Explorați Cărți electronice
Categorii
Explorați Cărți audio
Categorii
Explorați Reviste
Categorii
Explorați Documente
Categorii
Delimitari teoretice
In studierea organizatiilor, deci si a organizatiei scoala, unul din cele mai importante aspecte a fost cel cu referire la
conducerea eficienta. Din antichitate si pana la inceputul secolului XX s-a utilizat termenul de „conducere”.
- factorii care influenteaza conducerea sunt: climatul organizational, caracteristicile grupului sau indivizilor
care vor indeplini sarcinile, schimbarile survenite in modul de realizare al sarcinilor, cultura organizationala.
Climatul poate fi considerat ca un efect al managementului;
Paternitatea conceptului de „management” este atribuita lui F. Taylor si ulterior lui H. Fayol prin lucrarile „Principiile
managementului stiintific” (1911) si „Administratia industriala si generala. Prevederea, organizarea, comanda,
coordonarea si controlul” (1916). Cei doi autori au definit specificul, continutul functional al managementului, criteriile
dezvoltarii economice si al obtinerii eficientei sale 2.
Initial, conceptul de management a fost folosit in tarile anglo-saxone si ulterior a cunoscut o dezvoltare pe toate
meridianele. Etimologic, deriva din latinescul „manus” (mana) si reprezinta o „manevrare”, „pilotare”, iar cel care
realizeaza manevrarea, pilotarea este managerul. De la latinescul „manus” in italiana s-a format „mannegio”
(prelucrare cu mana), iar prin intermediul cuvantului francez „manege” a trecut in limba romana cu semnificatia de
„loc unde sunt dresati caii”. Din franceza, cuvantul a ajuns in limba engleza sub forma verbului „to manage” ce
inseamna a administra, a conduce. Englezii au fost cei care au derivat din „to manage” conceptele de „manager” si
„management” ce ar insemna „conducator” sau „conducere”.
In limba engleza, verbul „to manage” cu substantivul derivat „management” a avut doua sensuri:
- de a aseza corect relatiile cu diverse lucruri sau fiinte in scopul de-a obtine rezultatele dorite.
In timp termenul, „to manage” a trecut din sfera sportiva a strunirii cailor in domeniul artelor operative, a stiintelor
militare (pregatirea calitativa si cantitativa a unitatii militare pentru a obtine victoria in batalie). Observam ca in
domeniul militar termenul englez se aseamana cu cel american de logistica. Inca din secolul al XVIII-lea termenul de
management s-a impus si in domeniul administratiei publice cu accent in problemele navale, militare. In activitatea
periodicelor (ziarelor), notiunea de management s-a implementat in decursul secolului al XIX-lea, iar patrunderea sa
si impunerea in domeniul activitatii economice s-a realizat in secolul XX 3.
Definirea conceptului de management s-a concretizat in doua stiluri dominante de definire: pragmatic-american si
administrativ, relational, organizational-francez. Intre cele doua stiluri dominante s-au conturat si alte caracterizari
intermediare.
- manageri ca persoane, care conduc oameni si actioneaza astfel incat obiectivele sa fie realizate.
Managementul inseamna astfel punerea in actiune si coordonarea functiilor si a persoanelor care le
indeplinesc;
- aspectele esentiale ale intreprinderii cu: prevederea rezultatelor dorite (cercetarea pietei, cercetarea
tendintelor importante, identificarea problemelor majore); fixarea obiectivelor, politicilor, normelor de
randament si elaborarea planurilor, programelor, definirea mijloacelor de control; precizarea rezultatelor
asteptate si conceperea unei organizari corespunzatoare; identificarea cailor pentru perfectionarea si
evaluarea rezultatelor, luarea deciziilor, adoptarea masurilor corective; ajutorarea subordonatilor pentru a
progresa, intelegerea aspiratiilor personalului, stimularea muncii participative, mentinerea respectului,
disciplinei etc.
- fundamentele teoretice corelate cu metodologia de actiune fac trimitere la: cunoasterea faptelor si
prevederea evolutiei lor (functia de planificare, prevedere); conceperea unei strategii competitive si o buna
alegere a obiectivelor, organizarea mijloacelor si conceperea unor structuri evolutive (functia de organizare);
un control corectiv eficace (functia de control);
- abilitatile, calitatile managerilor de a realiza scopuri prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor
organizatiei. Deci, managementul este privit ca o arta de a reuni armonios patru elemente: idei (perspectiva,
obiectivele, programele, strategiile de actiune), relatii (structura organizatorica) legaturile dintre elemente si
actiuni, sarcini, echilibrul autoritate / libertate, centralizare (descentralizare), oameni (formare, motivare,
delegare de autoritate, stimulare, evaluare), resurse (precizare, diversificare, adaptare, functionare,
perfectionare, integrare). Arta de a conduce este exprimata la nivelul tuturor functiilor managementului:
prevedere, organizare, decizie, coordonare, reglare.
In drumul sau de a-si cuceri un statut stiintific, managementul si-a definit un numar de concepte generale cu care
opereaza: sisteme, obiective, resurse, procese, optimizare, autonomie, adaptabilitate, organizare, plan, incluziune,
informatie, model, verificare, decizie, control. In literatura de specialitate se face distinctie intre:
a) conducerea nu este o arta, este stiinta deoarece are un obiect de studiu, principii, metodologie;
b) conducerea are nu numai o dimensiune stiintifica, dar si o dimensiune ce tine de arta. Dimensiunea ce tine
de arta are in vedere individualitatea managerilor, intuitia, experienta, priceperea, curajul etc.
c) conducerea este si stiinta si arta, dar pe masura ce se sistematizeaza informatiile stiinta va lua locul artei 4.
- stare de spirit reflectata intr-un anumit mod de a vedea, dori, cauta si accepta
progresul.
Pe plan mondial, s-au consacrat de-a lungul timpului doua scoli de management:
- nord-americana, pragmatica;
Dupa anii 1970, s-a conturat si in Europa o reuniune a scolilor de management francez, englez,
suedez, german. In acceptiuni diferite, managementul reprezinta, pe langa referirile facute anterior6:
In limbajul comun, conceptul de management se utilizeaza pentru a desemna conducerea unei intreprinderi, institutii,
domeniu a unei activitati organizate. Alte domenii (economic, industrial, militar etc.) au atins stadii inalte de
dezvoltare, sub aspect teoretic si practic, pe cand in educatie si in invatamant abordarile sunt inca la inceput. Se
utilizeaza astfel, conceptele de: management educational, managementul inva 616b12g tamantului, managementul
organizatiei scolare, managementul clasei de elevi, managementul invatamantului superior.
Avand in vedere procesele mentionate, autorul (Toca I.) realizeaza urmatoarea clasificare a
managementului:
Activitatea de management pedagogic privita ca activitate psiho-sociala specifica de conducere superioara globala –
optima – strategica, poate fi proiectata si realizata la toate nivele de functionare:
Activitatea de conducere globala – optima - strategica a sistemului de invatamant se realizeaza prin actiuni
principale ca: informarea manageriala, evaluarea manageriala si comunicarea manageriala.
Functiile managementului pedagogic evidentiaza contributiile conducerii organizatiei scoala la indeplinirea obiectivelor
sistemului de invatamant. Functiile angajeaza toate actiunile manageriale: informarea, evaluarea, comunicarea si
toate operatiile de control necesare pentru masurarea cantitativa si aprecierea calitativa a sistemului de invatamant
in termeni de diagnoza si prognoza, finalizate in decizia pedagogica.
Abordarea globala – optima - strategica avanseaza trei categorii de functii ale managementului:
De asemenea, se poate vorbi de sisteme de invatamant in plan international, ne referim la “scolile europene”, care
cuprind grupuri localizate in tari membre Uniunea Europeana. Structura organizationala a “scolilor europene”, este:
- gradinita (3 ani);
Sistemul tehnic de instructie este compatibil cu cel existent in tara gazda, dar
si cu un management reprezentat de un comitet administrativ, intitulat Comitet al
Guvernatorilor, Secretariat General, Comitet al Inspectorilor si Comitet al analizarii
reclamatiilor.
In Germania s-a infiintat pentru prima data o asemenea scoala, fiind urmata
de alte trei scoli (tot in Germania), apoi trei in Belgia, una in Danemarca, Franta, Italia,
Luxemburg, Olanda, Spania18.
Managementul clasei scolare este “in directa dependenta cu teoria instruirii, in masura in care actul educativ se
manifesta ca act de conducere”20, devenind si o forma de facilitare a negocierii situatiilor, deoarece “un
management eficient al clasei se bazeaza pe negocierea sistemului de reguli care functioneaza in clasa”21.
- planificare (13%);
- control (6%);
- angajari (5%);
Relatiile dintre organizatia scoala si sistemele: politic, economic si cultural vor fi analizate in alt capitol al lucrarii,
destinat evaluarii performantelor.
- Decident;
Pentru a satisface necesitatile proprii si necesitatile sociale asumate si pentru a raspunde cerintelor sociale in
permanenta devenire, organizatia scolara are nevoie de o activitate de conducere, deci de un management.
Managementul este o caracteristica a oricarei activitati organizate. Intr-o scoala se desfasoara numeroase activitati
organizate cu actiuni care tind catre eficienta maxima. Deci, activitatile din organizatia scoala au o puternica sorginte
manageriala, datorita functiilor manageriale fundamentale, dar si datorita managementului organizational implicat
de scoala ca organizatie. Nevoia obiectiva de perfectionare si de eficienta implica noi perspective de abordare a
activitatilor din organizatia scoala concretizate in managementul organizatiei scolare sau mai simplu managementul
scolar.
Pentru sustinerea unui asemenea management se pot aduce argumente: organizationale, epistemologice,
psihologice, pedagogice, sociologice, istorice.
a) Argumente organizationale
Referiri la organizatia scoala am realizat si in capitolul anterior. Organizarea activitatii oamenilor a stat la baza
constituirii organizatiilor, asocierea organizata realizandu-se dupa anumite criterii si norme. Activitatea organizata se
diferentiaza de asocierea spontana a indivizilor prin: prezenta unui scop comun, diviziunea muncii, definirea rolurilor
si precizarea structurilor de rol si comunicare. Activitatea organizata s-a transformat in organizatie datorita:
dezvoltarii capacitatilor individuale proprii, reducerea timpului in realizarea unui obiectiv, utilizarea experientei
generatiilor anterioare, satisfacerea necesitatilor umane de apartenenta si comuniune, necesitatea modernizarii
actionale ale activitatii organizatiei pentru cresterea eficientei in atingerea scopurilor organizatiei. Deci, au existat
motive obiective si subiective in vederea aparitiei organizatiilor. Perspectiva organizationala ne determina sa analizam
deosebirile si asemanarile dintre caracteristicile unei organizatii in mod general si atributele fundamentale ce apartin
scolii ca organizatie. Caracteristicile comune care subliniaza apartenenta la organizatii a scolii sunt:
- numar mare de oameni aflati in interactiune: cadre didactice, personal administrativ, elevi, in interiorul scolii
si in exteriorul scolii, interactiuni cu parintii, reprezentanti ai comunitatii, asociatilor profesionale, organizatii
non-guvernamentale etc.;
- activitati desfasurate pentru realizarea unui scop comun: informarea, formarea, socializarea atat a cadrelor
didactice, a personalului administrativ auxiliar, cat si a elevilor, precum si educarea, devenirea personalitatii
elevilor;
- structura de statute si roluri variate ale echipei de conducere (director, director adjunct, consiliu de
administratie), cadrelor didactice si elevi. Asadar, exista o variabilitate de roluri in organizatia scoala care pot
fi identificate si analizate.
Caracteristicile specifice scolii ca organizatie, comparativ cu alte organizatii rezida in activitatile ce se desfasoara in
scoala. Aceste caracteristici dau specificitatea scolii ca organizatie unde se realizeaza socializarea, dar subliniaza si
atentia care trebuie sa i se acorde din punct de vedere al activitatii de conducere. Putem spune ca:
procesul care se desfasoara in organizatia scolara este instructiv-educativ, diferit de alte procese din alte
organizatii;
conducerea se realizeaza cu si asupra unor personalitati distincte care se afla la nivele diferite de instruire,
dar care trebuie motivate pentru formarea personalitati altor oameni, copii si tineri;
O organizatie scolara este concomitent si o organizatie de munca. In cazul scolii, grupurile de munca si relatiile de
munca presupun existenta unui loc de munca, a unei catedre, precum si sarcini specifice, didactice si de conducere.
Majoritatea grupurilor de munca dintr-o organizatie scolara are ca scop realizarea unui proces didactic, de aceea se
numesc grupuri de munca didactica. Pe langa grupurile de munca mentionate in scoli mai exista:
- grupuri care exprima interesele altor participanti, in mod direct sau indirect la actul educatie, fiind vorba de
elevi, parinti, intreprinderi.
Din punct de vedere al actorilor organizationali, la nivel de scoala, cele mai importante patru grupuri implicate in
procesele manageriale sunt:
- grupurile profesionale - grupurile primare “bisericute” sau “clici” si grupuri secundare, organizate in catedre,
comisii pe discipline la nivel scolar si zonal, ale dirigintilor, comitete mixte (profesori si elevi, profesori si
parinti, reprezentanti ai scolii si ai unor intreprinderi sau sponsori individuali);
- grupuri ale parintilor clasificate in: grupuri primare (constituite ad-hoc, in situatia in care apar conflicte cu
unul sau mai multi profesori) si grupuri secundare (comitetele pe scoala si pe clase);
- grupuri ale comunitatii educationale constituite din reprezentanti ai comunitatilor religioase, ale
intreprinderilor, sponsorilor, ai altor finantatori (programe internationale sau regionale) si din partea
institutiilor care aloca fonduri de la bugetul central sau local (minister, prefectura, primarii, consilii judetene)
sau a unor centre specializate, cluburi de educatie, centre de cercetare in domeniul invatamantului sau de
consultanta educationala;
- grupuri ale furnizorilor de servicii educationale alternative (tipul formarii profesionale continua, de
informare, de consiliere, de mediere intre elevi si absolventi, de angajatori etc.).
A.K.C. Ottaway realizeaza o tipologie a grupurilor scolare care intra intr-un permanent “ciclu de
interactiuni sociale” cu alte grupuri atat intre ele cat si intre acestea si cele extrascolare (Fig. nr. 3)27.
Comunitatea
nationala
scolii
Grupuri de sarcina
Grupuri secundare
Grupuri de Grupuri de
biserica prieteni
Parinti
Copii
Figura nr. 3 Tipuri de grupuri si de influentare in interactiuni sociale Sursa in I.Boboc, 2002, p. 127.
Din perspectiva administrativ-scolara, directorii de unitati de invatamant sunt manageri de varf, iar cadrele didactice
situate intre varful strategic si baza operationala sunt manageri de nivel intermediar (sunt in consiliul profesoral),
avand rol de conducatori, inclusiv in plan administrativ. Directorul de unitate de invatamant, ca manager de varf, este
implicat in mod direct in relationarile din cadrul grupurilor profesorilor, parintilor, comunitatii educationale. Din analiza
figurii nr. 3 remarcam ca indeosebi in cadrul grupurilor secundare si in comunitatea nationala directorul este interfata
dintre organizatia scolara si exterior. Insa, in cadrul grupurilor primare, cadrele didactice aflate intre varful strategic si
baza operationala au cele mai frecvente contacte interpersonale cu elevii, familiile lor, grupurile de prieteni, grupurile
de joaca etc. Cu toate acestea este necesar ca sa creasca frecventa contactelor cadrelor didactice si cu reprezentantii
grupurilor secundare. Imputernicirea managerilor de nivel intermediar de a lua decizii nu mai la clasa ci si in
exteriorul scolii, demonstreaza existenta unei organizatii scolare flexibile de la care comunitatea educationala are de
castigat.
Astfel, relatiile din organizatia scolara si relatiile dintre scoala si comunitate trebuie sa fie cultivate de un
management eficient, participativ, democratic, pentru a se antrena toate genurile de resurse.
b) Argumente epistemologice
In functionarea organizatiilor, organizarea si conducerea au determinat presiuni la nivelul teoretic, pentru constituirea
in timp a unei discipline aparte, psihosociologia organizatiilor si conducerii. Dar exista de asemenea si o istorie a
teoriilor, unde se pot identifica asemanari, deosebiri, posibilitati de aplicatii practice, ratiunea aparitiei teoriilor cel mai
adesea a constituit-o limita practica a teoriei anterioare. Teoriile despre organizatii, modalitatile de concepere a
studierii lor au constituit inevitabil si cadrul pentru organizarea si conducerea lor. Din ratiuni de ordin istoric si de
sistematizare M. Vlasceanu (1993) clasifica teoriile conducerii si organizarii in teorii clasice si teorii contemporane.
In timp, aceste teorii sunt situate la sfarsitul secolului trecut si inceputul secolului nostru.
Reprezentantii managementului stiintific clasic sunt F. Taylor, H. Fayol, L. Gulick, L. F. Urwick. Accentul in organizatie
s-a pus pe aspectele organizatorice si manageriale, dar ignorand dimensiunea umana, motiv pentru care au fost
denumite teorii despre „organizatiile fara oameni”. F.Taylor in lucrarea „Principiile managementului stiintific” (1911)
si-a propus sa transforme managementul intr-o stiinta care sa observe si sa masoare sistematic toate operatiile unei
activitati in vederea realizarii optime a sarcinii de munca. Taylor a identificat patru principii fundamentale ale
managementului stiintific:
selectia stiintifica si dezvoltarea progresiva a muncitorilor, sarcina selectarii revine celor din conducere
precum ce vor fi preocupati permanent de instruirea personalului;
„apropierea” dintre stiinta si muncitorul selectat stiintific si instruit se face prin oferirea unui stimulent
muncitorului (amabilitate, tratament mai bun, mai multa consideratie pentru dorintele lor);
principiul diviziunii muncii, cand orice activitate a unui muncitor este precedata si urmata de o alta activitate
a celor din conducere.
Taylor introduce conceptul de conducere functionala, fiecare muncitor avand mai multi sefi specialisti intr-un anumit
domeniu, care-i spun cum „trebuie realizata sarcina”.
H. Fayol s-a centrat mai mult pe organizarea conducerii si a elaborat 14 principii generale ale managementului sau
organizarii industriale. Principiile se refera la: diviziunea muncii, autoritate si responsabilitate, disciplina, unitate de
comanda (muncitorul are un singur sef nu mai multi), unitate de directie (acelasi tip de activitate are aceleasi
obiective cuprinse intr-un singur plan), subordonarea interesului individual celui general, remunerarea personalului,
centralizarea si descentralizarea, lantul scalar descrie atat fluxul autoritatii de la nivelurile superioare la cele
inferioare, cat si fluxul comunicarii pe orizontala si verticala), initiative si unitate (organizatia trebuie sa functioneze
ca o echipa).
Teoriile din perioada managementului stiintific au initiat analize de tip birocratic si au constituit baza organizatiilor
formale. Organizarea, rationalizarea activitatilor, principiul specializarii muncii au contribuit la neglijarea factorului
uman si accentuarea factorului de productie.
Max Weber, sociolog german, a fost interesat de structurile autoritare din diferitele tipuri de organizatii. Weber a
precizat diferenta dintre autoritate (aptitudinea de a respecta ordinea in mod liber) si putere (aptitudinea de a
impune supunerea). Fundamentul organizarii birocratice este puterea legala bazata pe credinta in lege. Pe langa
puterea legala mai exista puterea traditionala bazata pe credinta in traditii si puterea de tip charismatic, bazata pe
valoarea si dotarile liderului, datorita carora se genereaza devotamentul si supunerea celor condusi28. Principiile de
baza ale organizarii birocratice sunt: principiul competentei, ierarhiile, documentele scrise si o pregatire profesionala
solida si specifica postului ocupat si separarea radicala a activitatii profesionale de viata personala.
Relatiile umane
Aspectele social-umane ale muncii au intrat in atentia studiilor practice, ca o reactie la consecintele determinate de
teoriile managementului stiintific. Ca localizare temporala, asemenea preocupari au inceput prin anul 1920-1930. In
teoria managementului au aparut astfel noi miscari numite relatii umane. G.E. Mayo si Fr. Roethlisberger au inceput
cercetarile la uzinele Hawthorne, specializate in producerea de materiale telefonice. Scopul initial a fost de a studia
relatia dintre conditiile de munca si productivitate. Pentru teoria managementului concluziile relevante au fost:
- organizatia este un sistem unde nu sunt doar structuri formale de organizare, dar exista si retele sociale in
care oamenii interactioneaza, se implica emotional, cauta intelegere, doresc sa obtina satisfactie nu numai
prin munca, dar si prin interactiunile sociale din timpul muncii. Cei care conduc organizatia trebuie sa invete
sa recunoasca o problema umana si sa incerce sa o rezolve tot ca o problema umana si prin instrumente
umane;
- efectul Hawthorne reprezinta orice efect neintentionat determinat de atentia data subiectilor intr-un
experiment insa cand noutatea si interesul dispar, se revine la nivelurile obisnuite de productivitate;
Miscarea relatiilor umane a starnit interesul cercetatorilor iar organizatiile si-au revizuit modul de raportare la
conducere.
Resursele umane
Miscarea Relatiilor Umane a determinat exagerari si interpretari abuzive. Reprzentantii orientarii Resurselor Umane
sunt C. Argyris, R. Likert si Mc Gregor.
Rensis Likert a realizat o serie de studii cu privire la atitudinile, comportamentele conducatorilor, precum si asupra
rolurilor stilurilor de conducere asupra productivitatii oamenilor: conducatorii centrati pe oameni au rezultate mai
bune decat conducatorii centrati pe productie. Asemenea conducatori au un stil suportiv. O alta problema studiata de
Likert a constituit-o corelatia dintre coeziunea de grup si productivitate. Un grup este coeziv cand loialitatea dintre
membrii grupului este mare, indiferent care sunt pozitiile lor fata de conducatori, in aceasta situatie si cooperarea
dintre ei va fi mai mare pentru realizarea sarcinilor. Orientarea Resurselor Umane a introdus conceptul
de management participativ, practicile participative fiind o modalitate de utilizare eficienta a resurselor umane din
organizatie. Conducerea participativa a permis constientizarea renuntarii la practicile traditionale de conducere si
necesitatea schimbarii organizationale.
Dezvoltarea organizationala este o strategie de crestere a eficientei organizationale printr-o schimbare planificata pe
termen lung, punand accentul pe resursele umane si pe cele tehnice din organizatie29.
- implicarea specialistilor din domeniul socio-uman, denumiti agenti de schimbare pentru a observa, analiza,
diagnostica problemele cu care se confrunta organizatia;
Dezvoltarea organizationala determina schimbari atat la nivelul structurii sistemului (climat, tehnologie, modalitati de
practicare a muncii) cat si la nivelul membrilor organizatiei (schimbarea atitudinilor, valorilor, credintelor,
sentimentelor pentru a face fata schimbarilor). Schimbarea de la nivelul membrilor organizatiei a determinat pe unii
sa considere dezvoltarea organizationala ca o strategie de invatare. Fiecare program de dezvoltare organizationala,
indiferent de organizatia in care este aplicat are urmatoarele etape specifice :
1. Etapa preliminara – cand se initiaza programul de schimbare de intreaga echipa de conducere, nu numai de
conducator;
2. Etapa de strangere a datelor, analiza si diagnoza – care incepe dupa ce s-a contactat agentul de schimbare,
iar membrii echipei au acceptat participarea la un program de dezvoltare organizationala; se vor aduna toate
informatiile relevante despre organizatie;
3. Etapa informarii membrilor organizatiei cu privire la diagnoza realizata de agentul de schimbare. Diagnoza se
prezinta la intalnirile de grup, in care oamenii sunt stimulati sa discute problemele. In urma discutiilor agentul de
schimbare obtine informatii pentru dezvoltarea planurilor de actiune. Pentru implementarea planului de actiune
trebuie sa se obtina acordul si asentimentul oamenilor.
4. Etapa implementarii planului de actiune – presupune punerea in practica a planului. Oamenii trebuie sa fie
pregatiti, instruiti, deoarece ei vor realiza schimbarea. Interventiile de dezvoltare organizationala au in vedere
schimbarea comportamentului organizatiei si schimbarea structurilor.
Schimbarea comportamentului se realizeaza prin activitati sau interventii ale dezvoltarii organizationale cum ar fi:
- educarea capacitatii indivizilor de a relationa pozitiv cu alti oameni precum: sesizarea, intelegerea perceptiei
altora despre ei insisi, intelegerea propriilor sentimente si aprecierea modului in care sentimentele pot afecta
propria viata, invatarea confruntarii adecvate cu ceilalti, dezvoltarea capacitatilor comportamentale pentru a-
i asculta pe ceilalti, a-i lauda sau a-i critica, de a comunica prin limbajul non-verbal;
- activitati de consultanta in cadrul carora se pot experimenta relatiile profesionale dintre individ si superior
sau consultant;
- analiza tranzactionala;
- activitati de dezvoltare a grupului prin stimularea cooperarii eficiente, analizarea modului in care membrii
grupului lucreaza impreuna etc.
- reproiectarea muncii prin introducerea unor schimbari in activitatea de munca, in vederea cresterii
productiei muncii sau imbunatatirea calitatii vietii individului. Ca tehnici se mentioneaza rotatia muncii
(trecerea individului de la o sarcina de munca la alta, prin care se reduce plictiseala) si imbogatirea muncii
(implicarea individului in planificarea si controlul muncii);
- analiza rolului;
- analiza organizatiei prin examinarea structurii organizatiei pentru reformarea, reorganizarea sa.
5. Etapa evaluarii si revizuirii programului de dezvoltare organizationala de actiune - prilej cu care se compara
rezultatele cu asteptarile. In aceasta etapa se cauta cele mai adecvate mijloace de creatie si imbunatatire a planului.
M. Vlasceanu (1993) precizeaza ca toate programele vor folosi planificarea, feedback-ul, schimbarea si
evaluarea ca mijloace de constituire a unor sisteme mai flexibile si mai adaptabile la schimbare.
- perceptia asupra schimbarii determina interpretari de cele mai multe ori eronate, de exemplu, schimbarea ar
avea drept consecinte pierderea statutului, influentei, controlului asupra altora.
La nivelul organizatiei scolare, dezvoltarea organizationala poate fi adoptata ca strategie educationala, dar avand in
vedere specificul acestei organizatii (incarcatura valorica prezenta in formularea obiectivelor si scopurilor, libertate si
autonomie bine inteleasa la nivelul actorilor - cadrele didactice - si limitarile in introducerea indicatorilor de
eficacitate). In cadrul dezvoltarii organizationale se utilizeaza conceptele de learning - organization si staff
development. Strategiile de dezvoltare a organizatiilor bazate pe learning oraganization se centreaza pe invatarea
organizationala subordonata nevoilor, obiectivelor si intereselor acestora. In acest sens, schimbarea organizationala
se realizeaza prin redefinirea valorilor grupului, iar schimbarea oamenilor se produce in interiorul colectivitatii si nu
individual. Termenul are doua sensuri: primul este acela in care organizatia invata si al doilea se refera la
organizatiile care produc invatarea (organizatiile scolare, universitatile). Primul sens este asociat cu staff -
development, adica schimbarea in scoala (conceptia despre scoala, obiective, valori, management, gestiune) se
realizeaza prin dezvoltarea si perfectionarea resurselor umane. Deci, elevii, cadrele didactice sunt resurse umane care
invata pentru realizarea schimbarii organizatiei scoala. Al doilea sens, ce se refera la organizatiile producatoare de
invatare, are in vedere scoala ca o resursa pentru dezvoltarea, instruirea, si educarea elevilor, studentilor. Asadar
resursele umane (elevi, studenti) nu sunt subordonati nevoilor organizatiei, accentul cade pe invatarea individuala,
nu pe invatarea organizationala. Schimbarea organizationala in maniera dirijata, organizata se realizeaza prin
proiectele de dezvoltare, majoritatea unor asemenea proiecte au sectiuni consacrate dezvoltarii personalului. Deci,
aspectul mai important in viziunea de dezvoltare organizationala este determinat de antrenarea membrilor in
conducerea organizatiei prin inlaturarea barierelor dintre executanti si conducatori. Organizatiile care produc
invatarea (scoli, universitati) sunt sub presiunea reformei invatamantului ce isi propune in esenta schimbarea in
raport cu modificarile din societate. Un management al organizatiei scolare nu poate sa nu utilizeze strategia
educationala de dezvoltare organizationala unde se accentueaza rolul invatarii (learning organization) cu ambele
sensuri de staff - development si instruirea, educarea elevilor, studentilor. Dificultatile intampinate sunt determinate
nu numai de rezistenta la schimbare a oamenilor din organizatia scoala dar si de analiza si luarea in considerare a
ambelor sensuri ale conceptului de learning - organization (invata organizatia prin resursele umane: director, cadre
didactice, personal administrativ si elevii, organizatia scoala avand de fapt aceasta menire). Este necesar, deci, un
management specific. Rezistenta la schimbare a cadrelor didactice a fost si mai este inca determinata de factori
externi si interni. Cauzele rezistentei la schimbare enuntate anterior sunt pertinente si pentru cadrele didactice.
Probabil una dintre cauzele care explica intarzierea in progresul reformei invatamantului a constituit-o pregatirea
insuficienta a resurselor umane din invatamant pentru implementarea reformei. Abordarea din „mers” a reformei a
fost dificil de realizat, cadrele didactice fiind obisnuite cu primirea instructiunilor si aplicarea lor in organizatia scoala.
Schimbarea curricum-ului, descentralizarea, cadrul normativ care sprijina descentralizarea, formarea directorilor si a
cadrelor didactice, sistemul de evaluare, solicitarea creativitatii in activitatea didactica, schimbarea mentalitatii la elevi
si multe altele au generat insecuritate, anxietate, „retragere in sine”, prudenta, neincredere in reforma
invatamantului. Cadrele didactice au perceput situatia de a li se cere prea mult cu resurse putine. Concomitent elevii,
studentii, beneficiarii directi ai scolii au perceput si ei vulnerabilitatea cadrelor didactice si a scolii undeinvata. Intr-un
timp scurt au trebuit create premisele, cadrul de dobandire a competentelor directorului de scoala, dar si de
dobandire a competentelor cadrelor didactice pentru formarea elevilor in acord cu cerintele reformei invatamantului,
cu cerintele sociale. Cadrele didactice sunt produsul unei perioade indelungate de formare, concomitent formarea
periodica, reciclarea, au generat presiuni pentru formarea initiala a personalului didactic din universitati. Deci,
majoritatea actiunilor cuprinse in activitatile de formare s-au realizat concomitent cu conexiuni probabil prea reduse
intre ele. Un proces de introducere si implementare a schimbarii trebuie pregatit prin asigurarea unor conditii
favorizante precum:
- asigurarea unui grad mare de incredere intre conducere si angajati, deci intre directorul de scoala si cadrele
didactice. Directorul poate fi selectat dintre cadrele didactice din scoala respectiva, dar si de la alte scoli
daca postul este vacant sau persoana respectiva a ocupat prin concurs postul respectiv. Daca directorul a
fost selectat in a doua maniera, gradul de incredere este discutabil, colectivul poate opune rezistenta fata de
majoritatea actiunilor propuse de director. Nu de putine ori directorii si-au dat demisia;
- prezenta unor sisteme eficiente de negociere si consultare. Negocierea si consultarea presupun prezenta
unor competente din partea directorului. In fiecare scoala exista manifestari informale de cultura atat la
cadrele didactice, cat si la elevi, exista de asemenea grupurile care se opun in general oricarei schimbari.
Subculturile din scoli pot determina mari rezistente la schimbare. Directorul va trebui sa atraga de partea sa
pe unii din reprezentantii unor asemenea „bisericute”;
- crearea unei sigurante angajatilor din punct de vedere financiar. Actual, restructurarile din invatamant au
generat neincredere in reforma. Resursele financiare sunt de asemenea deficitare, trebuie cautate si bine
gestionate de catre director. Proiectele de dezvoltare institutionala pot obtine rezultate benefice pentru
organizatia scoala. De exemplu, desfiintarea unor scoli speciale, a unor centre de ingrijire au determinat
disponibilizari de resurse umane, invatamantul care odata a fost privit ca un domeniu de siguranta in
ocuparea unui loc de munca nu mai poate fi privit astfel;
- sa nu existe deficiente cu privire la conditiile de angajare. In invatamant titularizarile se obtin in urma unor
concursuri si in general, din punct de vedere teoretic exista locuri vacante pentru ca nu se ocupa prin
titularizari. Locurile ramase vacante sunt ocupate de suplinitori. Se semnaleaza o ruptura, o discontinuitate
intre pregatirea / formarea initiala si cunostintele cerute la concursul de titularizare. Universitatile, in ceea ce
priveste pregatirea de specialitate, nu insista pe tematica sustinuta la concursuri. Absolventii sunt centrati
pe examene de finalizare (licenta), iar perioada este prea scurta pana la concursul de titularizare. Pregatirea
psihopedagogica este asigurata de Departamentele de Pregatire a Personalului Didactic din Universitati.
Concursurile pentru suplinitori nu pot impune criterii caracterizate prin exigenta, deoarece suplinitorii provin
din domenii tot mai variate, deci calitatea pregatirii resurselor umane la nivelul suplinitorilor poate fi
considerata o problema. Poate fi considerata o problema si formarea directorului de scoala. Pregatirea
pentru ocuparea postului de director trebuie sa fie realizata inainte sau dupa? Se impun cursurile de formare
manageriala inca din universitate? Se poate profesionaliza functia de director? Directorul poate fi recrutat
doar dintre cadrele didactice sau poate proveni si din alte domenii?
- prevederea unor masuri clare cu privire la securitatea muncii si remunerare. Aceasta conditie este prevazuta
doar in parte daca se are in vedere calitatea dimensiunii ergonomice la nivelul unei scoli. Criteriile de
salarizare sunt prevazute prin reglementari specifice. Pericolul este determinat de subiectivism in aprecierea
cadrelor didactice, subiectivism manifestat de director.
Teoriile contingentei
Problemele organizationale, de natura umana sau de structura trebuie abordate nu in maniera generala, dar mai ales
in functie de situatia specifica. Asadar se tine seama de diferentele individuale si situationale in practica manageriala.
Orientarile si teoriile prezentate pana acum au aratat ca au limite, motiv pentru care au aparut alte orientari si teorii
mai performante. Managementul stiintific nu a luat in considerare faptul ca oamenii nu sunt unelte si nici roboti;
abordarea conducerii din perspectiva relatiilor umane nu a tinut seama de organizatie ca intreg, de structura sa
formala si informala, de mediul in care isi desfasoara activitatea30.
Teoriile sistemice au inceput sa se dezvolte incepand cu anii 1960, organizatia fiind definita ca un sistem deschis si
complex (tehnologie, structura formala) aflat in interactiune cu mediul. Fiecare organizatie se caracterizeaza prin
intrari (materiale, energetice, umane si informationale) care sunt supuse prelucrarilor, in urma carora rezulta iesiri
specifice (materiale, energetice, umane, informationale). Dificultatile intampinate in operationalizarea modelului au
determinat analize pe calitatile personale ale conducatorului, obtinand zeci, sute de cazuri concrete. Practica a
dovedit ca unii conducatori chiar daca nu aveau calitatile mentionate aveau succese si invers, existau persoane care
aveau calitatile mentionate si nu doreau sa fie conducatori. Abordarile situationale, derivate din teoriile sistemice,
mentioneaza relativizarea in functie de conditiile concrete ale mediului intern si extern, a designul-ui organizational, a
strategiilor si stilului de conducere. Am mai mentionat ca functiile manageriale pot fi clasificate dupa dimensiunea
„sarcina” si „grup”. Dimensiunea sarcina specifica aceleasi functii manageriale la toti autorii, dar dimensiunile „individ”
si „grup” determina functii manageriale variate. Functiile comune dimensiunii „sarcina” si „umana” sunt de
comunicare si decizie. Functiile asociate dimensiunilor „individ” si „grup” sunt de motivare, participare, formare
manageriala dezvoltare personala si profesionala, formarea si organizarea grupurilor, negocierea si rezolvarea
conflictelor, dezvoltarea echipelor.
Organizatia scolara functioneaza intr-un mediu care tinde sa devina turbulent, nesigur. Asupra scolii actioneaza
factori ce o determina sa reactioneze intr-o anumita modalitate. Asemenea factori sunt reprezentati de: extinderea
mass-mediei (TV ocupa mult timp copiilor), presiunile organizatiilor economice, tendintele de descentralizare
administrativa si de extindere a rolului administratiei publice locale, cresterea interesului parintilor pentru calitatea
vietii si muncii scolare, patrunderea violentei in scoala etc.
Una dintre cele mai importante probleme ale organizatiei scoala este de a interveni activ in mediu pentru a raspunde
cerintelor acestuia. De asemenea, scoala trebuie sa creeze nevoi civilizationale la nivelul indivizilor, grupurilor si
comunitatii. Pentru a raspunde diversitatii influentelor mediului, atat la nivelul sistemului de invatamant, cat si la
nivelul scolii, se impune dezvoltarea unor competente ecologiceatat la cadrele didactice cat si la directorii de scoli,
competente care se refera la:
evaluarea interactiunilor posibile intre scoala si mediul intern, extern, apropiat si departat;
elaborarea unor strategii de realizare si dezvoltare a relatiilor sistemice, tinand seama de evolutia societatii;
monitorizarea, evaluarea, revizuirea permanenta a relatiilor sistemice pe baza efectelor obtinute.
Deschiderea scolii catre societate poate fi privita ca cea mai importanta cale
de dezvoltare a scolii ca subsistem social esential, cu scop de transmitere a valorilor
culturale ale umanitatii, valorilor traditionale romanesti.
- presiuni pornite din interiorul sistemului ca: exigenta sistemului privat de educatie,
existenta unor retele de invatamant religios de natura etnica, existenta unor scoli de
predare in limbi straine sau existenta unor scoli de fete sau de baieti;
- cadrul fizic, geografic si resursele economice care pot fi chiar factori determinanti in
realizarea efectiva a unei reforme.
Strategiile de realizare si dezvoltare a „ecosistemului” organizatiei scolare sunt fundamentate pe deschiderea scolii la
influenta comunitara. Organizatiile scolare isi pot constitui relatii in functie de nivelul comunitatii pe care il deservesc.
Posibil ca scoala in unele situatii sa renunte la pretentiile academice si sa se orienteze spre educatia de baza,
directorul de scoala devine mediator, conciliator, integrator in relatiile scolii cu mediul. De asemenea, relatia dintre
director si cadrele didactice poate fi „mulata” dupa situatiile respective prin:
- discutarea greselilor in maniera constructiva, din urma carora se pot invata multe;
Strategii de relationare se mai pot elabora si intre directorul de scoala si parinti prin:
- stimularea implicarii parintilor in activitatea scolii, ca resurse educationale prin participarea lor la orele de
arte, tehnologie, gospodarie, lucru manual, supravegherea si asistarea la orele de sport, supravegherea
accesului in spatiile scolare etc.
Din expunerea realizata putem concluziona ca teoriile si orientarile manageriale au aparut ca si consecinte la
abordarile anterioare, dar fiecare a incercat sa sublinieze doar un aspect structural sau uman al organizatiei.
Scoala este o organizatie, dar o organizatie cu un specific anume, care incearca sa se reformeze. Reforma
invatamantului genereaza necesitatea unui management, a unui proces de conducere adecvat, nuantat pe specificul
sau. Din perspectiva sistemica, managementul situational bazat pe strategia educationala de dezvoltare
organizationala este momentan cel mai indicat. Demersul continua cu analizarea altor argumente.
c. Argumente psiho-pedagogice
In elaborarea unei teorii manageriale implicatiile psihologiei ca stiinta pot sa-si dovedeasca utilitatea. Cadrele
didactice ca manageri la clasa trebuie formate atat pentru participarea la viata grupului, colectivului de cadre
didactice, cat si pentru conducerea activitatii la clasa de elevi. De asemenea, directorul de scoala va trebui sa aiba nu
doar cunostinte psiho-pedagogice, dar si vaste cunostinte de psihologie diferentiala, de personologie. Pe baza
cunostintelor de psihologie, dar si de pedagogie, sociologie, psihologia varstelor sau stadiile dezvoltarii umane,
directorul cat si cadrele didactice vor contribui la formarea competentelor participative la elevi, dezvoltarea
aptitudinilor creative si dezvoltarea competentelor transversale la elevi. Directorul si cadrele didactice vor fi ajutati in
cursurile de formare initiala si continua in dezvoltarea propriilor competente. Se considera ca
o competenta constituie o capacitate de-a face fata cu adevarat situatiilor, de a realiza o sarcina data, fiind un
ansamblu de dispozitii. Competentele leaga dezvoltarea generala a personalitatii de cunoastere.
Vom realiza urmatoarele precizari cu privire la definirea conceptelor de competenta, competenta generala,
competenta specifica si competenta transversala.
Competentele specifice
Competentele generale (C.G.)
Propunem modelul curriculum-ului centrat pe competente (transversale, generale si specifice) pe toata durata scolii,
incepand cu clasele primare cu accent pe formarea si cultivarea competentelor transversale.
Formarea competentelor transversale la elevi necesita abilitati din partea cadrelor didactice pentru crearea premiselor
constituirii lor. Competentele transversale sunt in esenta demersuri fundamentale de gandire, transferabile dintr-o
meserie in alta, dar mai inglobeaza si toate interactiunile sociale, cognitive, afective, culturale si psiho-motrice
realizate in formarea lor sau pe care le presupun. In acelasi timp competentele transversale releva si situatiile
cognitive si practice precum si maniera de a sti sa fii, de a sti sa devii33 (Fig. nr. 6).
Competente transversale
Atentia scolii, a cadrelor didactice trebuie orientata in activitatea instructiv-educativa pe formarea competentelor
transversale la elevi (C.T.). In acest, sens la cursurile de formare, cursantilor li se vor preciza schimbarile pedagogice
vizate, mutatiile de accent. Astfel, se va sublinia trecerea :
Observam ca scoala nu mai trebuie sa fie doar un loc unde se invata materii, ci trebuie sa fie un loc unde se invata a
se explora, a se anticipa, a se autoevalua, a se reflecta asupra succeselor si esecurilor, un loc unde se reformuleaza
si se pun intrebari, unde se invata tratarea informatiei, deci un loc unde se dezvolta competente transversale, in
primul rand la elevi si apoi chiar la cadrele didactice.
Pentru Ph. Meirieu, a invata sa inveti este speranta de a rezolva problema absentei motivatiei pentru scoala. Nu
neaparat motivatia precede reusita ci capacitatea de a identifica si de a provoca reusite ce declanseaza motivatia
pentru cunostintele scolare.
Dezvoltarea competentelor transversale la elevi presupune a dezvolta competente prin invatare, dezvoltand o gandire
bazata pe observatie si pe dezvoltarea metacognitiei. Dezvoltarea metacognitiei vizeaza observatia si gandirea asupra
metodelor cu posibilitatea imbogatirii lor, observand pe altii.
- din punct de vedere social – unele competente pot fi impuse, cerute de nevoile
concrete ale comunitatii unde functioneaza scoala. Deci, competentele sunt legate
de anumite practici sociale;
d. Argumente sociologice
-Democratizare
-Centralizare/ Descentralizare
- pe termen lung investitia in inteligenta si creativitate este cea mai rentabila (omul
este cea mai eficienta resursa strategica).
- precizarea unor masuri clare pentru cei defavorizati din punct de vedere social, fizic
intelectual. Programele de educatie propuse in diferite tari au tinut seama de
implicarea a cat mai multor participanti la educatie, autonomie acordata scolilor in
stabilirea obiectivelor, a demersului pedagogic si adoptarea unei pedagogii
diferentiate. In Franta un asemenea program adoptat a fost ZEP („Zones de
Education Prioritaire”) care s-a referit la:
Au prezentat modelul Frantei dar si-n alte tari din Europa, Belgia, Grecia,
Scotia, Irlanda de Nord, prin decrete, legi emise dupa 1990 s-a trecut la o larga
autonomie, pana la luarea deciziilor la nivelul scolii.
Sistemele educatiei din majoritatea tarilor lumii inclusiv din Romania s-au
supus numeroaselor critici, cele mai frecvente reprosuri fiind cu referire la imobilismul
care le-a caracterizat, la rezistenta la schimbare si la inabilitatea acestora (sistemelor
educative) de a gasi solutii la problemele grave cu care se confrunta omenirea.
- poluarea mediului;
- criza de resurse;
- terorismul;
- universalitatea reformelor;
- promovarea interculturalismului;
Scolile catolice din Transilvania, si Banat erau organizate dupa modelul celor
din Apus, cu cladiri impunatoare, cadre didactice bine pregatite si cu predare in limba
latina.
Scolile calvine romanesti au fost infiintate la Baia Mare, Cluj, Alba Iulia, Aiud,
Satu Mare, Turda, Oradea, Deva, Hateg. Scolile erau infiintate si conduse cu scopul de
a predica calvismul la romani. Tot Reforma religioasa a impulsionat introducerea
tipografiilor si tiparirea de carti religioase.
Deci, daca au urmat firul istoriei, cu accent pe scolile din Banat, sesizam ca
organizarea si functionarea scolilor a avut ratiuni diferite: religioase, de dominare si
chiar cu tenta de indoctrinare daca avem in vedere perioada comunista.
Discontinuitatile inregistrate au fost determinate de ocupatiile tarii noastre si au generat
aplicarea unor masuri legislative. Cu toate acestea scoala nu a fost izolata de
comunitate si pana sa treaca sub tutela statului, printr-o puternica centralizare,
scoala s-a bucurat de sprijinul comunitatii si al bisericii. In tot acest timp activitatea sa a
fost coordonata de un director, inspectata de reprezentanti ai comunitatii si ai bisericii,
deci s-a practicat o conducere in acord cu necesitatile comunitatii.
b. a doua etapa, se localizeaza din vara anului 1990 pana la inceputul anului scolar
1992/1993;
c. a treia etapa, actuala, este marcata la inceputul anului 1993 prin publicarea studiului
“Reforma invatamantului din Romania conditii si perspective”.
Pentru invatamantul superior s-a lansat ideea autonomiei si a reglementarii sale prin „carta universitara”. Tot atunci
Guvernul Romaniei a fost supus aprobarii Camerei Deputatilor proiectul Legii Invatamantului si Statutul personalului
didactic.
1. Utilizarea pentru prima data in Europa a sistemului taylorist de organizare a muncii la Tesatoria de bumbac din
Pitesti;
Dupa primul razboi mondial s-a creat, in anul 1927, „Institutul roman pentru organizarea stiintifica a muncii I.R.O.M.”
cu contributia lui V. Madgearu, G. Titeica, D. Gusti, Gh. Marinescu. Dupa al doilea razboi mondial, aproape doua
decenii stiinta managementului a fost ignorata aproape total, urmand o perioada de regres in planul teoriei si practicii
managementului. Necesitatea unui management riguros a fost determinata de efortul investitional efectuat dupa
1966, in scurta perioada de deschidere a Romaniei spre Occident, la nivelul intregii economii nationale a avut loc
actiunea de organizare stiintifica. Astfel, s-a infiintat Institutul de conducere si organizare a productiei de la Ministerul
Muncii, s-a constituit primul colectiv de cercetatori in domeniul microconducerii de la Institutul de Cercetari
Economice etc.
Pana la Revolutia din 1989, cercetarea stiintifica si practica managementului au fost caracterizat prin:
Din anul 1990, invatamantul si cercetarea stiintifica de management au urmarit reconsiderarea conceptelor si a
instrumentelor de management din punct de vedere al economiei de piata. Insa transformarea intreprinderilor de stat
in societati comerciale si regii autonome nu a determinat automat si schimbari fundamentale in management si-n
mentalitate. Legea privind reorganizarea unitatilor economice de stat in regii autonome si societati comerciale, nr.
15/1990 prevede ca regiile autonome se organizeaza si functioneaza in ramurile strategice ale economiei nationale:
industria de armament, energetica, exploatarea minelor si gazelor naturale, posta, transporturi feroviare si anumite
ramuri stabilite de guvern. Societatea comerciala se infiinteaza prin hotarare a guvernului sau decizie a organelor
administratiei de stat, dupa interesul republican sau local manifestat.
Obiectul specific al managementului este societatea comerciala si regia autonoma56, soarta societatii fiind hotarata
de piata de desfacere. Rolul principal al managementului este de a aseza conducerea societatii comerciale si a regiei
autonome pe baze stiintifice pentru a-si atinge obiectivele urmarite cu minim de cheltuieli si maximum de profit. In
vederea dinamizarii managementului regiilor autonome si societatilor comerciale s-au impus:
- studierea factorilor, cu instrumente adecvate, din mediul ambiant care conditioneaza deciziile si actiunile
manageriale. Dintre factorii cu influenta constanta in munca se enumera: factorul uman, constrangerile
financiare dependente de disponibilitatea societatii comerciale sau a regiei autonome asupra carora
actioneaza, mediul concurential, concurenta fiind privita ca o situatie normala a progresului. Grupa factorilor
mobili, variaza in functie de conjunctura si este reprezentata de: resursele materiale, factorii tehnologici,
factorii economici, factorii politici locali, nationali, internationali, factorii sociali, care solicita intelegerea si
tratarea societatii comerciale sau a regiei autonome ca pe un organism social, cu abordarea grupurilor, a
mediului socio-cultural, a traditiilor culturale, a atitudinii fata de bani, climatul social, etc.
In cele anterioare am expus considerentele istorice si preocuparile invatamantului managerial romanesc pentru
managementul intreprinderii, managementul regiilor autonome si al societatilor comerciale. Unii autori au extrapolat
caracteristicile sistemice ale intreprinderilor la organizatia scoala. Astfel, structura organizationala formala a
intreprinderii (modelul de autoritate, puterea de decizie, recompensele - notele) determina si pe elev ca si pe
muncitor sa desfasoare o activitate. J. Piveteau57, sintetizeaza urmatoarele analogii de baza intre sistemul scolar si
sistemul industrial:
- in scoala si in industrie se lucreaza dupa o specializare tot mai accentuata. Cadrele didactice sunt cuprinse in
programe de formare tot mai variate pentru formarea unor competente in spiritul reformei invatamantului.
Elevii sunt supusi unor norme care ghideaza comportamentul in organizatia scoala, dar si in activitatea
extrascolara;
- sistemul scolar si sistemul economic prin programe, regulamente, orare, examene uniformizeaza elevii ca si
produsele. Calitatea prestatie elevilor rezida in rezultatele de la bacalaureat si admiterile la facultate;
- in scoala ca si in industrie nu toti elevii ating nivelul minim dorit, deci nu ating standardele propuse. Dar,
spre deosebire de industrie, in scoala „rebuturile” nu se pot recicla, consecintele sunt nefaste atat pentru
individul in cauza cat si pentru societate;
- modelul capitalizarii, acumularii si consumului functioneaza si in scoala: elevul invata din acumularile
generatiilor anterioare, iar generatia adulta transmite o portiune din capitalul cultural generatiei in formare.
Din aceasta perspectiva cadrul didactic devine un functionar mandatat sa asigure integritatea tezaurului
cultural.
Principiul corespondentei dintre sistemul de invatamant si sistemul social reflecta coerenta invatamantului la doua
nivele: intern si extern. Coerenta interna prin articularea filierelor prezinta o semnificatie educativa. Coerenta externa
se refera la relatia sistemului social cu sistemul scolar; invatamantul si procesele sociale se modeleaza reciproc. Din
intrepatrunderea relatiilor sistem social - sistem de invatamant se creeaza cadrul pentru definirea conceptului
de eficienta socio-economica a invatamantului, nu numai ca un raspuns la presiunile socialului, dar si ca expresie a
unor schimbari pe care invatamantul le propune si le genereaza in social. Aspectul negativ al principiului
corespondentei consta in considerarea invatamantului ca o realitate monofunctionala (se exagereaza functia
economica si dependenta de sistemul social).
E. Durkheim remarca in evolutia sistemului de invatamant nu doar determinarea sociala dar si determinarea propriei
sale istorii. Cererile subsistemelor sunt filtrate prin logica proprie dupa normele „mostenite”. Logica proprie sistemului
de invatamant explica nu numai tendintele conservatoare dar si fenomenele inertiale din invatamant precum si
decalajul dintre evolutia sociala / invatamant. Logica interna a invatamantului constituie un filtru benefic in conditiile
in care schimbarile sunt rapide si risca sa dezorganizeze sistemul. Deci, autonomia relativa asigura sanatatea
sistemului de invatamant.
In procesul de invatamant si la nivelul organizatiei scolare au fost preluate si aplicate unele caracteristici ale
procesului managerial58 :
- proiectarea considerata ca aspect strategic al procesului, iar organizarea ca aspect tactic, concretizata prin
decizie;
- precizarea continutului procesului, adica a componentelor sale: activitatea de pregatire, realizare, evaluare,
optimizare a managementului (analiza situatiei, formularea problemei, precizarea rezultatelor dorite,
stabilirea strategiei, a mijloacelor si resurselor disponibile, alegerea metodelor, decizia de a actiona,
organizarea sistemului in realizarea obiectivelor);
- manifestarea a trei aspecte: creatia in legatura cu decizia, organizarea si aspectul tehnic legat de realizarea
obiectivelor;
- parcurgerea unor etape, trepte in procesul managerial cum ar fi: faza previzionara si faza postoperativa
(evaluarea); intre cele doua faze se desfasoara activitatea de planificare, decizie, organizare, coordonare,
realizare, indrumare.
Din incercarile de adoptare a modelului managerial economic in mediul scolar au rezultat si consecinte negative:
Managementul educational are particularitatile sale care provin din specificul scolii ca organizatie si din caracteristicile
managementului psihologic, din care managementul educational provine. Nuantarea managementului educational
consta in dimensiunea moral-axiologica si in mobilizarea resurselor umane in cadrul careia comunicarea joaca un rol
esential. Obiectivul major al managementului educational este valorizarea individului si a tuturor capacitatilor sale.
Dimensiunea organizationala si dimensiunea pedagogica imprima managementului educational numeroase dileme.
Dilemele subliniaza specificitatea managementului in discutie si atrag atentia asupra practicarii unor demersuri
anume, care sa fie concordante cu normarea, administrarea si motivarea oamenilor din scoala. Chiar daca s-au creat
premisele descentralizarii cum ar fi: cadrul legislativ (gestionarea concursurilor de ocupare a posturilor de directori,
inspectori, sustinerea examenelor de capacitate, bacalaureat); incercari de sincronizare a descentralizarii cu procesele
similare din plan economic, politic si administrativ si elaborarea unui program coerent de formare a managerilor
scolari, nu se poate afirma ca rezultatele obtinute ar fi atins nivelul asteptat. Cauzele sunt numeroase dintre care
enumeram: existenta unor organisme care au recentralizat organizatia scoala, reglementari locale de recentralizare a
managementul, selectia personalului didactic care prea putin tine seama de conditiile si nevoile locale, descentralizare
administrativa si economica lenta cu ambiguitati. Tocmai in contextul descentralizarii administrative si economice se
impune accentuarea implicarii comunitatii locale la constituirea politicilor scolare si ale proiectelor de dezvoltare
scolara etc., comunitatea locala avand potential pentru a sprijini scoala in plan financiar, managerial si pedagogic.
Programele de formare includ nu doar directorii, dar si cadrele didactice. Indicat ar fi sa participe si membrii ai
comunitatii locale, inclusiv parintii. Prin programele de formare se doreste realizarea schimbarii atat a mentalitatii, cat
si a structurilor, rolurilor ce contravin noului. Exista asadar numeroase bariere care daca nu sunt depasite pot
provoca disfunctii periculoase, conflicte si frustrari majore in organizatie. J. Adams, C. Carnavall60, considera ca
principalele categorii de bariere sunt de ordin perceptiv, cognitiv, personal emotionale, de mediu si culturale. Astfel
barierele sunt de urmatoarele genuri:
- perceptive: saturatia, stereotipia si tinta falsa (dificultatea de a izola un mesaj sau o problema din masa
semnalelor sau informatiilor relevante);
- de mediu: homeostazia, lipsa sprijinului, neacceptarea criticii (unele persoane pot crea blocaje prin
sustinerea fanatica a propriilor conceptii), managerii care cred ca stiu totul, profetiile autorealizabile
(sondajele de opinii si previziunile care au tendinte de a se autorealiza, de a confirma previziunea);
- culturale: tabu-urile (problemele care nu pot fi abordate si discutate nu sunt rezolvate); presupozitiile (doar
ratiunea, logica sunt bune, iar sentimentele, placerea sunt negative si rezolvarea problemelor individuale si
de grup sunt foarte serioase, nu pot fi luate in gluma); efectele totalitarismului (dubla gandire – gandirea
oficiala si gandirea intima a individului; gandirea prin procura – subiectul judeca situatia ca asa ar trebui sa
reactioneze, asa i s-ar cere in situatia respectiva, asa ar fi aproape de colegi, de sefi). Din dubla gandire se
ajunge la simularea si fortarea unui consens imposibil de atins, inhibarea gandirii si a activitatii autonome.
Specificitatea managementului educational mai poate fi analizata si din punct de vedere al functionalitatii sale.
Consideram ca abordarea manageriala situationala, derivata din managementul sistemic este cea mai indicata pentru
managementul educational.
Paradigma procesual-organica prin abordarea sociologica pe care o propune, pe baza unor interpretari-cadru poate
nuanta gestionarea, interventiile cu finalitati practice, procesele ce intretin organizatia scoala (normare, administrare,
motivare), sansele oamenilor in organizatie in contextul informational, procesual-organic, implicarea socio-
organizarilor cu functii gestionare publice in gestionarea organizatiilor etc. Aplicarea, concretizarea paradigmei
presupune un efort de formare a formatorilor in asimilarea teoriei precum si capacitati, competente interpretative si
interogative. Demersul nostru va nuanta la sfarsitul fiecarui capitol posibilele implicatii ale paradigmei in raport cu
problematica abordata.
Gestionarea organizatiilor se concretizeaza in genuri de activitati prin care oamenii intervin deliberat in procesele din
organizatii, dorind sa le si controleze. Abordarea procesual-organica se detaseaza de analizele date „conducerii” si de
teoriile manageriale prin: identificarea presiunilor exercitate de necesitati si datorita interpretarilor date genurilor de
necesitati ce trebuie satisfacute in organizatii. Cea mai importanta este gestionarea reproducerii organizatiilor in
interiorul socio-organizarii specializate in care functioneaza. Daca nu se gestioneaza reproducerea organizatiei in
socio-organizarea inglobanta, organizatia respectiva se poate bloca, pentru ca e surprinsa de evolutii pe care nu le-a
avut in vedere.
In practica economica – orizontul teoretic fiind cel sistemic – conceptulde gestionare este corelat cu cel al controlului
de gestiune. Controlul de gestiune a evoluat, avand aplicabilitate atat in cadrul intreprinderilor, cat si al institutiilor
publice sau organismelor non-profit61. Controlul de gestiune este definit ca un sistem de reglare
a comportamentelor si implica foarte mult pe directorii de resurse umane, fiind unul din modurile de control al
organizatiilor. Controlul comportamentelor este o activitate veche ca si viata oamenilor in grupuri organizate, dar a
trebuit sa se constituie manufacturile din secolul al XIX-lea pentru a se justifica aparitia controlului financiar, care
recurge la tehnici formalizate de gestiune. Controlul de gestiune nu are posibilitatea de a sesiza realul in toate
dimensiunile sale, motiv pentru care s-a realizat complementaritatea sistemelor de reglare a comportamentelor:
controlul prin ierarhie, controlul prin regulament si proceduri, auditul, controlul prin piata, controlul prin cultura de
intreprindere, controlul prin etica. Precizarile facute pana acum, au referiri la organizatii, fiind preponderent de natura
economica.
Conceptul de gestiune in planul educatiei are referire la modalitatea de administrare a resurselor pedagogice (umane,
materiale, financiare, informationale) la nivelul sistemului de invatamant, organizatiei scolare, contextului national,
teritorial si local62. In perspectiva managementului educatiei operationalizarea conceptului de gestiune angajeaza
actiuni de informare, evaluare si decizie in activitatea de conducere. La nivelul organizatiei scolare, gestionarea
resurselor este prezenta la nivelul tuturor functiilor manageriale (planificare-organizare, orientare-indrumare
metodologica, reglare-autoreglare prin actiuni de cercetare si perfectionare), nu doar la nivelul functiilor
administrative (planificare, organizare, coordonare, control, decizie). Deci, conceptul de gestiune este legat de
utilizarea eficienta a resurselor.
In concluzie, vom considera ca pentru organizatia scolara conceptul de management este mai adecvat
decat cel de conducere, de aceea vom utiliza exprimarea managementul organizatiei scolare. Pentru a sublinia rolul
directorului vom utiliza expresia de director de unitate de invatamant sau mai simplu director de scoala, dar nu
inseamna ca eliminam expresia de manager educational. Conceptul de gestionare il vom considera adecvat atunci
cand ne referim la resursele organizatiei iar conceptul de gestionare va fi mentionat cu precadere in interpretarile
procesual-organice.
2 Joita,E., Management educational. Profesorul manager: roluri si metodologie.Ed. Polirom, Iasi, 2000, p.15.
5 Russu, C., Management, suport de curs, Ed. Sitt, Bucuresti, 1991, p. 11.
7 Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language - Gramercy Books, New York / Avenel, p.
870.
10 Miculescu, R.M., Modele alternative destinate pregatirii initiale si perfectionarii continue ale managerilor scolari,
teza de doctorat, Facultatea de Sociologie, Psihologie si Pedagogie, Bucuresti, 1994, p. 12.
15 Boboc, I., Psihosociologia organizatiilor scolare si mamagementul educational, EDPRA, Bucuresti, 2002, p.16.
20 Iucu, R., Managementul si gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iasi, 2000, p. 38.
21 Stan, E., Profesorul intre autoritate si putere, Ed. Teora, Bucuresti, 1999, p. 27.
24 Leavitt, H.J., Le changement organisationnal applique dons l' industrie, Tome 6, Montreal Presses de l'Universite
du Quebec, 1991, p. 38.
27 Ottaway, A.K.C., Education and Society, London: Rotledge & Kegan Paul, 1960, p. 103
30 *** Manual de management educational pentru directorii de unitati scolare, Ed. ProGnosis, 2000, pp.9,14.
31 Cohen, D.K. What is the System in systemic Reform?, in Educational Researcher, Vol. 24, No.31, 1995, p.14.
32 Ciolan, L., in Pedagogie – Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, coord. Paun E., Potolea D., Ed.
Polirom, Iasi, 2002, p. 145.
35 Stanciu M., Reforma continuturilor invatamantului. Cadrul metodologic, Ed. Polirom, Iasi, 1999, p. 32.
36 Vaideanu G., Educatia la frontiera dintre milenii, Ed. Politica, Bucuresti, 1988, p. 7.
38 Vlasceanu L., (coord) Invatamant productie, cercetare, EDP, Bucuresti, 1981, p. 18.
39 Momanu M., Introducere in teoria educatiei, Ed. Polirom, Iasi, 2002, p. 148.
50 Tircovnicu V., Istoria invatamantului din Banat pana la anul 1800, EDP, Bucuresti, 1978, pp. 13-15.
54 Ulrich C., In pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Coord Paun E., Potolea D., Ed. Polirom,
Iasi, 2002, p. 123.
61 Burland,A., Simon, J.C.L., Controlul de gestiune, Ed.C.N.I. Coresi, Iasi, pp.13- 27.