Universidade de Brasília – UnB

Faculdade de Educação – FE
Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado
Disciplina: Educação e Subjetividade – 1º/2010
Professora: Inês Maria Almeida
Aluna: Juliana Fonseca Duarte
Matrícula: 10/0044514

A constituição do espaço psíquico na sala de aula

Brasília – DF
Julho/ 2010
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A constituição do espaço psíquico na sala de aula

Juliana Fonseca Duarte1

Resumo: Na tentativa de entender a relação entre professores e alunos este ensaio

busca, a partir da constituição de grupos numa perspectiva psicanalítica, apresentar uma
interpretação para vínculos estabelecidos entre professores e alunos e como eles são
constituídos na sala de aula, espaço psíquico de criação coletiva.

Palavras-chave: Psicanálise, psicologia de grupos, vínculos.

João e Maria
Casa de doce
Cheiro de doce
Escola vazia
Escola cheia
Outras vidas
Outros grupos

Todas as vezes que entro em uma escola vazia me lembro da história de João e Maria
por causa do cheiro doce que fica no ar. É cheiro de lanche de criança com muito
açúcar; biscoito, chocolate, suco e iogurte. Quando a escola volta a ficar cheia, o cheiro
doce em alguns lugares se mantém e em outros se intensifica. Mas sempre me lembro
da casa de doce de João e Maria. Quem será a bruxa que enjaula João? A instituição
escolar que se mascara de ambiente agradável para encantar todo início de ano os alunos
que gostariam de estar lá fora, experimentando e descobrindo o mundo? Ou os
professores que reprimem os alunos e cada um deles? Uma visão, talvez tenebrosa e
assustadora, facilmente visualizada por nós que já vivenciamos esse enjaulamento e que
parece ter sido aliviada ao longo dos anos com o compartilhamento das experiências
entre os colegas que, como no caso de João e Maria, mantêm a esperança de outras
descobertas acesa e se distraem com a criação de um espaço diferente, um espaço

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Mestranda em Educação pela UnB.
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psíquico próprio dentro da escola na sala de aula. Um espaço no qual habitam relações
entre o grupo de alunos e os professores, relações entre os alunos e o professor, entre o
professor e cada aluno. Relações estas a respeito das quais tento traçar algumas linhas.

De acordo com Freud em Psicologia de Grupo e Análise do Ego, a psicologia de grupo

teórica tem alguns questionamentos como tarefa: O que é, então, um ‘grupo’? Como
adquire ele a capacidade de exercer influência tão decisiva sobre a vida mental do
indivíduo? E qual é a natureza da alteração mental que ele força no indivíduo?
(FREUD, 1921/ 1996, p. 45). E é a terceira pergunta que abre caminho para a lembrança
de momentos nos quais vivenciei participar de um grupo como, por exemplo, assistir
um show de rock no qual a união é instituída pela música, pelo som ritmado ou assistir
futebol num estádio, no meio da torcida do seu time. São situações nas quais o psíquico
é impelido por algo que une o grupo, como um rebanho obediente, que nunca poderia
viver sem um senhor e possui tal anseio de obediência, que se submete instintivamente a
qualquer um que se indique a si próprio como chefe (FREUD, 1921/ 1996, p. 50).
Situações nas quais o sujeito, para fazer parte do grupo, abre mão de sua personalidade
consciente e a vontade e o discernimento se perdem por não mais se achar consciente de
seus atos (FREUD, 1921/ 1996, p. 47)

Numa escala diminuída, na sala de aula, inicialmente ausente de significado que não a
obrigatoriedade social da presença e do compartilhamento dos primeiros momentos, os
alunos estão à mercê do encontro de algo que irá uni-los: um professor engraçado, um
colega irônico, a colega moralista, a professora severa e autoritária, ou mesmo o diretor
que desde o primeiro dia tenta se fazer interessado presenteando todos os alunos com
mimos – bombons, palavras de cuidado etc. Um coletivo unido pela abdicação das
consciências individuais em prol de uma nova identidade para a qual o professor deve
estar atento e se dispor a compreender, pois nem sempre sabemos como, o que ou com
quem é feita essa identificação e nem sempre nos autorizamos perceber o que é e como
aconteceu.

É assim que o grupo de alunos adquire uma identidade própria, não formada pelas
partes que a compõe, pois nesse grupo as idiossincrasias dos alunos se dissipam para dar
lugar a essa nova identidade que não anseia pela verdade, mas exige ilusões, prazer,
afasta inibições e, por uma característica de não organização e necessidade de
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intensidade emocional, se mantém psicologicamente num nível inferior ao dos alunos

tomados individualmente (FREUD, 1921/ 1996). Em suma, é essa nova identidade que
autoriza um rótulo para o grupo: turma X é isto, turma Y é aquilo.

Num grupo, o indivíduo é colocado sob condições que lhe permitem

arrojar de si as repressões de seus impulsos instintuais inconscientes.
As características aparentemente novas que então apresenta são na
realidade as manifestações desse inconsciente, no qual tudo o que é
mau na mente humana está contido como uma predisposição. Não há
dificuldade alguma em compreender o desaparecimento da
consciência ou do senso de responsabilidade, nessas circunstâncias.
(FREUD, 1921/ 1996, p. 46)

Para entendermos parte disto, é só lembrarmos as tachinhas, cola ou brincadeiras com

insetos de plástico colocados nas carteiras dos colegas ou na cadeira e mesa destinadas
ao uso do professor...

Ou seja, reconhecer esse grupo com uma identidade de características aparentemente

novas pode auxiliar o professor a compreender determinadas expressões do inconsciente
dos alunos e então estabelecer relações com os alunos individualmente de maneira a
facilitar o processo ensino-aprendizagem.

Mas antes de qualquer coisa abro um grande parêntese: é de extrema importância

ressaltar que o professor não é, não deve ser um analista ou aplicar Psicanálise no trato
com os alunos. Blanchard-Laville (2005) deixa isso bem claro ao abordar, em um dos
capítulos de Os professores entre o prazer e o sofrimento, as diferenças entre as
situações analítica e didática. O tempo para o professor é contado, traduzido em
prescrições programáticas às quais deve se submeter e por isto tem que se antecipar às
respostas – o tempo é curto. O professor é o sujeito que sabe (ou finge que sabe), se
coloca na posição de julgar e avaliar o aluno usando argumentos considerados certos ou
errados. Por outro lado, na situação divã-poltrona, o tempo inexiste tradicionalmente e
o espaço de fala do analisando é diferenciado, autorizado. O analista não detém o saber,
é o paciente quem tem o desejo expresso de saber e de se compreender; o paciente sofre
e por isto tenta cura. Ou seja, não há como o professor assumir o papel de analista, mas
é aceitável usar a Psicanálise para tentar compreender como o inconsciente dos alunos
se manifesta e com isto organizar seu trabalho e tentar se libertar de suas próprias
amarras e recalques. De acordo com Kupfer,
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O educador inspirado por ideias (sic) psicanalíticas renuncia a uma

atividade excessivamente programada, instituída, controlada com rigor
obsessivo. Aprende que pode organizar seu saber, mas não tem
controle sobre os efeitos que produz sobre seus alunos. (...) Por isso, a
Psicanálise pode transmitir ao educador (e não à Pedagogia, como um
todo instituído) uma ética, um modo de ver e de entender sua prática
educativa. É um saber que pode gerar, dependendo, naturalmente, das
possibilidades subjetivas de cada educador, uma posição, uma
filosofia de trabalho. (2007, p. 97)

A importância da Psicanálise para o professor se dá como um artifício, uma ferramenta

para reconhecer o subjetivo, compreender seu próprio eu e a subjetividade nos
processos pedagógicos que envolvem o sujeito aluno e o grupo de alunos. E é
compreendendo o grupo com identidade própria e cuja essência consiste na formação de
novos tipos de laços libidinais2 entre os membros do grupo (FREUD, 1921/ 1996, p. 64)
que o professor deve olhar para os alunos com outro olhar, não na tentativa de subvertê-
los ou de usar seu poder para ensiná-los, mas ciente de que os alunos escutarão o que
quiserem, de acordo com seus desejos, seus recortes particulares, e jogarão o resto fora,
sem que isso implique uma rebeldia consciente (KUPFER, 2007, p. 98).

Na tentativa de reconhecer como os alunos se manifestam individualmente nesse grupo

e tendo como origem os laços libidinais, o professor pode gerar situações pedagógicas
não necessariamente cercadas de métodos, pois estes não alcançam a subjetividade
latente, mas situações nas quais a palavra seja ao mesmo tempo lugar de poder e
submissão; de força e de fraqueza; de controle e de descontrole (KUPFER, 2007, p.
59). Situações nas quais o professor possa abrir mão do poder, da organização, do
desejo para oportunizar seu próprio espaço de fala tradicionalmente ocupado na
totalidade; situações nas quais seja imaginável aceitar a ‘canibalização’ feita sobre ele
[o professor] e seu saber (sem, contudo, renunciar às suas próprias certezas, já que é
nelas que se encontra seu desejo [de saber]) (KUPFER, 2007, p. 100); situações nas
quais os sujeitos que compõe o grupo possam manifestar laços libidinais por meio de
identificações, transferências, pulsões, lapsos e exposição de desejos, em especial o
desejo de saber. E este, de acesso difícil e doloroso por nos colocar numa posição de

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Para Freud, libido é o instinto sexual constituído de instintos componentes cujas fontes são os órgãos do
corpo e, em particular, certas zonas erógenas especialmente acentuadas; no entanto, a libido recebe
contribuições de todo processo funcional importante do corpo. A princípio, os instintos componentes
individuais esforçam-se por obter satisfação independentemente uns dos outros, mas, no decorrer do
desenvolvimento, se tornam cada vez mais convergentes e concentrados (FREUD, 1923 [1922]/ 1996)
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despojamento ao qual não estamos habituados, é o que deve ser sempre procurado e
permitido, pois é o que nos possibilitará acesso à construção do saber dos alunos. O que
me leva à questão: nesse espaço psíquico da sala de aula, como se dão as trocas
possíveis entre o aluno e o professor?

Para tentar responder a pergunta, busco as instâncias do aparelho psíquico. Freud as

identifica em três níveis: o ego, representado pela razão e o senso comum; o id,
contraste do ego por conter as paixões; e o superego como ideal e confrontador do ego
(FREUD, 1923/ 1996). O ego, racional, é o que se apresenta mais frequentemente nas
relações, é o que faz o aluno falar e se manifestar nos momentos em que lhe é
permitido. Mas é esse ego que também pode ser reprimido pelo inconsciente, apesar do
inconsciente não necessariamente coincidir com o reprimido – tudo que é reprimido é
inconsciente, mas nem tudo que é inconsciente é reprimido (FREUD, 1923/ 1996, p.
11). E é com essa revelação egóica do aluno, por vezes reprimida inconscientemente,
que o professor tem de lidar e se adaptar, de maneira a torná-la intencionalmente parte
do espaço psíquico da sala de aula, do grupo de alunos. Somente com a provocação de
vínculos o aluno poderá expor seus desejos, desejos de saber; desejos que tão
dificilmente são expostos, principalmente se considerarmos que mesmo num lugar no
qual o conhecimento é prioritário, assim como nossos alunos, nós, professores,
profissionais do saber, nem sempre queremos saber o que sabemos e talvez, queiramos
e não queiramos, ao mesmo tempo que os alunos saibam o que sabemos
(BLANCHARD-LAVILLE, 2005, p. 66).

Assim, adotando uma postura mais cônscia, o professor enxerga uma direção para o
laço emocional com o outro e aceita ser identificado com uma figura paterna ou
materna, para que o aluno consiga expor seus desejos e o professor então possa ensinar
o aluno. É se mostrando humano, amado e amante, desejoso e carente que o professor
conseguirá fazer com que os alunos exponham seus desejos. Desejos estes de saber a
serem raptados pelo próprio professor e desviados lealmente do aluno para o
conhecimento por meio do professor (BLANCHARD-LAVILLE, 2005). E o mais
importante: nada de conhecimento advindo do ego do professor. Numa troca entre o ego
docente e o conhecimento docente o aluno não aprenderia, porém estaria sugestionado
pelo ego docente. É como se o aluno tivesse que se identificar com o ego do professor
ao invés de se identificar com conhecimento, e isso nós não queremos. Queremos que
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os alunos realmente aprendam por terem expressado seus desejos e que estes tenham
sido satisfeitos.

É certo que o professor também tem seus modelos constituídos por meio de vínculos
com outras pessoas e em outros momentos, e também é certo não negá-los, não recalcá-
los, principalmente se considerarmos a impossibilidade de controlar os escapes do
inconsciente egóico. Isto, porém, não significa estar desatento ao que se passa e às
relações que se estabelecem já que este tipo de manifestação por parte do professor é
apenas mais uma no espaço psíquico gerado. A questão aqui é tentar compreender como
os vínculos se estabelecem e, tendo consciência de como se apresentam, incentivar os
que auxiliam o processo ensino-aprendizagem e evitar os que são prejudiciais.

Considerando ainda a identificação, é preciso cuidado e atenção ao viés de retroação da

escolha do objeto (no caso, o professor) a partir da qual o ego do aluno pode vir a
assumir características do objeto (FREUD, 1923 [1922]/ 1996); o que seria, por
exemplo, o caso de um aluno que passa a falar ou até mesmo se vestir, agir ou sentir
como o professor.

Na verdade, estando consciente da variedade de vínculos e de suas dificuldades, o

professor, mesmo aceitando e alimentando o papel produzido pelo aluno na
identificação, não deve deixá-lo totalmente à vontade. É o optimum pedagógico: nem o
laissez-faire, nem o autoritarismo. Nem o fácil, nem o difícil. O fácil não nos tirar da
zona de conforto e por isto pode nos entediar; e o difícil, próximo do irrealizável, não
deixa a experimentação ser prazerosa e por isso traz frustração que pode obstruir um
provável vínculo e o processo de ensino-aprendizagem, originando talvez um recalque.
O que me remete ao vínculo C...

De acordo com Wilfred Bion, o conhecer não significa apreender um conhecimento,

mas aprender a conhecer alguma coisa. C representa um vínculo ativo e permite pensar
que x C y (x faz alguma coisa a y), o que não significa que x tem conhecimento de y,
mas que x está em vias de conhecer y e y em vias de ser conhecido por x
(BLANCHARD-LAVILLE, 2005, p. 168). Desse modo, o vínculo C tem relação direta
com a aprendizagem pela experiência, com o fato de tirar proveito da experiência
emocional (BLANCHARD-LAVILLE, 2005, p. 169). Ou seja, a possibilidade de
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sucesso na aquisição do conhecimento está diretamente vinculada à experiência

emocional.

Buscando ainda outras potenciais manifestações de vínculos libidinais, há a

transferência3 que pode se apresentar de maneira positiva ou negativa. Se positiva,
sentimentos de afeição são transferidos de uma figura importante da infância ou do
passado para o professor e o contato com o ego do aluno se apresenta na completude,
como um entregar-se com o objetivo de agradar, consentindo o compartilhamento de
interesses. Caso contrário, se negativa, o sentimento torna-se ambíguo e prevalece
hostilidade, também por uma repetição do passado (FREUD, 1940 [1938]/ 1996).
Entretanto, não é interessante manter o vínculo em nenhum dos extremos. No caso de
ser positivo, o aluno não se relaciona com o saber por meio do vínculo C, ou seja, o
aluno não aprende realmente a conhecer, mas assume o conhecimento de maneira
sugestionada não conferindo real aprendizado ao seu fazer; no caso de ser negativo, o
saber sequer é tratado pois há negação de qualquer vínculo. De acordo com Freud, nas
mãos do médico, [a transferência] transforma-se no mais poderoso instrumento
terapêutico e desempenha um papel que dificilmente se pode superestimar na dinâmica
do processo de cura (FREUD, 1923 [1922]/ 1996, p. 159); o que confere ao professor
um cuidado redobrado no lide com os vínculos criados com os alunos.

Identificação, vínculo C, vínculo libidinal no grupo, desejos e transferência são alguns

vínculos que podem aparecer, surgir a partir das relações que se estabelecem na sala de
aula, nos espaços psíquicos criados. Tentar reconhecê-los por meio de comunicação
facilitada, por meio do compartilhamento do espaço de fala pode facilitar e viabilizar o
ensino-aprendizagem. Mais uma vez, é um movimento altruísta no qual o professor
dedica-se a aceitar o outro participante complexo da situação didática.

Todavia, mesmo reconhecendo esses potenciais vínculos entre professor e aluno, de

acordo com Blanchard-Laville, não é praticável e nem necessário que reconheçamos as
personalidades psíquicas de nossos alunos, principalmente pelo desgaste gerado ao fazer

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De acordo com Freud, a transferência é a chave para a psicanálise pois é a partir dela que o paciente
produz perante nós, com clareza plástica, uma parte importante da história de sua vida, da qual, de
outra maneira, ter-nos-ia provavelmente fornecido apenas um relato insuficiente (FREUD, 1940 [1938]/
1996, p. 112).
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isto, mas sim que como professores consideremos manter certa distância tendendo a um
equilíbrio: nem muito próximos, nem muito afastados.

É possível que o conhecimento da complexidade dos processos

psíquicos em jogo para os alunos ou para os professores que
formamos, cujas configurações singulares não temos de conhecer, nos
protege um pouco, a nós, professores e formadores, de nossa vontade
de dominar e de nossos fantasmas de formação-conformação
(BLANCHARD-LAVILLE, 2005, p. 99).

E é assim que, entre vínculos e seus prováveis mal-entendidos, entre a sensação de

impotência e a frustração mediante situações com as quais queremos lidar mas não
conseguimos ou ainda considerando boas doses de tolerância e distinguindo um
razoável desânimo vez ou outra frente a todos os vínculos notados ou não, o professor é
ainda a figura na qual é depositada confiança no trato da relação pedagógica, tanto pelos
alunos e pais quanto pela sociedade – apesar de todas as informações dadas e repassadas
pela mídia. E é somente enfrentando e se arriscando no espaço psíquico da sala de aula
que o professor garantirá que João e Maria estarão juntos simplesmente porque gostam
de compartilhar a companhia um do outro, que a jaula de João será desassociada da
escola, que não há nenhuma bruxa na casa de doce, que a casa de doce de João e Maria
é genuinamente açucarada, que João e Maria realmente gostam de ficar na casa de doce
e que a casa de doce é também um lugar de descobertas e experiências.

Referências bibliográficas

BLANCHARD-LAVILLE, C. Os professores entre o prazer e o sofrimento.

Tradução de Maria Stela Gonçalves e Adail Sobral. São Paulo: Edições Loyola,
2005. 326 p.
FREUD, S. Psicologia de grupo e análise do ego. In: ______ Além do princípio do
prazer, psicologia de grupo e outros trabalhos. Rio de Janeiro: Imago, v.
XVIII. Edição Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud -
Digital, 1921/ 1996.
______. Dois verbetes de enciclopédia. In: ______ Além do princípio do prazer,
psicologia de grupo e outros trabalhos. Rio de Janeiro: Imago, v. XVIII. Edição
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Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud - Digital, 1923

[1922]/ 1996.
______. O ego e o id. In: ______ O ego e o id e outros trabalhos. Rio de Janeiro:
Imago, v. XIX. Edição Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund
Freud - Digital, 1923/ 1996.
______. Esboço de psicanálise. In: ______ Moisés e o monoteísmo, esboço de
psicanálise e outros trabalhos. Rio de Janeiro: Imago, v. XXIII. Edição Standard
Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud - Digital, 1940 [1938]/ 1996.
KUPFER, M. C. M. Educação para o futuro - psicanálise e educação. 3ª. São Paulo:
Escuta, 2007. 160 p.
______. Freud e a educação - o mestre do impossível. 3ª ed, 12ª imp. São Paulo:
Scipione, 2007. 103 p.