Wanceulen - Moverse Con Dificultad en La Escuela

LUIS MIGUEL RUIZ PÉREZ
MOVERSE CON DIFICULTAD

EN LA ESCUELA
Introducción a los problemas evolutivos
de coordinación motriz en la edad escolar
WANCEULEN
EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
Título: MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA
Autor: Luis Miguel Ruiz Pérez
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.

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Primera Edición: Año 2005
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sea el medio empleado (electrónico, mecánico, fotocopia, impresión, grabación, etc), sin el
permiso de los titulares de los derechos de propiedad intelectual.
Dedicado a la memoria de
Moshe Muska Mosston
(1925-1994)
INDICE
AGRADECIMIENTOS..........................................................................................11
CAPITULO 1. LAS DIFICULTADES DE COORDINACIÓN EN LA ESCUELA:

UN PROBLEMA OCULTO............................................................13
1.1. LAS EVIDENCIAS ..............................................................................14
1.2. ¿DE QUIÉN HABLAMOS?..................................................................15
CAPITULO 2. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MOTRIZ EN LAS

EDADES ESCOLARES ................................................................19
2.1. LA EXPLICACIÓN ACTUAL DEL DESARROLLO DE LA
COORDINACIÓN Y COMPETENCIA MOTRIZ ...................................20
2.2. EL ESCOLAR COMO MODULADOR DE SUS ACCIONES
MOTRICES .........................................................................................20
2.3. ¿QUÉ PAPEL JUEGA EL CONOCIMIENTO EN LA
MODULACIÓN DE LAS ACCIONES?.................................................22
2.4. EL ESCOLAR COMO UN SISTEMA DINÁMICO Y COMPLEJO EN
UN PAISAJE EPIGENÉTICO..............................................................23
2.5. LA COORDINACIÓN EN LA EDAD ESCOLAR...................................24
CAPITULO 3. LOS PROBLEMAS DE COORDINACIÓN EN LA EDAD

ESCOLAR .....................................................................................29
3.1. SOBRE LOS RETRASOS Y DIFERENCIAS.......................................29
3.2. LAS DIFICULTADES DE COORDINACIÓN Y COMPETENCIA
MOTRIZ ..............................................................................................30
3.3. LAS TERMINOLOGÍAS Y SU DEFINICIÓN........................................34
3.4. ¿CUÁLES SON LOS RASGOS CARACTERÍSTICOS DE ESTOS
ESCOLARES? ....................................................................................38
3.5. LOS DIFERENTES PERFILES DE DIFICULTAD ...............................40
3.6. ¿POR QUÉ SE MUEVEN CON DIFICULTAD?...................................41
CAPITULO 4. LAS COMPETENCIAS MOTRICES FUNDAMENTALES DE LOS

ESCOLARES CON PROBLEMAS DE COORDINACION .............43
4.1. LAS COMPETENCIAS MOTRICES FUNDAMENTALES....................44
4.2. LA MARCHA DE LOS ESCOLARES CON PECM ..............................45
4.3. LA CARRERA DE LOS ESCOLARES CON PECM ............................46
4.4. LA COMPETENCIA PARA SALTAR DE LOS ESCOLARES CON
PECM .................................................................................................48
4.5. ¿CÓMO LANZAN ESTOS ESCOLARES? ..........................................52
4.6. ¡ATRAPA LA PELOTA SI PUEDES! ...................................................54
4.7. CUANDO LA ESTABILIDAD ES INESTABLE.....................................60
CAPITULO 5. CONDICIONANTES PERCEPTIVO-COGNITIVOS DE LOS
PROBLEMAS DE COORDINACIÓN MOTRIZ .............................63
5.1. PROCESOS VISUALES Y CONTROL DE LOS MOVIMIENTOS
EN LA EDAD ESCOLAR.....................................................................64
5.2. PROCESOS CINESTÉSICOS Y CONTROL DE LOS MOVIMIENTOS
5.3. PROCESOS COGNITIVOS Y CONTROL DE LOS MOVIMIENTOS
5.4. EL PROCESO DE RETENER LO APRENDIDO .................................74
5.5. PROCESOS DE PLANIFICACIÓN MOTRIZ .......................................76
5.6. PROCESOS DE FEEDBACK Y REGULACIÓN DE LAS ACCIONES .77
CAPITULO 6. LA VITALIDAD FÍSICA DE LOS ESCOLARES CON

PROBLEMAS DE COORDINACIÓN ............................................79
6.1. LA BAJA CONDICIÓN FÍSICA DE ESTOS ESCOLARES ..................79
6.2. SER FUERTE Y RESISTENTE...........................................................81
6.3. CONDICIÓN CARDIOVASCULAR .....................................................83
6.4. LA FLEXIBILIDAD...............................................................................84
6.5. MOVERSE CON AGILIDAD ...............................................................85
6.6. LA VELOCIDAD DE LAS ACCIONES.................................................85
6.7. ACTUAR CON POTENCIA .................................................................86
6.8. LA COMPOSICIÓN CORPORAL DE LOS ESCOLARES CON PECM .. 86
6.9. LA FATIGA DE LOS ESCOLARES CON PECM
Y LAS SESIONES DE E.F. .................................................................87
CAPITULO 7. DIMENSION PSICOLOGICA Y SOCIAL DE LAS DIFICULTADES

DE COORDINACIÓN Y COMPETENCIA MOTRIZ .......................89
7.1. ¡LOS DEMÁS NO ME APOYAN! ......................................................100
7.2. ¿INFLUYE NUESTRA MANERA DE ENSEÑAR?.............................102
CAPITULO 8. EL PROCESO DE ADUISICION EN LOS ESCOLARES

CON PROBLEMAS DE COORDINACION MOTRIZ ...................105
8.1. LAS HABILIDADES MOTRICES Y SU APRENDIZAJE ....................108
8.2. CUESTIONES SOBRE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE .....................111
8.2.1. La organización de las intervenciones .................................111
8.2.2. Analizar-diseñar tareas y experiencias de aprendizaje ........114
8.2.3. El análisis evolutivo de las habilidades fundamentales ........117
8.2.4. La clasificación general de las tareas y el análisis
ecológico de las tareas........................................................118
8.2.5 ¿cómo diseñar experiencias de aprendizaje? .......................122
8.2.6. Los momentos del aprendiz.................................................126
8.2.7. Ganar la atención de los escolares......................................129
8.2.8. El reto de mantenerlos motivados........................................130
8.2.9. Una adecuada presentación de las habilidades...................133
8.2.10. La práctica y sus modalidades...........................................135
8.2.11. Darles conocimiento de los resultados es fundamental
para que aprendan ...........................................................139
CAPITULO 9. INSTRUMENTOS PARA LA DETECCION DE LOS PROBLEMAS

DE COORDINACION EN LA EDAD ESCOLAR .........................143
9.1. LA NECESIDAD DE EVALUAR LA COMPETENCIA MOTRIZ DE
LOS ESCOLARES...........................................................................144
9.2. LA EVALUACIÓN ENTRE LA OBSERVACIÓN Y LA MEDICIÓN....149
9.3. LA OBSERVACIÓN DE LAS COMPETENCIAS MOTRICES
BÁSICAS.........................................................................................150
9.4. LAS ESCALAS DE OBSERVACIÓN DE LA
COMPETENCIA MOTRIZ................................................................152
9.4.1. Listado de comprobación de las competencias
perceptivo-motrices de Cratty (1979)...................................152
9.4.2. Lista de verificación de las capacidades
perceptivo-motrices de bueno et al. (1992)..........................153
9.4.3. Escala de observación motriz de Gronningen......................154
9.4.4. Escala de observación motriz de Missiuna (1996) ...............156
9.4.5. Lista de competencias de Vodola (1974) .............................156
9.4.6. Lista de control abc .............................................................157
9.4.7. Listado de verificación de los movimientos fundamentales
de Revie y Larkin (1993) .....................................................158
9.4.8. La escala ecomi de Ruiz et al. (1997)..................................159
9.4.9. Escalas de evaluación de las habilidades motrices básicas
de Fernández et al. (1999) ..................................................161
9.4.10. Lista de verificación de la competencia motriz en la
educación infantil de Goshi et al. (2000) ............................162
9.5. LOS TEST Y BATERÍAS PERCEPTIVO-MOTRICES .......................162
9.5.1. Batería diagnóstico de la habilidad motriz............................163
9.5.2. Test de coordinación corporal infantil ..................................168
9.5.3. Batería movement abc.........................................................171
9.5.4. Test de desarrollo motor global ...........................................174
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................181
AGRADECIMIENTOS
Siempre que se termina una actividad en la que uno se ha empeñado

intensamente y ya, sin la presión del cuándo terminaré, piensa con tranquilidad
cómo ha podido finalizar la tarea propuesta, se da cuenta que tiene que
agradecer a muchas personas su apoyo, relación y consideración. Y éste es mi
caso.
A lo largo de estas dos décadas he tenido el privilegio de haber conocido

en persona a muchos profesores de los que solamente tenía sus referencias
documentales o sus investigaciones, y algunos de ellos me inocularon el interés
por estudiar aquello que como profesor de educación física había constatado en
mis clases sin comprenderlo muy bien, y era el hecho de que existía un colectivo
que aprendía con muchas dificultades las habilidades del programa, y no por falta
de interés, sino porque tenían verdaderos problemas para coordinar sus
movimientos. El primero fue B. J. Cratty quien durante muchos años mantuvo una
relación epistolar conmigo animándome a seguir y poniéndome en contacto con
el conocimiento del momento.
Cuando Whiting me hizo llegar su libro Motor Impairtment and

Compensatory Education, días después de una larga charla mientras el autobús
nos devolvía de Pamplona a Madrid a donde habíamos sido invitado a un
Congreso de psicología del Deporte o cuando E. Kiphard me puso en contacto
con el test que había desarrollado, fueron hechos que provocaron un punto de
inflexión y me hicieron concentrar más la atención en el problema,
Posteriormente otras personas de prestigio como D. Sugden, con motivo de una
visita a Córdoba, me puso en contacto con la Batería Movement ABC que él
mismo había publicado con la Dra Henderson En definitiva, siempre existen
personas que muchas veces sin saberlo, activan esa parte de tu cerebro que te
moviliza a querer saber más, y ellos la activaron.
Del mismo modo que me lo activaron, y siguen haciéndolo, los numerosos

profesores de educación física con los que he tenido ocasión de compartir estos
asuntos a lo largo de estos últimos diez años, así como a los alumnos y alumnas
de los seminarios que desarrollé en el INEF de Madrid y los participantes en los
cursos de doctorado que he impartido en diferentes universidades. Todos ellos
aportaron reflexión, realismo y crítica.
Otro punto indispensable han sido las investigaciones realizadas en los

últimos lustros. Bajo el patrocinio con Ministerio de Educación (CIDE) entre 1995
y el 2001 y en colaboración de los profesores D. José Luis Graupera, D. Melchor
Gutiérrez, D. Fernando Sánchez y Dª Maria Luisa Bueno se desarrollaron dos
proyectos de investigación relacionados con estas cuestiones, a lo que en los
últimos años se han añadido trabajos doctorales.
He dedicado este libro de forma especial a Muska Mosston, mi relación

con él fue intensa y especial cuando en 1991 lo conocí y tuve la satisfacción de
ser su intérprete en su estancia en Madrid. Durante las numerosas horas en las
que hablamos sobre educación y educación física se forjó una especial ligazón
que hizo que mantuviéramos una periódica relación epistolar que se truncó
cuando a las pocas semanas de recibir su última carta en 1994, recibí la noticia
de su muerte.
En uno de esos momentos de cercanía me escribió una cariñosa

dedicatoria en el nuevo libro que había publicado con Sara Answorth sobre los
estilos de enseñanza, y en ella manifestaba que le agradaría que escribiéramos
algo juntos, lo cual quedo sólo en deseo ya que la muerte le sobrevino en 1994,
unos meses antes de que hubiéramos tomado un café en la cafetería del
aeropuerto de Madrid, en una de sus múltiples escalas por el mundo. De ahí que
mi colaboración sólo pudo ser de forma indirecta cuando en 1997 S. Answorth y
U. Simri me solicitaran participar en un libro biográfico sobre Mosston, ya que él
siempre me había considerado su amigo, y así fue, allí plasmé junto con más de
60 colegas de todo el mundo alguna de mis impresiones(Simri, U. 1997 Muska. A
biography of Dr. Muska Mosston. Tel Aviv: Maor).
Sin duda de él aprendí la importancia que tiene conocer en todas sus

dimensiones el comportamiento humano, y el compromiso que los profesores
universitarios tenemos de compartir el conocimiento y aprender de quienes están
diariamente en los campos de juego y en los gimnasios, tomando decisiones.
La lectura atenta de mi colaboradora Esmeralda Mata ha permitido eliminar

muchos errores que habían pasado desapercibidos, por ello, mi agradecimiento.
Por último, y mi eterno agradecimiento especial para mi familia, este libro

lo he podido escribir porque ellas me han permitido aislarme en unas vacaciones
de verano, y darme todas las facilidades para su realización, espero que haya
merecido la pena.
Agosto, 2004.
MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA
CAPÍTULO 1
LAS DIFICULTADES DE COORDINACIÓN EN

LA ESCUELA: UN PROBLEMA OCULTO
Deberíamos simplificar todas las cosas

lo más posible, pero no más (A. Einstein)
Son muchos los que consideran que el hecho de moverse con dificultad en
el recreo, en la clase de educación física o en la escuela deportiva no posee una
entidad suficiente como para ser considerado como una dificultad de aprendizaje
similar a la que pudiera manifestarse al leer, escribir o calcular. Es más, es
posible que una tradicional visión determinista del desarrollo infantil les haga
pensar que si la naturaleza no les ha dotado del don del movimiento coordinado,
para qué insistir, no sirven para el deporte, y lo que se debe hacer es centrarles
en otras tareas escolares consideradas mucho más relevantes y productivas.
Tal vez no sea este el momento para destacar la abundante documentación

científica que avala el papel que el movimiento tienen en todas las dimensiones
del desarrollo infantil, de ahí que privar a la población escolar de estos beneficios
no parece adecuado. La única materia que en el seno escolar tiene la
responsabilidad de desarrollar la competencia para moverse es la educación
física (Ruiz, 1995), de ahí que sea un reto y una obligación el preocuparnos por
aquellos escolares que tienen más dificultad para disfrutar de aquello que sus
compañeros consiguen, el ser y sentirse competentes con su cuerpo y al
moverse, máxime cuando sabemos que dicha competencia motriz puede ser
enriquecida y modificada cuando se aplican los programas de actuación
adecuados
No obstante debemos reconocer que la Educación ha tratado de manera

desigual todo lo referido al desarrollo de la competencia motriz y a la educación
física. Es mucho el camino recorrido, pero su consideración periférica al hecho
educativo hace que la educación física y su objetivo fundamental, el desarrollo de
la competencia motriz, no hayan sido considerados de alta prioridad, por lo que si
existen escolares que tienen problemas para coordinar sus movimientos, siendo
un problema, es menor que si de lo que estuviéramos hablando fuera de la
lectura o del cálculo matemático. En términos gardnerianos esto se debe a que
para la escuela las inteligencias que deben merecer el tratamiento pedagógico
son la lógico matemática y la lingüística y no la corporal (Gardner, 1987).
Lejos de nuestra intención mostrar una actitud pesimista, todo lo contrario,

estamos convencidos de que ha llegado la hora de manifestar que los
responsables de la educación física escolar tienen el conocimiento y la capacidad
para poder acometer este tipo de circunstancias, y que es necesario optar por la
solución más conveniente, que en unos casos será modificar le programa de
intervención, en otros desarrollar tareas ad hoc para que las practiquen de forma
13
LUIS M. RUIZ PÉREZ
autónoma, y en otros será estrictamente necesaria la participación de otros

profesionales, porque la seriedad de la situación así lo reclame.
1.1. Las evidencias.
Es un hecho que existen escolares que sobreviven en los gimnasios y que

son relegados a un segundo plano, cuando no despreciados por sus
compañeros, por su falta de competencia para moverse de manera coordinada
en los juegos y en los deportes. Son escolares que no sienten la excitación de
saltar por encima de un cajón de plinto, de conseguir un tanto, de aprender
habilidades gimnásticas, de ser seleccionado de los primeros en los recreos a la
hora de jugar o de formar parte de los equipos de deportivos de la clase.
No se sienten capaces de aprender lo que otros aprenden con más facilidad

en educación física, y aunque lo desearan, sus movimientos no son tan fluidos y
armoniosos como sus profesores o la situación reclaman, y sobre todo, no son
tan competentes como sus compañeros de equipo exigen y, por lo tanto, se
limitan a observar, a cuidar de los bártulos de sus compañeros, a ayudar al
profesor en la clase o a pasar desapercibidos, trasladando sus intereses hacia
actividades menos dinámicas como la informática, la música, las consolas, o
simplemente deciden no hacer nada.
Esta circunstancia en sí misma, decidir no practicar actividades físicas, no

tiene por qué ser mala si previamente ha tenido la opción de elegir. El problema
existe cuando no ha tenido esta posibilidad. Esta circunstancia guarda ciertas
similitudes con lo que en la literatura psicológica del deporte se ha venido
denominando como el abandono (drop out). Aquí podríamos decir que existen
alumnos y alumnas en educación física que desearían abandonarla, que
apoyarían la idea de eliminarla del currículo simplemente porque no han tenido
experiencias favorables, todo lo contrario, han acumulado un conjunto de
vivencias poco enriquecedoras en las que no han faltado los golpes, las caídas,
las críticas sarcásticas de sus compañeros o de sus profesores, las expectativas
negativas de sus padres o personas más cercanas, o el haber sufrido alguna de
las costumbres que un sector de los profesionales tienen cristalizadas, y que en
nada ayudan al que tiene dificultades, tales como establecer un ranking público
en el que siempre aparecen los últimos, utilizarlos como modelo de lo que no se
debe hacer, sobreprotegerle en exceso, etc.
Pues bien, que el abandono se puede dar, es algo con lo que se cuenta,
pero si se da sin haber tenido la oportunidad de sentirse útil en una actividad, la
situación cambia. Y si dicho abandono se da para inhibirse de todo lo que tenga
que ver con la actividad física y el deporte, entonces la situación es para
analizarla con detenimiento.
Otra circunstancia más favorable es cuando no desea tener nada que ver
con lo que se hace en educación física, pero van a la piscina, o juegan al tenis o
simplemente salen a correr. Quiere esto decir que su grado de dificultad era
manejable, y que por diversas circunstancias, no hemos sido capaces de
atraerles hacia la participación en las clases pero no por ello se consideran
sujetos incapaces.
14
1.2. ¿De quién hablamos?
Desde antiguo, la sociedad se ha admirado de las proezas físicas que

muchos de sus ciudadanos han sido capaces de llevar a cabo, y han
despreciado, cuando no apartado, a todos aquellos que presentaban dificultades
para moverse con fluidez y soltura, desplegando toda una multitud de términos
para caracterizarlos: torpe, incapaz, patoso, manazas, inhábil, descoordinado,
incoordinado, desmadejado, tosco, cuando no payaso, dedos de mantequillas,
burdo, etc. (Ruiz, 1997).
No es extraño que sea más abundante la literatura referida a estudios de los

competentes y de buen rendimiento motor y deportivo, que la escrita para
explicar las causas y razones que subyacen a las dificultades de movimiento y
coordinación motriz. Nuestro interés por esta cuestión ha hecho que en los
últimos años, hayamos rescatado una vieja noción, como es la de competencia,
para aplicarla al campo de la educación física (Ruiz, 1995). Esta noción nos
indica como el desarrollo y aprendizaje motor no puede ser contemplado desde
una óptica estrictamente descriptiva y normativa, sino desde una perspectiva
funcional, de relación intensa entre el sujeto, su entorno social y material, y la
tarea a dominar.
La escuela tiene como misión el desarrollo de todas las competencias,

talentos o inteligencias que se manifiestan en los escolares, y como Gardner
(1987) indica, no parece adecuado, centrarlo todo en las competencias
lingüísticas o lógico - matemáticas, ya que existen otras inteligencias que deben
ser atendidas y que conviven armoniosamente con las anteriores, y una de ellas
tiene que ver con la que participa en el control de los movimientos y en su
coordinación eficaz. Para este autor la inteligencia cinestésico-corporal: “Es la
capacidad para resolver problemas o para elaborar productos empleando el
cuerpo o partes del mismo” (Gardner, 1987, p.23)
Esta inteligencia la observamos diariamente en los patios de recreo o en las

canchas deportivas, somos observadores privilegiados de cómo los escolares
crecen y se transforman cualitativa y cuantitativamente mientras están en la
escuela, como sus movimientos son cada vez más precisos, coordinados,
regulados y armoniosos. La infancia es el gran periodo en el que aprenden a
controlar su propio cuerpo y los objetos, y ese control tiene su expresión funcional
en términos de competencia, de lo que es o no capaz de hacer de manera eficaz
y eficiente, de los logros que va dominando, de la cantidad de conocimientos que
sobre sus acciones va acumulando a partir de las múltiples y variadas
interacciones con su entorno, es decir es un proceso de auto-construcción y de
hetero - construcción.
Los especialistas en las más diversas áreas se han fascinado por describir y
explicar el desarrollo de esta competencia motriz, de la rapidez con la que los
niños y niñas van adquiriendo nuevos patrones de movimiento, del control de sus
desplazamientos y de sus posturas, y como entre los 2 y 7 años se lleva a cabo
una verdadera eclosión de las posibilidades de acción de los niños y niñas con
una elevada variación interindividual. Es en estas diferencias individuales en
donde encontramos a aquellos escolares que no muestran el mismo ritmo de
logros o que incluso parecen manifestar otra progresión de cambio diferente a la
15
LUIS M. RUIZ PÉREZ
del resto de sus compañeros, de ahí que conocer como los escolares aprenden
las habilidades motrices sea imprescindible para comprender como llegan a ser
competentes en el gimnasio y en el campo de deportes.
Las sesiones de educación física son momentos privilegiados para

constatar la gran variedad de formas de actuar con competencia o sin ella, es
cuando los ciclos de percepción-acción se ponen en acción en todas y cada una
de las situaciones problema con las que se enfrentan, bien sea para poder
atrapar una pelota, conducir un balón con los pies o para jugar al corta-hilos.
Mediante esta interacción con el medio, el escolar adquiere un conocimiento
implícito y explícito sobre las acciones motrices que le dotan de los
procedimientos necesarios para una participación activa en el mundo de los
juegos y los deportes, y le permiten adquirir un conjunto amplio de habilidades
fundamentales para el desarrollo de un futuro estilo de vida más activo y
saludable.
Los escolares son competentes cuando saben lo que tienen que realizar,
cuando poseen el repertorio de respuestas adecuado y saben cómo emplearlo,
todo lo cual reclama horas de práctica y una enseñanza inteligente. Por lo tanto,
saber lo que hay que hacer en educación física no es suficiente, sino que debe
ser capaz de realizarlo, lo que añade un elemento de dificultad, que en otras
circunstancias no existe (ej. El juego del ajedrez), y es ahí donde puede empezar
el problema, cuando no se es capaz de coordinar las acciones de manera precisa
para solucionar los problemas planteados.
Esta es la razón por la cual nos preocupa que existan escolares que no
hayan desarrollado adecuadamente su competencia motriz, y que no son
capaces de interactuar de forma eficaz y eficiente en las clases y/o en su vida
cotidiana. No es que pensemos que esto de por sí sea una catástrofe que impida
que un niño o niña pueda recibir los beneficios de la educación, pero sí es cierto
que las dificultades de movimiento puede limitarlas, y que merecen ser tratadas
como tales, como un problema a solucionar para poder dotarles del mayor
número posible de experiencias enriquecedoras.
Cuando se trata de hablar de aquellos alumnos que se mueven con

dificultad y que coordinan mal sus movimientos en el aula o en el gimnasio,
siempre existe la tentación de pensar que poseen algún tipo de retraso que les
afecta en todas y cada una de las manifestaciones de su vida. Es decir, si se
mueve mal, es muy probable que calcule mal o que escriba mal, o que tenga
algún retraso. En este punto las opiniones y los estudios son variados, existen
muchos escolares con otras dificultades que tienen como añadido problemas
perceptivo-motores, pero también existen muchos escolares en los que su
problema es una dificultad específica para aprender a moverse con coordinación
y competencia, y que esta circunstancia pudiera ser la causante de que
psicológicamente no se sientan confortables en la escuela, y como consecuencia
sus rendimientos escolares se resintieran.
Si bien se ha construido todo un entramado de conocimientos y formas de

intervención para acometer la solución a las denominadas Dificultades de
Aprendizaje (ver Nicasio, 1997), se ha evitado tratar las dificultades de
movimiento y coordinación, como una entidad más dentro de estas denominadas
16
Dificultades de Aprendizaje (lectura, cálculo, escritura, etc.), salvo en las

circunstancias en las que la torpeza al moverse es la consecuencia de una lesión
o problema diagnosticado clínicamente. La paradoja es que muchos niños y niñas
aparentemente están intactos, no poseen lesiones diagnosticadas pero se
mueven con dificultad en la escuela y aprenden con muchos problemas las
habilidades del programa de educación física.
Este libro en sí mismo desea ser una introducción a estas dificultades, con
un enfoque especialmente dirigido a los profesionales de la educación física
escolar.
Desearíamos comentar que el empleo del género masculino como

generalizador en el uso del lenguaje escrito de este trabajo responde únicamente
a criterios de simplicidad y fluidez en su redacción y lectura. Asimismo, y dado
que el asunto central de este libro son los problemas evolutivos de coordinación,
y con la misma intención de facilitar la redacción y lectura, a lo largo de las
páginas del libro se empleará en numerosas ocasiones el acrónimo PECM para
identifica, o bien el problema del que se trata Problemas Evolutivos de
Coordinación Motriz, o a los escolares que lo poseen.
17
LUIS M. RUIZ PÉREZ
18
CAPÍTULO 2
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MOTRIZ

EN LAS EDADES ESCOLARES
Es muy difícil nadar cuando te sujetan la barbilla

(Proverbio francés)
Cuando los niños y niñas llegan a la escuela ya poseen una elevada

experiencia motriz, ya que han alcanzado grandes hitos del desarrollo motor,
tales como ponerse en pie, manejar sus manos con destreza, correr y saltar,
lanzar móviles, atraparlos, conducirlos, manejarse con patines, etc. en definitiva,
poseen un repertorio de respuestas disponibles para poder hacer frente a las
demandas de sus juegos y a las exigencias de las clases de educación física. Sin
embargo, no todos los escolares responden a esta imagen, ya que para algunos
lo que debiera haber sido una progresión de cambio fluida y armoniosa, se
convierte en un proceso no exento de dificultades, y que suele ir por detrás en el
tiempo a lo que cabría esperarse, manifestando una incapacidad para responder
de forma adaptable a las demandas de su medio físico y social.
Pensemos en el siguiente escenario:
Escenario:
E. es un niño de 5 años, aparentemente normal, que se mantiene la mayor

parte del tiempo separado del grupo de compañeros en la clase de educación
física así como en el recreo. Observa atentamente como sus compañeros corren,
suben las espalderas y saltan a las colchonetas, se cuelgan de las cuerdas o
anillas del gimnasio o juegan con las pelotas en el patio. El sólo mira, y se
mantiene inmóvil, cuando se decide a actuar y trata de atrapar una pelota que le
viene rodando, sus movimientos son lentos y torpes. En el gimnasio necesita la
presencia de la profesora para que le ayude a subir las espalderas así como una
constante retroalimentación verbal positiva. Lo que para sus compañeros es una
simple expresión de su competencia motriz, para él se convierte un arduo
proceso de aprendizaje en el que muy pocas veces saborea el éxito.
Es ésta una escena más habitual de lo que cabría esperar. En todas las
clases encontramos alumnos y alumnas como el de nuestro caso, en todas las
clases los profesores reconocen que existen alumnos o alumnas que no llevan el
ritmo, que no participan en la clase o que cuando lo hacen no suelen mostrar una
aceptable competencia. ¿Cómo es su desarrollo?
En este capítulo hablaremos de cómo comprender el proceso de cambio

que para los escolares como E. resulta costoso y problemático, estableceremos
unas pocas, pero sólidas, ideas que nos permitan analizar mejor los esfuerzos
que realizan para tratar de ser competentes.
19
LUIS M. RUIZ PÉREZ
2.1. La explicación actual del desarrollo de la coordinación y competencia

motriz
A lo largo de la escolaridad los niños y niñas manifiestan sorprendentes

cambios en su competencia motriz. Como indicaba Connolly (1980) de los
movimientos menos eficaces de los más pequeños se pasa al movimiento
armonioso y fluido de los mayores. Las razones del cambio han sido objeto de
múltiples debates, ya que mientras que para unos la causa última es la
maduración, para otros la atención debería centrarse en los contextos y
oportunidades de práctica y aprendizaje (Ruiz et al. 2001). Las últimas décadas
se han caracterizado por un interés por analizar el proceso de desarrollo de la
competencia motriz, de tratar de comprender los procesos implicados bajo
diferentes enfoques.
Diríamos que existen dos líneas importantes de indagación, por un lado el

enfoque cognitivo, que destaca el papel de las representaciones mentales a la
hora de planificar y organizar una secuencia motriz en educación física, y por
otro, el enfoque dinámico y ecológico que analiza como emergen los patrones de
coordinación al interactuar los sujetos con el entorno y la tarea. Es probable que
ambos tengan su parte de razón, de ahí que no adoptaremos una única
explicación.
2.2. El escolar como modulador de sus acciones motrices.
Fue Kevin Connolly (1970) quien destacó que el desarrollo motor debía
explicarse basándose en el concepto de habilidad y que dichas habilidades
infantiles estaban constituidas por subrutinas (Connolly y Bruner, 1973; Elliot y
Connolly, 1973), definiéndolas como: "Actos cuya realización es una condición
necesaria pero no suficiente para la ejecución de una secuencia organizada
jerárquicamente, y de carácter más complejo" (Elliot y Connolly, 1973, pág. 136).
Esta orientación fue denominada "la hipótesis de la subrutina", y supuso

considerar que cuando un niño adquiere una habilidad motriz, lleva a cabo, al
menos, tres procesos:
1. Selecciona de su repertorio de respuestas y bajo su propia decisión, las

subrutinas más adecuadas para tratar de conseguir el objetivo previsto.
2. Decide el orden en el que serán llevadas a cabo esas subrutinas.
3. Mientras practica aprende a: a) saber cuando cambiar de una subrutina a
otra, b) las pausas entre subrutinas, y c) saber cuando parar la acción.
Es esta tercera parte la que dota a la habilidad de sus características de

fluidez y ritmicidad. Las competencias motrices infantiles, sean ontogenéticas o
filogenéticas, poseen las mismas propiedades fundamentales, de ahí que
requieran el mismo tipo de explicación, y es en la infancia cuando se llevan a cabo
toda esta serie de cambios que son responsables de las transformaciones en el
repertorio motor infantil, y que concretó en:
20
1. Cambios neurofisiológicos que acompañan al crecimiento, es decir, cambios

en las palancas, extremidades, masas musculares etc. (cambios del
hardware).
2. Cambios en los programas de acción, en las operaciones de la conducta
(cambios del software).
3. Cambios en la rapidez con la que se combinan los cambios cuantitativos y
cualitativos (hardware y software), lo que favorecen el establecimiento de
las diferentes subrutinas.
Por lo tanto, la construcción de estas subrutinas y su organización en

acciones moduladas (módulos), económicas y eficientes, constitutivas de un
programa motor, atraviesa una serie de etapas:
1. Una primera etapa de dominio de los componentes simples, mediante la

repetición de los mismos.
2. Una segunda etapa de construcción de la totalidad de la secuencia de
acción.
3. Una tercera etapa de secuenciación, donde ya se incorpora claramente la
función para la que son construidas.
4. Una última etapa de regulación y control de las respuestas, con el
establecimiento de circuitos de corrección.
En esta propuesta subyace una consideración del escolar como un sistema

cognitivo-motor que necesita poseer una serie de requerimientos para poder
desenvolverse de manera adaptativa y constructiva en su medio. Una vez que el
escolar domina una serie de subrutinas las integra en nuevos planes de acción, en
unidades de conducta más complejas y moduladas. El desarrollo de la
competencia motriz (Connolly, 1980) debe ser considerado, por lo tanto, como una
organización jerárquica de las conductas motrices, donde módulos adquiridos
previamente pasan a formar parte de habilidades más complejas en el curso del
desarrollo infantil. Es probable que uno de los problemas de los escolares con
PECM es su dificultad para dominar los componentes y su secuencialización para
hacerlas funcionales, modulares.
Este concepto de modulación es capital en esta concepción del desarrollo

de la competencia motriz en la infancia, siendo considerado como un proceso por
el cual una unidad motriz, o subrutina, es dominada para llegar a ser una unidad
de acción, convirtiéndose en más automática, menos variable y más predecible
espacio-temporalmente, pudiéndose combinar con otras unidades para llevar a
cabo una secuencia motriz más compleja. La modulación de las conductas
motrices, al liberar al organismo de un exceso de control atencional, favorece una
economía operacional (Fig. 1).
Estos módulos poseen un gran potencial de adaptabilidad a condiciones

cambiantes y variables. La cuestión que se nos plantea en este libro es aquella
que viene derivada de una ausencia de modulación, de subrutinas que no
cooperan armoniosamente para la producción de un gesto eficaz y adaptado,
cuando la falta de experiencia impide que exista un repertorio aceptable de
21
LUIS M. RUIZ PÉREZ
respuestas susceptibles de ser reclamadas, moduladas y manifestadas de forma

competente al aprender.
Posibles operaciones Eje. Tocar el piano

mentales/computaciones
1. Seleccionar Relacionar los dedos

con las teclas/notas selec
cion
ar
2. Organizar Agrupar las notas en aniza r
org
frases musicales
fuerza
Tocar las notas acentuadas sincr
3. Recursos oniz
ar
con más fuerza
4. Sincronizar Establecer el ritmo
Fig. 1. Operaciones mentales y procedimientos modulares de actuación motriz
2.3. ¿Qué papel juega el conocimiento en la modulación de las acciones?
En este proceso de autoconstrucción y heteroconstrucción el escolar

adquiere progresivamente, de manera explícita e implícita, conocimientos sobre
sus acciones y su correspondiente representación en la memoria (Newell y
Barclay, 1982; Ruiz, 1995; Wall et al. (1985), y ha sido empleado por algunos
autores para explicar los problemas de coordinación motriz, entendiéndolos como
una falta de conocimientos declarativos, procedimentales, afectivos y
metacognitivos (Wall, Reid y Patton, 1990).
Sabemos que al llegar a la escuela el niño ya muestra grandes diferencias

individuales en su conocimiento sobre cómo mover su cuerpo en circunstancias
diferentes y variadas o sobre como utilizar una amplia variedad de instrumentos.
Es en este momento cuando se le reclama que ponga en acción dicho
conocimiento, lo combine, lo reestructure para llevar a cabo nuevas habilidades y
para solucionar nuevos problemas motrices. En este proceso evalúa las posibles
consecuencias de sus acciones y construye un fuerte sentimiento de confianza y
de competencia en sus propios recursos, como destacaron Griffith y Keogh (1982),
ya que saberse competente es un aspecto importante que influye de forma intensa
con el deseo de practicar y por lo tanto, sobre el aumento de una base de
conocimiento con la que seguirá desarrollando sus coordinaciones y su
competencia motriz.
Para Wall et al. (1985) la calidad del desarrollo motor está ampliamente
relacionada con el conocimiento que sobre las acciones los niños van adquiriendo
en su interacción con el medio, por lo que los escolares con problemas evolutivos
de coordinación carecerían de la cantidad y calidad de dicho conocimiento para
poder actuar de forma competente, aspecto que es necesario considerar.
22
2.4. El escolar como un sistema dinámico y complejo en un paisaje

epigenético.
En la actualidad frente a las posturas cognitivas existen algunas posiciones

más centradas en la interacción intensa del sujeto con su medio, medio que se
escenifica como un paisaje epigenético repleto de variables (constraints) que
pueden apoyar o entorpecer dicho proceso de cambio (Fig. 2)
P o sib le s e sta d os d e C o o rd in a ción a co n se g u ir
Proceso d e
búsqueda
autón om a de
soluciones
E strategias de
búsqu eda
P ro c es o tem p o ra l
Fig. 2. El dinamismo del desarrollo motor (basado en Thelen y Smith, 1994)
Una de las ideas fundamentales de los enfoques dinámicos y ecológicos ha

sido considerar que la conducta emerge de la interacción de múltiple subsistemas,
idea ya planteada por Von Bertalanffy (1968) o por el biólogo Waddington (1966).
Para los partidarios de estas ideas el escolar manifiesta las características propias
de los sistemas dinámicos complejos, es decir, son sistemas que cambian a lo
largo del tiempo, y que este cambio manifiesta progresos que no tienen por qué ser
lineales (Thelen y Smith, 1994). Por lo tanto el interés de este(os) enfoque(s) es
comprender cómo emerge el cambio en los patrones motores y, por lo tanto, cómo
se dan en los escolares los procesos de estabilidad e inestabilidad al aprender las
habilidades motrices en su relación con los contextos.
Una de las ideas claves para estos investigadores ha sido explicar como el
sistema motor humano (el escolar) podría ser capaz, con poca exigencia cognitiva,
conseguir que los numerosos componentes de la acción (articulaciones, grupos
musculares, etc.) participen de forma funcional y conjunta, manifestando un control
necesario para poderse mover con fluidez, explicar como los escolares establecen
sinergias o estructuras de coordinación que conviertan su sistema en un sistema
controlable (el problema de Bernstein o el problema de los grados de libertad), y
ésta es una cuestión clave cuando se trata de escolares con problemas de
coordinación, ya que no consiguen este grado de cooperación y de sinergia, de ahí
que sus movimientos son pesados, abruptos y poco fluidos.
23
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Parece claro que un primer paso para comprender estas explicaciones es

aceptar que el escolar es un sistema con todas sus propiedades y características,
pero en este caso un elemento que matiza esta concepción sistémica es su
naturaleza compleja y abierta a los intercambios de energía con el exterior, y los
atributos que caracterizan a estos sistemas complejos son los siguientes:
• Poseen numerosos grados de libertad, es decir, numerosos componentes

que pueden cambiar libremente.
• Su respuesta o su comportamiento no tiene por qué ser lineal.
• La estabilidad e inestabilidad de los patrones de comportamiento y sus
procesos de autoorganización.
El escolar pertenecería a la categoría de los sistemas abiertos no equilibrados.

Están abiertos al intercambio de energía, a recibir flujos de información y a tomar y
disipar energía. La clave está en comprender como se pasa como indican Williams,
Davids y Williams (1999) de la anarquía músculo-esquelética a la coordinación y el
control motor, o cómo algunos escolares se quedan en una casi permanente
anarquía y adquieren difícilmente el control y la coordinación. Subsistemas como el
nervioso, músculo-esquelético, las estructuras articulares, el subsistema cognitivo
o emocional deberían colaborar armoniosamente en la búsqueda de las
soluciones a los problemas motrices planteados en las sesiones de educación
física, para que emerjan nuevos patrones de conducta que progresivamente
sintonicen cada vez mejor con las tareas planteadas.
En definitiva, el escolar desarrollaría su competencia motriz como consecuencia

de la interacción de tres tipos de variables limitadoras o constraints (Newell, 1986):
sus propias características, las relativas a la tarea y las presentes en el contexto de
práctica. Entre los constraints referidos al escolar destacaríamos todas aquellas
relativas a su morfología, sus predisposiciones, conocimientos, emociones, es
decir, el subsistema físico, motor, cognitivo y emocional. En cuanto a las
relacionadas con las tareas, habría que destacar los objetivos de las mismas, las
reglas de actuación, los instrumentos empleados, las tácticas y estrategias, etc.
Por último, referido a los constraints del contexto de práctica, destacar el tipo de
informaciones que deben ser manejadas por el aprendiz, las condiciones
ambientales (luz, sonido, temperatura, etc.), en definitiva, las propias exigencias
contextuales. De esta combinatoria surgen las coordinaciones, de ahí la
importancia que tiene para el profesor conocer y manejar dichas variables para
conseguir crear espacios de exploración y búsqueda de las soluciones óptimas a
las tareas, o como el propio Newell (1986) indica, favorecer una búsqueda bajo el
control de las variables limitadoras.
2.5. La coordinación en la edad escolar.
Todos estos modelos, y ensayos de modelos, en definitiva tratan de mostrar

como los escolares desarrollan sus coordinaciones a lo largo de las edades
escolares (Fig.3). Esta función de coordinación es un elemento clave para el
desarrollo de la competencia motriz, de ahí que nos detengamos en este apartado
a considerarla. Para Bernstein (1967) la coordinación era el proceso de reducción
24
de los grados de libertad, y de eliminación de los superfluos para convertirlo en un

sistema controlable.
El proceso de desarrollo y aprendizaje nos permite contemplar como el

escolar va consiguiendo que los diferentes componentes de su organismo
cooperen de forma armoniosa para alcanzar diferentes objetivos, y cómo cuando
esta armonía está ausente sus movimientos son abruptos, desmañados y poco
económicos. Es en este punto donde los escolares con PECM se nos presentan,
nos muestran en clase que, lo que para otros parece un proceso natural, para ellos
es un proceso costoso y no exento de dificultades cuando corren, saltan, lanzan,
trepan o cuando escriben, modelan, dibujan o simplemente cuando se atan los
cordones de los zapatos o se abrochan la camisa en el vestuario.
COORDINACIÓN MOTRIZ EN
LAS EDADES ESCOLARES
EVOLUCIONA PROGRESIVAMENTE A LO LARGO DE

LOS AÑOS ESCOLARES
RODAR, GATEAR, SENTARSE, ANDAR
EDAD COMBINACIONES EDAD
CORRER, SALTAR, LANZAR, ATRAPAR, BOTAR,

RODAR, GIRAR, COLGARSE, BALANCEARSE,
EQUILIBRARSE, GOLPEAR, PATINAR,
COMBINACIONES
HABILIDADES COMPLEJAS DE LOS JUEGOS

Y DEPORTES
Fig. 3. El proceso de desarrollo de la competencia motriz
Son diferentes los aspectos que se suelen tener en cuenta cuando se trata
de describir cómo es un movimiento coordinado, así destacaríamos: la precisión
a la hora de llevarlo a cabo, la armonía en su realización, la fluidez del
movimiento, su medida y control, su ritmo, es decir, lejos de ser un constructo
unitario, se componen de toda una serie de elementos que suelen ser el objeto
de la observación y de la evaluación.
Las denominaciones que ha recibido y recibe son abundantes, y en su

mayoría están referidas a los componentes del organismo que participan en esta
relación ordenada y armoniosa o en su dinamismo. Ejemplos de las mismas son
coordinación global y fina, coordinación dinámica y estática, coordinación
oculomanual, visomotora, postural, etc.
Sea como fuere lo que parece claro es que retrata una armonización de
fuerzas exteriores e interiores en relación a un objetivo concreto, y que el
desarrollo de la competencia motriz no es otra cosa que la expresión de esta
función de coordinación que se va manifestando de forma cada vez más
competente a lo largo de los años escolares.
25
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Nitsch y Munzert (2002) aportan una concepción sistémica que nos resulta
muy atractiva a la hora de contemplar el proceso de desarrollo de la competencia
motriz. En esta concepción sistémica establece una serie de niveles que
comentaremos a continuación como expresión de las estrechas relaciones entre
los mismos, y que nos ayudará a comprender mejor el impacto de los problemas
de coordinación motriz en los diferentes ámbitos de la conducta del escolar (fig.
4):
1. Sistema de disposiciones físicas. Trata de las características

morfológicas del cuerpo de los escolares (su masa, longitud de las
palancas, propiedades mecánicas del sistema músculoesquelético, grados
de libertad de las articulaciones, etc.). El comportamiento de los escolares
se manifiesta en la cinemática y dinámica de sus movimientos eficaces e
ineficaces.
2. Sistema de disposiciones biológicas. Este sistema se manifiesta en los
complejos procesos metabólicos, hormonales y neuronales que tienen
lugar en el organismo del escolar, y que son la base de su competencia
motriz. Los programas de intervención, y las sesiones de educación física,
favorecerán la cooperación entre los procesos sensoriales y motrices
relacionados con las tareas motrices propuestas. Es éste un aspecto
relevante para comprender la formación de sinergias o estructuras de
coordinación necesarias para desenvolverse en la clase o en la vida
cotidiana.
3. Sistema de disposiciones psíquicas. En este sistema se contempla los
componentes cognitivos y emocionales del comportamiento de los
escolares. Este sistema se convierte en uno de los motores de la acción
de los escolares, ya que los deseos, las satisfacciones, las
interpretaciones y sus conocimientos se combinan de forma dinámica y
compleja en sus decisiones para actuar o practicar. La regulación que
ejerce este sistema va más allá del tratamiento de las informaciones ya
que involucra la importante dimensión emocional que todo lo colorea, y
que en muchas ocasiones se puede convertir en la primera barrera que el
profesor debe vencer para implicar a los escolares con PECM en los
programas de práctica o en las sesiones de educación física.
4. Sistema de disposiciones sociales. Este sistema supone la participación
de los valores, normas y actitudes, modelos sociales de comportamiento
que supone la forma de comportarse, de comunicarse, de relacionarse con
los demás. Estos aspectos son relevantes para comprender la
coordinación y su desarrollo. La construcción social de la coordinación
supone la adquisición de roles en las sesiones de educación física y en los
programas de intervención.
5. Contemplar al escolar desde esta perspectiva sistémica nos permitirá
comprender el impacto que moverse con dificultad tiene en la escuela y
fuera de ella, ya que el comportamiento motor de los escolares será la
expresión de estas relaciones y de los condicionantes (constraints) que
haya podido tener y que le hace manifestarse de una determinada forma y
no de otra.
26
Sistema de disposición social

(papel desempeñado)
Sistema de disposición psíquica

(personalidad)
Sistema de disposición biológica

(organismo)
Sistema de disposición física

(cuerpo)
Comportamiento Entorno
Fig. 4 Estructura básica de la organización del comportamiento de diferentes

niveles sistémicos
En los próximos capítulos nos acercaremos a aquellos componentes del

sistema que son más relevantes para comprender los problemas evolutivos de
coordinación motriz en las edades escolares.
27
LUIS M. RUIZ PÉREZ
28
CAPÍTULO 3
LOS PROBLEMAS DE COORDINACIÓN

EN LA EDAD ESCOLAR
“Randy está en quinto curso de la escuela elemental de Baywood. Sus

profesores lo describen como un escolar brillante, curioso y creativo. Destaca en
las materias básicas y le gusta la escuela, excepto la clase de educación física.
La clase de educación física para Randy, y para la mayoría de compañeros poco
atléticos, es una dosis cotidiana de humillación. Bradley, Garrett, y Beth esquivan
el balón con gran facilidad. Randy, en sus esfuerzos por escapar de la línea de
tiro, siempre es golpeado en el trasero o en un lado de la cabeza. O peor aún,
pierde el equilibro y se estrella contra el suelo del gimnasio” (M. Seligman, M.A.
Reivich,. L. Jaycox, y J. Gillham, (1995)
Es muy probable que no exista un profesional de la educación física que

en algún momento no haya pensado y hablado con sus compañeros, sobre las
grandes diferencias que en materia de competencia motriz existen en sus clases.
Es muy probable también que ya haya detectado quienes presentan verdaderos
problemas para seguir el ritmo de las clases, e incluso haya llegado a la
conclusión que la naturaleza no se ha portado de la misma manera con unos que
con otros, pero siempre existe la duda de equivocarse y etiquetar como problema
lo que sólo es una diferencia, de ahí que dediquemos unos párrafos a esta
cuestión.
3.1. Sobre los retrasos y las diferencias.
Los estudios sobre desarrollo motor han sido abundantes al mostrar cómo
es el itinerario de la competencia motriz desde el nacimiento hasta la
adolescencia. Se han destacado momentos, fases, patrones de movimiento que
caracterizan a cada una de esas fases y lo que cabría esperarse de un niño o
niña que se encuentre en un estadio o fase concreta.
Se parte de una premisa, y es que el recorrido es para todos el mismo

aunque tal vez no la velocidad y se admite un rango de posibles velocidades, de
ahí que cuando ésta es demasiado lenta, las sospechas aparecen. Sin embargo,
siempre surge la duda si aquellos que van más lentos siguen el mismo recorrido y
si adquieren las mismas secuencias motrices de la misma manera. De ahí que
nos encontremos ante dos posturas, que para el lector le resultarán conocidas, y
que incluso probablemente haya apoyado en algún momento.
Por un lado, aquella que defiende que aunque el desarrollo motor esté más
retrasado seguirá las mismas pautas y conseguirán los mismos patrones de
movimiento pero de forma más lenta debido a un retraso en los mecanismos
biológicos-madurativos del desarrollo motor. Los estudiosos la conocen como la
postura del retraso evolutivo. Por otro lado, tenemos aquellos que consideran que
existe algún tipo de déficit que impide que el desarrollo motor siga su itinerario y
que hace que los niños que lo poseen, manifiesten su propio desarrollo motor,
diferente a de sus compañeros debido a que existen diferencias en los procesos
29
LUIS M. RUIZ PÉREZ
implicados lo que hace que en algunos escolares cambie la velocidad y la forma

de dicho desarrollo. Esta posición es conocida como la postura de la diferencia
evolutiva
Para los especialistas el que se trate de un retraso o de un déficit es

importante porque afecta a la interpretación del problema y a la intervención para
paliarlo, de ahí que si de lo que se trata es de un retraso, la cuestión es cómo
conseguir enriquecer las clases para que vayan alcanzando un ritmo más
adecuado. Pero si de lo que se trata es de considerar las diferencias, la cuestión
es que pueden llevar un ritmo adecuado de desarrollo pero los patrones de
movimiento y sus coordinaciones las alcanzan de forma diferente, así, por
ejemplo, en algunas deficiencias como el síndrome de Down, sentarse es un
patrón de movimiento que llegan a dominar pero con sus piernas muy
separadas, lo que suele ser un problema para que otras competencias se puedan
manifestar, como el hecho de rotar para ponerse de cuatro apoyos y poder
elevarse hasta la posición erguida, en definitiva, su progresión de cambio es
diferente (O’Brien y Hayes, 1995).
Capute, Shapiro y Palmer (1981) propusieron una manera de comprender

los problemas evolutivos que resultan de interés para el asunto tratado. Para
estos autores son tres los niveles a considerar: retraso, disociación y desviación.
El retraso estaría referido a un menor nivel de desarrollo en un aspecto de

la competencia motriz, como por ejemplo el atrape de pelotas. La disociación
supondría una diferencia en la tasa de desarrollo entre aspectos diferentes del
desarrollo de la competencia motriz. Por último, en la desviación la progresión de
cambio es diferente, no está retrasada, por ejemplo, cuando un escolar de menos
de tres años es capaz de manifestar una clara preferencia manual, lo que pudiera
llegar a indicar la existencia de un problema dado que estas preferencias se
consolidan en edades más avanzadas.
Por lo tanto, se hace necesario un conocimiento del proceso de desarrollo

motor y sus variaciones, para poder entender sus posibles dificultades, de ahí el
interés que tiene los instrumentos de medición que se presentan en el este libro
como una forma más de detectar los problemas específicos.
3.2. Las dificultades de coordinación y de competencia motriz.
La historia del estudio y consideración de los problemas de coordinación en

las edades escolares se confunde con el estudio de otras dificultades a las que
podía ir asociada. Así en 1911 Dupré relató la existencia de un síndrome de
deficiencia motriz caracterizada por torpeza en las acciones voluntarias, reflejos
tendinosos exagerados, ligera hipertonicidad y exceso de movimientos
asociados. Incluso otro coetáneo de Dupré, Collier destacó la existencia del
torpe congénito, tal y como relata Cratty (1994).
Tal vez sea Nicolás Oseretsky el primer investigador que destacó la

existencia, como entidad neuroconductual, de la torpeza motriz, lo que le llevó a
su estudio y evaluación durante la década de 1920 en su laboratorio del Instituto
Neurológico de Moscú, desarrollando una de las baterías más conocidas para la
evaluación de lo que él denominó idiocia motriz.
30
Otro de los primeros investigadores en destacar la existencia de estas

dificultades fue Samuel Orton (1937, p.121) quien al estudiar las dificultades de
aprendizaje, los describió como: “Niños y niñas que a menudo se retrasan en el
aprendizaje incluso de movimiento simples tales como andar y correr, y tienen
dificultad en aprender el empleo de sus manos y para imitar movimientos que se
demuestran. Son lentos al aprender a vestirse y torpes al tratar de abotonar las
prendas de vestir, atarse el cordón de sus zapatos, utilizar la cuchara, y en otras
tareas sencillas”. Para este autor las raíces de estas dificultades expresan un
desorden neurológico de la planificación de las acciones así como un problema
de falta de reconocimiento visual de patrones espaciales.
En Francia es Enrique Wallon el que llama la atención sobre los problemas

de descoordinación en un artículo aparecido en el Journal de Psychologie en
1928 en su volumen XXV. En él destaca como la descoordinación es algo familiar
para los psicólogos y los educadores, definiéndola como la imperfección habitual
de los movimientos cuando alguien trata de llevar a cabo una tarea que desea
dominar. Para Wallon cualquiera de los factores que interviene en este acto
coordinativo podrían ser la causa de dicha impericia al no responder a los
requerimientos de la tarea.
Pasaron varias décadas hasta que diferentes estudiosos empezaran a

sentirse atraídos por el estudio de los problemas de coordinación. Así en los años
1960 Walton, Ellis y Court (1962) publican en la British Medical Journal un
artículo titulado “Los niños torpes”. En él describían las características que
presentaban un sector de la población infantil que les eran remitidos como
médicos porque mostraban torpeza al moverse en su vida cotidiana, y no
encontraban que la literatura médica se hubiera preocupado suficientemente de
esta condición. De los 5 niños que fueron estudiados, y de los cuales
presentaban sus reflexiones, lo llamativo era que no manifestaban alteraciones
en su sistema nervioso, tales como defectos en las vías piramidal, extrapiramidal
o cerebelosas tan importantes para los movimientos voluntarios. Para estos
autores la clave estaba en la propia organización cerebral.
Aunque estos niños mostraban un comportamiento convencional en los

exámenes neurológicos habituales, frecuentemente exhibían una variedad de
diferencias neurológicas cualitativamente distinguibles denominadas signos
neurológicos suaves (soft signs). Se consideraba que la presencia de estos
signos neurológicos suaves era un indicador de ligeras disfunciones del cerebro
causantes de la torpeza, de ahí que se acuñara la expresión “disfunción cerebral
mínima”.
Tal vez uno de los esfuerzos más notable sea el realizado por Gubbay en
1975 quien consideraba la existencia de niños mentalmente normales, sin
alteraciones morfológicas y sin problemas diagnosticados pero con claros
problemas para llevar a cabo movimientos intencionales y coordinados,
separándolos de otros niños con problemas de coordinación debidos a problemas
médicos diagnosticados, por lo que para este investigador, la torpeza motora
poseía entidad suficiente para ser estudiada por sí misma, y no solo porque
formara parte de un cuadro más general de dificultad, como muy bien presentó el
profesor Javier Hernández en su texto sobre Torpeza Motriz en 1995.
31
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Ya Gubbay lanzó una de las consideraciones que es importante en la

actualidad tener en cuenta, y es que los problemas de coordinación motriz,
además de una condición de dificultad, es una construcción social en la medida
de que se es más o menos torpe en relación a unos criterios de referencia de lo
que es un gesto coordinado, a las normas que socialmente se establecen en
cada momento de la historia en el que nos ha tocado vivir, de ahí que el contexto
deportivo se convierta en un ámbito de competencia hacia el que los escolares se
sienten movidos, y en el que encuentran satisfacciones y desasosiegos.
Los profesores de educación física, incluso los más críticos con el

fenómeno deportivo, mantienen unos estándares de referencia de lo que supone
ser competente en sus clases. No sirve aquello de que es un buen chico, es una
niña adorable, se porta bien, ayuda a sus compañeros, colabora en las tareas de
la clase, etc., etc. Todo esto está muy bien pero la cuestión que se plantea es
saber si cuando corre lo hace con la madurez suficiente, si es capaz de cambiar
de ritmo o dirección en función de las circunstancias, si coordina su cuerpo para
poder dar una serie de saltos o si es capaz de mantener un esfuerzo
moderadamente, ahí es donde hay que hacer hincapié si seguimos manteniendo
que la educación física tiene como misión el desarrollo de la competencia motriz
de los escolares.
Lo cierto es que como indica Cratty (1994), es a partir de los años 1970
cuando el estudio de los problemas de dispraxia, torpeza motriz o desórdenes
evolutivos de coordinación motriz tomó carta de naturaleza y se empezó a buscar
signos tempranos que pudieran avisar de su presencia. Es el momento en el que
se empieza a emplear la expresión signos suaves (soft signs) por la profesión
médica y que fueron definidos como la evidencia de la manifestación de una
disfunción en el organismo. La relación de estos indicadores hace referencia a la
existencia de temblores, movimientos involuntarios, tono muscular bajo, exceso
de movimiento, retrasos en el empleo de la mano dominante, sincinesias o
problemas de planificación motriz (dispraxia) (Kurtz, 2003). Existe un conjunto de
baterías para evaluar los signos suaves que incluyen test de funcionamiento
sensorial, coordinación, velocidad de movimiento o sincinesias. Ries en 1987
desarrolló un examen que denomino “The physical and neurological examination
of soft signs (PANESS) que ha empezado a formar parte de las evaluaciones
pediátricas de los niños y niñas entre 7 y 9 años.
Sea como fuere lo cierto es que la mayoría de los escolares que tenían
dificultades para coordinar sus movimientos no presentaban un cuadro clínico
claro que explicara dichas dificultades. Desde este momento el interés creció y
fueron muchos más los investigadores que se empezaron a preocuparse por esta
paradoja, la de niños y niñas aparentemente sanos pero que son incapaces de
moverse con coordinación. Si nos centramos en el ámbito de la educación física,
en todas las clases de educación física o de aprendizaje deportivo existen
alumnos que tienen dificultades en aprender lo establecido en los programas, y
como responsables de la materia tenemos una obligación moral y profesional de
conocer, evaluar y tratar de mejorar dichos problemas de coordinación motriz
desde las edades más tempranas.
Pero, la realidad suele ser otra ya que existe un sector de este alumnado
de educación física escolar que presentan dificultades para moverse con fluidez y
32
coordinación, y para aprender las habilidades de los programas de educación

física, en definitiva, para emplear de forma inteligente su cuerpo, lo que les
acarrea no pocos problemas con su entorno social. Tomemos como referencia la
descripción que de ellos realizan profesores de educación física en Educación
Secundaria:
“D. es muy poco hábil en los deportes, entiende todo al revés o no le sale
nunca como ella desearía. Si tiene que decidir entre dos acciones, siempre elige
la que le sale peor. Siempre está sola y su condición física es muy baja.”
“A. no coordina sus movimientos bien en la clase, no es capaz de llevar a cabo
las habilidades del programa de educación física, y se fatiga con mucha facilidad.
Sus compañeros no suelen elegirla para formar parte de los grupos de práctica”.
“F. presenta un retraso motor importante en las habilidades básicas. Es

difícil convencerle para que participe en educación física, y muestra una gran
desconfianza en sus posibilidades, trata de pasar desapercibido”.
Si estas son las percepciones que los profesores tienen de estos alumnos,
cabría pensar en cómo deben ser las vivencias que estos alumnos tienen de sus
clases de educación física, lo que hace más necesario poderlos escuchar y
plantearnos de qué manera se les puede apoyar en su desarrollo para que
puedan disfrutar de los contenidos de la materia.
Es común, como ya se ha comentado, que se les denomine de forma no

muy favorable, así expresiones tales como “poco avispados, indolentes,
desmañados, incompetentes, patosos, torpes, etc...”, sean de las más habituales
entre sus compañeros de clase, algo que les puede llegar a marcar en toda su
vida escolar. Tal vez lo más paradójico es que son alumnos y alumnas normales
que se tropiezan con todo y con todos, que se golpean frecuentemente, se les
cae todo de las manos, pierden el balón constantemente, manifiestan temor hacia
numerosas actividades y materiales del gimnasio, no son bien admitidos por sus
compañeros en los juegos y deportes, y pueden llegar a desbaratar cualquier
proyecto colectivo por su lentitud, impericia, pasividad o distracción.
Como indican Larkin y Hoare (1992) no suelen mostrar defectos físicos,

pudiendo oscilar entre los que manifiestan comportamientos impulsivos o
pasivos; entre los que son altos y bajos, delgados o gruesos, aunque en sus
estudios han encontrado una cierta prevalencia de la obesidad entre los alumnos
y alumnas torpes, de ahí que sea difícil encontrar unas características físicas
concretas. Son niños y niñas que pueden pasar desapercibidos a sus padres,
profesores e incluso médicos, pero que conviven con dificultades para poder
culminar un proyecto motor. Tal vez la primera condición para comprender estas
dificultades sea admitir su existencia en nuestras clases, y que debe ser
considerada y contemplada con la misma rigurosidad y seriedad con la que se
contemplan otras dificultades de aprendizaje escolar.
Pero es necesario destacar que la torpeza no es un problema simple, sino

que manifiesta un heterogéneo grupo de desórdenes que afectan principalmente
al control motor. En esta situación conceptual se encuentran las dificultades de
movimiento, ya que las expresiones y definiciones son diversas, el origen de las
mismas es diverso así como la formación de los investigadores que las emplean.
33
LUIS M. RUIZ PÉREZ
3.3. Las terminologías y su definición.
Han sido muchos los términos que se han empleado para caracterizar a
estos escolares hasta llegar al consenso de denominarlos como Desórdenes o
Trastornos Evolutivos de Coordinación (Developmental Coordination Disorders).
Como Wall, Reid y Patton (1990) indicaron, en los últimos 70 años se han
empleado términos tales como los de dispraxia evolutiva, dificultad perceptivo-
motriz, disfunción perceptivo-motriz, disfunción cerebral mínima, problema de
movimiento, infantilismo motor, torpeza motriz congénita, retraso en el desarrollo
motor, torpeza motriz, problema evolutivo de coordinación motriz, síndrome del
niño torpe, síndrome de torpeza motriz, problemas motrices, impedimento motriz,
retraso motrices, (Arnheim y Sinclair, 1976; Kiphard, 1976 ; Russell, 1988; Ruiz,
1995 ; Sudgen y Keogh,1990; Cratty, 1979b; 1994 ; Wall et al., 1985; Larkin y
Hoare, 1991; Henderson, 1993 ; Missiuna, 1994 ; Hernández, 1995; Wright,
1997).
No todos han aceptado el empleo de un mismo término. Así para Denckla

(1984) el término torpeza es demasiado amplio, y debería analizarse en términos
de la calidad del rendimiento realizado mientras que el término dispraxia está
más referido a los problemas de planificación motriz que los escolares pueden
manifestar a la hora de organizar y llevar a cabo una acción motriz. Para el sector
médico, o para los profesionales de la terapia, el término más empleado es el de
Dispraxia Evolutiva, que para un neurólogo sería un desorden de los procesos
neurológicos superiores implicados en la planificación y realización de
movimientos aprendidos sin una enfermedad neurológica clara.
Lo cierto es que como ya se comentó los términos varían según los

profesionales que los empleen, así dispraxia evolutiva o disfunción de integración
sensorial ha sido habitualmente empleados por los terapeutas ocupacionales en
décadas pasadas. Es común que si a un escolar se le diagnostica con un
problema de dispraxia evolutiva se busque un profesional (terapeuta) que le
ayude a superar sus problemas con la escritura, las habilidades de su vida
cotidiana (vestir, lavar, comer, etc.) o sus habilidades de relación para evitar el
aislamiento. Lo cierto es que los diferentes términos son expresión de las
diversas posiciones teóricas y de los diferentes niveles de análisis del problema
La cuestión que a los profesores se les presenta es si se pueden

considerar sinónimos todos estos términos y si se está hablando de los mismos
escolares. Missiuna & Polatajko (1994) analizaron la existencia y empleo de toda
una pléyade de términos llegando a la conclusión de que los más populares eran:
Dispraxia evolutiva, torpeza y disfunción de integración sensorial, mientras que
otras denominaciones tales como problemas de coordinación motriz, dificultades
de aprendizaje motor o disfunción perceptivo-motriz eran menos empleados.
En los últimos años se ha tratado de llegar a un consenso en la aceptación

de una expresión que identificase esta dificultad, así la Asociación Psiquiátrica
Americana (1987, 1994: Manual Estadístico y Diagnóstico de los Problemas
Mentales) los denominan como Desórdenes Evolutivos de Coordinación
(Developmental coordination disorders-DCD) al que adscriben las siguientes
características:
34
• Problemas con la organización del movimiento y su estructura espacio-

temporal.
• Diferencias cualitativas de sus movimientos en comparación con los
realizados por sus iguales.
• La presencia de otros problemas asociados que afectan a su
funcionamiento en la vida escolar o en sus actividades cotidianas.
Tanto el Manual de la Asociación Psiquiátrica Americana (APA) (Manual

Estadístico y Diagnóstico de los Problemas Mentales - DMS-IV, 1994) como el
manual de la Organización Mundial de la Salud y su Clasificación Internacional de
las Enfermedades y Problemas de salud relacionados – ICD -10 (1992)
reconocen la existencia de esta condición de dificultad y resaltan sus
peculiaridades, así mientras que la para la APA la denominación es: Desorden
evolutivo de la coordinación motriz (DCD), para la OMS esta condición es
denominada: “Desorden evolutivo específico de la función motriz” (Fig.5). En este
libro se utilizará de forma predominante la expresión Problemas Evolutivos de
Coordinación Motriz con su acrónimo PECM, aunque sabemos que en medios
terapéuticos se emplea también la expresión trastornos evolutivos de la habilidad
motriz.
Fig. 5. Manuales empleados en la actualidad para la clasificación de desordenes

mentales y de conducta
En el cuadro 1 de la página siguiente presentamos los aspectos más

característicos de ambas denominaciones.
Como indica Wright (1997) la aparición de esta clasificación en estos

manuales ha supuesto un claro avance no solo por el reconocimiento de la
existencia de estos problemas sino por el crédito que estos manuales ofrecen
para la comunidad científica y pedagógica. Pero tal vez no sean lo
suficientemente adecuados, ya que en su descripción quedan muchas lagunas
por dilucidar como, por ejemplo, qué significa que interferirá en su vida cotidiana
o académica o qué test estandarizados a emplear para evaluar la coordinación, lo
que nos lleva a la necesidad de datos normativos con los que comparar a los
sujetos estudiados, y donde establecer el punto de corte para considerar que
alguien manifiesta esta condición. Son diferentes los procedimientos empleados
para establecer dicho corte, aunque todo queda en manos de un consenso que
explicita, por ejemplo, que quedar por debajo del 5% o unas puntuaciones que
35
LUIS M. RUIZ PÉREZ
vayan más allá de dos desviaciones típicas de la media de una edad dada, deben
ser considerados como problemáticos.
Por lo tanto, para que se pueda hablar de un escolar con problemas

evolutivos de coordinación motriz, no debe existir un diagnóstico médico que
explique las causas de dichas dificultades, debe existir un verdadero problema
para coordinar los movimientos que afecte a su vida cotidiana y a su vida escolar
tanto en el aula como en el gimnasio o el patio de recreo. La referencia
sociocultural ha estado presente en la mayoría de las definiciones de estos
escolares, así se podría decir que la torpeza depende de la cultura, de ahí que
las exigencias motrices de los diferentes contextos culturales sean de gran
importancia a la hora de reconocer esta condición (Wall, Reid y Patton, 1990).
DSM.Descripción
DSM. Descripción ICD-OMS.Descripción
ICD-OMS. Descripción
Rasgos diagnósticos y criterios: Rasgos diagnósticos y criterios:

Marcado impedimento en el desarrollo de la Desorden en el que principal rasgo es un serio impedimento
coordinación motriz (Criterio A). Puede interferir de forma del desarrollo de la coordinación motriz que no solo se explica
significativa en el logro académico o en las actividades de por un retraso mental o cualquier otra condición congénita
la vida cotidiana (Criterio B). No se debe a causa específica, o desorden neurológico adquirido. Es habitual que
diagnosticada previamente (parálisis cerebral, hemiplejia, esta torpeza motriz esté asociada de alguna manera con
distrofia muscular) (Criterio C). Si existe un retraso problemas en las tareas visuoespaciales.
mental su presencia es más abundante a aquella que Guías para su diagnóstico
habitualmente manifiesta (Criterio D). La coordinación motriz en las dimensiones global y fina
Las manifestaciones de este desorden varían con la debería estar significativamente por debajo del nivel esperado
edad y el desarrollo. Así, por ejemplo, los niños para su edad e inteligencia general. Para lo cual se debe
mas jóvenes manifiestan torpeza y retraso al llevar a administra un test estandarizado de motricidad global y fina.
cabo tareas que por su edad debieran ser capaces de Estas dificultades se suelen manifestar desde temprana edad,
hacer, tales como atarse los cordones, abotonarse, y no debería ser el resultado de un déficit en la visión o
reptar, andar, etc. En los mayores estas dificultades de audición o cualquier otro desorden neurológico diagnosticable.
se manifiestan al construir rompecabezas, jugar al Varía con la edad, el grado de afectación de la motricidad
balón, dibujar o escribir. global y/o fina, y los retrasos en los diferentes niveles motores
Otros desórdenes asociados pueden ir acompañados de retrasos en el lenguaje
Existen una serie de problemas y retrasos que pueden ir (principalmente en la articulación). Los más jóvenes pueden
asociados a este desorden, tales como problemas de manifestar torpeza al andar, ser lentos al correr y al subir y
lenguaje, fonológicos o problemas mixtos de tipo bajar escaleras. Tienen dificultad al aprender a atarse los
fonológico y expresivo. cordones de los zapatos, al abrocharse y desabrocharse los
Prevalencia botones de la vestimenta, y al lanzar y atrapar pelotas. Se les
La presencia de esta dificultad está estimada que puede caen las cosas de las manos, chocan con los objetos, tienen
llegar hasta un 6% en las edades de 5 a 11 años. mala caligrafía. Dibuja mal, tiene dificultad en las tareas
Transcurso constructivas, construir modelos, juegos de balón o
Su reconocimiento se manifiesta cuando los niños y niñas comprender mapas.
tienen que correr, emplear el cuchillo y tenedor, Manifiestan signos neurológicos suaves y pueden tener
abotonarse los vestidos, o participar en juegos de balón dificultades escolares así como problemas socio-emocionales
y pelota. Su transcurso es variable, y en algunos casos asociados a esta condición.
persiste en la adolescencia y adultez.
Cuadro 1. Descripción de los problemas de coordinación según el manual de la

APA y de la Organización Mundial de la Salud
De cualquier forma, es adecuado comentar los peligros derivados de

etiquetar a un escolar como torpe a la ligera, así como la delicadeza que es
necesario mostrar con los padres que desean conocer su opinión sobre estos
problemas de movimiento que se han constatado en sus hijos. Parece adecuado
suavizar la terminología ya que se corre el peligro de dramatizar un asunto que lo
que necesita es conocimiento y trabajo bien realizado. Una idea debe quedar
36
bien clara, en todas las clases existen niños o niñas que manifiesta diferentes
grados de dificultad al moverse, variando su prevalencia entre un 2% a un 30%
en la población escolar, según sean los estudios a los que nos refiramos.
Escenario:
“F. es un profesor de educación física responsable del curso de primaria 4º

A, preocupado por la forma de desenvolverse en clase de Paloma, una niña de
10 años que todavía no sabe botar el balón con soltura y se pasa la clase
corriendo detrás de la pelota, sufriendo las risas y críticas de sus compañeras y
compañeros que no la quieren en sus grupos de trabajo. Su preocupación ha
aumentado en el momento en el que tratando de superar el elástico en una tarea
de salto con carrera, enganchó el pie y se cayó, lo que le hizo pasar más de la
mitad de la clase llorando, algo que se está convirtiendo en algo habitual. ¿Qué le
pasa a este alumno?, es la pregunta que este profesor se plantea diariamente”
Un análisis de los diferentes estudios realizados sobre este sector de la

población escolar nos manifiesta que globalmente poseen un conjunto de
peculiaridades:
• Manifiestan dificultades para llevar a cabo y aprender las habilidades

motrices del programa de educación física, y muestran retraso en las
habilidades motrices fundamentales.
• Poseen una integridad psicofísica que les hace normales a todos los
efectos, de ahí la dificultad que existe para establecer las causas de
dichas dificultades.
• Su condición no es general sino que muestra una gran heterogeneidad y
especificidad.
Es muy probable que el lector recuerde a algún alumno, compañero o

conocido cuyas características más relevantes era que se movía de forma
peculiar, no como lo hacen los bailarines o los atletas, sino con poca gracia,
fluidez o coordinación. En definitiva, existen escolares que en las sesiones de
educación física tienen problemas para moverse con fluidez y coordinación, eso
nadie lo niega, es un hecho. Como indican Arheim y Sinclair (1976) su apariencia
es de incapacidad para coordinar sus movimientos, siendo éstos excesivos y
poco eficaces. Esta caracterización nos hace esperar que no sean capaces de
adaptarse a las demandas que los programas de educación física y deportes
presentan en la actualidad, ya que no poseen los recursos, ni la competencia,
necesarios para ello.
Sus rendimientos motrices en las habilidades motrices fundamentales van

por detrás de los de sus iguales, y además suelen ser conscientes de ello, lo que
agrava todavía más su condición, lo que nos podría llevar a considerar que
muestran un retraso evolutivo con respecto a sus compañeros de clase.
37
LUIS M. RUIZ PÉREZ
3.4. ¿Cuáles son los rasgos característicos de estos escolares?
Pensemos por un momento en un escolar de primaria con dificultades de

coordinación en las clases de educación física. En estas clases se deben vestir y
desvestir, lo que les puede poner en una situación de cierta presión al no ser
demasiado rápidos en esta tarea, perdiendo el ritmo del resto de sus
compañeros. Una vez se ha cambiado, debe salir al gimnasio y participar con sus
compañeros en las actividades de la clase, lo que les puede acarrear un mayor
nivel de tensión y ansiedad ante la imposibilidad de poder llevar a cabo las tareas
como las propone el profesor. En las tareas de balón se sienten desorientado, no
sabe cuando debe actuar, y cuando lo hace, o es demasiado pronto o demasiado
tarde, el balón se pierde y sus compañeros le increpan, cuando no se ríen de él.
Cuando de lo que se trata es de llevar a cabo algún salto por encima de

obstáculos, la cosa se complica, debe correr y calcular bien el impulso para no
tropezar con el banco sueco o con el cajón del plinto, solo pensar en golpearse
hace que su atención se reduzca drásticamente y que su capacidad para
adaptarse a los posibles cambios se vea anulada. En definitiva, para estos niños
la experiencia de la clase de educación física puede llegar a ser ansiógena, una
ración diaria de desprecio, de risas, de increpaciones cuando no de ofensas.
Establecer un retrato robot de estos escolares con dificultades para

moverse coordinadamente es difícil dada la heterogeneidad de su condición. Sus
dificultades pueden ser variadas ante diferentes tareas. Así, para algunos
escolares sus dificultades se centran en el empleo de sus manos en tareas que
reclaman habilidad mientras que para otros las dificultades surgen cuando deben
mover globalmente su organismo para responder a los requerimientos de la clase
de educación física. Mientras que para unos es difícil realizar tareas de balón,
para otros lo es mantener el equilibrio y control en el espacio. Espacio que puede
ser estable o inestable, lo cual añade otras exigencias para las cuales no todos
están bien dispuestos. Este mosaico de dificultades hace que sea difícil
establecer un único perfil (Hoare, 1994 ).
Haubesntricker (1982) y Cratty (1989) destacaron la existencia de una

serie de características entre los escolares con PECM que presentamos a
continuación, a saber:
• Inconsistencia en sus actuaciones, es decir, manifiestan una elevada

variabilidad de un ensayo a otro.
• Persistencia, o lo que es lo mismo, sigue actuando de la misma manera
aunque la situación ya no lo requiera, así cuando consigue realizar
correctamente algo sigue realizándolo aunque no sea ya necesario.
• Dependencia del modelo, en estas circunstancias, el escolar es
incapaz de separar sus actuaciones de las que realiza el modelo,
convirtiéndose en su espejo.
• Asimetrías en las acciones de las diferentes partes corporales, en
aquellas actividades que normalmente reclaman la acción bilateral y
coordinada de las partes simétricas del organismo, así mientras está
saltando uno de los brazos bracea con el salto mientras el otro se
38
mantiene rígido y no colabora en la acción. Con esta característica

manifiesta problemas de integración de las diferentes partes del
cuerpo.
• Problemas de equilibrio dinámico, inestabilidad y tremor, sobre todo en
aquellas tareas que reclaman un cierto control y precisión en la
actuación. Así, puede manifestarse en una marcha inestable con una
reducida extensión de la rodilla después del apoyo del pie mientras
marcha. El equilibrio sobre un apoyo es imposible o muy difícil. Este
conjunto de dificultades pueden reflejar problemas moderados en el
cerebelo.
• Facilidad para caerse después de realizar tareas de salto, lanzamiento
o golpeo, en muchas tareas de la clase en las que debe saltar desde
una posición elevada, sus aterrizajes son poco elásticos, corriendo el
peligro de golpearse con los dientes en las rodillas por su falta de
control.
• Movimientos extraños y añadidos (sincinesias), cuando se mueve
incorpora movimientos extraños que dan una apariencia de torpeza a
sus actuaciones además de no contribuir a la realización de la acción
principal, llegando, incluso, a entorpecerla. Por ejemplo, mover de un
lado a otro la cabeza mientras corre.
• Incapacidad para seguir ritmos, sobre todo cuando el ritmo es impuesto
de desde el exterior como es el caso de muchas tareas de las clases
de educación física en las que los niños deben seguir el ritmo del
pandero para realizar una serie de saltos sucesivos.
• Incapacidad para controlar la fuerza, algo que le acarrea numerosos
problemas ya que en los juegos de balón en las que el control del pase
es necesario, un pase demasiado fuerte puede golpear a su
compañero, que ya no le elegirá como pareja en la siguiente sesión.
• Problemas en la planificación motriz de sus acciones. Es éste un
apartado que reclama la integración de los datos senso-perceptivos
con sus experiencias anteriores, lo que nos pone ante un escolar con
una escasa experiencia motriz por lo que difícilmente puede planear
una acción compleja sobre la base de su conocimiento adquirido.
En definitiva, son escolares que suelen mostrar un desarrollo motor

diferente al resto de sus compañeros. En diferentes investigaciones llevadas a
cabo (Henderson, Knight, Losse y Jogmans, 1991; Wall, Reid y Patton, 1990;
Wright, 1997) se ha caracterizado al niño o niña poco competente como aquel o
aquella que manifiesta:
• Poca eficacia en el manejo y empleo de objetos y utensilios.

• Dificultades para escribir.
• Lentitud al vestirse, abrocharse la ropa, limpiarse los dientes o atarse
los cordones de los zapatos.
• Problemas con las equilibraciones, lanzamientos, atrapes, golpeos o
conducciones de la pelota.
39
LUIS M. RUIZ PÉREZ
• Movimientos extraños y asociados a la acción principal

• Dificultades para seguir ritmos, de sincronizar sus acciones (timing).
• Incapacidad para calibrar la fuerza de sus acciones motrices.
• Dificultades para planificar y organizar sus acciones motrices.
• Baja conciencia espacial, temporal y cinestésica
• Problemas de control motor.
• Cierto retraso en su desarrollo motor en comparación con sus
compañeros y compañeras.
Si hubiera que destacar algunos indicadores evolutivos de los problemas

de coordinación motriz basándonos en los resultados de un gran número de
investigaciones, diríamos que al menos existe un consenso en que 6 indicadores
parecen claros: 1) Retraso en el dominio de las habilidades motrices básicas, 2)
Lentitud al vestirse, 3) Problemas al escribir, 4) Problemas con el equilibrio, 5)
Baja competencia en las habilidades de balón y 6) Problemas con las habilidades
de locomoción
3.5. Los diferentes perfiles de dificultad.
Son diferentes los estudios en los que se ha tratado por procedimientos

estadísticos diferentes (en su mayoría análisis de conglomerados), para analizar
la existencia de diferentes perfiles de torpeza (Hoare, 1994).Clásicamente, los
investigadores y pedagogos habían establecidos unas clasificaciones en las que
por un lado estaban las dificultades de coordinación global y por otro las
dificultades de coordinación fina (Arheim y Sinclair, 1979).
En su estudio, la australiana Hoare (1994) empleó un test denominado

McCarron Assessment of Neuromuscular Development como instrumento
diagnóstico, y encontró la existencia de 5 posibles perfiles de dificultad, lo que
indicó que a pesar de que muchos niños y niñas tienen dificultades de
coordinación, ésta se puede expresar de diferente manera. Así esta autora
encontró:
a. Un grupo en los que sus dificultades estaban desprovistas de

problemas perceptivos.
b. Un grupo en el que los problemas perceptivos y motrices estaban
estrechamente relacionados.
c. Un grupo que puntuaba bien en las tareas visuales pero no en las
quinestésicas.
d. U grupo cuyas dificultades se centraban en el procesamiento visual
e. Un grupo con un perfil mixto.
Estos hallazgos fueron revalidados por Wright & Sudgen (1996a) quienes
en su estudio encontraron la existencia de cuatro grupos:
40
1º. Un grupo equilibrado con pequeñas desviaciones con respecto a la media,

sus problemas no son severos.
2º. Un grupo con problemas centrados en el atrape de pelotas, por lo que su
eje de dificultad tenía que ver con todo lo relacionado con el lanzar, lanzar
con precisión, atrapar
3º. Un grupo que mostró sus mayores dificultades cuando tenía que moverse
en un entorno dinámico pero que no mostraba dichas dificultades en un
entorno estático, lo que manifiesta en dificultades en los procesos de
anticipación.
4º. Un grupo con grandes dificultades en la dimensión fina de la motricidad y
en el equilibrio.
3.6. ¿Por qué se mueven con dificultad?
Estas circunstancias nos muestra una condición de dificultad que presenta

muchos problemas para su identificación y caracterización, así como el
establecimiento de sus posibles causas, ya que mientras que para unos la causa
se encuentra en problemas de carácter quinestésico y su procesamiento (Lazslo
et al., 1988) o visual (Lord & Hulme, 1987), para otros reside en la lentitud en el
procesamiento y en la toma de decisiones al actuar (van Dellen & Geuze, 1988;
Rösblad & von Hofsten, 1994), dificultades para retener patrones visuales en
lapsos cortos de tiempo (Dwyer & McKenzie, 1994) o conocimiento sobre las
acciones (Wall, Reid y Patton, 1990).
Los escolares con PECM no han alcanzado el nivel de desarrollo motor

deseable para poder desenvolverse con competencia en las clases de educación
física, no poseen los requisitos motrices necesarios ni la energía física apropiada
que le asegure el progreso, lo que sin duda influye en su aprendizaje (Wright,
1997). Sus habilidades fundamentales se manifiestan en un estadio muy
elemental para su edad, su funcionalidad está claramente retrasada con respecto
al resto de los escolares de su edad. Esta dificultad hace que estén
constantemente siendo observados y criticados por sus compañeros, y en
muchos casos, por su profesores y padres que piensan que su problema es
debido a su poco interés y a que no prestan la debida atención a lo que deben
realizar. Tal vez lo que estos datos indican es que no existe una única causa que
expliquen los PECM sino que su etiología puede variar de un escolar a otro
(Haubenstricker, 1982), lo que lleva a considerar la necesidad de una
consideración individual del escolar con estas dificultades.
Conocer las causas que motivan los PECM no es un asunto sencillo y, por
lo tanto, las causas argumentadas son abundantes y variadas. Los factores que
parecen influir en el desarrollo de esta condición de dificultad se podrían resumir
en tres grandes grupos. Por un lado, se ha indicado la existencia de daño
cerebral al nacer y que se manifestaría en signos neurológicos suaves como los
anteriormente comentados. En segundo lugar, se han considerado la existencia
de factores hereditarios como las predisposiciones paternas hacia estos
problemas de coordinación, o la existencia de problemas bioquímicos, y en tercer
lugar están los que resaltan los factores ambientales relacionados con lo que se
ha denominado la privación ambiental (Morris & Whiting, 1971; Sprinkle &
41
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Hammond, 1995, Kiphard, 1976), aunque en este tercer grupo los estudios no
son muy abundantes.
En definitiva, se han analizado la existencia de problemas neurológicos y

regiones específicas del cerebro que pudieran estar dañadas. Asimismo, se ha
propuesto hipótesis tales como los problemas metabólicos, toxicidad de las
drogas, incompatibilidad sanguínea, ingestión materna de drogas o deficiencias
vitamínicas. Para los partidarios del enfoque basado en el conocimiento las
causas de estas dificultades se deben a las carencias que los escolares pueden
manifestar en los diferentes tipos de conocimientos. En cuanto a la dimensión
social aspectos como la educación, el trato familiar y el apoyo comunitario
pudieran formar parte de las posibles causas.
Sin duda los profesores y profesoras de educación física están muy

comprometidos con la posibilidad de evitar o mejorar las circunstancias derivadas
de una privación de oportunidades de movimiento, ya que como se ha
demostrado abundantemente para que exista un adecuado desarrollo motor las
oportunidades son vitales (Gallahue & Ozmun, 1998), a pesar de las dificultades
que el sistema educativo les presenta para poder desarrollan adecuadamente su
labor.
Aunque en capítulos posteriores haremos una mención más explicita de

las posibles relaciones entre los PECM y otras dimensiones de la conducta de los
escolares, parece que existe un consenso, emanado de diferentes estudios
longitudinales (Henderson, 1993), de que los problemas de coordinación motriz
en las edades escolares tempranas están fuertemente asociados con dificultades
sociales en edades posteriores, con el fracaso escolar y con problemas de índole
psicológico (Losse et al., 1991; Missiuna & Platajko, 1994). El análisis de las
investigaciones llevado a cabo por Wall,Reid y Patton (1990) llegó a la conclusión
de que los problemas evolutivos de coordinación motriz solían ir acompañados de
5 efectos colaterales: 1) Dificultades para la relación social, 2) Dificultades de
comportamiento, 3) Baja autoestima, 4) Disminución de la práctica de actividades
físicas y 6) Baja condición física.
En los siguientes capítulos de este libro se tratarán con más detalle estas
relaciones.
42
CAPÍTULO 4
LAS COMPETENCIAS MOTRICES
FUNDAMENTALES DE LOS ESCOLARES
CON PROBLEMAS DE COORDINACIÓN
Invertir en conocimientos produce siempre los mejores intereses

(B. Franklin)
Salgamos al recreo y observemos a los escolares como participan en sus

juegos y deportes, constataremos que sus coordinaciones son muy variadas en
forma y calidad, y que están muy relacionadas con su edad, lo que ha permitido
el establecimiento de edades promedio de consecución de toda una serie de
competencias (Cuadro 2). Asimismo, notaremos que dentro de ese grupo de
escolares hay algunos en los que la morfología de sus coordinaciones no es muy
clara, que parecen tener dificultades para zafarse de sus compañeros en los
juegos de carrera, que cuando saltan se caen al suelo de forma muy pesada o
que cuando lanzan lo hacen de forma poco ordenada.
Nuestros conocimientos sobre desarrollo motor infantil nos indican que a lo

largo de la educación infantil y primaria los escolares van adquiriendo todo un
arsenal de posibilidades de movimiento, y que esto es básico para que puedan
desenvolverse socialmente con sus compañeros, y que las dificultades le ponen
ante la tesitura de la inhibición y el aislamiento.
Edad promedio
Competencia de consecución
(años)
Abotonar y desabotonar 4
Vestirse (excepto atarse los cordones) 4,5
Montar en bicicleta con ruedas de ayuda 4,5
Recortar con tijeras 4,5
Colorear dentro de líneas 4,5
Montar en bicicleta sin ayudas 5
Dibujar un cuadrado 5
Mantenerse sobre un pie durante 15” 5
Atarse los cordones de las zapatillas 5,5
Escribir el nombre y apellido 5,5
Skipping rítmico 5,5
Trípode para sujeción del lápiz 5,5
Saltos rítmicos 6
Dibuja una línea diagonal 7
Detecta los dedos que son tocados (gnosis digital) 8
Saltos en el sitio alternando los pies. 8,5
Repiqueteo rápido y secuencial de los dedos sobre la mesa 9
Dibuja una cruz con iguales dimensiones 9
Se mantiene en equilibrio con un pie delante del otro 10” 10
Desaparecen las sincinesias de repetición al mover los dedos
Secuencialmente 11
Dibuja un cubo de tres dimensiones con sus ángulos 12
Cuadro 2. Edades promedios de consecución de competencias seleccionadas

(Blondis, 1999)
43
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Parece necesario que centremos la atención en todo un conjunto de

competencias que son fundamentales para que puedan participar en las sesiones
de educación física, de ahí que previamente estableceremos un itinerario del
desarrollo motor que nos permita visualizar los diferentes momentos evolutivos.
En la Fig.6 se presenta una pirámide del desarrollo motor basado en las ideas de
Gallahue y Ozmun (1998) o de Seefeldt (1980), que de forma descriptiva nos
permite tener una idea clara de la progresión de cambio que acontece en las
edades escolares, destacando un momento en el que dicho proceso de cambio
se ve muy afectado por las experiencias y la práctica que los escolares hayan
desarrollado, y que les permite superar la hipotética barrera de eficiencia a la que
Seefeldt hacía mención. En el caso de los escolares con PECM, esta barrera se
convierte en un verdadero muro, que no siempre se supera.
En este libro las edades de interés son las que se ubicarían en las fases
de las habilidades básicas, específicas y especializadas, lo cual nos lleva a
recordar que unas fases se apoyan en los anteriores y que convendría que el
lector revisara para comprender en su globalidad del proceso de desarrollo de la
competencia motriz infantil para lo cual le recomendamos los textos de Cratty
(1982), MacClenagham y Gallahue (1985) Ruiz (1987) o Ruiz et al. (2001).
Habilidades
especializadas
Habilidades +DELOLGDGHV
específicas GHSRUWLYDV
Barrera de
eficiencia
Habilidades básicas
Reflejos y reacciones
Fig. 6 Progresión de cambio en el desarrollo de la competencia motriz infantil

según Seefeldt (1980)
4.1. Las competencias motrices fundamentales.
Si existe algo fascinante para los profesores de educación física es

comprobar como de un año a otro sus alumnos son capaces de aumentar
notablemente el repertorio de sus respuestas motrices. De sus pasos indecisos
subiendo las escaleras o correr detrás del balón hasta tirar en suspensión a la
canasta del patio del colegio. En ese transcurso pareciera que todo se da porque
la naturaleza así lo ha determinado, y que la participación de padres, amigos o
44
profesores es menor. Tal vez sea esta una de las ideas más arraigadas, “hay que
esperar a que los sujetos den las señales de su transformación para ofrecerles
tareas que les enriquezcan todavía más”. Estamos convencidos de que esa no es
toda la historia. Sin duda cuando llegan a la escuela ya poseen una diferencia
fundamental, los que han estado viviendo en ambientes que les han incitado a
actuar y aquellos que provienen de ambientes menos activos, y eso ya deja su
pequeña o gran huella.
Las investigaciones sobre desarrollo motor infantil nos han enseñado que
una vez ha consolidado todo un conjunto de competencias de locomoción,
manipulación o estabilidad, los niños y niñas de dos a tres años empiezan a
mostrar sus posibilidades de exploración activa de su entorno con patrones de
movimiento más elaborados, en las que manifiesta el control de su propio cuerpo
y el de los objetos. Estos patrones o competencias motrices fundamentales se
han clasificado en 4 grupos: Locomotrices, Manipulativas, de Estabilidad y las
Combinaciones de los anteriores.
Sin duda es fundamental que los escolares posean unos patrones de

locomoción que funcionalmente les permitan desenvolverse en los diferentes
medios con los que interactúa, de ahí que andar, correr o saltar sean claves en
su desarrollo motor. Pensemos que para jugar en el recreo, desplazarse al
colegio, participar en las clases de educación física o ir de excursión al monte,
necesita desplegar estos patrones de movimiento, su carácter filogenético es
innegable, y la necesidad de su desarrollo y refinamiento más allá de lo que de
forma esencial se va mostrando a lo largo de los años, es de primer orden, y los
escolares con PECM deben enfrentarse a los problemas derivados de andar de
forma poco fluida, correr de forma ineficaz o saltar con rigidez mostrando una
gran dificultad al despegarse del suelo y volver a aterrizar de forma flexible y
adaptable.
4.2. La marcha de los escolares con PECM.
Sabemos que la marcha supone el movimiento alternado de las

extremidades inferiores, con un pie en constante contacto con el suelo, y su
dominio constituye un hito en el control postural y coordinación intersegmentaria.
Para el niño que acaba de alcanzar la posición erguida, desplazarse resulta difícil
ya que requiere controlar su cuerpo en situación de inestabilidad, en el que el
80% del tiempo total de apoyo está soportado solamente por un solo apoyo, lo
cual es un problema motor que necesita solventar. Evolutivamente hablando, la
marcha posee una serie de características muy interesantes, que van desde la
marcha con búsqueda constante de equilibración y de estabilidad, con una base
amplia, brazos separados del cuerpo, pies planos y abiertos hacia fuera, a la
marcha fluida y con un paso estabilizado, como la de un adulto normal.
La falta de estabilidad provoca en el niño una mayor flexión de cadera y

rodillas, una base más amplia y apertura de brazos, debido a que su centro de
gravedad está situado en una posición más alta, su peso corporal es menor y
tiene aún falta de coordinación. Un conjunto amplio de investigaciones han
analizado los aspectos más observables directamente por el profesor, tales como
la acción de los pies, de las piernas y los brazos, la duración y longitud de los
pasos así como su cadencia. Los niños con problemas de coordinación tienen
45
LUIS M. RUIZ PÉREZ
dificultades para transferir el peso de una pierna a otra lo que hace que su
marcha sea poco fluida, poco armoniosa y en muchos casos dismétrica (Ruiz et
al., 2001)
A los 4 años el niño/a va consiguiendo una marcha más armoniosa, con

balanceo rítmico de brazos, con paso equilibrado en dirección frontal mostrando
mayor coordinación al utilizar los pies como fuente de impulso y de traslación en
el espacio así como medio de soporte. Esta competencia reclama una fuerza
mayor y un mayor desarrollo de los mecanismos sensoriomotores que permiten
una mejor equilibración, y coordinación neuromuscular. Pero para poder
establecer si existe alguna dificultad en un escolar parece necesario que
establezcamos un referente de madurez que no debe ser tomado como algo
rígido sino como una imagen que como especialistas debiéramos conocer antes
de poder etiquetar a un alumno como torpe o con problemas de coordinación al
andar. Recordemos que el patrón de marcha evoluciona hasta el décimo año,
pero para la edad en la que comienzan la educación primaria (6 -7 años) se suele
caracterizar por:
• Tronco erguido, pero no tenso.

• Control del movimiento de la cabeza al marchar.
• Movimiento de los brazos con un balanceo libre en plano sagital.
• Movimientos de brazos en oposición a las piernas.
• Movimiento rítmico en las zancadas.
• Transferencia fluida del peso del talón a la punta.
• Los pies siguen una línea en la dirección de la marcha.
• Paso consistente con un descenso en la cadencia
• Aumenta la velocidad de marcha.
• Descenso del desplazamiento vertical del centro de gravedad.
El conocimiento de las características del patrón maduro de la marcha nos

permitirá su observación más detenida y la detección de posibles dificultades
tales como la caída de la cabeza en vez de mantenerla erguida, la elevación
exagerada de los brazos, la falta de oposición entre brazos y piernas, la
transición torpe de una pierna a otra, la excesiva flexión de la cadera, la dismetría
en el paso, la excesiva amplitud de la base de sustentación, el apoyo plano y
pesado o la excesiva apertura o rotación de los pies al andar. Estas dificultades
varían de un escolar a otro, pero las actividades lúdicas pueden ser un escenario
natural de observación excepcional.
4.3. La carrera de los escolares con PECM
El niño que comienza a correr tiene numerosos problemas que resolver, ya

que correr le exige que se mueva de tal manera que cree menos resistencia
hacia delante mientras mantiene un equilibrio en la misma dirección. Tiene que
aprender a parar y cambiar de dirección, a sortear obstáculos, a emplearla
funcionalmente en los juegos y deportes, en definitiva, debe aprender las reglas
46
que rigen su utilización en contextos de diferente exigencia informativa y

energética.
Evolutivamente hablando, entre los 2 y 3 años es normal que los niños o

niñas muestren rigidez y exceso de control al correr. La fase aérea es muy
reducida y la acción de la pierna libre es muy limitada. También es más limitada
la extensión de la pierna de impulso. Los brazos no se mueven con fluidez sino
que muestran rigidez y su balanceo está próximo a la horizontalidad y una base
de sustentación más amplia es la solución para poder obtener un mayor
equilibrio. El paso es un paso más plano y las piernas muestran movimientos
laterales. Todas estas características no deben ser consideradas problemáticas
en estas edades, lo problemático es que dichas características se mantengan en
el tiempo, y persistan a los 7 u 8 años.
Es entre los 4 y 6 años cuando los escolares deben mostrar una forma de
correr razonablemente buena, aumentando la velocidad y la amplitud de la
zancada (McCleanagham y Gallahue, 1985), lo que siguiendo ese impulso a la
variación al que se hizo mención, le incita a buscar las posibles variaciones en su
empleo, modificando la velocidad de carrera y empleándola en los juegos en los
que participa. La carrera manifiesta una acción en la que cada componente de la
misma muestra una mayor coordinación, los brazos, la posición del cuerpo
ligeramente inclinada, la extensión de la pierna de impulso, el apoyo, la acción de
la pierna de recobro, de ahí que hacia el 5º año la estructura será muy parecida a
la del adulto.
A partir de esta edad el patrón de la carrera manifiesta una forma eficaz en

la que la fuerza se incrementa permitiendo una proyección del cuerpo en el
espacio así como el equilibrio permitirá mejores ajustes en su realización. Lo
comentado indica que es en la etapa infantil y primaria en las que la carrera se va
a ir refinando. Es a partir del 5º año cuando debiéramos centrar mucho más la
atención en esta competencia y en cómo los niños la emplean en sus juegos y en
las clases de educación física considerando que la carrera progresivamente debe
ir manifestando en los siguientes años:
• Una posición del tronco ligeramente inclinado hacia adelante.

• Una posición de la cabeza erguida y dirigiendo la mirada en la
dirección de la carrera.
• Un balanceo de los brazos libre en un plano sagital.
• Una posición de los brazos en oposición a las piernas con los codos
flexionados.
• Una extensión de la pierna de apoyo para poder empujar el cuerpo
en la carrera.
• Un movimiento de la pierna libre flexionada para favorecer el
recobro.
• Una cierta elevación de la rodilla al correr.
• Una zancada relajada con poca elevación del suelo.
• Un mayor control de las paradas y de los cambios rápidos de
dirección en los juegos de carrera.
47
LUIS M. RUIZ PÉREZ
El desarrollo de una carrera eficaz y eficiente tiene una gran importancia

para la participación de los niños y niñas en los juegos y deportes, lo que influye
en la dinámica social que se establece en dichos contextos, y que se traduce en
un incremento de los sentimientos de competencia. La educación física y el
deporte tienen la responsabilidad de promover situaciones y contextos que
favorezcan el desarrollo de esta habilidad fundamental, pero sus profesionales
deben ser sensibles a las circunstancias en las que esta habilidad no se
desarrolla adecuadamente, para poder tomar las decisiones más adecuadas.
Los escolares con problemas al correr de forma armoniosa y coordinada

manifiestan:
• Dificultades para controlar la cabeza y el tronco, que puede ir

demasiado extendida o flexionada.
• Una posición del tronco demasiado erguido o flexionado.
• Una excesiva rotación del tronco al correr.
• La acción de los brazos que cruzan el cuerpo en vez de balancearse
adelante y atrás.
• Una excesiva tensión en los brazos.
• Unos pasos cortos o dismétricos, es decir, unas zancadas cortas o
largas sin medida.
• Una extensión limitada de la pierna que impulsa.
• Una transferencia del peso inadecuada de una pierna a la otra.
• Unos pasos pesados, planos y demasiado sonoros.
• La falta de fuerza en las extremidades inferiores o en el abdomen lo
que impide una carrera eficaz y eficiente.
En definitiva los escolares con problemas de coordinación suelen mostrar

problemas en la carrera ya que corren de manera poco fluida, pesada e irregular
apoyando toda la planta del pie. Pueden mostrar al correr titubeos, desviaciones
de la carrera y una apariencia de inestabilidad, una velocidad irregular con unos
pasos y frecuencia desigual así como con una acción de los brazos en unos
casos tensos, en otros con movimientos reducidos, o cruzando exageradamente
la línea media del cuerpo
Los niños más endomórficos (gruesos) muestran más dificultades que los
que no muestran un exceso de peso. También la falta de condición física y en
concreto de flexibilidad, pueden contribuir a que la carrera muestre más
dificultades.
4.4. La competencia para saltar de los escolares con PECM
El desarrollo del salto necesita de complicadas modificaciones de la

marcha y la carrera. El salto supone la propulsión del cuerpo en el aire y la
amortiguación en el suelo de todo el peso corporal sobre ambos pies. De nuevo
48
entran en acción los factores fuerza, equilibrio y coordinación, como responsables

de una ejecución adecuada.
Las diferentes formas de salto y su evolución dependerán de las

condiciones de impulso que se empleen, ya que el niño puede saltar desde una
posición estática o dinámica, con los dos pies o con el impulso de un solo pie.
Cuando salta está poniendo en acción los mecanismos sensomotrices y
equilibratorios que en estas edades están en pleno desarrollo. Las edades en las
que los niños y niñas adquieren la competencia en los diferentes modos de saltar
es variada según los estudios que se consulten, y que muchas veces está
relacionado con las condiciones del estudio realizado.
La competencia para saltar verticalmente evoluciona de tal manera que a

los 6 años son capaces de elevarse 15 cm, a los 10 años 25 cm y 36 cm a los 14
años en el caso de las chicas y 42 cm en el caso de los chicos. Como
características iniciales, observamos que todas parten de una flexión previa del
cuerpo para, seguido de un movimiento vigoroso de los brazos y una rápida
extensión de las piernas, pasar a la fase de vuelo y aterrizar en el suelo
amortiguando la caída (Ruiz et al., 2001)
En el salto horizontal maduro, el ángulo de despegue teórico debería ser

de unos 45º aproximadamente. El análisis del salto horizontal es una excelente
forma de estudiar el control motor infantil ya que en el salto horizontal se reclama
un sumatorio coordinado de fuerzas cuando se desplaza hacia delante, y
mantener el control postural necesario para poder aterrizar en el suelo, de forma
regulada aunque éste no sea muy elegante (Keogh y Sudgen, 1985). Este salto al
requerir la coordinación de diferentes partes corporales ha sido empleado como
una tarea para analizar la coordinación en las edades infantiles. Entre los 3 y 7
años el salto horizontal evoluciona de tal forma que la fluidez, coordinación y
control van siendo manifiestos. La fase más inicial se caracteriza por la rigidez, la
falta de preparación previa, una acción de los brazos opuesta a la de la dirección
del salto y una caída con falta de control y poco amortiguada. Es un momento en
el que se puede observar las dificultades para poder despegarse con los dos pies
al mismo tiempo. En el estadio más elemental, la rigidez va cediendo y el control
va siendo más claro ya que la acción de sus brazos, piernas y la posición de su
tronco y cabeza es más controlada, mostrándose una mayor coordinación con
relación al objetivo de saltar lo más posible hacia delante (Cratty, 1986; Ruiz et
al., 2001).
La competencia para saltar no se queda en estas edades limitada al salto

horizontal o vertical sino que se manifiesta por una variedad de saltos que
evolucionan en su efectividad como consecuencias de las mejoras en el control
motor y por la práctica. Es necesario recordar que la práctica de esta habilidad
fundamental es clave, ya que reclama del niño cierto grado de osadía para
acometer nuevos retos al saltar. Dejarse caer desde una altura, superar un
obstáculo o saltar con precisión dentro de pequeños cuadrados pintados en el
suelo o desplazando un objeto, son sólo ejemplos de la multiplicidad de
situaciones que los niños viven en la calle y en el gimnasio. Saltar a la pata coja o
despegando y aterrizando en el mismo pie de forma repetida, son buenos
ejemplos.
49
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Como tal es una habilidad compleja ya que reclama que el niño posea la
fuerza suficiente en las piernas, un buen equilibrio, un control postural adecuado
y capacidad rítmica para poderlo llevar a cabo. Tanto es así que en diferentes
instrumentos de medición y evaluación del desarrollo motor es considerado como
un ítem imprescindible para evaluar la coordinación y el control motor. Tal es el
caso del Test de coordinación corporal infantil de Kiphard y Schilling (1974) (ver
Cap. 9).
Desde un punto de vista evolutivo, saltar es una competencia que progresa

a lo largo de estos años, de tal manera que es a partir del 3º año cuando la
mayoría son capaces de realizar dos a tres saltos seguidos, y a los 5 años son
capaces de dar 10 saltos consecutivos, lo que en muchos casos se puede
convertir en un interesante test de coordinación que podemos promover en las
clases de educación física. Cuando observemos la competencia de saltar de los
escolares, centremos la atención en:
• Cómo mantiene la cabeza y el tronco.

• Cómo es la extensión de la rodilla (s) y tobillo (s) de la (s) pierna (s) al
despegar.
• Si el apoyo se realiza sobre la parte delantera del pie con flexión de la
rodilla y del tobillo para absorber la fuerza.
• Si el pie libre se mantiene en una posición baja cercana al suelo y detrás
del cuerpo, la rodilla flexionada en los saltos unipodales.
• Si los brazos ayudan en el salto de forma coordinada en los saltos vertical
u horizontal, o si se mantienen flexionados por los codos cerca del cuerpo,
ayudando en la elevación del cuerpo en saltar a la pata coja.
• Si el movimiento es fluido y rítmico.
Los escolares con PECM manifiestan dificultades para saltar. La

observación natural, o construida, del salto ofrecerá pistas sobre el tipo de
problemas que estos niños y niñas presentan. Estas dificultades pueden estar
referidas a la falta de control y coordinación al saltar, lo que se manifiesta por
una inadecuada preparación para el salto, una ineficaz participación de los
brazos, una rigidez exagerada al moverse, un impulso asimétrico de las piernas,
una escasa extensión al impulsarse, aterrizajes pesados y poco amortiguados
con una limitada flexión de la cadera rodilla y tobillo, o aterrizajes inestables a los
que les sigue la caída al suelo, falta de calibración y de control en los saltos que
reclaman precisión como los saltos sobre zonas concretas en el suelo o cuando
tiene que saltar después de correr para lograr una distancia, como en el salto de
longitud, lo que expresa una deficiente transmisión del impulso con la posibilidad
de movimientos asociados, o sincinéticos, con una caída dura y poco elástica sin
posibilidad de continuidad, debido a que el escolar se queda clavado en el suelo
después de la caída.
Si de lo que se trata es de saltos rítmicos o en zigzag, las dificultades se

manifiesta al tratar de mantener el ritmo y la medida necesaria para llevarlos a
cabo, en las edades de la educación primaría se deberían esperar estas
competencias, lo que nos permite constatar las dificultades de coordinación
50
cuando los escolares son incapaces de saltar varias veces seguidas sobre un pie
o tienen problemas para saltar de forma continuada a un lado y otro de una línea
marcada en el suelo.
Esta tarea muestra un especial interés ya que es expresión del control

motor que los escolares ejercen en una tarea que reclama energía, medida y
fluidez rítmica. Los escolares con PECM muestran deficiencias al saltar de forma
latera o en zigzag porque sus saltos son demasiados altos y largos, porque no se
impulsa con los pies simultáneamente, porque es incapaz de mantener el ritmo
apropiado, y lo realiza con cierta lentitud y con paradas intermedias o porque,
cuando realiza los saltos, aparecen exceso de tensiones en los brazos y manos
(Kiphard, 1976).
La falta de la flexibilidad necesaria para que las articulaciones que

participan en el salto lo hagan con las amplitudes y recorridos necesarios, las
propias características morfológicas de los escolares, ya que los sujetos
endomorfos presentan más dificultades debido a las dificultades añadidas por su
peso, y por ultimo los factores psicológicos (miedo) hacen que la imagen del
escolar con PECM al saltar sea arrítmica, poco elástica y poco eficiente.
Una de las formas de salto que resulta muy interesante de analizar, y que
forma parte del conjunto de patrones lúdicos de los escolares, es saltar a la
comba, aun siendo una habilidad autorregulada en la que el escolar ejerce la
acción a un instrumento, como la comba, sin estar sometido a la acción de los
demás, para muchos resulta una tarea difícil de llevar a cabo, de tal manera que
entre las dificultades más comunes encontramos: la falta de sincronización entre
el movimiento de la cuerda y el salto, la falta de continuidad en la acción, ya que
gira la cuerda y se para antes de saltar lo cual termina resultándole imposible; no
ajusta la longitud de la cuerda para poderla controlar suficientemente, no se eleva
lo suficiente para que la cuerda pase por debajo de los pies, salta sobre los pies
planos en vez de sobre la parte delantera de los pies o coloca el tronco
demasiado inclinado hacia delante lo que le impide un salto fluido y armonioso.
Nos quedamos sorprendidos cuando un escolar es capaz de saltar de

forma eficiente de manera continua y en esa acción distinguimos todas las
características que anteriormente hemos considerado ausentes en los escolares
con PECM, de ahí que cuando un escolar competente salta lo hace con una
flexo-extensión de las piernas elástica en el salto, con un movimiento continuado
de la cuerda coordinado y sincronizado con el salto, con una acción fluida de los
brazos colocados a los lados al hacer girar la cuerda, manteniendo la posición del
tronco y la cabeza controlada y en una posición erguida y estable.
Por último, haremos mención del salto a la pata coja, tan común entre los
escolares en sus juegos y que ha recibido una atención amplia por los
investigadores de las habilidades fundamentales. Saltar a la pata coja supone
desplegar la fuerza, resistencia muscular, equilibrio y coordinación suficiente para
despegarse del suelo, caer sobre el mismo apoyo de manera estable y volver a
despegarse en un siguiente salto. Si consideramos que muchos escolares con
PECM tienen ya dificultades para realizar un solo salto, pensar en varios saltos
continuados sobre una misma pierna, parece complicado. Un análisis de este
patrón de movimiento ha mostrado que los escolares con PECM suelen tener
51
LUIS M. RUIZ PÉREZ
dificultades para controlar la acción, manifestando un pobre control de su cabeza

y del tronco, una búsqueda de la estabilidad con los brazos más que servir de
ayuda en el salto, apoyos pesados y poco elásticos lo que impide una fluidez en
los siguientes saltos, una inclinación exagerada hacia el lado de la pierna de
apoyo con la que se realizan los saltos. Sus saltos son muy cortos, les falta la
medida en la longitud y altura de los saltos cuando estos son continuados o
alternados, pueden manifestar una preferencia exagerada a saltar solamente con
una de las piernas y no con la otra, y muestran movimientos asociados.
4.5. ¿Cómo lanzan estos escolares?
La tarea de lanzar es clasificada habitualmente como de carácter discreto,

es decir, posee un principio y final claro, y se organiza esencialmente bajo el
principio de una orden balística (rápida), planificada previamente al comenzar el
gesto, especificándose conjuntamente tanto con los datos cinemáticos del gesto
de lanzar como con los datos espaciales de localización de la diana en su medio.
Un análisis del lanzamiento nos muestra una fase inicial de proyección balística
de la extremidad en dirección al blanco, que es preparatoria de otra fase de
ajuste terminal ayudada por un servomecanismo reductor del error, todo ello
basado en una localización visual de la diana (Rigal, 1987). Evolutivamente la
precisión al lanzar cambia progresivamente en la infancia siendo clara la mejora
entre el 5º y 7º año. Los numerosos datos evolutivos permiten establecer unas
características evolutivas que identifican el patrón maduro de lanzamiento por
encima del hombro (Ruiz et al., 2001):
Fase preparatoria
• Los dedos se abren para abarcar la pelota, la palma no toca la pelota.

• Los pies están ligeramente separados con una posición de las piernas en
oposición al brazo lanzador.
• El tronco gira al prepararse para lanzar, transfiriendo el peso a la pierna
retrasada.
• El brazo lanzador se mueve hacia atrás, con rotación lateral de la
articulación del hombro.
Fase de acción
• El cuerpo gira hacia el frente con las caderas adelantadas.

• Un paso hacia delante en oposición al brazo lanzador.
• El brazo va por detrás del cuerpo a rotar.
• Se mueve hacia delante en el plano horizontal.
• La rotación del hombro y la extensión del codo sucede justo después de
soltar la pelota.
• El cuerpo y el brazo continúan rotando hacia delante siguiendo la dirección
del lanzamiento
52
La precisión del lanzamiento dependerá de aspectos tales como las

características morfológicas y perceptivo-motoras del lanzador, las características
del móvil (pelota, bolsa de semillas, balón, etc.), las características del blanco
(tamaño, forma, localización, posición), la distancia desde la que se lanza y, en
definitiva, de lo que denominaríamos contexto de lanzamiento o la relación que el
lanzador establece con la diana. Las dificultades al lanzar se manifiestan en los
escolares con PECM tanto en los lanzamientos donde el objetivo es hacer llegar
lo más lejos posible un objeto como cuando se desea hacer llegar con precisión
dicho objeto a un punto concreto (diana).
En relación con el lanzamiento por encima del hombro estas dificultades

están referidas a un pobre control de la cabeza, a la falta de control visual del
lugar hacia donde va a lanzar, una posición del cuerpo inadecuada, apoyos
inestables, poco aprovechamiento del impulso y una inadecuada transmisión del
movimiento desde el tronco al brazo, por lo que el lanzamiento no sale con la
suficiente fuerza, además de una escasa rotación de caderas y hombros, ineficaz
transferencia del peso de una pierna a la otra o poco control con los dedos de la
pelota a lanzar, todo ello acompañado de un mínimo control de la trayectoria y
dirección del móvil, por lo que la pelota la suelta demasiado pronto o demasiado
tarde.
Si consideramos lanzamientos con una carrera previa, como se reclama en

muchos juegos y deportes, la combinación de la carrera y el lanzamiento exige
mayores niveles de coordinación que nos se consigue hasta los 8 a 10 años en
ambos sexos. Las dificultades que emergen en esta tarea hacen referencia a la
falta de control que pueden tener al tratar de frenar la carrera para lanzar, con
detenciones bruscas o con una ejecución en plena carrera con una acción torpe
del brazo. Si nos referimos a lanzamientos de precisión, los problemas más
comunes se refieren a la falta de control visual de la diana, inestabilidad de la
cabeza, no colocar el cuerpo orientado hacia el blanco, la falta de medida en la
aplicación de la fuerza necesaria para que el móvil llegue al blanco, pobre control
del móvil con la mano y los dedos, poca extensión del brazo al lanzar, soltar la
pelota de forma balística y con falta de sincronización, no siguiendo la pelota
hasta la diana o no transferir el peso de un pie al otro.
Pensemos que además, el patrón de lanzar está condicionado por el móvil,

es decir, por la pelota, dependiendo de su tamaño o peso la solución que el
escolar adopta, de ahí que se puedan estar favoreciendo lanzamientos
ineficientes al ofrecerles materiales inadecuados. Una de las formas de
movimiento muy comunes en los juegos de balón y pelota es el pase, pase que
debe ser recibido por su compañero, lo que supone todo un reto para los
escolares con PECM, ya que fallar o enviárselo con demasiada fuerza puede
golpearle y tener como consecuencia que en los próximos ensayos ya no deseen
practicar con el.
Cuando en las clases de educación física empleamos balones de

baloncesto con los escolares más pequeños debemos ser conscientes que su
primer problema será sujetarlo y moverlo, algo que para los alumnos con PECM
supone una problema añadido a sus dificultades de control mostrándonos una
imagen de un escolar que persigue por la clase el balón sin mostrar un mínimo
control del mismo.
53
LUIS M. RUIZ PÉREZ
4.6. ¡Atrapa la pelota si puedes!
Es esta frase un expresión que representa con bastante precisión lo que

les suele pasar a los escolares con PECM, ya que tienen verdaderos problemas
con las tareas que reclaman adaptarse a un móvil, a un objeto que viene
proyectado desde el exterior, y que habitualmente denominados abiertas o de
regulación externa (Ruiz, 1994).
Atrapar, interceptar o parar móviles son acciones necesarias para poder

jugar y practicar deportes, además de ser una forma de autodefensa importante
para los niños y niñas. Si existe un objeto dinamogénico por excelencia en la
infancia, éste es el balón o la pelota. Los juegos escolares, los juegos en las
calles o los deportes están cargados de situaciones en los que los niños deben
ajustar sus movimientos a los movimientos de la pelota, deben golpearlas con la
mano, el pie, la cabeza o con una raqueta, palo de jockey o bate. Si esta
competencia no se desarrolla lo suficiente, las oportunidades del escolar para
poder socializarse son menores.
Centrándonos en el atrape, éste se considera desarrollado cuando el

escolar manifiesta características tales como:
• Ubicar el cuerpo en dirección hacia la pelota o balón.

• Colocar los pies separados ligeramente y paralelos, o con un ligero paso
hacia delante.
• Mantener los brazos relajados a los lados del cuerpo o delante del cuerpo,
con los codos flexionados.
• Mantener las manos y dedos relajados y ligeramente dirigidos hacia la
pelota o balón.
• Seguir visualmente el vuelo de la pelota o balón.
• Llevar los brazos hacia delante para coincidir con la pelota o balón.
• Absorber con los brazos la fuerza de la pelota al tomar contacto con ella,
atrapándola con los dedos. El contacto y el control se realiza
simultáneamente.
El papel de los condicionantes de la tarea son claves para que el escolar

tenga éxito, así el tamaño del balón o del material a atrapar es de capital
importancia ya que los tamaños pequeños necesitan ajustes perceptivos -
motores más finos que los de gran tamaño. Es conveniente recordar que la
reiteración en la práctica del atrape con balones de tamaño grande puede
condicionar la forma de atrapar, incitando a estrategias de atrape menos
maduras. Otro aspecto interesante es la velocidad del móvil. Es necesario
recordar que la capacidad de procesar información en la Educación Infantil es
menor que en la Educación Secundaria, del mismo modo que el tiempo de
reacción es más lento, con lo cual, los balones lanzados directamente a
velocidades inadecuadas pueden favorecer conductas de rechazo o el fracaso,
ya que son percibidos como algo peligros e imposibles de atrapar.
54
Las estrategias de atrape son variadas a lo largo de estos años, siendo

expresión del tratamiento de la información que realizan en situaciones de
diferente grado de complejidad. Los escolares más jóvenes tienden a emplear
estrategias más o menos estereotipadas, ya que prefieren utilizar siempre la
misma velocidad de acción de los brazos a pesar de la velocidad del móvil,
incluso en situaciones de velocidad elevada, aparece esta estrategia de nuevo. A
medida que desarrollan su competencia anticipatoria y mejoran sus mecanismos
de programación y control motor, se ajustan a los movimientos del móvil de forma
más eficaz, algo que ocurre a partir de los 7 años, aunque no en todos los
escolares es así.
Los problemas y dificultades más comunes en estas habilidades de

interceptación y atrape están referidos a:
Antes de interceptar o atrapar:
• Persecución del móvil, esté en el suelo o en su vuelo.

• Incapacidad para mantener los ojos en el móvil.
• Control postural inapropiado.
• Brazos y manos poco adaptables a la espera del móvil.
• Cierra los ojos al acercarse el móvil.
• Volver la cabeza ante el temor de que el impacte.
Al interceptar o atrapar:
• Colocación de forma incorrecta de las manos.

• Tratar de atrapar o interceptar antes de tiempo, o de forma retrasada.
• No sujetar bien el móvil y se le cae de las manos.
• La pelota le rebota en las manos al estar demasiado rígidas.
• Sujetar el móvil contra el pecho.
• No ser capaz de absorber la fuerza del móvil al no ir hacia la pelota y
esperar que le llegue a las manos.
• No ajustar la posición de cuerpo para poder adaptarse al atrape.
La práctica es necesaria para poder dotar a los escolares de la experiencia

y confianza necesaria para participar en juegos que, como el balón-tiro, reclaman
el atrape, la intercepción y el lanzamiento en condiciones de variada exigencia
espacio-temporal.
Golpear es una habilidad fundamental que reclama que el escolar, con su

mano, el pie u otro instrumento, contacte con un móvil proyectado hacia él o
colocado en el suelo, para despejarlo o proyectarlo. Cuando llegan a la escuela la
mayoría de los niños y niñas han empleado estas competencias en sus juegos,
55
LUIS M. RUIZ PÉREZ
de ahí que se espera un cierto grado de dominio de las mismas para poder
favorecer una transición hacia habilidades culturales y deportivas.
La mayoría de las acciones reclamadas son asimétricas en un plano

horizontal, aunque en el caso de un golpeo similar a los observados en voleibol,
la acción de las dos manos puede ser simultánea. En esta habilidad el
procesamiento de la información es mayor y la respuesta del escolar puede
adolecer de una falta del sincronismo, de ahí que el profesor trate de controlar
estos condicionantes con diferentes procedimientos, ya que no es lo mismo
golpear un balón de playa, cuya trayectoria es más fácil de seguir y controlar que
golpear con la raqueta un volante en una clase de bádminton. Del mismo modo,
no es igual golpear un balón suspendido por una cuerda del techo, que golpear o
conducir una pelota de manera autorregulada por el suelo. La posición del móvil,
las características de su desplazamiento o vuelo, su tamaño, e incluso su color,
son factores a considerar cuando se presentan tareas diferentes a los escolares
más pequeños. El movimiento maduro se consigue cuando es capaz de llevar a
cabo correctamente la primera fase preparatoria previa al golpeo y que se
caracteriza por:
• Colocar separados los pies.

• Colocarse de manera perpendicular al móvil a golpear.
• Rotar hacia atrás del tronco.
• Controlar visualmente el objeto a golpear.
La segunda fase, o de acción, conlleva el movimiento del tronco, un

cambio del peso hacia delante, un movimiento hacia delante de los brazos y la
continuación del golpeo en su trayectoria, una vez realizado el golpeo. Hasta que
esta forma de golpear se consiga es normal que los escolares se coloquen en un
plano antero-posterior, como si fuesen a cortar con hacha más que a golpear,
que les falte sincronización y que no controlen debidamente el movimiento del
móvil.
Tomemos como referencia, ahora, el golpeo con una raqueta. Los más
jóvenes comienzan sus ensayos de golpeo con un agarre con mucha fuerza, el
cual se localiza en la palma de la mano, esta es una forma de agarre típica
cuando el instrumento es demasiado grande y pesado, de ahí la necesidad de
que las raquetas sean apropiadas al tamaño del niño y a su mano, para que el
agarre y el manejo de la misma pueda evolucionar adecuadamente (shake hands
grip) (Haywood, 1986). Es conveniente volver a recordar que golpear una pelota
con una raqueta es para el escolar una tarea perceptivo-motora compleja y que
en la infancia temprana no se es muy eficaz a la hora de contactar con objetos en
movimiento. Progresivamente va manifestando un movimiento (swing) en un
plano lateral, aunque en situaciones de estrés pueda volver a mostrar patrones
antero-posteriores.
Entre los 4 y 8 años la velocidad del golpeo progresa de manera notable

tanto en niños como en niñas, así como la forma de golpear que se muestra más
similar a la realizada por el adulto. Es en las edades infantiles en las que los
56
escolares debieran ser introducidos en el aprendizaje de los patrones y estra-

tegias de golpeo con raqueta.
Esta competencia se caracteriza por aspectos tales como:
• Desplazarse hacia la pelota con lo cual se consigue una mayor fuerza en

el golpeo. La posición de partida debe ser lateral para favorecer con este
paso un swing lateral. Para algún especialista este paso debería ser de
una longitud mayor que la mitad de la altura del sujeto.
• Utilización más diferenciada de la rotación del tronco, lo que permite un
swing más amplio y aumenta la fuerza mediante el movimiento de rotación.
• Amplitud del movimiento de golpeo para aplicar la mayor fuerza posible.
• Encadenamiento de las diferentes subrutinas (componentes) del programa
motor (swing): movimiento hacia atrás, paso adelante, rotación pélvica,
rotación espinal y swing, extensión del brazo, contacto y seguimiento.
Además de estos aspectos de carácter kinesiológico es importante que el

profesor considere los aspectos perceptivo-cognitivos reclamados en los ciclos de
percepción-acción que supone el empleo de esta competencia. El desarrollo de
las competencias perceptivas y cognitivas necesarias se manifiesta en los
escolares por su posibilidad de captar e interpretar situaciones cada vez más
complejas y por solucionar problemas motrices cada vez más complejos. Las
diferencias individuales son obvias ya que el crecimiento, el desarrollo perceptivo-
motor y la experiencia no son idénticos en todos los escolares. Los estudios
sobre la capacidad de anticipar (predecir) y coincidir con un objeto muestran
como hay claras diferencias evolutivas entre los niños y los adolescentes.
La anticipación es una competencia que cambia, no solo como

consecuencia de los cambios madurativos, sino también debido a la experiencia y
práctica, ya que los escolares aprenden a interpretar mejor las informaciones de
su entorno y a prever lo que puede ocurrir. Desarrollar esta capacidad
anticipatoria es un requisito indispensable para poder jugar juegos de raqueta, ya
que sin ella no conseguiría tener el tiempo suficiente para organizar sus
respuestas adecuadamente, recordemos la rapidez con la que la pelota viaja y
calculemos el tiempo disponible para analizar, decidir y organizar una respuesta,
y esta es una de las dificultades de los escolares con PECM. La velocidad del
móvil, el tamaño de la pelota, su trayectoria, la existencia de bote o no, etc. son
algunas de las variables que condicionan su práctica para los escolares.
Entre los 8 y 10 años se ha constatado unas claras mejoras en la

capacidad de sincronizar los propios movimientos con los movimientos de un
móvil, pero los escolares con PECM poseen dificultades de sincronización con los
movimientos de los objetos, de ahí que este tipo de tareas supongan una elevada
dificultad para la experiencia y recursos de estos escolares. En edades anteriores
va progresando su capacidad para realizar los juicios espacio-temporales y
cálculos ópticomotrices necesarios para responder, por lo que el profesor
necesita controlar aquellas variables que hacen compleja la tarea, así puede
suspender la pelota de un soporte alto, por ejemplo, para que golpee la pelota
inmóvil, lo que reduce el grado de dificultad de la tarea, ya que es de todos
57
LUIS M. RUIZ PÉREZ
conocido que los niños pequeños son capaces de golpear objetos cuya velocidad
no sea elevada. Es necesario recordar que con la mejora de las competencias
visuo-perceptivas los escolares son capaces de ajustar mejor sus movimientos a
las características cambiantes del vuelo de la pelota, pero en estos escolares
estas competencias visuo-perceptivas pueden ser la fuente de sus dificultades.
Así a los 2-3 años no manifiesta una clara estrategia de golpeo, ya que su
posición es estática y su mirada se centra en la persona que le pasa la pelota y
no en ésta, siendo sus respuestas lentas. A partir de los 5 años manifiesta la
competencia de anticipar parte de las características del vuelo de la pelota,
manteniendo su mirada en el pasador, en la pelota e incluso en su propia
raqueta. Sigue mostrando problemas de sincronización (timing), ya que, si bien
sus acciones pueden llegar a ser correctas, siguen siendo lentas. Es a partir de
los 10 años, aproximadamente, cuando los escolares son capaces de adquirir
estrategias de respuesta adecuadas y de anticipar el vuelo de la pelota
preparando el golpe más adecuado para cada situación, ya que su mirada se
concentra en la pelota para extraer la mayor cantidad de información, no mirando
el movimiento de su raqueta a la hora de responder.
Sería adecuado comentar aquí la cuestión de mirar o no la pelota, ya que

se ha escrito e investigado mucho sobre ese particular. Es común que le digamos
a nuestro alumno que no quite los ojos de la pelota para que pueda golpearla.
Sabemos que la investigación nos ha mostrado que es muy poco posible que
seamos capaces de seguir toda la trayectoria del móvil, y que solo empleamos
parte de la misma para organizar una respuesta adecuada (Whiting, 1969). Con
lo que nos encontramos es con escolares que no emplean estrategias
adecuadas. Incitarles a que centre su atención visual selectiva en el móvil, puede
ser un primer paso para poder, poco a poco, cambiarle su modo de extraer
información regulatoria hacia las acciones que realiza su oponente para
devolverle la pelota. Enseñarles a extraer los datos de la acción del brazo y
raqueta de su oponente, será un paso siguiente para que la secuencia de
subrutinas aprendidas incorpore su función.
En cuanto a patear el balón, es la tarea que mas atención suscita entre

niños y niñas, estando compuesta de todo un conjunto de competencias: chutar,
controlar, regatear, pasar, etc. El deseo de emular a sus jugadores preferidos
hace que de manera darwinista se vayan seleccionado aquellos que son capaces
de controlar y manejar el balón con los pies y se relega a funciones
complementarias y a la portería a aquellos cuya competencia con el balón es
nula. Una de las primeras consecuencias que tiene esta situación es que los
escolares con PECM no son elegidos para formar parte de los equipos cuando el
profesor comete el error de dejar que sean los propios escolares los que formen
los equipos, ya que lejos de formarlos altruistamente, se rigen por lo productivo y
por la eficacia ¿Quiénes son los buenos?, dejando para el final a aquellos que lo
son menos. Son muchos los escolares con PECM que juegan de forma solitaria
con su balón y repiten una y mil veces aquello que mejor les sale, pero que se
ven incapaces de jugar con sus compañeros y colaborar con el equipo, y cuando
les permiten formar parte del mismo, evitan pasarle la pelota porque saben que la
perderá, correrá de un lado a otro infructuosamente el campo de juego tratando
de mostrarles que se esfuerza, pero sus compañeros ya diferencian que además
del esfuerzo existe la habilidad, y de ese ingrediente, están escasos.
58
Nuestros escolares no poseen los conocimientos ni las competencias

suficientes por lo que se resignarán a mirar o a ser portero, hasta que la figura del
portero adquiere su importancia, y en ese momento serán relegados a cuidar de
las carteras y los abrigos, lo que progresivamente dará paso a un abandono de la
actividad.
Evolutivamente hablando, el pateo, es inicialmente un encuentro o un

choque con el balón en posición estacionaria. El balanceo de la pierna de pateo
es limitado, algo que en el segundo año se puede observar, y que requiere del
niño el equilibrio sobre un apoyo necesario para dejar una pierna liberada para
golpear. Un pateo de balón, se considera maduro cuando el sujeto da un paso
inicial flexionando la pierna de soporte al apoyarla, balanceando hacia atrás la
pierna de golpeo, lo que involucra las articulaciones de la cadera, rodilla y tobillo,
mantiene una posición ligeramente inclinada del tronco y las extremidades
superiores que se ubican en oposición para permitir mayor estabilidad. La pierna
al chutar sigue normalmente la dirección transmitida al móvil, manteniéndose el
cuerpo sobre la parte anterior del pie de soporte por unos momentos.
El golpeo con el pie en situación estática presenta un patrón maduro hacia

el 5º año, (Ruiz et al. 2001) con las siguientes características:
• La pierna de apoyo da previamente un paso hacia delante.

• La pierna de apoyo se flexiona ligeramente al tomar contacto.
• La pierna de golpeo se balancea hacia atrás con la cadera hiperextendida
y flexionada por la rodilla.
• Cuando el muslo está en un plano casi perpendicular al suelo se extiende
la rodilla.
• El tronco se inclina ligeramente hacia atrás al golpear el balón.
• El brazo opuesto a la pierna de golpeo se extiende hacia delante al
golpear.
• La pierna de golpeo sigue en la dirección del balón.
• El cuerpo se eleva sobre las puntas de los pies de la pierna de apoyo
durante el seguimiento del golpe.
• El contacto se realiza con los dedos y con una ligera flexión del tobillo.
No obstante, y aunque parezca una obviedad, para poder desarrollar las

coordinaciones ojo-pie necesarias para participar en numeroso juegos y deportes,
es necesario ofrecer a los niños y niñas estas oportunidades, hay que permitirles
jugar con balones y pelotas, y ofrecerles espacios para ello. Los escolares con
PECM se van autoexcluyendo de estas actividades que para muchos de ellos son
nuevas y para las que ven que no están muy dotados, y estas dificultades las
manifiestan cuando no centran la visión en el balón, no se orientan con respecto
al balón, no mantienen su cabeza estable, les falta estabilidad de la pierna de
apoyo, no se ayudan de los brazos para estabilizarse, les falta la participación de
la cadera al golpear, no extienden la pierna en el golpeo, muestran movimientos
extraños añadidos (de brazos, boca, lengua) o cuando la falta de flexibilidad les
59
LUIS M. RUIZ PÉREZ
restringe el movimiento o no tienen la fuerza suficiente para golpear el balón para

que llegue al lugar que deseaba.
Todo esto se complica cuando esta competencia o subrutinas las debe

combinar de forma funcional para participar en los partidillos del recreo o en sus
juegos de la clase de educación física, todo se complica y la desorientación es
total. Parece adecuado proponer una amplia variedad de tareas que permitan a
estos escolares el aprendizaje específico de estas competencias y su inclusión
en juegos de complejidad técnico-táctica progresiva permitiéndoles comprobar la
utilidad de estos gestos, desarrollando las estrategias suficientes para disfrutar
del juego.
4.7. Cuando la estabilidad es inestable.
Las tareas equilibratorias se han empleado para evaluar el desarrollo

motor a partir de los 30 meses de edad solicitándoles que se mantengan sobre
un pie en diferentes posiciones o que se desplacen sobre una línea marcada en
suelo Ruiz et al. (2001). Esta competencia ha sido estudiada muy
abundantemente en las edades tempranas y reclama la participación de sistemas
tales como el neuromuscular, músculo-esquelético, los sistemas sensoriales y
sus estrategias, mecanismos anticipatorios, mecanismos adaptativos y
representaciones internas.
Es a partir del quinto año que los escolares van mostrando los ajustes ne-
cesarios tanto equilibratorios como visuo-motores para realizar tareas
equilibratorias estáticas y dinámicas, aunque todavía no sea capaz de mantener
el equilibrio estático con los ojos cerrados. La investigación ha mostrado que un
porcentaje elevado de niños y niñas son capaces de realizar un número
abundante de tareas equilibratorias tales como mantenerse en una posición
estática sobre los dos pies, un pie o realizando movimientos tales como saltar y
girar o marchar hacia delante o hacia atrás. En definitiva, un escolar de 5 años
debiera ser capaz de mantenerse sobre un pie un mínimo de 10 segundos con
los ojos abiertos y cinco segundos con los ojos cerrados.
Como indican Keogh y Sudgen (1985) estas tareas son útiles hasta el 5º
año, después de esta fecha ofrecen poca información salvo que se establezcan
condiciones concretas tales como mantener una postura específica durante un
tiempo dado, algo que la mayoría de las baterías de desarrollo motor emplean. A
partir de estas edades las demandas equilibratorias son abundantes y variadas,
que reclaman un control postural complejo como en tareas sobre los patines,
monopatines, montar en bicicleta o los juegos de persecución y esquiva. Es a
partir del séptimo año que los escolares consiguen mantener el equilibrio con los
ojos cerrados.
La equilibración no es una competencia unitaria sino que lo más adecuado

es hablar de equilibraciones, ya que se ha destacado la existencia de diferencias
entre el equilibrio estático y dinámico, con los ojos abiertos y ojos cerrados, y del
cuerpo o de objetos. Factores tales como la base de sustentación, la altura del
centro de gravedad, el número de apoyos, la elevación sobre el suelo, la estabi-
lidad de la propia base, el tipo de locomoción, son condicionantes que pueden
60
variar la dificultad de las tareas equilibratorias tanto si se realizan con los ojos
abiertos o cerrados.
Siendo una competencia fundamental sus dificultades afectan al resto de

las habilidades fundamentales, de ahí la necesidad de observar y detectar los
posibles problemas equilibratorios.
Siguiendo las ideas de Williams (1983) son diferentes los componentes y

sistemas que participan en las tareas equilibratorias de ahí que proponga un
modelo teórico de tratamiento de las tareas equilibratorias (Cuadro 3).
Nivel Tarea Características Sistema implicado

1 Sentado, en pié Posición estable, base Propioceptivo/vestibular/ visión
estable, participa la visión
2.1. Andar, correr Posición estable, base Estabilidad visual/ dinamismo
estable, participa la visión propioceptivo y vestibular.
2.2. De pie con los Posición estable, base Patrones propioceptivos y

ojos cerrados estable, sin visión vestibulares/Eliminado el patrón
visual.
2.3. De pie sobre un Posición estable, base

apoyo: ojos inestable, visión Patrón visual estable/ dinamismo
abiertos propioceptivo y vestibular
3.1 Andar sobre una Posición dinámica, base Patrón visual disponible/patrón
barra de estable, visión propioceptivo y vestibular dinámico
equilibrio
3.2. Posición estable, base Patrón visual no disponible/patrón
De pie sobre un inestable, no visión propioceptivo y vestibular dinámico
apoyo: Ojos estables
cerrados
4 Andar sobre una Posición dinámica, base Patrón visual no disponible/patrón
barra de inestable, no visión propioceptivo y vestibular dinámico
equilibrio: ojos estables
cerrados
Cuadro 3: Modelo teórico de las aptitudes equilibratorias según Williams

(1983, p. 275)
En este modelo la autora establece una serie de niveles de dificultad en el

que participan un conjunto de factores como la posición del cuerpo, el dinamismo
del sujeto, el número de apoyos, la estabilidad y amplitud de la base de
sustentación o la participación o no de la visión. Si reflexionamos sobre este
modelo comprobaríamos que es posible establecer toda una combinatoria de
posibilidades a la hora de diseñar tareas, una vez que ya conoce algunas de las
características y dificultades más relevantes de los escolares con PECM.
De forma específica hay que recordar que estos escolares pueden mostrar
dificultades equilibratorias que afectarán al resto de las habilidades
fundamentales, estas dificultades pueden manifestarse al controlar y mantener la
estabilidad al desplazarse, al tratar de mantener una posición o adoptar posturas
61
LUIS M. RUIZ PÉREZ
diferentes. Es probable que las dificultades equilibratorias se muestren en

circunstancias en las que tengan que desplazarse sobre superficies elevadas, al
cerrar los ojos al girar o al cambiar de posición, por ejemplo boca abajo. Es
interesante observar a los escolares cuando emplean objetos o materiales ya
que la falta de control postural puede impedir que el niño realice un control visual
de las tareas a realizar, y lo evite a toda costa.
La práctica juega un papel relevante por la importancia que esta

competencia tiene en el sentimiento de competencia que los niños puedan
desarrollar en esta etapa. Ofrecer juegos y tareas en las que deban adoptar
posiciones con diferente número de apoyos, incitándoles a que mantengan
referencias visuales para mantener el equilibrio sobre un apoyo, ofreciéndoles
contextos de seguridad que les permitan realizar tareas con los ojos cerrados en
circunstancias diferentes, incitándoles a prestar una atención interiorizada a la
posición adoptada, etc. son posibles sugerencias para poder incrementar la
competencia equilibratoria y el control postural en estas edades, además de su
seguridad y percepciones de competencia.
62
CAPÍTULO 5
CONDICIONANTES PERCEPTIVO-
COGNITIVOS DE LOS PROBLEMAS DE
COORDINACIÓN MOTRIZ
“Algunos (escolares) encuentran dificultades al planear de antemano

qué movimientos deben realizar para determinar un determinado objetivo;
otros saben lo que quieren hacer, pero sus dedos no les obedecen;
otros, en fin, tienen un pésimo sentido del equilibrio
(Ian McKinlay, en Russell, 1992)
La interacción del escolar con su entorno supone la puesta en acción de

numerosos mecanismos de procesamiento de la información, procesamiento que
activa operaciones de carácter perceptivo y cognitivo que evolucionan a lo largo
del crecimiento y desarrollo, y que se transforman con la edad y la experiencia,
junto con los mecanismos neuromusculares responsables de las coordinaciones
y de las adaptaciones dinámicas a los cambios que pueden surgir en dicho
entorno.
Esta interacción debe ser contemplada como los intentos que el escolar
realiza por solucionar los múltiples problemas motores que encuentra. Todo ello
supone la consideración de las dimensiones perceptiva y cognitiva del control de
los movimientos (Fig.7).
Entrada sensorial Tratamiento Planificación Programación de

de la respuesta la respuesta
Error en la toma Error en el Error en los

De información análisis de parámetros
(color, forma, la información
Velocidad)
-Resultados Acto motor

-Reaferencias
•Visuales
•Kinestésicas Error en los ajustes
•Auditivas Periféricos o agonistas
•Conocimiento antagonistas
de los resultados
Fig. 7. Etapas en la realización de un gesto coordinado y sus fuentes de dificultad

según Rigal (1987)
El papel de los procesos perceptivos en el control de los movimientos es

un asunto en pleno debate, ya que para los partidarios de las posiciones
cognitivas, es la interpretación y empleo de los mismos, la responsable de la
capacidad de respuesta adaptable de los escolares, mientras que para los
partidarios de las posiciones más ecológicas, no es necesario ni imprescindible
63
LUIS M. RUIZ PÉREZ
explicar dicha adaptabilidad utilizando constructos cognitivos, sino que la

percepción es directa y en función de dicho proceso perceptivo el niño es capaz
de detectar las utilidades que se encuentran en las informaciones y responder
ajustadamente a las mismas. Destacaremos a continuación aquellos aspectos del
desarrollo sensoperceptivo que más relación tiene con el control y coordinación
de los movimientos y que, por lo tanto, ayuden a comprender las posibles
dificultades que en esta dimensión de la competencia motriz pueden tener los
escolares con PECM.
Como destacaron Keogh y Sudgen (1985) el papel de la información

perceptiva se puede considerar desde dos puntos de vista cuando se refiere al
control motor. En primer lugar, considerar la información que ofrece al escolar el
conocimiento de su cuerpo y de sus movimientos. Y en segundo lugar, como es
la forma de obtener información específica del entorno en el que está. Por lo
tanto, en los años escolares se desarrolla un conocimiento del propio cuerpo y un
conocimiento sobre las acciones así como de los entornos en los que se actúa.
En este capítulo centraremos la atención, en su primera parte, en dos de

los sistemas senso-perceptivos que más atención han recibido de los
investigadores como son el quinestésico y el visual. En la segunda parte,
destacaremos el papel de ciertos proceso cognitivos en el control de las acciones
y las dificultades que los escolares con PECM tienen.
5.1. Procesos visuales y control de los movimientos en la edad escolar.
Como ya se comentó en el capítulo 2 vivimos en la actual una crisis en la

interpretación de las relaciones entre la percepción y la acción de ahí que al tratar
este apartado siempre encontramos circunstancias en las que una explicación
indirecta (cognitiva) de la percepción visual nos permita comprender mejor los
procesos que suceden, mientras que en otras ocasiones una concepción más
gibsoniana y directa de la percepción visual, y que este autor expuso en su
ecología visual, podría aportar una explicación más plausible a los problemas que
los escolares tienen para coordinar sus acciones en función de una información
dada.
Si consideramos los estudios que sobre el hardware visual se han realizado

en los escolares con problemas de coordinación, en su conjunto indican que en
general no poseen un déficit que los diferencien de los escolares sin problemas de
coordinación, cuando de lo que se trata es de un examen oftalmológico habitual.
Sin duda cuando hablamos de escolares practicando en las clases de

educación física estamos refiriéndonos a todo una abundante conjunto de ciclos
de percepción acción, en los que el escolar percibe para moverse y se mueve
para percibir (Gibson, 1979). Muchas de las tareas que presentamos en las
clases de educación física reclaman que el escolar realicen todo un conjunto de
cálculos visuales sobre distancias, tamaños, o velocidades de los objetos, la
clave para los investigadores es dilucidar si son necesarios complejos cálculos
cognitivos relativos a las cualidades de los objetos en movimiento o por el
contrario es una variable física como la expansión de la imagen de la pelota en la
retina al acercarse, lo que provoca que el escolar despliegue una acción sea para
evitarla o atraparla (Lee, 1980).
64
Consideremos los juegos de balón en los que deben evitar ser eliminados
de un pelotazo y que tanto se juega en nuestros recreos. La visión y sus
procesos le permiten obtener datos sobre el campo perceptivo que le rodea y leer
y comprender lo que está sucediendo. Por lo tanto, la percepción visual es un
conjunto de procesos responsables de la captación, transmisión e interpretación
de la información, procesos que en su mayor parte son aprendidos, es decir, los
escolares aprenden a emplear sus ojos.
Como todos sabemos el sistema visual es el más complejo y más

desarrollado de nuestros sistemas sensoperceptivos. Continuamente estamos
procesando informaciones visuales a diferentes niveles y localizaciones en
nuestros sistema nervioso central, y cuando los centros superiores son
reclamados es porque la complejidad del procesamiento así lo reclama (Rösblad,
2001). Siguiendo a Williams (1983) podríamos distinguir tres competencias
visuales principales: 1) Discriminación o la capacidad de establecer, con diferente
grado de precisión, las similitudes o diferencias en las características, patrones,
secuencias y organización de los estímulos. 2) Memoria visual o la capacidad de
recuperar, con o sin ayuda externa, las características de los objetos, y 3)
Integración, o la capacidad para coordinar los estímulos específicos con una
respuesta motriz específica.
La información visual se modifica como consecuencia de la entrada en

acción de mecanismos tales como la coordinación binocular, acomodación, fijación,
etc., que permiten al escolar que las imágenes sean más nítidas y exactas, para lo
cual un primer aspecto es descartar que el sistema visual del escolar no esté
intacto.
Estas competencias son demandadas de forma explícita en la infancia para

que los escolares puedan participar en los juegos y deportes, en los que otros
compañeros y objetos se mueven de formas predecibles o impredecibles y a
diferentes velocidades.
Para que los escolares puedan establecer las características de las

situaciones de aprendizaje, sus ojos emplean índices estáticos y dinámicos sin que
sean conscientes de ello, moviendo constantemente la cabeza para ampliar el
campo de visión.
Evolutivamente hablando la discriminación tiene su aparición más temprana

como fundamento de la integración y de la memoria visual que emergerán después.
Hacia los 5 años es la discriminación la que juega un papel predominante, y su
refinamiento es constante, de tal manera que posteriormente los procesos de
integración harán acto de presencia y permitirá que el escolar de primaria y
secundaria relacione estas informaciones con las acciones en sus clases de
educación física.
La infancia es el gran periodo sensible para los cambios en las percepciones

visuales ya que muchas de ellas mejoran entre el tercer y cuarto año. La agudeza
visual cambia entre el 5º y 7º año y la percepción de la figura y el fondo adquiere su
máxima disponibilidad hacia la adolescencia (14 -16 años). La capacidad de
procesamiento de información visual mejora en la infancia y hacia los 10 años
comienza a seleccionar la información adecuada para la acción. Los problemas que
65
LUIS M. RUIZ PÉREZ
se presentan en el atrape de los objetos son debidos a una falta de coordinación

adecuada con los movimientos. Hacia los 10-12 años la percepción de objetos en
movimiento es un hecho, lo que les permite la participación en actividades
deportivas donde se necesiten estas capacidades informativas (Ruiz, 1987).
En cuanto al procesamiento de nivel superior los actuales estudios se ha

basado en la existencia de dos sistemas visuales corticales y que Ungerleider y
Mishkin (1982) denominaron Sistema “Qué” y Sistema “Dónde” (Fig. 8) que se
asemejan a las explicaciones que Ripoll (1991) expuso sobre el conflicto semántico-
sensomotor en el deporte .Esta distinción entre un sistema que indica el qué de las
informaciones y otro de los aspectos espaciales, o que interpreta la situación y otro
que organiza la acción, ha sido objeto de diferentes tipos de investigaciones, que en
el campo de los problemas de coordinación han provocado que se indague dónde
puede estar la raíz de dichos problemas, si en el qué o en el dónde, o si en el qué o
en el cómo actuar (Fig. 8).
Información Información
psicosemántica psicosensomotriz
Reducción de
Gestión del tiempo
La incertidumbre
• Realización de la
• Temporal: ¿Cuándo?
Conflicto velocidad/precisión acción: ¿Cómo?
• Espacial: ¿Dónde?
• Acontecimientos:
¿Qué?
Pertinencia de la Eficacia funcional

Respuesta para la De la respuesta
situación
Resultado de la acción
Fig, 8. El conflicto semántico-sensomotor según Ripoll (1991)
¿Hasta qué punto los problemas visuales acompañan a los problemas de

coordinación?
Salvo circunstancias que debieran ser corregidas por el especialista, en las

edades escolares el sistema visual alcanza su competencia para formar parte de
los ciclos de percepción acción necesarios para poder rendir adecuadamente en los
juegos y en los aprendizajes motrices. Sin embargo, algunos especialistas han
argumentado que los procesos visuales de los escolares con PECM son diferentes
y que por lo tanto no miran ni extraen las informaciones de la misma manera que el
resto de sus compañeros.
En recientes revisiones de las investigaciones (Rösblad, 2001) se encontró

que numerosos escolares con PECM manifiestan problemas perceptivo-visuales
tales como:
66
• Bajo nivel en las funciones perceptivo-visuales.

• Menor memoria visual a corto plazo.
• Problemas para la percepción de distancias y las relaciones espaciales.
• Funcionamiento deficitario de los mecanismos de feedback visual.
• Atención visuo espacial y atención selectiva menos eficiente.
• Mayor tiempo de reacción ante un estímulo visual.
• Problemas oftalmológicos.
• Problemas de integración sensorial.
• Deficiente empleo de la información en tareas de señalar o coger un
blanco.
Se considera que los escolares con problemas evolutivos de coordinación

manifiestan un procesamiento de la información visual más lento, poseen un
déficit en la discriminación visual simple o en los movimientos de búsqueda de los
ojos e incluso tiene alteraciones oftalmológicas (Hulme, Smart y Moran, 1982;
Mon-Williams, Warm y Pascal 1994; Rösblad y von Hofsten, 1994).
Para quienes defienden la idea de que el déficit en los procesos visuales

es la causa de los problemas de coordinación, los procesos relevantes implicados
son la discriminación visual, la precisión visomotora y la constancia visual del
tamaño del objeto. No obstante es necesario destacar que no todos consideran
que ésta sea la causa principal.
Un aspecto interesante a destacar son las relaciones existentes entre la

visión y el equilibrio ya que este sistema sensoperceptivo no solamente tiene
funciones exteroceptivas, de dotar al escolar de informaciones cuyo origen sea el
exterior, sino que también tiene funciones expropioceptivas, es decir, ofrece
informaciones sobre la propia posición, lo cual hace que consideremos que tanto
en términos de comportamiento como neurológicos ambos sistemas mantienen
una estrecha relación.
Es muy probable que si un escolar tiene problemas visuales, éstos se

puedan manifestar en su equilibrio tanto estático como dinámico, de ahí la
importancia de que los escolares reciban exámenes de su visión por personal
especializado (oftalmólogos u optometristas) para descartar y corregir los
problemas oftalmológicos que pudieran existir tales como un pobre control de los
ojos al tratar de fijar la mirada en un objeto estático o dinámico.
Cratty (1994) destaca como estas relaciones debieran ser consideradas

cuando se realiza una evaluación del equilibrio ya que los escolares pueden
manifestar estrategias visuales muy variadas, algunas son poco eficientes que
pueden afectar a su estabilidad. Así se obtienen mejores resultados cuando al
escolar que debe mantenerse el mayor tiempo posible sobre un apoyo, se le
indica que fije su mirada en una señal en la pared que cuando no lo hace. Incluso
este autor ha comprobado como en algunos escolares con problemas de
coordinación que manifiestan dificultades visuales, sus rendimientos
67
LUIS M. RUIZ PÉREZ
equilibratorios mejoran cuando se les solicita que cierren los ojos, ya que
solamente se basan, para mantener su postura, en los feedback que le remite
sus sistema motor y no en los feedbacks visuales que le envía un sistema que
tiene sus dificultades para mantener un campo visual estable, lo cual contrasta
con la afirmación de Wann, Mon-Williams y Rushton (1998) quienes mantienen
que los problemas que estos escolares pueden tener en el procesamiento de la
información propioceptiva y cinestésica viene de la confianza que tienen en su
visión.
Una de las competencias perceptivo-visuales de gran valor es la que

permite el seguimiento de objetos en movimiento. Pongamos un ejemplo, en uno
de los más populares juegos como es el balón prisionero, sangre, “matao” o
balón-tiro, que de muchas maneras se denomina, dos equipos tratan de competir
en ver quien elimina a más componentes del equipo contrario mediante el
lanzamiento rápido y preciso de una balón, sin duda la mayoría de los escolares
disfrutan con este tipo de juegos en los que se ponen a prueba sus competencia
perceptivo-motrices, ya que deben controlar visualmente el movimiento de sus
oponentes y el del balón para poder responder de la forma más adecuada a las
situaciones que suceden a una velocidad pasmosa. Es interesante observar
quiénes de forma reiterada son eliminados los primeros, e incluso quiénes
buscan que los eliminen los primeros para, de este modo, evitar el mal trago de
tener que lidiar con todo ese caos de informaciones que es incapaz de procesar
en tiempo y forma.
En este juego debe ser capaz de seguir el movimiento del móvil mediante
todo un conjunto de movimientos sacádicos, pequeños movimientos a saltos que
da el ojo, tratando de tener información estable del movimiento del balón y poder
interpretar lo que ocurre. Esta competencia varía notablemente de unos niños a
otros y es probable que en muchos niños con PECM sea menos eficiente, de ahí
sus dificultades en este tipo de actividades, ya que para ellos el balón aparece de
repente y no dentro de una trayectoria que puede tratar de predecir. Con la edad
y la experiencia los escolares van siendo más competentes para predecir la
trayectoria de los móviles. Sabemos que los escolares de menos de 5 años
tienen grandes dificultades para anticipar la trayectoria de un móvil mientras que
esta posibilidad empieza a ser posible a partir de los 6 y 7 años, edades en las
que los vemos involucrados en los juegos de balón y pelota de forma habitual
previos a su introducción en el mundo de los aprendizajes deportivos. La
progresión de cambio la constataremos a lo largo de la educación primaria y
secundaria (Williams, 1983).
Asimismo tareas y juegos como los comentados, reclaman que el escolar

sea capaz de diferenciar la figura (balón) del fondo (resto de compañeros) para
poder dirigir su atención visual a la zona del campo perceptivo más adecuada.
Cuando existen dificultades perceptivas de esta índole lo que se manifiesta es
una elevada confusión, lo que no favorece su participación en el juego.
Como indica Cratty (1984) las razones por las cuales un escolar es
incapaz de atrapar un balón pueden ser variadas, oscilando desde los defectos
en los mecanismos neurológicos implicados en la transmisión de las
informaciones visuales a los retrasos madurativos, tiempos de reacción y
movimiento lentos que impiden que responda y coloque las manos en el
68
momento oportuno y en el lugar oportuno a los que hay que añadir la falta de
experiencia en este tipo de actividades. Como indican Lord y Hulme (1987) es
probable que las dificultades en realizar juicios perceptivo-visuales sean los
causantes de que los escolares con PECM tengan problemas para organizar sus
acciones y atrapar los móviles.
La visión no sólo la emplean los escolares para perseguir objetos o

anticipar los movimientos de sus compañeros u oponentes en los juegos, sino
que es uno de los canales senso-perceptivos por los que obtienen la mayoría de
sus aprendizaje motrices, de ahí que una claridad de visión y unas aptitudes
perceptivo-visuales competentes sean necesarias para captar lo que un modelo
le muestra, y los profesores estamos constantemente mostrándoles cómo hay
que hacerlo, y es probable que los escolares con problemas de coordinación no
perciban estas informaciones de la misma manera que el resto de sus
compañeros (Larkin y Hoare, 1991), probablemente porque las informaciones que
recibe del modelo debe organizarlas y es aquí donde las dificultades aparecen,
además de tener sus problemas para recordar la secuencia de acciones que
debe tratar de reproducir.
De lo comentado queda clara la importancia que tiene la información visual

en el control postural y de los movimientos como medio para determinar la
localización de objetos y personas, para establecer las demandas temporales y
espaciales de las tareas, para el control de los movimientos que reclaman
precisión como las tareas escolares o las actividades que reclaman numerosos
juegos educativos, de ahí que las dificultades en el empleo de estas
informaciones pueda limitar la actuación de los escolares (Henderson y Sudgen,
1992).
5.2. Procesos cinestésicos y control de los movimientos en la edad

escolar.
La cinestesia se ha considerado como el sentido del movimiento, y por lo

tanto, el sentido del aprendizaje de habilidades motrices. Tradicionalmente se ha
considerado la vía por la cual el sujeto obtiene conocimiento de sus posturas y
movimientos sin el concurso de la visión. Son diferentes los receptores que
participan en el desarrollo de la cinestesia: husos neuromusculares, órganos
tendinosos, receptores articulares receptores cutáneos y el oído interno (sistema
vestibular). Cuando los escolares se mueven, todo este conjunto de receptores
se activan en complejas relaciones que les permiten conocer sobre las
características de los objetos, su peso, rugosidad, etc. De ahí que lo que
llamamos cinestesia sea el producto de dichas relaciones (Lazslo y Bairstow,
1985).
Para diferentes autores estas informaciones formarían parte de los

circuitos de retroalimentación que se establecen al practicar una tarea motriz, ya
que los flujos de información cinestésica informaría al escolar del proceso de
realización del movimiento, de los posibles errores y de sus correcciones al
favorecer la reprogramación del movimiento, sobre todo cuando la información
visual no está disponible. Esta explicación del proceso de control motor se
ubicaría dentro de los modelos en circuito cerrado (Rigal, 1987; Ruiz, 1994).
69
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Para Keogh y Sudgen (1985) estas informaciones son las que favorecen
que los escolares desarrollen su conocimiento corporal, por lo que definen la
cinestesia como el sentido que le permite conocer sobre sus movimientos y sobre
la posición de su cuerpo en el espacio, sobre sus funciones, sus preferencias
laterales, etc. Para poder desenvolverse de forma competente en las clases de
educación física es necesario que sepa sobre sus posturas, como las diferentes
partes de su cuerpo se ponen en relación entre sí, y como su cuerpo se relaciona
con las tareas y los contextos en los que actúa.
Comentemos que cuando se trata de estos aspectos lo que nos

encontramos es una abundancia de términos y de vaguedades. Así, términos
como esquema corporal, imagen corporal, percepto corporal o conciencia
corporal, se han empleado por los psicólogos, neurólogos, psiquiatras o
educadores. Todos ellos coinciden en el hecho de que la percepción del propio
cuerpo es un aspecto relevante en el desarrollo infantil (Ayres, 1982 o Cratty,
1975). Para Williams (1983) parece adecuado establecer una diferenciación en
tres niveles (Fig.9).
ESQUEMA CORPORAL
(Nivel sensomotor)
CONCIENCIA CORPORAL
(Nivel perceptivomotor
Conceptual/cognitivo)
IMAGEN CORPORAL
(Cognitivo)
Fig. 9. Componentes del Auto concepto físico según Williams (1983, p.283)
La noción de esquema corporal ha sido una noción muy empleada en los

círculos psicomotores para destacarlo como un elemento clave para comprender
las dificultades de aprendizaje de los escolares. Para diferentes autores se
correspondería con una especie de diagrama del cuerpo que se construye en el
cerebro y que permite que los movimientos coordinados se puedan llevar a cabo
cuando se desea alcanzar un objetivo en el espacio, y por lo tanto, el énfasis está
en su sustrato neurológico. Mientras que la imagen corporal haría referencia al
concepto que de sí mismo como persona física, tienen los escolares. Por su lado
la noción de conciencia corporal se refiere al conocimiento que de la
identificación, localización, posición y movimiento de las partes del cuerpo tienen
los escolares en el espacio, tanto en situación estable como en movimiento.
Para Ayres (1982) el desarrollo del esquema corporal depende de la

interpretación de las informaciones sensoriales que se derivan de los
movimientos, y su integración, pudiendo ser estos problemas de integración
sensorial la causa de las dificultades de coordinación motriz. Esta misma autora
sugiere que el esquema corporal mantendría estrechas relaciones con los
70
procesos de planificación motriz. No obstante esta noción ha resultado

demasiado difusa y su uso, y abuso, por parte de los partidarios de determinados
procedimientos psicomotores, y la escasa producción científica de los efectos de
sus programas en el desarrollo de este constructo ha reducido notablemente su
crédito.
Por lo tanto, la cinestesia participa activamente en el desarrollo del

conocimiento corporal, que Keogh y Sudgen (1985) dividen en dos componentes:
Conocimiento funcional de su cuerpo y sus partes, así como el Conocimiento
afectivo referido a lo que los escolares sienten sobre su propio cuerpo. En cuanto
al conocimiento de las partes de su cuerpo y de sus funciones, éste se puede
dividir en tres niveles: 1) Nivel procedimental que se manifiesta en la forma en
que los escolares emplean su cuerpo cuando aprenden o realizan una tarea
motriz. 2) Nivel de reconocimiento de las partes corporales y que desde temprana
edad se manifiesta en situaciones en las que el niño debe mostrar las partes
corporales que se le solicita y 3) Nivel de identificación verbal de dichas partes y
que se muestra cuando es capaz de mostrar o de poner una etiqueta verbal a
cada una de las partes de su cuerpo. Evolutivamente hablando a los 8 a 9 años
los errores al identificar las partes corporales son raros.
¿Hasta qué punto las dificultades cinestésicas acompañan a los PECM?
Como se ha indicado existe un grupo de investigadores que destacan que

los problemas cinestésicos son los responsables de estas dificultades, entre los
que destacan Lazslo y Bairstow (1985) quienes desarrollaron un test cinestésico
que fue empleado en numerosos estudios en los que se mostró que los escolares
con PECM manifestaban peores resultados que los niños y niñas sin esta
condición de dificultad. No obstante otros estudios han mostrado una baja o
inexistente correlación entre las puntuaciones en este test y las obtenidas en los
test motores desarrollados para detectar los problemas de coordinación
(Henderson, 1993). No obstante para Lazslo y Bairstow (1995) los escolares con
problemas de coordinación poseen problemas que podrían llevarles a ser
considerados como cinestésicamente ciegos, y cuya expresión se concretaría en
una pobre imagen corporal o en problemas vestibulares. En definitiva los
escolares con PECM poseería un déficit cinestésico que participaría de forma
intensa en estas dificultades de coordinación.
Las asimetrías motrices y las preferencias laterales en los escolares con

PECM
Como Armitage y Larkin (1993) expresaron la dominancia cruzada, las

preferencias mixtas y los problemas de consolidación de las preferencias
manuales se han relacionado con los problemas de torpeza. Los estudios sobre
las preferencias laterales (Rigal, 1987) han mostrado como con el avance de la
edad el predominio por el empleo de la derecha es mayor aunque en las edades
anteriores existe una mayor variabilidad. Para Manaus et al (1988) la lateralidad
de los escolares torpes se puede deber preferentemente a la restricción de
experiencias de aprendizaje motor. Los primeros 6 años de vida son los años en
los que se estabiliza la preferencia por una mano y por un pie, aunque no es
extraño el poder constatar cambios en la preferencia del pie en años posteriores.
71
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Las preferencias del ojo y oído siguen un patrón similar a la mano, con un
predominio de la derecha frente a la izquierda.
La investigación muestra ciertas paradojas ya que mientras algunos

autores destacan que el desarrollo temprano de la preferencia manual está
asociado con un rendimiento motor mayor, para otros una asimetría motriz muy
pronunciada en edades tempranas podría ser signo de retraso motor e incluso
de un trastorno (Denkla, 1974). Para Ayres (1982) la preferencia mixta es
expresión de la falta de especialización cerebral, y esta ambidextría no
favorecería un rendimiento adecuado de las manos.
Si la tendencia establecida entre los educadores es la de asociar la

torpeza con la preferencia de uso de la mano izquierda tal y como la investigación
ha demostrado (Armitage y Larkin, 2000). El estudio de Hoare en el 1991 mostró
como sólo un 9% de los escolares con problemas evolutivos de coordinación
escribía con la mano izquierda comparados con el 14% de los escolares sin
problemas.
Es interesante destacar como algunos investigadores han destacado como

el rendimiento con el pie, y en concreto con el pie no preferido podría ser
indicador de problemas de control motor, ya que como mostró Denkla (1074)
estos escolares suelen tener un rendimiento más bajo con el pie no preferido. Los
saltos alternados son una buena tarea para poder constatar los problemas de
coordinación y control motor, y preferentemente los saltos realizados con la
pierna izquierda (Cratty, 1975). Una excesiva asimetría es expresión de retraso
motor y debe ser observada por los profesores cuando se le proponen a los
escolares tareas de equilibrio sobre un pie, o saltos alternados, pudiéndose
constatar que algunos escolares solo saben saltar o equilibrarse sobre una de las
extremidades.
Armitage y Larkin (1993) en su investigación constataron como en el grupo

de escolares con PECM existía un mayor porcentaje de dominancia cruzada que
de zurdos. Las explicaciones que se han esgrimido ante este hecho han sido
variadas, así mientras que en unos casos se achaca a la falta de experiencia,
también se ha considerado los problemas cinestésicos, en otros casos se ha
argumentado a su relación con los procesos atencionales relacionados con la
selección de la extremidad que mejor realizará la tarea, lo que nos lleva de nuevo
a la cuestión de la experiencia.
5.3. Procesos cognitivos y control de los movimientos en la edad escolar.
Además de los procesos sensoperceptivos, existe todo un conjunto de

procesos cognitivos en los que las informaciones se elaboran para ser empleadas
en la solución de problemas motrices. Si consideramos la propuesta de Keogh y
Sudgen (1985) son dos las fases de solución de un problema (Fig.10)
En la primera fase el escolar establece su situación en el entorno y su

relación con él, pensemos cuando está en un juego deportivo en el que recibe el
balón para pasárselo a un compañero dentro de un sistema de juego. La posición
de sus compañeros, de sus oponentes, su situación en el espacio de juego y su
72
posición concreta, deben ser procesadas, de ahí que la selección de las

informaciones visuales y cinestésicas son básicas para el control motor.
Son muchas las operaciones activadas para que los procesos de selección
y generación se lleven a cabo. La planificación motriz y la toma de decisiones
forman parte relevante de este segundo paso. El tercer paso supone la
organización de la secuencia coordinada de los movimientos, controlada por el
sistema neuromotor.
Procesamiento
PREPARACION REALIZACIÓN DEL

DEL MOVIMIENTO MOVIMIENTO
PASO II
PASO I Seleccionar PASO III
Especificar Generar Realización
Funciones
Especifica el cuerpo Empleo de la Funcionamiento

y el ambiente en información senso- neuromotor para realizar
relación a las perceptivos en la el movimiento deseado
demandas espacio- selección de una
temporales y resto respuesta motriz y
de condiciones sus especificaciones
Fig. 10. Las fases de la solución de problemas. Procesos de atención.
Las tareas escolares, las tareas deportivas o las tareas que llevan a cabo
en el recreo reclaman con mayor o menor intensidad los recursos atencionales de
los escolares. Como tal esta competencia atencional evoluciona con la edad. Ya
desde los primeros días de vida existe la posibilidad de predecir lo que el niño
puede atender o explorar visualmente (Cratty, 1982).
Es un factor capital para la realización de gran número de tareas

perceptivomotrices por lo que su desarrollo es básico para muchos programas de
intervención debido a que en muchas ocasiones los PECM pueden ir
acompañados de déficit atencional.
El escolar cambia las reglas que gobiernan su atención cuando entran en

juego lo que denomina hipótesis o interpretaciones de lo que puede haber
ocurrido. Los objetos o situaciones que provoquen la existencia de éstas, a modo
de expectativas, atraerán más la atención del escolar. La mejora de la atención
atraviesa una serie de etapas:1) De la captación a la actividad, 2) De lo
inespecífico a lo especifico, 3) De lo extenso a lo selectivo en la obtención de
información. Progresivamente atienden mejor a los estímulos relevantes, aunque
los errores sean mayores que en los adultos y 4) Ignora lo irrelevante a medida
que la edad progresa y la experiencia aumenta (Ruiz, 1987).
73
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Con la edad los escolares, por lo tanto, mejoran sus procesos de atención
y resisten mejor las distracciones, aunque estos procesos no son uniformes en
cualquier tipo de tareas y aprendizajes, ya que pueden concentrarse en un tipo
concreto de aprendizaje de manera clara y no en otros, en los que puedan
encontrar más dificultades. Los escolares con PECM pueden manifestar déficit
atencionales, lo que les impiden centrar el foco de sus esfuerzos en la obtención
de las informaciones necesarias para poder planificar adecuadamente una tarea
motriz, y por lo tanto, llevarla a cabo.
5.4. El proceso de retener lo aprendido.
Sabemos que los escolares manifiestan cambios en su capacidad para

procesar mayores cantidades de datos y hacerlo de formas diferentes. El estudio
de la memoria ha hecho referencia a la existencia de tres tipos:
• Memoria sensorial o almacenamiento sensorial.

• Memoria mediata o a largo término (plazo).
• Memoria inmediata ó a corto término (plazo) también llamada de
trabajo.
Si consideramos el funcionamiento de la memoria, en su modalidad a corto

plazo, la memoria, trabaja con una información inmediata necesaria para tomar
las decisiones, para lo cual reclama informaciones basándose en decisiones
similares de la memoria mediata. Una vez tomada la decisión, la memoria a corto
término envía parte de la información a la memoria permanente para
almacenarla. Las retroalimentaciones entrarán en el sistema y serán
confrontadas con el modelo, que en esa memoria, se va construyendo con la
práctica, lo que permite la detección de los errores (hipótesis del mecanismo
detector de errores).
Las limitaciones que se achacan al escolar en relación a su memoria

provienen de dos criterios:
• Los que opinan que lo que cambia con la edad es el espacio mental, la
memoria de trabajo.
• Los que piensan que lo que cambian son las estrategias y los procesos de
control.
Para algunos autores los escolares manifiestan diferencias con relación a

la memoria por déficit en las estrategias de procesamiento o por déficit en la
velocidad de procesamiento. Parece, por lo tanto, que la memoria de trabajo de
los escolares manifiesta una menor eficacia y menor nivel en los procesos de
control. Esto determina las diferencias en la realización y retención de tareas
motrices que se encuentran entre niños y adultos. Lo que nos lleva a pensar que
se debe incitar a los niños a recordar. Las actividades que se les presente, así
como la estructuración del medio, deben favorecer la recuperación activa de la
información. Ayudarles a localizar lo que es importante es una estrategia
favorecedora de la retención tanto como el inducirles a recordar. Pensemos que
74
muchos escolares con PECM no son muy capaces de recordar una secuencia
completa de movimientos, como las que a veces en las clases de educación
física se les reclama en una técnica deportiva o una secuencia de una danza o en
la realización de un circuito de acondicionamiento físico, de ahí que la ubicación
de carteles en los que mediante una imagen se dote de informaciones suficientes
para recordar qué actividad se debe realizar en esa estación, puede ser una
excelente ayuda. También una organización y estrategia de la práctica adecuada
(Ruiz, 1987) que no les sobrecargue de datos, puede ser eficaz.
En cuanto a la memoria estable es la sede del conocimiento, o mejor dicho

de los diferentes tipos de conocimientos: el conocimiento fundamental o básico
que el sujeto ha ido almacenando a lo largo de sus años de experiencia; el
conocimiento de cómo conocer y proceder, o las habilidades necesarias para el
procesamiento y la acción, y por último, el conocimiento sobre el conocimiento o
el conocimiento que los escolares van desarrollando sobre su propia memoria
(metamemoria).
Los escolares van construyendo una memoria que le sirve para dar sentido
a lo que les ocurre, denominada memoria semántica y a medida que son
mayores su conocimiento y memoria aumenta, incrementando sus posibilidades
de relacionar la nueva información con lo que ya es conocido, de ahí que lo que
ya es conocido sea fundamental, y si algo parece estar demostrado es que los
escolares con PECM poseen un claro déficit en el conocimiento sobre las
acciones motrices (Wall et al., 1985; Wall, Reid y Patton, 1990).
Este déficit hace que no sólo sus posibilidades de respuesta sean menores
sino que también sus estrategias para emplear lo conocido en la solución de un
problema sean de menor calidad, lo que en muchas ocasiones le puede llevar a
persistir en el error, y a planificar sus acciones de forma ineficaz.
Todos estos procesos tienen la misión de poner a disposición del escolar

los datos necesarios para poder decidir qué hacer, de ahí la importancia de una
correcta integración sensorial y de una adecuada percepción de sí mismo y del
entorno (Fig. 11).
MEDIO AMBIENTE
INFORMACIONES
SENSORIALES
EJECUCION DEL
PLAN MOTOR
INTEGRACION
PLANIFICACIÓN SENSORIAL
MOTRIZ
PROCESAMIENTO CENTRAL
Toma de decisiones
Orden de las prioridades
Fig. 11. El procesamiento de la información y sus etapas.
75
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Pero si hay algo que caracteriza a los escolares con PECM es su lentitud
en el procesamiento central de las informaciones, y las ineficientes estrategias
que emplean para seleccionar la respuesta más adecuada, lo que algunos
autores achacan a los problemas que tienen para organizar sus acciones y
llevarlas acabo, máxime si estas reclaman una precisión elevada, como cuando
tiene que tocar con precisión un punto concreto a una señal dada. En este
sentido Missiuna (1994) indica que los escolares con PECM se ven
negativamente afectados cuando los requerimientos de precisión de la tarea
aumentan, posiblemente porque estos escolares necesitan más tiempo para
recibir y procesar las retroalimentaciones derivadas de la acción. También es
posible que no calculen adecuadamente la precisión requerida por la tarea y
necesiten más tiempo para realizar las pertinentes correcciones cuando se
equivocan.
Todo ello ha llevado a algunos especialistas a pensar que las dificultades

de los escolares con PECM pueden residir en un mal cálculo de las exigencias de
la tarea, en un problema en la planificación de la acción o en su programación.
5.5. Procesos de planificación motriz.
Uno de los retos que los escolares tienen al participar en las sesiones de
educación física es el de planificar acciones que sirvan para conseguir un
objetivo previsto. Muchos de estos procesos reclaman la participación implícita de
los conocimientos adquiridos. Este proceso de planificación motriz no se
manifiesta de la misma manera en todos los escolares, como hemos comentado
anteriormente, algunos escolares tienen problemas para encadenar una serie de
gestos en un movimiento coordinado y armonioso. Pensemos en la situaciones
cotidianas en las que los escolares deben ser capaces de llevar a cabo una
secuencia de movimientos que acaban de ver, por ejemplo la entrada a canasta,
y la facilidad que unos tienen y las dificultades que otros presentan para llevar a
cabo la secuencia correctamente.
Para la elaboración de este plan, que se decanta en unos programas de

acción concretos, es necesario que el sistema haya percibido, detectado,
identificado y reconocido la información presentada. Esta información puede venir
por vía de un solo sistema o multimodalmente, participando diferentes sistemas
sensoriales. El escolar durante su infancia está en constante elaboración de
diferentes planes de acción o si se quiere, reglas-esquema de acción, fórmulas
motrices que le permitirán aprendizajes más complejos. El niño desde los
primeros momentos manifiesta una capacidad de imitación importante que le
permite captar, procesar y reproducir un modelo observado. Con la edad están
más capacitados cognoscitivamente para tratar la información y conformar el
mapa cognitivo, la imagen mental o la idea del movimiento, y organizar sus
respuestas para que, mediante la práctica, se manifiesten de manera coordinada.
Los problemas de planificación motriz pueden aparecer en escolares que

no poseen déficit neurológicos conocidos, para muchos especialistas es esta
dificultad la que caracteriza a los sujetos dispráxicos. En estos casos los
escolares son incapaces de llevar a cabo una serie de movimientos como los
necesarios para aprender un baile. Diferentes estudiosos han explorado las
habilidades de planificación motriz en las edades infantiles, y diseñado
76
instrumentos para evaluarlas. Así autores como Cratty y Gong (1989) han
realizado toda una serie de estudios en esta dirección e incluso han diseñado
pruebas para las praxias de las extremidades, el tronco o las manos con el objeto
de evaluarlas y que se asemeja a los estudios de Berges y Lezine (1975) cuando
desarrollaron el test de imitación de gestos y que consideramos que el lector
debiera consultar para comprender mejor este apartado.
Con referencia a estas dificultades de planificación motriz, se suelen

considerar varios aspectos, por un lado la dispraxia evolutiva ideacional y la
dispraxia evolutiva ideomotriz, es decir aquellos escolares que tienen dificultades
para planificar la secuencia de acción y por otro lado los que tienen dificultades
para moverse en un espacio de tres dimensiones, en este caso los aspectos de
conciencia espacial y direccional parecen estar afectados.
5.6. Procesos de feedback y de regulación de las acciones.
Una de las características del desarrollo motor infantil es que desde

temprana edad los niños se sienten fascinados por las consecuencias de sus
acciones. El sacudir el sonajero provoca en el escolar la satisfacción auditiva y
por lo tanto el deseo de sacudirlo de nuevo. En la escuela el niño se siente
atraído a seguir practicando porque observa cómo el balón toca el aro o, incluso,
penetra en la canasta cuando lanza, y así sucesivamente. Las consecuencias de
nuestras acciones (feedbacks) tienen el efecto de motivarnos, reforzarnos e
informarnos sobre cómo se realizaron, y qué se consiguió con las mismas.
En el escolar esta capacidad progresa con la capacidad para recibir

información y de procesarla por el sistema. Al fin y al cabo, las consecuencias de
nuestras acciones entran en el sistema como información auditivo-visual-táctilo-
cinestésica. En los escolares con PECM la falta de sutileza en la detección e
interpretación de las retroalimentaciones hace que sea necesario manipularlas,
resaltarlas o aumentarlas. La utilización de sonidos, colores, luces, etc. para
destacar la eficacia de las acciones, así como las indicaciones del profesor se
convierten en retroalimentaciones adicionales importantes para la adquisición de
nuevas conductas. Todo esto favorece que el escolar aprenda a utilizar las
fuentes de retroalimentación de sus acciones. El grado de precisión o de
generalidad de los feedbacks aumentados ha sido estudiado en la edad escolar,
encontrándose que los escolares más jóvenes (7 años) utilizan mejor la
información general que la más precisa, la cual a su vez es mejor utilizada por los
mayores (10 años) (Ruiz, 1987).
Si éstas son consideraciones que habitualmente todos los especialistas

suscribirían, sin embargo, cuando se trata de escolares con PECM la situación
varía por que son mucho más lentos que el resto de los escolares en el
procesamiento de las informaciones retroalimentadoras de carácter visual,
auditivo o táctilo-cinestésico que surgen como consecuencia de sus acciones, lo
que les dificulta conocer cómo lo están haciendo y, sobre todo, qué están
consiguiendo, y necesitan más tiempo.
Como Smyth y Glencross (1986) indicaron los escolares con PEC son más
lentos en el procesamiento de las informaciones cinestésicas aunque estas
diferencias no parecen ser tan grandes cuando se trata de retroalimentaciones
77
LUIS M. RUIZ PÉREZ
visuales, lo que les lleva a considerar que estos escolares son más dependientes
de la información visual cuando tratan de dominar una habilidad motriz en
educación física, no obstante sigue siendo una cuestión polémica.
78
CAPÍTULO 6
LA VITALIDAD FÍSICA DE LOS ESCOLARES
CON PROBLEMAS EVOLUTIVOS
DE COORDINACIÓN
Los estudios longitudinales realizados entre los 8 y 20 años han

demostrado claramente que los individuos tienden a tener su propio nivel
de condición física y que en su mayoría se mantienen en este nivel en
largos periodos de tiempo”
(G.L. Rarick, 1973)
La importancia que tiene el desarrollo de la condición física cuando se trata

de hablar de la competencia motriz infantil ha sido destacada por numerosos
autores. La educación física mantiene en la actualidad una importante tendencia
a destacar la necesidad de desarrollar una condición física ligada a la salud,
como ampliamente ha explicado Sánchez Bañuelos (1996). La evidencia
científica apoya la idea de trabajar esta dimensión de la competencia motriz por
sus claros efectos saludables a corto y largo plazo. Son muchos los especialistas
que han definido la noción de condición física con numerosas particularidades
aunque con un consenso, y es que es algo muy necesario y favorable para el que
la posee. Para Casperson, Powell y Christerson (1985) la condición física es un
conjunto de atributos que poseen o que adquieren las personas, y que están
relacionadas con la competencia para llevar a cabo actividades físicas.
Esta noción es una noción dinámica que está constantemente en proceso

de cambio y que se ve influida por numerosos factores. Suele ser concebida
como un conjunto de diez componentes separados. Se agrupan en dos grandes
categorías, así la agilidad, equilibrio, co-coordinación, potencia, tiempo de
reacción y la velocidad componen los aspectos relacionados con la habilidad de
la condición física (skill-related), mientras que la condición cardio-pulmonar, la
fuerza muscular, la resistencia muscular, composición corporal y la flexibilidad
son los componentes relacionados con la salud (health-related) (Armstrong,
1993).
Son escasos los estudios que han analizado la condición física de los
escolares con problemas evolutivos de coordinación motriz, aunque se acepta un
hecho y es la baja vitalidad física que los escolares con esta problemática poseen
(Hands y Larkin, 2002).
6.1. La baja condición física de estos escolares.
Es fácil deducir que después de haber mostrado como los escolares con
PECM tiene dificultades para coordinar sus acciones y hacer cooperar las
diferentes partes de su cuerpo para poder golpear un volante con la raqueta o
poder dar una voltereta en la colchoneta, sientan la tentación de no practicar, de
no realizar actividades físicas, y que busquen otras actividades que le sean más
gratificantes, ¿para qué sufrir con las ejercitaciones físicas si puedo jugar con el
79
LUIS M. RUIZ PÉREZ
ordenador? Si este es el pensamiento de muchos de estos escolares, lo cierto es

que su repercusión en su nivel de competencia motriz y en su salud es clara, de
ahí que la mejora de la condición física sea necesaria para tener una infancia
activa y dinámica afectada por lo que se le ha denominado síndrome de
hipokinesia o de hipoactividad, y que en la actualidad preocupa a los
responsables sanitarios de muchos países, incluida España.
En definitiva, los escolares con PEC están más sometidos a los riesgos de
poseer una baja condición física. Pensemos que más allá del desarrollo de la
condición física de forma reglada por parte de un profesor está el desarrollo
natural y ecológico de la condición física, de todo el mosaico de cualidades que
son requeridas para la vida cotidiana, y que son la respuesta a las constantes
interacciones que con el medio físico y social se realizan en los años escolares, y
que en los escolares con problemas de coordinación es menor, o lo que es lo
mismo, sus niveles de actividad física habituales son menores que en el resto de
sus compañeros, de ahí que dos dimensiones de su competencia motriz la
energética y la procedimiental se vean disminuidas porque corren menos veces,
lanzan en menos ocasiones, participan poco en los juegos de balón y pelota.
Como profesores sabemos que para favorecer el desarrollo de la condición

física se hace necesario poseer un conocimiento y un dominio de todo un
conjunto de habilidades que para muchos de estos niños resultan difíciles de
dominar, por lo que nos encontramos ante una compleja situación ya que
probablemente el primer paso sea el dotarle de ese conjunto de habilidades
necesarias para poder mejorar su condición física (saltar, lanzar, correr, montar
en bicicleta, patinar, golpear o trepar, por ejemplo). En muchos casos el
desarrollo de estas habilidades se convierte en una verdadera sesión de
acondicionamiento físico debido a las dificultades que tienen para llevarlas a cabo
y la energía que despliegan en sus intentos, y que afectará notablemente a sus
niveles de motivación. Por lo tanto estamos ante un verdadero ciclo de actividad-
inactividad que debemos tratar de conocer y modificar cuando se deriva hacia el
extremo inactivo (Fig.12).
Escolar competente
Persistencia Buscador de
en la actividad actividades
Condiciòn Física
Fig.12. El ciclo de desarrollo de la vitalidad física.
En esta tarea debería estar implicados todos los otros significativos que
rodean al escolar, profesores, padres, familia, amigos, colegio, enviándole
80
mensajes de apoyo y de ánimo que le ayuden a persistir en el intento de sentirse

más fuerte y competente.
Uno de los grandes problemas que ha tenido y tiene la evaluación de la

condición física de los escolares con PECM es el hecho de su incapacidad para
poder llevar a cabo las tareas propuestas en las baterías de test de condición
física, tales como los movimientos abdominales, los diferentes procedimientos
para medir la fuerza de la cintura escapular, los que reclaman diferentes tipos de
saltos o seguir el ritmo impuesto por un metrónomo debido a sus problemas de
sincronización (timing).
Larkin y Hoare (1991) y Hoare (1994) estudiaron la condición física de los

escolares con problemas de coordinación en comparación con el resto de los
escolares, encontrando diferencias notables en los diferentes componentes de la
condición física, de ahí que a continuación realicemos un pequeño recorrido por
aquellos factores de la condición física más relacionados con la salud y con la
posibilidad de desarrollar una vida más activa.
6.2. Ser fuerte y resistente.
Sabemos que la fuerza es la cantidad de tensión que puede ser producida

por un músculo en una contracción voluntaria. Las adaptaciones neurológicas, las
influencias hormonales, el flujo bioquímico y la forma de reclutamiento de las
fibras musculares actúan en combinación para controlar la fuerza durante la
contracción muscular. El aumento de la fuerza muscular durante la infancia es un
reflejo de las adaptaciones neurológicas y los aumentos en la masa muscular
(Ruiz et al., 2001).
Las investigaciones evolutivas han mostrado como los escolares que

participaban habitualmente en actividades físicas poseen un porcentaje mayor de
tejido magro que los más inactivos, por lo que una vida activa juega un papel im-
portante en el desarrollo de la fuerza de los niños y jóvenes (Rarick, 1973), la
falta de estimulación adecuada determinará rendimientos inferiores, algo que
caracteriza a los escolares con problemas evolutivos de coordinación motriz.
En diferentes estudios (Larkin y Hoare, 1991; Hoare, 1994) han mostrado

como los escolares con PECM manifiestan una menor fuerza abdominal, lo que
les afecta en la realización de todo un conjunto de habilidades fundamentales
tales como la carrera, lanzamiento o mantener diferentes posturas, y favorecen
los problemas relacionados con su espalda. Esta falta de fuerza puede deberse a
la falta de oportunidades para jugar de forma vigorosa con sus compañeros por
no poseer las habilidades necesarias. Hay autores que no descartan la existencia
de alguna dificultad neurológica que afecte al tono muscular (Cratty, 1994).
En comparación con el resto de los escolares, los sujetos con PECM

manifiestan globalmente una menor fuerza tanto al lanzar, saltar, empujar o
levantar un objeto. Entre el conjunto de tareas que suelen ser solicitadas en las
diferentes baterías, el salto horizontal es la que presenta una doble función, por
un lado permite comprobar la fuerza de las piernas de los escolares y por otro la
coordinación necesaria para llevarla a cabo. Tanto en un caso como en el otro,
los escolares con PECM presentan problemas para rendir adecuadamente. Los
81
LUIS M. RUIZ PÉREZ
saltos, las carreras, lanzamientos, etc., se convierten en elementos favore-

cedores del desarrollo muscular y por lo tanto de la fuerza, de ahí la necesidad de
ofrecerles contextos de práctica que favorezcan la adquisición de la competencia
para llevar a cabo estas habilidades fundamentales, a partir de las cuales se
podrá desarrollar progresivamente esta cualidad física en los escolares (Fig. 13).
100% del
potencial
adulto
Masa corporal magra
Testosterona
Desarollo de la
mielinización neural
Diferenciación de
tipo de fibra
Nacimiento Pubertad Adulto
Fuerza principalmente por Consolidación Potencia

vías de patrones motores de factores de de fuerza
fuerza óptima
Fig. 13. Contribuciones de la fuerza muscular durante la maduración. (Tomado de

Ruiz et al., 2001, adaptado de Kraemer et al., 1989).
En estas edades es difícil separar las tareas que desarrollan la fuerza de

las que desarrollan la resistencia muscular pues depende del número de
repeticiones, conseguir uno u otro objetivo. Es preferible favorecer la resistencia,
aumentando la duración de las contracciones y adaptando el ritmo de las
actividades. Si hasta las edades de 11 - 12 años no es fácil que los escolares con
PECM puedan realizar una o dos flexiones suspendidos en la barra, es muy poco
probable que estos escolares puedan llevar a cabo estas pruebas, lo que obliga a
diseñar test con adaptaciones precisas para que puedan ser realizados también
por ellos.
Otro aspecto a considerar en la evaluación de estas cualidades es el

referido a la selección del test para que pueda diferenciarse qué papel juega la
fuerza y cuál la coordinación en su realización (Larkin y Hoare, 1991), asimismo
se deberá ser sensible al hecho de que puedan olvidar la secuencia de actuación,
el patrón que permite su realización y tengan que reaprenderlas, por ejemplo,
cómo colocarse, donde colocar las manos, la secuencia global de acción o el
esfuerzo a desplegar (Hands y Larkin, 2001), ya que como se ha comentado
anteriormente manifiestan déficit en su memoria de trabajo.
82
6.3. Condición cardiovascular.
El sistema cardiovascular juega un importante papel en la capacidad del

organismo para responder al incremento de las demandas de actividad física y
ejercicio. Es uno de los responsables del transporte de oxígeno a las zonas
musculares implicadas en la actividad (Ruiz et al., 2001).
Es un factor de primer orden en relación con la salud y, por lo tanto, de

gran importancia en el desarrollo de la competencia motriz de los escolares. Es
conocido que los escolares responden al parecer adecuadamente, a los esfuer-
zos de larga duración como lo hacen los adultos. Si el niño o niña no posee
ninguna alteración cardiaca ni enfermedad excluyente, no existe riesgo de
sobrecarga ya que los fenómenos adaptativos son similares a los observados en
los adultos, lo cual parece que se ve favorecido por la existencia de un
mecanismo de control de la fatiga nerviosa que coadyuva a evitar esa sobrecarga
(Zaichkowsky et al, 1980).
Todos los profesores conocen que la resistencia aeróbica depende de la

participación regular en actividades físicas, de ahí que la implicación de los
escolares en este tipo de programas favorece su desarrollo y que la inhibición de
los escolares con PECM de la práctica provoca que su rendimiento
cardiovascular sea menor.
Podemos afirmar que desde que los niños y niñas poseen la capacidad de
correr, montar en triciclo, bicicleta o nadar manifiestan una progresiva adaptación
al esfuerzo de mayor duración, lo cual se manifiesta en la realización de tareas
que les resultan motivantes como montar en bicicleta. Macek y Vavra (1976)
afirmaron que si los escolares no participan de forma más asidua en actividades
de una duración moderada es por falta de motivación, por la monotonía inherente
a las mismas y por su falta de atractivo, por lo que unido a su limitada capacidad
de atención, se colocan entre las menos escogidas. Pero si estas tareas están
involucradas en el mundo de los intereses infantiles, son mejor aceptadas por los
niños, siendo capaces de practicar una misma actividad durante un tiempo
considerable.
En el caso de los escolares con PECM son incapaces de llevar a cabo las
habilidades fundamentales que reclaman estas tareas, pensemos que si estos
escolares pueden tener dificultades para coordinar sus extremidades en el agua
difícilmente practicará la natación o deseará formar parte de una escuela de
actividades acuáticas y lo mismo podría decirse de mantener el equilibro sobre la
bicicleta, por lo que suelen ser escolares que llegan a niveles de cansancio poco
favorables para el aprendizaje antes que el resto de sus compañeros de clase
(Cratty, 1994).
No son abundantes los estudios en los que se haya estudiado la condición

aeróbica de los escolares con PECM tanto en laboratorio como en campo (Hands
y Larkin, 2001). Los niños con PECM no son muy competentes al correr sobre
una cinta rodante o pedalear en un cicloergómetro, de ahí que estos tests sean
difíciles de desarrollar con estos escolares. En cuanto a los tests de campo, la
mayoría de los estudios han mostrado estas dificultades para llevarse a cabo
(Deschenes, 1994; Larkin y Hoare, 1991). Para algunos investigadores la mejor
83
LUIS M. RUIZ PÉREZ
manera de poder indagar sobre esta cualidad en los escolares con PECM
evitando los problemas de motivación, es empleando tareas intervaladas que
supongan correr a una cadencia establecida. En la mayoría de estos estudios los
escolares con estos problemas manifestaron menores niveles de competencia
aeróbica en comparación con el resto de los escolares (Harvey y Reid, 1997).
El desarrollo de la condición anaeróbica en los niños ha recibido escasa

atención de la investigación, y como consecuencia, el conocimiento de la
capacidad del escolar para realizar esfuerzos cortos y de alta intensidad es
limitado. En general, como indican Ruiz et al. (2001) existen evidencias que
apoyan la idea de que no solo la condición anaeróbica mejora con la edad sino
que este aumento es mayor que el que puede ser tenido en cuenta por los
cambios en el tamaño corporal. Este mismo autor expone que algunas de las
causas de esta mejora son:
• Los niveles de lactato en ejercicio máximo y submáximo se elevan

linealmente con la edad durante la infancia y son más bajos que en los
adultos.
• El umbral anaeróbico ventilatorio como porcentaje de VO2 max disminuye
mientras el escolar crece.
• El umbral anaeróbico ventilatorio es mayor en los escolares activos que en
los no activos.
• La recuperación de VO2 (deuda de O2) aumenta en el transcurso de la
edad escolar.
• La actividad de las enzimas anaeróbicas es menor en los niños y niñas.
Los escolares con PECM poseen una limitada capacidad anaeróbica, lo

que es una expresión del carácter poco activo de este sector del alumnado. Los
estudios evolutivos han mostrado como con el crecimiento aumenta la capacidad
de niños y niñas para poder llevar a cabo tareas explosivas, pero aumenta más
con el entrenamiento (O’Beirne, Larkin y Cable, 1994). Estos autores encontraron
que existían relaciones entre la potencia anaeróbica y el nivel de coordinación de
los escolares, y que los problemas de coordinación van acompañados de un
rendimiento anaeróbico menor, y en muchos casos, el poco empeño mostrado
por los escolares con PECM en las tareas se manifiesta en un menor rendimiento
en las diferentes tareas de carrera o explosivas.
6.4. La flexibilidad.
Éste es un factor cuyas características son muy peculiares. Es el único

cuyo apogeo coincide con el paso de la infancia a la adolescencia, perdiéndose
después progresivamente. Conseguir una flexibilidad óptima permite mayor
fluidez y amplitud de los movimientos durante la realización de actividades
físicas, lo que mejora la capacidad infantil para evitar lesiones de tejidos blandos,
desgarros musculares o ligamentosos. El estudio de la flexibilidad ha mostrado
que no es una cualidad genérica sino que puede existir una elevada flexibilidad
en ciertas partes del cuerpo y más reducida en otras.
84
Los especialistas reconocen la existencia de dos tipos de flexibilidad, la

flexibilidad que implica tratar de alcanzar la máxima amplitud, por ejemplo, la
distancia que puede alcanzar un niño sentado en el suelo y a quien con las
piernas extendidas se le solicita que lleve la punta de los dedos más allá de la
punta de sus pies. Por otro lado, tenemos la flexibilidad más dinámica o aquella
que reclama a la mayor amplitud alcanzada en movimientos repetidos. Una tarea
que la manifiesta es reclamar al escolar que gire su cuerpo a un lado y al otro en
una posición erguida para tocar una señal colocada en la pared a su espalda.
Son numerosos los test diseñados para evaluar esta cualidad aunque
habría que recordar que la flexibilidad no tiene carácter global con valores iguales
en todas las articulaciones del cuerpo, ya que su desarrollo puede conseguirse y
localizarse selectivamente en cada articulación especifica (Ruiz, 1987). En esta
cualidad los escolares con PECM suelen mostrar resultados paradójicos que en
algunos casos ofrecen un gran nivel de flexibilidad y en otros una gran rigidez
(Larkin y Hoare, 1991). Los estudios de estas autoras han mostrado como los
escolares con dificultades de coordinación manifiestan una falta mayor de
flexibilidad en las articulaciones de la rodilla y del tobillo en comparación con el
resto de sus compañeros.
Estas limitaciones impiden que sus movimientos tengan la amplitud

adecuada y que sus actuaciones sean menos eficaces en tareas como lanzar,
saltar o correr, y les predispone a mayores posibilidades de lesión o problemas
músculo-esqueléticos. Es conocido que un exceso de flexibilidad puede provocar
inestabilidades articulares nada deseables. La flexibilidad puede desarrollarse
mediante la práctica, de ahí que desde un punto de vista didáctico, estas
actividades físicas deban realizarse de manera suave y progresiva bajo la doble
perspectiva de repeticiones (o rebotes) y mediante flexiones prolongadas (o
mantenidas) durante períodos de 4" a 6", para obtener los máximos beneficios.
Deben ubicarse al principio de las sesiones y antes de los ejercicios que exijan
fuerza (Cratty, 1986; Ruiz, 1987).
6.5. Moverse con agilidad.
Sabemos que la agilidad es la competencia para cambiar de dirección o de

posición en el espacio de forma rápida y precisa (Corbin et al, 1983). Los
investigadores han explorado esta cualidad con tests muy variados. Así se han
propuesto tareas como levantarse y volverse a tumbar en el suelo lo más
rápidamente posible, ir y volver a una zona concreta llevando o dejando un objeto
o sortear conos de forma rápida y precisa en un tiempo dado. El estudio de la
agilidad de los escolares con problemas de coordinación han mostrado que son
menos eficaces que sus compañeros en estas tareas, lo cual no dejar de ser lo
esperado, ya que los niveles de actividad física (correr, saltar, etc.) de estos
escolares son muy bajos por lo que la posibilidad de que hayan desarrollado esta
competencia es muy limitada, además de sus dificultades para moverse con
rapidez en espacios reducidos de forma competente.
6.6. La velocidad de las acciones.
La capacidad para llevar a cabo un movimiento en un corto espacio de

tiempo es lo que reconocemos habitualmente como velocidad, que puede
85
LUIS M. RUIZ PÉREZ
suponer la movilización de todo el organismo o de alguna de sus partes. Sin duda

para llevar a cabo estas tareas se reclama el concurso de otras competencias
como la coordinación o la agilidad, de ahí que los estudios llevados a cabo con
escolares con problemas de coordinación hayan mostrado su bajo rendimiento al
correr distancias cortas (50 m, 30 m.) o en las tareas en las que se evalúa el
tiempo de reacción o el tiempo de movimiento, si lo comparamos con sus iguales
sin problemas, lo que abunda en la lentitud que manifiestan estos escolares en el
procesamiento de las informaciones (Larkin y Hoare, 1991).
6.7. Actuar con potencia.
En cuanto a este factor supone la transferencia de energía en forma de

fuerza a una elevada velocidad (Corbin et al., 1983). Los tests empleados para
evaluar este factor son variados: saltos alternados, saltos horizontales,
lanzamientos de balones medicinales, carreras cortas, es que suponen el dominio
competente de toda una serie de patrones de movimiento algo complicado de
evaluar con los escolares que tienen PECM. Con todo ello, los resultados
obtenidos en los pocos estudios llevados a cabo, muestran un rendimiento menor
en estos escolares, pensemos que un escolar con dificultades de coordinación
tiene grandes dificultades para coordinar una tarea que suponga saltar sobre un
apoyo una distancia dada, lo que en sí mismo hace muy difícil su evaluación
(Cratty, 1994).
6.8. La composición corporal de los escolares con PECM.
Durante la infancia, la masa magra aumenta de forma similar en ambos

sexos. La aceleración de la masa magra que se produce en los varones a partir
de la pubertad refleja el aumento de la masa corporal que se manifiesta con la
fase de crecimiento súbito de la adolescencia. Por el contrario, la ausencia de
aumento en la masa magra de las mujeres significa que éstas han alcanzado
niveles cercanos a los de la edad adulta, aproximadamente 5 años antes que los
hombres, cuya masa magra madura en la edad de 19-20 años (Ruiz et al.,
2001).
Como indican estos autores, la masa adiposa media en las niñas es mayor
que en los niños a partir de la mitad de la infancia. Esta diferencia es más obvia
en los años puberales en la que las chicas acumulan un mayor tejido adiposo. El
porcentaje graso declina lentamente durante la primera infancia en ambos sexos,
después de un elevado crecimiento. Cuando se aproxima la pubertad, las chicas
muestran un progresivo aumento que continua durante la adolescencia. Por otro
lado, las chicas muestran un ligero aumento en la adiposidad relativa en los
últimos años prepuberales. El porcentaje graso declina luego lentamente,
reflejando el desarrollo de la masa magra en la pubertad.
En consecuencia, las chicas tienen un mayor porcentaje graso que los

chicos durante la infancia después de los 3-4 años. A los diez años, la adiposidad
relativa en las chicas se duplica de la manifestada en los chicos. A los 18 años, la
composición corporal de las chicas puede incluir un 24-28% de grasa para solo
un 12-16% en los varones. Estos cambios en las mujeres conducen a
disminución relativa de la potencia aeróbica y de la fuerza muscular, por lo que
debe ser tenida en cuenta por los profesores. Después de la adolescencia, solo el
86
tamaño de las células es variable. La investigación sobre este asunto es limitada,

pero, parece indicar que la dieta y el ejercicio son particularmente importantes en
estos periodos sensibles.
Morfológicamente las características físicas de estos escolares son muy

variadas y oscilan entre los escolares con sobrepeso a los más delgados y con
un tono muscular bajo (Larkin y Hoare, 1991). Los estudios sobre el somatotipo
de los escolares con PECM han mostrado como existe un mayor el porcentaje
de endomorfía que entre el resto de los escolares. Esta endormofía puede
contribuir a una mayor ineficiencia motriz al mostrar mayor hipotonía y bajos
niveles de fuerza, lo que compromete el control de los movimientos. La cuestión
es saber si el sobrepeso es debido a la falta de actividad física o si es una
característica permanente de los escolares con estos problemas. En definitiva
estamos ante una circunstancia en la que el exceso de peso muerto que supone
la obesidad hace que estos escolares que se mueven mal, además sientan como
la fatiga les afecta con mayor facilidad.
En la actualidad es abundante la evidencia apoyando la idea de que un

exceso del componente graso de la composición corporal predice una mayor
vulnerabilidad a todo un conjunto de enfermedades degenerativas tales como
hipertensión, enfermedades cardiovasculares o diabetes (Hands y Larkin, 2002).
Los niveles bajos de actividad física que manifiestan los escolares con
problemas de coordinación hace que sean más proclives al acúmulo de grasa y al
sedentarismo, lo que hace que estas variables aparezcan cada vez más
asociadas, y que los niños y niñas con PECM sean obesos, así en el estudio de
Visser realizado en 1998 encontró que los escolares con PECM eran más
pesados en las edades del inicio de la pubertad. Otros estudios realizados en
Australia por Hammond en 1995 encontraron en escolares de educación primaria
que el porcentaje de tejido graso era superior al recomendado para sus edades,
destacando el caso de las chicas. Esta tendencia parece ser la habitual por lo
que es cada vez más común aceptar la idea de que a las dificultades de
coordinación se le asocie un exceso de peso y una mayor imposibilidad de poder
llevar a cabo trabajos de una cierta exigencia física (O’Beirne et al. 1994).
6.9. La fatiga de los escolares con PECM y las sesiones de educación física.
El desconocimiento de la existencia de estos problemas nos ha llevado, en

muchas ocasiones, a tratar a estos escolares como indolentes, vagos o poco
motivados, cuando de lo que se trataba era de escolares que alcanzaban niveles
de cansancio antes que el resto de sus compañeros, y que desplegaban un gran
esfuerzo para conseguir lo que al resto le suponía un esfuerzo mucho menor.
Todos conocemos que los novatos cuando tratan de aprender una nueva
habilidad reclutan muchos más grupos musculares de los necesarios, emplean
mucha más energía de la necesaria y con un gran esfuerzo alcanzan un menor
resultado, sabemos incluso que debemos distribuir las condiciones de práctica
(Ruiz, 1994) para poder disipar el cansancio que disminuye la atención y que en
algunos casos puede favorecer que el sujeto se pueda hacer daño, por qué no lo
hacemos también en estos casos.
La mejora de la condición física, sin duda, dota al escolar de muchos más

recursos para poder desarrollar las clases convenientemente. Pero como ha sido
87
LUIS M. RUIZ PÉREZ
comentado en este capítulo, una de las características de estos escolares es su

bajo nivel de condición física y de competencia motriz, por lo que proponerles que
lleven un ritmo de actuación al cual no están acostumbrados solo puede llevar a
que busquen la manera de inhibirse e intentan ausentarse de las clases.
En los escolares con PECM la posibilidad de fatigarse más que el resto de

sus compañeros aumenta con la edad lo que provoca que no pueda participar en
los numerosos juegos que sus compañeros llevan a cabo en la clase y fuera de
ella, por lo que la experiencia no aumenta y el ciclo de hipoactividad y
amotivación se fortalece, y ahí está uno de los retos de los profesionales, cómo
devolverles a una situación en las que comprendan el valor de mejorar su
condición física y además lo constaten.
88
CAPÍTULO 7
DIMENSIÓN PSICOLÓGICA Y SOCIAL DE
LAS DIFICULTADES DE COORDINACIÓN
Y COMPETENCIA MOTRIZ
El desarrollo motor manifiesta relaciones recíprocas con los niveles

de apoyo social, e influye, no solo en las percepciones de competencia,
sino también en la percepción que los niños tienen del apoyo manifestado
por sus padres, profesores y entrenadores.
(R. Brustad, 1992.)
Ha sido clásico considerar que los problemas evolutivos de coordinación

están acompañados de toda una serie de problemas asociados o de efectos
colaterales de carácter conductual o escolar, lo que ha motivado numerosos
escritos e indagaciones en las últimas décadas (Ruiz, 1995).
Si dichas dificultades asociadas son consecuencia de los problemas

evolutivos de coordinación o no, es asunto motivo de discordia pero parece existir
un cierto acuerdo en destacar como un sector abundante de estos escolares
manifiestan comportamientos que no favorecen el rendimiento motor. Nos
referimos a la impulsividad o pasividad, a la falta de confianza, la inhibición,
sumisión o pesimismo. Por otro lado, es común considerar que los escolares con
PECM poseen, asimismo, dificultades de aprendizaje y están más proclives al
fracaso escolar, aunque debiéramos destacar que existe evidencia suficiente
como para demostrar que esta relación no es una relación causa-efecto, y que
existen escolares con una competencia cognitiva elevada que poseen dificultades
para coordinar sus movimientos. Lo cierto es que la incompetencia manifestada
por escolares para poder participar en los juegos y deportes hace que sea más
factible su aislamiento y rechazo por sus compañeros.
Sabemos que la Educación Física es por excelencia y, ante todo, un

contexto psicosocial en el que se manifiestan conductas de logro, y donde los
escolares alcanzan la competencia porque aprenden a interpretar mejor las
situaciones que reclaman una actuación eficaz, y porque desarrollan los recursos
necesarios para responder de forma ajustada a las demandas de la situación,
esto supone el desarrollo de un sentimiento de capacidad para actuar, de
confianza en poder salir airosos de las situaciones-problema planteadas, y
manifestar la alegría de ser la causa de transformaciones en su medio, y de su
propia mejora.
Los escolares con dificultades para moverse con coordinación es un grupo

muy heterogéneo en cuanto a su competencia social, de ahí que sea difícil
establecer unas características generales de cómo los escolares acometen las
demandas que su familia, profesores, compañeros de clase y su entorno social
en general les reclama. A lo largo de los años ha existido una preocupación por
analizar el impacto de las dificultades de coordinación, planteándose la cuestión
89
LUIS M. RUIZ PÉREZ
de por qué estos problemas de coordinación afectan a la relación social de los

escolares.
Una de las conclusiones que emanan de estos estudios es que el impacto

de los problemas de coordinación depende de la importancia que la sociedad
otorga a la competencia motriz, y como esta importancia es asumida por los
escolares. En las sociedades occidentales esta relevancia es variable ya que
mientras que para los escolares norteamericanos esta importancia es muy
elevada (Duda, 1987) ya que prefieren tener éxito en los deporte más que en
otras actividades académicas, esta competencia para los deportes se convierte
en una tarjeta de visita para presentarse ante sus iguales y juega un papel
importante en el desarrollo de la autoestima. En nuestra sociedad española esa
exigencia es menor, pero también existe.
Recordemos que en las sesiones de educación física los escolares

además de divertirse tratan de mostrar competencia. Como en numerosas
ocasiones ha indicado Duda (1993) la importancia psicológica de la capacidad
percibida tiende a ser la característica distintiva de la motivación del logro. Por lo
tanto, cabría preguntarse: ¿Cómo son los sentimientos de competencia motriz de
estos escolares?, ¿Qué papel desempeñan estas percepciones de competencia
a lo largo de su escolaridad?, ¿Qué efectos pueden tener estos sentimientos a
largo plazo?
Sin duda, en nuestra sociedad el énfasis se ha puesto en lo que Gardner

(1983) denominaba las inteligencias lógico-matemática y lingüística, dejando de
lado todo lo referido a la inteligencia corporal, pero para los escolares mostrar
maestría en el dominio de habilidades motrices es uno de los logros ocultos que
los educadores no valoran lo suficiente, pero que provocan estados de
desesperanza y de desasosiego que muchos de estos escolares viven a lo largo
de su escolaridad.
Parece lógico pensar que la percepción que tienen de su incompetencia

les lleva a elegir actividades que sean más satisfactorias, y restringir las que les
producen más problemas, de ahí que puedan llegar a desarrollar toda una serie
de estrategias de supervivencia en las clases de educación física. Pero dicha
percepción de incompetencia tiene una de sus primeras manifestaciones en el
seno familiar ya que los escolares con PECM pueden verse condicionados por el
valor que la familia dota a las actividades físicas y por las oportunidades que les
son ofrecidas en el seno familiar, de ahí la necesidad de que los padres sean
conscientes de la existencia de estas dificultades (Sprinkle & Hammond, 1995).
El valor que los escolares van dando a sus competencias, o la confianza

que tienen en ellas, para poder participar en las clases de educación física serán
facilitadoras o entorpecedoras de su adaptación o inadaptación a este medio.
Cuando el escolar se sienta competente y con confianza, se esforzará más,
persistirá más y no se dejará llevar por la tristeza cuando las cosas no le salgan
bien, pero si es todo lo contrario, si se siente incompetente, si no ve que pueda
ser capaz de dominar las habilidades de la clase, es probable que emerjan
sentimientos de desesperanza (Gómez, 2004).
90
No se conoce demasiado el impacto que en lo emocional y social tienen

los PECM, los diferentes estudios han tratado de indagar de que manera los
escolares asimilan su condición y cómo se desenvuelven en su medio social con
ella. Para muchos escolares es una dificultad que acarrean durante toda su
escolaridad infantil, primaria y secundaria, por lo que la idea de que la
maduración solventará estos problemas, no parece muy adecuada (Knight,
Henderson, Losse y Jongmans, 1992). Por lo tanto hay que aceptar que existen
efectos colaterales a esta condición y que como indica Henderson (1993) existen
tres razones por las que es necesario prestarles la atención necesaria:
1ª. Porque provoca situaciones muy estresantes para los niños y sus
familias.
2ª Porque están asociadas a problemas de conducta, sociales y a menudo
con el fracaso escolar.
3ª Porque su pronóstico no es benigno y muchos escolares no se
recuperan espontáneamente de esta dificultad.
Sin duda para los profesores de educación física supone un verdadero reto
ya que deben decidir cómo intervenir o si es necesario recurrir a la ayuda de
otros profesionales, pero ello debe realizarse lo antes posible ya que cuanto
antes comience el trabajo motor con estos escolares más posibilidades existen
del que su efecto sea favorable, sobre todo, como indica Schoemaker et al.
(1994) porque en las edades tempranas es más fácil que los efectos se
generalicen a otros ámbitos de la conducta, que cuando los escolares son
mayores y los comportamientos son mucho más específicos evolutivamente
hablando.
Habría que recordar que los niños que son etiquetados por sus profesores
como torpes fueron considerados como inhibidos, sumisos y muy auto-
conscientes de sus debilidades (Kalverboer, 1988). Son numerosos los
profesionales que indican que estos escolares tienden a aislarse de los demás
ya que perciben que son rechazados por sus compañeros en los juegos y
deportes. Keogh et al. (1979) destacaron como estos escolares pueden llegar a
convertirse en los “payasos” de la clase para poder evitar ser evaluados en su
competencia motriz por los demás compañeros. Otra de las circunstancias a las
que estos escolares pueden verse abocados es a recibir los abusos de otros
compañeros “matones” por su incapacidad para poder defenderse de sus abusos
(Losse et al., 1991). Estamos ante una imagen de un escolar debilitado en su
dimensión psicológica y social debido a su falta de competencia motriz, con una
estima de sí mismos más baja que la de sus compañeros más competentes.
Al percibir que no son capaces de controlar el curso de los

acontecimientos (locus de control), se ven abocados a interpretar que todo se
debe a una causa exterior a ellos mismos que no pueden controlar, lo cual se
agudiza cuando el contexto escolar en el que se encuentra resalta el valor de ser
bueno en los deportes. Por lo tanto, si consideramos que la autoestima es un
importante indicador de la salud mental de los individuos, parece razonable
pensar que los problemas evolutivos de coordinación se pueden convertir en un
91
LUIS M. RUIZ PÉREZ
verdadero problema en esta dimensión del desarrollo psicológico de los escolares

(Cratty, 1994).
Pensemos en los miles de escolares que participan en los programas de

educación física y deporte escolar y extraescolar. Desde nuestra perspectiva de
adultos consideramos que estos programas tienen los ingredientes necesarios
para ser atractivos motivantes y entretenidos. En definitiva, los escolares
deberían disfrutar además de aprender y mejorar su competencia motriz, tanto es
así que la gran mayoría del alumnado disfruta con la materia. Y ¿Por qué?,
porque: 1) rompe la rutina del colegio; 2) es entretenida y alegre; 3) permite el
contacto con otros compañeros/as y 4) favorece la salud y la condición física. Sin
duda estas circunstancias hacen que cuando los escolares mejoran su
competencia motriz:
• Acepten mejor las tareas de clase y persistamos en su realización.

• Completen de forma eficaz dichas tareas.
• Disfruten en la clase.
• Se responsabilicen más de sus aprendizajes.
• Les agrade conocer cuáles son sus logros.
Sin embargo cuando nos referimos a los escolares con PECM: ¿Qué
ocurre cuando encuentran que la materia es poco accesible, cuando se ven
incapaces de mostrar dominio y competencia en las tareas y ejercicios que
propone el profesor, y, además, perciben que el resto de sus compañeros, sus
profesores e incluso sus padres no les apoyan?
No es extraño que terminen manifestando esta insatisfacción en

expresiones tales como: “Profe, a mi no me gusta la educación física”, “Profe, yo
no sirvo para el deporte”. Detrás de estas expresiones, existe todo un mundo de
pensamientos, afectos y emociones que hacen que la vida en el gimnasio o en el
campo de deportes sea difícil y complicada para estos escolares, de ahí que
deberíamos prestar más atención a estas circunstancias, y no extrañarnos de
que:
• Olviden el equipo en casa.

• Digan que están enfermos para no ir a clase.
• Se ausenten de clase por cualquier motivo.
• Deseen fervientemente ser declarados exentos.
• No encuentren sentido a lo que hacen en la clase.
• No se sientan partícipes de lo que se desarrolla en la clase.
• Se sientan aislados.
• Lleguen a odiar la materia.
92
Manifiestan lo que diferentes autores han denominado amotivación

(Ntoumanis, Pesgaard, Martin y Pipe, 2004) para quienes supone una fuerte
sensación de alienación que le hace sentir desagrado por todo tipo de actividad
física o deportiva, aunque se ven obligados, sin embargo, a tenerlas que practicar
en la clase. Diferentes estudios con escolares de educación primaria y
secundaria nos han mostrado que, si bien los niveles de amotivación en E.F. en
España son bajos, existe una minoría de escolares que están sustancialmente
amotivados (Ruiz et al., 1997; Ruiz et al, 2001; Rico, 2003; Gómez, 2004).
Una de las posibles causas de que los problemas evolutivos de

coordinación manifiesten dificultades psicológicas añadidas, puede estar en el
carácter social de las prácticas, de que están constantemente sometidas a unas
referencias sociales, de tal forma que ser competente en educación física supone
responder adecuadamente a los requerimientos que los profesores y compañeros
esperan, mostrando que se poseen los conocimientos, habilidades y estrategias
para ello. La cuestión que se plantea es que en determinadas ocasiones estas
circunstancias van construyendo un sentimiento de aislamiento y de desconexión
social con el resto de sus compañeros, que puede llegar a manifestarse en
verdaderos problemas de competencia social (Cuadro 4).
Protesta de forma habitual a cualquier propuesta que se le

realiza en la clase.
Tiene dificultades para hacer amigos.
No deja a los demás hablar en las conversaciones.
No responde bien a las demandas de los demás.
Son inflexibles en la interpretación de las reglas.
Pueden llegar a ser agresivos hacia los demás.
Actúan como payasos desviando la atención de sus
dificultades motrices.
Oposición abierta hacia todo lo escolar y las actividades
grupales.
Le agrada jugar con otros compañeros más jóvenes.
Cuadro. 4. Indicadores conductuales de habilidades sociales insuficientes.
Hay que devolverles la esperanza de que trabajar y relacionarse con sus

compañeros es una vía excelente para el progreso, ya que como han indicado
Gallimore, Tharp y Rueda (1989) el rendimiento de muchos escolares con
problemas aumenta cuando colaboran con compañeros más competentes,
llevándose a cabo lo que podríamos llamar una construcción social de la
competencia motriz. Pero para que este fenómeno se lleve a cabo debe existir
una aceptación por parte de los compañeros de las diferencias, algo que no
siempre es fácil de conseguir, y que en muchas ocasiones alimentamos de
manera inconsciente, aunque conscientemente deseemos que todos estén
integrados y disfruten de la posibilidad de aprender a ser competentes en
nuestras sesiones de educación física como se comentará más adelante.
Como profesores, y a pesar de las dificultades y de la lentitud de los

progresos, debiéramos aceptar el carácter inestable de los problemas de
coordinación, y por lo tanto, que podemos contribuir al desarrollo de la
93
LUIS M. RUIZ PÉREZ
competencia motriz de estos escolares mediante decisiones inteligentes a pesar

de las limitaciones existentes.
Basándonos en lo comentado se puede afirmar, sin temor a equivocarnos,

que los escolares que no se sienten competentes en educación física están más
expuestos a no disfrutar de la materia y a sentirse desesperanzados en la misma.
Estas dificultades que experimentan los escolares con PECM para aprender y
sentirse capaces de aprender, les puede llevar a una situación personal que
afecte seriamente a sus deseos de logro en esta materia e incluso en otras del
currículo escolar, evitando participar en acontecimientos o situaciones que les
hagan exhibir sus problemas motores. El repetido fracaso va a generar en ellos
unos sentimientos de incapacidad que se pueden convertir en una situación
inamovible en la cuál los alumnos adquieren un sentimiento de indefensión hacia
la materia (Martinek y Griffith, 1993; Seligman, 1998; Ntoumanis et al., 2004).
Sin duda estamos hablando del autosistema de los escolares y de cómo

esta noción se relaciona con la competencia motriz real y el éxito al llevar a cabo
las tareas propuestas en las clases. Los especialistas en motivación vienen
indagando, y reflexionando, sobre qué es lo que moviliza las energías de las
personas para decidir practicar y persistir en dicha práctica, a pesar de los
posibles fracasos. Son numerosos los trabajos que recientemente se han llevado
a cabo para conocer esta dimensión psicológica de los escolares (Rico, 2003).
Como ya se ha comentado en capítulos anteriores, la noción de competencia
motriz conlleva una dimensión percibida referida a cómo se consideran de
capaces en un campo de actuación y la percepción del éxito que pueden alcanzar
en el mismo, algo que ha sido magistralmente estudiado por Harter (1978) quien
analizó por qué los escolares se sienten impulsados a realizar intentos de
dominio en contextos de logro, y resaltó cómo el dominio de habilidades
contribuye a percibirse competente.
Para esta autora, la noción de competencia percibida no es unitaria sino

multidimensional y abarca dominios tales como el académico, el físico-deportivo
y el social, lo cual quiere decir que un escolar con PECM que manifieste una baja
competencia en la dimensión física, no tiene por qué manifestarla también en lo
académico, y de hecho existen escolares con éxito en otras materias escolares
que no lo tienen en educación física, por sus problemas de coordinación, del
mismo modo que existen escolares muy competentes en educación física que no
rinden bien en otras materias escolares. Es cierto, que en muchos casos las
relaciones entre los dominios puede llegar a ser intensa y un escolar con
problemas de coordinación motriz puede terminar teniendo problemas de
rendimiento escolar y de relación social.
Un visión sistémica de esta situación nos permitiría aceptar que cuando un

componente del sistema falla es posible que el funcionamiento de la totalidad del
sistema (el escolar) pueda desestabilizarse, por la intercomunicación que pudiera
darse entre estos dominios, ya que como Skinner (2002) sugiere la competencia
percibida en el dominio motor está positivamente relacionada con el control
percibido que los escolares poseen, y este control percibido se refiere a las
causas a las que atribuyen el éxito o el fracaso que tienen al aprender, en un
continuo que va desde lo más interno, es decir, dependiente de su propia
94
capacidad, esfuerzo y estrategia, a lo externo, dependiente de lo que pueda o no

suceder (suerte, factores situacionales).
Estas atribuciones, este control percibido puede generalizarse a otros

ámbitos y afectar su comportamiento en los mismos.
Hasta ahora las perspectivas no son muy favorables ya que hablamos de

escolares con un alto índice de fracaso motor, y que se ven abocados a cierto
aislamiento social por no ser capaces de colaborar con sus compañeros en los
juegos y deportes. Sin duda a lo largo de muchos años su autosistema se ha ido
alimentando de informaciones internas y externas que le han ido dotando del
conocimiento sobre lo que es capaz, o puede ser capaz de hacer, y sobre todo de
lo que no. Su competencia percibida en educación física suele estar por debajo
de lo necesario para poder progresar (Causgrive y Watkinson, 2001), lo que sin
duda influye en sus decisiones y elecciones que no suelen ser las actividades
físicas y deportivas, lo que, a la larga, podría llevar a un estilo de vida más
sedentario.
Pensemos que hasta la adolescencia, cuando ya son capaces de razonar

sobre lo que les sucede y por qué les sucede, las fuentes externas de
información, o lo que es lo mismo, lo que sus compañeros, sus padres o sus
profesores les dicen, es de capital importancia para ellos. Una reiteración de
expresiones como “eres un desastre”, ¡qué torpe eres!, “procura que no lo
estropees como siempre”,” el deporte no es lo tuyo”, etc., les van indicando que
en este tipo de actividades no obtendrán el éxito y la satisfacción necesaria para
seguir realizándolas, que la naturaleza no les ha agraciado con el don de
moverse con facilidad y que no merece la pena esforzarse para cambiar el curso
de los acontecimientos. Sin duda este tipo de pensamientos es el que menos le
ayuda a mejorar su situación. Aceptar que no han sido agraciados, es pensar que
la competencia es algo que se tiene o no se tiene, y que, por lo tanto, practicar no
va a cambiar nada, suele empujarles a estrategias de huida.
Como profesores tenemos la obligación de tratar de modificar estas

atribuciones causales, estas causas a las que atribuyen su fracaso, ofreciéndoles
experiencias que les confirmen que puede conseguirlo, siendo conscientes de
que el progreso es lento y que cada paso conseguido debería ser considerado un
éxito, ya que estos escolares no han aprendido a valorar adecuadamente sus
propios progresos achacándolos siempre a la suerte, estando constantemente
pendientes de lo que los demás les indican o valoran, es decir, su locus de
control está en el exterior, algo muy difícil de controlar, por lo que es necesario
modificarlo y favorecer un cambio hacia un lugar de control interno, en el que
ellos sean su propia referencia de progreso, cuando esto se va consiguiendo, las
posibilidades de mejora son mayores (Skinner, 2002).
En un reciente estudio llevado a cabo por una de mis estudiantes

doctorales (Gómez, 2004), esta investigadora analizó las percepciones de
competencia así como un conjunto de aspectos psicológicos y sociales
relacionados con sus problemas de coordinación en un grupo de escolares de
primer curso de educación secundaria, comparándolos con sus compañeros más
competentes. Esta comparación mostró como los perfiles de los escolares con
95
LUIS M. RUIZ PÉREZ
PECM son opuestos a los de sus compañeros más capaces y menos favorables
al progreso.
En esta investigación se aplicó el Test de Coordinación Corporal Infantil,

que presentamos en el capítulo 9º, a un centenar de escolares de 1º de la ESO,
clasificándolos a partir de sus puntuaciones en tres grupos, normal, sintomático y
problemáticos. Este último grupo se encontraba por debajo del percentil 5, por lo
que su rendimiento en el test había sido muy deficiente. Asimismo, todos ellos
cumplimentaron una serie de cuestionarios relativos a sus autopercepciones,
motivación, optimismo y estilo participativo en el aprendizaje en educación física.
En la figura 14 se pueden observar los perfiles de los tres grupos en dos

de los instrumentos, la Escala GR de Estilo de Participación Social en el
Aprendizaje en Educación Física desarrollada por Ruiz y Graupera (Ruiz,
Graupera, Rico y Mata, pendiente de publicación) y el Test AMPET de motivación
de logro en el aprendizaje en educación física en su versión española (Ruiz,
Graupera y Nishida, pendiente de publicación).
Sin duda las puntuaciones de los escolares con problemas son diferentes
a las de los otros dos grupos y, en especial, al grupo sin problemas ya que
presenta la imagen opuesta en dimensiones como la ansiedad ante el error en las
clases, percepción de competencia, competitividad y afiliación. Esta última
dimensión afiliativa de la escala GR resalta por el deseo de los escolares de estar
con otros compañeros y colaborar con ellos para ocultar sus errores, para que los
quieran y para poder seguir las instrucciones de los demás sin tener que tomar
responsabilidades.
,6
,4
C om p e tit iv id ad
,2
C oo p er a ció n
A filia ción
0 ,0
In d ividu a lis m o
C o m pr o m is o
-,2
M e d ia
C om p e t. P ercibida
-,4 A ns ie d ad
P ro blem á tico S in to m ático N orm al
C las ifica ció n K K TK
Fig. 14 Puntuaciones típicas de los tres grupos de competencia en la Escala GR

de estilo de participación social en el aprendizaje y el test AMPET de motivación
de logro para el aprendizaje en educación física (Gómez, 2004)
Este punto nos lleva a considerar algunos aspectos importantes para

comprender la motivación de los escolares con PECM. Para los estudiosos de
96
contextos de logro como los que presenta la educación física, los escolares
poseen unas preferencias al practicar. Los hay que desean ser los mejores de la
clase, superar a sus compañeros como sea, estar por encima de los demás, es
más, no les importa infringir las reglas si con ello consiguen su objetivo (Nicholls,
1989; Duda, 1993; Rico, 2003). Para otro sector del alumnado hacerlo bien,
superar sus propias limitaciones, llegar al dominio de las coordinaciones, al
margen de cómo lo hacen el resto de compañeros, es su objetivo primordial. A
estas dos preferencias motivacionales o estructuras de meta (Duda, 1993) se las
ha denominado: orientación hacia la comparación, el rendimiento o el ego y
orientación hacia la tarea, el aprendizaje y el dominio, siendo una de las líneas
activas de investigación en la actualidad.
Numerosos estudios (Rico, 2003) han mostrado como los escolares

orientados al dominio y la tarea se adaptan mejor a las circunstancias adversas,
persisten más en su práctica y valoran mejor el resultado de sus actuaciones,
mientras que los orientados al ego y la comparación social están más proclives a
abandonar si no son capaces de superar a los demás, de ser los mejores.
No son muchos los estudios en los que se haya explorado estas dos
orientaciones en los escolares con PECM, pero a partir de los que conocemos,
parece adecuado indicar que una orientación hacia la tarea, el aprendizaje y el
progreso es lo más favorable para su progreso. Pero como indica Nicholls (1989)
además de las metas que los escolares puedan manifestar, el contexto de
práctica y el clima emocional que en él se respira es un elemento de primer
orden, y en este apartado los profesores jugamos un papel muy importante ya
que establecemos los climas y atmósferas de aprendizaje con nuestra forma de
intervenir, con lo que decimos y el tono cómo lo decimos, nuestros silencios,
sonrisas, gestos, reprimendas, etc. Todos ellos constituyen la papilla que los
escolares van a digerir en cada sesión, papilla que muchos días puede estar muy
bien elaborada pero que en otros puede que no sea así. No estaría mal que
recordáramos que nosotros también tenemos nuestra orientación motivacional,
nuestras metas, y que pudiera ser que inconscientemente estuviéramos
trasladando a las clases nuestra propia orientación y no la que fuera la más
adecuada para estos escolares.
Es más debemos trabajar para que cada uno de los escolares reciba en su
papilla los ingredientes que mejor favorezcan su desarrollo, ya que la misma para
todos pudiera ser inadecuada. Si ésta es la teoría, en la práctica, los profesores
mostramos en cada clase nuestras preferencias, orientaciones, preferencias de
participación, etc., que son percibidas y asimiladas por nuestros alumnos. En el
caso que nos ocupa, son conocidos los estudios en los que se ha demostrado
como los profesores ofrecemos menos feedbacks suplementarios y de menor
calidad a los escolares menos competentes, lo que en muchos casos no es
traducido por los escolares como “cada día me informa menos sobre cómo lo
hago”, sino que lo colorean emocionalmente, y lo que interpreta es que “cada día
le importo menos, no me quiere o no confía en que pueda hacerlo”. Es
comprensible que nos sintamos más atraídos por los que lo hacen bien, pero una
vez que ha pasado este primer impulso, deberíamos darnos cuenta de que hay
más alumnos que los que nos satisfacen por hacerlo a la primera, de tal manera
que también los escolares con PECM tienen el derecho de recibir feedbacks
97
LUIS M. RUIZ PÉREZ
externos de calidad, frases de apoyo sinceras, tareas significativas para su

situación de cada momento, etc. (Martinek et al., 1982).
Ames y Ames (1984) analizaron como eran las estructuras de aprendizaje

que se establecían en las clases de educación física, del mismo modo a como ya
había sido estudiado en otras materias escolares. Destacó la existencia de
estructuras que suponían decisiones de colaboración, competición o trabajar
individualmente a la hora de aprender en educación física, resaltando que el
trabajo cooperativo puede ser una vía muy favorable para que los escolares con
PECM aprendan las habilidades de los programas debido a que les permite ver
su contribución al éxito del grupo. No obstante esta sugerencia tiene sus
limitaciones, ya que como destaca Sherrill (1993) y como la realidad cotidiana
nos muestra, qué ocurre cuando el resultado de dicha colaboración es
desfavorable, ¿a quién se echarán las culpas, quién será el objeto de las miradas
del resto de los compañeros por no haber podido alcanzar el objetivo previsto?
En diferentes estudios hemos podido comprobar como la dimensión

cooperativa tiene sus matizaciones, ya que frente a una cooperación de igual a
igual, en la que todos participan de forma equilibrada en la consecución del
objetivo, existe un tipo de cooperación en la que un sector de los participantes
siguen de manera ciega las indicaciones de uno o varios de los componentes del
grupo, dejando en sus manos todo tipo de responsabilidades y decisiones,
encontrando en el seno del grupo un lugar donde su incompetencia puede pasar
más desapercibida al estar camuflada por la competencia de los demás.
La situación es más compleja de lo que parece, no siempre un clima de

aprendizaje cooperativo es el más favorable para estos escolares y en muchos
casos una estructura de aprendizaje de carácter individualista e individualizado
puede favorecer que avancen más en el dominio de habilidades fundamentales
concretas con las que posteriormente podrá colaborar de forma más equitativa.
Sea como fuere, el fracaso a menudo significa que todos los esfuerzos de
estos escolares han sido en vano, en definitiva, que con sus respuestas no han
logrado sus deseos. En los estudios que relacionan la resignación aprendida con
la teoría de la atribución, se indica que los alumnos resignados atribuyen el
fracaso a su falta de habilidad (causa estable) y su esfuerzo no producirá
resultados positivos (Martinek y Griffith, 1993). En situaciones de fracaso, si se
percibe que la causa es interna, incontrolable, y estable, se produce un proceso
circular en el que “el fracaso llama al fracaso” incrementándose éste en un futuro,
lo que provoca que los sentimientos de resignación y apatía continúen, y los
escolares con PECM están llamados a participar de esta circularidad.
Consecuentemente, no persistirán o desplegarán poco esfuerzo para llevar a
cabo la tarea (Ruiz, 1995).
En estas circunstancias los profesores solemos reaccionar de formas muy

variadas, llamándoles la atención por el poco esfuerzo e interés manifestado,
castigándoles con tareas físicas como dar vueltas al patio o mandándolos al
vestuario o indicándoles que no pasa nada, que tengan ánimos, ofreciéndoles
expresiones optimistas, pero como indica Seligman (1990) el optimismo no reside
en las frases positivas o en las imágenes de victoria, sino en el modo como uno
piensa en las causas. Cada uno de nosotros posee unos hábitos relativos al
98
pensar sobre las causas, un rasgo personal al que denominó estilo explicativo, de
ahí que estas frases no tienen el efecto deseado y son interpretadas en términos,
“estas cosas son las que los profesores tienen que decir pero en el fondo saben
que no seré capaz de hacerlo”.
De acuerdo con este autor, el fenómeno de la indefensión aprendida

(resignación aprendida) ocurre cuando los escolares perciben que no existe
relación entre sus respuestas ante una situación determinada y el resultado que
obtienen, es decir, que esforzarse tanto en la clase de educación física no trae
como resultado que pueda realizar el equilibrio invertido. En otras palabras, los
escolares perciben que tienen un escaso control sobre los resultados de sus
acciones durante la ejecución de tareas físicas o académicas, por lo que “la
expectativa de que un determinado resultado es independiente de las propias
respuestas (1) reduce la motivación para controlar ese resultado; (2) interfiere el
aprender que las respuestas controlan el resultado; y si el resultado es traumático
(3) produce miedo durante el tiempo que el sujeto no está seguro de la
controlabilidad del resultado y, luego, depresión”.
A pesar de los escasos estudios que se han realizado para analizar el

fenómeno de la resignación aprendida entre los escolares con PECM, Martinek y
Griffith (1993) aducen como dichos sentimientos se van desarrollando y
consolidando en las edades de la educación primaria y secundaria. En primer
lugar porque los escolares con más edad ya poseerán un volumen de fracasos
mucho mayor, y por lo tanto, han llegado a la conclusión de que por mucho que
se esfuercen esa es una situación inamovible (causas más estables y fijas en
situaciones de logro). Y en segundo lugar porque parece que diferencian con
mayor claridad el esfuerzo, y la capacidad, para ellos si uno tiene capacidad
suficiente, el éxito se puede alcanzar con esfuerzo, mientras que para los más
pequeños un mayor esfuerzo es sinónimo de éxito en la tarea,
independientemente de que puedan realmente hacerlo.
En el estudio de Carlson (1995) con adolescentes con baja competencia

motriz, estos jóvenes mostraban actitudes claramente negativas hacia la
educación física, ofreciendo una explicación para su éxito y fracaso, y
experimentaban en la práctica las consecuencias de su baja competencia motriz.
Todos los alumnos con baja competencia motriz presentaban síntomas de
resignación aprendida, y se veían fatídicamente abocados al fracaso en las
clases de educación física. Algo parecido se mostró en el estudio de Ntoumanis
et al., (2004) para quienes los procesos de amotivación en educación física
tienen una estrecha relación con la resignación aprendida, y como las creencias
en su baja competencia motriz es un dinamizador de esta situación. Expresiones
como: “No soy bueno en ningún deporte”, “No soy un buen deportista”, “No soy
bueno en E.F.”, No soy bueno en E.F. por mi físico” o “Siempre soy el último en la
clase”, caracterizan el pensamiento de estos escolares.
Considerar que el éxito es inalcanzable provoca que sean reacios a

esforzarse en el aprendizaje de nuevas habilidades, y en las ocasiones en las
que experimentan cierto grado de éxito, lo atribuyen a causas como la suerte y la
simplicidad de la tarea. En definitiva, para estos escolares las clases de
educación física no suelen ser divertidas, mejor dicho, suelen ser frustrantes,
humillantes, vergonzantes y apenas soportables. Losse et al. (1991) afirman que
99
LUIS M. RUIZ PÉREZ
los escolares con PECM muestran mayores síntomas de ansiedad (inquietud,

fatiga, dificultad de concentración, irritabilidad, tensión muscular…) que sus
compañeros más coordinados, afirmación que posteriormente fue corroborada
por las investigaciones de Schoemaker y Kalverboer (1994), Rose, Larkin y
Berger (1999) y Skinner (2002).
7.1. ¡Los demás no me apoyan!
Destacaremos a continuación un aspecto de interés, como es el referido al

apoyo social, es decir, el apoyo que obtienen de su entorno social, familiar,
profesores, compañeros y amigos más cercanos. Este apoyo puede ser
instrumental (les ayudan, enseñan o guían en la resolución de problemas), de
aprobación (lo importante es gustar a los demás como persona), o emocional (les
comprenden, escuchan y se preocupan de sus sentimientos). Aunque son
escasos los estudios que han valorado empíricamente el apoyo social en los
escolares con PECM, la mayor parte de ellos hacen referencia al escaso apoyo
social que reciben estos escolares, resaltando su escasa integración social y la
posibilidad de llegar a ser intimidados o amenazados por sus compañeros,
dándose el caso de abusos por parte de otros compañeros “matones” ante su
incapacidad para defenderse (Losse et al., 1991; Schoemaker y Kalverboer,
1994). Recordemos de nuevo que uno de los test más duros que tienen que
pasar estos escolares es el ser elegidos los últimos en los juegos. Numerosas
observaciones confirman como los escolares con PECM se ubican los lugares
marginales del recreo escolar y del grupo de compañeros, siendo conscientes de
este rechazo (Rose, Larkin y Berger, 1994).
Si ésta es la mala noticia, la buena es que este apoyo social pueden

convertirse en una verdadera medicina para los males psicosociales que estos
escolares pueden padecer, ya que como diferentes estudios han mostrado (Piek
et al.,2000) los escolares con PECM, cuyas percepciones no eran nada
favorables, no se diferenciaron del grupo de control al percibirse apoyados
socialmente, lo cual nos indica que es posible paliar algunos de los efectos de la
incompetencia motriz mediante el apoyo social y familiar adecuado (Martinek y
Griffith, 1993).
Es en este punto donde realizaremos un breve comentario sobre las

familias. Sin duda los primeros que detectan que la forma de moverse de sus
hijos es diferente a la del resto de los niños de su edad, se caen más, sus
trabajos no son tan limpios, no manejan bien el balón, etc. Ante esta
circunstancia la reacción de los padres puede ser muy variada, yendo desde los
que consideran que solo van algo más lentos pero que ya madurarán, a quienes
perciben esta situación con ansiedad y ante la incertidumbre de no saber por qué
sus hijos se mueven así, empiezan un peregrinaje para que algún especialista
médico diagnostique algo que les saque de esa incertidumbre.
En diferentes estudios sobre los padres de los escolares con PECM se ha

mostrado como una de las características principales es la ansiedad que en éstos
anida ante la necesidad de proteger a sus hijos y que Arhem (2000) denominó
proteccionismo defensivo. En unas ocasiones el pediatra, consciente de estas
dificultades, las diagnostica y dirige a los padres a otro profesional para que
trabaje con su hijo. En otros casos no encuentra nada que le indique la causa de
100
dichas dificultades y trata de tranquilizar a los padres diciéndoles que tengan

paciencia, que ya madurará y los problemas desaparecerán, algo que podría
suceder, pero que los datos indican que son más los escolares en los que no se
cumple este deseo, que los que superan su condición. Sin duda es una situación
difícil, a la que se añade el hecho de que el profesor suele trasladar a los padres
el mensaje de que su hijo debiera mejorar la presentación de sus cuadernos o
que en el gimnasio se mueve con torpeza, no es capaz de llevar el ritmo de sus
compañeros, y/o que encuentra a su hijo algo indolente, vago, despistado o y
poco motivado.
Como ejemplo nos referiremos al estudio que Henderson, Knight, Losse y

Jongmans realizaron en 1991 sobre el caso de una niña con un C.I. alto pero que
manifestaba problemas evolutivos de coordinación motriz. A esta niña la
educación física no le gustaba porque sus profesores no le ayudaban, no era
capaz de dar a la pelota o llevar el ritmo, así que todo lo que fuera hacer deporte,
nadar, montar en bicicleta, bailar lo rechazaba, ya que lo prefería ver en
televisión. Cuando se comparaba con los demás compañeros, todos eran más
altos que ella. Estos investigadores siguieron la evolución de esta chica a lo largo
de 10 años lo que les mostró un progresivo descenso en sus intentos por superar
su situación, esta circunstancia también afectó a otros ámbitos de su conducta, lo
cual nos confirma que no siempre la naturaleza se encarga de solucionar estos
problemas y que la participación social de todos es importante (Cuadro 5).
5 años 6 años 7 años 8 años 9 años

Lo intenta duro en la Lo intenta duro en la Ha mejorado en sus Esta muy por debajo Ha realizado un
clase pero no clase pero encuentra habilidades de balón y de sus compañeros tremendo esfuerzo
consigue casi nada. que las tareas son puede saltar desde y es consciente de por superar su
muy difíciles para ella pequeñas aturas, pero su falta de miedo a las
sus coordinaciones competencia, sigue alturas y a
siguen siendo muy intentándolo aunque mantenerse en
pobres. sabe que no puede equilibrio.
competir con sus
compañeros
12 años 13 años 14 años

Sigue teniendo Sigue intentándolo Ya no participa por
muchas dificultades miedo a lesionarse
pero lo intenta. Corre
de forma poco eficaz,
no atrapa bien y su
equilibrio es
deficiente.
Cuadro. 5 Evolución de lo comportamiento de una niña con problemas de

coordinación en Educación Física (Henderson et al., 1991)
Sin duda los padres son un eslabón imprescindible en la mejora de estos

problemas, de ahí la necesidad de que los profesionales de la salud sean
capaces de diagnosticar adecuadamente la situación del escolar y aconsejar
sobre cuál debería ser el tratamiento más adecuado. Tal vez el primer paso a dar
por los padres sea la aceptación de que éste problema existe, y la necesidad de
adoptar una actitud acorde con tal situación. Sobreproteger es inadecuado
cuando de lo que se trata es de fortalecer su confianza, presionarle es poco
fructífero cuando sabemos que su ritmo, y hasta su forma de aprender, es
diferente, por lo tanto, la situación se asemeja a lo que los vigostkianos llamarían
101
LUIS M. RUIZ PÉREZ
trabajar y comportarse en la zona de desarrollo próximo, es decir, como padres y

profesores la clave está en crear las condiciones favorables que les permitan ir
más allá de la situación en la que están, ofreciéndoles las tareas y los escenarios
de aprendizaje más propicios. Es duro para un padre deportista contemplar que
su hijo o hija no se mueve de forma competente, como lo es también para un
padre que ha sido torpe todo su vida comprobar que su torpeza la manifiesta
también su hija y sentirse culpable por habérsela transmitido, algo que está
todavía por demostrar.
Pasada la toma de conciencia, deben participar del proceso de mejora y de

progreso convirtiéndose en un apoyo que permita lo que ya hemos denominado
como la construcción social de la competencia motriz de los escolares con
PECM. Participar en las clases de educación física o jugar con su padre o madre
se conviertan en situaciones amenazantes por el hecho de fallar un lanzamiento,
no recibir un balón, llegar el último en una carrera o chocar con algún compañero
u objeto. Si a la valoración negativa de las personas que son significativas para
ellos le sumamos la inevitable comparación social con sus compañeros y la
presión social que otorga un papel relevante a los deportes, especialmente para
los varones, entenderemos el sentimiento de incompetencia y la ansiedad que
pueden experimentar, haciéndoles vulnerables al aislamiento y al rechazo social
(Rose, Larkin y Berger, 1997; Gómez, 2004).
7.2. ¿Influye nuestra manera de enseñar?
¿Hasta qué punto nuestra manera de enseñar contribuye a esta favorecer

esta condición?, ¿hasta qué punto nuestras expectativas influyen en el disfrute o
infelicidad de los escolares con PECM en las clases de educación física y
deporte? Sería conveniente que reflexionásemos sobre ciertos hábitos que
podemos tener cristalizados y que realizamos sin darnos cuenta de ello como
hábitos adquiridos, aprendidos, y que para algunos especialistas contribuyen a
disminuir el disfrute en las clases. Nos estamos refiriendo a costumbres tales
como:
• Considerar las aptitudes como lo más importante de la materia.

• Enfatizar la comparación social con los demás compañeros.
• El empleo abusivo de los tests y de las pruebas.
• La publicidad de los resultados de las tareas en tablones de anuncios.
• El empleo de actividades con un tono excesivamente competitivo y
eliminatorio, como se muestra en numerosos juegos de los utilizados
habitualmente.
• Abusar de climas de aprendizaje demasiados competitivos.
• Considerar al grupo clase como un “pelotón de combate”.
En un momento en el que nuestra aspiración es tratar de contribuir al

aprendizaje de todos y cada uno de nuestros escolares, no parece lógico seguir
manteniendo actividades en las que nada más empezar son siempre eliminados
del juego los mismos escolares, en las que las premisas fundamentales sean: “A
102
ver quien llega antes”, “ el último recoge el material”, “no lo hagáis como lo hace
fulanito”, “ los diez primeros jugarán el partidillo , el resto dará vueltas al patio por
flojos”, etc., etc. etc..
Pensemos por un momento si ésta es la mejor manera de atraerlos a la

práctica de actividad física, y si somos suficientemente reflexivos sobre lo que
hacemos y cómo lo hacemos. Ciertamente necesitamos indagar nuevas formas
equitativas de favorecer el aprendizaje motor en educación física para
promocionar la mejora de las habilidades de los alumnos con PECM en
escenarios de aprendizaje que posean una atmósfera respirable, ya que como
escribieran Orlick y Botterill (1977)cuando hace muchos años escribieron “Todos
los niños/as pueden ganar”, es decir, todos los escolares puede sentir la felicidad
de haber conseguido el dominio de habilidades de la clase de educación física, y
a los profesores nos debería preocupar que así sea, a pesar de las dificultades
que este reto conlleva.
No estaría mal que reflexionáramos sobre nuestros pensamientos y

expectativas hacia los escolares de nuestras clases. Cuando entramos en el
gimnasio o salimos al campo de juego acarreamos toda una serie de creencias
sobre la materia y cómo debe ser practicada. Nos fijamos en nuestros alumnos y
en como se mueven y establecemos nuestras expectativas, que en muchos
casos nos llevan a decir: “Aquel se mueve como un pato”, “ese será díscolo y me
dará problemas en clase”, “a aquella alumna le costará aprender a jugar
baloncesto” o “éste es el alumno que todo profesor desearía tener”.
Nuestra experiencia personal, lo que nos dijeron y vimos cuando éramos

estudiantes, cuando nos estábamos formando como profesores ha influido de
forma notable en nuestras creencias y en nuestra consideración de lo que debe
hacer un alumno en la clase, sin duda, somos producto de la educación que
hemos recibido, educación en la que se valoró el hacerlo bien, el esforzarse, el
competir, el ser el mejor, etc., etc., etc. No seremos nosotros los que echemos
abajo radicalmente este tipo de pensamientos, pero si los pondremos en
perspectiva. Convendría pensar hasta qué punto somos autónomos a la hora de
pensar, y de formar nuestros propios juicios. Hasta qué punto una primera
impresión debe ser la que construya toda una teoría sobre como será a lo largo
de todo un curso escolar un alumno, y hasta qué punto los sucesos que haya
podido vivir un colega con un grupo han de ser iguales y del mismo cariz con
nosotros.
A lo largo de estas últimas décadas he podido convivir con numerosos

profesionales que me han manifestado sus dificultades para poder trasladar a las
sesiones de clase todo aquello que había leído, y tal y como lo había leído o
aprendido. Les faltaba la capacidad de adaptarse a las circunstancias, a la
realidad y una de esas facetas de la realidad era la referida a los escolares con
PECM, de los cuales se tenía poca idea y que solían ser considerados
indolentes, vagos y torpes.
Sin duda, nuestra toma de conciencia nos permitirá contemplar hasta qué
punto encajan muchas de las propuestas que podíamos haber previsto, hasta
qué punto es necesario explorar las dinámicas complejas de la clase para que
nuestras expectativas sean lo más realistas posibles. Formamos nuestras
103
LUIS M. RUIZ PÉREZ
expectativas, las desplegamos para más tarde tratar de confirmarlas. Hemos

profetizado y deseamos comprobar que no nos hemos equivocado, porque
nuestro ojo clínico es infalible. Mientras tanto, los escolares perciben nuestra
forma de comportarnos, y piensan: “creo que le he caído bien”, “se fija en mí
constantemente”, “me parece que las voy a pasar canutas” o “me considera
incapaz de aprender lo que me va a enseñar”.
Deberíamos cambiar nuestra tendencia a fijarnos más en los más capaces

y a dar menos oportunidades de práctica a los que son menos competentes,
deberíamos responder más a sus preguntas, darles mas consejo y apoyo,
ofrecerles las informaciones que necesiten, estableciendo más contactos
visuales o verbales con ellos. No les minusvaloremos ofreciéndoles tareas de
menor importancia porque son más torpes que el resto de sus compañeros,
pensemos que el resto de la clase entenderá: “Como es el más incapaz de la
clase le pone como su ayudante”, lejos de ser una buena decisión, es una forma
de consolidar su estatus de incompetencia. Ser tacaños con los reconocimientos
y recompensas por esforzarse en finalizar sus tareas cuando se lo merecen, no
es muy fructífero. Enviar mensajes de impaciencia o frustración cuando las cosas
no salen bien, o transcurren más lentamente de lo esperado, tampoco lo es.
Lamentablemente la investigación nos muestra que los profesores actuamos de
forma contraria a como decimos que lo hacemos.
Debemos construir un entramado social y didáctico que devuelva a estos

escolares la esperanza y el deseo de aprender a ser competentes. Todo esto
supone favorecer un clima afectivo de tono positivo, que promocione el deseo de
dominio y el esfuerzo personal frente a la comparación ante los demás y el
estricto rendimiento motor como lo único que posee valor. Esto supone estable-
cer claramente objetivos de dominio, veraces y posibles de alcanzar, es decir,
proporcionándoles experiencias que les confirmen que ellos son la causa de sus
progresos. Todos deberíamos contribuir a que los escolares con PECM
construyesen un robusto sentimiento de autoeficacia motriz que les permitiera
desplegar todos los esfuerzos necesarios para alcanzar el éxito en las sesiones
de educación física.
Escuchar las explicaciones que dan sobre sus actuaciones y el tono de las
mismas, nos servirá para poder reaccionar a tiempo y ofrecerles experiencias que
confirmen que es capaz de hacerlo. Seamos, también sensibles a nuestras
propias expectativas y a nuestras propias intervenciones. Sensibles a la forma
en que nos relacionamos con los menos competentes, con los que muestran
menos interés, reflexionando sobre las oportunidades de práctica que les
ofrecemos y el efecto que éstas tienen en su competencia.
Si los escolares reciben apoyo y experiencias de éxito en las clases, por

parte de los profesores y compañeros, es posible que puedan llegar a disfrutar y
aprender de las clases de E.F. Por lo tanto, deberíamos preocuparnos del
contexto psicosocial de la clase. Es de esta forma como se consigue transmitir el
mensaje de que es posible mejorar la competencia motriz mediante la práctica en
la clase de educación física y fuera de ella, pero hay que recordar que transmitirle
esta expectativa no es suficiente si no se ofrecen las oportunidades para que esto
se confirme, esto sí supone favorecer el optimismo. En definitiva estamos
proponiendo un aprendizaje más optimista, en el que todos los escolares puedan
tener oportunidades de practicar y de recibir recompensas, viéndose la causa de
sus propias mejoras y progresos (Sudgen, 2000).
104
CAPÍTULO 8
EL PROCESO DE ADQUISICIÓN EN LOS
ESCOLARES CON PROBLEMAS DE
COORDINACIÓN MOTRIZ
El escolar es único, es especial. Nuestra labor como profesores es dotar

a todos los alumnos del máximo de oportunidades para que aprendan
y desarrollen su potencial personal.
(Graham, Hotl/Hale y Parker, 1993)
En la última década han sido numerosos los esfuerzos por desarrollar

procedimientos de intervención para paliar o solucionar los efectos de los
problemas de coordinación entre los niños y niñas de edad escolar. Estos
procedimientos están muy relacionados con la formación de sus autores, de ahí
que puedan clasificarse de forma diferente, pero podríamos decir que se mueven
entre dos polos, entre aquellos centrados en los procesos implicados que deben
ser mejorados o remediados, y aquellos que de manera directa van a desarrollar
habilidades funcionales específicas en los escolares para que puedan defenderse
de la forma más competente en el contexto social y cultural en el que crecen y se
desarrollan (Missiuna, 2001).
Así, por ejemplo, dentro de la primera orientación encontraríamos las

propuestas clásicas de Jean Ayres (1982), quien propuso que la clave estaba en
desarrollar la integración sensorial mediante la mejora de las competencias
sensoriales y vestibulares; los trabajos de Laszlo y Bairstow (1985) sobre el
entrenamiento cinestésico o los diferentes programas de intervención
psicomotora que tanto en Norteamérica como en Europa se desarrollaron en las
décadas de 1960 y 1970. Por otro lado, la orientación centrada en las tareas
recoge en su seno todo un conjunto de propuestas tales como las basadas en la
resolución de problemas motores, el trabajo específico sobre ciertas tareas o
ciertos enfoques cognitivos. Así los trabajos de Larkin y colaboradores (Larkin y
Hoare, 1991, 1992; Revie y Larkin, 1993a; 1993b Larkin y Parker, 1998, 2001;
Parker y Larkin, 2003)) desde una óptica basada en los estudios de desarrollo,
aprendizaje y control motor, proponen una intervención dirigida a desarrollar
habilidades motrices básicas de forma concreta para poder jugar o practicar.
Por su lado, las propuestas de Henderson y Sudgen (1992) también

buscan dotar del mayor numero de habilidades funcionales a los escolares con
PECM pero basándose en presupuesto cognitivos, algo similar propone Polatajko
et al. (1995) con su enfoque denominado de Orientación Cognitiva para el
Rendimiento Ocupacional Diario (CO-OP), siendo ejemplos actuales de trasladar
a los programas de intervención los principios emanados del estudio del
aprendizaje motor.
Cuando nos acercamos a las propuestas que diferentes estudiosos o

profesionales nos realizan siempre surge el mismo problema, debemos aceptar
sin más sus sugerencias o por el contrario debemos reclamar más información
105
LUIS M. RUIZ PÉREZ
sobre lo qué se hizo, cómo se hizo y qué resultados obtuvieron. Por nuestra
formación se esperaría esta segunda opción, la de no aceptar a pie juntillas
cualquier propuesta que se realice, pero la realidad nos ha mostrado como en el
ámbito de lo psicomotor y de las dificultades de aprendizaje se han aceptado sin
más numerosas propuestas por los profesionales, que en muchos casos no han
producido los resultados que proponían.
Cabe la posibilidad de que la propuesta sea eso, una propuesta para su

estudio y verificación, en cuyo caso nos fijaríamos en cómo ha sido elaborada, en
qué fundamentos se ha basado, en definitiva, si nos podemos fiar de de ella, y a
partir de ahí contribuir con nuestro esfuerzo a verificar o rechazar sus postulados.
Décadas atrás se produjo en España una amplia gama de propuestas para
resolver todo tipo de problemas en la escuela, incluso se desarrollaron
profesiones nuevas que avalaban dichas propuestas, sin embargo la producción
investigadora ha sido, y es, muy escasa como para aceptar, sin más, sus
postulados y sus posibles soluciones.
Un fenómeno parecido surgió en Estados Unidos en la década de los

1970, en los que se quiso transformar la educación física y las terapias
perceptivo-motrices con programas de intervención que solucionarían todo tipo
de dificultades de aprendizaje. En este caso las investigaciones para verificar
estas propuestas fueron más numerosas, pero el análisis de las mismas fue
descorazonador, ya que como Kavale y Matson (1979) mostraron que la gran
mayoría de estos estudios poseía defectos metodológicos importantes que
impedían poder aceptar sus resultados (siempre favorables) de manera seria, y
aquellos estudios que resistían el análisis de los científicos, sus resultados no
apoyaban las hipótesis de partida.
En un reciente meta-análisis realizado por Miyahara (1996) solo tres

estudios estaban libres de estas dificultades metodológicas: el estudio de Revie y
Larkin (1993), de Polatajko et al. (1995) y Wright y Sugden (1995). En el primero,
y dentro de una orientación centrada en las tareas, sus autoras demostraron que
trabajar las habilidades fundamentales favorece que los escolares sean
competentes en dichas habilidades. En el segundo estudio sus autores dentro de
una orientación centrada en los procesos, mostraron como un programa
perceptivomotor y de trabajo sensorial mejoraban más dichas competencias
sensoperceptivas que los que no recibieron este tipo de actividades. En el
tercero, los profesores responsables de los niños con PECM recibieron consejos
específicos y actividades específicas para el desarrollo de sus clases, mejorando
de forma significativa las competencias específicas trabajadas, lo que ratifica la
idea de que aquello que se trabaja de forma específica es o que se desarrolla.
De todos ellos se desprende una primera reflexión, los profesores de

educación física deberían concienciarse de la necesidad de conocer a fondo el
proceso de desarrollo perceptivo y motor y sus diferentes etapas (Russell, 1988;
Ruiz, 1987) (Fig.15). Conocer este desarrollo supone profundizar en el proceso
de cambio que implica llegar a ser competente en la adquisición y dominio de
todo un repertorio de habilidades motrices, habilidades que nuestra cultura
reconoce como adecuadas, y en muchos casos necesarias para cada edad.
Implica el conocimiento de la evolución y cambio de los patrones motrices
fundamentales y de los factores que contribuyen a su evolución y cambio, porque
106
si no difícilmente se podrá saber si la forma de llevarlas a cabo por nuestros

escolares es realmente inhábil o por el contrario es simplemente el estilo del
alumno al moverse.
Habilidades
Especializadas
Competiciones
deportivas, juegos y
torneos deportivos
Habilidades especificas
Con aparatos grandes y pequeños, rítmicas
(danzas), juegos deportivos, deportes,
habilidades gimnásticas, condición física
Habilidades Básicas
Locomotrices (andar, correr, saltar, parar, esquivar,cambiar
de dirección…). No locomotrices (Girar, levantar,
equilibrarse, extenderse…) y manipulativas (lnzar, atrapar,
patear, golpear con bate, driblar, saltar a la comba…)
Competencia en el control de cuerpo

Control del cuerpo en el suelo, en el aire, sobre aparatos, equilibraciones,
coordinación, lateralidad, direccionalidad, juicios espaciales, identificación de partes
corporales, etc.
Fig. 15 Las fases del desarrollo motor y sus competencias.
Supone considerar la dimensión perceptivo-cognitiva en dicha progresión

de cambio, y considerar que los alumnos son unos procesadores activos y
constructivos de informaciones sobre las acciones motrices, y cómo el
conocimiento influye en su desarrollo motor. En definitiva, reclama ir más allá de
la superficialidad de una simple catalogación de las conductas motrices para
sumergirse en el proceso de cambio que se celebra en el seno de las clases de
educación física y plantearse cómo dicho proceso se puede ver favorecido o
dificultado por nuestra intervención.
Conlleva la elaboración de informes detallados sobre los progresos de los

alumnos que vayan más allá de la simple constatación del buen o mal
comportamiento, y que explicite los datos y las observaciones realizadas así
como los consejos recomendados. La educación física escolar posee un enorme
potencial educativo para los niños y niñas poco competentes, éstos necesitan
que sus profesores conozcan a fondo su desarrollo motor y les ofrezcan
actividades y tareas que les permitan una progresiva mejora, y que les ayuden a
adquirir la confianza necesaria para desear seguir practicando sin miedo al
ridículo, ofreciendo esta información a los padres de los escolares.
107
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Estos conocimientos permitirán que los profesores no se vean embargados

por un sentimiento de incompetencia y de falta de confianza a la hora de evaluar
la competencia motriz de los escolares. Ya realizamos en el capítulo 4º una
presentación básica de algunos aspectos evolutivos relevantes, por lo que
invitamos al lector a que consulte otros textos que le serán de ayuda (Cratty,
1982; MacCleanaghan y Gallahue, 1986; Ruiz, 1987; Ruiz et al., 2001 o Rigal,
1987)
8.1. Las habilidades motrices y su aprendizaje.
Sin duda para comprender el proceso de aprendizaje motor en los

escolares con PECM es necesario que mantengamos una posición sistémica en
las que el escolar se relaciona intensamente con la tarea a aprender y el contexto
en el que debe aprenderla. Dentro de este entramado destacaremos en primer
lugar una serie de apartados que nos ayudará a poner en acción los conceptos
desarrollados en los capítulos anteriores.
Campo informativo. Es aquella parte del medio ambiente en la que se

llevará el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es donde surge las informa-
ciones reguladoras susceptibles de ser empleadas por el escolar para dominar
las tareas que se le proponen (Whiting, 1969). El campo informativo es el
gimnasio, la sala de expresión, el campo de deportes, el recreo o la piscina, el
lugar donde el escolar encontrará todo un conjunto de incitaciones (affordances)
para actuar, donde el profesor establece las condiciones de aprendizaje y el
escenario de aprendizaje (Blández,1995). Es el lugar donde el profesor y los
alumnos se intercambian múltiples informaciones, algunas relevantes y otras
irrelevantes, para alcanzar el objetivo de la sesión y donde se llevarán a cabo los
numerosos ciclos de percepción y acción. Estas informaciones pueden tener
diferentes orígenes:
1. Aquellas que proviene del medio de actuación, objetos, materiales,

interacciones.
2. Aquellas que están relacionadas con la organización de los impulsos
nerviosos requeridos para realización del movimiento.
3. Aquellas referida al feedback que el escolar recibe al llevar a cabo la
tarea.
4. Aquellas que emite el propio profesor.
Percepción y Selección. El escolar debe seleccionar las informaciones

regulatorias que considerará más útiles en sus procesos de exploración. Esta
selectividad hace necesaria la presencia de un mecanismo encargado de filtrar
las informaciones, nos referimos a la denominada atención selectiva. Esto quiere
decir que, consciente o inconscientemente, el escolar va a aprender a dirigir su
atención en un sector particular del campo informativo, aquel en el que esté la
información más relevante para el aprendizaje. Asimismo, dicha información
seleccionada supone un paso previo a la interpretación de lo captado, lo cual
reclama la participación de la memoria, como estructura donde se almacenan las
experiencias pasadas. Los alumnos en una sesión de educación física deben
interpretar los mensajes del profesor o los mensajes enviados por sus
108
compañeros para saber qué tienen que practicar o cómo tienen que responder
mejor.
Feedback o retroalimentación. Otro aspecto importante del sistema es la

posibilidad de emplear las informaciones obtenidas como consecuencia de su
actuación. Los escolares cuando practican reciben múltiples mensajes de sus
receptores sensoriales propioceptivos y exteroceptivos, susceptibles de ser
interpretados, y que favorece que sepa lo que hizo y cómo lo hizo. La visión,
audición y cinestesia son fuentes de información constante sobre sus acciones.
Como ya se comentó en el capítulo 2º, el escolar es un complejo

entramado de procesos perceptivos, cognitivos, emocionales y motores que
suelen ser resumidos en modelos en los que se trata de atrapar la realidad de lo
que puede ocurrir en la pista de tenis cuando un aprendiz practica para dominar
el revés. En todos los modelos se destacan una serie de componentes de cuya
participación no se tiene demasiadas dudas y otros que siguen siendo hipotéticos
pero que facilitan la comprensión de muchos fenómenos (carácter heurístico). En
dichos modelos se considera que el sujeto está siempre en constante interacción
con su medio y la tarea. El escolar se ve sometido a todo un conjunto de
informaciones relativas a la tarea en las que se le indica cómo debe moverse
para alcanzar el objetivo planteado en un espacio concreto, informaciones que
deben seleccionar y percibir; todo ello constituye el Problema Motor como indican
Henderson y Sudgen (1992) (Fig. 16) destacando los aspectos emocionales en el
proceso, cada vez más relevantes en el aprendizaje de estos escolares.
Problema
motor
osadia optimismo
n
autoestima
ióc
lu
motivación confianza
Fe
so
ed
de
ba
so
ck
Factores afectivos
e
oc
Pr
motivación confianza
optimismo osadia
autoestima Respuesta ante el

error
Planificación Evaluación
Ejecución
Fig. 16 Modelo de aprendizaje motor según Henderson y Sudgen (1992).
Para estos autores, la decisión de desear de moverse (situación

motivante), se traduce en el escolar en un proyecto motor, plan de acción o
esquema motor, que parte de unas condiciones iniciales concretas (posiciones
109
LUIS M. RUIZ PÉREZ
corporales, control de los objetos, etc.) para conseguir unos resultados

concretos.
Este proyecto como tal, establece la referencia global de las diferentes

operaciones que son necesarias para llevar a cabo una secuencia particular de
movimientos para conseguir un objetivo. A partir de este proyecto, organizará los
elementos fundamentales de su acción, para lo cual valorará si ha sido realizada
anteriormente (información almacenada en su memoria), finalizando todo ello en
un programa motor concreto, es decir, en las órdenes que determinarán la
secuencia de participación de los diferentes segmentos. La puesta de acción de
este programa motor supondrá la realización del primer intento de revés, que es
la primera hipótesis que el alumno se ha formado como solución al problema
planteado. A partir de este gesto técnico el alumno recibirá todo un conjunto de
informaciones internas (feedbacks sensoriales) y externas (correcciones del
profesor) que le permitirán calibrar mejor el próximo gesto, centrar mejor su aten-
ción, cambiar las condiciones iniciales de las que partió, elaborar un nuevo
proyecto o simplemente sentirse más motivado para actuar.
Como se puede observar, son numerosos los mecanismos que intervienen

en la decisión y organización de la respuesta así como en la corrección de la
misma a partir de las retroalimentaciones. Estos procesos son más complejos en
situaciones en las que el escolar debe percibir no solo su situación y la ubicación
de un compañero, sino que debe captar el movimiento de la pelota dentro de
rápidos y complejos ciclos de decisión-acción. Se espera que la práctica ayude al
escolar a ser más eficaz y eficiente en el tratamiento informativo relacionado con
la tarea, que sintonice con ella de forma más directa, manifestando una mayor
economía motriz y cognitiva.
Para los escolares con PECM este proceso de aprendizaje no está exento
de dificultades derivadas de sus bajas experiencias, de sus conocimientos
reducidos, de sus problemas para extraer las informaciones regulatorias de la
tarea, para interpretar las retroalimentaciones, para planificar sus acciones, en
definitiva para enfrentarse con solvencia a sus aprendizajes en educación física.
Esta circunstancia nos lleva a considerar diferentes principios de aprendizaje
motor bajo la premisa de que el ciclo que considerábamos en el capítulo 5º,
manifiestan sus errores, y que una de nuestras responsabilidades es conocerlo y
paliar sus efectos para evitarlos, lo cual nos reclamará unas grandes dosis de
paciencia (Fig. 17).
Partiendo de estas ideas podemos indicar que los escolares con PECM
atraviesan toda una serie de momentos en el proceso de aprendizaje y que dicho
proceso se ve influido por toda una serie de condicionantes (constraints)
relacionados con la tarea, el contexto y su propio organismo, en los que el profesor
juega un rol muy importante.
110
Entrada sensorial Tratamiento Planificación Programación de

de la respuesta la respuesta
Error en la toma Error en el Error en los

De información análisis de parámetros
(color, forma, la información
Velocidad)
-Resultados Acto motor

-Reaferencias
•Visuales
•Kinestésicas Error en los ajustes
•Auditivas Periféricos o agonistas
•Conocimiento antagonistas
de los resultados
Fig. 17 Los errores en el ciclo perceptivo-motor (Rigal, 1987).
8.2. Cuestiones sobre enseñanza-aprendizaje.
Sin duda lo que caracteriza a la educación física es que una parte

importante de sus programas lo componen procedimientos de acción, habilidades
y técnicas, y por lo tanto los escolares deben ser capaces de dominarlas y
emplearlas. Estas habilidades y tareas se llevan a cabo en circunstancias
diferentes y mientras que en unos casos el escolar dispone de tiempo suficiente
para organizar su acción y llevarla a cabo, en otros casos se le solicita que este
dispuesto a adaptarla a las situaciones cambiantes del juego (Oña et al., 1999).
Los profesores tenemos una gran responsabilidad en el establecimiento de estas
condiciones de práctica, ya que decidimos si las mismas serán estables,
predecibles y cerradas o por el contrario, inestables, inciertas y abiertas. Ser
conscientes de cómo los escolares con PECM se desenvuelven en contextos
inciertos y abiertos, puede ayudarnos en el diseño de tareas en las que
progresivamente se vayan introduciendo elementos de complejidad para su
dominio y control.
8.2.1. La organización de las intervenciones.
Es común que en los estudios en los que se han desarrollado programas

de intervención con los escolares con PECM no se preste demasiada atención a
las posibilidades que el profesor tiene de presentar y desarrollar las tareas objeto
de práctica. No pretendemos exponer todos los procedimientos de instrucción
que pueden considerarse ya que existen libros mucho más específicos y
dedicados a este menester (Contreras, 1998; Mosston y Asworth, 1989; Sánchez,
1984). Sin embargo sí realizaremos un recordatorio y unas consideraciones sobre
su adecuación o no a los alumnos con PECM.
Habitualmente los especialistas en educación o en terapia han abordado la

enseñanza de las tareas de sus programas con al menos tres procedimientos
instructivos, a saber: 1) el procedimiento más directo, 2) un procedimiento en el
que han permitido la participación de los escolares en diferentes decisiones, y 3)
el procedimiento explícitamente centrado en el escolar, todo ello en formatos de
111
LUIS M. RUIZ PÉREZ
sesión que han reclamado tanto la participación individual, grupal o de toda la

clase.
Por lo que se ha comentado en otros capítulos un enfoque centrado en el

aprendizaje individualizado y directo en el que el escolar practica de manera
específica aquellas tareas que el profesor considera más importantes, ofrece
ventajas ya que dota a los escolares de las habilidades de apoyo para
aprendizajes más complejos, pero también tiene sus desventajas, ya que el
alumno no participa activamente en ninguna de las decisiones instructivas.
Queremos con ello resaltar que no existen de forma absoluta procedimientos
buenos y malos, sino que la forma en que un profesor presenta los contenidos de
sus clases va a depender de diferentes circunstancias, y que es saludable
practicar una flexibilidad metodológica que nos permita adaptarnos al proceso de
cambio que se vaya dando en nuestros escolares.
Es muy probable que el hecho de que estos escolares persistan en

muchos errores al llevar a cabo las habilidades fundamentales, reclame una
intervención más directa del profesor para dotarle de los datos e indicaciones
necesarias para que pueda encontrar una solución más plausible al problema
derivado de tener que realizar un recorrido pasando por encima de obstáculos, o
cuando deben aprender a lanzar por encima del hombro una pelota de tenis. En
este caso nos preocuparíamos de indicarles cuál es la posición correcta de los
pies al lanzar, e incluso realizaríamos señales en el suelo, para que adoptase una
posición contralateral y dejara de lado posiciones homolaterales menos eficaces.
Solicitar en un caso como el comentado, que explore y encuentre la forma de
lanzar la pelota lo más lejos posible, puede ser una opción que consuma mucho
tiempo, que le provoque cierta incertidumbre y que no le ayude a saber que
existen formas más y menos eficaces de alcanzar dicho objetivo.
Rink (1993) destaca varios aspectos a considerar al elegir un proce-

dimiento más directo en la enseñanza de habilidades específicas y que supone
organizarlo todo para que:
1. El escolar reciba una idea clara de lo que se va a aprender.

2. El escolar reciba informaciones claves sobre la realización del movimiento.
3. El escolar reciba feedbacks específicos de sus ensayos de práctica.
4. El escolar reciba una abundante práctica para el aprendizaje de las
habilidades.
5. El escolar perciba el éxito en un 80% de las ocasiones.
Este procedimiento no tiene que ver nada con una enseñanza basada en
el ordeno y mando, en un enfoque militarizado de la enseñanza en el que todos
hacen lo mismo y al mismo tiempo: este procedimiento no tiene por qué evitar el
desarrollo de una atmósfera de logro y progreso personal (Graham, Host/Hale y
Parker, 1993).
Existen otras circunstancias en las que los escolares son solicitados para
que exploren su espacio perceptivo-motor de trabajo, para que traten de
descubrir el procedimiento de actuación que resuelva mejor el problema
planteado. Es éste un procedimiento que los partidarios de los enfoques
112
ecológicos y dinámicos están reclamando en la actualidad, y que supone

revalorizar procedimientos basados en el descubrimiento y la exploración, en la
búsqueda de producciones convergentes y divergentes, en definitiva , se trata de
favorecer que el escolar piense y resuelva problemas, para lo cual el profesor no
necesita emplear de forma tan abundante las explicaciones, y sí tiene una gran
responsabilidad estableciendo los contextos de práctica que favorezcan estos
procesos de descubrimiento y exploración.
Con los escolares con PECM pueden existir circunstancias en las que es
adecuado el crear escenarios de aprendizaje en los que descubra con sus
compañeros que existe un procedimiento de solución que es más eficaz que
otros. Pongamos un ejemplo tomado de Mosston (1978) relacionado con una
habilidad que no resulta muy fácil de aprender a los escolares con PECM: saltar
por encima de una cuerda sujetada por dos compañeros. Para este autor se
pueden distinguir 7 pasos, a saber:
1º. Preguntar a los escolares como sujetarían la cuerda para saltarla, lo cual
da como resultado que la sujeten o coloquen a distintas alturas
susceptibles de ser saltadas.
2º. Solicitar que intenten saltarla, modificando la altura para poder tener unas
mayores posibilidades de éxito.
3º. Una vez que la mayoría lo consigue, el profesor solicita qué se puede
hacer a continuación, lo que suele provocar que quieran que se eleve, que
exista un poco más de dificultad.
4º. La cuerda se eleva, y se ensaya saltarla.
5º. El profesor sigue animando la situación y la cuerda se va elevando más y
más.
6º. Esto crea una nueva situación en la que algunos ya no son capaces de
saltarla, y que en muchos casos corresponden a los escolares con PECM,
que circunstancias habituales quedaría eliminados o serían los que
sujetaran la cuerda.
7º. El profesor solicita del grupo que establezca cuáles deberían ser las
condiciones que favorecerían que todos pudieran saltar la cuerda. Los
escolares proponen nuevas soluciones entre las que se encontrarían: a)
elevar por los extremos y mantenerla baja en el centro, o b) Elevarla por
un extremo y bajarla por el otro para que adopte una posición inclinada en
la que toda puedan encontrar el lugar por el que pueden pasarla.
Esta secuencia, no por conocida deja de tener su interés, ya que el autor

nos muestra cómo podemos actuar en numerosas ocasiones en clase cuando la
heterogeneidad es la nota predominante y cuando hemos decidido el ofrecer a
los escolares con PECM oportunidades de acción con sus compañeros sin tener
que estar viviendo la humillación de ser señalados por su incapacidad para
responder a los requerimientos de la tarea.
Existen otras circunstancias en las que este proceso de descubrimiento y

exploración busca la producción más amplia y divergente de respuestas, cuando
solicitamos a los escolares que busquen una variedad de respuestas para el
113
LUIS M. RUIZ PÉREZ
manejo de una pelota o para el desplazamiento de un punto a otro del gimnasio.

Son momentos cruciales para la observación y anotación de las respuestas que
los escolares con PECM producen, y para valorar sus esfuerzos en dicho proceso
de búsqueda. No es un juego libre, no es un hacer por hacer, reclama una
implicación del profesor en el proceso de producción. No es un “Mirad como lo ha
hecho fulanito”, es un proceso en el que todas las respuestas tienen valor y en el
que estos escolares pueden contemplarse como productores y ejecutantes de las
mismas, lo que pudiera ser un modo de fortalecer su autosistema. Animarles a
que busquen más soluciones es la posición más fructífera.
Por último, destacaremos las posibilidades que pueden ofrecer procedi-

mientos centrados en el propio escolar y que buscan favorecer su creatividad, y
en el que se puede solicitar a los escolares con PECM que diseñen sus propias
tareas o sus propios juegos, algo que sería muy interesante ya que nos ofrecería
información sobre sus preferencias e indirectamente sobre sus percepciones de
competencia, de ahí que contemplemos este procedimiento instructivo también
de forma especial.
Pensemos en tareas que suelen ser consideradas problemáticas o de las

que suele huir evitando el contacto con aquellos materiales que se las recuerdan.
Las anillas del gimnasio, los cubos de madera, las espalderas, los balones de
baloncesto, etc. Con todos ellos ha podido tener experiencias poco gratificantes.
Se quedo colgado de un brazo en las anillas y temió caerse; se golpeó en el
suelo con las rodillas al saltar del cubo de madera; tuvo miedo y no sabia bajar de
las espalderas cuando ya había subido o le golpearon en la cara con el balón de
baloncesto.
En estas circunstancias puede ser interesante el proponerle que: “Diseñe

alguna tarea para balancearse y bajar de las anillas o para saltar desde los cubos
sin golpearse o para subir y bajar las espalderas sin tener miedo o para atrapar el
balón sin que te golpee en la cara”. En estas propuestas favorecemos que los
escolares reflexionen sobre las tareas a proponer, reflexión que no tiene por qué
realizarse en solitario, el trabajo cooperativo puede ser relevante, recordemos
que hemos hablado de una construcción social de la competencia motriz y como
los escolares con PECM pueden progresar trabajando con otros compañeros
más competentes.
En definitiva, los profesores disponemos de un verdadero repertorio de

posibles procedimientos y de sus combinaciones, para alcanzar los objetivos
previstos, sea en situaciones en las que los escolares forman parte de una clase
de educación física habitual o en la que el grupo de escolares de PECM forma un
grupo particular.
8.2.2. Analizar - diseñar tareas y experiencias de aprendizaje.
Un paso importante en el proceso de intervención es tener claro qué es lo

que se va a proponer y para qué se va a proponer. Es probable que en muchas
circunstancias como profesores tengamos claro cuál debe ser el tipo y la
secuencia de habilidades que deben ser practicadas, en otros casos podemos
solicitar a los escolares que nos indiquen qué les gustaría dominar. En este
sentido es importante recordar que muchos escolares con PECM no dominan
114
casi nada, y que pueden tener ciertos deseos que adecuadamente ajustados
podrían ser una fuente de propuestas para el profesor. Al escolar que le gustaría
poder jugar al balón con sus compañeros, reclama que le enseñemos a atrapar,
botar, pasar y tirar, habilidades específicas que pueden constituir el programa de
trabajo de un periodo concreto de tiempo.
Con estas ideas en la mente las primeras cuestiones que nos podríamos
plantear son las siguientes:
1. ¿Son las tareas adecuadas para estos escolares? Si No

2. Son razonablemente seguras? Si No
3. ¿Poseen recursos mínimos necesarios? Si No
4. ¿Qué experiencias les reclama? Si No
5. ¿Les permitirá obtener un nivel de éxito adecuado Si No
6. ¿Serán interesantes para mis alumnos? Si No
7. ¿Las tengo bien analizadas? Si No
8. Etc
Para poder contestar a estas u otras preguntas el profesor debe conocer

las habilidades a enseñar, no solo en su configuración motriz y los componentes
que la conforman, sino también en sus características perceptivo-motoras, ya que
la misma habilidad puede variar en su nivel de complejidad dependiendo de si el
alumno recibe estáticamente la pelota enviada o si está en movimiento.
El profesor debe ser capaz de simplificar las habilidades a partir de este

análisis para ofrecérselas a sus alumnos y que estos las perciban de manera
significativa, debe, en definitiva, adaptarlas. Es en este punto donde las ideas de
Gentile et al. (1975) toman sentido para que podamos comprender mejor a qué
nos referimos por complejidad, y la forma que tenemos de regularla. Estas ideas
fueron el punto de partida para el desarrollo de la hoja de observación que
Henderson y Sudgen (1992) presentan en su Batería Movement ABC. Para estos
autores el dinamismo que puede manifestar el escolar o los objetos, son aspectos
relevantes. De ello se derivan 4 niveles de complejidad o categorías de tareas
(Fig. 18).
Categoría 1: Escolar estable /Entorno estable
Probablemente es en la categoría de tareas en la que más a gusto se

encuentran los escolares con PECM, ya que no reclaman los ajustes perceptivos
que otras tareas sí demandan. En estas tareas pueden regular y controlar sus
acciones a su propio ritmo, son las tareas en las que por ejemplo, está sentado,
para manejar el teclado del ordenador o realizar un rompecabezas. Por sí
mismas estas tareas poseen sus propias demandas pero el escolar no se ve
sometido a la necesidad de tener que ajustar sus acciones en una situación más
dinámica. Las tareas de la Categoría 1 no suelen ser las más abundantes en
educación física así que cuando nuestro escolar coge su raqueta y la mueve
115
LUIS M. RUIZ PÉREZ
imitando los golpes que ha visto, o cuando coloca la pelota en ella y la trata de
mantener el mayor tiempo posible, estaríamos ante esta categoría de tareas.
MEDIO AMBIENTE
ESTABLE EN MOVIMIENTO
ESTABLE
CATEGORIA 1 CATEGORIA 3
ESCOLAR
CATEGORIA 2
CATEGORIA 4
EN
MOVIMIENTO
Fig.18 Taxonomía de las habilidades motrices según Gentile et al. (1975)
Categoría 2: Escolar en movimiento/ entorno estable
Numerosas tareas de las clases de educación física pertenecen a esta

categoría, así cuando proponemos a los escolares que se desplacen por la sala
evitando chocarse con los objetos que hay en ella, o cuando les decimos que
corran hasta una zona en la que deben coger un objeto allí depositado para
colocarlo en otro lugar, estamos en esta segunda categoría. Aquí las dificultades
estriban en ser capaz de llevar a cabo las coordinaciones solicitadas, andar,
correr, saltar, ya que las demandas del entorno no son elevadas, sigue regulando
sus acciones y llevándolas a cabo a su propio ritmo. Cuando le decimos a
nuestro escolar que vaya de un lado al otro de la cancha y recoja las pelotas que
hay en el suelo y las coloque en la cesta lo antes posible, o cuando le
proponemos sortear a sus compañeros sin tocarlos realizando un slalom, es
cuando hablamos de tareas de esta categoría. En estas actividades los escolares
con PECM consiguen éxito con cierta dificultad ya que sortear obstáculos o
compañeros en un juego puede resultarles problemático.
Categoría 3: Escolar estable / entorno en movimiento
En esta categoría el escolar se ve ante la necesidad de controlar

trayectoria de la pelota con la raqueta, de golpearla, devolverla, es decir las
demandas espaciales y temporales han cambiado radicalmente. En estas tareas
los escolares con PECM necesitan adaptaciones para poder adaptarse a los
cambios, así colocar una pelota colgada a modo de péndulo para que aprender
de su trayectoria y la pueda golpear, pueda ser una buena decisión. Las clases
de educación física están repletas de actividades de esta categoría, de ahí que
les resulten difíciles y complejas a estos escolares.
116
Categoría 4: Escolar en movimiento / entorno en movimiento
Esta categoría de tareas son las que se convierten en un objetivo

importante a alcanzar con estos escolares ya que mientras sus compañeros son
capaces de adquirirlas con cierta facilidad, para estos escolares desplazarse para
tener que coincidir con la pelota en un punto concreto les supone una situación
difícil de dominar, ya que o llegan muy pronto o demasiado tarde, debido a su
escasa habilidad anticipatoria.
Dominar estas habilidades les permitiría participar en juegos de raqueta

con sus compañeros, poder alquilar una pista de tenis para pasar la tarde del
sábado jugando, pero no es así, no lo hacen porque son conscientes de que no
son capaces de jugar, y no se lo proponen porque sus compañeros también son
conscientes de ello. Comprobar que un escolar es incapaz de saltar y de
controlar su caída o que es inhábil para hacer llegar una pelota a un blanco o que
a los primeros ensayos de práctica se siente cansado y abandona, nos indica qué
tipo de tareas son relevantes y en que orden pueden llegar a serlo. Sin duda
poder dotar al escolar de la vitalidad necesaria para que pueda practicar durante
más tiempo es fundamental, pero la complejidad de la tarea elegida para la
mejora de dicha vitalidad es importante, ya que si ésta es demasiado compleja en
su realización es muy probable que el objetivo buscado no se alcance.
Si bien, una evaluación adecuada nos puede poner en la pista del tipo de
tareas que deben formar parte del programa de intervención ya que manifiesta un
déficit concreto, también se deben considerar aquellas que sí es capaz de llevar a
cabo ya que con ellas se puede establecer un contexto de dominio y de
percepción de competencia favorable para practicar aquellas que son más
exigentes.
8.2.3. El análisis evolutivo de las habilidades fundamentales.
Herkowitz en 1978 sugirió un modelo de análisis evolutivo de las

habilidades fundamentales basado en una serie de factores implicados en la
realización de dichas habilidades y en su variación a lo largo de un continuo de
complejidad (Fig. 19). Como profesores preocupados de dotar de competencias o
subrutinas básicas a los escolares con PECM para que puedan participar en
aprendizaje más complejos, este modelo resulta muy interesante ya que permite
contemplar en su conjunto la complejidad de las habilidades y las posibles
dificultades que estos escolares pudieran encontrar. Es necesario indicar que
para poder aplicar el modelo de análisis, es necesario establecer un primer paso,
como es el diseñarlo, para lo cual el conocimiento del desarrollo motor es muy
necesario.
Con este tipo de análisis el profesor puede desarrollar toda un amplia

gama de tareas y de experiencias de aprendizaje, así como puede también
emplearlo como un instrumento de evaluación individualizado ya que permite la
elaboración de un perfil de rendimiento con matices de complejidad interesantes
para el seguimiento de los progresos de los escolares con PECM.(Fig. 20).
En la elaboración de hojas de análisis es importante tener en cuenta que

los factores que pueden afectar la realización de las diferentes habilidades
117
LUIS M. RUIZ PÉREZ
fundamentales no son infinitos, sino que deben destacarse aquellos que como la
velocidad del móvil, la trayectoria, el tamaño, o la distancia desde la que se pasa,
pudieran influir en el atrape de una balón, por ejemplo.
FACTOR Tamaño Peso del Velocidad Predicción de Longitud Lado del Ajustes
del objeto a del móvil la trayectoria del objeto cuerpo por anticipatorios
objeto a golpear para donde viene necesarios
golpear golpear
Grande Ligero Mínima Ninguna Ninguna Lado favorable Sin ajustes

Rodando
SIMPLE
Plano inclinado
NIVEL
Medio Moderada Lenta Pendular Corta Lado no favorable Ajustes mínimos

Con bote
COMPLEJO
Pequeño Pesado Elevada Aéreo Larga Línea media del Máximos ajustes
cuerpo
Fig. 19 Modelo de análisis evolutivo de las habilidades fundamentales según

Herkowitz (1977)
FACTOR Tamaño Peso del Velocidad Predicción de Longitud Lado del Ajustes
del objeto a del móvil la trayectoria del objeto cuerpo por anticipatorios
objeto a golpear para donde viene necesarios
golpear golpear
Grande Ligero Mínima Ninguna Ninguna Lado favorable Sin ajustes

Rodando
SIMPLE
Plano inclinado
NIVEL
Medio Moderada Lenta Pendular Corta Lado no favorable Ajustes mínimos

Con bote
COMPLEJO
Pequeño Pesado Elevada Aéreo Larga Línea media del Máximos ajustes
cuerpo
Fig. 20 El análisis evolutivo de las habilidades fundamentales como perfil de

rendimiento según Herkowitz (1977)
8.2.4. La Clasificación General de las Tareas y el Análisis Ecológico

de las Tareas (AET).
Dentro de la orientación ecológica han surgido diferentes ensayos de

clasificación de las tareas motrices desde un punto de vista funcional. Davis y
Burton (1991) clasificaron las tareas según su objetivo funcional, estableciendo
118
cuatro categorías: Locomoción, Manipulación de objetos, Proyección y atrape de

objetos, y mantenimiento y orientación de la postura (Cuadro 6).
Estas categorías permiten establecer un entramado desde el cual

proponer los objetivos de las sesiones de aprendizaje motor y el contexto de
práctica. A partir de esta clasificación se propone un procedimiento de análisis
ecológico de las tareas motrices. Como tal, se presenta como una alternativa a
los enfoques más descriptivos de análisis. Su objetivo es ofrecer estrategias de
intervención individualizadas, al permitir que el escolar elija, tome decisiones,
favoreciendo la observación del profesor y alimentando el deseo de descubrir en
los escolares.
1 a. Locomoción sobre superficie. Trasladarse de un punto a otro. Esta categoría

incluye rodar, reptar, gatear, andar, correr, saltar, galopar, trepar y salticar.
Criterios: Eficiencia, velocidad, distancia, precisión espacial, precisión temporal y
precisión en la forma del movimiento.
1b.Locomoción en el agua. Trasladarse de un punto a otro. Las habilidades incluyen
el nado a perro, nado a espalda, a braza, mariposa, saltar, bucear.
Criterios: Eficiencia, velocidad, distancia, precisión espacial, precisión temporal y
precisión en la forma del movimiento.
2. Manipulación de objetos. Emplear objetos y materiales en una amplia variedad de
tareas. Las manos se emplean en primer lugar pero también se puede emplear los
pies, boca u otras partes del cuerpo. Las habilidades que incluyen son escritura,
pintura, coloreado, cortar, martillar, pintar, malabarismos, vestirse/desvestirse, enhebrar
o coser.
Criterios: eficiencia, precisión espacial, precisión temporal y velocidad.
3.a Proyección de objetos. Proyectar objetos mas allá de su cuerpo con la mano o
mediante un objeto intermediario. Las habilidades que se incluyen son lanzar, golpear,
patear, rodar, cabecear, chutar y driblar.
Criterios: velocidad, distancia, precisión espacial, temporal y eficiencia.
3b.Atrape de objetos. Acción de parar, asegurar o interceptar un objeto en movimiento
con el cuerpo, una de sus partes o con un instrumento. Las habilidades que incluye son
atrapar, controlar con el pie, bloquear, interceptar.
Criterios: eficiencia, precisión espacial, precisión temporal.
3.c. Orientación y mantenimiento de la postura. Mantener una postura estable o
cambiante a una nueva posición pero sin desplazarse. Las habilidades que incluye son
sentarse, permanecer en pie, girarse, doblarse, retorcerse, pivotar y colgarse.
Criterios: eficiencia, precisión espacial, precisión temporal y precisión de la forma del
movimiento.
Cuadro. 6 Clasificación funcional de las tareas según Davis y Burton (1991)
El análisis ecológico permite observar y evaluar la dinámica motriz de los

escolares al aprender, destacando la interacción entre sus puntos fuertes y
débiles, el entorno y la tarea en cuestión. El escolar al tratar de solucionar la
tarea debe descubrir, acomodar y explotar todas las circunstancias que le
condicionan y le limitan o favorecen, de tal forma que optimice su actuación
(Balan y Davis, 1993; Burton y Davis, 1996;Davis y Burton, 1991).
Como indican Davis y Burton (1991. pág. 161) los conceptos básicos que guían el
desarrollo del análisis ecológico de las tareas son 4:
(a) Las acciones son relaciones, no partes; (b) las tareas deberían
clasificarse por sus funciones e intenciones, no mecanismos; (c) Los rasgos
invariantes de las tareas y las variaciones dentro de las tareas pueden definirse
119
LUIS M. RUIZ PÉREZ
en términos de variables esenciales y no esenciales; y (d) Deberían establecerse

relaciones entre las limitaciones (constraints) que imponen los objetivos de la
tarea, el individuo y el entorno.
También son cuatro los pasos para poder realizar este análisis ecológico:
1. Seleccionar la tarea y establecer el objetivo de la misma, dotándole de las

indicaciones necesarias para actuar a partir de las categorías generales de
tareas de carácter funcional.
2. Permitir que escoja las soluciones más adecuadas para el propio alumno,
observar y anotar como es el movimiento que manifiesta, qué hace el
alumno para conseguirlo.
3. Identificar los aspectos relevantes de la tarea y las variables del alumno
para manipular dichos aspectos relevantes de la tarea, para que éstas
respondan a las necesidades de los escolares. Observar y anotar el efecto
de dichas modificaciones.
4. Decidir una vez que el sujeto se ha enfrentado al problema y se han
observado la forma de acometer las soluciones, qué instrucciones o
modificaciones son más necesarias en cada momento del proceso de
aprendizaje motor.
Bajo la perspectiva ecológica del análisis de las tareas (AET) las primeras
sesiones sirven para observar la forma que tiene el escolar de acometer la
solución de la tarea propuesta en un ciclo de acciones actividad e intervenciones
del instructor (Fig.21). En resumen, la idea central del modelo mantiene la
premisa de que existen numerosas soluciones posibles a una tarea en su
compleja relación entre la tarea, entorno y sujeto (Oña et al., 1999)
Habilidad
Objetivo de Observación y Manipular Observación y

la tarea Elección anotación anotación
Forma del
movimiento
Fig. 21 Modelo de intervención y evaluación ecológica

(Davis y Burton, 1991)
A continuación y de forma algo más detallada comentaremos estos cuatros

pasos.
1. Establecer los objetivos estructurando el contexto físico y social.
Sin duda los objetivos de la tarea están muy condicionados por el

contexto, no son estáticos sino dinámicos, del mismo modo que las intenciones y
motivos se plantean también son dinámicos. En términos funcionales como son
diferentes las funciones que deben ser deque desarrolladas en las sesiones de
educación física: Locomoción, Manipulación, Proyección, Postura y Orientación.
120
Así por ejemplo, la locomoción supone ser capaz de trasladarse de un

punto a otro mediante diferentes procedimientos, procedimientos que de unas
edades a otras varían considerablemente y que están reclamados en multitud de
situaciones prácticas abiertas o regladas, y en las que se solicita
progresivamente una mayor eficiencia, velocidad y precisión en la acción. Por lo
tanto, los objetivos parten de una clasificación funcional de las competencias
motrices que permiten ser desglosadas en competencias específicas, siendo
sensibles al contexto físico y social, concreto pero dinámico, incitando a que los
alumnos estructuren su entorno, lo que puede provocar un claro efecto motivador.
Esta será la primera decisión a tomar y que supone plantearse preguntas

tales como: ¿Qué deseo que alcancen mis alumnos y alumnas?, ¿Qué tipo de
competencias deben emplear?, ¿Cómo debería estructurar el medio?, ¿Qué
modificaciones debería realizar para que todos los alumnos/as, sea cual fuere su
edad o competencia, alcancen el objetivo? o ¿Cómo debería presentarlos para
que los comprendan, les atraigan y se sientan motivados a alcanzarlos?. Sin
duda los intereses y deseos de los escolares son una gran pista para
establecerlos, lo que introduce las variables emocionales en el proceso de
desarrollo de la competencia motriz, y esta dimensión emocional influye de forma
notable en el modo de aprender.
2. Permitir que el alumno elija las soluciones a los problemas planteados y

aprovechar estas soluciones para desarrollar nuevas tareas y situaciones.
La libertad de buscar la solución de la tarea propuesta puede dar al

profesor una elevada cantidad de claves para comprender el dinamismo motor de
sus alumnos o alumnas, y de sus dificultades. Es probable que surjan sinergias y
coordinaciones nuevas como solución a la tarea propuesta, y que choquen con lo
esperado, es interesante contemplarlas y valorar su funcionalidad.
Los escolares manifiestan condicionantes evolutivos que frenan su

desarrollo temporalmente, a los cuales se van adaptando progresivamente
manifestando una progresión de cambio que tradicionalmente se ha descrito en
términos de etapas o estadios. Con estas posibilidades se defiende la necesidad
de que los sujetos descubran las posibles soluciones a los problemas al realizar
un recorrido, manejar una raqueta o saltar por encima de un elástico. El escolar
debe aprender a explotar las posibilidades del espacio perceptivo-motor de
trabajo, en definitiva, se incita a que las dinámicas intrínsecas de los patrones
motores de los escolares se pongan en relación con las dinámicas de las tareas a
aprender, alternando los momentos de estabilidad con los de inestabilidad en el
desarrollo motor.
3. Conocer y manipular las variables (constraints) relativas al sujeto, medio y

tarea.
Ya se comentó en el Capítulo 2º, Newell (1985) propuso una enseñanza-

aprendizaje basada en la manipulación de las variables limitadoras-
canalizadoras. Esta propuesta incita a que el profesor manipule las variables más
relevantes de la situación de aprendizaje para que el escolar pueda ejercer sus
posibilidades de acción. Supone, por un lado, variar ciertas dimensiones de la
121
LUIS M. RUIZ PÉREZ
tarea, del contexto e incluso del propio escolar, y por otro, asumir que no existe
un sólo movimiento correcto para conseguir el objetivo establecido, sino que
existen diferentes posibilidades y que todas ellas tienen sus potencialidades para
ser explotadas en la dinámica de cada sesión, lo cual es de gran interés cuando
se trata de escolares con PECM que se sienten acorralados por la idea de que
sólo existe un única forma de llevar a cabo las tareas.
También supone conocer las dinámicas intrínseca y extrínseca de las

tareas favoreciendo situaciones de estabilidad, en los que sienten cómodos en la
realización de la tarea, o de entornos cambiantes incitándoles a la inestabilidad
que permite la consecución de una nueva forma de actuación, el proceso de
adquisición consiste en conectar ambos tipos de dinámicas. Manipular las
variables relativas a la tarea permitiría conocer los puntos críticos de transición de
un patrón a otro, los momentos de estabilidad y el punto óptimo en el que el
escolar consigue el objetivo de forma eficiente, así como las situaciones de
práctica en las que no se alcanza nada (Ruiz y Arruza, 2001).
El profesor debe establecer el correcto entorno de descubrimiento que

guíe la exploración de la dinámica del espacio perceptivo-motor de trabajo. Es
decir, una búsqueda que incite a la selección de la respuesta bajo el control de
las variables limitadoras.
4. Ofrecer los apoyos adecuados de instrucción.
Si en los pasos anteriores la preocupación era establecer las condiciones

de práctica más favorables, este paso se refiere a la necesidad de ofrecer los
apoyos necesarios para que el alumno alcance una solución aceptable a la tarea.
Es muy probable que tenga dificultades para comprenderla en los primeros
ensayos, y que sea necesario ofrecerle apoyo para que la descubra, dentro del
conjunto de posibles soluciones. Pero como se ha establecido anteriormente una
excesiva dirección coarta la búsqueda y la exploración, y, por el contrario, la falta
de dirección provoca inseguridad y pérdida de motivación.
Como dijera Nicolás Bernstein (Whiting, 1986) la clave no está en repetir

una y otra vez la misma solución, sino en desarrollar en los escolares la
capacidad de solucionar, de ahí que no es muy adecuado imponer desde el inicio
una forma particular de solucionar la tarea propuesta, y eso en los escolares a los
que nos estamos refiriendo, las más propicias para el desarrollo de los esquemas
motores, parece lo más correcto. Nunca es demasiado temprano para favorecer
que los alumnos aprendan sobre las dinámicas que surgen en el gimnasio, y a
sentirse capaz de controlar sus acciones en situaciones de progresiva
complejidad. Cuando la solución no emerge de forma clara, el profesor debe
estar dispuesto para ofertar otras posibilidades de actuación, lo que reclama el
manejo flexible de los procedimientos de intervención.
8.2.5. ¿Cómo diseñar experiencias de aprendizaje?
Otro de los aspectos que no quedan aclarados en los diferentes estudios

sobre el efecto de los programas de intervención en la competencia motriz de los
escolares con PECM, es cómo diseñar y desarrollar las experiencias de
aprendizaje. Hablemos de tareas o de habilidades, lo cierto es que la esencia
122
para que sean atendidas, practicadas y aprendidas es que se haya establecido el

contexto y escenario de aprendizaje adecuado, para lo cual diseñar experiencias
de aprendizaje es un paso fundamental para que los escolares sepan en qué
punto se encuentran y qué tratan de alcanzar.
Rink (1993) define la experiencia de aprendizaje como “un conjunto de

condiciones y acontecimientos de enseñanza que dan sentido a la experiencia
del escolar y se relacionan con unos objetivos particulares establecidos por el
profesor”. Esta misma autora propone una serie de criterios para el desarrollo de
experiencias de aprendizaje que consideramos de gran interés para el desarrollo
de programas de intervención con los escolares de PECM.
1º. La experiencia de aprendizaje debe mostrar el potencial de mejorar el

rendimiento motor y las habilidades de los escolares.
Con este criterio se manifiesta el compromiso claro de que hay que

desarrollar la competencia motriz de los escolares que asisten a las clases de
educación física. En el caso de los escolares con PECM estas experiencias
cumplen una doble función, por un lado el ofrecer oportunidades para que se
vean capaces de llevar a cabo una variedad de tareas en la propia clase, y por
otro, el promover en estos escolares un estilo de vida más activo sin la necesidad
de dominar unas habilidades muy complejas, que en muchos casos nunca
llegarán a dominar, pero dotándoles de un repertorio básico que les permita
poder relacionarse con sus compañeros, y practicar deportes de carácter más
individual en los que sí pueden obtener satisfacción en su práctica.
Esto nos ratifica en la idea de que todo lo que se diseñe y proponga en

educación física debe hacerse para que los escolares desarrollen su competencia
motriz.
2º. La experiencia de aprendizaje debe ofrecer al escolar las máximas

posibilidades y tiempo de prácticas adecuadas al nivel de competencia de los
escolares.
He aquí uno de los elementos clave ya que difícilmente se puede aprender

si no se practica lo suficiente. En la actualidad la educación física escolar no
ofrece facilidades para que el proceso de aprendizaje motor se lleve a cabo dado
lo reducido del horario dedicado a la materia, pero aun en este caso, es
responsabilidad de los profesores el poder sacar el mayor partido posible al
tiempo disponible. Sabemos que el tiempo real de práctica es una variable
importante para el desarrollo de la competencia motriz y de la condición física de
los escolares. Sin duda este criterio conlleva consecuencias organizativas que
evitarían los tiempos muertos, las largas esperas, las filas para llevar a cabo una
tarea pudiendo ser desarrollada de otra manera o con otros materiales y que
permitieran que todos los escolares, incluidos aquellos con problemas de
coordinación, participaran.
Enfatizar que los escolares practiquen al máximo no está reñido con la

necesidad de adaptar esta organización de la práctica, o su distribución temporal
al nivel de competencia de los escolares, ya que como hemos expuesto en
capítulos anteriores, estos escolares se fatigan antes que el resto de sus
123
LUIS M. RUIZ PÉREZ
compañeros cuando practican de forma muy continuada, de ahí que se opte por
distribuciones de la práctica que permitan la existencia de momentos de no
práctica, lo cual no significa que deban estar pasivos ya que se les puede incitar
a que observen a otros compañeros o para que se inicien en la práctica simbólica
de la tarea.
3º. La experiencia de aprendizaje debe ser apropiada al nivel de

experiencia de los escolares.
Este tercer criterio entra de lleno en el asunto que tratamos en este libro,
ya que si algo ha quedado patente es que los escolares con PECM poseen un
déficit de experiencia motriz, su pasado de fracasos en el aprendizaje de
habilidades les ha llevado a progresivamente inhibirse de las posibilidades de
aprender otras habilidades o involucrarse en nuevas experiencias motrices, de
ahí que en comparación con sus compañeros se encuentren en una posición
desfavorable.
Establecer de forma clara y anticipada qué tareas serán las más

adecuadas puede resultar difícil de ahí que no parece inadecuado emplear
nuestras habilidades para observar la respuesta de los escolares a las tareas
propuestas. Parece claro que si existe un 100% de éxito en la realización de la
tarea propuesta, podemos decir que es sencilla, que está dominada por el
escolar. Del mismo modo si observáramos que no es capaz de realizarla en
ningún ensayo de práctica, la consecuencia es clara, es demasiado compleja. Es
habitual entre los especialistas en la enseñanza considerar que si los escolares
tienen éxito en un 80% de los intentos, es una tarea apropiada.
Este criterio, de nuevo nos indica la necesidad de diseñar experiencias que

posean un margen de maniobra que permita integrar los diferentes niveles de
experiencia y de competencia.
4º. Siempre que sea posible, la experiencia de aprendizaje integrará en su

seno objetivos motrices, cognitivos y emocionales.
Sabemos que es imposible separar estas tres dimensiones del

comportamiento motor de los escolares, ya que cuando les solicitamos que
superen a un compañero que defiende una posición en el campo de juego, no
sólo se pone en acción la dimensión motriz para poder avanzar, fintar y superar,
sino que esta secuencia ha reclamado una planificación cognitiva de la misma
para poder decidir adecuadamente cual será el momento más oportuno, todo ello
coloreado por la dimensión emocional de orgullo por haberlo conseguido.
El desarrollo de la competencia motriz en los escolares con PECM reclama

una perspectiva sistémica en la que todas las dimensiones de la conducta están
integradas en cada uno de los ensayos de práctica, aceptando que dichas
dimensiones deben relacionarse armoniosamente y que cuando existe un
desequilibrio, el resto de las dimensiones se resiente. Pensemos en que estos
escolares viven experiencias de fracaso de forma más habitual que el resto de los
escolares, lo emocional les secuestra, y hace que no deseen seguir practicando.
124
En este diseño de las experiencias de aprendizaje es imprescindible que el

profesor haya realizado una minuciosa observación para establecer los puntos
fuertes y débiles de los escolares con los que se trabajará, de ahí el interés que
presenta la propuesta de Larkin y colaboradores en la que manifiestan la
conveniencia de un enfoque basado en la práctica específica de las tareas, para
lo cual establece un modelo de análisis y diagnóstico que sirve de fundamento
para la intervención.
Para estas autoras (Larkin y Parker, 2002), una de las misiones del
profesor es la de establecer las subrutinas de la habilidad a trabajar, para lo cual
es necesario realizar una observación detenida de las causas que provocan unas
coordinaciones poco competentes. En esta matriz de análisis y diagnóstico
incluye una serie de elementos tales como los componentes de la tarea, las fases
de la acción, la dinámica de los elementos y los requerimientos de condición
física que reclama (Cuadro 7), además de otras observaciones referidas al
comportamiento del escolar. La idea fundamental que subyace a esta propuesta
es que como profesores de educación física tenemos la responsabilidad de
mejorar la competencia motriz de los escolares y llevarles a los mayores niveles
de competencia que puedan alcanzar.
Objetivo de Componentes Fases de la Dinámica Condición física

aprendizaje acción y perceptiva
Atrapar un balón •Posición de las • Seguimiento del • Posición y • Coordinación
con las dos manos balón sincronización con visuomotriz
manos •Acción de los • Contacto y respecto al balón. •Coordinación ojo-
brazos agarre • Ajuste de la mano
•Posición de la • Atrape posición • Anticipación
cabeza • Amplitud de la •Fijación visual y
•Fijación de la acción habilidades de
mirada seguimiento visual
•Postura del balón
Correr de forma •Acción de las •Apoyo •Velocidad. •Fuerza de las

rápida y eficaz piernas. •Recobro •Longitud de la piernas.
•Acción de los •Vuelo zancada •Flexibilidad de la
brazos •Aterrizaje •Amplitud del cadera.
•Posición de paso •Potencia
cabeza y ojos. •Amplitud y anaeróbica
•Postura del dirección del •Resistencia
tronco movimiento de la
•Ritmo de la rodilla adelantada.
respiración. •Amplitud y
dirección del
movimiento de los
brazos
Cuadro 7 Matriz de diagnóstico de las tareas de correr con rapidez y atrapar un

balón según Larkin y Parker (2002).
Con este diagnóstico se seleccionan las experiencias de aprendizaje más

adecuadas para alcanzar el objetivo previsto. Las experiencias llevadas a cabo
por las autoras del modelo (Revie y Larkin, 1993) han mostrado su eficacia en el
125
LUIS M. RUIZ PÉREZ
aprendizaje de habilidad de carácter cerrado y autorregulado preferentemente,

después de programas de intervención de 11 semanas. El enfoque específico de
intervención que defiende se complementa con la presentación de constantes
feedback que devuelvan la confianza a los escolares de que se están llevando a
cabo los progresos que se buscan con la práctica, aunque como las propias
investigadoras resaltan la calidad de los feedback dependerá del conocimiento
que los profesores tengan de las dinámicas de las habilidades objeto de trabajo,
así como de su habilidad para observar los pequeños cambios que estén
teniendo lugar a lo largo de las sesiones.
8.2.6. Los momentos del aprendiz.
El proceso de adquisición es un proceso constructivo en el que el escolar

se implica de manera directa en la consecución de unos objetivos establecidos
previamente por él mismo o por el profesor. Aprender en educación física supone
la adquisición de habilidades y de conocimientos, así como supone adquirir la
seguridad de saber qué hay que hacer en cada momento. Este conocimiento y
habilidad no se adquiere de manera espontánea o por la simple observación de
otros compañeros sino que reclama la práctica. Los profesores saben que hasta
llegar a dominar una tarea se atraviesa por una serie de etapas en las que la
motivación, las informaciones y retroalimentaciones así como la atención
progresan de manera variable.
La progresión y cambio en las aptitudes empleadas, así como la

progresiva mejora en la integración sensorial y de la detección de los errores, son
característicos del proceso de adquisición. El alumno progresa de no saber
realizar un gesto a emplearlo en situaciones variadas, de hipercontrolar sus
movimientos a moverse con fluidez y coordinación, de no interpretar
adecuadamente los mensajes visuales, auditivos y cinestésicos a utilizarlos de
manera integrada para decidir qué hacer en cada momento, de no saber cual es
la causa de sus errores a detectarlos de manera precisa. Stanley (1977) propuso
un modelo de establecimiento de los niveles de competencia motriz que
consideramos interesante compensar a continuación y que denominó: Nivel de
Precontrol, Nivel de Control, Nivel de Utilización y Nivel de Eficiencia.
1. Nivel de Precontrol.
Es el momento del inicio en el aprendizaje, del novato, del escolar que se

incia en el dominio de una tarea como rodar sobre una colchoneta, y que se
caracteriza por una falta de competencia, por unas coordinaciones poco fluidas,
de no ser capaz de controlar la posición de la cabeza al iniciar la voltereta, de
rodar pero saliéndose de la colchoneta, no agruparse, en definitiva, es el
momento en el que explora la forma de solucionar la tarea. Los esfuerzos son
elevados y los resultados no son muy manifiestos, y sus ensayos son muy
variables entre ellos. Es este un nivel de competencia en el que los escolares con
PECM se quedan, progresando con dificultad.
Nivel de Control
A medida que los escolares emplean más tiempo en la práctica van

mostrando una coordinación de sus acciones más consistente, fluida y
armoniosa. Sus movimientos van respondiendo de forma más clara a las
126
soluciones e intenciones de los escolares, aunque sigue reclamando su atención

más consciente para poder llevar a cabo tareas, que como en el caso que nos
ocupa puede suponer la adquisición de una competencia básica para su
desarrollo motor, como son las competencias equilibratorias.
Los programas de intervención como los propuestos por diferentes autores

tratan de llevar a los escolares con PECM hacia este nivel como un objetivo
prioritario, para que los escolares se sientan capaces de llevar a cabo un
repertorio cada vez mayor de habilidades fundamentales, así como de técnicas
deportivas básicas para poder jugar y participar en actividades deportivas con sus
compañeros.
2. Nivel de Utilización.
El dominio de las diferentes coordinaciones, su progresiva automatización

supone la posibilidad de ser empleadas como parte de un proyecto de solución
más complejo. Emplear el regate en un juego de balón es un claro ejemplo de
este nivel. No ser capaz de disponer de estos recursos supone una limitación
clara de sus posibilidades de interacción, y a medida que son mayores, de no dar
respuesta a los requerimientos de la materia, lo que empieza a dejar su huella y
provoca todo un conjunto de reacciones de supervivencia que ya fueron
comentadas.
3. Nivel de Eficiencia.
Este es el nivel que puede ser muy difícil de alcanzar por estos escolares
si no reciben una enseñanza apropiada. Es probable que al leer la palabra
eficiencia suponga una connotación de rendimiento deportivo, términos que en
algunas ocasiones no son bien recibidos por los profesores, pero si se analiza y
reflexiona con detalle el aprendizaje que se produce en educación física supone
rendimiento y supone favorecer la eficiencia motriz de nuestros escolares, ya que
de otra manera no estaríamos hablando de esta materia, sino de otra.
Alcanzar este nivel es difícil para todos los escolares y en especial para los
escolares con PECM. Las horas establecidas de dedicación a la materia son
insuficientes para poder alcanzar este nivel, de ahí la necesidad de animar a los
escolares para que practiquen fuera de la clase.
Para este autor el empleo de este modelo de 4 niveles supone el poder

establecer un perfil de competencia motriz de los escolares con PECM en las
diferentes competencias básicas practicadas (Fig. 22).
127
LUIS M. RUIZ PÉREZ
N ivel
Eficiencia 4
U tilización 3
C ontrol 2
Precontrol 1
T area 1 2 3 4 5 6 7 8 9
E quilibrarse
Saltar
R odar
Lanza
Fig. 22 Los niveles de competencia en el proceso de aprendizaje.
Los escolares con PECM muestran dificultades para aprender habilidades

nuevas y para aplicar sus conocimientos anteriores al aprendizaje de estas
habilidades nuevas (Missiuna y Mandich, 2002). Pueden dar la impresión de ser
unos novatos perennes dadas las dificultades que encuentran para organizar y
sincronizar las diferentes coordinaciones que reclaman las tareas, y es en la fase
inicial del aprendizaje en la que hay que centrar los esfuerzos pedagógicos.
Es una fase en la que los errores son numerosos y muy variables pero que
mal interpretados pueden llevar al abandono o a la búsqueda de estrategias de
supervivencia. Los errores forman parte normal del aprendizaje aunque esto no
quiere decir en absoluto que se deba practicar una enseñanza basada en el error,
sino todo lo contrario debe ser un aprendizaje en el que el éxito y la progresión no
falten.
Como profesores sabemos qué significa ser un novato en el dominio de

una habilidad, es más sabemos que para ser competente se debe pasar por la
incompetencia de no dominar los movimientos, de no ser capaz de hacer que los
diferentes grupos musculares cooperen en una misma finalidad, como es entrar a
canasta o lanzar una pelota con precisión a un blanco, de ahí que esperemos que
mediante la práctica los movimientos se hagan más coordinados y menos
abruptos, que de la incompetencia inicial se pase a la competencia, en definitiva,
que el proceso de aprender se lleve a cabo.
Parece necesario incitarle a que aprenda a explorar, pero no una

exploración sin sentido y por ensayo y error, sino una exploración donde le
guiemos en la búsqueda de las soluciones óptimas a cada tarea. Estamos en la
fase donde debe conocer (cognitiva) qué se debe hacer, cómo hay que hacerlo,
cuándo hay que hacerlo y dónde hay que hacerlo (Ruiz, 1994). Es probable que
su experiencia de fracasos anteriores haga que su motivación no esté en su
punto más elevado, y que a diferencia de sus otros compañeros haya valorado la
128
actividad como difícil de dominar, es decir, su dificultad percibida, le puede

condicionar y secuestrar su capacidad de decidir, por lo que el profesor debe
estar alerta ante las primeras manifestaciones de desgana, regulando la
complejidad de lo que se les propone, ya que todo no puede ser dominado al
mismo tiempo y en el primer ensayo, debemos tener paciencia.
La posibilidad de establecer diferentes contextos según la complejidad de

los mismos que estén adaptados a sus posibilidades (Blández, 1995), sin duda
podrá ayudarles a implicarse en la práctica, ya que es ésta una de las causas
últimas de que los escolares con PECM no progresen y se distancian cada vez
más de sus compañeros de la clase.
Recordemos que solicitamos al escolar que aprenda progresivamente a

atender selectivamente y este proceso no se da porque sí, sino que debemos
contribuir a ello limitando las informaciones que deba seleccionar, evitando que el
caos informativo le lleve a centrar su esfuerzo en lo que no es relevante,
debemos enseñarle a captar las informaciones regulatorias, aquellas que sí le
ayudarán a progresar, y esta tarea es lenta y costosa cuando se trata de
escolares con PECM.
8.2.7. Ganar la atención de los escolares.
Atender es orientar la propia conducta hacia una fuente de información y

esto es lo que los alumnos en las clases realizan constantemente siempre que
pueden o saben. Los profesores somos conscientes de los cambios en la
atención que los escolares tienen en las sesiones de aprendizaje, e incluso
deberíamos ser consientes de que existen dificultades para atender, y que en
algunas ocasiones los escolares con PECM también pueden manifestar un déficit
atencional.
Los estudios evolutivos han mostrado como es en la infancia cuando

aprenden a emplear su atención adecuadamente y a seleccionar las
informaciones más pertinentes de una situación. La atención se vuelve más
selectiva a la hora de extraer informaciones, los escolares ven y escuchan las
informaciones que el profesor le presenta para que practique adecuadamente, ya
que no por el hecho de mirar o escuchar, el escolar extrae las informaciones
necesarias para poder practicar. Recordemos que son diferentes los reclamos de
la atención, así suele atraer la atención de los alumnos las tareas con un grado
de complejidad adecuado a sus competencias, atrae la novedad, el color, el
sonido, el movimiento así como la sorpresa.
Tal vez sea necesario recordar que los escolares con PECM manifiestan
limitaciones en su capacidad de atender a los aspectos relevantes de las tareas a
llevar a cabo y gestionar informaciones de forma simultánea les resulta muy
problemático, de ahí que como profesores deberíamos seleccionar las
informaciones a transmitir y a presentar, para no sobrepasar la capacidad
atencional de estos escolares. Los escolares pueden aprender a atender, a
escuchar adecuadamente y a mirar en la dirección correcta, de ahí que debamos
conocer qué información será necesaria para ayudar a dirigir su atención a la
zona de mayor relevancia informativa.
129
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Con la práctica el escolar irá liberando su atención consciente para poder

captar otras informaciones relevantes para la realización de la tarea. Por lo tanto,
tenemos dos grandes responsabilidades, la primera atrapar la atención del
escolar y después dirigirla a lo que es relevante para dominar la tarea, debemos
preocuparnos de que emplee sus esfuerzos atencionales en la dirección correcta,
para lo cual nos haremos visibles a los escolares cuando les demostremos la
tarea y hablaremos con un tono adecuado para que puedan captar lo que les
transmitimos, trasladándoles estrategias de atención y concentración para que
sean lo más selectivos posible, eliminando las distracciones potenciales.
8.2.8. El reto de mantenerles motivados.
Probablemente una de las preocupaciones de los profesores es conseguir

que los alumnos mantengan una disposición para aprender, y practicar, muy
elevada. Los escolares traen consigo a la clase toda una serie de expectativas
sobre lo que se va a desarrollar en ella, del contexto de enseñanza, el material, el
profesor y las propias tareas, y en el caso de los escolares con PECM, estas
expectativas previas les suele llevar a no desear ir a clase porque esperan que
volverán a fallar, sus compañeros se reirán y sus profesores no les prestarán la
atención necesaria.
La motivación para aprender se ha estudiado desde muy diversas ópticas

y empleando procedimientos muy diferentes. Así, se ha estudiado el papel de los
refuerzos, de las recompensas, de las reprimendas y de los castigos, del
establecimiento de objetivos por parte de los propios deportistas o la complejidad
de las tareas a aprender. En la última década la atención se ha centrado en los
aspectos más personales y cognitivos del escolar, sus cogniciones, percepciones
y pensamientos como ejes de su motivación intrínseca hacia el dominio de
habilidades en educación física.
Si nos atenemos a los datos emanados de estas investigaciones

podríamos indicar algunas consecuencias prácticas de estas investigaciones.
- Los grandes logros se consiguen después de que se han conseguido

logros menores.
Uno de los aspectos clave de la dinámica motivacional de los escolares

con PECM es que pocas veces han recibido una enseñanza adecuada a sus
posibilidades y necesidades. Siempre han estado adaptándose al ritmo de la
clase, ritmo que no son capaces de llevar, lo que ha minado su confianza de
forma muy notable. Como conocemos por la psicología las necesidades de
confianza y seguridad preceden al resto de necesidades psicológicas, de ahí que
como profesores debamos ser sensibles a las necesidades de estos escolares, y
hacerlo de forma positiva, ya que no es la primera vez que un escolar se ve poco
competente en clase, y es probable que empiece a manifestar signos de
indefensión, reaccionando de forma agresiva y con conductas inapropiadas.
- Valorar el esfuerzo desplegado por los aprendices
Son numerosos los investigadores que consideran que es necesario

reconocer el esfuerzo de los escolares cuando practican. Como profesores no
130
debemos estar obsesionados con conseguir logros de manera inmediata sino en

favorecer la construcción de unos sólidos pilares y en promover el esfuerzo como
un valor importante para el progreso, aunque sabemos que no es lo único a
desarrollar, ya que un esfuerzo sin estrategia está avocado al fracaso. Diferentes
estudios han destacado el efecto tan positivo que tiene sobre el aprendizaje
reconocer el esfuerzo empleado al aprender, recordemos que los deportistas
atraviesan por diferentes etapas, y que puede verse mermada su motivación al
estar desplegando un esfuerzo elevado y conseguir resultados mínimos, en estos
momentos reconocer y valorar el esfuerzo puede ser capital.
- Manifestando expectativas realistas
Si algo caracteriza la educación física es que es un intercambio entre

profesor y alumnos en el que se supone que el primero tiene expectativas sobre
el segundo. Una de los posibles problemas está en que no manifestamos
claramente nuestras expectativas a nuestros escolares, y cuando lo hacemos, y
nos referimos a los menos competentes, no suelen ser muy favorables. La
expresión "Efecto Pigmalion" ha sido acuñada para destacar el papel que sobre
el aprendizaje tiene el que el alumno perciba que el profesor espera de él
grandes cosas. Los profesores enviamos mensajes verbales y no-verbales sobre
lo que esperamos de nuestros escolares, muchas veces esas expectativas no
son todo los adecuadas y provocan un descenso del interés y de la motivación de
los escolares, que pueden dirigir sus intereses hacia otras materias en las que si
se ven considerados. La personalidad del profesor influye de manera notable en
la actuación de los alumnos al crear una atmósfera positiva de apoyo,
recordemos que el entusiasmo se contagia.
- El escolar debe percibir que lo que practica es significativo
Existe un sector de los escolares que no perciben significativas las tareas

que practica y por lo tanto no se sienten movidos a practicar. Es interesante
considerar los intereses y necesidades de los escolares con PECM, de tal
manera que es probable que estos escolares deseen dominar unas habilidades
que les ayuden a poder enfrentarse a tareas más complejas. Establecer una
especie de pacto, de contrato por el que los escolares están dispuestos a
desplegar su esfuerzo en el aprendizaje de tareas como botar el balón, lanzar
con precisión o saltar a la comba, puede ser una forma de darle significado a la
práctica.
- Emplear una variedad de estrategias metodológicas
Ya se ha comentado que es necesario no ser rígido en la intervención,

cada escolar reclama una forma particular de actuar y de intervenir, desde
posiciones más directivas a las más centradas en los escolares. Existen
momentos en los que los escolares deben ser dirigidos de manera individual,
deben practicar en colaboración con otros compañeros en tareas conjuntas o
debe promoverse la búsqueda de nuevas soluciones a los problemas-tareas
planteados. El reto está en buscar las experiencias de aprendizaje que permitan
que estos escolares funcionen en su nivel más óptimo, con un nivel dulce de
dificultad que favorezca que los escolares se sientan atraídos por su dominio de
manera autónoma.
131
LUIS M. RUIZ PÉREZ
- Dar conocimiento de lo que se consigue
Si existe una variable importante del aprendizaje motor ésta es la referida

al Conocimiento de los Resultados. El conocimiento de los resultados tiene
diferentes efectos sobre el escolar entre los que destaca su efecto motivador y
dinamizador, al favorecer que los escolares sepan de forma concreta y específica
lo que están consiguiendo y cómo lo están consiguiendo. Gestionar esta
información suplementaria es importante ya que permite mantener en un nivel
elevada la motivación de los escolares al ofrecerles estas informaciones en los
momentos más críticos, cuando lo demandan, evitando que se convierta en una
muleta en la que se apoyan para progresar, sino favoreciendo la autonomía y el
auto-análisis, lo que implica preguntarle sobre qué ha conseguido y cómo lo ha
conseguido, también.
- Nivelar las aspiraciones o crearlas
Una característica de estos escolares es que una vez introducidos en la

materia, empiezan a establecer sus metas y sus aspiraciones, aspiraciones que
en muchas ocasiones es conseguir aprobar la materia como sea ya que no
confían en sus propios recursos. Es probable que los escolares con PECM no
tengan aspiraciones en las clases de educación física y, por lo tanto, puede ser
adecuado ayudarles a establecerlas. Los profesores debemos tratar de conocer
qué esperan conseguir sus alumnos en sus sesiones, ya que tiene en su mano el
poder ajustar las aspiraciones de sus alumnos a la realidad. No todos desean ser
los mejores de la clase ni todos podrán serlo pero sí todos podrán disfrutar
aprendiendo, y pueden conseguir metas accesibles a sus posibilidades y deseos.
Prestémosles atención y ajustémoslas de forma realista. Desarrollémoslas y
alimentémoslas con tareas que les permitan constatar que son capaces de
funcionar en las clases. Es necesario recordar que las aspiraciones y las metas
que una persona se establece pueden cambiar y ser concretas para un momento
y edad concreta.
- Favorecer la participación en la elaboración de los objetivos.
No todos los profesores están dispuestos a que sus alumnos participen en

la elaboración de los objetivos a conseguir en las clases. Para ellos una
circunstancia como esta les supone abdicar de la autoridad que poseemos y
favorecer la desorganización. Nada más lejos de la realidad, cuando los
escolares con PECM se sienten partícipes de lo que van a practicar, aprenden
más y mejor que cuando están sometidos a una práctica que no comprenden
bien su sentido y significado. Recordemos que los escolares con PECM son
conscientes de sus dificultades, saben que no pueden competir con sus
compañeros, pero pueden tener deseo de ser cada vez mejores, de dominar
habilidades, y participar con su profesor en el establecimiento de los objetivos a
trabajar en cada sesión le permite recibir un mensaje: “A mi profesor le importo”.
- Incentivando a los alumnos.
Aunque el objetivo es conseguir que los alumnos se sientan intrínse-

camente motivados, el profesor tiene en su mano poder emplear diferentes
formas de incentivar, de movilizar a sus alumnos para que aprendan y practiquen.
132
Nos referimos a todo el conjunto de objetos materiales o simbólicos que el

alumno puede desear alcanzar y que en un momento inicial pueden ser de gran
valor, siendo conscientes de que progresivamente deben retirarse para centrar la
atención en desarrollar una motivación más intrínseca.
- Consideraciones últimas
Otras posibilidades a considerar para establecer los contextos de

aprendizajes favorables y positivos para el aprendizaje de los escolares con
PECM:
1. Aprendamos los nombres de estos escolares.

2. Seamos entusiastas y manifestémoslo en las clases.
3. Manifestemos una actitud cariñosa hacia estos escolares.
4. Apoyemos a los escolares para que acepten el reto de aprender,
fortaleciendo estas conductas.
5. No apoyemos percepciones o creencias de tono negativo hacia su
competencia motriz.
6. Establezcamos un clima de aprendizaje que promueva el dominio y la
maestría.
7. No expresemos con palabras lo contrario de lo expresamos con nuestro
cuerpo.
8. Seamos unos buenos observadores y escuchantes de lo que sucede en
clase.
8.2.9. Una adecuada presentación de las habilidades.
Los escolares poseen diferentes vías de captar las informaciones sobre los
acontecimientos y el mundo que les rodea. Desean verlo todo, tocarlo todo,
escuchar lo que ocurre o sentir el movimiento cuando participan en sesiones. Los
profesores conocedores de este hecho, acostumbran a presentar las tareas
mediante demostraciones visuales en vivo, explicaciones verbales o escritas, o
movilizando cinestésicamente, guiando al escolar sobre la forma de llevar acabo
el gesto solicitado.
Pero si esto fuera así de sencillo, todos aprenderían rápido simplemente

diciéndoles " haz lo que yo hago", la realidad es otra y sabemos que no todos
aprenden con la misma rapidez, y que no todos los escolares emplean de la
misma manera las informaciones que ven, que escuchan y que perciben.
Mirar, sentir y escuchar.
La visión es nuestro canal sensorial por excelencia y ya se ha comentado

como para numerosos estudiosos este canal senso-perceptivo es uno de los
causantes de los problemas de coordinación. El escolar quiere ver como se
realiza la tarea, desea grabar en su mente la secuencia de movimientos que
constituye para poder actuar de forma eficaz. El profesor los coloca y les muestra
133
LUIS M. RUIZ PÉREZ
cómo se hace, esto que aparentemente es sencillo, encierra su complejidad ya

que aunque todos miren no todos pueden captar las informaciones más
relevantes. El primer paso es hacerse visible para todos los alumnos
disponiéndolos espacialmente para que puedan observar, presentándoles la
habilidad desde diferentes ángulos para que puedan formarse una imagen más
completa de la acción a imitar. Asimismo, se debe dosificar la información visual
para que pueda ser asimilada por los escolares, ya que demasiada información
en poco tiempo puede ser nefasta, evitar este problema es nuestra
responsabilidad.
Habitualmente estas demostraciones suelen ir acompañadas de

referencias verbales, que deben ser escuchadas por todos, de ahí que el
segundo consejo es emplear un tono de voz que llegue a todos los escolares, no
es necesario hablar al oído o dar voces, emplear el sentido común no estaría
nada mal. En cualquier caso, comprobar que hemos sido vistos y oídos es
fundamental, ya que el siguiente paso será practicar y los escolares practicarán
mejor si conocen lo que tiene que hacer.
En las clases de educación física todos los alumnos, además del profesor,
pueden ser modelos a imitar, pero debiéramos ser sensibles de que no todos
desean ser modelos, no desean ser observados por sus compañeros de forma
explícita, de ahí que en muchas ocasiones estas situaciones les resulten muy
embarazosas. Cuando se trata de los escolares con PECM, esta circunstancia es
manifiesta ya que su conciencia de que nos son muy competentes es clara y no
desean tener que vivir la humillación de las risas de sus compañeros porque no
son capaces de moverse con agilidad o desplazarse con rapidez.
La investigación nos ha mostrado como un modelo que no es aventajado,

sino que tiene sus defectos y está en proceso de solventarlos, puede servir para
que el resto pueda sentirse capaz de hacerlo y perciba los puntos débiles y
fuertes de la demostración, pero recordemos que una demostración no cumplirá
su papel de facilitador de la elaboración del programa motor, si no va
acompañada de las palabras adecuadas que permitan al escolar "leer" esa
secuencia de imágenes que están frente a él.
Las sesiones de Educación Física son un caos de sonidos, voces,

indicaciones, golpes, pasos, etc. No solo el canal senso-perceptivo auditivo es la
vía a través de la que les llegan nuestros mensajes, sino que las tareas y
habilidades conllevan todo un conjunto de sonidos que forma parte de la
representación mental que el escolar elabora en su memoria. El sonido de los
pasos al correr, al saltar, al botar el balón, al golpear con la raqueta, al rematar
con la mano, etc. El aprendizaje motor conlleva toda una serie de sonidos que
están formando parte de la propia acción y que pueden ser empleados por el
profesor para que el alumno tome conciencia de la acción, ¿Por qué no
grabamos dichos sonidos y se los hacemos escuchar antes de practicar? A
veces, es efectivo grabar los sonidos correctos de una acción o secuencias de
acciones para que sean escuchados por el escolar y le sirvan de referencia para
practicar.
La movilización cinestésica está relacionada con los procedimientos

manuales de movilizar a los escolares para que adopten posiciones o gestos
134
relacionados con la habilidad que se está aprendiendo. Es de todos conocido el

papel relevante que el sentido cinestésico juegan en el aprendizaje motor, y
también hemos destacado como para algunos investigadores este sentido es
fuente de dificultades para los escolares con PECM, de ahí la necesidad de su
desarrollo. Con la práctica los escolares aprenderán a sentir el movimiento, no
obstante, cuando se decida movilizar cinestésicamente a los escolares, es
necesario considerar la referencia espacial para que sientan el movimiento y su
trayectoria en la orientación correcta, así como la participación activa del escolar
en la movilización, ya que guiar en exceso no favorece la retención.
8.2.10. La práctica y sus modalidades.
Hasta el momento se ha aceptado que el escolar para mejorar su nivel de

competencia debe practicar. La práctica está, casi siempre, relacionada
directamente con la repetición, ya que si uno desea dominar una habilidad debe
repetirla lo más posible, pero:
1. ¿ Qué tipo de práctica será más adecuada para estos escolares ?

2. ¿ Cuánta práctica necesitará para mejorar su competencia?
3. ¿Qué organización de la práctica será la más adecuada?
4. ¿Deben practicar únicamente de forma física?
5. ¿A qué dar énfasis?
6. etc.
CONOCIMIENTOS
DEL SUJETO
CONFIANZA
DISPOSICION
ATENCION ESTRATEGIAS
DE INTERACCION
DECISION
TRANSFERENCIA
RECUPERACION
EJECUCION
COMPETENCIA
MOTRIZ EVALUACION
Fig. 23. La dinámica de la práctica
La práctica activa toda una serie de procesos motrices, y cognitivos que

interactúan de forma intensa en cada ensayo y a lo largo del proceso de
aprendizaje (Fig. 23).
135
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Para Rink (1993) son diferentes las características que debe poseer la
práctica para que tenga la potencialidad de favorecer el aprendizaje, a saber:
• Cuanto mas tiempo empleado en practicar, mayores posibilidades de

aprendizaje.
• Cuanto mas apropiada al objetivo y al escolar sea la práctica, mayores
posibilidades de aprendizaje.
• Con un grado moderado de éxito al practicar, mayores posibilidades de
aprendizaje.
• Practicar con un deseo deliberado de mejorar, favorece mayores
• Contemplar el esfuerzo cognitivo en la practica, favorece mayores
Las habilidades que componen los programas de educación física poseen

diferentes grados de complejidad que deben ser analizados por el profesor con la
finalidad de que sean mejor adquiridas por los aprendices. Ha sido clásico hablar
en términos de práctica global y analítica ya que es común que los profesores
opten por proponer a los escolares que practiquen de forma global una tarea, es
decir, tal y como es la habilidad, o por el contrario que la practique por partes. Por
medio de la práctica global el escolar practica la tarea como una unidad, siendo el
más empleado cuando la habilidad es sencilla, o está muy integrada, y es muy
difícil el dividirla en partes significativas. Para los escolares con PECM muchas
de las tareas que les proponemos tienen dificultad de captarla globalmente,
tienen problemas para recordar las partes que la componen, por lo que es muy
común optar por procedimientos más analíticos.
Para que este tipo de práctica sea efectiva se debe demostrar bien la
habilidad a los escolares, proponerles practicar y observar detenidamente qué
parte debe ser sometida una práctica aislada para posteriormente volver a
practicarla globalmente. Una buena estrategia puede ser explicarles cómo las
diferentes partes de la habilidad están integradas para que comprendan
determinadas decisiones sobre la práctica. Por último, mencionaremos un
procedimiento por el cual cuando se analizan las diferentes partes de la habilidad,
éstas son practicadas individualmente pero integrándose unas con otras, hasta
que el escolar practique la habilidad en su globalidad. Esto supone que una vez
practicada el componente A se integra con el componente B en la siguiente
práctica, y así sucesivamente (Cratty, 1994; Ruiz, 1994).
Otra de las decisiones a tomar por el profesor es distribuir los periodos de

práctica y de descanso, para que tengan el efecto deseado en el aprendizaje. En
esta decisión se deben tener en cuenta tanto la habilidad que se va a practicar
como el escolar que las va a practicar. Por lo general, una práctica masiva o
continuada es adecuada, cuando la habilidad se ejecuta con facilidad, existe una
elevada motivación, y no se dispone de mucho tiempo para practicar, además de
que los escolares posean un nivel de habilidad y aptitud física bueno (Christina y
Corcos, 1988). En el caso de los escolares con PECM practicar de manera
masiva o continuada resulta difícil de llevarla a cabo con estos escolares dado
136
que su motivación no es elevada y su condición física no es suficiente. La

práctica distribuida se llevará a cabo cuando la habilidad sea compleja y exigente,
cuando el escolar está en la fase inicial del aprendizaje, no manifieste una
elevada motivación, así como cuando los escolares muestren déficit de atención
y de condición física.
Diferentes estudios han mostrado la potencialidad que tiene practicar de

forma variable en la adquisición y retención motora. Este concepto de variabilidad
supone que el profesor puede manipular diferentes circunstancias de la tarea y
del contexto de práctica tales como los elementos espaciales, temporales,
instrumentales y del propio escolar al proponerle que la misma tarea la lleve a
cabo desde distancias diferentes, con diferente tipo de pelotas, desde posiciones
diferentes o desde posturas diferentes. Bajo la perspectiva de la teoría del
esquema (ver Ruiz, 1995), estos supondrían que el mismo programa motor
general está siendo empleado pero modificando los parámetros del mismo
(Fig.24). La práctica variable ha mostrado un efecto positivo en la elaboración de
las diferentes reglas y estrategias de producción de las habilidades cuando se ha
aplicado a los escolares más jóvenes, aunque no ha estado exento de críticas
(Ruiz, 1995). Para un sector de los investigadores comenzar directamente con
una práctica variable puede ser generadora de incertidumbre cuando se trata de
escolares con PECM que buscan establecer un patrón motor relativamente
estable que le dé la confianza de que lo está consiguiendo, de ahí que la
propuesta de comenzar de manera constante, es decir, repitiendo la misma
acción varias veces de la misma manera, para progresivamente ir introduciendo
variaciones de la misma tarea puede ser una excelente manera de promover la
aplicación de lo aprendido a una situación parecida en escolares que muestran
sus dificultades para aplicar y transferir sus aprendizajes.
CONDICIONES CONDICIONES CONDICIONES

INSTRUMENTALES ESPACIALES TEMPORALES
CONDICIONES Y FUENTES
DE VARIACIÓN DE LA PRÁCTICA
CANTIDAD AMPLITUD ORGANIZACIÓN

DE ELEMENTOS DE LAS CANTIDAD
DE LAS
VARIADOS VARIACIONES DE ENSAYOS
VARIACIONES
Y SESIONES
Fig. 24. Condiciones y fuentes de la práctica variable (basado en Barreiros, 1994)
Asimismo, lo habitual es que los escolares tengan que aprender varias

tareas en una misma sesión de práctica, de ahí que exista en este caso también
una toma de decisiones en torno a como organizar la práctica de dichas tareas.
137
LUIS M. RUIZ PÉREZ
La lógica tradicional nos indica que la organización de la práctica sea tal

que las diferentes tareas sean practicadas una detrás de la otra, de tal manera
que una vez aprendido un tipo de golpeo se pasa al siguiente tipo de golpeo y así
hasta el final. En la actualidad existe la posibilidad de poder organizar las
sesiones de práctica de forma menos lógica o con mayor interferencia en el
contexto de práctica, y que es denominada práctica aleatoria (Barreiros, 1994;
Ruiz, 1995; Moreno, García y del Campo, 2004). En este tipo de organización las
diferentes tareas objeto de aprendizaje son practicadas de manera aleatoria, al
azar. Numerosas investigaciones llevadas al efecto, han mostrado el efecto
paradójico de este tipo de organización, como es el hecho de que durante el
periodo de práctica los escolares que practican de forma aleatoria no presentan
mayores mejoras que los que practican de forma constante o en bloques de
ensayos, pero en las pruebas de transferencia y retención, esta situación varía
siendo los que practicaron de forma aleatoria, los que consiguen mejor
rendimiento. Las interpretaciones de este efecto son variadas, pero destacan el
mayor esfuerzo cognitivo que es reclamado cuando el escolar no puede repetir la
misma tarea de forma continuada, sino que la misma tarea la tiene que
reconstruir después de varios ensayos llevando a cabo otras tareas, por lo que
tiene que centrarse más en su práctica y se produce un efecto de mayor
diferenciación de las tareas en su memoria ( Lee y Magill, 1983).
Los diferentes estudios llevados a cabo han mostrado su potencial pero

parece adecuado destacar algunos aspectos adicionales ya que sus efectos
parecen más notables cuando los escolares son conocedores del tipo de práctica
que realizan y su finalidad, lo que puede afectar positivamente a su motivación.
Como en el caso de la práctica variable, en el caso de la práctica aleatoria con
los escolares que poseen problemas de coordinación parece adecuado comenzar
de forma más estable y constante para progresivamente introducir la
aleatoriedad. El profesor puede establecer un continuo que iría desde la posición
más constante hasta la de mayor aleatoriedad, estableciendo pasos intermedios
en los que se combinan ambas para poder dar confianza a los escolares sobre
sus progresos (Fig. 25).
Practica en bloques Practica en bloques Practica aleatoria

aleatorios máxima
t1+t2+t3+t4 (T1+t1+t1+t1)+ (T1+t2+t2+t1)+

t1+t2+t3+t4 (t3+t3+t3+t3)+ (t3+t1+t2+t3)+
t1+t2+t3+t4 (T1+t1+t1+t1)+ (T2+t1+t3+t2)+
t1+t2+t3+t4… (T2+t2+t2+t2)… (T1+t2+t3+t1)…
Fig. 25. Las diferentes posibilidades de práctica aleatoria.
138
8.2.11. Darles conocimiento de los resultados es fundamental para

que aprendan.
Probablemente una de las variables más relevantes del aprendizaje motor

sea la denominada Conocimiento de los Resultados. Con esta denominación se
hace referencia a la información que adicionalmente un escolar puede recibir y
que se suma a las que ya ha recibido al moverse. Esta información que tiene un
origen externo es interpretada por el escolar permitiéndole comprobar sus
consecuciones y las diferencias entre lo que pretendía conseguir y lo que
realmente consiguió, nosotros somos la fuente fundamental de conocimiento de
los resultados (Ruiz, 1994).
No es nada nuevo decir que nos pasamos las clases ofreciendo

informaciones suplementarias a nuestros alumnos, les aconsejamos, les
indicamos, les informamos y les recriminamos por lo que han hecho y cómo lo
han hecho. Magill (1993) destacó que los feedback externos que se ofrecen a los
aprendices pueden tener tres grandes efectos. Por un lado, pueden ayudarle a
mejorar al dotarle de las informaciones regulatorias importantes para seguir
progresando. También pueden entorpecerle al darle informaciones inadecuadas
que el aprendiz interpreta como buenas pero que en realidad ayudan poco en el
aprendizaje, sin duda en esta circunstancia los conocimientos del profesor dejan
mucho que desear. Por último, pueden no tener ningún efecto ya que son
redundantes al informar de lo que ya el escolar ha captado por sí mismo. Cuando
un escolar con PECM trata de saltar a la carrera por encima de un elástico, se
engancha y se cae, decirle que no lo ha conseguido no aporta nada, ya que él ha
tenido una información directa de lo que ha sucedido. Indicarle las razones por
las cuales no lo ha conseguido y que hará en el siguiente ensayo para superarlo,
sí apoya y ayuda. Decirle que eche más ganas y que corra más cuando de lo que
se trata no es de correr más velozmente sino de coordinar mejor los pasos al
realizar el salto, es probable que le haga ser menos competente.
Las principales funciones atribuidas a esta información suplementaria han

sido la de guiar el aprendizaje, informar sobre lo que se consigue, motivar a
seguir practicando y reforzar las acciones bien ejecutadas. Han sido muchas las
cuestiones que a lo largo de la historia se han ido planteando sobre su papel en
la adquisición motriz, destacaremos aquellas que pueden tener más relevancia
para el aprendizaje de los escolares con PECM, ya que estos escolares poseen
menos conocimiento acumulado sobre sus acciones, menor experiencia y un
bagaje de habilidades menos abundante. Al trasmitir estas informaciones
podemos cometer el error de ser demasiado precisos, es decir dar detalles que el
escolar no puede interpretar porque su conocimiento y experiencias de referencia
no se lo permiten. Es un defecto común que muchas veces tenemos al ser
demasiado parcos e imprecisos. Debemos buscar emplear las palabras
adecuadas para trasmitir la información suplementaria sobre lo que hizo y cómo
lo hizo, y adecuarlas al nivel de conocimiento y comprensión de los escolares.
Indicar a un escolar que adelante los pies unos 3 cm por delante de donde
se encuentra para correr y saltar por encima del elástico, puede no ser una
estrategia instructiva muy acorde con la capacidad de empleo de dicha
información por estos escolares, máxime si además está en la fase inicial de sus
aprendizajes. Con los escolares con PECM no se debe abusar de informaciones
139
LUIS M. RUIZ PÉREZ
muy precisas sobre cómo actuó sino que se debe retroalimentar de forma más
general, no se debe olvidar que la claridad y la simplicidad debe ser una cortesía
del profesor, de ahí que no estaría mal emplear expresiones de más fácil
traducción por el escolar, por ejemplo: “adelántate un pie de donde estás”.
Si la precisión de la información es una variable que debemos considerar,

también la cantidad de información debe ser tenida en cuenta. Es muy común
querer decir demasiadas cosas en poco tiempo, y todo no puede ser importante
al mismo tiempo, trasladando todo un enorme acúmulo de información o de
correcciones en un mismo ensayo. Es necesario recordar los problemas de
atención y de retención que estos escolares pueden manifestar y que con estas
limitaciones debemos evitar presentar una cantidad elevada de informaciones
sobre lo que hizo y cómo lo hizo al mismo tiempo, de ahí que haya que analizar
bien las tareas, establecer una jerarquía de cuáles son las subrutinas más
importantes en cada momento e ir centrándose en ellas, si lo importante es
mantener la estabilidad o una determinada posición de los pies para poder
reaccionar adecuadamente ante una situación de juego, habrá que centrar la
atención del escolar en este punto para posteriormente recordarle como debe
colocar las manos, los ojos o donde debe dirigir la mirada.
Cuando estamos en la clase es común que después de que el escolar

haya realizado la tarea nos acerquemos a él y le digamos aquello que
consideramos es lo más apropiado. Hay circunstancias en las que mientras esta
aterrizando después de haber saltado por encima de un obstáculo, ya le estamos
dando nuestro feedback, y en otras ocasiones después de dar un recorrido por la
clase, nos acercamos y le hablamos sobre lo que hizo varios ensayos antes y le
explicamos por qué no lo hacia adecuadamente. Si el conocimiento de los
resultados es una información suplementaria a la propia actuación, podrá emitirse
mientras se actúa, en el instante posterior a la actuación o con cierto retraso.
Asimismo, se puede dar en cada ensayo de práctica o cada bloque de ensayos
de forma resumida. En las acciones rápidas es difícil de retroalimentar sobre la
marcha y sólo se emplea una retroinformación terminal, es decir, una vez
acabado cada ensayo.
En la actualidad las investigaciones han mostrado que no es necesario dar

una información suplementaria en cada ensayo por el peligro de hacer depender
al escolar de las intervenciones del profesor, si esto es cierto, también es cierto
que los escolares con PECM han estado muy restringidos en la posibilidad de
recibir las intervenciones de sus profesores para ayudarles, de ahí que dichas
intervenciones en la fase inicial del aprendizaje, además de las funciones de
guiar, motivar, o reforzar, cumple una importante misión de mandarle el mensaje
al escolar de que “me importas y te voy a poyar en tu mejora”. Tiene una función
de dotarles de confianza para que progresivamente vayan adquiriendo una mayor
autonomía, es en este punto en el que los feedbacks concentrados o resumidos
sobre un conjunto de ensayos jugarán un papel relevante, y en este sentido
deberíamos considerar que el escolar cuando practica recibe todo un conjunto de
retroalimentaciones internas sobre su propia actuación, vía propioceptiva y
exteroceptiva, y que está es una razón suficiente como para considerar que una
instantaneidad de nuestra intervención, es decir, indicarle que no lo han hecho
bien justo cuando han terminado el ensayo, puede no ser una estrategia efectiva,
ya que lo que se busca es que aprenda a autoevaluar sus propias acciones, y
140
sea capaz de relacionar sus feedbacks internos con el feedback externo que le
proporcionamos, luego no está mal darles un tiempo para el autoanálisis e
incitarles a ello.
No obstante, cuando sea necesario intervenir no debemos retrasarnos

demasiado ya que les puede resultar difícil interpretar nuestras indicaciones
sobre un ensayo, cuando ya se está inmerso en la realización de otro. Otra de las
preguntas que podemos plantearnos es cuándo debemos intervenir, si cada vez
que nos parezca oportuno, si en cada ensayo, si cuando nos lo solicite o con una
estructura de intervención predeterminada. En cuanto a la frecuencia, es
probable que al principio el escolar necesite más intervenciones, pero no siempre
es necesario darlas en cada uno de los ensayos de práctica, hay que favorecer
que el alumno aprenda a detectar sus errores ofreciéndoles las informaciones
cuando así sea necesario, el sentido común es en este caso muy adecuado, es
más puede ser interesante ofrecer estas intervenciones cuando el escolar las
reclame, y dosificarlas progresivamente.
Por ultimo, unas palabras sobre el tono con el que emitimos nuestras
intervenciones suplementarias. Ya se ha comentado el papel del ambiente
emocional y del clima motivacional en el aprendizaje, de ahí que consideremos
necesario recordar que se debe intervenir con el deseo de mejorar a nuestros
escolares, deben emitirse sin sarcasmo, sin herir a los escolares sino procurando
que el ambiente sea emocionalmente positivo, deberíamos recordar que estos
escolares cuando se esfuerzan y esfuerzan en dominar una tarea, no se
equivocan de manera intencional, sino que buscan hacerlo cada vez mejor pero
no siempre es posible, las mejoras son lentas, y en algunos casi imperceptibles, y
no debemos contribuir a su desasosiego con intervenciones comparativas, que
no vayan directamente a la raíz del problema, una postura, un gesto, una
estrategia, etc.
Cuando después de su actuación, se da la vuelta y nos mira sabiendo que

no lo ha conseguido, lo que espera es una mirada de apoyo y un consejo para
poder seguir intentándolo, lo que menos espera es que le ratifiquemos su
incompetencia y que reaccionemos de manera poco inteligente, provocando los
rasgos de amotivación que tanto tememos los profesores.
141
LUIS M. RUIZ PÉREZ
142
CAPÍTULO 9
INSTRUMENTOS PARA LA DETECCIÓN
DE LOS PROBLEMAS DE COORDINACIÓN
EN LA EDAD ESCOLAR
No es sorprendente que tengamos un conjunto diferente de formas de

identificar a los niños con problemas de movimiento ya que no se
configuran como un grupo homogéneo.
(Sugden y Wright, 1998)
Los últimos 50 años han supuesto un verdadero impulso en el desarrollo

de instrumentos para medir y evaluar la competencia motriz infantil, y detectar a
aquellos escolares que manifestaban problemas de coordinación motriz. Los
textos sobre desarrollo motor han mostrado la variedad de tests, pruebas,
baterías, exámenes, escalas o checklist empleados para conocer lo que los niños
y niñas de diferentes edades son capaces de hacer con su cuerpo y con los
objetos (Cratty, 1982; Ruiz, 1987).
La historia de la medición de la competencia motriz ha sido

excelentemente expuesta por Burton y Miller (1998) destacando la existencia de
seis diferentes periodos que irían desde 1850 hasta la actualidad. Tal vez sea el
periodo de 1920 a 1940 el que es reconocido como el más prolífico en la
producción de instrumentos de medición del desarrollo motor, y en el que
disciplinas científicas como la Psicología Evolutiva, la Fisioterapia, Terapia
Ocupacional, Neuropsicología o la Educación Física contribuyeron en este
esfuerzo. Es la época de las escalas de desarrollo motor, de los tests de aptitud
motriz, habilidad motriz o capacidad motriz general y es el periodo en el que
investigador ruso Oseretsky (1923) de la Clínica de Psiconeurología Infantil de
Moscú desarrolla uno de los instrumentos más empleado por los profesionales y
que fue denominado “Escala métrica para el estudio de la capacidad motriz de
los niños”, instrumento que pasó a denominarse el Test de Eficiencia Motriz de
Oseretsky. Lo diseñó para medir el nivel de torpeza de los escolares, y se
convirtió en el eje central del desarrollo de numerosos instrumentos de las
mismas características hasta llegar a la Batería Movement ABC de Henderson y
Sugden (1992) y del que en nuestro país se tiene conocimiento desde que
Juarros lo empleó en los años 1930 (Juarros, 1936, 1939) (Cuadro 8).
143
LUIS M. RUIZ PÉREZ
1920 1925 1930 1935 1940 1945 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000
Escala métrica para el Revisión de Gollnitz

TOMI TOMI TOMI Bateria
estudio de la capacidad del Test de Aptitud
(Stott,1966; (Stott et Revisión de Movement
motriz infantil (en Ruso) Motriz (Gollnitz, 1954)
Stott et al., 1972)) Henderson ABC
(Oseretsky, 1923,)
al., 1968) (Stott et al., (Henderson
Traducción portuguesa 1984) y Sudgen, 1992)
del Test de Oserestky
(da Costa, 1943)
Test de Eficiencia
Traducción al inglés Motriz
(Doll, 1946) (Gubbay, 1973, 1975)
Traducción al inglés
por da Costa, 1946-47 Test Bruininks-Oseretsky
(Bruininks, 1978)
Traducción al español Revisión de Forma reducida

(Juarros, 1939) Escala de investigación
la escala por de la Escala
del Desarrollo Motor
Berk (1957) (Yule, 1967)
de Fredericks (1972)
Adaptación de Escala Linclon

Escala Lincoln Oseretsky
Sloan (1948) Oseretsky de
modificada de Desarrollo
Lincoln-Oseretsky Desarrollo Motor
Motor (Bialer et al. 1973
(Sloan, 1955)
Adaptación de
Vineland (Cassel, Test K.D.K.Oseretsky
1949) de Desarrollo Motor
(Kershner y Dusewicz, 1970)
Adaptación de Guilmain
(1948)
Modificación del
test de Oserestky
de Hollbrook, 1953
Cuadro. 8. Evolución de la batería Oseretsky (Basado en Burton y Miller, 1998)
9.1. La necesidad de evaluar la competencia motriz de los escolares.
Medimos lo que hacen nuestros escolares porque deseamos conocer si su

competencia motriz se desarrolla dentro de los márgenes de normalidad que
aceptamos a partir de lo que conocemos del desarrollo motor, además buscamos
saber si tiene algún aspecto especial que reclame una atención más
individualizada.
Es obvio que la intención que mueve este capítulo es acercar al

profesorado de educación física a un conjunto de test y baterías que les ayuden a
detectar a aquellos escolares en riesgo de tener problemas evolutivos de
coordinación o que ya poseen verdaderas dificultades para moverse con
competencia.
Sabemos además que su aplicación puede ayudarnos a:
• Conocer la situación actual del escolar y su evolución a lo largo del tiempo.

• Conocer los procesos que actúan en los escolares y que determinan sus
respuestas para poder obrar sobre esas situaciones.
• Determinar qué hacer y recibir una retroalimentación informativa del efecto
de la actuación pedagógica sobre los escolares en cuestión.
144
Entre las normas y los criterios
Aunque en el ámbito de la educación física española se ha caracterizado

por el empleo de instrumentos de dudosa validez y fiabilidad, el estudio del
desarrollo motor ha favorecido la aparición de una multitud de escalas, test o
baterías que persiguen constatar el cambio evolutivo, aunque su composición ha
sido muy variada y sus protocolos diferentes.
En la actualidad nos encontramos con diferentes instrumentos de

evaluación disponibles para los profesores de educación física. Por un lado,
están los test o baterías desarrolladas para comparar los rendimientos de los
escolares con respecto a normas previamente establecidas en un conjunto de
competencias y aptitudes motrices y perceptivo-motrices. Por otro lado, existe
otro conjunto de test o baterías establecidas a partir de la existencia de una serie
de criterios de actuación basados en la investigación y en la opinión de los
expertos, que establecen cuáles son las características morfológicas más
relevantes en las tareas evaluadas en cada edad o tramo de edad. En este caso
no existen normas de edad sino niveles de actuación y una morfología concreta
de la acción motriz evaluada para cada edad, según una serie de criterios.
Cada tipo de instrumento reclama unas competencias del profesor, ya que

mientras en un caso es necesario conocer a fondo la forma de presentar y de
organizar la aplicación del test o batería así como de interpretación de los
resultados individuales con respecto a la norma, en el segundo tipo de
instrumentos, además de estos conocimientos, se reclama un adecuado
conocimiento del desarrollo motor infantil, de las características de las
Para los profesores de educación física estos instrumentos resultan de

interés pero en muchos casos son poco adecuados para poder ser empleados en
sus clases de educación física debido a las restricciones de tiempo y de recursos
económicos. Además en muchas ocasiones adolecen de las características
ecológicas que les hagan parecerse a las competencias motrices globales que
son reclamadas en las sesiones de E.F., de ahí que nuestra atención se dirija a
aquellos instrumentos que pueden haber recogido estas peculiaridades o que
sean de mayor facilidad de empleo para los profesores.
Tal vez sea adecuado destacar que no existe el instrumento que lo evalúe
todo y además de forma minuciosa. Es éste un condicionante que hace que la
relación entre los resultados obtenidos entre algunos de los instrumentos más
conocidos entre sí, no sea muy elevada. Burton y Miller (1998) realizaron un
análisis crítico de los instrumentos existentes en la actualidad y los clasificaron en
función de los grandes momentos del desarrollo motor (Fig. 26)
145
LUIS M. RUIZ PÉREZ
HABILIDADES MOTRICES
MEDIR ESPECIALIZADAS
HABILIDADES
MOTRICES BASICAS
CONTROL MOTOR
TEMPRANO
OBSERVAR
COMPETENCIAS Y APTITUDES
FUNDAMENTALES
Fig. 26
Sea como fuere una de las primeras responsabilidades es la selección del

instrumento para lo cual es adecuado plantearse cuál es el objetivo que se busca
con su empleo. Habría que recordar que el mejor instrumento resulta inadecuado
cuando no existen las condiciones ni la disponibilidad de tiempo adecuada, y que
no todos los instrumentos permiten que sean realizados en grupos, sino que
reclaman una actuación individualizada, lo que añade una exigencia que no todos
los profesores pueden soportar. En muchas circunstancias la elección de un
instrumento de medición se hace más por lo cómodo que nos sintamos con él por
sus características intrínsecas o por la rutina de utilizarlo constantemente sin
cuestionar su auténtica utilidad. En concreto hay que tener en cuenta:
• El tiempo que reclama su empleo.

• La experiencia necesaria para su aplicación.
• La competencia para emplearlo.
• El entrenamiento necesario antes de emplearlo.
Como en otros ámbitos de intervención, los profesores tienen la posibilidad

de seleccionar un instrumento que les ofrezca las cualidades adecuadas de todo
instrumento para ser aplicado, o por el contrario actuar según criterios poco
fundamentados o porque siempre se ha hecho así. La necesidad de conocer más
y mejor a estos colectivos, y poder ofrecer a los padres o tutores las información
más adecuadas sobre los problemas que sus hijos presentan. Por término
general, cualquier útil evaluativo debe cumplir condiciones comunes que son
necesarias tener en cuenta:
• Fiabilidad, confiabilidad o fidelidad del instrumento o lo que es lo

mismo la precisión con la que valora la estabilidad de los resultados si
estos fueran requeridos en diferentes ocasiones. En otras palabras, la
consistencia del instrumento. Valores de .80 a .95 son los esperados
146
• Objetividad o independencia del instrumento del examinador, o lo que es

lo mismo diferentes examinadores no deberían diferir en sus resultados al
aplicar el mismo instrumento al mismo grupo. Se esperan valores de .80 a
.95
• Validez o seguridad de que valora realmente lo que se quiere medir. Se
esperan valores de .75 a .85
• Sensibilidad, si el instrumento describe la mínima diferencia.
• Normalización o si existen normas para poder reflejar o comparar los
resultados obtenidos en los sujetos.
• Integración con otra información o que sea un instrumento que cumpla la
finalidad de destacar la información necesaria sobre el sujeto y la
posibilidad de ser integrado con otra información del mismo.
• Gasto económico y de tiempo.
Lo que parece adecuado es destacar que el procedimiento debe ser lo más

objetivo posible y que nos permita comparar los resultados a una norma o un
criterio. En el caso español las normas son casi inexistentes, de ahí la necesidad
de establecerlas para que podemos indicar si los resultados de un grupo entran
dentro de lo considerado adecuado o no. Habitualmente se emplean algunos
criterios para establecer que un escolar posee dificultades, al margen de que
nuestra observación de su actuación nos pueda haber lanzado sospechas de su
existencia. Si un escolar presenta alguno de los 4 criterios, deberíamos pensar en
la necesidad de un trabajo más individualizado o en concertar una cita con los
padres para informarle de esta situación:
1. Cuando las puntuaciones que obtiene el escolar en un o más de los test

está por debajo del percentil 15.
2. Cuando las puntuaciones del escolar están por debajo de más de una
desviación típica con respecto a la media grupal.
3. Cuando al compararlo con las normas para su edad manifiesta un retraso
de al menos 2 años.
4. Cuando el escolar en una lista de control no consigue más de 70% de las
tareas propuestas.
Esto nos lleva a considerar que dependiendo del test o instrumento

empleado serán diferentes los datos obtenidos para ser analizados y valorados
(Cuadro 9).
147
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Resultados Descripción
Directos (raw El numero de veces, tiempos, ciclos, etc. que los escolares han realizado en un
scores) test, o el número de ítems superados de un test. En los tests estandarizados las
puntuaciones directas tienen poco sentido hasta que no han sido transformadas
apropiadamente.
Percentílicos Las distribución percentílica de los resultados normativos permite que las
puntuaciones de un escolar sean comparados con la norma. Así, un escolar
cuyos resultados correspondan al percentil 75, indica que ha conseguido un
resultado igual o superior al 75% de los escolares del grupo normativo. Un
aspecto a considerar es que las diferencias entre los diferentes tramos no son
iguales, así entre el percentil 90 al 95 las diferencias son mayores que las
existentes entre el percentil 50 y el 55.
Desviaciones Es un índice numérico que indica la dispersión de los resultados con respecto al
típicas valor promedio del grupo normativo. En una distribución normal el 68,3% de los
sujetos se encuentra dentro de de una desviación típica (-1.0 DT a +1.0 DT), y
el 95,4% se encontraría dentro de dos desviaciones típicas (-2.0 DT a +2.0 DT)
Estandarizados Existen diferentes fórmulas que emplean las desviaciones típicas para
convertirlas en diferentes tipos de puntuaciones estandarizadas. Así, por
ejemplo, una puntuación estandarizada puede basarse en una media de 100 y
una desviación típica de 15, lo que implica que las puntuaciones que están
entre 85 y 100 son consideradas promedio. Una puntuación T es un tipo de
puntuación estandarizada que se ajusta a una media de 50 y una desviación
estándar de 10, así los valores entre 40 y 60 son considerados promedio. Un
estanino es una puntuación estándar que va de 1 a 9, donde el 5 es
considerado la media y la desviación estándar es 2, así un estatino de 3 a 7 es
considerado promedio.
Equivalentes para La edad promedio de los niños del grupo normativo es la referencia. Esta
la edad puntuación puede ser mal interpretada ya que una de sus limitaciones es que el
rendimiento en las tareas motrices no se incrementan de forma progresiva de
año en año.
Cuadro 9. Descripción de las puntuaciones de los tests (Kurtz, 2003).
Una vez tomada la decisión de emplear un instrumento es adecuado que

tengamos una serie de condiciones para que su aplicación sea la más adecuada
y que resumiremos en las necesarias antes de su aplicación, las obligatorias al
aplicarlo y, por último, lo que debe hacerse con los datos para sacarles el mayor
partido posible.
Previo a su aplicación: Sin duda el primer paso es aprenderse con detalle

el instrumento, sus condiciones de aplicación, sus características más relevantes,
la manera en que deben ser presentados cada uno de los ítems o tareas; las
informaciones que deberán darse a los escolares; si su aplicación es individual o
grupal, así como cuanto tiempo que reclamará. También deberá considerarse el
material y los espacios necesarios para poder aplicar el instrumento, teniendo la
precaución de tener materiales de reserva para poder reponer aquel que pueda
estropearse o romperse por su empleo. En el caso de necesitarse la ayuda de
colaboradores, es la fase en la que se entrenan a los colaboradores para que
actúen acorde a las normas establecidas en el instrumento.
Durante la aplicación del instrumento: Este es el momento en el que

todo debe estar dispuesto para poder llevar a cabo adecuadamente su aplicación.
En este momento no se debe dudar sobre la forma de debe llevar a cabo la tarea
148
por el escolar, las instrucciones que debe recibir, el material necesario, así como
las actividades que deberán realizar el resto de los escolares si su aplicación es
individual, ya que la presencia de otros compañeros puede provocar su inhibición
y que no desee mostrar su incompetencia ante los demás. Es adecuado preparar
el espacio y los materiales previamente a que los escolares sea llevados a la
zona de evaluación, asimismo es muy conveniente anotar aquellos datos
adicionales al propio que reclama el test, el comportamiento del escolar, su forma
de enfrentarse a la tarea, sus reacciones, etc. Asimismo, es el momento de la
supervisión de la aplicación del test cuando éste es utilizado por colaboradores.
Después de la aplicación del instrumento: Una vez los escolares han

realizado el test, es fundamental que todo esté bien recogido y anotado. La
interpretación de estos resultados son los que permitirán emitir un juicio sobre la
competencia motriz de los escolares evaluados y sus posibles dificultades. Esto
nos lleva, de nuevo, a la necesidad de que existan criterios o normas de
referencia para poder emitir un juicio para que todo no quede en la docta opinión
de los profesores, que si bien tenemos un buen ojo clínico, emitimos muchos
falsos positivos o negativos cuando se nos pide que demos nuestra opinión sobre
la competencia de nuestros escolares. El estudio de Gómez (2004) con escolares
de 1º de la ESO ha mostrado como los profesores fueron unos excelentes
observadores y detectaron a sus escolares con problemas de coordinación pero,
en algunos casos, cometieron algunos errores de apreciación, que debieran ser
evitados mediante el empleo de algún instrumento estandarizado.
Los resultados de los test y su interpretación deben ser tratados con

confidencialidad y privacidad, y no debieran ser expuestos en el tablón de
anuncios del gimnasio, sino que deben servir para establecer las necesarias
adaptaciones del programa o para informar a los padres, de tal modo que éstos,
a su vez, puedan informar de sus resultados, y de las observaciones realizadas
por el profesor, al médico de familia o al pediatra para que tomen las decisiones
adecuadas.
9.2. La evaluación entre la observación y la medición
Siempre que vamos a aplicar un test, una batería o realizamos una

observación de la competencia motriz de los escolares surge la duda de dónde
radica la dificultad del instrumento, si ésta se encuentra en la propia coordinación
que reclama o si, por el contrario, se haya en las propias indicaciones verbales
que se transmiten al escolar para que adopte una postura o la realice
correctamente.
Cuando hablamos de escolares con PECM debiéramos considerar la

existencia de toda una serie de dificultades al aplicar el test. Nos referimos a la
necesidad de evitar que la dificultad del test resida en las instrucciones, por su
abundancia o por su complejidad. Pensemos que pueden sentirse sobrecargados
si hay muchos detalles a tener en cuenta o confusos porque empleamos términos
que no comprenden muy bien. De ahí que sea adecuado confirmar que han
comprendido lo que se les solicita antes de empezar, y si fuera adecuado
demostrarles cómo se realiza la tarea, recordemos que lo que buscamos es
constatar lo que es capaz de hacer moviéndose, de ahí que si en una tarea de
149
LUIS M. RUIZ PÉREZ
equilibrio sobre un pie, el indicarles que fijen la mirada en un punto en la pared

les facilita adoptar la posición y realizar la tarea, ¿por qué no sugerirlo?
Dadas las peculiaridades de estos escolares, es probable que no

entiendan muy bien lo que supone esforzarse al máximo en un test, y siempre
nos quedará la duda de si sus ensayos son expresión real de lo que son capaces
de hacer, recordemos que evaluamos una competencia motriz inerte, no la que
muestra habitualmente en el campo de juego o en el recreo, de ahí que la
atmósfera en la que se realice la aplicación sea muy importante.
En los próximos apartados hemos realizado una selección de toda una

serie de instrumentos de medición y de observación con un gran potencial para
los profesores de educación física. En primer lugar realizaremos un repaso de las
escalas, listas de verificación o checklist relacionados con la competencia motriz
de los escolares de la educación infantil, primaria y secundaria. En segundo
lugar, presentaremos una selección de test y baterías motrices de gran utilidad
para la detección y seguimiento de los problemas evolutivos de coordinación
motriz. No son los únicos, existen numerosos instrumentos, pero sí son aquellos
que recogen propiedades de medida más aceptables.
9.3. La observación de las competencias motrices básicas.
Sin duda una de las tareas que más realizamos los profesores en las
clases de educación física es la de observar a nuestros alumnos. La observación
va más allá de puramente mirar lo que hacen sino que es un proceso complejo, y
en muchos casos clave, para el progreso de los escolares. Nuestra formación nos
ha dotado de herramientas para observar que se ha complementado con nuestra
experiencia en el gimnasio o el campo de deportes, pero no deberíamos
quedarnos ahí, debemos estar constantemente renovando nuestra competencia
para observar, porque fruto de estas observaciones sensibles a lo que está
sucediendo en la clase, podemos intervenir adecuadamente.
Para Graham, Holt/hae y Parker (1993) el proceso de observación en

educación física supone dos aspectos: 1) Cómo observar o las técnicas de
observación y 2) Qué observar o el foco de observación, a lo que nosotros
añadiríamos un tercer aspecto: ¿Con qué observar?, el patrón motor que está
llevando a cabo o la forma personal de ejecutar la tarea.
Para Rink (1993) los profesores deberíamos estar dispuestos a obtener

información de los escenarios de aprendizaje en los que se encuentran, y hacerlo
de manera sistemática, en este sentido propone una serie de pasos que
consideramos de interés:
1. Decidir qué observar.

2. Elegir el procedimiento de observación y la forma de obtener los datos.
3. Aprender a emplear dicho procedimiento de observación.
4. Obtener los datos de la observación.
5. Analizar e interpretar los datos más significativos.
150
6. Realizar los cambios necesarios.

7. Controlar que dichos cambios han tenido su efecto.
Es muy probable que veamos muchas cosas en las sesiones de educación

física y que no percibamos tanto como creemos o que mal interpretemos lo que
allí esta sucediendo, de ahí que sumergirse en el proceso de aprendizaje de sus
alumnos, tratando de comprender lo que allí esta sucediendo es el primer paso
para observar bien. Es posible que en muchas ocasiones necesitemos alguna
ayuda en forma de hoja de observación, de lista de control que nos centre la
atención en determinados aspectos que son relevantes para dicha observación.
Lo cierto es que nuestra atención visual deber estar entrenada para que de
manera adaptable seamos capaces de cambiar el foco atencional de un punto a
otro de la acción motriz, para poder atender a varios aspectos al mismo tiempo
y/o para soportar las distracciones.
Cuando trabajamos de manera individualizada, como en el caso de que en

el centro hubiera establecido clases de apoyo para estos escolares fuera de las
horas dedicadas a la educación física, existen condiciones más favorables para
poder centrar la atención en observar lo que hace, cómo lo hace, de qué manera
acomete la tarea y cómo reacciona ante su actuación, filmarlo nos ayudaría a un
análisis mucho más detallado y la elaboración de un informe basado en
cualquiera de los instrumentos que posteriormente presentaremos. Cuando la
situación es grupal, como son habitualmente las clases de educación física, se
necesitan estrategias diferentes. Algunos autores proponen técnicas como el
separarse del grupo para observar su dinámica, lo que puede ayudarnos a
contemplar cómo es la forma de relacionarse de estos escolares con el resto y
como acometen las tareas, sin que un examinador les influya. Esta estrategia nos
reclamará ser capaces de procesar grandes cantidades de información que no
siempre es posible, de nuevo filmar las sesiones centrando la atención en
aquellos escolares que son objeto de estudio, es una buena decisión.
En otros casos proponen la estrategia del escaneo (Siedentop, 1991) lo

que significa practicar barridos visuales que permitan obtener información de toda
la clase de forma rápida, por ejemplo, cuando deseamos saber si los escolares
que manifiestan problemas de coordinación están implicados en las tareas de
grupo, cuántos lo están y cuantos no, y cuáles son las responsabilidades que el
grupo les asigna. Esta estrategia también nos permite comprobar si la tarea que
hemos propuesto es realizada adecuadamente por la clase o si es demasiado
compleja y debemos simplificarla.
Con todo ello podremos conocer mejor la ecología y el clima de la clase y

responder las preguntas referidas a la seguridad de las tareas para los escolares
con PECM. Por ejemplo, sabemos que a muchos de ellos no les agrada subirse y
desplazarse sobre zonas elevadas, y cuando les proponemos andar sobre una
barra de equilibrio elevada medio metro del suelo, lo primero que encontramos es
una congelación del escolar, a lo que le sigue ralentización de sus movimientos
dado el temor y la inseguridad que le supone subirse en una altura. Mientras que
para otros escolares esta tarea no presenta muchas dificultades y la seguridad
está garantizada al colocar las colchonetas debajo de la barra, para estos
escolares la situación es diferente y reclamará nuestra intervención, bien para
151
LUIS M. RUIZ PÉREZ
disminuir la altura o para ofrecerle mano que le de seguridad y pueda verse

capaz de recorrerla.
Cuando solo observamos a los mejores de la clase, corremos el peligro de

que los menos competentes se escabullan, no realicen el movimiento o que
escenifiquen que sí lo están haciendo. No está de más decir que supervisar el
estado de los materiales que deberán ser empleados, esto evitará los problemas
derivados de la falta de mantenimiento del mismo y de sus posibles peligros.
9.4. Las escalas de observación de la competencia motriz.
La observación es una de las fuentes de información que tenemos los

profesores para poder conocer mejor la forma que tienen nuestros escolares de
comportarse y de responder ante las diferentes demandas que surgen en las
clases. La elaboración de escalas o instrumentos de observación ha sido muy
habitual entre los estudiosos del comportamiento. Es muy probable que en
educación física necesitemos instrumentos de observación que resistan los
criterios mínimos de validez, congruencia y fiabilidad adecuadas para saber que,
lo que se está constatando, es aquello que se deseaba observar en el escolar.
Un aspecto que debe destacarse de este tipo de instrumentos es que

suelen estar fundamentados en un análisis minucioso de la literatura e
investigación sobre desarrollo motor, fruto del cual se establece que una serie de
competencias debieran estar conseguidas en un determinado momento evolutivo,
para seguir, en muchos casos, un minucioso proceso de construcción hasta
conseguir un checklist o lista de control para que los profesores puedan realizar
una valoración rápida de mínimos en su grupo de escolares.
Las escalas y listas de verificación que se presentan a continuación se

basan en la premisa de que los profesores son capaces de estimar el nivel de
competencia motriz de los escolares bien ante la dicotomía de lo hace o no lo
hace, o bien en una escala numérica que representa diferentes grados de
acuerdo o desacuerdo ante la competencia que es observada en el escolar. Para
facilitar la tarea de los profesores estos instrumentos están compuestos de tareas
que forman parte habitual del comportamiento de los escolares en clase o en el
recreo, de ahí la familiaridad del profesor con ellas que son consideradas
elementos fundamentales de su desarrollo motor.
9.4.1. Listado de comprobación de las competencias perceptivo

motrices de Cratty (1979)
Cratty publicó en 1974 (Cratty, 1979) un listado de comprobación de

competencias perceptivo-motrices para ser empleados con niños y niñas entre 2
a 8 años, dividido en varios tramos de edad, a saber: de 2 a 3 años; de 4 a 4
años y medio; de 5 a 5 años y medio, de 6 a 6 años y medio, de 7 a 7 años y
medio, y de 8 a 8 años y medio.
Para este investigador los escolares debieran ser capaces de realizar

como mínimo de 4 a 5 tareas de las 6 propuestas, ya que en caso contrario sería
necesario un estudio más detenido de la competencia motriz con un instrumento
más apropiado y desarrollarle actividades que le enriquezcan más su
152
competencia motriz. En el cuadro 10 presentamos la propuesta que realiza el

autor para las edades de 2 a 3 años y de 4 a 4 años y medio.
Nombre: Fecha 2 a 3 años Nombre: Fecha 4a4½

Sexo: V M Curso: Sexo: V M Curso: años
1. Demuestra diversos comportamientos de 1. Puede saltar hacia delante sin carrera con
garabateo. SI NO los piés juntos, despegando del suelo con los
2. Puede andar rítmicamente y con igual dos al mismo tiempo. SI NO
cadencia. SI NO 2. Puede saltar dos o tres veces en el sitio
3. Puede bajar de un escalón moviendo sobre un pie sin precisión ni ritmo.
SI NO
primero un pie y luego el otro. 3. Anda y corre coordinando la acción de
SI NO brazos y piernas. SI NO
4. Puede nombrar sus manos, pies, cabeza
y algunas partes de la cara. SI NO 4. Puede recorrer una distancia corta sobre
5. Opone el pulgar a los dedos cuando una línea circular en el suelo. SI NO
agarra objetos y los deja suavemente 5. Puede dibujar un círculo impreciso. SI NO
empleando la pinza pulgar índice. SI NO 6. Puede copiar una cruz sencilla de dos
6. Puede recorrer andando 3 metros líneas, vertical y horizontal. SI NO
aproximadamente sobre una línea marcada SI NO
en el suelo de 5 cm de ancho.
Cuadro. 10. Lista de verificación de competencias perceptivo-motrices de Cratty
9.4.2. Lista de Verificación de las capacidades perceptivo-motrices de

Bueno et al (1992)
Un grupo de profesores entre los que se encontraba el autor, desarrollaron

en una serie de libros sobre la educación física para los diferentes ciclos de
educativos entre los 6 y 12 años, unas listas de verificación de capacidades
perceptivo-motrices que servirían para establecer el estatus de los escolares al
comienzo de cada ciclo, con esta información se podría adaptar mejor la
enseñanza al nivel de competencia de los escolares.
En estas listas se proponía la observación de 15 competencias perceptivo-

motrices relacionadas con diferentes ámbitos bajo el formato de SI (la manifiesta)
o NO (no la muestra) y que se consideraban características de la edad a la que
iban referidas. Como suele ser habitual en este tipo de instrumentos, se espera
que el 70 al 75% de ellas fueran dominadas por los escolares. En el Cuadro 11
presentamos, como ejemplo, la propuesta realizada para la edad de 8 años.
153
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Nombre: Fecha 8 años

Sexo: V M Curso: SI NO
Imagen y percepción corporal
1. Reconoce la derecha e izquierda en sí mismo.
2. Puede reproducir acciones observadas en otros.
Control de la actitud y la postura
3. Se mantiene en equilibrio sobre un solo pie y sin moverse durante 15 segundos.
4. Es capaz de recorrer hacia adelante y hacia atrás un banco sueco.
Percepción, organización y representación espacial
5. Puede dibujar un rombo, después de observar el modelo.
Percepción, organización y representación temporal
6. Puede golpear con la mano sobre una superficie siguiendo el ritmo de un
metrónomo.
Coordinación oculomotriz
7. Puede oponer el pulgar al resto de los dedos en menos de 3 segundos.
8. Puede golpear una pelota con diferentes partes del cuerpo.
Coordinación locomotriz
9. Puede saltar rítmicamente alternando la izquierda y la derecha sin un patrón
establecido.
10. Puede conducir a la pata coja una caja de cerillas.
Agilidad
11. Controla bien la velocidad de carrera y los cambios de dirección al jugar.
Potencia muscular
12. Puede lanzar una pelota de tenis a más de 10 metros de distancia.
13. Puede saltar por encima de un elástico colocado a una altura de 40 cm. Partiendo
con los pies juntos.
Resistencia
14. Puede mantener un ritmo moderado de carrera entre 3 a 5 minutos.
15. Puede correr 20 m en menos de 6 segundos.
Cuadro. 11. Lista de verificación de competencias perceptivos-motrices para

escolares de 8 años (Bueno et al., 1992)
9.4.3. Escala de Observación motriz de Groningen (Van Dellen,

Vaessen y Schoemaker, 1990)
Estos autores holandeses especializados en el estudio de los problemas

de coordinación motriz, desarrollaron en los años 1990 una escala de
observación de la competencia motriz. La escala Groningen es una lista de
control para ser cumplimentada por los profesores y que fue desarrollada por Van
Dellen et al., (1990) para establecer el nivel de competencia motriz de los
escolares. Se desarrolló con una muestra de 1.443 escolares de 6 a 112 años,
siendo un 51.4% los niños y un 48.6% las niñas.
Esta constituida por 20 ítems que son valorados en una escala de 4

puntos, siendo la suma total de todos los ítems los que ofrecen la puntuación
total, con un máximo de 80 puntos y un mínimo de 20 puntos. Los ítems fueron
divididos en tres categorías: Motricidad fina, global y competencia motriz general.
Que se presentan en el Cuadro 12 y en las tablas 1 y 2 se presenta el baremo
obtenido con la muestra holandesa (Geuze, 1993).
154
Ítems de la escala GMOS – escala Groningen de observación motriz ( Kalverboer y Van dellen)
Motricidad Fina
3. Escribe mal cuando tiene que atender a las palabras o se las deletrean.
6. Tiene dificultades con las tareas que reclaman movimientos finos (encajar, trabajos manuales, etc.).
9. Tiene problemas con las coordinaciones ojo-mano.
12. Escribe peor que el resto de sus compañeros.
17. Tiene dificultades para atarse los cordones o abrocharse los botones.
19. No es eficaz, deja que las cosas se le caigan de las manos.
Motricidad Global
2. Tiene dificultad con las actividades que reclaman la participación de todo el cuerpo (vestirse, atrapar una pelota, etc.).
5. Tiene problemas con las tareas que reclaman el equilibrio.
8. Realiza movimientos que son en si mismos correctos pero inapropiados para la acción.
10. Sus movimientos dan la impresión de ser rígidos y torpes.
15. Es incapaz de reaccionar a tiempo ante la aproximación de una pelota.
18. Tiene problemas en los juegos que reclaman competencia atlética.
20. Tiene dificultades para subir y bajar con rapidez escaleras sin ayudarse.
Competencia motriz general
1. Sus movimientos son similares a los de niños/as de menor edad.
4. Sus movimientos no son fluidos.
7. Cuado tiene que actuar con una mano, aparecen movimientos asociados en la otra parte de sus cuerpo.
11. Tiene dificultad para llevar a cabo movimientos rítmicos.
13. Necesita pensar los movimientos que sus compañeros realizan de forma automática.
14. No ha desarrollado una clara preferencia de una mano en actividades como dibujar o cotar con tijeras.
16. Bajo presión temporal pierde con rapidez el control sobre sus movimientos.
Cuadro.12 Ítems de la escala GMOS – Escala Groningen de observación motriz (

Kalverboer y Van dellen)
NIÑOS (51.4%)
Decil 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
edad
6 21 23 24 27 30 33 39 49 55 >55
7 21 22 24 27 31 33 36 41 52 >52
8 20 21 23 27 30 34 39 43 53 >53
9 20 21 24 26 28 33 38 44 51 >51
10 20 20 21 22 23 25 28 34 41 >41
11/12 20 20 22 24 26 28 32 37 45 >45
Tabla.1. Baremo decílico de la escala GMO para los chicos
NIÑAS (48.6%)
Decil 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
edad
6 20 21 21 22 24 27 29 33 45 >45
7 20 20 22 24 25 28 33 40 47 >47
8 20 20 21 23 25 27 32 38 44 >44
9 20 20 20 21 23 25 29 36 42 >42
10 20 20 20 20 21 22 25 28 40 >40
11/12 20 20 20 22 24 25 27 32 38 >38
Tabla.2. Baremo decílico de la escala GMO para las chicas
155
LUIS M. RUIZ PÉREZ
9.4.4. Escala de observación motriz (Missiuna, 1996)
Missiuna en 1996 publicó una escala de observación motriz para ser

empleada por los profesores con la intención de que pudieran identificar a los
escolares con dificultades de coordinación motriz tanto en el aula como en el
gimnasio. La escala está formada por todo un conjunto de ítems que deben ser
cumplimentados en una escala de 5 puntos, que va desde totalmente en
desacuerdo (1) a totalmente de acuerdo (5) con cada uno de los ítems.
En la escala, además de las observaciones relativas a la competencia

motriz global y fina se solicita informaciones adicionales sobre su competencia
para vestirse, lavarse o para diferentes actividades académicas realizadas en el
aula, tales como el manejo del lapicero, su expresión oral, comprensión de
indicaciones o el aprendizaje de conceptos nuevos. En el Cuadro 13 se
presentan los ítems relativos a la competencia motriz global y fina.
Competencia motriz global

En la clase, este/a niño/a:
a. Se choca frecuentemente con los objetos.
b. Parece torpe.
c. Tiene dificultades para permanecer sentado.
En educación física, este/a niño/a
a. Parece lento y torpe.
b. Tiene problemas para atrapar y lanzar pelotas.
c. Es poco preciso en las tareas que reclaman puntería.
d. Parece torpe cuando chuta una pelota.
En el campo de juegos, este/a niño/a:
a. Parece vacilar a la hora de participar en los juegos y deportes.
b. Se tropieza y cae con facilidad.
c. Es el último en ser elegido para los juegos y deportes.
Competencia motriz fina
Durante las tareas plásticas o pretecnológicas, este/a niño/a:
a. Tiene dificultades para enhebrar, colocar piezas, puntear.
b. Tiene dificultades para controlar las tijeras.
c. Sus dibujos parece inmaduros en comparación a sus compañeros (poco claro, pocos detalles).
d. Evita y/o no le gusta las actividades plásticas (colorear, plastilina, trabajos en papel).
Durante los juegos, este/a niño/a:
a. Tiene problemas para montar rompecabezas y modelos.
b. Parece torpe al jugar con juguetes de construcción (lego, bloques)
Cuadro 13. Ítems seleccionados de la escala de observación motriz de Missiuna

(1996)
9.4.5. Lista de competencias para identificar a los escolares que

necesitan entrenamiento perceptivo-motor (Vodola, 1974)
Vodola popularizó dentro del Programa ACTIVE de actividades físicas y

deportivas para niños y niñas con necesidades especiales, el listado de
competencias que C. Sherrill propuso para establecer si un escolar necesita
entrenamiento perceptivo-motor. En este listado el formato de valoración es lo
hace (SI) o no lo hace (NO) y una vez completado se establece el perfil de
dificultad que emerge y el tipo de actividades que pueda necesitar (Cuadro 14).
La observación debe realizarse en la clase sin el conocimiento de los escolares.
156
La observación debería realizarse el tiempo suficiente como ratificar de forma lo

más consistente posible lo constatado.
1. No muestra oposición entre bazos y piernas al andar, lanzar o 27. Responde de forma negativa al contacto físico, evita el contacto.
correr. 28. Le provoca ansiedad que le toquen o cojan.
2. Se sienta o se pone en pie con una postura pobre. 29. Reacciona en exceso ante el ruido, las luces brillantes o los
3. Cuando lanza no pasa el peso de una pierna a la otra. olores.
4. No puede nombrar las partes del cuerpo o moverlas cuando se le 30. Le cuesta concentrarse.
indica. 31. Se pelea a menudo cuando está en una fila o en grupo.
5. Tiene un pobre tono muscular (tenso o flácido). 32. Evita los juegos colectivos, pasa mucho tiempo solo.
6. Emplea una extremidad más a menudo que otra. 33. No le gusta llevar abrigo, le irrita el contacto de la ropa.
7. No puede emplear una extremidad sin sincinesias en la otra. 34. No permanece en el sitio que le asignan, se mueve
8. No sabe saltar a la comba. excesivamente.
9. No puede seguir el rimo con palmas o con los pies. 35. Usa cualquiera de las dos manos en las actividades.
10. Tiene problemas para cruzar la línea media del cuerpo al escribir 36. Evita emplear la parte izquierda de su cuerpo.
en la pizarra. 37. No es capaz de andar de lado sobre una barra de equilibrio.
11. A menudo confunde la izquierda con la derecha. 38. Lleva un hombro más bajo que el otro.
12. Confunde las direcciones horizontales, verticales, arriba o abajo. 39. No es capaz de mantener el papel en su sitio cuando va a
13. No es capaz de saltar o mantenerse en equilibrio. escribir.
14. Tiene problemas para sentarse o levantarse de la silla. 40. Evita girar hacia la izquierda siempre que puede.
15. Encara las tareas nuevas con torpeza. 41. No sabe realizar rompecabezas que son fáciles para sus
16. Tiene dificultades para planear una acción antes de llevarla a compañeros/as.
cabo. 42. No sabe casar formas geométricas en sus lugares.
17. Anda y corre con un paso torpe. 43. No sabe reconocer las letras o números.
18. No sabe atarse los cordones, emplear las tijeras o manejar 44. No es capaz de diferencias la figura del fondo en un dibujo.
objetos pequeños. 45. No es capaz de identificar las figuras ocultas en un dibujo.
19. No identifica los dedos cuando con los ojos cerrados se los 46. No sabe atrapar pelotas o balones.
tocan. 47. Tiene dificultades para relacionarse con su espacio, es incapaz
20. Tiene una escritura desordenada. de moverse entre o a través de objetos, así como de las
21. Tiene dificultades para mantener el trazo entre dos líneas. dimensiones de su cuerpo.
22. Con los ojos cerrados no discrimina objetos (monedas, tejidos). 48. Parece perdido en el espacio, confunde el norte con el sur, este
23. No sabe imitar posturas o movimientos. y oeste.
24. Manifiesta un pobre control ocular, incapaz de mantener la
mirada en objetos en movimiento, o pierde la línea al leer.
25. Le falta conciencia corporal, choca con los objetos, se le caen de
las manos los objetos.
26. Parece excesivamente tenso y ansioso, llora y se enfada a
menudo.
Cuadro 14. Ítems que componen la lista de verificación para identificar los
escolares necesitados de entrenamiento perceptivomotor según Vodola (1974;
basado en los estudios de Claudine Sherrill (Texa’s Woman University, Denton)
9.4.6. La lista de control (Checklist)de la Batería Movement ABC

(Henderson y Sugden, 1992)
La construcción de esta lista de control para acompañar a la batería

Movement ABC de Henderson y Sugden (1992) se basó en dos principios. El
primero reclamaba que las tareas a observar fueran tareas reclamadas en la
escuela. El segundo principio estableció que las dimensiones de la lista de control
estuvieran basadas en una clasificación de las tareas similar a la presentada en
el capítulo 8º de Gentile, y que conjugaba las relaciones entre sujeto y medio en
términos de estabilidad o dinamismo, de tal manera que establece la existencia
de una taxonomía de 4 grupos de tareas:
• Sección 1: Escolar estable/medio estable

• Sección 2: Escolar en movimiento/ medio estable
157
LUIS M. RUIZ PÉREZ
• Sección 3: Escolar estable/ medio inestable

• Sección 4: Escolar en movimiento/ medio inestable
• Sección 5: Problemas de conducta asociados.
Cada sección esta compuesta de 12 actividades, de tal manera que la
sección 1 y 2 indica el control sobre sus propias acciones, y la 3 y 4 el control
sobre los otros (Henderson y Sugden, 1992). Esta lista de control va acompañada
de 12 actividades conductuales asociadas a los problemas de coordinación.
El profesor debe puntuar cada una de las actividades en una escala de 0

(conseguido) a 2 (no conseguido), sumándose las puntuaciones de cada una de
las secciones. En el cuadro se presentan ejemplos de actividades de cada una de
las sesiones y de la sección 5ª cuyo sistema de puntuación es una escala de 0 a
2,.donde el cero indica que raramente se observa el comportamiento y el dos
indica que es habitual observarlo. (Cuadro 15).
Sección 1: Niño estable /Medio estable Sección 4: Niño en movimiento/ Medio estable
El niño puede El niño puede
1.Quitarse la ropa sin ayuda (camisa, jersey, 1. Moverse por la clase sin chocarse con objetos o
calcetines). personas en movimiento.
2. Mantenerse en una pierna mientras se pone el 2. Emplear aparatos móviles del gimnasio (Anillas).
pantalón. 3. Montarse en vehículos como triciclos, monopatines,
3. Atarse los cordones, el cinturón, abrocharse los bicicletas.
botones. 4. …..
4. ….. Sección 5: Problemas asociados de conducta
Sección 2: Niño en movimiento/ Medio estable El niño es
El niño puede 1. Hiperactivo (se mueve constantemente
1. Desplazarse por la clase sin chocarse con los cuando escucha instrucciones, se toca la ropa
objetos o las personas. constantemente, ..).
2. Llevar objetos por la clase sin chocarse con otros 2. Pasivo (no se interesa, reclama mucho ánimo, no se
objetos o personas. esfuerza.
3. Correr y pararse para evitar chocarse con objetos o 3. Tímido (tiene miedo a las actividades como saltar o
personas. trepar).
4. ….. 4. ….
Sección 3: Niño estable / Medio inestable
El niño puede
1. Pasar objetos a otros compañeros por debajo de una
señal.
2. Mantener una posición estable dentro de un grupo de
actividad.
3. Interceptar y parar un objeto en movimiento cuando
se aproxima a su campo de atrape.
4. ……
Cuadro 15. Ítems seleccionados en el ABC Checklist
9.4.7. Lista de verificación de los movimientos fundamentales y de

características motrices asociadas (Revie y Larkin, 1993b)
Revie (1991) desarrolló en su tesis de master una lista de verificación

formada por 19 ítems para constatar los movimientos fundamentales y las
características motrices de los escolares. La dividió en dos secciones. La primera
centrada en la competencia motriz fundamental y la segunda en destacar ciertas
características asociadas a los problemas de coordinación, basándose en los
158
estudios de Keogh et al (1979). La lista debe ser valorada en una escala de

cuatro puntos: 1(no lo consigue), 2 (casi lo consigue), 3 (lo consigue) y 4 (lo
consigue muy bien). En el cuadro 16 se presentan una selección de ítems que
componen la lista de control en sus dos secciones.
Sección 1: Movimientos fundamentales

1. Puede atrapar un balón en posición estática (un balón grande que se le pasa desde
una distancia de 2 m).
2. Atrapa una pelota pequeña en posición estática (un balón - tamaño pelota de tenis
con ambas manos, lanzada desde abajo a una distancia de 2 m).
3. Lanza una pelota pequeña por encima del hombro con precisión (tamaño de la
pelota de tenis a una persona o diana a una distancia de 6 m).
4. Lanza una pelota grande por encima del hombro con precisión (con una mano a
una persona o diana colocada a 3 m).
5. .........
Sección 2: Características motrices
1. Tiene dificultad para seguir instrucciones direccionales (corre a la derecha, salta
hacia adelante, levanta tu brazo derecho).
2. Choca con los compañeros cuando se mueve en un espacio compartido.
3. Se siente confundido y vacilante cuando comienza una secuencia de movimientos
(correr hasta, saltar tres veces seguidas).
4. Se cae después de saltar, golpear, lanzar.
5. .......
Cuadro 16. Ítems seleccionados de la lista de verificación de Revie (1991)
9.4.8. La escala ECOMI de Observación de la Competencia Motriz

Infantil (Ruiz, Graupera y Gutiérrez, 1997, 2001)
En 1997 junto con Graupera y Gutiérrez desarrollamos una escala de

observación de la competencia motriz infantil para ser empleada por los
profesores de educación física y que fue denominada Escala ECOMI siendo
publicada en el 2001 (Ruiz, Graupera y Gutiérrez, 1997, 2001).
Se desarrolló una escala de 32 ítems con un formato de valoración en una

escala numérica de 4 puntos y que describen situaciones habituales en
educación física. Fueron validadas por un grupo de expertos y su validez teórica
se estableció a través de la literatura científica sobre desarrollo motor (Cratty,
1986; Gallahue y Ozmun, 1998; Ruiz, 1987).
En su validación participaron 50 profesores de educación física de diversos

niveles educativos que observaron a 764 escolares de ambos sexos de edades
comprendidas entre los 4 y 14 años. El análisis de su validez de constructo
mostró una estructura factorial de 3 componentes principales, reduciéndose la
escala a 22 ítems que explicaban en su conjunto un 62% de la varianza. Los
factores fueron denominados:
1. Competencia motriz general (12 ítems, 27.47% de la varianza)

2. Control motor (7 ítems, 20.20% de la varianza)
3. Direccionalidad (3 ítems, 14.93% de la varianza).
159
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Con referencia a la fiabilidad (alfa de Cronbach) de los factores sus valores

fueron: Competencia motriz general (0.93); Control motor (0.92) y en
Direccionalidad (0.74). En las tablas 3 y 4 se presentan los resultados del estudio
en función del sexo y edad, asimismo en el Cuadro 17 se presentan los ítems de
cada factor de la escala ECOMI.
Su presentación se hace mediante una escala de 4 puntos en la que el 1

indica la ausencia de dicho comportamiento, y el 4 su presencia habitual. El
objetivo de la escala era detectar a los escolares que manifestaban dificultades
de movimiento y coordinación.
COMPETENCIA MOTRIZ GENERAL CONTROL MOTOR

2. Se desplaza por el gimnasio corriendo, sin chocar con 3. Salta sobre el pie izquierdo hacia delante de manera
sus compañeros/as o con los objetos. controlada, al menos 10 veces sin pararse.
5. Atrapa una pelota con las dos manos de manera 4. Lo mismo, pero con el pie derecho, al menos 10
veces Sin pararse.
controlada (lanzada desde una distancia de 2-3 metros). 12. Devuelve la pelota con una raqueta o bate de forma
6. Mantiene el ritmo mientras actúa (tocar las palmas controlada.
con la música, tocar la pandereta con la música, andar al 13. Mantiene el equilibrio sobre un apoyo más de 30".
son de la música). 14. Es capaz de saltar de manera continuada en el
7. Maniobra con agilidad en los circuitos de obstáculos. mismo sitio sobre un pie (en un espacio de 50 cm x 50
8. Se mueve como los niños/as de su edad. cm, máximo 50 veces).
10. Es capaz de botar la pelota con una mano de 15. Atrapa una pelota de tenis con las dos manos de
manera continuada mientras está parado. forma controlada.
11. Es capaz de botar la pelota con una mano de 16. Atrapa una pelota de tenis con una mano de forma
manera continuada mientras está en movimiento. controlada.
17. Es capaz de correr y pararse para evitar chocar DIRECCIONALIDAD
contra un compañero o un objeto. 1. Reconoce sin problemas las partes de su cuerpo, y
18. Tiene un patrón de lanzamiento de pelota por encima las que pertenecen a la izquierda y la derecha.
del hombro y lo ejecuta con habilidad. 9. Comprende, las direcciones (arriba-abajo, izquierda-
19. Aprende bien las habilidades del programa de derecha, etc.).
educación física. 21. Muestra una clara preferencia por uno de los dos
20. Participa en los deportes y juegos de balón de lados de su cuerpo en tareas como lanzar, patear,
manera competente con sus compañeros/as. botar la pelota, etc.
22. Realiza de forma automática el mismo tipo de
movimientos que realizan sus compañeros.
Cuadro: 17. Ítems de la Escala ECOMI en cada uno de los factores que la
componen
EDAD (años) 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Competencia N 71 71 60 82 75 75 121 144 87
Motriz General Media 2,72 2,82 2,76 3,30 3,31 3,24 3,37 3,47 3,52
D.T. ,53 ,56 ,55 ,58 ,64 ,58 ,56 ,46 ,50
Control Motor N 71 71 60 82 75 75 121 144 87
Media 2,14 2,20 2,38 2,98 3,24 3,19 3,33 3,43 3,46
D.T. ,72 ,72 ,70 ,63 ,62 ,51 ,53 ,49 ,55
Direccionalidad N 71 71 60 82 75 75 121 144 87
Media 2,95 2,86 2,98 3,29 3,29 3,65 3,71 3,88 3,79
D.T. ,65 ,59 ,54 ,60 ,62 ,53 ,42 ,26 ,34
Tabla 3. Descripción de los factores de la Escala ECOMI según la edad.
160
Competencia
Control Motor Direccionalidad
Motriz General
GÉNERO Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños
N 378 408 378 408 378 408
Media 3,14 3,30 2,94 3,10 3,46 3,45
D.T.. ,60 ,61 ,75 ,78 ,60 ,64
Tabla 4. Descripción de los factores de la Escala ECOMI según el género.
9.4.9. Escalas de evaluación de las habilidades motrices básicas

(Fernández, Gardoqui y Sánchez, 1999)
Fruto de una minuciosa investigación de los autores basándose en un

modelo matemático probabilístico, propusieron el empleo de una serie de escalas
de evaluación de las habilidades básicas para ser empleadas con los escolares
de 6 a 12 años en las clases de educación física. En el cuadro 18 presentamos
un ejemplo de las escalas propuestas por los autores.
ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DE LA HABILIDAD MOTRIZ DE MANEJO DE MÓVILES A LOS SIETE

AÑOS. CHICAS
TAREAS Nivel de Dificultad de las

Tareas*
B MB M MA A
T2 Lanzar un balón hacia arriba con ambas manos por encima de los
brazos extendidos y recogerlo antes de que caiga al suelo.
T1 Con la mano no dominante lanzar un balón hacia arriba por encima
del brazo extendido y recogerlo con la misma mano.
T3 Con la mano no dominante lanzar un balón hacia arriba por encima
del brazo extendido y recogerlo con la misma mano.
T5 Lanzar hacia arriba el balón por encima de la cabeza con ambas
manos y recogerlo en suspensión, asimismo con ambas manos
T4 Botar un balón contra el suelo con las dos manos, dar una vuelta
completa sobre el eje vertical y recogerlo antes de que toque el suelo.
T8 Lanzar con las dos manos un balón por encima de los brazos
extendidos hacia atrás y dando medio giro sobre el eje vertical, cogerlo
antes de que caiga al suelo.
T7 Lanzar un balón hacia el suelo, con ambas manos desde detrás de
la espalda y entre las piernas, y cogerlo por delante antes de que
vuelva a caer
T6 Con la mano dominante botar un balón diez veces consecutivas
manteniendo los ojos cerrados.
T10 Con la mano no dominante, botar un balón diez veces
consecutivas manteniendo los ojos cerrados
•El nivel de dificultad de las tareas se representa con las siglas B (baja), MB (Media-baja), M (Media),
MA (Media-Alta) y A (Alta)
Cuadro.18. Ejemplo de las escalas de evaluación de las habilidades motrices de

Fernández et al (1999)
161
LUIS M. RUIZ PÉREZ
9.4.10. Lista de verificación de las competencia motriz en la

educación infantil de Goshi et al. (2000)
Estos autores japoneses desarrollaron una escala para que fuera

empleada por los profesores en términos de pasa o no pasa. Su consideración de
que los profesores tienen una especial oportunidad para poder evaluar de forma
rápida los comportamientos motrices de los escolares y los patrones
fundamentales de los más pequeños, les llevó a seleccionar un conjunto de 26
patrones motrices basándose en la literatura sobre desarrollo motor y en la
opinión de los expertos.
Fue validada con 636 escolares de 3 a 6 años encontrando unos

aceptables valores de fiabilidad entre examinadores e intra-examinadores. La
escala está dividida en tres apartados referidos a tareas de locomoción, de
manipulación y de estabilidad. Y lo recomiendan como un instrumento de
observación para situaciones ecológicas en el recreo o en el gimnasio. Las
tareas de la escala se presentan en el cuadro 19.
Tarea Patrón Criterio

LOCOMOCIÓN
1. Pasar por debajo de un listón Marcha Pasar por debajo de un listón a una altura de 40 cm, sin arrodillarse.
2. Marcha hacia atrás Marcha Sobre una línea de 2 cm de ancho
3. Marcha rápida en una barra de equilibrio Marcha 1 metro de distancia en 2 segundos
4. Saltar y girar 180º Salto Dar un giro de 180º
5.Saltar por encima de una cuerda Salto Saltar sobre la cuerda más de 3 veces seguidas
6. Saltar por encima de un elástico. Salto A 40 cm de altura
7. Salto horizontal Salto Más de 80 cm
8. Saltos con una pierna hacia adelante. Salto Una distancia de 2 m
9. Saltos con una pierna hacia atrás Salto Más de 10 cm de un salto
10. Saltos alternados con la izda y dcha Salto Más de dos veces.
11.Galopar. Salto Una distancia de 2 m
12. Skipping Salto Una distancia de 2 m
13. Trepar una cuerda Trepa 1 metro de altura
14. Trepar por un caballo de saltos Trepa De 80 cm de altura
MANIPULACIÓN
15. Lanzar una pelota de tenis Lanzar Por encima del hombro, una distancia de 5 m
16. Lanzar un balón Lanzar De 18 cm de diámetro desde abajo con las dos manos, 3 m
17. Lanzar con precisión un balón Lanzar De 18 cm de diámetro a una diana de80 cm de diámetro, a 2 m desde abajo con
las dos manos.
18. Botar un balón. Botar De 18 cm de diámetro 3 veces seguidas
19. Rodar una balón. Rodar De 18 cm de diámetro, con las dos manos a una botella a 3 m
20. Atrapar un balón. Atrape De 18 cm de diámetro, lanzado desde 2 m
21. Atrapar una pelota de tenis Atrape Botar y atrapar con las dos manos después de un bote
ESTABILIDAD
22. Girar sobre una pierna Girar Girar 360º
23. Equilibrio sobre una pierna. Equilibrio 3 segundos
24. Equilibrarse sobre la punta de los pies. Equilibrio 3 segundos
25. Rodar hacia delante. Girar 2 veces sobre una colchoneta
26. Evitar una pelota de softball Esquivar Lanzada por el examinador
Cuadro 19. Ítems de la lista de verificación propuesta por Goshi et al. (2000)
9.5. Los Test y Baterías Perceptivo- Motrices
Son muy numerosos los test y baterías perceptivomotrices empleadas para

detectar los escolares con PECM, pero no todos han recibido el aplauso de los
investigadores por la ausencia de criterios de medida que muchos de ellos
presentan. En este texto se han seleccionado 4 instrumentos que pueden ser
162
considerados de los más utilizados en el estudio de los problemas de

coordinación motriz. Nos estamos refiriendo a la Batería Diagnóstico de la
Habilidad Motriz, el Test de Coordinación Corporal Infantil, la Batería Movement
ABC, el Test de Desarrollo Motor Global.
9.5.1. Batería Diagnóstico de la Habilidad Motriz (The Basic Motor

Ability Test)
Esta batería fue desarrollada por Arheim y Sinclair (1976) para evaluar la
competencia motriz global y fina de los niños y niñas de 4 a 12 años. La duración
que reclama su aplicación por cada escolar es de 12 a 15 minutos, y con un
grupo de 5 escolares se puede llegar a emplear unos 25 minutos. Fue
estandarizado con una muestra de 1.065 escolares de ambos sexos, y de
diferentes medios sociales, étnicos y culturales. Su fiabilidad quedó establecida
en .89 mediante el procedimiento de test-retest. Los autores admitieron que su
validez era directa dado que todas las tareas propuestas fueron adaptadas de
baterías ya existentes que ya poseían previamente dicha validación.
En 1982 Wilson, Silva y Williams le añadieron algunos aspectos

cualitativos susceptibles de poder ser observados por el examinador. Ha sido
empleado en numerosos estudios para establecer los niveles de competencia
motriz de los escolares con o sin problemas de coordinación motriz (Simard,
Drouin y Cloutier, 1981; Drouin, Simard y Cloutier, 1981). Las normas
norteamericanas del instrumento se pueden encontrar en su libro “El niño Torpe”
(1976) (Fig. 27)
Procedimiento general
1. Se constatará si existe algún tipo de incapacidad para la realización de las

tareas que pudieran influir de forma negativa en su realización.
2. Es necesario verificar si los escolares comprenden bien la tarea que se les
presenta.
3. Se demostrará cada una de las tareas además de presentarlas
verbalmente.
4. Es necesario establecer un clima emocionalmente favorable durante su
aplicación.
5. Se debe aplicar en un espacio libre de distracciones.
6. El orden de realización de las tareas será el propuesto para mantener al
máximo la atención del escolar y evitar el efecto del cansancio.
Descripción de las pruebas
Tarea 1.: Enhebrado de perlas (cuentas)
Objetivo: Coordinación óculo-manual y destreza bilateral.

Material: Perlas de 1 cm.; un cordón de zapatos redondo de 45 cm de largo con
un extremo plástico de 2 cm y un nudo en el otro extremo, además de un
cronómetro.
163
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Procedimiento: Colocar las perlas y el cordón delante del niño. Hacer una
demostración colocando dos perlas en el cordón al tiempo que se les explica que
la velocidad es lo esencial de la tarea. Basta con enhebrar la perla sin pararse en
deslizarla hasta el nudo.
Tiempo: 30 segundos
Valoración: Contar el número de perlas enhebradas.
Evaluación cualitativa:
a. TREMOR: Las manos tiemblan mientras realiza la tarea
b. LENTITUD: Coge lentamente las perlas consiguiendo un resultado de
menos de 4 perlas.
c. POBRE COORDINACIÓN OCULOMANUAL: Después de enhebrar dos
perlas, trata de meter el cordón en la perla o la perla en el cordón con
dificultades.
Tarea 2.: Lanzamiento a una diana
Objetivo: Coordinación óculo-manual.

Material: Una diana compuesta de tres rectángulos de 12, 27 y 45 cm de base,
colocado en la pared a una altura de 1,20 m del suelo; quince bolsas de semillas
(habichuelas, arroz, etc.) de 10 a 12,5 cm.
Procedimiento: Los niños y niñas de 4 a 5 años se colocarán detrás de una línea
a 2 m de blanco, y los de 6 a 12 años detrás de una línea de 3 m de la diana. El
examinador demuestra la tarea lanzando dos bolsas a la diana, mientras indica
que el rectángulo pequeño tiene un puntuación de 3 puntos, el intermedio 2
puntos y el grande 1 punto. Si indica que debe tratar de conseguir el mayor
numero de puntos en 15 intentos.
Valoración: Mayor número de puntos obtenidos para lo cual se sumaran los
puntos de los 15 intentos. Si una bolsa toca una línea divisoria se dará la
puntuación mayor.
a. PATRÓN MOTOR INMADURO: Si manifiesta:
a.1. Comienza el lanzamiento con la bolsa detrás de la nuca. Mueve el brazo
con la mano pasándola alta por encima del hombro.
a.2. Extiende el tronco y después lo flexiona adelante con un movimiento al
frente del brazo lanzador.
a.3. Adelanta el mismo brazo del lanzador.
b. POBRE COORDINACIÓN OCULOMANUAL: La bolsa pega en la pared y
no da en la diana en 12 lanzamientos o más.
c. FALTA DE FUERZA: No consigue llegar al blanco o a la pared en 12 o
más de los ensayos.
164
Tarea 3.: Tapping
Objetivo: Rapidez del movimiento de las manos cruzando la línea media del
cuerpo.
Material: Una mesa, una silla y un tablero electrónico de medición del tapping*
con contador de impulsos.
Procedimiento: El escolar se sentará frente a la mesa y al dispositivo de tapping.
Se le demuestra la tarea en dos ocasiones, a la vez que se le indica que debe
realizarla lo más rápidamente que pueda con la mano preferida. El dispositivo
estará colocado de tal manera que para la realización de la tarea deba cruzar la
línea media del cuerpo.
Tiempo: 20 segundos
Valoración: Contar el número de toques realizados.
a. TREMOR: Si la mano que sostiene el puntero se mueve antes del tocar la
superficie del dispositivo o entre toques.
b. LENTITUD: Si se evidencia:
b.1.Desigualdad en el movimiento de la mano.
b.2. Dificultades para cambiar de dirección rápidamente.
c. POBRE COORDINACIÓN OCULOMANUAL: No golpea el cuadrado del
dispositivo más de 5 veces.
* El dispositivo de tapping puede adquirirse en distribuidores de material
psicológico y motor como Psymtec, C/ Alonso Cano, 66 1º 2-E 28003 MADRID
ESPAÑA.. www.psymtec.com
Tarea 4.: Estiramiento de los músculos de piernas y tronco
Objetivo: Flexibilidad de los músculos posteriores de las piernas y espalda.

Material: Regla o vara de medir de 3 metros
Procedimiento: El escolar se sentará en el suelo con las piernas extendidas y los
talones separados unos 15 cm. La regla se colocará entre las piernas con la
señal correspondiente a los 30 cm. a la altura de los talones. Manteniendo las
rodillas extendidas se inclinará hacia delante tratando de tocar con los dedos la
regla lo más lejos posible. Se permiten tres intentos.
Valoración: Sumatoria de cm de los tres intentos.
a. RIGIDEZ: Si manifiesta dificultad para poder inclinarse hacia adelante y las
rodillas se flexionan.
Tarea 5.: Salto horizontal con pies juntos
Objetivo: Fuerza extensora de las extremidades inferiores.
165
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Material: Cinta métrica de tres metros y superficie no deslizante para saltar.

Procedimiento: Se le demostrará la tarea, posteriormente el escolar realizará un
ensayo indicándole que se trata de llegar lo más lejos posible. Realizará tres
ensayos.
Valoración: Se contabiliza el salto mejor de los tres intentos.
a. PATRÓN MOTOR INMADURO: Si manifiesta:
a.1. Incapacidad de despegar y aterrizar con los pies juntos.
a.2. Mantiene los brazos a los lados durante el salto.
a.3. Caderas y rodillas se mantienen flexionadas durante el salto.
a.4. Mantiene el tronco erguido durante el salto.
b. FALTA DE FUERZA: Si el salto es demasiado corto para su edad.
Tarea 6.: Ponerse en pie desde tendido en posición prona
Objetivo: Agilidad para cambiar de posición.

Material: Una colchoneta de 1,20 por 1,80 m y un cronómetro.
Procedimiento: Se le indicará que debe partir de una postura acostado sobre el
vientre y con la frente tocando la colchoneta. A la señal de “Ya” deberá levantarse
lo más rápidamente posible buscando la posición erguida con las rodillas
extendidas y cabeza levantada. Repetirá este ciclo el mayor número posible de
veces. Se le indicará la necesidad de ponerse erguido en cada movimiento. Se
dará un segundo intento si el primero no lo realiza correctamente y se le vuelve a
explicar la tarea.
Tiempo: 25 segundos.
Valoración: Anotar el número de veces que se consigue la posición erguida en el
tiempo establecido.
a. LENTITUD: Si el resultado es menor de 4 y su maniobra es poco eficaz.
Tarea 7.: Equilibrio estático
Objetivo: Equilibrio estático con ojos abiertos y cerrados.

Material: Pañuelo para vendar los ojos, cronómetro, soporte de madera para el
equilibrio de 5 cm y de 2,5 cm de ancho y 5 cm de alto.
Procedimiento: Se le demuestra la tarea en cada tablero, indicándole que puede
emplear el pie que desee pero colocando las manos en las caderas, y el pie que
no está apoyado se ubicará por detrás del nivel de la rodilla de la pierna de
apoyo. Primero lo hace con los ojos abiertos en cada tablero, y después con los
ojos cerrados. Si el niño rechaza el pañuelo en los ojos o no puede mantener
cerrados los ojos, se considera la tarea incompleta.
Tiempo: 10 segundos para cada ensayo.
166
Valoración: Número total de segundos que el escolar está en equilibrio. Se

descontarán puntos cuando quite las manos de la cadera, el pie libre toca el
suelo o abre los ojos cuando debe tenerlos cerrados.
a. POBRE EQUILIBRIO: Cuando no es capaz de mantener la posición exigida,
toca con el pie libre el suelo o se mueve constantemente sobre el tablero para
tratar de mantener el equilibrio y suelta las manos de la cadera.
Tarea 8.: Flexiones de brazos en una silla
Objetivo: Fuerza de los brazos y cinturón escapular.

Material: Cronómetro, silla o banco de una altura de 35 a 45 cm., y una pared
para poder apoyar los pies.
Procedimiento: Se demostrará dos veces la tarea, mientras que se le indica que
con los brazos apoyados sobre la silla, o banco, deben partir de una posición
extendida, las piernas y tronco también deberán estar extendidas con los pies
apoyados en la pared, y que en cada movimiento de flexión y extensión de los
brazos el cuerpo debe ir en bloque, evitando los movimientos arriba-abajo de la
cadera manteniendo los brazos extendidos y bloqueados.
Tiempo: 20 segundos
Valoración: Se contabiliza el número de incorporaciones correctas.
a. FALTA DE FUERZA: Se para antes de finalizar la prueba o la realiza
incorrectamente moviendo arriba y abajo las caderas sin flexionar los brazos.
Tarea 9.: Carrera de agilidad
Objetivo: Capacidad de cambiar de dirección rápidamente el cuerpo.

Material: Cronómetro y cuatro conos o sillas.
Procedimiento: Se colocarán los conos en línea recta separados entre sí una
distancia de 1,5 m . La tarea consistirá en correr sorteando los conos, partiendo
desde la derecha del primero. A la voz de “Ya”, sorteará los conos tantas veces
como pueda en el tiempo establecido.
Tiempo: 20 segundos
Valoración: Número total de conos sorteados en los 20 segundos. Una carrera
completa de ida y vuelta supondrá una puntuación de 8 puntos.
a. PATRÓN INMADURO DE CARRERA: Si manifiesta:
a.1. Carrera torpe y choca con los conos.
a.2. Maniobra con dificultad para volver al punto de partida.
167
LUIS M. RUIZ PÉREZ
1 2 3 4
7 8
5
9
Fig.27. Imágenes de las tareas del Batería Diagnóstico de la habilidad motriz

(tomado de Arheim y Sinclair, 1976)
9.5.2. Test de Coordinación Corporal Infantil (KKTK)
El test de Coordinación Corporal Infantil es el sucesor del Hamm Skill test

desarrollado en 1967 por Huennekens, Kiphard y Kesselmann como respuesta a
la batería Oseretsky. Su objetivo era el detectar a los escolares con problemas de
coordinación global en escolares de 5 a 14 años. De un conjunto de 150 tareas
motrices, Kiphard y Schilling seleccionaron 6 tareas como aquellas que mejor
diferenciaban entre aquellos que poseían un nivel de coordinación normal y los
que se movían de forma deficiente. Posteriores análisis confirmaron que cuatro
de estas seis tareas configuraban un único factor que fue denominado
Coordinación Corporal Global. Este test fue estandarizado con una muestra
alemana (N= 1228) entre 1973 y 1974.
Por sus características una clase puede llevar a cabo el test en una sesión
de educación física, por lo que presenta el atractivo de su facilidad de uso en
forma de circuito con 4 estaciones. Su aplicación puede ser grupal o individual
aunque se aconseja una aplicación individual para evitar los efectos del
aprendizaje de los observadores. Su aplicación reclama un espacio tranquilo,
alejado de distracciones, con unas dimensiones mínimas de 4 x 5 m, en el que el
sujeto realizará las tareas de forma individual. Dada las características de las
tareas, y que no son extenuantes, el orden de aplicación no es determinante. El
examinador demostrará las tareas y ofrecerá la información completa a cada
escolar pudiendo variar los medios de comunicación para facilitar la comprensión.
Esto es fundamental en aquellos niños con mayores problemas para atender las
instrucciones, dado que la finalidad es que las comprenda y pierda los temores.
Si es necesario se repetirá la demostración y las instrucciones que se consideren
oportunas. En los casos de interrupciones evidentes (por ejemplo: distracción,
falta de atención en las instrucciones) el examinador deberá invalidar esa parte
del test y repetirla.
168
Tareas
• Equilibrio desplazándose hacia atrás:
La tarea consiste en desplazarse hacia atrás sin perder el equilibrio

(Fig.28) sobre tres barras. En cada una de ellas se realizarán tres ensayos
válidos. El examinador hará una demostración caminando hacia delante sobre la
barra de 6 cm. de ancho hasta llegar al tablero de inicio, dónde se parará un
momento con los dos pies apoyados y comenzará el desplazamiento hacia atrás
sobre la misma barra de equilibrio. Se permitirá un ensayo de prueba en cada
barra. En esta prueba el escolar irá hacia adelante y hacia atrás imitando al
examinador, si durante el ensayo se cae deberá continuar desde dónde se haya
caído hasta terminar la prueba.
Este ensayo de prueba servirá para que tenga un cálculo de la longitud

total de la barra. A partir de este momento comenzará la tarea. Si durante un
intento se cae se contabilizarán los pasos (un paso equivale a un punto) y se
pasará al siguiente intento. Pasar el listón sin caerse son 8 puntos. A
continuación repetirá la operación en el listón de 4,5 cm. y en el de 3 cm.
Fig. 28 Equilibrio hacia atrás
• Salto con una pierna
La tarea consiste en saltar con una pierna por encima de planchas de

gomaespuma apiladas una encima de otra según los tramos de edad (Fig. 29). El
examinador hará una demostración sobre una plancha colocada a lo ancho. Se
partirá con la pierna de salto en apoyo y la otra flexionada atrás desde detrás de
una línea situada en el suelo a 1,50 m. del obstáculo. El primer salto es de
aproximación al obstáculo, el segundo es para superarlo y seguirá la tarea
realizando dos saltos más para demostrar que el salto se ha controlado y
mantiene el equilibrio. Se permiten dos ensayos de prueba con cada pierna. Las
alturas iniciales se determinarán con los resultados de estos ensayos y la edad
de los participantes, así para niños por encima de 6 años, los dos ensayos de
prueba para cada pierna deberán empezar con una altura de 5 cm. (una plancha
de gomaespuma). Si falla el ensayo, la prueba comenzará con una altura de 0
cm. Si por el contrario lo supera la prueba comenzará con la altura inicial
recomendada para su grupo de edad.
169
LUIS M. RUIZ PÉREZ
En la prueba, y sobre cada altura, hay tres oportunidades, superarlo a la

primera son tres puntos, a la segunda dos puntos y a la tercera un punto. Cada
vez que el sujeto supera una altura, ya sea en el primer, segundo o tercer intento,
se le añade un bloque de gomaespuma hasta llegar a los 12 (60 cm.). Y así con
cada una de las piernas. Si falla en el primer intento la altura recomendada para
su edad, empieza la serie por un solo bloque (5 cm.).
Fig.29. Salto con una pierna
• Saltos laterales
La tarea consiste en saltar lateralmente a uno y otro lado de la tira de

madera tan rápido como sea posible durante 15 segundos (Fig.30). Los pies
deben pasar por encima de la tira de madera de forma simultánea. El
examinador hará una demostración de la tarea, luego el escolar realizará cinco
saltos de ensayo previos a la prueba. Si el salto no es simultáneo, toca la tira
central, se sale con un pie o deja brevemente de saltar, debe ser corregido y
animado por el examinador a hacerlo correctamente, pero no se detiene la
prueba. Si el error persiste se detendrá y se reanudará después de nuevas
explicaciones. Se anota el número total de saltos.
Fig. 30. Saltos laterales
• Desplazamiento lateral.
La tarea consiste en desplazarse sobre las plataformas lateralmente el

mayor número de veces en 20 segundos (Fig.31). El examinador mostrará la
tarea, subiéndose a un soporte y dejando el otro a su izquierda, a continuación
170
toma el soporte libre de su izquierda con las dos manos y lo pone a su derecha,
después se pasa al soporte colocado y de nuevo toma el soporte de la izquierda,
y así sucesivamente. (Esto se puede hacer hacia el lado derecho o izquierdo, de
acuerdo con las preferencias de los escolares). El escolar ensayará cuatro o
cinco desplazamientos antes de la prueba. La prueba la repetirá dos veces en la
misma dirección. El examinador se desplazará frente al escolar a dos metros de
distancia para contar los movimientos que ejecuta en veinte segundos y evitar
posibles desplazamientos que no sean laterales.
Fig. 31. Desplazamiento lateral
Una vez obtenidas las puntuaciones, se suman para establecer la

puntuación final. En el instrumento original los datos brutos se convierten en
puntuaciones estandarizadas que permitirían el establecimiento de un cociente
motor. Han sido diferentes estudios (Grossniklaus-Bürgin, 1986; Kobayasi y
Koreeda, 1991; Wekesa y Langhof, 1993; Smits-Engelmans, Henderson y
Michels, 1998; Irineu et al, 2003) que han aplicado y estandarizado este test en
diferentes partes del mundo. En el caso español, recientemente se empleó este
instrumento en un trabajo doctoral con una muestra de más de un centenar de
escolares de 1º de la ESO. En este estudio se encontraron las mismas
características que los autores encontraron en su validación en los años 1970, ya
que las cuatro tareas configuraron un único factor que explicaron un 51% de la
varianza (Gómez, 2004). En este estudio se mostró como el nivel de
coordinación de la muestra de escolares españoles era bajo en relación a las
normas establecidas por los autores ya que más del 60% estaban localizados en
la situación de sintomáticos y problemáticos.
9.5.3 La Batería Movement ABC de Henderson y Sugden (1992)
La Batería Movement ABC fue publicada en 1992 por Henderson y Sugden

y tiene sus raíces en el test TOMI (Test of Motor Impairtment). Es en 1992
cuando Henderson y Sudgen revisaron de nuevo el test TOMI y desarrollan la
Batería Movement ABC (Movement Asessment Battery for Children) que difiere
de la versión revisada del TOMI en la forma de puntuarse las diferentes tareas y
en la descripción de las mismas en el manual. Esta batería está compuesta de 4
tramos de edad con 8 tareas diferentes en cada tramo, sumando un total de 32
tareas. Las edades a las que va dirigida esta batería es de los 4 a los 12 años, y
los tramos quedaron establecidos como sigue: Tramo 1º de 4-6 años, Tramo 2º
de 7 a 8 años, Tramo 3º de 9 a 10 años y el tramo 4º para los niños y niñas de
11 a 12 años (Cuadros 20, 21, 22 y 23).
171
LUIS M. RUIZ PÉREZ
La configuración de cada tramo de edad es idéntica, estando constituido por 8

tareas que varían según el tramo de edad concreto. De estas ocho tareas, tres
implican el empleo de las manos de forma competente, dos tareas reclaman a los
niños atrapar o lanzar una bolsa de semillas o una pequeña pelota, y las tres
tareas restantes miden el equilibrio estático y dinámico. De manera general este
instrumento fue diseñado con las siguientes características:
- Identificar y describir a los escolares con problemas de coordinación

motriz.
- Normas para edades comprendidas entre los 4 y 12 años a partir de una
muestra representativa de 1.200 escolares.
- El tiempo de aplicación es de 20 a 40 minutos.
- Para ser empleado por profesionales de formación diferentes (médicos,
terapeutas, educadores, profesores de educación física).
- Estructurado para detectar los puntos fuertes y débiles y establecer la
dirección de las posibles intervenciones.
- Incluye una lista – checklist- para la observación del comportamiento
motor. Incluye una sección para conocer las dificultades de conducta
asociadas a los problemas de coordinación.
- La batería Movement ABC puede adquirirse en la siguiente página web:
www.PsychCorp.com.
Tramo 1º de 4, 5 y
Tarea Descripción Valoración
6 años
MABC1. Meter • Meter 12 monedas de plástico en
Destreza manual Segundos
monedas en la hucha una hucha.
MABC2. Enhebrar un • Enhebrar las cuentas (6 para los
cordel de cuentas 4 años y 12 para 5 y 6 años) lo más Segundos
cuadradas de madera rápidamente posible.
MABC3. Trazado de la • Dibujar con un trazado continuo,
Errores
flor sin salirse de un circuito impreso.
• Atrapar una bolsa de semilla
Habilidades de MABC4. Atrape de una Número de
que le es lanzada desde una
balón bolsa de semillas atrapes
distancia de 2 m, 10 veces
• Se colocan los saltómetros
MABC5. Rodar una formando una portería a 2 m de Número de
pelota a una portería distancia y rodará las pelotas de aciertos
tenis hacia ella.
MABC6. Equilibrio • Mantener la posición sobre un
Equilibrio Número de
sobre una pierna con pie mientras la otra pierna se
estático/dinámico segundos
los ojos abiertos flexiona por la rodilla
• Saltar por encima de una cuerda
MABC7. Saltar por sujetada por dos saltómetros de Salto
encima de una cuerda madera a una altura equivalente a conseguido
la señal más baja de su rodilla.
• Marchar sobre una línea
MABC8. Marcha con marcada en el suelo con cinta Número de
talones elevados aislante con los talos elevados sin pasos
salirse de la línea
Cuadro 20.Tareas de la batería Movement ABC en el tramo de edad 1º

(4 a 6 años)
172
Tramo 2º de 7 a 8 años Tarea Descripción Valoración

• Insertar 12 clavijas en
MABC 1: Insertar
Destreza manual una tabla perforada, se Segundos
clavijas
repite con cada mano.
• Se entrelaza el cordel
MABC 2: Entrelazar un
siguiendo la fila de agujeros Segundos
cordel
de una tabla perforada.
• Dibujar con un trazado
MABC 3: Trazado de la
continuo, sin salirse de un Errores
flor
circuito impreso.
• Botar una pelota contra el
MABC 4: Botar y
Habilidades con pelota suelo y atraparla, diez Aciertos
atrapar con una mano
ensayos con cada mano.
• Lanzar una bolsa de
MABC 5: Lanzar dentro
alubias dentro de una caja Aciertos
de una caja
(a 2 m), diez ensayos.
• Mantenerse sobre un pie,
MABC 6: Equilibrio
con la planta del otro sobre
sobre una pierna Segundos
el interior de la rodilla de
manos en la cadera
apoyo.
Equilibrio
estático/dinámico • Cinco saltos seguidos con
MABC 7: Saltar dentro
los pies juntos, de cuadro en Aciertos
de cuadrados
cuadro, con final controlado.
Número de
pasos
Cuadro 21. Tareas de la batería Movement ABC en el tramo de edad 2º

(7 a 8 años)
Tramo 3º de 9 y 10
años
• Cambiar de posición
MABC 1: Cambiar ordenadamente, por filas, las
clavijas de fila clavijas insertadas en una
tabla.
• Enroscar tres tuercas con
MABC 2: Enroscar
una mano, sujetando un Segundos
tuercas
tornillo con la otra.
flor
circuito impreso.
MABC 4: Atrapar una • Lanzar una pelota contra la
Habilidades con pelota pelota con las dos pared y atraparla con las dos Aciertos
manos manos.
MABC 5: Lanzar una • Lanzar una bolsa de alubias
bolsa de semillas dentro dentro de una caja (a 2,5 m), Aciertos
de una caja diez ensayos.
• Mantenerse sobre un pie
Equilibrio MABC 6: Equilibrio
sobre una plataforma (con Segundos
estático/dinámico sobre una tabla
cada pierna).
MABC 7: Saltar dentro • Cinco saltos seguidos sobre
de cuadrados (pata un pie, de cuadro en cuadro Aciertos
coja) (con cada pierna).
MABC 8: Equilibrio de • Recorrer 2,7m (ida y vuelta)
una pelota sobre un con una pelota en equilibrio Errores
soporte. sobre una tabla (una mano).
Cuadro 22.Tareas de la batería Movement ABC en el tramo de edad 3º (9 a 10 años)
173
LUIS M. RUIZ PÉREZ
Tramo 4º de 11 y 12
años
• Cambiar de posición
MABC 1: Cambiar ordenadamente, por filas, las
clavijas clavijas insertadas en una
tabla.
MABC 2: Recortar un • Recortar la figura de un
Errores
elefante elefante.
flor
circuito impreso.
• Lanzar una pelota contra la
MABC 4: Atrapar una
Habilidades con pelota pared y atraparla con una Aciertos
pelota con una mano
mano.
MABC 5: Lanzar a una • Lanzar una pelota a una
Aciertos
diana en la pared diana colocada en la pared
• Mantenerse sobre los dos
MABC 6: Equilibrio
Equilibrio pies, uno detrás del otro,
sobre dos soportes de Segundos
estático/dinámico sobre dos soportes de
madera
madera.
MABC 7: Saltar y • Saltar y aplaudir antes de Número de
aplaudir caer aplausos
• Recorrer una línea marcada
MABC 8: Marcha hacia Número de
en el suelo marchando hacia
atrás. pasos
atrás.
Cuadro 23. Tareas de la batería Movement ABC en el tramo de edad 4º

(11 a 12 años)
En diferentes estudios realizados por Ruiz, Graupera y Gutiérrez (1997)

y Bueno, Ruiz, Graupera y Sánchez (2001) se aplicó esta batería a escolares
españoles entre 4 a 12 años y posteriormente realizaron un estudio transcultural
en el que compararon los resultados obtenidos con muestras de Estados Unidos
y Japón (Ruiz, Grauepera, Gutiérrez y Miyahara, 2003) encontrando que existían
diferencias en los resultados achacables a las diferencias culturales.
9.5.4. Test de desarrollo motor global de Ulrich (TGMD-2) (1985)
Ulrich 1985 desarrolló un test para estudiar y analizar las habilidades

motrices fundamentales y por lo tanto el desarrollo motor global de los niños y
niñas de 3 a 10 años, revisándolo en el año 2000. De manera específica los
objetivos de este instrumento son:
• Detectar a los escolares que se encuentran por debajo de las normas de

edad en su desarrollo motor global.
• Favorecer el desarrollo de programas de intervención para mejorar las
• Evaluar los cambios derivados de los programas de intervención.
174
Requiere un tiempo aproximado entre 15 y 20 minutos para ser aplicado y

el material que reclama se encuentra habitualmente en las clases de educación
física.
Composición
El TGMD está compuesto 12 tareas fundamentales y están divididas en 2

grupos: Locomoción (galopar, saltar sobre un pie, salto horizontal, salpicar,
correr, skipping y carrera lateral) y control de objetos (Bote en el sitio, atrapar,
chutar, golpear con las dos manos y lanzamiento por encima del hombro). Cada
habilidad motriz básica contiene tres o cuatro componentes de comportamiento
que se presentan como criterios de realización correcta.
• Directrices de aplicación
Es conveniente leer de forma completa el test para familiarizarse con su

composición y practicar su administración varias veces. Una vez se establece su
aplicación es fundamental establecer una relación armoniosa con el escolar,
animándole para que realice su máximo esfuerzo y explicándole que no se
espera que sean buenos en todo, reforzando se esfuerzo.
Es recomendable que el profesor observe de manera individual, pero

puede resultar más económico examinar a dos o tres niños a la vez. Si se
examina en grupo hay que alternar el orden de realización de las habilidades.
• Procedimiento
Se demostrará las tareas con explicaciones verbales, proporcionándoles

un ensayo de prueba para comprobar que el escolar ha entendido todo y sabe lo
que tiene que hacer, ya que si el niño no ha entendido la tarea se realizará una
demostración más.
1. Se llevarán tres ensayos para cada habilidad motriz básica.

2. Observar como el escolar realiza la habilidad concentrándose en los
criterios de ejecución.
3. Se puntúa con un “1” punto cuando el escolar realiza correctamente un
criterio de ejecución en dos de los tres ensayos, y se anota en la
casilla de la columna de valoración correspondiente. Se puntúa con un
“0”, cuando no realiza correctamente un componente de
comportamiento en dos de los tres ensayos, es decir, cuando no lo
realiza correctamente o cuando solo lo hace bien una vez de las tres.
• Descripción básica de las tareas
El test incluye dos grupos habilidades a evaluar:
•Grupo 1. Habilidades de locomoción: carrera, galope, saltos a pata coja,

zancada, salto horizontal, desplazamiento saltando y carrera lateral.
175
LUIS M. RUIZ PÉREZ
•Grupo 2. Habilidades de control de objetos: golpeo del balón con un bate,

bote en estático, atrape, patada de balón y lanzamiento por encima del
hombro.
A continuación presentamos algunos ejemplos del instrumento con sus

diferentes criterios (Fig. 32, 33, 34, 35, 36, 37 y 38), para su adquisición se puede
consultar la página: www.proedinc.com/store/, siendo un instrumento
económicamente asequible.
CARRERA Criterios de ejecución: 1º 2º

Material/condiciones: un mínimo Breve periodo de tiempo en el que
de 50pies (15m) de espacio libre y ambos pies están en el aire.
cinta aislante o tiza. Brazos en oposición a las piernas,
codos flexionados.
Instrucciones: marca dos líneas Colocación de los pies cerca o en
separadas 50pies. Indica al niño la línea.
que “corra rápido” de una línea a Pierna libre flexionada
otra. aproximadamente 90º (cerca del
glúteo).
Fig.32. La carrera
SALTO HORIZONTAL Criterios de ejecución: 1º 2º

Material/condiciones: un El movimiento preparatorio incluye
mínimo de 10 pies (3m) de flexión de ambas rodillas con los
espacio libre. brazos extendidos detrás del
cuerpo.
Los brazos se extienden
enérgicamente hacia delante y
hacia arriba, llegando a la
extensión total por encima de la
cabeza.
Instrucciones: marca una línea Despegue y aterrizaje con ambos
en el suelo. El salto debe pies simultáneamente.
comenzar desde detrás de la
línea. Pide al niño que salte lejos.
En el despegue brazos hacia abajo
Fig.33. El salto horizontal
176
CARRERA LATERAL Criterios de ejecución: 1º 2º

Material/condiciones: un Cuerpo lateral a la dirección
mínimo de 30 pies (10m) de deseada.
espacio libre y cinta aislante o Un paso hacia el lado seguido por
tiza. un deslizamiento del pie de detrás
a un punto cercano al pie
delantero.
Instrucciones: dibuja dos líneas Periodo corto en el que ambos
separadas 30pies y pide al pies no están en contacto con el
estudiante que vaya de una a otra suelo.
en carrera lateral mirando
siempre en la misma dirección. Capacidad para realizarlo tanto
con el lado derecho como con el
izquierdo.
Fig. 34 Saltos laterales
A T R A PE C rite rio s de e je c uc ió n: 1º 2º
M a te ria l/c o ndic io ne s : p e lo ta En la fa se d e p re p a ra c ió n lo s
d e go ma e sp uma d e 6 a ca d o s e stá n flexio na d o s y las
8 p ulga d a s, e sp a c io lib re d e 1 5 ma no s p o r d e la nte d e l c ue rp o .
p ies (5 m) y c inta a isla nte o tiza. B ra zo s extend id o s y p rep a ra d o s
p ara el c o nta cto c o n el b aló n.
Ins truc c io ne s : ma rc a d o s líne a s P e lo ta a tra p a d a y c o ntro la d a só lo
se p a ra d a s 1 5 p ie s. El e stud ia nte co n las ma no s.
se c o lo ca e n una línea y e l
exa minad o r e n o tra. La nza el
b aló n a l niño d e sd e a b ajo y co n
una tra ye c to ria p a ra b ó lic a . Ind ic a co d o s fle xio na d o s amo rtigua nd o
q ue lo a trap e c o n la s mano s.
S o lo so n vá lid o s lo s la nza mie nto s
q ue
Fig.35. Atrape de pelota
177
LUIS M. RUIZ PÉREZ
BOTE ESTATICO Criterios de ejecución: 1º 2º

Material/condiciones: pelota Contacto con el balón con una
de 8 a 10pulgadas y superficie de mano y a la altura de la cadera.
suelo dura. Empujar el balón con los dedos y
no con la palma de la mano.
Instrucciones: bota el balón tres El balón toca el suelo por delante
veces usando una mano. (o por fuera) del pie del niño y en
Asegúrate de que el balón no el lado de la mano que usa para
está desinflado. Repite tres botar.
ensayos separados.
Fig.36. Bote de balón en el sitio
PATADA Criterios de ejecución 1º 2º

Material/condiciones: pelota ligeramente Aproximación rápida y continua hacia
desinflada o de plástico de 8 a 10pulgadas, el balón.
30 pies (10m) de espacio libre y cinta
aislante. El tronco se inclina hacia detrás
durante el contacto con el balón.
Instrucciones: marca una línea a 30pies de Balanceo hacia delante del brazo
una pared y otra a 20pies. Coloca el balón opuesto a la pierna que realiza el
en la línea más cercana al muro mientras el lanzamiento.
alumno se coloca en la más lejana. Dígale
que “chute” fuerte el balón contra el muro. Salto de la pierna de apoyo seguido al
lanzamiento
Fig.37. Patada al balón
178
Criterios de ejecución
Fig.38. Lanzamiento por encima del hombro
Este instrumento es muy popular entre los profesores de educación física

norteamericanos y ha sido empleado en numerosas investigaciones sobre el
desarrollo motor en las edades de las habilidades fundamentales. Sus
propiedades de medida (validez de constructo y fiabilidad) son consideradas
aceptables para un instrumento de estas características (Burton y Miller, 1998).
Existen otros instrumentos que han sido empleados de forma habitual por
los investigadores pero que no son recogidos en este libro, nos referimos al
Bruininks-Oseretsku Test of Motor Proficiency (BOT-American Guidance Service)
o el McCarron Assessment of Neuromuscular Development (MAND- McCarron-
Dial Evaluation System), pero estamos convencidos que el material presentado
en este capítulo posee un excelente potencial para los profesores de educación
física preocupados por los alumnos que presentan problemas al aprender y
moverse con competencia en sus clases.
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LUIS MIGUEL RUIZ PÉREZ

MOVERSE CON DIFICULTAD

Autor: Luis Miguel Ruiz Pérez

Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.

Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de

CAPITULO 1. LAS DIFICULTADES DE COORDINACIÓN EN LA ESCUELA:

CAPITULO 2. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MOTRIZ EN LAS

CAPITULO 3. LOS PROBLEMAS DE COORDINACIÓN EN LA EDAD

CAPITULO 4. LAS COMPETENCIAS MOTRICES FUNDAMENTALES DE LOS

CAPITULO 6. LA VITALIDAD FÍSICA DE LOS ESCOLARES CON

CAPITULO 7. DIMENSION PSICOLOGICA Y SOCIAL DE LAS DIFICULTADES

CAPITULO 8. EL PROCESO DE ADUISICION EN LOS ESCOLARES

CAPITULO 9. INSTRUMENTOS PARA LA DETECCION DE LOS PROBLEMAS

Siempre que se termina una actividad en la que uno se ha empeñado

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A lo largo de la escolaridad los niños y niñas manifiestan sorprendentes

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2.2. El escolar como modulador de sus acciones motrices.

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1. Selecciona de su repertorio de respuestas y bajo su propia decisión, las

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Por lo tanto, la construcción de estas subrutinas y su organización en

1. Una primera etapa de dominio de los componentes simples, mediante la

En esta propuesta subyace una consideración del escolar como un sistema

Este concepto de modulación es capital en esta concepción del desarrollo

Estos módulos poseen un gran potencial de adaptabilidad a condiciones

respuestas susceptibles de ser reclamadas, moduladas y manifestadas de forma

Posibles operaciones Eje. Tocar el piano

1. Seleccionar Relacionar los dedos

4. Sincronizar Establecer el ritmo

Fig. 1. Operaciones mentales y procedimientos modulares de actuación motriz