conocimiento académico y la aplicación del mismo, bastan para
formar y desarrollar profesionalmente al profesor. Es necesario estimular el
ejercicio experimental para hacer posible la incorporación de esas ideas en los
procesos de la práctica educativa, en donde se prueben las teorías y se contrasten
con la acción. Si bien las aportaciones psicoeducativas permiten que el profesor
analice y cuestione su práctica, es en la acción en donde se comprueba el valor
teórico. Es en el aula donde se atienden preocupaciones y necesidades de los
estudiantes.

Stenhouse, sugiere reflexionar de manera crítica sobre los curriculums que se

basan en prescripciones, sin considerar lo que realmente sucede en el aula. El
problema, dice el autor, es investigar la conexión entre la intención que se tiene y
la realidad que existe en el aula; la alternativa es comprender cómo traducir
cualquier idea educativa a una hipótesis comprobable en la práctica, o cómo hacer
realidad las aspiraciones de una escuela mejor. Stenhouse (1985) plantea que la
práctica educativa invita más a la comprobación crítica que a la aceptación.
Restrepo (2003) comenta que la investigación inicia con el cuestionamiento de los
fenómenos habituales y que es ahí en dónde se une el conocimiento teórico con el
conocimiento práctico. La teoría no se une con la práctica con intención
impositiva. No es la mera aplicación de la teoría, porque las necesidades y la
complejidad de la práctica pueden reclamar cambios en las explicaciones teóricas,
porque no siempre éstas, permiten comprender e interpretar los fenómenos
educativos cotidianos.

Cuando el aula se convierte en centro de investigación, es posible tener la certeza

de que se conoce algo; que se comprende algún evento; que se interpreta una
situación o que es posible explicar el sentido y significado de un fenómeno. Toda
propuesta precisa ser sometida a prueba, a la búsqueda de confiables y
relevantes datos que la verifiquen y validen. Además, la investigación tiene el
propósito de la búsqueda y la creación de conocimientos valiosos para actuarlos
en prácticas innovadoras. Esta es la forma como la investigación forma y
desarrolla profesionalmente al profesor, pues aumenta progresivamente la
comprensión y transformación de su propia práctica.

Como apoyo a la investigación, es deseable la presencia de profesores

observadores en la práctica docente. La organización del curriculum habría de
alentar la disposición para permitir que otros profesores observen la labor docente,
o bien, apoyar con recursos para que las sesiones académicas se videograben y
que el material se pueda investigar, para analizarlo y valorarlo con el apoyo de
profesores expertos. Hasta ahora, observar e investigar la actividad del profesor
es una práctica común en profesores que están cursando estudios de formación
inicial para la docencia o como en nuestra experiencia, con profesores que
participan en una maestría en formación docente. Una vez que terminan los
cursos institucionales de formación de desarrollo profesional, es común que al
ingresar se les pida la misma responsabilidad que a los más experimentados y es
habitual que trabajen en solitario. No se ha generalizado, en profesores en servicio
la mentoría, la tutoría o el trabajo con profesores expertos, ni siquiera con quienes
más necesitan progresar en la investigación y la autonomía docente. En esta
época se ha dado gran impulso a la tutoría en estudiantes, pero no se ha
ponderado la relevancia que tendría para profesores que lo requieran. En nuestra
experiencia en la formación de profesores, no siempre se ha atendido el
comentario de Stenhouse sobre la insuficiencia de estudiar la labor que
desempeñan los profesores y orientarla a que ellos mismos la investiguen. El
desafío es alentar un sistemático autoanálisis que ponga en cuestión la enseñanza
que imparten los profesores, como base de su autodesarrollo profesional.

Stenhouse sugiere que los procesos de formación docente habrán de ocuparse de

la construcción del profesor como investigador que conoce y comprende las
acciones que ocurren en la situación específica del aula; que los procesos de
desarrollo profesional habrán de aportar experiencias para que los profesores
investiguen, esto es, hacer lo necesario para averigüen, exploren, indaguen,
cuestionen o descubran si los conocimientos, las habilidades y las actitudes
docentes con que cuentan, son valiosas para promover aprendizajes estimables.

Elliot y la investigación acción. Una década después, Elliot (2005) alumno de

Stenhouse, resaltó la importancia de la investigación acción como forma de
desarrollo profesional docente y como posibilidad transformadora en los docentes.
Enfatiza la cultura reflexiva de los docentes como una forma de resistencia
creativa a la racionalidad técnica del vínculo entre la teoría con la práctica.
Comenta que los profesores no deben utilizar la autoridad para promover sus
propios puntos de vista en cuestiones controvertidas y ha de privilegiar el diálogo
por encima de la instrucción. Elliot postula que la investigación acción tiene que
ver con los problemas prácticos cotidianos que perciben y viven los docentes, más
que apreciar los acontecimientos con la lógica del marco teórico definido por
investigadores de cubículo. El conocimiento práctico es susceptible de enriquecer
el conocimiento teórico.

La propuesta de Elliot (2005) la investigación acción es un modelo cíclico entre la

acción y la reflexión, ambos se complementan y están en continua interacción.
Entre los elementos del ciclo que propone Elliot, son los siguientes:
- La reflexión parte de la identificación de un problema. El acopio de
evidencias favorece el análisis del problema.
 - Se elabora un plan de acción considerando expectativas, restricciones u
obstáculos para solucionar el problema o los elementos que se modificarán.
- Se plantea una hipótesis provisional.
- Se deciden estrategias pertinentes para la acción.
- La actuación se va autocontrolando. La hipótesis se va comprobando. El
profesor tiene disponibilidad y actitud de diálogo, y por tanto respeto y
tolerancia con los estudiantes.
- Se reflexiona sobre el impacto de las estrategias para generar cambio o
transformación en la práctica educativa. Se valoran los resultados.
- Las conclusiones obtenidas del análisis de los resultados son la base para
continuar el ciclo, con nuevas observaciones, acciones y reflexiones. Es un
espacio para dialogar con otros profesores sobre la investigación acción
realizada.

En el desarrollo profesional docente se habrá de insistir en que el papel del

profesor consiste en investigar y en pensar sobre su propio ejercicio profesional.
Un elemento apreciable en los responsables de la formación docente es la
promoción del diálogo. No es pertinente asumir actitudes presuntuosas de su
calidad de experto o erudito en las prácticas educativas. Además de ser un
obstáculo para el diálogo, es una intimidación a las teorías, creencias y valores de
los profesores en formación. Estos pueden sentir que son clasificados como
tradicionales, como no actualizados e ignorantes del conocimiento psicológico,
pedagógico o social. Además, no se otorga a los profesores la posibilidad de
criticar, de problematizar, de analizar o sugerir mejoras a su experiencia docente.

¿Qué investigar? Una pronta respuesta sería investigar cada evento educativo
de profesores y estudiantes que realizan en una situación específica. En los
momentos de formación y desarrollo profesional docente, el acompañamiento de
profesores expertos o investigadores resulta favorable para que el docente novato
vaya incorporando la investigación a su práctica educativa. Es una propuesta
metodológica que considera la práctica de la enseñanza como una actividad
reflexiva que se orienta a hacer mejor las cosas, en vez de poner siempre en
práctica teorías e investigaciones hechas por otros. Desde la metodología de la
investigación acción, se concibe al profesor como investigador de su actuación.
No es favorable reducir la acción docente a una actividad mecánica; es
fundamental la reflexión del profesional sobre la práctica, es decir, el profesor es
un investigador que intenta comprender la entraña de los fenómenos que se
desarrollan en el aula. Asimismo, el profesor aprende a conocer el ritmo de
desarrollo de los alumnos, las exigencias del aprendizaje, los métodos de
intervención didáctica, a través de su reflexión rigurosa y sistemática en y sobre la
práctica (Stenhouse, 1985). Cuando se reflexiona de manera crítica sobre la
práctica, es posible descubrir la estructura y los amarres teóricos u operativos de
la misma y es posible producir un saber pedagógico nuevo para el docente
(Restrepo, 2003).

El apoyo institucional habrá de estimular a que los profesores desarrollen

propuestas para resolver problemas en el contexto del aula y para que actúen y
observen el impacto de sus acciones. No siempre la racionalidad educativa de las
instituciones escolares es sujeta a cuestionamiento, pero, desde la investigación
acción es posible hacerlo. Por ejemplo, cuestionar para encontrar nuevos y
mejores significados del curriculum y para clarificar diferencias o convergencias
con el plan de estudios; para analizar la racionalidad sobre la naturaleza del
conocimiento y sus relaciones con la vida cotidiana; para reflexionar sobre las
maneras de enseñar, esto es, cómo habrá de presentarse el conocimiento y qué
tipo de interrelaciones priorizar con los estudiantes; analizar críticamente si la
institución y el docente promueven la confianza en la capacidad de aprendizaje de
todos los estudiantes; reflexionar si todos los estudiantes son atendidos con
equidad para el desarrollo máximo de sus posibilidades formativas, y entre otros,
cuestionar la racionalidad institucional sobre las maneras de evaluar al docente y
las que éste emplea con relación a los estudiantes.
Extendemos el análisis al tema de la evaluación docente. En ocasiones es
necesario reconfigurar la evaluación docente que se reglamenta desde la
racionalidad institucional. Es frecuente que la visión institucional no priorice la
evaluación sobre la investigación acción que el profesor emplea en la práctica
docente en los procesos de la enseñanza y del aprendizaje. El énfasis está en la
investigación y actividades académicas que se realizan fuera del aula. Más que
fomentar la reflexión para mejorar la práctica educativa, la evaluación institucional
de la labor docente pretende jerarquizar y clasificar al profesor con base en
objetos de estudio que están fuera del aula y que no siempre tienen como
propósito mejorar la docencia. La propuesta de Elliot busca transformar la cultura
profesional de los docentes; es un modelo basado en una pedagogía crítica que
se opone a evaluaciones que controlen las acciones de los profesores, lo cual,
implícitamente, deriva en desconfianza a la creatividad docente en la práctica
docente. El profesor no es solo el intermediario para cumplir de manera fiel e
inalterable con las prescripciones institucionales y los mandatos de los expertos
curriculares con relación a la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, sino un
innovador con base en las necesidades que estos requieren.

Elliott (2000) menciona que de manera particular, se pueden investigar situaciones

inaceptables, susceptibles de cambio y complejas:

- a) Inaceptables en algunos aspectos, es decir problemáticos. Por ejemplo,

cuando la institución pide aplicar innovaciones curriculares, pueden suscitar
controversias pues se cuestionan creencias fundamentales que los
profesores tienen sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Es
posible que el diálogo pueda aclarar o resolver las controversias.
- b) Susceptibles de cambio en los procesos educativos para que algo sea
posible que suceda. Las propuestas de cambio se consideran como
hipótesis que habrán de comprobarse en la práctica.
- c) Complejas para dar una respuesta práctica. Por ejemplo cuando los
estudiantes no tienen motivación ni habilidades suficientes para el
 aprendizaje. Primero comprender la situación, luego tomar la decisión de
cambiar la estrategia docente. Así, la reflexión inicia la acción y se espera
que se confirme un resultado favorable. A su vez, el ciclo continúa y la
acción puede modificar a la acción, en caso de que no se confirmen
consecuencias pertinentes.

La reflexión en todo el proceso educativo. Se espera que el profesor aproveche

la reflexión y su calidad intelectual, para analizar las experiencias que realiza en
los procesos educativos, con la idea de planearlos, de actuarlos y valorarlos de
mejor manera. Planear, actuar y evaluar son elementos del proceso cíclico de la
investigación acción:
a) Planificar la acción. Con base en datos de acciones exploratorias, diagnósticas
o evaluativas es posible planear alternativas de acción, prever qué deficiencias
menguar o qué progresos desarrollar. Se eligen problemas, situaciones o
fenómenos para mejorar, cambiar o solucionar. Documentarse sobre los
problemas o contenidos a abordar, consiste en profundizar la comprensión del
profesor, a través de un diagnóstico de los problemas. La intención es adoptar
una postura exploratoria frente a cualquier definición inicial que el profesor tenga
de su propia situación (Elliott, 2000).

b) Actuar. Si bien la actuación es un elemento del proceso cíclico de la

investigación acción, es el momento culminante de la acción educativa, es el
encuentro de la teoría con la práctica, es el espacio para reflexionar de manera
crítica en las estrategias que se emplean para enseñar y aprender; para tener
acciones que consideren las necesidades, actitudes y capacidades de los
estudiantes para que actúen de manera activa, reflexiva y comprometida. La
relevancia de este modo de investigar es que las ideas, los conocimientos y las
representaciones que tenemos confirman su valor cuando se intenta traducirlas a
la práctica (Stenhouse (1985). Es el encuentro entre el conocimiento teórico y el
conocimiento de un contexto determinado. Desde la investigación acción se
puede analizar críticamente cómo se emplean las teorías psicopedagógicas en las
intervenciones educativas; reflexionar sobre lo que impide o favorece realizar
prácticas más valiosas. Elliott (2000) entiende la investigación acción como el
estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la
misma. Es en la situación social educativa en donde se espera solucionar
problemas, menguar necesidades para conseguir avances educativos en
profesores y estudiantes. En el aula, dice Elliott (2000) un objetivo es facilitar el
razonamiento independiente en los estudiantes, por lo que habrán de tener
libertad para planear problemas a investigar, expresar y desarrollar ideas,
comprobar sus ideas frentes a pruebas pertinentes y suficientes y discutir con los
demás sus ideas.

c) Evaluar. La idea de evaluar las acciones es para prever, anticipar y planear de

mejo manera las nuevas actuaciones o para innovar las prácticas educativas.
Para Sthenhouse (1985) la innovación educativa no consiste en que
perfeccionemos tácticas para hacer progresar muestra causa, sino en que
mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de
nuestros conocimientos, y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica.

La investigación acción no tiene un punto final porque siempre plantea nuevas

interrogantes. La investigación acción permite que el profesor se comporte como
aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida. Es la preocupación por el
cómo aprender a aprender y cómo transformar permanente y sistemáticamente la
práctica pedagógica. A través de la investigación de las vivencias de la práctica,
el profesor en formación puede reflexionar sobre cómo se está formando o cómo
el profesor en servicio puede avanzar en su desarrollo profesional.

La formación y el desarrollo de la profesión docente, desde la investigación acción,

tiende hacia la construcción de una nueva manera de acercarse a la realidad
educativa para conocerla, para interrogarla y para iniciar procesos de
transformación del conocimiento, para buscar soluciones a problemas o
dificultades en los procesos de enseñar y de aprender; para elaborar
pensamientos más comprensivos del quehacer educativo, para instaurar
compromisos más potentes y acciones más inteligentes en las prácticas
educativas. Apostar por la investigación acción, es un metodología privilegiada
para potenciar la autonomía y la reflexión de los profesores (Álvarez, 2000). A
nuestro juicio, todos y cada uno de nosotros resolvemos nuestros problemas
diarios del aula a partir de nuestro conocimiento en la acción y sólo unos pocos
reflexionan en y sobre la acción (Schön, 1992). En la investigación acción, el
progreso es en el quehacer de los estudiantes y en la profesionalización docente.
En el medio latinoamericano Freire (2009) había enfatizado que la acción y la
reflexión son inseparables, porque la reflexión sin acción es verbalismo estéril y la
acción sin reflexión, es activismo.
 El profesor como intelectual

En este mundo globalizado, las naciones que detentan mejores recursos para
generar y aplicar el conocimiento científico y tecnológico, son conocidas como
sociedades del conocimiento. Es probable que en estos países haya espacio no
sólo para transmitir el conocimiento sino para discutirlo y para participar en la
elaboración del mismo. En países como el nuestro, la función del docente como
intelectual es débil, no siempre se les reconoce protagonismo en tomar decisiones
relevantes en torno a su labor o contar con tiempo y espacio para discutir y
contribuir a mejores significados y sentidos del conocimiento que se les pide
enseñar. A pesar de que los profesores tienen la enorme responsabilidad de
formar profesionales con habilidades intelectuales para que entren al mundo del
mercado laboral en esta sociedad cada vez más competitiva. No es posible tal
formación, si los docentes no han sido formados a su vez, en habilidades
intelectuales.

Gramsci, toda persona es intelectual. La noción del profesor como intelectual,

es una propuesta añeja. Gramsci (1972) ya la sugería desde las primeras
décadas del siglo anterior. Postulaba que todos los hombres, desde la máxima
autoridad de una empresa hasta el trabajador que ocupa el menor nivel, aportan
capacidad intelectual en la realización de sus tareas, desde sus diferentes niveles
y condiciones. Todas las personas son intelectuales, aunque no todos cumplen la
función social de intelectuales y a otros se les desconoce su capacidad intelectual.
En ocasiones la escuela evidencia que la función intelectual es exclusiva de
autoridades y negada a la mayoría de los profesores y estudiantes. A su vez,
lamentablemente, existen profesores que implícitamente desconocen que todos
los estudiantes tengan la capacidad de pensar.

Para Gramsci (1972) todos los hombres son intelectuales, todos tienen la
alternativa para crear productos ideológicos y culturales; todos pueden elegir entre
la alternativa de crear productos con fines de explotación o con los ideales de
liberación. Los intelectuales, señala Gramsci, se rigen por valores cualitativos, por
su comportamiento moral, por la creación de espacios de reflexión y diálogo, de
un espíritu transformador, para construir un nuevo proyecto educativo. Giroux
enriquece su propuesta educativa con ideas de Gramsci al considerar que en la
formación docente se habrá de repensar y reestructurar la naturaleza del trabajo
docente para contemplarlos como intelectuales transformativos.

En esta época de cambios acelerados en lo social, en lo económico y en lo

cultural, también cambian las concepciones de la profesión docente y se generan
representaciones diversas sobre el papel de los profesores, de sus
responsabilidades y de lo que es éticamente apropiado (Hirsch, 2011). Desde el
punto de vista de algunas corporaciones ciudadanas, como Mexicanos primero
(2012), de manera contradictoria se propone autonomía de la evaluación como
rendimiento de cuentas y a la vez suficiente autonomía en cada escuela. Desde
la retórica del discurso político, se enaltece la profesión docente, pero en los
hechos no se le aprecia. Hay condiciones laborales desfavorables, como las
cuestiones del injusto salario o condiciones de infraestructura deplorables. Son
hechos que desvirtúan la profesión docente.

Desprofesionalización docente. En el nivel institucional, se limita la autonomía y

el reconocimiento de la calidad intelectual del docente, cuando no toma en cuenta
su capacidad para tomar decisiones o realizar reflexiones críticas sobre su trabajo.
Según Hargreaves (1997, en Marcelo y Vaillant, 2009) es una evidencia de la
desprofesionalización de la profesión docente. Giroux, (1990) ya había
manifestado que una amenaza para el buen desarrollo de la serie de reformas
educativas, es la escasa confianza en la capacidad intelectual de los profesores
para analizarlas, debatirlas y asumirlas. Las más de las veces, los profesores son
el último sector que conoce los cambios que supuestamente generarán los
cambios curriculares. Díaz Barriga (2010) comenta que a pesar de que se habla
de proyectos participativos, la realidad es que, las innovaciones curriculares
proceden de los expertos, los profesores tienen una participación más bien
restringida en la toma de decisiones sobre el nuevo modelo educativo, su papel se
reduce a aplicar lo que los especialistas dictan. Antes como ahora, se desconoce
a los profesores como profesionales capaces para reflexionar y analizar
críticamente los contenidos y los procesos didácticos. Algo similar sucede cuando
se descarta su capacidad moral y la experiencia para formar a los estudiantes
como ciudadanos críticos y activos.

Los profesores, como intelectuales transformativos. Giroux (1990) comenta

que ante la progresiva reducción del papel de los docentes como profesionales de
la reflexión en todos los niveles educativos, es relevante considerar a los
profesores como intelectuales transformativos que combinan la reflexión con la
práctica académica. La relevancia de los procesos educativos dejarán de
centrarse en qué habilidades o competencias enseñar. Más que insistir en qué
habrán de pensar los estudiantes, se les enseñará a reflexionar, a analizar o a
pensar. Así lo sugería Dewey, cuando expuso que educar es enseñar a pensar,
no qué pensar.

Un profesor intelectual se orienta al análisis cuidadoso y crítico de aquello que

contribuye, como lo que ayuda al desarrollo de procesos educativos; se sitúa en el
análisis del desacierto que impera en la sociedad que estima como valiosos a
quienes más poder político o económico tienen; se dirige a la búsqueda reflexiva
de alternativas ante una sociedad que enaltece la ganancia a toda costa y que
aprecia la acumulación de dinero y poder como valores prioritarios.

El desarrollo de la inteligencia del profesor habrá de ser una intención relevante en

la formación y en el desarrollo profesional docente para contribuir al progreso
humano de los estudiantes y a la capacidad de encarar la avaricia y el egoísmo,
como obstáculo para aprender a vivir con los otros. La importancia de apoyar la
construcción de estudiantes intelectuales, no se reduce a ligar la formación con su
eventual vida profesional o técnica. El breve o amplio tiempo que dure la presencia
de las personas en los procesos educativos, es la oportunidad que tienen para que
los profesores contribuyan al avance de sus formas de pensar, a la promoción de
su calidad de sujetos intelectuales y a la asunción de comportamientos éticos en el
mundo familiar, social y económico. Hay millones de estudiantes que dejarán la
escuela básica, el bachillerato o no concluirán estudios universitarios y entrarán al
mundo del trabajo para realizar actividades manuales o comerciales en el mercado
formal e informal, pero todos, de acuerdo con Gramsci, en cualquier actividad que
participen, no puede prescindir en ninguna actividad, la intervención de su calidad
intelectual.

Los programas de formación y desarrollo docente se asocian a la devaluación

del trabajo docente cuando pretenden que los profesores funcionen como técnicos
especializados para transmitir los conocimientos. Es una visión pedagógica que
se orienta a la predicción y control de lo harán profesores y estudiantes. Es un
enfoque meramente instrumental, puesto que se espera que las actividades en el
aula se desarrollen con base en métodos de enseñanza, de aprendizaje y de
evaluación que pensaron supuestos expertos en programas educativos. En este
modelo escolar, el docente ya no tiene que pensar, sino aplicar los pensamientos
de otros para eliminar, mantener o incrementar conductas previstas. Son
programas de formación que frenan e impiden la reflexión de los profesores y
descalifican su calidad de intelectuales para considerar cambios en los contenidos
disciplinarios para adecuarlos a las necesidades de los estudiantes y al contexto
del aula.

En cambio, si la formación docente pretende promover la capacidad de profesores

intelectuales transformativos, como lo propone Giroux, la práctica educativa se
orientará para:

- integrar su pensamiento psicopedagógico a las situaciones y condiciones de la

práctica, esto es, al análisis crítico de los principios teóricos o principios que
fundamentan su trabajo docente;
 - hacerlos conscientes sobre la importancia de repensar y reformar lo que limita
su actuación como académicos reflexivos;
- que cumplan con responsabilidad su función social como profesionales en la
construcción de conocimientos y valores. El análisis crítico de los valores
docente, permite analizar si su relación con los estudiantes es a través del
respeto a su diversidad o si considera el valor del diálogo, en vez del excesivo
control, del abuso del poder o de la segregación.
- el análisis crítico de los principios que subyacen a la motivación, a su
responsabilidad de cuestionar qué, cómo y por qué enseñan, los métodos
pedagógicos que emplea en la enseñanza y el aprendizaje, así como las
representaciones sobre qué, cuándo, cómo y por qué evaluar;
- dar relevancia a la vida social económica y cultural de los estudiantes, y
siempre, concebirlos como sujetos críticos;
- pensar sobre el sentido de su práctica en la construcción de estudiantes
intelectuales para la vida académica, familiar, ciudadana y profesional;

En síntesis, Giroux propone una formación docente para que actúen en prácticas
inteligentes de enseñanza para promover el desarrollo humano de los estudiantes
para una sociedad democrática; para promover aprendizajes creativos y críticos
no sólo del aprendizaje escolar, sino para la mejora de relaciones sociales, en
actuaciones políticas justas y equitativas, así como la comprensión y la promoción
de cambios en la concentración del poder económico y sus derivaciones funestas
para la mayoría de la población. La preparación o formación de profesores implica
la educación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad
libre y por lo tanto democrática. ¿La escuela y el profesor habrán de ser neutrales
ante la exclusión de la diversidad y de la disparidad entre los que tienen
condiciones sociales y económicas injustas e inequitativas? ¿A quién conviene
que los estudiantes no sean formados como personas críticas, reflexivas y
autónomas?
Si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y
críticos, ellos mismos son responsables de convertirse en intelectuales
transformativos. Dentro de la perspectiva de Giruox, la reflexión y la acción
críticas se convierten en parte de un proyecto social fundamental para ayudar a
los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha para superar
las injusticias económicas, políticas y sociales, para apoyar la lucha por un mundo
cualitativamente mejor para todas las personas y por tanto, para humanizarse
ellos mismos.

La escuela cambia cuando cambian los profesores que en ella trabajan y cuando
cambian los alumnos que ahí aprenden. Cuando esos profesores investigan,
reflexionan y proponen acciones y decisiones informadas, menciona Kemmis
(1985) no están sino expresando su poder para reconstruir la vida social, para
participar en la comunicación, en la toma de decisiones y en la acción social; Dino
(1993) añadiría, no están sino expresando, en suma, su capacidad de ser y pensar
como intelectuales.
 El docente como mediador

La categoría de mediación tiene una historia de larga duración en el campo de la

filosofía y actualmente es motivo de análisis en las ciencias sociales como la
sociología, las ciencias de la comunicación, la psicología o la educación.

Hegel resaltó el papel del sujeto mediador y del proceso de mediación para
conocer el mundo que nos rodea (Ferreiro, 2001). En la filosofía idealista de
Hegel, comenta Muñoz (2000) la mediación es la forma de conocer, es el paso de
la subjetividad a la objetividad, es la fuerza de la razón que une el concepto con la
realidad. En el proceso educativo la mediación ocurre desde la subjetividad, esto
es, a partir de las representaciones psicopedagógicas, el profesor intenta
vincularlas con la objetividad, es decir, cuando la enseñanza se manifieste en el
aprendizaje de los alumnos. Es un proceso que no ocurre de manera lineal, es
dialectico. La subjetividad de los profesores es diversa y contrapuesta, pueden
representarse que van a favorecer el progreso de la autonomía, como la
dependencia; asumen reconocer la diversidad o la uniformidad; pretenden
impulsar el pensamiento crítico o el pensamiento dogmático, o bien, procurarán
promover que los estudiantes tomen decisiones fundamentadas o automatizadas.
Desde mediación la objetividad o la realidad se contempla como contradictoria. El
aprendizaje no ocurre de manera automática, la mediación habrá de considerar
que los estudiantes viven en crisis social, económica y cultural, como en
condiciones favorables; tienen desajustes o equilibrios emocionales; habilidades o
deficiencias intelectuales; intereses y preocupaciones opuestas, o bien, pueden
tener representaciones contradictorias a los que sostiene el profesor. Muñoz
(2000), retomando a Hegel, estima que la mediación entre el pensar, y la realidad
ocurre entre subjetividades y objetividades no petrificadas, sino opuestas o
antagónicas, y añade que ésta es la estructura fundamental de la dialéctica. La
mediación, intentará unir lo antagónico y en vez de la contrariedad buscará la
complementariedad. El profesor como mediador intentará unificar su subjetividad
con la objetividad de los estudiantes, a través de una mediación que contemple los
avatares entre enseñar y aprender.

Vigotsky (1979) recuperó el concepto de mediación de Hegel y lo incorporó a su

propuesta psicológica sobre la mediación semiótica. Esto es, lo que piensa y hace
la persona está mediado por el significado que tiene del mundo y a su vez, los
resultados de su actividad eventualmente cambiarán su mediación semiótica. Es
una asunción relevante, pues la actividad del profesor es influida por la forma
como significa la práctica educativa. Vigotsky resalta que la actividad del sujeto
impulsa el aprendizaje a través de dos formas instrumentales de mediación,
herramientas materiales y las herramientas psicológicas (signos y símbolos),
ambas son complementarias, ya que participan en un mismo proceso de
desarrollo del sujeto. Las herramientas materiales se refieren a las que tiene
acceso en su medio social: libros, computadora, ipad, teléfonos y las psicológicas
a los signos y símbolos que han interiorizado: lectura, la escritura, los números, los
mapas, las fotos, las obras artísticas, y el más representativo, el lenguaje.
Vigotsky aplicó la aportación relevante sobre la mediación, a su propuesta
educativa de la Zona de Desarrollo Próximo, o sea, a la distancia entre el nivel de
desarrollo real, caracterizado por la capacidad de solucionar de manera autónoma
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, esto es, cuando necesita el
acompañamiento y la colaboración del profesor o alguien más capaz, para
resolver un problema.

El empleo de esta propuesta en la práctica educativa, exige cambios en la

formación y en el desarrollo profesional docente, para:
- contribuir para que el profesor se distinga por el dominio de conocimientos
teóricos y por su capacidad para aplicarlos.
- favorecer la calidad del profesor mediador para establecer relaciones sociales
pertinentes, capacidad de diálogo o de respeto para colaborar con estrategias
diferentes de apoyo, para que los estudiantes avancen en su aprendizaje
potencial.
 - Apoyar la actividad estudiantil a través de las dos formas instrumentales de
mediación: las herramientas materiales y las psicológicas (signos y símbolos).
La habilidad del profesor como mediador, procurará que los estudiantes usen
herramientas materiales importantes porque son instrumentos que facilitan la
ejecución de una acción y también favorecerá herramientas psicológicas para
ampliar y transforman las maneras como conocen y piensan los estudiantes.
- Ayudar para que el profesor considere la actividad por su valor para el
aprendizaje. Actividades tanto de su zona de desarrollo real, esto es,
actividades en donde confirme su autonomía en el empleo del conocimiento,
como su participación en actividades de su zona de desarrollo potencial,
ayudado por el profesor o sus compañeros con mayor y mejor conocimiento.
- promover que el profesor impulse la transferencia gradual de la
responsabilidad de aprender, en los estudiantes. La función docente es
potenciar la autonomía de los estudiantes.

Siempre habrá la necesidad de cooperar con los estudiantes en una variedad de

aprendizajes que están en desarrollo potencial. En el transcurso de la vida
académica y posteriormente en la profesional, se irán generando nuevos
conocimientos. Esto explica el valor de impulsar la habilidad de aprender a
pensar, de aprender a aprender. Las rúbricas, como instrumentos de evaluación,
evidencian etapas superadas y aquellas que habrá que apoyar. Si creemos en las
calificaciones del aprendizaje, los resultados, tales como 5, 6, 7, 8 o 9,
funcionarían como indicio de que algunos conocimientos están próximos a
alejados de ser autónomos. La calificación, más que una clasificación, es señal
del nivel del desarrollo que tienen los estudiantes en su camino hacia la
autonomía. Además, reclaman la reflexión docente sobre su capacidad de
mediadores en los procesos de la enseñanza y del aprendizaje.

La mediación social. Martín Serrano (2007, 2008)) desde los años setenta del
siglo anterior, postuló la mediación social, la cual ocurre en la diversidad de
medios sociales, en la familia, en los medios de comunicación e información, en
los medios políticos y por supuesto en la escuela. Este autor ofrece un valioso
análisis del modelo globalizador de la economía, al cual considera como el imperio
de la barbarie globalizada; un modelo de las políticas depredadoras que se
identifican con la imposición de la fuerza en la destrucción de los bienes
materiales y culturales, o un modelo del espolio de los recursos económicos, con
base en la especulación financiera de las empresas multinacionales. Puntualiza
que el problema no es la globalización, sino la marginación de la reflexión para
explicitar desde dónde y cómo se utiliza la noción de globalización, como si
hubiera un acuerdo tácito de que por sí misma fuera portadora del desarrollo
humano y volviera innecesario cualquier tipo de análisis y discusión. En esta
época de globalización de mercado, las derivaciones en las relaciones humanas
se caracterizan por los conflictos interpersonales. Las señales son evidentes en
los diferentes medios sociales por la presencia de la violencia, la corrupción, el
narcotráfico, desempleo, salarios poco dignos, la globalización de la pobreza. A
nivel individual, los miedos y la inseguridad están presentes en los estudiantes las
señales. en los ciudadanos y por tanto en los estudiantes. Ferreiro y Vizoso
(2008) cometan que la mediación es un modo de interacción educativa deliberada,
significativa y trascendente. Una interacción recíproca en la experiencia del
aprendizaje, en donde el profesor como mediador acompaña y apoya a los
estudiantes a encontrar sentido y significado a lo que hacen y a lo que harán en su
vida ciudadana y profesional.

La mediación informativa. La mediación en los medios de comunicación

masiva, tiene escasa o mucha semejanza con la mediación que ocurre en los
procesos de la enseñanza y del aprendizaje, según sea el caso de cada docente
en su pretensión de educar a los estudiantes. Pérez Gómez (1999) analiza de
manera crítica el influjo de los medios en la socialización, en especial la televisión.
Destaca la importancia de detectar los efectos en el desarrollo de las personas en
sus maneras de pensar y de relacionarse con los otros, cuando se exponen a la
mediación de la televisión, internet, videojuegos, entre otros. Pérez Gómez
enfatiza que son medios que transmiten mensajes de publicidad de manera
placentera y seductora, que lo hacen de forma trepidante, aceleración de planos,
colores, sonidos diversificados y estruendosos para mantener la atención de los
espectadores. La saturación de información, por ejemplo de los problemas
sociales, se acompaña de imágenes emotivas que no mueven a la acción eficaz
sino a la compasión estática y eximen de la responsabilidad social pues sugieren
la ineficacia de cualquier compromiso personal ante la magnitud de los problemas;
también, con relación a la actividad política, promueve candidatos de elección
popular ejerciendo una presión inmensa en los votantes, pues espera que una vez
elegidos, los pueda manipular y así, engrandecer su poder social. En definitiva,
puntualiza Pérez Gómez, son medios que privilegian la percepción sobre la
abstracción; lo sensitivo sobre lo conceptual; la forma sobre el contenido, el
espectáculo sobre la reflexión, de lo que resultan individuos con débiles formas de
pensar y con sentimientos poco valiosos. En el medio escolar, suelen ocurrir
mediaciones similares.

El profesor como mediador entre el conocimiento y los estudiantes, no puede

reducirse a una transmisión unilateral ni dejar de lado la fuerza de los mejores
argumentos psicopedagógicos, en vez de la lógica de los medios de los medios de
comunicación masiva. Se espera que el profesor promueva que los estudiantes
tengan atención, no como mera contemplación o actitud de recepción, sino como
participación activa en la construcción de su propio desarrollo; además, que
favorezca el trabajo colaborativo y el diálogo, en vez de reducir su labor a la
transmisión de lo que otros pensaron; pero también que ayude a los estudiantes
en la progresión de habilidades para la discusión, el análisis, la comprobación del
conocimiento.

La mediación docente está presente en su punto de vista para seleccionar los

conocimientos que considera ciertos y relevantes, así como la organización y la
secuencia como son presentados a los estudiantes. Al contrario de la supuesta
verdad objetiva de las noticias televisas2, es relevante que el profesor considera
que la ciencia no tiene datos finales, sino que va avanzando hacia mejores grados
de certeza.

Feuerstein, desde la segunda parte del siglo anterior, aplicó su teoría del
aprendizaje mediado tomando en cuenta la propuesta de Vigotsky del sujeto
mediador. Feuerstein postula que la modificabilidad de los estudiantes es posible
si el profesor se convierte en mediador pertinente. Fuentes (2008) reitera que el
mismo profesor, es una persona que puede y tiene que ser modificada. Es
indispensable que el mediador, el profesor, construya representaciones en el
sentido de que los estudiantes están abiertos y receptivos al cambio y que son
capaces de modificar sus condiciones de desarrollo humano. Feuerstein sugiere
que cuando el profesor se asuma como capaz de cambiar a sus alumnos y cuando
acepte la responsabilidad de hacerlo posible, se ocupe de dirigir y optimizar el
desarrollo de la capacidad intelectual y afectiva de sus alumnos, a pesar de
obstáculos que parecen insuperables ya sea por su origen social, económico o
cultural3. Además, habrá de hacer explícito a sus estudiantes, que se posesionen
del compromiso a cambiar.

El objetivo mediacional del profesor, según Feuerstein (Prieto, 1989) consiste en

que la mediación pretenda asegurar la modificabilidad e incrementarla para
producir niveles más abstractos de pensamiento. El desarrollo del modelo prioriza
la interacción a través de la pregunta. La pregunta es fundamental para definir los
problemas, realizar inferencias, comparar, hacer hipótesis o extraer principios de
los contenidos disciplinarios.

2 Pérez Gómez (1999) estima que la objetividad de la información en realidad es subjetiva, que la
información es un mito a medida que es manipulada. La televisión induce la asimilación acrítica e
irreflexiva de los contenidos. Las imágenes que ofrece son construcciones subjetivas, pues se
eligen intencionalmente fragmentos de la realidad como se secuencia, en función de sus intereses.
3 Feuerstein, confirmó su propuesta educativa, en el trabajo que realizó con niños en condiciones

sociales, económicas y culturales desfavorables en el naciente país de Israel.

Entre los once criterios de la interacción para la Mediación propuestos por
Feuerstein (Prieto, 1989), se señalan los siguientes:
- En la mediación para considerar la intencionalidad, se hacen preguntas para
que los estudiantes descubran el objetivo de tal o cual tarea. Se orienta a los
estudiantes a seleccionar, organizar y analizar datos con la intención de que
realicen la tarea de manera valiosa. ¿Qué pretendes hacer? ¿En dónde
buscarás información suficiente y necesaria? ¿Cómo vas a organizar la
información? ¿Hay varias maneras, métodos y estrategias para realizar tu
trabajo? ¿Qué beneficio tendrás para tu desarrollo personal?
- En la mediación para la trascendencia, no basta que los estudiantes respondan
con base en sus capacidades. La mediación a través de preguntas, intenta
crear la necesidad de mayor precisión y exactitud, o el aprendizaje de nuevos
significados. En la mediación se enseña cómo utilizar los conocimientos
almacenados y se espera que el estudiante lo aprenda. Es una interacción
intencionada dicen Prieto (1989) y Tascón, (2011) pues supone reciprocidad
entre el enseñar y aprender como un mismo proceso.
- Para mediar el sentimiento de competencia, a través de preguntas o
comentarios se procurará que los estudiantes acierten en las respuestas, en los
procesos y estrategias que usan. Por tanto, evitar la progresión de incapacidad,
de incompetencia o de desesperanza aprendida. ¿“Ves cómo has podido
hacerlo bien”?, ¿Cómo has conseguido el resultado o la solución ¿Cómo has
llegado a tu objetivo? ¿Hay otra forma de hacerlo? “Explícanos lo que quiere
decir….” ¿Cómo llegaste a tales conclusiones? ¿Por qué estás seguro del
resultado obtenido?
- En la mediación para el reconocimiento de la diversidad de estudiantes, se
impulsa la modificación, pero cuidando su individualidad y sus diferencias
psicológicas. ¿Qué tienes que hacer? ¿Qué estrategia vas a emplear? ¿Qué
esperas aprender? ¿Cuáles son tus conclusiones? Es una mediación con la
intención de contribuir para que cada estudiante vaya reconociendo su
singularidad, aquello que lo distingue de los otros, y a la vez, fomentando el
respeto y la apreciación de la diversidad de los otros.
Brunner (1997), al igual que Vygostky y Feuerstein, valora la mediación del
profesor, a través de interacciones de ayuda, de asistencia o de servicio. Brunner
utiliza la analogía del andamiaje para ejemplificar al docente como apoyo para el
aprendizaje. El andamio se refiere al armazón de tablones o a la estructura
metálica que se emplea para construir un techo. El andamio sirve de apoyo
mientras el cemento u otro material, cuaja o se robustece. El docente habrá de
preguntarse si el apoyo que ofrece a sus estudiantes es pertinente, si es suficiente
en cantidad como en calidad para fortalecer el aprendizaje, además, ofrecer apoyo
equitativo a los estudiantes4. Una vez que el andamio cumple su función de
apoyo, éste puede quitarse. En el aprendizaje este paso es fundamental, pues el
docente habrá de quitar su asistencia en determinado aprendizaje, para favorecer
la autonomía del estudiante. Sin embargo, esto no es contundente ni radical, pues
el apoyo continuará a través de intercambios de colaboración y de puntos de vista
con profesores y compañeros. En la construcción de edificios, el piso que ya está
firme, se convierte en apoyo para soportar la edificación de paredes, ventanas,
habilitar instalaciones eléctricas, colocar muebles u otros enseres. Así en el
aprendizaje, es necesario buscar la funcionalidad del mismo, diversificar su
aplicación, evaluar los resultados, vincular el aprendizaje con otros conocimientos
para trascender el aprendizaje o bien incorporar elementos éticos. Los andamios
serán necesarios para construir pisos superiores. De manera análoga, es preciso
apoyar el avance del estudiante hacia niveles más complejos, como el aprender a
aprender para que el mismo estudiante se involucre en actividades y tareas que
están por encima de sus capacidades, lo cual es necesario para la progresión en
su autonomía profesional.

La formación docente para la mediación educativa

La formación de profesores mediadores valiosos se distingue por: el desarrollo de
la autonomía para que asuman decisiones inteligencias con base en las

4En la construcción de viviendas para personas con menos recursos, suelen emplearse materiales
de bajo costo y calidad pobre. La analogía con el profesor mediador, es que ofrezca apoyos
valiosos y equitativos.
necesidades de los estudiantes; la promoción de prácticos reflexivos sobre cómo
enseñan, cómo es posible ayudar a los estudiantes a avanzar hacia niveles más
complejos de desarrollo humano, cómo evalúan a los estudiantes y cómo evalúan
su propia práctica; impulsar la calidad de investigadores críticos sobre los
resultados de su actuación y por favorecer actuaciones responsables y éticas.

Desde las representaciones a la actuación. Quizá el elemento que está en todo

el proceso de formación y de desarrollo docente, es la reflexión sobre el
pensamiento docente, esto es, sobre sus representaciones psicoeducativas.
Desde el inicio de la formación es relevante indagar cómo se configura y cómo se
va transformado el pensamiento docente, su mundo representacional sobre las
cuestiones de la escuela, esto es, sus teorías implícitas, creencias, valores,
motivos o expectativas, pues son elementos que conforman el sentido y
significado sobre la calidad de mediador en los procesos de la enseñanza. Las
representaciones docentes fundamentan el tipo de mediación que se empleará en
los procesos educativos; son la base para elegir cómo pensar, decidir y actuar.

Para Shavelson y Stern (1983) el paso de los profesores del pensamiento a la

acción, es una mediación que sucede en la propia persona del profesor; es el paso
de cómo el pensamiento pedagógico, está mediando para decidir cómo planear la
actividad en el aula, qué contenidos elegir o qué intenciones lograr en la práctica
educativa. Por ejemplo, si el profesor concibe que el papel de los estudiantes sea
que aprendan el conocimiento de manera puntual. La mediación de este supuesto
invita a la elección de estrategias que faciliten el aprendizaje memorístico, a la
decisión de emplear contenidos que no promuevan cuestionamientos, y sin duda,
a acudir al uso de exámenes objetivos.

La mediación en la práctica educativa. Salinas (1993, 1994) comenta que la

actuación docente se explica por las formas como el profesor piensa la
enseñanza, por tanto, es probable que la enseñanza y el aprendizaje, transcurran
con base en lo que piensa. La mediación se manifiesta de manera distinta,
dependen de la diversidad de las actuaciones docentes: se buscan acuerdos o
impone el conocimiento; se favorece la divergencia, el cuestionamiento, el análisis
crítico o se ignora el punto de vista y las necesidades de los estudiantes. La
mediación varía con base en los niveles de autonomía, de acciones inteligentes,
de prácticas reflexivas, de interacciones asertivas, de relaciones autoritarias,
impulsivas o aversivas. En síntesis, la mediación mostrará niveles distintos de
riqueza o miseria docente.

La actividad profesional está mediada por la capacidad de tomar decisiones

educativas oportunas. No basta que el docente actúe con base en lo que sabe
que está bien, simplemente porque así se lo han enseñado. Es necesaria la
reflexión y el análisis crítico para elegir la acción más apropiada para determinado
momento, para la particularidad de la situación y la condición del estudiante. No
es suficiente reducir la labor docente a la aplicación de un conjunto de reglas o
normas que se derivan desde las teorías y metodologías de las ciencias de la
educación o de la regulación institucional, es necesaria la mediación desde el
pensamiento docente para comprender posibilidades y limitaciones. Es deseable y
puede ser posible, pensar de manera crítica, con base en el conocimiento práctico.

La mediación que se establece en el encuentro entre profesores y estudiantes, no

es estática, pues el encuentro con los estudiantes ofrece la oportunidad para
cuestionar la riqueza o debilidades en las maneras de actuar en los procesos
educativos. La práctica educativa es ocasión para que el docente se pregunte
sobre la validez y certeza del significado y sentido que se derivan de su
pensamiento docente. Algunas de las siguientes preguntas han surgido de ideas
de Villarruel (2009):
¿En la planeación educativa elige contenidos valiosos; anticipa preguntas que
impulse la reflexión de los estudiantes?
¿Motiva a los estudiantes de manera equitativa?
 ¿Promueve confianza y autoestima en los estudiantes para se involucran en
acciones complejas y relevantes, especialmente en quienes tienen dificultades
de aprendizaje?
¿Actúa con respeto a la dignidad humana de cada estudiante y con tolerancia a
su diversidad cultural?
¿Favorece que los estudiantes le tengan confianza?
¿Emplea estrategias de apoyo hacia la progresión del aprendizaje? ¿Son
apoyos pertinentes, necesarios y suficientes en calidad y cantidad?
¿La forma de enseñar los contenidos genera que los estudiantes se involucren
de manera activa y con entusiasmo?
¿Analiza cómo los estudiantes buscan y obtienen información, cómo la
codifican y cómo la aplican a situaciones nuevas?
¿Muestra interés por cómo van avanzando los estudiantes y les reconoce sus
logros?
¿Analiza cómo los estudiantes utilizan las funciones cognitivas e intervine con
acciones pertinentes para apoyar el desarrollo potencial de los procesos de
pensamiento?
¿La mediación favorece la argumentación, el pensamiento crítico, la reflexión o
la metacognición?
¿Asume la evaluación formativa para conocer cómo los estudiantes pueden
avanzar en su conocimiento?
¿Actúa con honestidad, justicia y solidaridad, y a la vez, promueve que los
estudiantes vivan estos valores?

En síntesis, es relevante reflexionar si la actuación docente es una mediación

comprometida y responsable que contribuya al desarrollo de la autonomía de los
estudiantes para que analicen de manera crítica y actúen con madurez emocional
en asuntos de la escuela, de la familia y de la sociedad. El docente como
mediador habrá de impulsar para que los estudiantes cuestionen los valores que
promueven los medios de comunicación, las desventajas de la corrupción política,
las debilidades de la democracia, y entre otros, la responsabilidad social que
tienen como estudiantes y aquella que tendrán como profesionales en el mundo
del empleo. Sin embargo, como comenta Villaruel (2009) si el maestro mediador
no posee, los conocimientos y las actitudes que habrá de promover en sus
estudiantes, entonces resultará prácticamente imposible que pueda intervenir
favorablemente, pues nadie puede dar lo que no tiene.

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