Boletín Referencias nº 21 Año 4

Mayo 2007
ISSN 1850-3683

OPINION

La participación social en las

políticas educativas

• Sandra Aguilera Arriaga •

La participación social en las políticas educativas
Sandra Aguilera Arriaga

Introducción
El propósito de este ensayo es reflexionar sobre las posibles formas en que las
organizaciones de la sociedad civil (OSC), con sus propios proyectos educativos, pueden alentar y
promover, con respeto a su independencia ética, técnica y administrativa, algunas de las metas
más relevantes de las políticas educativas vigentes. Sin embargo, antes de considerar esa cuestión,
es preciso pararse a pensar en el status legal que tiene la participación social en la educación en
nuestro país. Es una vaguedad signada desde sus orígenes por la incertidumbre, tiene,
lamentablemente, muy poco espacio jurídico y menos claridad conceptual aún, para legitimar su
existencia plena. En los hechos las ambigüedades del CONAPASE (2002) se convierten muchas
veces en obstáculos insalvables para los Organismos de la Sociedad Civil interesados y
vinculados con la marcha de las políticas educativas.

Por otra parte, los significados de los conceptos que usamos de manera cotidiana como el
de política educativa, política pública y política de gobierno, hasta los cuestionamientos en torno
a quién debe participar y cómo deben hacerlo los actores y hasta dónde, son dilemas morales y
discusiones técnicas en curso. Pero en materia de legislación efectiva, donde puedan legitimarse
positivamente los actos de los OSC en materia educativa, estamos en ayunas. Mucho silencio se
escucha por todas partes.

El trabajo está organizado en dos grandes apartados. En el primero abordo los referentes
teóricos que me sirven para entender las relaciones conceptuales que se tejen entre las políticas
públicas y las políticas educativas y el enfoque y lugar que otorgan a la existencia de la
participación social en la educación. En este apartado también se pasa lista, brevemente, al
discurso dominante y su correlato triste con la realidad. Me refiero al marco legal por el cual se
consagra el derecho a la educación como un bien social fundamental y su presencia en contextos
socioculurales habitados por indígenas y migrantes.

En el segundo apartado me ocupo de las organizaciones de la sociedad civil que

participan en la educación, sus características comunes, su origen y desarrollo. La importancia
que tienen para el sector educativo y cómo son reconocidas por la ley. Para finalizar describo el
origen, la identidad danzante y los proyectos educativos del Instituto de Desarrollo, Evaluación
Educativa e Investigación, Contracorriente A.C., con sede en el estado de Puebla. Qué formas de
acuerdo han permitido una relación estable con las autoridades educativas de la entidad y con las

2
instituciones escolares y con las redes de organizaciones sociales que participan con nosotros.
Quiero identificar o, mejor, vislumbrar, los posibles logros y las mil limitaciones que tenemos
para incidir más activamente en las políticas educativas del estado y del país.

I- Referentes, discurso y realidad

Políticas públicas, de gobierno y educativas: entre el discurso y la realidad.
En los tiempos actuales uno se pregunta el porqué y el cómo se definen, en las más altas
esferas, el diseño, la implementación y la evaluación de las políticas públicas. Cómo se ponen en
marcha. La experiencia nos indica que pueden escribirse, en formas de políticas, los más
importantes programas educativos, pero en los hechos ocurren cosas distintas entre lo planeado y
lo cosechado. Mucho de lo anterior tiene que ver, sin duda, con la cultura política prevaleciente
en nuestro país.

La política pública
Entiendo por política “un comportamiento propositivo, intencional, planeado, no
simplemente reactivo, casual”, que se pone en movimiento “con la decisión de alcanzar ciertos
objetivos a través de ciertos medios: es una acción con sentido”1. Además de su institucionalidad
estatal implica tres elementos: el diseño de una acción colectiva intencional, el curso que
efectivamente toma la acción como resultado de las decisiones e interacciones que comporta, y
los hechos reales que esa acción colectiva produce2.
En un esfuerzo de reflexión se puede entender que la política pública es definida en
términos de la realización de tareas especializadas que instrumenta el Estado para resolver
problemas públicos y, en ese sentido, un problema público puede definirse filosófica, histórica y
políticamente. En el consenso sobre lo que es el problema público y cómo enfrentarlo intervienen,
con apego a la normalidad democrática, diversos agentes y sectores de la sociedad tales como los
partidos políticos, las iglesias y las organizaciones no gubernamentales. El Estado tiene una tarea
difícil para regular las dimensiones de la participación de cada uno de esos actores.

1
Fernando Aguilar Villanueva, citado por Pablo Latapí Sarre en La participación de la sociedad en la
definición de políticas públicas de educación: el caso de Observatorio Ciudadano de la Educación.
Perfiles Educativos (UNAM, CESU), Vol. IV, Colaboraciones libres, Especial, Septiembre 2004 en
www.observatorio.org

2
Pablo Latapí Sarre, Op.Cit. en www.observatorio.org

3
 El campo disciplinario de los problemas públicos y del proceso de toma de decisiones
proviene de sociedades occidentales de tradición liberal y democrática. El logro de consensos
entre los sectores y agentes sociales requieren condiciones de democratización incluyentes y, al
mismo tiempo, del establecimiento de una normatividad clara y eficiente para la rendición de
cuentas de los poderes públicos. Las tareas que enfrenta el Estado y los costos sociales de las
decisiones que toma. Creo que, sin duda alguna, “hay mayores probabilidades de que el
conocimiento especializado sea tomado en cuenta en las políticas públicas cuando existe un
régimen democrático, en el que las decisiones gubernamentales procedan de procesos
participativos3
Implica también romper con esquemas patrimoniales y corporativos en la distribución de
la autoridad jurídicamente pública. El Estado muchas veces decide y realiza acciones sin
considerar y sin obedecer a los intereses más álgidos de la sociedad. Son políticas públicas
asociadas a sociedades totalitarias y autoritarias. Ahí los intereses particulares son
preponderantes. Los intereses públicos son olvidados constantemente.
De todo lo anterior puede desprenderse que detrás de cada política pública persiste una
filosofía política que funda y alimenta una ideología, una carga de valores éticos y morales,
múltiples intereses políticos y económicos transnacionales y enfoques técnicos y científicos que
las legitiman y respaldan socialmente.
Otro asunto importante que quiero subrayar es la idea de que lo público define el carácter
público del Estado. Se trata de dar a conocer, persuadir y/o vencer las resistencias de la opinión
pública para aceptar la efectividad o pertinencia de las acciones o políticas emprendidas por el
Estado.

La política de gobierno
Entiendo por políticas de gobierno a la serie de acciones y estrategias que instrumenta el
gobierno en turno –a través de las dependencias públicas- con el fin de dar respuesta a problemas
que son considerados públicos. Las políticas gubernamentales pueden llevarse a cabo tan sólo por
las facultades y el poder que ostentan los gobiernos. Las decisiones que toman pueden obedecer a
intereses particulares -y hasta personales- en detrimento de los intereses públicos. De ahí que se
presenta como indispensable para nuestro tiempo que los Organismos de la Sociedad Civil cobren
relevancia. Pues propiciarían una discusión permanente y argumentada sobre la pertinencia y
efectividad de las políticas para la satisfacción del interés público en detrimento de los espacios y
procesos gubernamentales – como el de la SEP- en los que se arraiga la concepción

3
Latapí, Op. cit, en www.observatorio.org

4
patrimonialista del cargo público. Donde los cargos públicos y su hacienda se manejan como bien
privado del titular en turno.
La perspectiva de política pública adoptada puede influir en problemas estructurales tan
endémicos como lo es la inequitativa distribución de la riqueza. Un cierto enfoque implicaría
considerar políticas públicas más justiciables para los grupos vulnerables, entre otros los
indígenas, los migrantes y los niños con capacidades diferenciadas. Son problemas de interés
público que aún no tienen respuesta del Estado ni de su gobierno. Estos tres grupos vulnerables
tienen graves rezagos seculares. En la educación básica, por lo menos, aún no han sido atendidos
sus derechos sociales fundamentales.

La educación como bien social: el contraste marco legal y realidad

En un estudio reciente Miguel Ángel Rodríguez aborda el tema de la educación básica
como derecho social fundamental.4 Ahí se reflexiona sobre la filosofía política, las normas
jurídicas y los procesos ideológicos que sustentan los Estados de derecho antes y después de la
tensión trágica que incorpora el tema de la pluralidad etnolingüística en el derecho clásico del
mundo occidental. Los derechos individuales y los derechos colectivos de los pueblos. Asimismo,
confronta los artículos de la Constitución Mexicana y de la Ley General de Educación que
consagran la garantía de la educación pública de calidad para los niños y las niñas de México, con
algunos indicadores educativos del INEE. Se trata de mirar la realidad educativa de los estados
con mayor población indígena que, según el según el XII Censo de Población y Vivienda,
asciende a 10 millones 220 mil 862 indígenas y representan un 12% de la población total de
México. Los datos provienen de ese trabajo.
En 4 estados se concentra cerca de la mitad de esos habitantes: Oaxaca (16.1%), Chiapas
(10.9%), Veracruz (10.3%) y Yucatán (9.6%) en total hablamos de un 46.9 por ciento. Si le
sumamos otras tres entidades como Puebla (9.3), Hidalgo (5.3%) y Guerrero (5.1%) entonces se
llega al 66.6% del total de la población indígena del país y, de paso, queda también delimitado –

4
Miguel Ángel Rodríguez, La educación básica como derecho social fundamental: estudiantes, recursos y
escuelas indígenas (2000-2005) En prensa. OCE/FLAPE/Contracorriente, Febrero 2007. El Foro
Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE) es un espacio fundado en México en el 2003 por
iniciativa de Observatorio Ciudadano de la Educación y Foro Educativo de Perú. Actualmente está
integrado, además, por otras instituciones: Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación
(PIIE) de Chile, la UPN de Colombia, Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPED) de
Brasil, Instituto de Educación de la Universidad Centroamericana (IDEUCA) de Nicaragua, Laboratorio de
Políticas Públicas de Argentina. Entre las líneas de acción de FLAPE sobresalen la defensa del derecho a la
educación pública de calidad y la participación social en la educación. Miguel Ángel Rodríguez es
coordinación nacional por México e integrante del Consejo Directivo de Contracorriente AC.

5
dice el autor- el grupo de entidades con mayor cantidad de población indígena cuyos indicadores
de contexto y educativos confronta con los del resto del país. El otro 33.4% se distribuye en los
otros 24 estados y el Distrito Federal.
Los resultados de sus reflexiones nos muestran un México profundamente desigual en
materia educativa. Por una parte, las normas constitucionales subrayan la igualdad jurídica en
cuanto a los derechos básicos y garantías individuales de los ciudadanos mexicanos. Sin embargo,
al momento de poder traducir en hechos reales la aplicación de este precepto, hay dificultades
estructurales e ideológicas que le imprimen otra dirección y sentido. El autor afirma que:
El Estado Constitucional Democrático se encuentra en
formación en todos los países del mundo occidental.
De tal suerte que son muchas las deficiencias, vacíos y
lagunas que…aún presentan en sus ordenamientos. No
obstante, el reconocimiento y creciente exigencia de
valorización igualitaria de las diferentes identidades
revelan, en los hechos, un escenario crudo de
desigualdades sociales e indignas condiciones de vida
que son la herencia oscura de los modelos filosóficos y
jurídicos del Ancien Régimen. En realidad nos
encontramos con la cotidiana violación no al concepto
que afirma en abstracto la igualdad jurídica sino a su
valor filosófico que, transformado en derecho
fundamental, se refiere a la igual dignidad de las
diferentes identidades.5

Entonces, nos encontramos ante un problema difícil que exige un análisis serio, racional y
pertinente de las normas vigentes y de la elaboración de políticas que atiendan las necesidades
elementales y derechos básicos de los grupos vulnerables. Aparte de la norma constitucional se
elaboran planes sexenales en México que consignan la decisión de atenderlos. Las políticas
gubernamentales, a través de diversos programas, establecen en el papel los claros objetivos de
solucionar sus problemas. La educación pública de calidad se establece en esa dirección.

La política educativa
En lo que respecta a las políticas educativas se pueden entender como el conjunto de
acciones del Estado para atender problemas públicos del sector educativo. Una política educativa
tiene varios componentes en los que ya hay cierto consenso entre politólogos y sociólogos: un
contenido que tiene la finalidad de conseguir resultados concretos que afectan, en mayor o menor
medida, los intereses y necesidades los usuarios del sistema educativo; un programa en donde se
describen la organización de las actuaciones y decisiones de forma coherente y en un programa

6
político6, es decir, sustentado en una ideología y en valores determinados. No es un listado de
cosas que se tienen que hacer.
En la práctica sabemos que en los programas subyacen una serie de valores y una cierta
ideología que el Estado procura extender y difundir entre los gobernados a través de los
programas de gobierno y, en este caso del que corresponde al sector educativo. Es la toma de
decisiones en torno a lo que es imperativo para el programa político del gobierno. De ahí que
cualquier declaración de la autoridad educativa, por ejemplo en torno a las decisiones tomadas,
tienen un sustento axiológico e ideológico, es decir, no son respuestas ingenuas ni azarosas.
Las políticas educativas tienen una normatividad y la propia autoridad puede garantizar
que se llevarán a la práctica porque su propia investidura se los permite7. Las ideas arraigadas
entre la burocracia del sector educativo y entre el magisterio, que dicen que la autoridad tiene un
rango superior y que el subordinado debe obedecer a su jefe, permiten, precisamente, que se
impongan las políticas. Lo anterior no quiere decir que de manera armónica éstas se impondrán.
Creo que habrá expresiones de resistencia a la implantación de la política educativa, pero esto
forma parte del proceso porque es entendible que las creencias y costumbres existentes se nieguen
a desparecer, aún cuando la indicación provenga de la autoridad gubernamental o educativa.
Para que una política educativa pueda implementarse es necesario que al interior de los
ministerios de educación y en las áreas decisorias del gobierno se analicen todos aquellos
recursos que están involucrados en la puesta en marcha. En los hechos esto no se da de manera
lineal.
A veces las decisiones de políticas se toman consensualmente y a veces están
desprovistas del menor rigor técnico y político y las políticas educativas fracasan. Pese a ello no
tenemos una institución equivalente a una contraloría social que exija una rendición de cuentas
clara sobre los procesos educativos y sus resultados. Nada parece poner freno o cuestiona con
sistema la actuación de los poderes públicos en la educación de México. Con ello vuelve a
ponerse de manifiesto la indispensable participación de sectores de la sociedad civil, interesados
en la naturaleza y dirección del sector educativo, que sitúen en la agenda de los asuntos públicos
el debate de los problemas más apremiantes para la educación del país, como lo es el derecho a la
educación señaladamente. Pero también a nivel de la escuela y el aula los OSC están en

5
Rodríguez, Op. Cit. p. 12
6
Pedro Francesc, e Irene Puig, Las reformas educativas. Una perspectiva política y comparada. Paidós,
Barcelona , 1988, p. 24

7
Francesc y Puig, Op.cit. p.25

7
condiciones de demandar mejores perfiles de los funcionarios de la educación y observar
críticamente las decisiones que en materia de política educativa se toman por parte del Estado.

Políticas públicas y grupos vulnerables: indígenas y migrantes

Veamos algunos ejemplos claros de la falta de políticas públicas para los grupos
vulnerables y las consecuencias educativas de esa indiferencia ética y política. En el Congreso de
la Unión todavía no se realizan aún análisis interdisciplinarios serios al respecto. Más bien las
decisiones se toman por acuerdos que convienen a los intereses de los partidos políticos sin mirar
muchas veces las consecuencias técnicas y económicas de sus actos. Un ejemplo claro de la
anterior afirmación es la discrecionalidad con la que se define el presupuesto destinado a la
educación. Se les olvida que “los bienes básicos -y la educación lo es- son los necesarios para
realizar cualquier proyecto de vida individual y/o colectiva”.Veamos

Gráfico 1. PIB per cápita en dólares PPA, 2002

10,000.0

8,000.0
D ó la re s

6,000.0

4,000.0

2,000.0

0.0
Promedio entidades con mayor número
Promedio resto de las entidades Promedio nacional
de población indígena

PIB Per cápita en dolares PPA 4,784.4 8,914.72 8,011.22

Fuente: Elaboración propia con base en el INEE. Informe sobre Desarrollo Humano , M éxico, 2004 PNUD, en La calidad de la educación
básica en M éxico, 2005, p.44.

En este cuadro se puede observar, para abrir boca, la enorme diferencia de 1 a 7 entre el
Distrito Federal con un PIB per cápita de 22 mil 212 dólares anuales (el más alto del país) y
estados como Oaxaca y Chiapas que reciben un ingreso de apenas 3 mil 589 y 3 mil 364 dólares.
Dos estados que concentran el mayor porcentaje de indígenas del país.
Otro hecho notable es que en estos tiempos los indígenas no tienen las mismas
oportunidades educativas para acceder al bachillerato y a la educación superior como otros grupos
de jóvenes del país. No estoy afirmando que no existen. Lo que quiero decir es que su situación
de rezago económico y social influye directamente en esas posibilidades porque no se trata sólo
de ingresar sino también de la permanencia y de la posibilidad de egresar del sistema educativo

8
con aprendizajes de buena calidad que le permitan hacer frente a su vida personal, profesional y
comunitaria.
Por otra parte, los migrantes han sido estudiados en lo laboral, en lo político y en lo
sociocultural, pero es una pena que no existan esfuerzos sistemáticos para conocer las
repercusiones que tiene su condición de migrantes en los espacios educativos de ambas fronteras.
Desde luego menos hay propuestas de la función que debe cumplir la escuela y los docentes en
tales contextos migrantes. No hay una política pública definida y su situación repercute en los
procesos de aprendizaje y desarrollo de las competencias de los estudiantes.
En un estudio binacional8 que realizó Contracorriente en 2005 encontramos que los tres
niveles de gobierno suelen incluir en sus discursos oficiales el tema de la migración. Muchas
universidades y/o centros de investigación dedican partes considerables de su tiempo y esfuerzo
al estudio de ese fenómeno. Sin embargo, cuando se piensa en el impacto de dicho proceso sobre
los resultados educativos el abanico se cierra significativamente. Imposible pensar, por ejemplo,
en estudios que den cuenta del estado actual de los actores educativos que habitan esos
revolucionados tejidos sociales: quiénes son los supervisores, directores, profesores, alumnos y
padres de familia que conforman las escuelas de la región migrante.
Tampoco es posible pensar en eficientes políticas públicas que transformen la escuela en
el sentido de la equidad y la calidad educativa que anuncian los planes y programas de educación
elaborados por los tres niveles de gobierno.

8
El Diagnóstico de los servicios educativos para niñas, niños y jóvenes que migran hacia los Estados
Unidos.Estudio en 7 municipios d ela Mixteca poblana se llevó a cabo en 2005 junto a las organizaciones
Bases Magisteriales de Jalisco y el Centro de Estudios para el Éxito y la Calidad Educativa (CIEXCE) del
DF. Cada organización realizó el diagnóstico para su entidad y CIEXCE y Contracorriente lo hicieron,
además, para Oaxaca. El trabajo tuvo su contraparte en la Universidad de San José California del lado de
los Estados Unidos. Obtuvo financiamiento de la Fundación Ford.

9
 II- Organizaciones civiles y política educativa

Las organizaciones que participan en la educación

A lo largo de nuestro país se encuentran un número importantes de organizaciones de
distinto cuño que trabajan de manera directa con grupos de profesores, estudiantes o, bien, con
supervisores y padres de familia. Asimismo, desarrollan experiencias innovadoras y ágiles que
involucran a la comunidad educativa en procesos de formación y actualización de maestros,
incursionan en la investigación educativa y, en diferentes foros, impulsan la participación de los
más diversos sectores sociales en la educación.
El conocimiento que tienen sobre la problemática educativa, el campo de acción, así
como la independencia de los gobiernos locales y federales y la búsqueda permanente de recursos
para su operación, les permite realizar, diseñar y proponer proyectos que contribuyan con las
principales políticas educativas del Estado. Generalmente esas propuestas van encaminadas a
atender aquellos problemas que no son atendidos o donde hay una demanda social que requiere
soluciones urgentes.
En algunos casos contribuyen con el fortalecimiento de las capacidades locales de los
actores educativos, o bien cuando hay una coincidencia con los programas oficiales o bien
planteando iniciativas innovadoras ahí donde existen las condiciones para generar procesos
formativos de calidad. Su contribución no se circunscribe al sector educativo propiamente sino,
de manera indirecta, fomentan la solidaridad social, la cooperación, el trabajo voluntario entre la
población; esto es, sirven de canal para denunciar abusos por parte de las autoridades y apoyan la
gestión de obras y recursos para las comunidades.
Otras características de las organizaciones civiles que participan en la educación es que
los recursos con los que operan en su mayoría son gestionados por ellos ante fundaciones y
organismos que financian proyectos de ayuda social. Sin embargo, mantienen la autonomía de los
partidos políticos y de la nómina gubernamental. Cuando se establecen convenios con los
gobiernos locales o federales explicitan la condición de libertad de acción y del planteamiento de
los resultados de las investigaciones o de las propuestas de intervención.
Las organizaciones de la sociedad civil que trabajan en México se han cuestionado a sí
mismas sobre su representatividad. Y lo que puede decirse es que su representatividad, así como
su identidad va configurándose en la medida en que al interior se van fortaleciendo los objetivos,
los proyectos y su forma de relacionarse hacia dentro y hacia fuera. Es decir, el rostro social que
presentan es el que les da su forma de actuar en sociedad, los proyectos que realizan, las
relaciones que establecen con las autoridades educativas y civiles y la postura crítica e
independiente que adoptan para pronunciarse sobre las políticas públicas del gobierno. Su

10
representatividad generalmente está delimitada a su campo de acción, esto es, difícilmente una
organización social puede ostentar la representatividad de amplios grupos de la población o
hablar a nombre de un grupo de asociaciones civiles si antes no explicitó y buscó el acuerdo con
las organizaciones que dice representar.
Las organizaciones civiles que incursionan en la educación conforman redes en la medida
en que hay coincidencia en los objetivos generales que sustenta cada una de ellas. Hay objetivos
propiamente educativos como el de lograr una educación de calidad para todas y para todos, la
defensa de la educación pública, la necesidad de modificar el modelo oficial de participación
social (Conapase) porque al revisar la integración de los Consejos Nacional y Estatales resulta
que la facultad del nombramiento de los Consejeros y, en particular, de los representantes de las
organizaciones sociales ( Cap. III. Art. 6; fracción XI) y de los “ciudadanos distinguidos” (Cap
III. Art 6; fracción XIV) la tienen los secretarios de educación pública respectivos9.

Finalmente, un objetivo fundamental que guía los esfuerzos de las OSC tiene que ver con
el establecimiento de canales efectivos, permanentes y transparentes de participación en la
educación.

La participación social en la ley

A partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB),
en 1992, la participación social alcanza un nivel de prioridad al igual que la federalización, los
cambios en los planes y programas de estudio y la revaloración social del magisterio.10

En la Ley General de Educación los artículos referentes a la participación social quedan

divididos en tres secciones: a) derechos y obligaciones de los padres de familia; b) lineamientos
generales para la constitución de los Consejos de Participación Social a nivel de escuela,
municipio, estado y nacional11 y c) los medios de comunicación y su responsabilidad frente a la
educación nacional12.

Entre las líneas de acción del Programa Nacional de Educación se mencionan las
siguientes: “Crear las condiciones que propicien la participación de diversos sectores de la
sociedad —informada, responsable y comprometida— en el mejoramiento de la educación”13 y

9
Cfr. En www.conapase.org.mx. P. 15
10
OCE, Comunicado 117, Dilemas de la participación social. En www.observatorio.org
11
OCE, Comunicado 1, ¿Qué pasa con los Consejos de Participación Social?, México 1999. En
www.observatorio.org
12
OCE, La educación en México. Una mirada ciudadana. Santillana/Observatorio Ciudadano de la
Educación, México, 2007, p. 61
13
SEP Programa Nacional de Educación 2001-2006. México, p.156

11
“regular y articular la participación de diversos agentes interesados o vinculados con la tarea
educativa, tales como dependencias públicas y privadas, organizaciones no gubernamentales y
organismos internacionales, entre otras, a fin de que los distintos esfuerzos que se realizan en la
materia se refuercen y sean aprovechados de la mejor manera posible, en favor de la educación
básica de los niños y jóvenes del país”14

Es un hecho que la participación social está presente en el discurso oficial desde hace
varios años. También entre el magisterio y demás sectores de la sociedad civil, sin embargo, no
existen mecanismos de comunicación establecidos y permanentes para el diálogo fluido entre las
organizaciones y las autoridades educativas. No es suficiente con la existencia del CONAPASE,
del Compromiso social por la educación, ni los artículos establecidos en la Ley General de
Educación. Existe la imperiosa necesidad de generar espacios de interlocución desde la sociedad
civil porque la sola legislación no ha logrado impulsar la participación social.
En un documento discutido, elaborado y signado por varias organizaciones de la sociedad
civil se sostiene que

A diferencia de otras instituciones gubernamentales, la Secretaría de

Educación Pública no dispone de mecanismos para apoyar a las
organizaciones civiles, conocer sus opiniones respecto a las políticas y, de
este modo, hacer efectiva la apertura, la transparencia y el rendimiento de
cuentas a la sociedad15; por ejemplo, en el marco del Programa de
Coinversión Social 2005, el INDESOL destina 20’000,000.00 en dos
convocatorias a proyectos desarrollados por organizaciones civiles, y el
Instituto Mexicano de la Juventud 1’200,000.00 en una convocatoria
similar. Nos referimos a mecanismos tales como: instancias de discusión y
evaluación del quehacer educativo, reuniones periódicas con actores de las
comunidades escolares, fondos que permitan proponer innovaciones para el
sector y dar seguimiento para su oportuna retroalimentación, y
convocatorias16 que promuevan el desarrollo de trabajos conjuntos, mismos
que deben ser accionados a la brevedad posible y apoyados con
mecanismos que permitan su continuidad.17

14
SEP Programa Nacional de Educación 2001-2006. México, p.158
15
En febrero del 2004 se constituyó la Comisión de Fomento de las Actividades de las Organizaciones de
la Sociedad Civil, en la que no participa la SEP.
16
La SEP implementa únicamente tres programas de apoyo: dos en CONACULTA y uno en CONAFE.
17
Fragmento del texto elaborado por la red de organizaciones civiles llamada “Ronda de reflexión” –
integrada por Casa de la Ciencia (Chis), Movimiento de Innovación y Transformación de la Educación
Básica (Zac), Centro Educativo Narciso Bassols (Qro), Centro de Investigación para el Éxito y la Calidad
Educativa (DF), Bases Magisteriales (Jal) y Contracorriente A.C. (Pue)- que promovió la creación de un
Fondo concursable de fomento y apoyo a la participación social en la educación pública con el fin de
proponer cómo pueden las organizaciones de la sociedad civil participar en la definición de los temas
prioritarios para el sistema educativo nacional. La propuesta fue aprobada en el Cogreso de la Unión y,
junto con el presupuesto de egresos de la federación para el 2006, publicada el 22 de diciembre del 2005 en

12
El Instituto de Desarrollo Evaluación Educativa e Investigación Contracorriente AC
y la participación en la educación
Para que las políticas educativas sean relevantes y atiendan problemáticas
consideradas como prioritarias es necesario que los grupos de la sociedad civil participen
activamente en su definición o en la vigilancia de la ejecución de las mismas. Sin
embargo, vale la pena abordar las cuestiones mencionadas al inicio del trabajo en torno a
las incertidumbres y complejidades que envuelven a la participación social. Lo haré con
el caso específico de Contracorriente que tuvo que enfrentar las definiciones más
importantes para su organización.
Los tópicos más generales tales como quién participa, para qué, a quién se
representa, lo que se entiende por ciudadanía o por sociedad civil están, en la actualidad,
todavía a discusión dentro y fuera de los propios organismos de la sociedad civil. De lo
que se desprende que cada organización hace un esfuerzo por clarificar su filosofía, sus
objetivos y las estrategias de participación en su quehacer.

En busca de una identidad

Contracorriente nace en el 2002 en Puebla. Es el impulso de un grupo de estudiosos y
docentes que, tras una larga experiencia en el sistema educativo, consideraron necesario fundar
una institución que pudiera manifestar e intervenir, desde la sociedad civil, en las problemáticas
educativas existentes en Puebla y en México. La reflexión crítica del acto educativo, junto a la
elaboración de propuestas tendientes al mejoramiento del mismo, constituyó parte del interés
inicial de sus miembros. Los mismos que desde años atrás participaban individual y
colectivamente en diversos proyectos educativos innovadores o impulsaban espacios en los que se
discutían los asuntos educativos de la entidad y el país. En primer término estaba la necesidad de

el Diario Oficial de la Federación. Fue etiquetado como Fondo de Apoyo para Proyectos Educativos, según
información proporcionada por la Comisión de Educación de la LIX Legislatura. El secretario del sexenio
pasado, Reyes Tamez Guerra, ni el entonces subsecretario de educación básica, Lorenzo Gómez Morín,
aceptaron alguna audiencia con la red para darle a conocer los pormenores de la propuesta. Tampoco
respondieron a los oficios en los que se les envió. El Fondo nunca fue aplicado. La convocatoria se elaboró
como apoyo para proyectos de innovación por parte de SEP, COMIE y Contracorriente AC. Fue discutida
y aprobada por CONACYT, instancia mediante la cual “podía ejercerse el Fondo” según informó la SEP.
La realidad es que se quedó en los pasillos y cajones de la pasada administración. No hay, hasta el
momento, ninguna explicación oficial al respecto. Para una información más detallada Cfr. Rodríguez
Miguel Ángel, Fondo Concursable para el desarrollo de proyectos educativos 2006: ¿dónde quedó la
bolita? www.contracorrientepuebla.com

13
realizar investigaciones educativas que fundamentaran, frente a las autoridades educativas, la
pertinencia de las propuestas elaboradas y ejecutadas por nosotros.
En la fundación del grupo fue necesario discutir ampliamente acerca de la identidad de la
organización. La tarea no fue fácil. Se partió del reconocimiento de la urgencia social de plantear
análisis críticos sobre los problemas educativos de la entidad que no estaban atendidos hasta ese
momento. Pero igualmente los límites económicos y técnicos de todo organismo naciente en
condiciones adversas y, quizá lo más terrible, sobrevivir a la cultura política de súbditos que se
respira en las estructuras de poder público de Puebla. Lo mejor que teníamos, según nosotros, era
un acervo digno de trayectorias profesionales en la educación coincidentes en ampliar los
espacios para la defensa de la educación como bien público y estratégico y la participación social
en la educación.
Otra limitantes es la carencia de estudios e investigaciones sobre los problemas
educativos considerados prioritarios por los organismos internacionales, el gobierno federal y el
estatal. Ni que decir de la inexistente investigación en Puebla sobre los procesos de elaboración
de las políticas públicas y de gobierno.
Otros problemas surgieron al tratar de definir cómo participar, con quiénes, con qué
recursos, a nombre de quién hacerlo. Había puntos de partida coincidentes como el de trabajar
con profesores, padres de familia y otros sectores de la sociedad civil. Los intereses que
manifestaban los miembros fundadores iban en el sentido de poder mantener una comunicación
fluida y permanente con la sociedad civil, a fin de promover la conformación de una opinión
pública más informada, responsable y crítica del acto educativo.
Así Contracorriente AC se autodefine como una organización sin fines de lucro,
integrada por ciudadanos interesados en impulsar desde la sociedad civil una propuesta educativa
que privilegie la participación social en la gestión escolar y en la dirección del sistema educativo
estatal y nacional.
Por otra parte, también establecimos el objetivo de la formación, actualización y
capacitación de profesores, autoridades educativas y actores de los organismos de la sociedad
civil vinculados a la educación pública en la dirección de mejorar los desempeños y
aprovechamientos escolares tanto de maestros como de estudiantes. Se trata de coadyuvar con los
objetivos y metas programados en los planes nacionales, locales y municipales de educación, la
mayoría de ellos acordados por los especialistas de los organismos internacionales de educación
como la UNESCO.
En suma, Contracorriente identifica los siguientes ejes en su participación:

14
 ¾ Incidir en el diseño y ejecución de las políticas educativas estatales a través del diálogo
permanente con las autoridades educativas y de construir juntos el conocimiento
necesario para diseñar políticas educativas cuya finalidad sea reducir o eliminar el
memorial de agravios que resulta de la inequitativa distribución de la riqueza y, con ella,
la desigual oferta de oportunidades de estudio prevalecientes en los estratos sociales más
desfavorecidos de Puebla y de México.

¾ La interacción permanente, a nivel local, con profesores, padres de familia y alumnos

para el mejoramiento de la calidad educativa. En este eje la formación y actualización de
maestros es crucial.

¾ Establecer alianzas con Organismos de la Sociedad Civil que compartan la idea de la

educación como un bien social, público y estratégico para la obtención de otros bienes y
promover la participación de la sociedad en la educación con el fin de influir en la
democratización de la toma de decisiones de la agenda educativa estatal y nacional.

En un trabajo también reciente de FLAPE México18 sobre algunos de los OSC que
participan en la educación de México, realizado por Bertha Salinas y Silvia Amador, se
propone, con base en el trabajo de Corvalán y Fernández (1998), una Matriz de análisis de los
ejes participación e incidencia en política. La finalidad es la de caracterizar las estrategias que
se utilizan específicamente en el caso de la política educativa. En el eje horizontal se ubican los
enfoques de participación liberal, acción integradora, fase intermedia y movilización colectiva.
las autoras agregan una fase intermedia por considerar que en muchas ocasiones las
organizaciones de la sociedad civil participan por iniciativa propia y no dentro de los marcos
establecidos por el gobierno y muchas de ellas no se plantean la movilización colectiva.
En el eje vertical, por su parte, se coloca a la incidencia pública y proponen distintas
dimensiones: ampliación de la democracia formal, construcción de identidades colectivas y
nueva cultura, contribución profesional para mejorar políticas y eficiencia funcional. Además
añadieron la dimensión que denominaron movilización, denuncia y reivindicación.
De lo anterior me interesa destacar que las autoras ubican a Contracorriente AC en el eje
vertical referido al enfoque de participación en la fase intermedia, por considerar que “en
muchas ocasiones las OSC participan por iniciativa propia y no dentro de los marcos

18
Bertha Salinas Amescua y Silvia Amador, Diversidad en la participación e incidencia civil en política
educativa: elementos para un análisis de su complejidad. OCE-FLAPE, México, 2006. En www.foro-
latino.org

15
establecidos por el gobierno, pero no reúnen –juzgan las investigadoras- las características de la
movilización colectiva”.
En el eje horizontal, relativo a la incidencia, Contracorriente está situada en la
contribución profesional para mejorar políticas: significa una participación en los límites que
marca la democracia formal y los canales del gobierno para mejorar el diseño o ejecución de
programas educativos. La fuerza de la razón, de la experiencia y del conocimiento son las
fortalezas que las OSC hacen valer ante el Estado. Independientemente del éxito que se alcance
en determinada política, la incidencia consiste en la demostración de la capacidad y autoridad
moral de la sociedad civil para colaborar con fundamento la mejora de las políticas. Entre los
principios que se defienden está la promoción de la equidad, la eficacia, la sustentabilidad y la
pertinencia19.

La contribución inicial en las políticas educativas

Respecto a la incidencia en la definición de las políticas educativas es muy temprano
para poder hacerlo desde una joven asociación civil. El logro de la incidencia a niveles macro
depende, muy probablemente, del fortalecimiento de las redes de organismos de la sociedad
civil y del terreno que ganen no sólo en el diálogo con las autoridades educativas y con los
tomadores de decisiones, sino en la construcción de una opinión pública crítica que demande la
rendición de cuentas en los diferentes niveles de decisión del sistema. Sin embargo,
Contracorriente inicia el camino en la incidencia al tratar de influir en las políticas educativas
establecidas en los programas de educación oficiales y de volverlas relevantes y pertinentes en
el estado y en algunas escuelas de algunos municipios.
Las estrategias empleadas hasta hoy para tratar de contribuir en las políticas educativas
son la realización de trabajos de investigación, la puesta en marcha de proyectos de intervención
innovadores en las escuelas de educación básica, la participación en distintas redes de
organizaciones civiles y la realización de foros ciudadanos de discusión sobre los más graves
problemas.
La atención está centrada en dos grupos permanentemente ubicados en condición de
desventaja social, económica y educativa: los indígenas y los migrantes. Por lo tanto, los
alumnos, docentes, supervisores y comunidades de las regiones de la sierra norte, la sierra
nororiental y la Mixteca poblana son el interés del grupo. En particular los trabajos se han
concentrado en Cuetzalan y comunidades aledañas y en 7 municipios de la Mixteca poblana.
¿Por qué los indígenas poblanos? Algunas razones son: de acuerdo al Censo General de

16
Población y Vivienda (2000), hay 681 mil 980 indígenas hablantes de 7 lenguas, lo que
representa el 13.4% de la población total de la entidad y el quinto lugar nacional en población
indígena. El analfabetismo entre los mayores de 15 años alcanza el 14.6% en la entidad, pero en
la sierra norte es de 25.4% y llega a 22.7 % en la nororiental. Los resultados por región
educativa ubican a la sierra norte (indígena) en el último lugar en aprovechamiento escolar y en
un nivel de marginación alto (CONAPO,2000)
De acuerdo a los datos publicados por la Secretaría de Educación Pública del estado de
Puebla, en el 2004, se atendió a 1 millón 429 mil 212 estudiantes en educación inicial,
preescolar, primaria y secundaria en 10 mil 968 escuelas regulares y a 112 mil 979 de educación
indígena preescolar y primaria. La distribución es profundamente desigual cuando se trata de la
atención y de las oportunidades educativas para los niños indígenas. La población indígena en
Puebla se concentra en la Sierra Norte en un 26.9%, en la Mixteca 26.9% y en la Sierra
Nororiental 32.4%. Las tres regiones concentran el 86.2%
¿Por qué los migrantes poblanos? Según cifras oficiales los estados de nuestro país que
registran mayor emigración hacia el extranjero, y en particular hacia los Estados Unidos, son:
Jalisco, Michoacán, Guanajuato, Zacatecas, Durango, San Luis Potosí, Puebla, Oaxaca,
Guerrero y Chihuahua20 . El INEGI 2000 menciona a los mismos estados, pero incluye además
al Distrito Federal. El caso de Puebla, Guerrero y Oaxaca –región Mixteca- son de reciente
incorporación, sin embargo, la intensidad del flujo migratorio hacia los Estados Unidos es tan
alta como la que se observa en el corazón de la región tradicional21
Sin ir más lejos, el cónsul del departamento de protección a mexicanos en Nueva York,
afirma que viven alrededor de 700, 000 poblanos en la Gran Manzana22. La región Mixteca está
en penúltimo lugar en resultados de aprovechamiento, el índice de analfabetismo es de 22.9% y
su grado de marginación según CONAPO 2000 es alto. En la Mixteca poblana hay altos
índices de deserción y reprobación que presentan los niños inscritos en estas escuelas. El costo
de oportunidad entre quedarse estudiando la secundaria y emigrar hacia Nueva York resulta
desastroso para la matrícula escolar. El analfabetismo registrado en 2005 en las ciudades de

19
Salinas Amescua y Amador Pérez, Op cit. P. 31
20
Secretaría de Relaciones Exteriores Manual de información. Programa de Intercambio de
maestrosMéxico – EUA. Pátzcuaro, Michoacán, 1999. p. 14
21
Marcial Reyes Tépach, Análisis de la población migrante de México hacia los Estados Unidos. Cámara
de Diputados LIX Legislatura, México. 2003. p. 10
22
Sandro Cohen y Josefina Estrada, De cómo los mexicanos conquistaron Nueva York. Secretaría de
Cultura y Edit. Colibrí, Puebla, México, 2002, p. 28

17
mayor expulsión de población, como Chinantla y Piaxtla, doblan y rebasan el promedio
nacional (8.5%): Chinantla alcanzó un 16.8% y Piaxtla un 17.6%. El cuadro siguiente es
elocuente para ilustrar el nulo atractivo que para los adolescentes significa el futuro promisorio
de la escuela. En él se observan las oportunidades de acceder, permanecer y egresar del sistema
educativo para los habitantes de la Mixteca poblana:
Comportamiento de la matrícula por nivel educativo en 7 municipios de la Mixteca
Municipio Inscritos Iinscritos Inscritos Inscritos Inscritos Inscritos
primaria secundaria bachillerato licenciatura. normal Prof.Téc.

Acatlán 5926 2205 1629 283 182

Chiautla 3360 1497 659 194
Chietla 5431 2258 685 327
Chinantla 382 172 50
Huaquechula 5119 1562 154
I. de 11432 4706 2542 796 320 346
Matamoros
Piaxtla 866 412 180
Fuente: Elaboración propia con base en Datos de INEGI, 2000.

En el mismo tenor se pueden citar las estadísticas de absorción y deserción escolar de los
adolescentes mixtecos (SEP, 2004) en su tránsito de secundaria a preparatoria. El municipio de
Chinantla, por ejemplo, absorbe al 98 % de los egresados de primaria en la educación secundaria
y la inflexión estadística es brutal cuando sabemos que de los egresados de secundaria sólo el
35%. En lo relativo a la deserción en secundaria que se registra en Huaquechula (9.5%) es casi el
doble del promedio estatal (5.3%) y la deserción de la población de educación media superior es
el más alto de la región (38.9%) y representa casi 3 veces más que el promedio estatal (12.9%).

Contracorriente y la investigación educativa

En cuanto a la importancia que da Contracorriente a la investigación educativa hay una
clara coincidencia con Fernando Reimers cuando afirma que “… la evidencia que provee la
investigación educativa constituye un elemento fundamental para optimizar la toma de
decisiones, además de apoyar el diseño, la evaluación y la reorientación de políticas y programas
sectoriales. Es la suma de ambas –evaluación y evidencias- lo que permite a las instituciones
educativas valorar sus logros y limitaciones, así como definir y operar innovaciones para alcanzar

18
niveles superiores de efectividad y pertinencia social”23
Una de la investigaciones es el Diagnóstico de los servicios educativos para niños, niñas
y jóvenes que migran a los Estados Unidos. Estudio en 7 municipios de la Mixteca poblana
(2005), permite saber que la idea aceptada de manera general – y con la que difícilmente se está
en desacuerdo- es aquella que plantea que “las instituciones educativas de una sociedad
constituyen las bases sobre las que se apoyan las capacidades de las personas para aprender
durante toda la vida. La efectividad de dichas instituciones en promover el aprendizaje descansa,
en parte, en su propia capacidad de aprender de su experiencia (…) Las instituciones educativas
son un conjunto de significados compartidos, una cultura, una forma de entender qué se aprende,
cómo se aprende, quién debe aprender, y para qué”24, pone en cuestionamiento las funciones de
las escuelas del contexto migrante poblano por las razones siguientes.
Las escuelas en la Mixteca ya no son consideradas como vehículo de movilidad social
por los pobladores. Apenas se valora la educación primaria que, como sabemos ni en México
sirve para conseguir un empleo con salario digno. En la secundaria emigran los adolescentes
hacia los Estados Unidos. Tal vez “se deba a que los profesores son incapaces de adaptarse a a
una sociedad cambiante y a las necesidades y expectativas , también cambiantes, de los
estudiantes, o de revisar las propuestas metodológicas”25
Ahora bien, los esfuerzos gubernamentales, traducidos en políticas educativas, para
estimular la permanencia de los niños y los jóvenes en las escuelas ha sido claramente
insuficiente. Así lo atestiguan las cifras crecientes de migrantes. En realidad el reto es gigantesco,
pues se trata de crear condiciones de existencia social capaces de desactivar los estímulos, reales
o ficticios, que los salarios y condiciones de vida norteamericana generan en el imaginario
colectivo de los ciudadanos mixtecos y, en particular, de los adolescentes.
Los planes y programas podrían ser el medio adecuado para ofrecer aprendizajes
pertinentes a los alumnos. Sin embargo, en todas las regiones del estado se abordan los mismos
contenidos, con las mismas metodologías y en los mismos tiempos. No hay ninguna
consideración ni flexibilidad para esa región habitada por migrantes. Los profesores que
atenderán y atienden a la población de estas características, han recibido una formación
homogénea, “Las ofertas de capacitación y actualización para los maestros en servicio no
siempre son pertinentes o útiles en tanto que los argumentos y el poder real de las autoridades
educativas para instar a los docentes y directivos escolares para que incrementen su formación

23
Fernando Reimers (Coord), Aprender más y mejor. Políticas, programas y oportunidades de aprendizaje
en educación básica en México 2000-2006.. SEP/FCE/ILCE/Harvard University, México,2006. p. 13
24
Reimers, Op.cit. p.13
25
Serafín Antúnez, Organización escolar y acción directiva. SEP, México, 2004, p.21

19
tampoco son contundentes y firmes”26
Las posibilidades de atención y de oferta de servicios educativos pertinentes y relevantes
para las niñas, niños y jóvenes que migran a los Estados Unidos, desde la Mixteca poblana aún
están ausentes de las aulas. No encontramos la oferta de una educación de calidad ni desde la
parte oficial, ni desde el SNTE, ni desde las organizaciones de la sociedad civil. Ocioso es
precisar que los programas de la Secretaría de Educación Pública existentes todavía no tienen
impacto en los 7 municipios que forman parte de la investigación.
Los anteriores resultados, entre otros, son una fuente de información importante para los
tomadores de decisiones. Se atiende, a la vez, un problema grave que ocurre en una región sureña
del estado de Puebla y permite reorientar los programas oficiales de atención a los niños
migrantes o, bien, la formación y actualización de maestros de esa zona.
Como bien dicen Margarita Zorrilla y María Teresa Fernández “… no es trivial ocuparse
desde la investigación educativa de estas cuestiones y mucho menos lo es para la política
educativa en cualquier nivel estructural del sistema educativo.”27
Otro de los trabajos de investigación que permitió un acercamiento mayor a las escuelas
de esa región fue La supervisión escolar en un contexto migrante. Con este trabajo se obtuvo la
evidencia empírica que permite plantear que a partir de los manuales de funciones y de la propia
cultura magisterial, se impulsa un trabajo de los supervisores en el que se prioriza el respeto a las
formas, a las jerarquías y al cumplimiento de normas establecidas.
Se informó en varios foros28 que el marco normativo que define las funciones de los
supervisores es obsoleto, no está de acuerdo al proceso de descentralización, no se ajusta a las
necesidades actuales de transformación de la gestión escolar, y, menos aún, le posibilita para que
el trabajo que desarrolla sea cualitativamente distinto. Además, muchos de ellos no cuentan con
un manual de funciones impreso. No se capacitaron para ocupar el puesto y les es difícil, según
afirman, impulsar por sí mismos un trabajo diferente y de mayor calidad hacia las escuelas.
Los supervisores de la Mixteca conocen el contexto en el cual se ubican sus escuelas y
saben que el bajo desempeño escolar y la paulatina escasez de alumnos son muestra fehaciente de
las repercusiones educativas de la migración. No obstante, no es un tema que traten con los

26
Antúnez, Op.cit. p. 17
27
Margarita Zorrilla Fierro y María Teresa Fernández Lomelín, Niveles de alfabetización en la escuela
secundaria pública. Características de las instituciones y de los actores. Universidad Autónoma de
Aguascalientes. Aguascalientes, 2003, p. 203
28
SEP, Sinergia. Revista de investigación evaluación y política educativa. Año 7, No. 13, Puebla, agosto
2006. p.p 7-12. También se expusieron los resultados en el Foro estatal de investigación educativa de la
SEP Puebla en septiembre de 2005 y en el Foro de Administración Educativa de la UPN Puebla en junio
de 2005.

20
directores en los consejos técnicos de zona. La ausencia de los padres dificulta la labor de la
escuela porque no hay a quién recurrir. Quienes se quedan a cargo de los estudiantes no siempre
se comprometen ni cumplen con lo que se les pide.
A pesar de tener el perfil que piden las normas de la SEP los supervisores ni sus escuelas
tienen tareas y estrategias específicas para tratar los problemas que se presentan en cuanto a las
consecuencias de la migración en los procesos educativos. No elaboran diagnósticos ni proyectos
de zona escolar. Aunque sí manejan los datos estadísticos básicos de las zonas escolares y los
resultados de las evaluaciones de desempeño profesional y de aprovechamiento escolar que se
aplican por parte de la SEP. El asunto es que aún no los utilizan para mejorar el estado de cosas
de las escuelas que tienen a su cargo.
Hay que agregar que no existen mecanismos de monitoreo y supervisión sistematizados.
Ni por las supervisiones, ni por las autoridades educativas estatales que den cuenta de las
funciones que desempeñan los supervisores, así como de las necesidades de formación, materiales
y de infraestructura que requieren las escuelas y supervisiones de la Mixteca poblana.

Repercusiones de la investigación educativa entre las autoridades y docentes

Los resultados de las dos investigaciones fueron presentados ante autoridades de la SEP,
entre directores de nivel educativo e integrantes de los cuerpos técnicos. De momento
manifestaron interés por los resultados pero sólo hubo cambios mínimos, que se mantienen hasta
ahora, principalmente en el PROBEM, encargado de la atención a los niños migrantes y al
intercambio de maestros con los Estados Unidos.
Otra de las repercusiones visibles fue la demanda de los supervisores, durante el Foro
ciudadano realizado por Contracorriente La supervisión escolar: prácticas y desafíos -en 2004-
al que asistieron alrededor de 300 supervisores del estado de Puebla y de algunos estados
circunvecinos, por tener un espacio de formación que les permitiera poder elaborar propuestas
de intervención para sus zonas escolares.
Por tales razones se dio inicio con una serie de talleres dirigidos a los supervisores de
los 7 muncipios de la Mixteca poblana. El primer paso fue la elaboración de los diagnósticos de
sus zonas, en trabajo colegiado e individual, con el fin de reflexionar sobre los datos, el
contexto, los problemas y las potencialidades de las zonas escolares que dirigen. Una vez hecho
este ejercicio se dará el segundo paso hacia la construcción de las propuestas específicas para
atender las necesidades de las escuelas de cada zona escolar.
Por otro lado, se propuso a la SEP de Puebla la indispensable tarea de diseñar una
política integral de mejoramiento y transformación de los servicios de supervisión para poder
cumplir con los objetivos de calidad y de equidad en materia educativa, a los que tienen derecho

21
los niños y las niñas del contexto migrante. La necesidad de revisar y actualizar la normatividad,
hacer efectiva la gestión escolar y atender la formación de manera diversificada para los
docentes y directivos de la zona migrante es de suma urgencia para disminuir los graves rezagos
socieoeconómicos y educativos que presentan los municipios de este estudio. No hemos tenido
ninguna respuesta.
Ahora bien, y más allá de la presentación de los resultados de investigación,
Contracorriente también tiene una interrelación permanente con las autoridades educativas del
estado con quien plantea la realización de sus actividades y los resultados de las mismas. No
siempre son bienvenidos esos resultados por los funcionarios o coordinadores de programa pero
ya hay una presencia incipiente, entre el magisterio poblano y sus autoridades, de esta
asociación civil. No se afirma con esto que haya armonía y muchos menos una relación tersa
que permita el trabajo en el estado. Hay también bloqueos a las actividades, falta de apertura de
algunos niveles educativos y la ausencia de la utilización de los resultados de las investigaciones
en el diseño de políticas educativas.
Un avance los constituyen las autorizaciones para trabajar en las escuelas, los foros
oficiales de presentación de resultados de investigación y la inclusión de las investigaciones de
Contracorriente en el Registro de Investigadores del estado de Puebla en el que se reconoce que
“Las instituciones que realizan investigación educativa son, en términos porcentuales: la SEP
con un 44.8%, la BUAP con 20.7”, la UDLA y la UPN con 13.8% y la Universidad
Iberoamericana con 3.4%. Es destacable que el Instituto de Desarrollo, Evaluación Educativa e
Investigación Contracorriente AC., en colaboración con la SEP, contribuye con un 17.2% …”29
Con todo, es muy difícil afirmar que la investigación educativa se emplea en Puebla para el
diseño de políticas educativas. No ocurre lo mismo que en el plano federal en donde “es un
aliciente que en el PNE 2001-2006 haya recurrido de modo constante al papel de la
investigación dentro del proceso de formulación de política educativa”30

El trabajo conjunto con alumnos, docentes, directivos y padres de familia de educación

básica
La escuela es una organización sobre la que se generan expectativas desde diversos
ángulos y se le exigen una serie de demandas que difícilmente puede cumplir. También es
cierto que todo lo que se genera en ese espacio escolar tiene que ver con la consecución de
aprendizajes significativos y con el logro de los propósitos educativos planteados por las

29
SEP. Registro de Investigadores del Estado de Puebla. Puebla, 2006, p.7
30
OCE/Santillana, Op.Cit. p. 67

22
políticas educativas y por las propias escuelas. La vieja concepción de considerar a las
escuelas como ejecutoras de las decisiones tomadas por otros es rebasada por las evidencias
empíricas que muestran que las reformas y las políticas no tienen consecuencias pedagógicas
ni sociales si los docentes y directivos de las escuelas no se sienten identificados con éstas o si
no comparten sus objetivos.
El entramado de relaciones, los ámbitos involucrados en la institución escolar y el cómo
se desempeñan las funciones tienen que ver con lo que ocurre diariamente en las escuelas y en sus
resultados. En esta dirección Antonio Bolívar nos dice que la gramática escolar hace que cada
escuela tenga un rostro definido porque en ella conviven y se establecen valores que le dan vida31.
Las reformas no podrán modificar las condiciones actuales del sector educativo ni de las
escuelas si dichas reformas nos son definidas, readecuadas, compartidas y puestas en práctica por
los docentes y el director de las instituciones escolares. Las relaciones que se establezcan, el
compromiso con que se asuman las decisiones tomadas por el personal docente y su director,
cobran gran relevancia en la trasformación y el logro de buenos resultados educativos.
Bolívar nos documenta el proceso seguido y las políticas llevadas a cabo en varios países
del mundo en cuanto a los logros que éstas han tenido o no en la trasformación de las prácticas
educativas y por lo tanto en los aprendizajes logrados con los alumnos. La descentralización con
la transferencia de la administración de los servicios educativos y la toma de decisiones en las
escuelas, así como los procesos de reestructuración, no han tenido los efectos esperados; pareciera
que se dan paliativos a los problemas que ocurren en las escuelas.
Por sí mismas estas medidas no modifican lo que sucede en las aulas y, es ahí en donde
pueden transformarse el estado de cosas actual. Es en las aulas en donde se ponen en juego las
creencias, los valores que pueden ser ejes trasformadores. En este sentido el papel que juega el
docente es sumamente importante. El punto de centrar la mirada en la escuela, tan difundido hoy
en día por las autoridades educativas pasa, necesariamente, por el apoyo a los esfuerzos de
organización desde abajo, es decir, desde las escuelas y no desde arriba como tradicionalmente se
ha hecho32.
Estas son algunas razones por las que esta organización civil decidió participar, de
manera directa, con las escuelas, los docentes, alumnos y directivos del estado de Puebla,
agentes a los que se ha acercado gracias a las siguientes posibilidades:

31
Antonio Bolívar, “El lugar del centro escolar en la política curricular actual. Más allá de la
reestructuración y la descentralización” en Pereyra, Miguel et al Globalización de los sistemas educativos
.Fundamentos para un nuevo programa de la educación comparada, Ed. Pomares-Corredor, Barcelona,
2004, p.p. 255

23
 1) Un convenio colaboración con la Fundación Espinosa Rugarcía A.C, (2004-2005)
y la Secretaría de Educación Pública del estado de Puebla. El motivo fue un concurso estatal
de lectura y escritura llamado “La magia de Don Quijote de la Mancha” para estudiantes de
educación primaria, ideado y diseñado por Contracorriente AC. Ese trabajo, realizado durante
un año y medio, en primera instancia permitió la puesta sobre la mesa, ante las autoridades
educativas, de la necesidad de iniciar un trabajo flexible, lúdico y ágil que tuviera en el centro
la lectura y la escritura, ante los graves resultados de las evaluaciones realizadas a nivel
nacional e internacional. No había en el estado una propuesta como la presentada por la
organización.
Ese proyecto implicó también la gestión de recursos ante la Fundación Espinosa
Rugarcía, cuyos socios tenían algunas referencias del trabajo de Contracorriente con docentes
y alumnos de Puebla. El proyecto fue presentado a su presidenta y al consejo. La aceptación
para el financiamiento fue positiva por ser considerado un proyecto innovador.
La primera actividad hizo posible la capacitación de 500 docentes en estrategias de
lectura y escritura para la obra del Quijote de la Mancha. Posteriormente, lo aprendido se
aplicó en los grupos de las 4,000 escuelas primarias con más de 800,000 niños. Un medio de
lograr la participación llegó, como hasta ahora, una vez que la más alta autoridad educativa del
estado, y previo conocimiento de la Subsecretaria y directora de primaria, dieron su anuencia.
La reunión con lo jefes de sector del estado fue estratégica. A partir de ese momento
se pudieron llevar a cabo todas las actividades planeadas. Un punto muy importante fue el
permitir que, de manera autónoma, las escuelas, las zonas escolares y los sectores, nombraran
a sus jurados y a los responsables de las actividades del concurso, previos lineamientos
generales propuestos por Contracorriente y aceptados por las autoridades.
La manera de constatar la participación fueron los 6 meses de seguimiento –previa
capacitación de los responsables de hacerlo- que la organización realizó en las distintas etapas
del proyecto. Asimismo se realizaron conferencias y talleres de apoyo por parte de la
organización. El acercamiento a las escuelas logró un impacto favorable al concurso porque
externaban los docentes y directores su beneplácito por el interés que se mostraba sobre el
trabajo cotidiano, en virtud de ser la primera vez que una convocatoria de la SEP era seguida
por un acompañamiento en todas sus fases. La Fundación Espinosa Rugarcía estuvo presente
en varias de las actividades y regiones del estado.
Los padres de familia de todas las regiones se involucraron el concurso porque estaba
prevista su participación, desde la elaboración del proyecto, en algunas actividades de lectura

32
Bolívar, Op. cit. p. 257

24
y escritura y en el momento de la premiación. Se registró la forma en que lo hicieron en cada
una de las 19 regiones educativas del estado de Puebla. En el libro Don Quijote, seleccionado
y editado para la ocasión, se puede leer: “Con esta edición de Don Quijote para leer en voz
alta, los invitamos a jugar el saludable juego de la lectura. A reírse con las locuras del
“embajador de la lectura”, a compartir con los profesores, los padres, los alumnos, y quien se
deje, las chifladuras de un hombre que sabe que el tedio gris de la vida se ahuyenta al
cobijarnos con la sombra del árbol de la lectura. Leer por placer es la consigna, la risa es
mucho más que cualquier filosofía”33
En la dictaminación estatal el jurado fue externo y conformado por poetas, escritores,
docentes, un representante de la Fundación Espinosa Rugarcía y otro de Contracorriente. Los
premios hicieron posible el viaje de 3 niños acompañados por un familiar adulto y por su
maestro a España. No hubo ningún problema o cuestionamiento a la transparencia con la que
se condujo, durante los 18 meses, el concurso en sus distintas etapas.
Lo que se aprendió fue el valor que representa el trabajo conjunto entre la
organización civil, la Fundación y la Secretaría de Educación Pública para poder realizar el
trabajo en todo el estado. Asimismo, el situar como protagonistas a los estudiantes y los
docentes y generar rupturas con los usos y costumbres de la cultura escolar tradicional con el
proyecto, propició una participación de la comunidad educativa sin precedentes en el estado.
Es muy probable que estos resultados dependan de que “la propuesta sea convincente, de la
velocidad de su difusión y de la credibilidad de quienes la promueven (autoridades educativas,
instancias directivas de cada escuela, servicios de apoyo externo, por ejemplo, asesores,
especialistas, etc) o de los docentes innovadores y no tanto del modelo de innovación que se
adopte”34. Elementos considerados por la organización desde el diseño del proyecto.
La coordinación técnico- pedagógica y financiera, en su totalidad, fue responsabilidad
de la organización civil, como quedó establecido en el convenio tripartita.
2)- La segunda experiencia de Contracorriente fue el Convenio de colaboración con el
Instituto de Opinión Pública de Brasil y Estadística AGB (IBOPE-AGB) de México y la
Secretaría de Educación Pública para llevar a cabo el proyecto piloto en México Nuestra
escuela pregunta su opinión (NEPSO) con estudiantes, docentes y directivos de educación
secundaria.
Este proyecto puede ser aplicado en cualquier nivel educativo pero, junto a Margarita

33
Cristina Gudiño Kieffer, Don Quijote. Para leer en voz alta. Contracorriente/Fundación Espinosa
Rugarcía/SEP/. Ed. Hachette. Edición especial, México, 2004.
34
Antúnez, Op. Cit. P. 201

25
Zorrilla y María Teresa Fernández Lomelín, se consideró trabajar con las secundarias porque
“La educación secundaria en México se encuentra en un momento importante de su desarrollo
histórico. Conseguir una mayor calidad de las escuelas de educación secundaria implica un
arduo trabajo de reforma de este nivel educativo y de las instituciones escolares de las distintas
modalidades –general, técnica y telesecundaria- que lo conforman… La diferencia entre una
escuela y otra se observa por los resultados de aprendizaje que logran sus alumnos; esto en
buena medida se debe a la calidad de los procesos educativos que acontecen en la institución
escolar” 35
La invitación llegó a la organización civil, en el mes de abril de 2005, por parte del Instituto
de Opinión Pública de Brasil y Estadística, apoyado por UNESCO de ese país. Una vez
conocidos los objetivos del proyecto se inició un proceso de diálogo con directores y docentes
de escuelas que, por las características de su gestión escolar, constituían un elemento
fundamental para lograr los propósitos del proyecto y, sobre todo, para fortalecer los procesos
de democratización de la vida escolar, desarrollo de competencias profesionales de los
docentes y de aprendizaje de los estudiantes.
Para enero del 2006 el proyecto –diseñado para México por Contracorriente y
enriquecido por la comunicación previa con las escuelas secundarias del medio indígena,
migrante y de la ciudad-- fue aprobado para su operación y financiamiento por parte de
IBOPE AGB México. Enseguida se presentó al secretario de educación pública de Puebla y se
autorizó la participación de las escuelas poblanas.
El inicio de las actividades fue la capacitación de todo el personal de las escuelas
seleccionadas. Luego el trabajo se dio al interior de las escuelas. La primera experiencia con el
proyecto, por parte de los estudiantes y los docentes, fue a través de una presentación que hizo
un equipo de Contracorriente. De ahí en adelante las actividades se realizaron en las escuelas
bajo la tutela de los maestros responsables del proyecto y del equipo de la organización,
quienes presenciaron, grabaron y levantaron bitácoras de lo que ocurrió día con día. El
seguimiento fue permanente. IBOPE AGB estuvo al pendiente de cómo se desarrollaron las
actividades con visitas a algunas escuelas.
En el proyecto se involucraron, además de los estudiantes y los docentes, los
directores y una jefa de sector destacada por su trayectoria profesional y su alto desempeño.
Sólo en una de las escuelas, curiosamente la particular, no se logró la participación de todos
los docentes ni de su directora, quien sólo accedió a dar el tiempo necesario para que tres
maestros trabajaran el proyecto.

35
Zorrila y Fernández Op.cit p. 193

26
 El proyecto consistió en la elaboración de una encuesta. Quienes deciden el tema,
proponen las preguntas y las discuten en grupo, deciden a quién aplicarlas, dónde y cuántas
aplicar, el procesamiento de la información y la presentación de resultados son los estudiantes.
Los docentes y el director apoyan todos los momentos del proceso al facilitar el trabajo. Los
de español ayudan para lograr una mejor redacción de los cuestionarios, los docentes de otras
asignaturas contribuyen en los debates con mayores datos, en la aplicación de las encuestas.
Los maestros de matemáticas juegan un papel importante en el procesamiento de la
información porque, de manera colegiada con los estudiantes y otros docentes, sacan
porcentajes y conclusiones. El director y algunos otros docentes hacen la convocatoria para
que los padres de familia y docentes de otras escuelas de la comunidad y autoridades
educativas acudan a la presentación de los resultados de las encuestas que representan un
interés prioritario para los estudiantes. La presentación de estos resultados la realizan los
estudiantes. Los maestros los asisten pero respetan la forma en cómo fue planeado y la
exposición de los mismos.
Luego vino el Encuentro Estatal de Experiencias Educativas que confirmó el
protagonismo de los estudiantes. La sesión se vistió de frescura, inteligencia, espontaneidad y
crítica porque el papel fundamental lo llevaron los alumnos al exponer libremente sus
experiencias con el proyecto. Ningún adulto pudo participar hasta que ellos agotaron sus
presentaciones, preguntas, debates y conclusiones.Un segundo momento hizo que los
docentes y directores de las 5 escuelas participaran en donde dieron a conocer sus opiniones y
experiencias sobre el proyecto.
Una de las últimas actividades consistió en presentar los resultados de este proyecto
en el V Congreso de IBOPE en Brasil en noviembre de 2005. En él 3 maestras, 1 docente, 1
directora, 1 jefa de sector y 2 integrantes de Contracorriente participaron exponiendo la
experiencia mexicana y discutiendo problemáticas educativas y la forma en cómo pueden
involucrarse otros sectores sociales en la solución de las mismas. En el congreso participaron
docentes y directivos así como organizaciones civiles de 5 países de Latinoamérica: Brasil.
Chile, Argentina, Colombia y México.
En el momento de la evaluación conjunta entre las 5 escuelas, IBOPE AGB y
Contracorriente, las conclusiones que presentaron después de una autoevaluación hecha al
interior de cada una de ellas, fueron que el proyecto contribuye con: la modificación de la
organización escolar, eleva la autoestima de los estudiantes y maestros, desarrolla estrategias
para el trabajo en equipo y colegiado, logra aprendizajes pertinentes y significativos en

27
alumnos y maestros, promueve la participación de la escuela y la comunidad en la gestión de
soluciones ante las problemáticas sociales de la comunidad.
La evaluación que hicieron en las escuelas coincide con el planteamiento siguiente
“para que se produzca una innovación que incida realmente en la escuela y posibilite
beneficios con un cierto grado de persistencia y permanencia, es necesario también que: la
promueva y desarrolle el colectivo. El cambio organizativo no es una cuestión individual o
supraescolar. Los cambios deben buscar la mejora educativa que se desarrolla, sobre todo en
las aulas, y eso es difícil de conseguir mediante una suma de cambio individuales
desarticulados”36
No obstante, los beneficios potenciales y los logros admitidos por los estudiantes y
personal de las escuelas, las autoridades educativas poblanas aún no consideran relevante el
proyecto como para poder conocerlo a mayor profundidad, ampliarlo y hacer una evaluación
institucional de los procesos y resultados.
En la elaboración del proyecto para el 2007 los directivos y personal de las escuelas
decidieron, más allá del financiamiento y de cualquier otra decisión, continuar con esa forma
de trabajo que les permite constatar el impacto que tiene en todos los agentes educativos
relacionados directamente con ellas. Contracorriente e IBOPE AGB mantienen su
compromiso por considerar que es un proyecto que logra resultados importantes en cuanto a la
relevancia y calidad de los aprendizajes, según lo observado en México y lo expuesto por
Brasil, Argentina, Chile y Colombia, países en los que la ampliación del proyecto aumenta año
con año, desde el 2000.
Este año en México las escuelas se incrementan a 10 y 35 docentes -de igual número
de escuelas- iniciarán el proceso con una capacitación regional que se realizará en el norte y
sur del estado de Puebla.
3)- La tercera experiencia es la serie de talleres y diplomados que se ofrecen a los
docentes y directivos de educación básica. Aquí sólo quiero mencionar que para su diseño se
consideran los resultados de investigación y evaluación educativa de organismos
internacionales (PISA), nacionales y las de Contracorriente AC. Son resultado del
conocimiento del sector educativo nacional y estatal y del contexto poblano, en este caso.
Los diplomados se dirigen a los bibliotecarios y equipos estatales de selección de
libros de aula y de escuela del Programa Nacional de Lectura, a supervisores del contexto
migrante y a docentes y directivos de educación básica sobre la construcción del conocimiento
desde el aula.

28
 Para su diseño hay un pequeño equipo especialista en los temas que se ofrecen. Se
discuten los contenidos al interior de Contracorriente. Después se ofrecen al público al que
van dirigidos. Contracorriente cuenta con un grupo de asesores, o facilitadores de los
diplomados, que se mantiene en constante actualización y que participa de manera permanente
en los programas oficiales de actualización para docentes, así como en los talleres y
seminarios de autocapacitación que organiza la propia asociación civil. Una vez terminado
cada diplomado o taller se realiza una evaluación lo que permite que se reoriente, modifique o
se plantee un nuevo diseño.

Contracorriente y la articulación con redes de organismos de la sociedad civil

A cuatro años de distancia de haberse conformado como A.C., y después
avanzar en el desarrollo de las tres líneas de trabajo: investigación educativa, formación
y actualización de maestros y participación ciudadana, la organización ha logrado
fundar y participar en diversas redes de investigadores y de organizaciones civiles que
se dedican al estudio de las problemáticas educativas y cuyo objetivo principal es, desde
distintos ángulos, incidir en la definición, ejecución y evaluación de las políticas
educativas, así como darle un sentido y mejorar las políticas educativas que se emiten
de manera oficial. Estas redes cobran importancia a partir de la década del 2000 como se
verá a continuación.
• Observatorio Ciudadano de la Educación A.C. (OCE) –cuyo nacimiento quedó registrado
legalmente el 25 de abril del 2001. Tres miembros de Contracorriente forman parte del
Consejo Directivo y del equipo de redacción de OCE. A nivel regional un miembro
participa como coordinador nacional del Foro Latinoamericano de Políticas Educativas
(FLAPE) que agrupa a Brasil, Colombia, Chile, Perú, Argentina, Nicaragua y México.
OCE es una prestigiada Asociación Civil que desde hace cinco años reflexiona
críticamente sobre las políticas educativas de México y Latinoamérica y que agrupa a los
investigadores más reconocidos de nuestro país. Por su intensa labor y presencia
internacional la OCDE recomendó al gobierno mexicano consultar a la Universidad
Pedagógica Nacional, al Consejo Mexicano de Investigación Educativa y a Observatorio
Ciudadano de la Educación en lo referente a las políticas educativas nacionales.
• Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE), constituido en el 2003, tiene como
coordinador nacional a un integrante del Consejo Directivo de Contracorriente; asimismo,

36
Antúnez , Op.cit. p 200

29
 sus miembros participan activamente en todas las actividades de los planes de trabajo
anuales como es el caso del I Foro Latinoamericano de Educación, Ciudadanía e
Interculturalidad que reunió a los representantes de 4 países latinoamericanos (Perú, Chile,
Colombia y Brasil) y una importante presencia de investigadores, instituciones y
asociaciones civiles del país; en el II Foro Latinoamericano de Educación, Ciudadanía,
Migración e Interculturalidad tuvieron la presencia de representantes de 14 países de
América Latina -gracias al trabajo conjunto realizado con la Coordinación General de
Educación Intercultural y Bilingüe de la Sep Federal- y un nutrido grupo de investigadores,
padres de familia, estudiantes y maestros de la república mexicana. El III Foro Derecho a
una educación pública de calidad y a la incidencia civil en la educación volvió a reunir, en
Cuetzalan, Pue. a los integrantes de los 7 países (se integró Argentina y Nicaragua) que
conforman FLAPE y aquí es necesario destacar la participación de las organizaciones
civiles como Tetsijtsilin, Tosepan Titataniske, Tamachtini, Takachiwalis, y PRADE –todas
de la sierra norte- y Contracorriente de toda la logística para la realización de los foros
ciudadanos.
El propósito general que une a los tres foros es el de contruir un espacio de diálogo,
reflexión y encuentro entre organismos de la sociedad civil, instituciones gubernamentales,
profesores, investigadores y autoridades educativas con el objetivo de pensar,
consensualmente, políticas relevantes y pertinentes para extender y profundizar el pluralismo
ético que la educación intercultural bilingüe sugiere y fortalecer la comunicación de
experiencias sociales relacionadas con los derechos individuales y colectivos de los pueblos
indígenas y/o afrodescendientes, lo mismo que las garantías jurídicas que protejan los
derechos fundamentales de los migrantes y desplazados.
El interés también está en conocer el funcionamiento de la organización escolar, las
prácticas pedagógicas y proyectos emergentes que se desarrollan como modelos alternativos a
las homogeneizadoras políticas educativas.
• Incidencia Civil en la Educación se constituyó a finales del 2003 con el fin de fortalecer la
educación pública y establecer una comunicación permanente con las autoridades
educativas. Es un conjunto de más de 60 organizaciones civiles del país interesadas en las
temáticas y en los problemas educativos. El objetivo es constituirse en un espacio público
de reflexión para incidir en las políticas educativas. En el plan de trabajo anual se incluyen
foros regionales así como talleres y reuniones nacionales con el fin de hacer planteamientos
en torno a las políticas educativas.

30
• Ronda de Reflexión, conformada en 2003, es un grupo de asociaciones civiles y de
investigadores que trabajan con docentes, en proyectos de innovación e investigación
educativa y en propuestas educativas para estudiantes de educación básica. La red está
integrada por el Centro Educativo “Narciso Bassols”, A.C .; Educación y Cambio, A.C.;
Innovación y Apoyo a la Educación, A.C. Casa de la Ciencia; Centro de Investigación para la
Éxito y la Calidad Educativa, S. C.; Centro de Reflexión y Acción Laboral, A.C.; Bases
Educativas, A.C.; Movimiento para la Innovación y la Transformación de la Educación
Básica, A.C. y Contracorriente, A.C. de varios estados de la república y financiadas,
fundamentalmente, por la Fundación Ford.
Esta red elaboró la propuesta del Fondo de fomento y apoyo a la participación social en
la educación pública con el objetivo de apoyar y fomentar la participación social en el sistema
de educación pública como expresión concreta de la política de inclusión de la sociedad civil
—establecida en el Programa Nacional de Educación 2001-2006—mediante la creación de un
Fondo financiero con la aportación del gobierno federal y de agencias sociales nacionales e
internacionales, como estrategia para democratizar el sistema educativo y mejorar su calidad,
equidad y pertinencia37. El destino de esos fondos es aún desconocido. Sin embargo, el
esfuerzo es relevante.

• Capítulo OCE en Puebla. Contracorriente representa a OCE en el estado desde 2003. Tiene
una mesa directiva y un grupo de 70 ciudadanos y profesores que participan de manera
permanente y voluntaria en las actividades que se realizan durante el año.
• Consejo Consultivo de la Radio XECTZ de Cuetzalan, Puebla.
La radiodifusora XECTZ es una estación integrada por organizaciones indígenas de la
sierra norte del estado de Puebla. Es coordinada y manejada por indígenas de comunidades y
municipios de la región. Con ellos se inició, en el 2003, una relación de estrecha colaboración
para la realización de trabajos conjuntos. Aparte de los foros ciudadano de FLAPE, se ha
incursionado en proyectos pedagógicos que buscan hacer significativo el aprendizaje de los
estudiantes. También se organizan talleres y foros con docentes y padres de familia respecto a
la calidad educativa, educación intercultural y bilingüe y a los procesos de democratización de
la vida escolar.

Articulación con universidades y otros agentes educativos

37
Ronda de Reflexión, Objetivo general de la propuesta del Fondo de fomento y apoyo a la participación
social en la educación pública , México, 2005.

31
 Contracorriente participa en la Red Estatal de Investigación Educativa –nace en
2004- conformada por investigadores de la Universidad de las Américas Puebla, Universidad
Iberoamericana de Puebla, Universidad pedagógica Nacional y la Universidad Popular del
Estado de Puebla. Con este grupo de investigadores se participa en la organización de
diversas actividades locales tales como: Coloquios y Congresos de investigación educativa,
presentaciones de libros, formación y actualización de maestros de educación básica, media
superior y superior y, en breve, en la primera publicación conjunta de resultados de
investigaciones educativas del estado de Puebla.
Por otro lado, Contracorriente tiene una estrecha relación con la Coordinación General
de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) lo que le permite realizar de manera
coordinada los foros ciudadanos de educación intercultural, investigaciones educativas sobre
los indígenas, los usos lingüísticos y los testimonios de discriminación en el trayecto escolar
de profesores indígenas que estudian en la UPN de Puebla, así como la difusión e intercambio
de materiales producidos por ambos espacios de reflexión.
Con el apoyo de la CGEIB Contracorriente comienza a hacer visible, a un público
más amplio que el local, la situación actual de los indígenas de Puebla –y de México-, los
contextos socioeconómicos en los que viven y estudian, los problemas con la formación de
maestros indígenas, entre otros resultados, a través de la publicación de sus libros.

32
Bibiliografía

Aguilar Villanueva, Fernando citado por Pablo Latapí Sarre en La participación de la sociedad en
la definición de políticas públicas de educación: el caso de Observatorio Ciudadano de la
Educación. Perfiles Educativos (UNAM, CESU), Vol. IV, Especial, Septiembre 2004 en
www.observatorio.org

Aguilera, Sandra y Rodríguez, Miguel Ángel (Coords.), Diagnóstico de los servicios educativos
para niñas, niños y jóvenes que migran hacia los Estados Unidos.Estudio en 7 municipios d ela
Mixteca poblana. Contracorriente AC. En prensa, 2007

Antúnez, Serafín. Organización escolar y acción directiva. SEP. México, 2004

Bolívar, Antonio “El lugar del centro escolar en la política curricular actual. Más allá de la
reestructuración y la descentralización” en Pereyra, Miguel et al Globalización de los sistemas
educativos .Fundamentos para un nuevo programa de la educación comparada, Ed. Pomares-
Corredor, Barcelona, 2004.

Cohen, Sandro y Estrada, Josefina. De cómo los mexicanos conquistaron Nueva York. Secretaría
de Cultura del estado de Puebla y Edit. Colibrí, Puebla, 2002

CONAPASE. ¿Qué es CONAPASE? En www.conapase.org.mx.

Francesc, Pedro y Puig Irene . Las reformas educativas. Una perspectiva política y comparada.
Paidós, Barcelona, 1988.

Gudiño Kieffer, Cristina. Don Quijote. Para leer en voz alta. Contracorriente/Fundación Espinosa
Rugarcía/SEP/. Ed. Hachette. Edición especial, México, 2004.

INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda, México, 2000.

Latapí Sarre, Pablo, La SEP por dentro. Las políticas de la Secretaría de Educación Pública
comentadas por cuatro de sus secretarios (1992-2004), México, 2007

___________La participación de la sociedad en la definición de políticas públicas de educación:

el caso de Observatorio Ciudadano de la Educación. Perfiles Educativos (UNAM, CESU), Vol.
IV, Especial, Septiembre, 2004 en www.observatorio.org

Observatorio Ciudadano de la Educación, Comunicado 1, ¿Qué pasa con los Consejos de

Participación social? En www.observatorio.org

__________Comunicado 70, Tercer aniversario de OCE. En www.observatorio.org

33
__________Comunicado 117, Dilemas de la participación social. En www.observatorio.org

__________Comunicado 109, “Compromiso” por la calidad. En www.observatorio.org

OCE La educación en México. Una mirada ciudadana. Santillana/Observatorio Ciudadano de la

Educación, México, 2007.

Reimers, Fernando. Aprender más y mejor. Políticas, programas y oportunidades de apredizaje

en educación básica en México 2000-2006.. SEP/FCE/ILCE/U:HARVARD, México, 2006.

Reyes Tépach, Marcial . Análisis de la población migrante de México hacia los Estados Unidos.
Cámara de Diputados LIX Legislatura, México. 2003

Ronda de Reflexión. Fondo de fomento y apoyo a la participación social en la educación pública,

Documento, México, 2005.

Rodríguez, Miguel Ángel. La educación básica como derecho social fundamental: estudiantes,
recursos y escuelas indígenas (2000-2005). En prensa. OCE/FLAPE/Contracorriente, Puebla,
2007

__________ Fondo Concursable para el desarrollo de proyectos educativos 2006: ¿dónde quedó
la bolita? www.contracorrientepuebla.com

Salinas Amescua, Bertha y Amador Pérez Silvia Elena . Diversidad de la participación e

incidencia civil en política educativa: elementos para un análisis de su complejidad. OCE-
FLAPE, Puebla, 2006. En www.foro-latino.org

Secretaría de Relaciones Exteriores Manual de información. Programa de Intercambio de

maestros México – EUA. Pátzcuaro, Michoacán, 1999.

SEP Programa Nacional de Educación 2001-2006, México, 2001.

SEP Registro de investigadores del estado de Puebla, Puebla, 2006.

SEP, Sinergia. Revista de investigación evaluación y política educativa. Año 7, No. 13, Puebla,
agosto 2006.

Zorrilla Margarita y Fernández Lomelí, María Teresa. Niveles de alfabetización en la escuela

secundaria pública. Universidad Autónoma de Aguascalientes, Aguascalientes, 2003.

34