"Propuesta Ejemplificada para El Desarrollo de Las Programaciones de Centro" Carlos S.calleja - Texto Completo

“Propuesta ejemplificada para el
desarrollo de las Programaciones

de Centro”
#LOMCE #Principado de Asturias
Un texto de Carlos S. Calleja

Carlos Suárez Calleja
Licenciado en Educación Física
Profesor de Educación Secundaria
Funcionario de Carrera Principado de Asturias
Publicaciones, cursos, ponencias e investigación educativa
(#Programación, #desarrollo curricular y #competencias)
carlosscalleja@gmail.com
Enero de 2016
pág. 2 “Propuesta ejemplificada para el desarrollo de las Programaciones de Centro” Carlos S. Calleja ®”
INDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………………………………….. 4
PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE. ALGUNAS IDEAS……………………………………………………5
El currículo es la base del proceso enseñanza aprendizaje.
La interdisciplinariedad, intención y realidad
El desarrollo curricular, de lo general al eje de la educación, el alumnado
PROGRAMACIÓN DOCENTE
La programación docente de la LOE a la LOMCE
PROGRAMACIÓN DE AULA
EL NUEVO CURRÍCULO ASTURIANO LOMCE……………………..……………………………………………15

EN ASTURIAS… DE LA ETAPA AL CURSO
LA ORGANIZACIÓN, SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN DEL CURRÍCULO: LOS MAPAS

CURRICULARES……..................................................................………………………………………21
¿Novedoso?
ORGANIZAR EL CURRÍCULO
El marco Asturiano
Elaborando un mapa curricular
¿QUÉ DEBE INCLUIR UN MAPA CURRICULAR?
SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN
RESULTADOS DE APRENDIZAJE (CON CARÁCTER IMPRESCINDIBLE) …………….…………………28

¿Qué son?
¿Cómo establecer un Resultado de Aprendizaje (RA)?
¿Qué aportan los Resultados de Aprendizaje (RA)?
PROCESO HACIA UNA EVALUACIÓN OBJETIVA.......................................................…………35

INDICADORES DE LOGRO
EVALUACIÓN EN COMPETENCIAS. PERFIL DE ÁREA. PERFIL DE COMPETENCIA
INFOGRAFÍAS MECD
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LOMCE.....................................………………………………………50

Medidas
DESDE EL CENTRO
DESDE EL PROFESORADO
Tipología del alumnado
ADAPTACIONES CURRICULARES Y BACHILLERATO
ANEXO 1. EJEMPLO DE CURRÍCULO ASTURIANO. EDUCACIÓN Y HÁBITOS SALUDABLES. MATERIA DE

CENTRO.
ANEXO 2. EJEMPLO DE UNA PROGRAMACIÓN DOCENTE. EDUCACIÓN Y HÁBITOS SALUDABLES.
BACHILLERATO
INTRODUCCIÓN
Nace el siguiente texto en el marco de la Comunidad Educativa y desde la imprescindible labor de
nuestro Centro de Profesorado y Recursos (CPR) de Gijón – Oriente con el fin de intentar atender y dar
luz entre todos, a una demanda común.
No tiene más pretensión que ser el reflejo de una serie de ideas personales, fruto del trabajo, la
aplicación práctica y el aprender de diferentes opiniones para que pueda plantearse con utilidad una
propuesta para enfrentarnos, no sólo al proceso de programar, sino que dicho proceso sea mucho más
que un trámite y suponga una verdadera herramienta de acción.
Pasan los marcos legislativos pero no debemos dejar pasar la oportunidad de destacar la labor de los
docentes, en muchas ocasiones silenciadas por unas leyes que en ningún caso pretenden ponerla en
duda, sino solidificarla desde la presencia en papel. Por eso debemos escuchar al docente, a su realidad,
porque esa es la realidad del sistema educativo asturiano.
La presente propuesta gira sobre una idea y un planteamiento inicial pero establece, como iremos
viendo, fases de debate sobre ideas nuevas, problemas de aplicación, dudas… que enriquecerán el
proceso, lo harán más realista, pragmático, operativo y todo ello sin perder de vista nuestros referentes,
nuestro marco legislativo y nuestra administración.
Y es que esa es la idea clave, nos sentamos con el reto de hacer unas líneas que se basen en la sencillez,
la cercanía y en la operatividad, que sean el fruto de las voces conjuntas de las Comisiones de
Coordinación Pedagógica de todos los centros de nuestro ámbito, para servir como base a un trabajo
que no sólo actualice sino que mejore los documentos, pero no como fin sino como medio de mejora,
a su vez, del proceso enseñanza aprendizaje, provocando una mayor coherencia, progresión y trabajo
en equipo de cada centro, mejorar en suma la calidad de la enseñanza.
Hemos planteado una tercera fase, tras la propuesta inicial y el debate, centrada en la ejemplificación,
más allá de los ejemplos concretos que, a propuesta de los centros, se incluyan en el debate. Para ello
hemos hecho un trabajo profundo ya que hemos creado una asignatura de libre configuración para ser
aplicada, de manera real, en nuestros centros. La hemos hecho de cero para que veamos sus partes, su
entramado curricular, su origen… con ello le damos – o eso creemos - una mayor cercanía a un texto ya
de por sí propio y cercano.
Con esa materia hemos ejemplificado cómo sería su programación docente para un hipotético
departamento y, finalmente, un avance de lo que sería el desarrollo de la programación de aula hasta
cumplir todos los pasos en la concreción curricular.
En definitiva un texto que pone en valor al docente, desde la sencillez, cercanía y operatividad, y - entre
todos y todas – llevamos a cabo una propuesta ejemplificada que mejore nuestra función como
docentes tanto en la práctica como en los documentos que la sostienen para mejorar la calidad del
proceso enseñanza aprendizaje que no tiene más fin que el alumno, centro y la razón de ser de la
educación (Primera frase del preámbulo de la LOMCE, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa). Vamos a ello….
PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE. ALGUNAS IDEAS
No quisiéramos iniciar el desarrollo del texto sin previamente dar luz a algunas ideas que valoramos
como fundamentales, puntos de arranque que permitirán acercarse y entender mejor los sencillos
planteamientos que mostraremos posteriormente.
El currículo es la base del proceso enseñanza aprendizaje.

En el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje el currículo es la base, el origen de donde siempre
tenemos que partir y que va a permitir construir nuestras intenciones educativas que, como reflejo que
son del currículo y sus elementos, muestran todo lo referente al enseñar y evaluar.
A partir de ellas establecemos una serie de propuestas didácticas concretas (trabajo de aula) que van
a solidificar el logro del currículo.
Para llevar a cabo esto desde la organización, la coherencia y el orden es necesario programar,
antónimo de la improvisación, que forma parte de la primera (al menos en enumeración) de las
funciones de un docente, como refleja el artículo 91 que la LOMCE hace suyo al dejarlo inalterable
desde la LOE (cabe recordar que con la LOE el artículo 91 establece las funciones que todo docente
debe cumplir, la LOMCE no ha modificado ese artículo manteniéndolo hoy en día).
Podríamos entender, por tanto, la acción de programar como la “planificación (antes) de las intenciones
educativas desarrolladas en propuestas didácticas concretas, flexible en su desarrollo (durante),
adecuada a la realidad educativa y evaluable tras su aplicación (después) que busca los retos
propuestos, con la máxima calidad en el proceso enseñanza aprendizaje” (Suárez Calleja, C.)
En el marco actual en el que la LOMCE pone el énfasis en un modelo de currículo basado en
competencias (introducción a la OM 65/2015), en el que – como ya iniciara la LOE - se busca la
capacitación del alumnado para desarrollar saberes de todo tipo que les permita la resolución de
problemas de manera eficaz y en contextos definidos útiles para su vida, la relación entre currículo y
propuesta debe ser más estrecha, si cabe, que nunca.
Así que, en las próximas líneas intentaremos trabajar desde ambos aspectos, compatibles y
relacionados.
1. Por un lado entender el currículo como una herramienta operativa, funcional, sencilla y al
servicio del docente, y no al revés
2. Proponer una enseñanza en situaciones definidas, integradas, globales y contextualizadas
(tareas) que lleven al alumnado al desarrollo de las competencias que, ahora y en un futuro,
deberá necesitar en la sociedad del conocimiento, la vida global y el empleo, favoreciendo su
evaluación desde mecanismos sencillos y objetivos que valoren el logro de esas tareas y
competencias clave.
3. Y todo ello desde una planificación y programación igualmente operativa, igualmente sencilla y
ajustada a las demandas del docente pero dando respuesta al marco legislativo actual.
La interdisciplinariedad, intención y realidad

Otro aspecto a destacar es que si bien este texto aparece ejemplificado con una materia en concreto y
se determinan las estrategias para desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje desde cada área y
asignatura, no somos ajenos a la idoneidad del trabajo interdisciplinar que planteamos en diferentes
momentos.
No podemos valorar el trabajo en competencias como retos sociales si para su logro partimos
exclusivamente de una fragmentación que no obedece a la realidad de las situaciones globales a la que
se enfrentan nuestros alumnos y alumnas y para las que les queremos preparar.
Es deseable una coordinación con foco en el alumnado, verdadero eje de la educación, y es por tanto
el equipo docente que da clase a cada alumno concreto quien debería encaramarse en la cima del
protagonismo porque es ese equipo docente quien mejor conoce a cada joven con nombre y apellidos.
Pero sin obviar esto, tampoco debemos caer en la irrealidad ni el desconocimiento siendo conscientes
de la organización del sistema educativo que nos hace que cada trimestre nos reunamos 6 veces más,
al menos, con los miembros del departamento o con el resto de los tutores que con nuestro equipo
docente quien mantiene relaciones voluntarias, esporádicas y fruto de su buena voluntad ya que
ninguna de las horas semanales de nuestros horarios se dedican a una reunión con el equipo docente
de cada grupo.
Es en este marco real donde planteamos retos viables de conexión partiendo de unos aprendizajes
definidos que, con sede en el currículo de cada materia, establezca lazos entre los departamentos.
Por ello proponemos que los Resultados de Aprendizaje con carácter imprescindible (como veremos)
sean públicos y conocidos, no sólo por familias de cara a una evaluación objetiva, sino por el resto de
los departamentos de cara a una conexión mutua que incluso pueda llevar a la unión de varios de ellos,
de los Resultados, por dos o más departamentos de cara a reflejar esos aprendizajes con carácter “supra
departamental”.
Pero además, estos Resultados de Aprendizaje nos llevarán a un desarrollo y evaluación de las
competencias compartida desde un trabajo de las materias. Lo iremos desgranando.
No podemos ser ajenos a que las materias organizan y estructuran el proceso, y eso no debe chocar
nunca con un trabajo global o interdisciplinar. Es en los currículos de las materias donde se aporta
coherencia a los aprendizajes de manera lineal en la etapa y transversal en cada curso y es en estos
currículos donde debemos proponer los aprendizajes a través de los contenidos y llevar a cabo la
evaluación continua, formativa e integradora y diferenciada según las distintas materias (art 26.1 de
nuestro Decreto) desde los criterios de evaluación y sus indicadores asociados y los estándares de
aprendizaje evaluables.
Es allí, en los currículos de las materias, donde encontramos no sólo lo que el alumno sabe o sabe hacer
con respecto a su materia, también con respecto a las competencias (“los criterios de evaluación no
existen por cada competencia, existen en las áreas curriculares, con lo cual hay que relacionar criterios
de evaluación de las áreas con las competencias” así tendremos los criterios asociados a cada
competencia. Clave para su evaluación. José Moya)
El Desarrollo Curricular, de lo general al eje de la educación, el alumnado

Por otro lado y como sabemos, las programaciones docentes y de aula a las que se hará referencia en
este texto forman parte de un importante desarrollo curricular que, a nivel de centro, tiene su origen
en la Concreción de Currículo: aquel conjunto de decisiones que, establecidas dentro del Proyecto
Educativo del centro, dan respuesta a nuestra realidad global en lo relativo a lo pedagógico - curricular.
No debemos dejar de entender el desarrollo curricular como un proceso condicionado donde las
decisiones anteriores influyen en las siguientes y esa concreción de currículo es una buena oportunidad
para sentar una serie de bases educativas que, asumidas por todos, pueden dotar de mayor calidad al
proceso enseñanza aprendizaje.
La concreción de currículo permite el concretar unas vías metodológicas (artículo 34 de nuestro decreto
de Secundaria y 33 de Bachillerato) que, centradas en la enseñanza y/o en la evaluación e incluso
apoyadas en los elementos transversales, pueden dar fuerza a una necesidad o realidad educativa social
o propia del centro entendiendo que, al estar asumida por todos, tendrá un altavoz perfecto en cada
una de las aulas.
Pongamos un ejemplo.
Imaginemos un centro que durante este curso académico quiere potenciar la biblioteca escolar como
lugar de información pero además potenciarlo en sus más amplias posibilidades: préstamos de libros,
concursos, sala de exposiciones, etc. Una biblioteca que durante los últimos años ha cedido
protagonismo al trabajo de aula, aulas de ordenadores o cualquiera que sea las causas.
El centro propone como decisión general, dentro de la concreción del currículo, potenciar métodos
pedagógicos y didácticos con sede en la biblioteca solicitando a los departamentos que, al menos una
vez al año, realicen con cada grupo una actividad allí que coordinará un responsable del grupo de
trabajo de la biblioteca. Se hará un calendario y las actividades serán de todo tipo previa consulta con
dicho responsable. Al final lo que estamos haciendo es que cada chico o chica pase en un curso al
menos, ocho o diez veces por la biblioteca con diferentes perspectivas o dicho de otro modo, en un
centro de línea 3 sólo los alumnos de la ESO habrán planificado más de 100 actividades en la biblioteca
escolar. Seguro que tendríamos un problema de “sobre uso” y no al revés.
No podemos desdeñar estas probabilidades además por su contribución a la consecución de las
competencias del currículo, en el ejemplo marcado a nivel de competencia en comunicación lingüística
o conciencia y expresiones culturales, sin ir más lejos.
Esta potencialidad que nos ofrece las decisiones compartidas a nivel de la Concreción de Currículo y que
pueden centrarse en el enseñar, pero también en propuestas evaluativas o en acciones basadas en los
elementos transversales, valores, educación cívica, etc. Deben ser, sin duda, aprovechadas por cada
centro para desde ellas llegar a la individualidad del departamento, a sus programaciones docentes
para atender al trabajo de aula.
Debemos entender la Programación Docente como una guía didáctica que permite definir, a nivel de
departamento, las intenciones educativas que guiarán el proceso de enseñanza – aprendizaje en una
materia y que sirve como referencia a las propuestas didácticas desarrolladas por cada docente de cara
a un grupo de alumnos y alumnas concreto en su posterior programación de aula.
La programación docente se establece para cada curso.
Es este matiz de guía didáctica el que debe ser origen de la reflexión, evitando que suponga un mero
trámite de cara al Servicio de Inspección y es que con unas pautas bien definidas mejoraremos la calidad
de la enseñanza al marcar los retos, establecer una progresión de aprendizajes, ser flexible al contexto,
etc.
Es, por tanto, una guía que se superpone a lo personal ya que no es el departamento un conjunto
nominal sino una estructura organizada de trabajo cuyos miembros pueden variar pero no los retos, la
tipología de centro y alumnado, los objetivos, etc.
Es fundamental comprender, por ello, que el trabajo está ajustado al contexto, a la realidad de nuestro
alumnado que es quien es el verdadero eje de la educación. Por ello las decisiones aquí adoptadas se
adecuan a las necesidades, fortalezas y características de centro, concretando lo establecido en la
Concreción de Currículo y sirviendo como herramienta operativa y de referencia.
En el anexo I de este texto incluimos una propuesta de Programación Docente que incluye, como
mínimo, los apartados señalados en el artículo 34 del Decreto 42/2015, de 10 de junio, por el que se
regula la ordenación y se establece el currículo del Bachillerato en el Principado de Asturias, que apenas
difieren (más allá de las especificidades de la etapa) de los establecidos para la ESO (art. 35 de su
Decreto 43/2015, de 10 de junio) con el objeto de que sirvan como referencia a la construcción de dicho
documento.
Programación Docente
o Guía Didáctica (herramienta operativa)

o Para un departamento entendido como
estructura organizada de trabajo
o Adecuada a un contexto definido
La programación docente de la LOE a la LOMCE

En un análisis breve comparativo donde por un lado podemos ver la Programación Docente tal y como
venía – en sus apartados mínimos – reflejada en el anterior Decreto curricular del Principado de Asturias
(2007) y por otro, el reflejo en el actual marco, podemos contemplar cuánto ha cambiado la exigencia
entre una y otra…
La gradación de colores marca los cambios donde lo amarillo refleja lo que apenas ha variado, lo verde
modificaciones que hemos tildado de leves y lo azul, quizás, lo más significativo.
Con un golpe de vista se ve que lo amarillo, lo que no ha cambiado, es mayoría y apenas unos esbozos
verdes para pararnos en un único apartado de color azul.
La conclusión queda definida y es que apenas ha habido cambios significativos en el documento que
aquí vamos a tratar por lo que los docentes estamos trabajando en los centros no sólo es adecuado,
sino que es muy aprovechable en esta nueva etapa.
Ese “gran cambio” que hemos puesto en tonos azules lo trataremos posteriormente en el capítulo que
hemos denominado LA ORGANIZACIÓN, SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN DEL CURRÍCULO: LOS MAPAS
CURRICULARES. Por lo que daremos buena cuenta de él, lo mismo que del primero – f) de la LOE – que
aparece en tonos verdes, al que rendiremos cuentas en el capítulo de la Evaluación.
Si acaso, y para cerrar, dos palabras para los otros dos apartados incluidos en recuadros verdes:
g) Sobre la concreción de planes y programas en la programación.
Cada materia tiene que ser una herramienta donde los planes y programas, especialmente aquellos de
innovación propios del Centro, tengan su ámbito de expansión además de en la propia acción tutorial.
Es cierto que es el Plan de lectura, escritura e investigación el que específicamente debe ser tratado
aquí pero otros planes pueden tener un arraigo especial en determinadas materias, como los referidos
a la salud, la educación vial… que deben ser vistos no como algo externo, sino como una propuesta
transversal a tratar en todas las materias.
Este apartado busca reflejar eso desde nuestra materia y curso concreto.
Un breve recordatorio de lo que la Circular de inicio de curso actual recoge como Planes y programas a
desarrollar en los centros:
Prescriptivos De Innovación De Formación del
Profesorado
o Plan de Orientación Desarrollados por el centro Partiendo de las
Educativa y profesional docente. Promovidos por propias necesidades
o Plan integral de Convivencia Consejería de Educación, otras del profesorado
o Plan de lectura, escritura e Consejerías o desde el propio
investigaciónPrograma centro (contrato – programa,
anual de AACC y EE bilingüe, etc.)
i) sobre los indicadores de logro y procedimiento de evaluación de la aplicación y desarrollo de la

programación docente
Como veremos se trata de una serie de ítems para valorar documento como eje de nuestra práctica y
desde esta evaluación promover las medidas de mejora que se consideren.
No es algo nuevo como acción pero sí, como reflejo en el documento. Tampoco es algo específico de
nuestra comunidad, el Real Decreto de currículo básico 1105 en su artículo 20.4 nos habla de que los
“profesores evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia
práctica docente, para lo que establecerán indicadores de logro en las programaciones didácticas”.
Las “Orientaciones para la elaboración de las concreciones del Currículo y las Programaciones Docentes
de las enseñanzas de ESO y Bachillerato LOMCE” del Servicio de inspección del Principado de Asturias
sugiere como indicadores de logro, entre otros, los siguientes:
 Resultados de la evaluación del curso en cada una de las materias, por curso y grupo.
 Adecuación de los materiales, recursos didácticos, y distribución, en su caso, de espacios y
tiempos a la secuenciación de contenidos y criterios de evaluación asociados.
 Contribución de los métodos pedagógicos y medidas de atención a la diversidad aplicadas a la
mejora de los resultados obtenidos.
PROGRAMACIÓN DE AULA
Es un elemento que no viene definido en los actuales marcos legislativos de secundaria (si podemos
encontrar referencias suyas en Asturias en Primaria, tanto en el artículo 25.3 del nuevo Decreto LOMCE
82/2014, como en la Resolución de 6 de agosto de 2001) pero eso no la hace prescindible, nada más
lejos, la ausencia de procesos de programación hacen aflorar fases de improvisación y eso, en un ámbito
tan cercano e importante como el grupo de alumnos concretos, sería un grave error.
Lo que se abre es la posibilidad de concretar la herramienta que para el docente sea más operativa de
cara a fortalecer ese trabajo de concreción de los aprendizajes con el grupo concreto. Es decir, primera
característica de la programación de aula:
1. Planifica las propuestas didácticas desarrolladas por cada docente de cara a un grupo de
alumnos y alumnas concreto.
Así se expresa el mencionado artículo 25.3 de E. Primaria cuando dice que “la programación de aula es
la adaptación de la programación didáctica a las características concretas de un grupo de alumnos y
alumnas”
Del mismo modo Amparo Escamilla, quien desarrolla una importante bibliografía sobre la
programación de aula, la define como la “planificación sistematizada del proceso enseñanza
aprendizaje referida a un grupo de alumnos y alumnas específico para un curso determinado”. Queda
por tanto claro que es la referencia específica para un grupo de alumnos y alumnas aunque,
lógicamente, se parte de unas decisiones generales de curso incluidas en la Programación Docente
anterior, es lo que la propia Escamilla llama la perspectiva sintética de la programación de aula.
A partir de ahí sale a la luz la segunda característica de una programación de aula:
2. Se estructura en Unidades de programación: unidades didácticas, talleres, proyectos…
Y vuelve el Decreto de primaria a darnos esta clave cuando dice que se “realizará esta adaptación
mediante el diseño e implementación de actividades y tareas de enseñanza y aprendizaje propias de
cada unidad de programación”.
Pero con más claridad el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, organismo responsable de la
evaluación del sistema educativo en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2015), nos habla de
que la programación de aula es el “conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas en cada
curso escolar. Referidas a un grupo de alumnos y alumnas”
Y es que la mencionada Resolución asturiana de 6 de agosto, en Primaria, para hablar de los
componentes de una Programación de aula (art. 21) mencionaba a los objetivos didácticos, las unidades
de contenido y su temporalización, las actividades a desarrollar o, por ejemplo, los procedimientos e
instrumentos de evaluación… elementos, en suma, de una Unidad Didáctica.
Para añadir un artículo más tarde (22) que las programaciones de aula de las diferentes áreas estarán
coordinadas en su contenido y temporalización de forma que faciliten el tratamiento globalizado por
unidades didácticas, centros de interés o proyectos.
A pesar de su importancia no existe un marco de referencia actual sobre sus partes y ahí radica su
tercera característica:
3. Son una herramienta al servicio del docente no regulada
El mencionado Instituto Nacional de Evaluación Educativa es quien aporta esta palabra, reguladas, ya
que se busca sea un instrumento al servicio del docente aunque al incluir las Unidades Didácticas, es
decir las mencionadas propuestas didácticas, ya dan pistas de los elementos básicos que debe incluir:
¿Cuál es el origen de esa Unidad?
Es evidente que la Unidad Didáctica deriva de las propuestas de la programación o, si se prefiere, la
programación se estructura en las unidades que conformarán su posterior programación de aula en el
proceso de concreción.
Pero esa relación se hace palpable ya que es en el mapa curricular como “documento puente”, como
veremos claramente a lo largo del siguiente texto, donde está el origen de cada Unidad. Como
trabajaremos en el capítulo dedicado específicamente a la organización del currículo, el establecer una
estructura organizada que seré el “embrión” de la Unidad Didáctica permite, desde ahí, la organización
de las propuestas didácticas concretas para desarrollar las intenciones educativas que se reflejan en
dicha tabla. Aunque luego lo veremos más pormenorizado veamos gráficamente el proceso que
explicaremos a lo largo de estas líneas:
¿Elementos Curriculares en la Unidad?

Con este esquema puede apreciarse que el mapa curricular aporta la base curricular para la Unidad
Didáctica quedando para ésta los procesos de propuestas educativas.
Entendemos como prescindible dotar a la Unidad de ningún elemento curricular más ya que la
concreción y adecuación a la misma ya se produce por los planteamientos didácticos, y las referencias
de logro, en los generales de curso representados en el mapa curricular.
Aun así en procesos como la propia oposición de acceso a cuerpos docentes donde se exige que la
Unidad tenga sus propios elementos curriculares (“en la elaboración de la citada unidad didáctica
deberán concretarse como mínimo los objetivos de aprendizaje que se persiguen con ella, sus
contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje que se van a plantear en el aula, sus
procedimientos de evaluación y la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo”) evidentemente se completaría el esquema dotándolo de los cuatro ejes mínimos
solicitados.
Bibliografía para realizar este apartado
MARCO LEGISLATIVO:
 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
 Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
 Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación
secundaria obligatoria y el bachillerato.
 Decreto 43/2015, de 10 de junio, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo
de la educación Secundaria obligatoria en el Principado de Asturias.
 Decreto 82/2014, de 28 de agosto, por el que se regula la ordenación y establece el currículo de
la Educación Primaria en el Principado de Asturias.
 Resolución de 19 de marzo de 2015, de la Consejería de educación, Cultura y Deporte, por la
que se convoca procedimiento selectivo para ingreso en el cuerpo de maestros a que se refiere
la ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación y Procedimientos para Adquisición de
nuevas especialidades por los funcionarios del mencionado cuerpo
 Resolución de 6 de agosto de 2001, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que se
aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de las Escuelas de
Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria del Principado de Asturias.
TEXTOS:
 Servicio de Inspección del Principado de Asturias. Consejería de Educación “Orientaciones para
la elaboración de las concreciones del Currículo y las Programaciones Docentes de las
enseñanzas de ESO y Bachillerato LOMCE” Octubre 2015
 Escamilla González, Amparo. “Las competencias en la programación de aula. (Vol. II): Educación
secundaria” (2011). Editorial GRAO. Barcelona.
WEBS:
 Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte).
“Planificación Educativa”. Publicado el 22 de abril (2015).
http://www.slideshare.net/INEE_MECD/planificacin-educativa-47283863
VIDEOS:
 Moya Otero, José. “Evaluación en Competencias. Conferencia” (2007) CEP Granada. Granada.
Videoteca jmedina (youtube)
EL NUEVO CURRÍCULO ASTURIANO LOMCE
Sin ánimo de entrar en cuestiones demasiado densas sobre historia educativa, convendremos que la
ley que supuso una verdadera reforma fue, allá por 1990, la LOGSE. Fue en ella donde se introdujeron
cambios de calado en la manera de entender la educación, en su filosofía y, desde entonces, las leyes
orgánicas al respecto supusieron leves modificaciones, avances o variables dentro de un marco
establecido.
Es con la LOGSE cuando el objeto de la educación queda claramente definido en el alumnado (“el
alumnado es el centro y la razón de ser de la educación” encabeza la actual LOMCE) quedando atrás los
tiempos en los que lo importante era lo que se sabía (“la letra con sangre entra”) sin importar ese eje
verdadero de la educación. Es ese salto conocido del conductismo a la construcción de la persona, una
persona que no se forma sólo en aspectos cognitivos sino que crece también en lo motriz, lo afectivo y
lo social y en esa amplitud debemos educar.
Y es que el sistema educativo se plantea, desde entonces, educar en el desarrollo de esos cuatro
grandes aspectos, las capacidades. Como diría Carles Monereo el niño viene con unas funciones de serie
pero debemos convertirlas en habilidades, de nada nos sirve la potencialidad de poder nadar, algo que
el niño o la niña ya hacen al nacer, si eso no lo instauramos como patrón motriz. El sistema educativo
fija el desarrollo de esas capacidades hacia unos retos a los que, gracias a dicho desarrollo, va a poder
enfrentarse y superar.
Surgen los objetivos, no expresados en términos de conductas, como anteriormente (“pre LOGSE”),
sino de capacidades, resultados de la intervención educativa los cuales no son directamente evaluables,
sino que es el fruto del trabajo en el aula a través de la concreción de aprendizajes concretos.
“Los objetivos generales de la etapa indican el nivel en el cual se espera que el alumno haya adquirido
la capacidad al final del periodo educativo correspondiente” gracias a un proceso planificado
intencionalmente, como decía el “Debate del DCB” en el 91, en ese proceso enseñanza aprendizaje
surgen los dos elementos claves: Por el lado del enseñar, los contenidos. Del evaluar, los criterios de
evaluación.
Los contenidos son el referente del qué enseñar, es el conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los mencionados objetivos de la etapa,
estableciéndose una relación directa entre ellos.
Pero si los contenidos me dicen qué enseñar, irremediablemente deben estar asociados a aquello lo
que el alumno debe aprender. Enseñamos para que el alumnado aprenda y ambas realidades deben
estar en relación. El referente final de la evaluación son los criterios de evaluación, entendiéndolos
como “lo que se pretende lograr en cada asignatura”, como dice nuestro Decreto, mediante un trabajo
planificado de los contenidos.
Se establece una relación, ya en esa “vieja” LOGSE, entre tres elementos. Una relación a tres bandas
clave para entender el proceso enseñanza-aprendizaje y que ya no nos abandonará hasta nuestros días
Con la llegada de la LOE aparece un concepto de sobra conocido, el de las competencias. Concepto
mucho más importante que, posiblemente, el mimo que hacia él se haya podido desarrollar de cara a
acercarlo a la comunidad docente, por su valor y por sus vinculaciones prácticas con la enseñanza y
evaluación.
Las competencias buscan dotar de mayor pragmatismo y utilidad “social” al sistema educativo. No tanto
porque no existiera ese pragmatismo, que sin duda muchísimos docentes ya lo aportaban en sus aulas,
sino porque no existía definido y recogido con claridad en el marco legal.
La competencias buscan una mayor participación de nuestros jóvenes en los tiempos que les ha tocado
vivir y una constante capacidad de adaptación para el logro del éxito laboral. Un pleno desarrollo
personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de este mundo globalizado, como dice la
introducción de la Orden Ministerial 65/2015.
El constante desarrollo de esas competencias se logra por la adquisición a su vez de conocimientos,
capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Es decir, desarrollaremos las competencias desde un
adecuado desarrollo del currículo ya que en este “paso adelante” las capacidades son el eje para
desarrollar las competencias. El logro de los objetivos llevará al de las competencias, así ya se expresaba
el anexo I de nuestro Decreto 74/2007 de la LOE (párrafo tercero).
O como dice Inazio Mentxaca “se necesita ser capaz para ser competente; la capacidad se demuestra
siendo competente” la capacidad puede entenderse como la “potencialidad de hacer una cosa. Implica
poder, aptitud, pero es un concepto estático. La competencia sería la plasmación de esa potencialidad
en acto, la capacidad llevada a contextos determinados, concretos, ligada a la acción. Se trata pues de
un concepto dinámico. Los dos conceptos están íntimamente unidos:”
Así que el currículo nos da esos conocimientos, destrezas, actitudes y valores para dar respuesta a las
situaciones planteadas. Los contenidos nos aportan los recursos, y no olvidemos que competencia es
“la forma en que las personas utilizan sus recursos para resolver tareas en contextos definidos” (José
Moya).
El trabajo de esos contenidos, como vimos, llevan al desarrollo de los objetivos. Pero en este marco
competencial debemos promover un trabajo en forma de situaciones, de propuestas didácticas globales
en las que el alumnado movilice todos sus recursos para resolver ese problema en un contexto social
que le es propio (tarea).
Por eso la evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estar integrada con la
evaluación de los contenidos (art. 7.3 OM 65/2015), en tanto en cuanto si la clave para trabajar
competencias son las tareas, la clave para evaluar competencias es valorar el éxito en la resolución de
la tarea. Y en esa evaluación integrada son los criterios de evaluación el referente para determinar la
idoneidad de los contenidos, la propuesta de tareas para el logro de los objetivos y del grado de
adquisición de las competencias.
Con la llegada de la nueva LOMCE nada de lo anterior se modifica. La LOMCE centra sus esfuerzos en
potenciar la calidad educativa a través del proceso de aprendizaje donde los criterios de evaluación
siguen siendo el eje pero ya han dejado de ser referencia de curso y pasan a serlo de ciclo en la ESO,
etapa en bachillerato.
Estos criterios de evaluación que nos marcan el qué enseñar necesitan de una concreción a nivel del
cómo deben lograrse, como indica el inspector Ignacio Polo, una concreción que llega a través de los
estándares de aprendizaje evaluables. Un cómo que le aporta el ser observables, medibles y evaluables
y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado.
Son, en suma y como define el marco legal, especificaciones de los criterios de evaluación a partir de
los cuales definiremos resultados de aprendizaje y que concretan lo que los estudiantes deben saber,
comprender y saber hacer en cada asignatura. Son por tanto referentes en las evaluaciones, tanto
externas como internas de la materia.
Nos aportan lo que debe alcanzar el alumnado, como vimos, pero también la graduación de los
aprendizajes en función de las capacidades del alumnado permitiendo al docente partir de un nivel
básico en estos aprendizajes esenciales.
Por ello necesitan una referencia en los cursos, referencia que otras comunidades autónomas plantean
con una concreción de los mismos en estándares de aprendizaje de curso pero que en Asturias tiene
matices.
Cabe recordar que en un estándar deben apreciarse tres elementos clave:
 El contenido, el aprendizaje que desarrollará el alumno/a (ej. Los ríos de Asturias)

 Los procesos, actividades que pone en marcha (ej. Conoce los principales y explica)
 Contexto en el que se desarrolla la acción y que traslada a la situación social real en forma de
competencia (oralmente)
Estándar de Aprendizaje Evaluable: Conoce los principales ríos de Asturias y explica los aspectos más
relevantes de cada uno oralmente
Son estos componentes de los estándares los que les darán una visión específica a nivel competencial,
por ello, “han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluables con las
competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación de los niveles de desempeño
competenciales alcanzados por el alumnado” (art. 7.3 OM 65/2015), es decir, son los estándares por
definir claramente proceso – contexto – contenido los que se ponen en relación con las competencias
para la evaluación de las mismas, complementando la idea LOE antes comentada en la que esta misión
correspondía exclusivamente a los criterios de evaluación.
Una idea que queda definida de la siguiente manera: Los criterios de evaluación deben servir de
referencia para valorar lo que el alumnado sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de
evaluación se desglosan en estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo
competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de
mayor concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las competencias clave,
permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.
EN ASTURIAS… DE LA ETAPA AL CURSO

A partir de ese establecimiento curricular competencia de la administración central, destaca en Asturias
la complementación de los criterios de evaluación a través de indicadores que permiten la valoración
del grado de desarrollo del criterio en cada uno de los cursos y asegurar que al término de la etapa el
alumnado pueda hacer frente a los estándares de aprendizaje evaluables, como dice el preámbulo de
nuestro Decreto para la ESO.
Estos indicadores, junto con el desarrollo de los contenidos, configurarán la verdadera unidad de acción
del proceso de enseñanza aprendizaje para cada curso y establecen, por tanto, el currículo a tener
presente en la Programación Docente del nivel.
Una de las circunstancias que más dudas han generado al profesorado es cómo enfrentarse a la hora
de desarrollar esos indicadores. ¿Debe el alumnado alcanzar todos ellos uno a uno de cara a poder
lograr todos los estándares? Dichos indicadores aseguran hacer frente a los estándares pero ¿sólo
haremos frente a los estándares desde el trabajo individualizado de todos los indicadores?
Entre 80 y más de 120 son el número de indicadores que podemos encontrarnos en cada asignatura.
Decir que sólo a través del logro total e individualizado (evaluando cada uno de ellos) podemos hacer
frente a los estándares, creemos que es tanto como decir que debemos asignar un instrumento de
evaluación a cada uno de ellos, una escala de valoración a cada uno de los 80 indicadores o que el
alumno debe suspender por no lograr uno o varios de ellos y, sin duda, es poner en riesgo las
actuaciones relativas a la atención a la diversidad ya que, en la mayoría de los casos, sólo podría llevarse
a cabo una actuación de adaptación curricular (modificar uno o varios si son esenciales todos sería una
adaptación curricular significativa de hecho ya que pone en riesgo el logro de los retos finales).
Desde luego ese no es el espíritu y los indicadores exigen una reflexión que permita su concreción de
cara a una mayor operatividad en el aula, a una mejor definición incluyendo siempre el contenido –
contexto – proceso en su formulación para, finalmente, mostrar unos resultados de aprendizaje de
carácter imprescindible, que mediante su graduación, permitan atender a los ritmos y capacidades de
todo el alumnado. Pero eso lo veremos después, antes organicemos este currículo.

MARCO LEGISLATIVO:
de la educación secundaria obligatoria en el Principado de Asturias.
del Bachillerato en el Principado de Asturias.
de la Educación secundaria obligatoria en el Principado de Asturias (LOE)
 Decreto 75/2008, de 6 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo del
Bachillerato (LOE)
TEXTOS:
 MEC. “Debate del Diseño Curricular Base. Informe Síntesis”. (1991). Ministerio de Educación y
Ciencia
 MEC. “Programación. Secundaria” (1996). Madrid: M.E.C., Colección Del Currículo a la práctica
del aula.
 Mentxaca, Inazio. “LOE: una nueva ley un viejo problema sin resolver. Opinión”. (2008)
Cuadernos de Pedagogía. Nº 377. Página 82.
 Parlamento Europeo. “Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco europeo”
(2006) Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre
las competencias clave para el aprendizaje permanente publicada en el Diario Oficial de la Unión
Europea L 394 de 30 de diciembre de 2006.
 Polo Martínez, I. “El currículo de la etapa de educación Primaria en Aragón: implicaciones en la
evaluación objetiva del alumnado” (2014). Revista digital del Fórum Europeo de
Administradores de la Educación de Aragón. Zaragoza, junio de 2014.
 Polo Martínez, I. “Orientaciones para el diseño de instrumentos de evaluación competenciales a
partir de los estándares de aprendizaje evaluables” (2015) Revista “Avances en supervisión
educativa”, nº 23. Junio 2015 www.adide.org/revista
VIDEOS:
 Monereo Font, Carles. “La evaluación auténtica de competencias: posibles estrategias” (2007)
IV Congreso Regional de Educación. Consejería de Educación de Cantabria. Portal
educantabriaTV (youtube)
 Moya Otero, José. “Evaluación en Competencias. Conferencia” (2007) CEP Granada. Granada.
Videoteca jmedina (youtube)
LA ORGANIZACIÓN, SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO: LOS MAPAS CURRICULARES
La acción de programar supone, básicamente, tomar en consideración los distintos
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que en su
conjunto se refieren a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
Estos elementos no constituyen compartimentos estancos, sino que entre ellos se

establecen relaciones de interdependencia y todos ellos están al servicio de las
intenciones educativas que explícitamente se hayan establecido para el período
objeto de Programación.
MEC. 1996
Quizás uno de los aspectos más significativos de la concreción curricular en el Principado de Asturias en
el nuevo marco (para ESO y Bachillerato) lo supone la organización del currículo de tal manera que en
la misma, no se realice por un lado una organización de los contenidos y otra de los elementos de
evaluación, sino que el proceso de enseñanza aprendizaje esté organizado de manera relacionada.
Para llevar a buen puerto este reto surge un ¿novedoso? sistema de tablas que permite, con un golpe
de vista, ver un agrupamiento coherente curricular.
¿Novedoso?
El desarrollo de la LOE en el Principado de Asturias no determinaba que la organización del currículo se
realizase conjunta de contenidos y criterios, se pedía que se secuenciase y distribuyese temporalmente
los contenidos del curso de manera exclusiva, quizás dejando ver que la clave del éxito es la enseñanza
propuesta por el profesorado, y para complementar esto se pedía que se señalasen los objetivos,
contenidos y criterios del curso, a modo de listado, sin más (art. 36 del Decreto 74).
La novedad ahora radica en que hay que organizar los contenidos y los criterios asociados en cada curso,
y desde ahí llevar a cabo una secuenciación y una temporalización, conceptos que desarrollaremos
posteriormente, pero cabe centrarse en el primer reto.
ORGANIZAR EL CURRÍCULO
El currículo requiere de un trabajo, de una organización. El currículo, como conjunto de intenciones
educativas, se nos presenta en toda su extensión en nuestra comunidad y separado en dos claras partes,
por un lado los elementos de enseñanza (contenidos) y por otra, los de evaluación (criterios de
evaluación con sus estándares de aprendizaje evaluables y sus indicadores para cada curso).
Es lógico pensar que se nos antoje poco operativo cuando al final lo que estamos buscando es una
fuente de apoyo para poder determinar las propuestas didácticas concretas de aula, las tareas que
presentaré a los alumnos y alumnas en base a los aprendizajes que deben alcanzar de manera concreta.
Es lógico pensar que deba presentar el currículo de forma asociada enseñanza – aprendizaje. Es aquí
donde surgen lo que llamaremos “mapas curriculares”, tablas desde las que, con un golpe de vista,
pueda verse una organización del currículo, tanto de sus elementos de enseñanza como de evaluación,
para generar desde ellos las Unidades Didácticas o de trabajo.
Ejemplo de tabla o mapa curricular básico LOE:
Contenidos Criterios de Evaluación
Unidad Didáctica
Incluidas en la
Incluido en la Programación Docente del Departamento Programación de
Aula del Docente
Que el currículo deba organizarse así no es algo nuevo. Hace 19 años nuestro Ministerio en su
publicación sobre Programación en secundaria ya decía que “cada departamento tiene que establecer
su propia organización y secuencia de contenidos. (…) La concreción y secuencia de los criterios de
evaluación tiene que ser coherente con la que se haya decidido respecto a los objetivos y
contenidos, (…) Por tanto, la organización y secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación
es un proceso estrechamente relacionado”.
Pero es en el desarrollo del proyecto COMBAS (Competencias Básicas, MEC) donde vemos el pleno
desarrollo de esta manera de organizar el currículo y el origen más coherente de las “famosas” tablas.
Concretamente en su desarrollo andaluz a través del programa paralelo PICBA (Programa de
Integración de las Competencias Básicas en Andalucía) aprobado el 1 de marzo de 2011, donde se dice
que para favorecer una visión integradora de todos los elementos curriculares se propone la
elaboración de mapas curriculares para clarificar mejor las situaciones de aprendizaje reales que se
darán en el aula, generando desde ellos una Unidad Didáctica.
Se observan por tanto, las características esenciales de un mapa curricular que no olvidaremos:
a) Integra los elementos curriculares

b) Tienen una coherencia interna, temática común
c) Son la base para las Unidades Didácticas
d) Desde ellas se planifican las propuestas didácticas concretas de aula.
e) Se elaboran desde la contextualización del centro, desde su realidad
educativa.
El marco Asturiano
La primera vez que podemos observar esta exigencia en el marco legal asturiano es con la llegada de la
LOMCE en Primaria, en su Decreto 82 se especifica que debemos llevar a cabo la “organización y
secuenciación del currículo en unidades de programación: Unidades didácticas, proyectos, talleres u
otros”.
Es el propio servicio de inspección asturiano en las Orientaciones publicadas para la aplicación y
actualización de la LOMCE en Primaria quien dice que al “organizar y secuenciar el currículo para cada
curso y área, se recomienda tener en cuenta, simultáneamente, tanto los bloques de contenidos como
los indicadores de los criterios de evaluación asociados” y pone un ejemplo de tabla sencilla de dos
columnas con los contenidos por un lado y los criterios por otro.
Pero igualmente relevante es la asociación - ya comentada anteriormente - con las Unidades de trabajo
en cualquiera que presentemos sus formas (UDs, talleres, etc.) siendo el “mapa curricular”, es decir la
organización curricular, un paso previo al desarrollo de aula. Un “embrión” de la futura Unidad.
Efectivamente, un paso previo, un puente entre las decisiones de departamento y las propuestas de
aula, característica que no extraña cuando sabemos que este “mapa curricular” es tratado, en
ocasiones, como “documento puente” como hace la “Guía para la formación en centros sobre las
competencias básicas y aplicación digital” de nuestro MECD cuando habla de él para referirse al
material que contiene las relaciones entre los elementos del currículum (objetivos, contenidos, criterios
de evaluación y competencias básicas)
Y ahí añade otro concepto importante, algo que quizás nos lleve a entender por qué el marco legal no
los da definidos, ¿por qué nuestro currículo no nos da ya las tablas para toda la comunidad y espera su
construcción desde los centros?, responde a ello cuando afirma que es fundamental que en su
construcción nos apoyemos los centros en nuestra autonomía, para contextualizar esta concreción
curricular.
Y vuelve, finalmente, el mencionado texto, a marcar su misión de enlace con las UDs al decir que “sienta
las bases de las relaciones curriculares para organizar después las programaciones, unidades didácticas,
etc. “
Volviendo a Asturias, con la publicación de los Decretos de ESO y Bachillerato se repite, en cierta
medida, el patrón de Primaria. En ambos casos (art. 35 de ESO y 34 de Bachillerato) de demanda la
“organización, secuenciación y temporalización de los contenidos del currículo y de los criterios de
evaluación asociados en cada uno de los cursos”.
Donde nuestro Servicio de inspección, como dijimos, recuerda que se pide no organizar y secuenciar
los contenidos por un lado y los criterios de evaluación por otro, sino que los criterios de evaluación
con sus indicadores, referentes para la evaluación del aprendizaje del alumnado, deben estar asociados
a los contenidos que se contemplan para la consecución de los aprendizajes definidos en los citados
criterios, y una vez organizados y secuenciados, establecer la temporalización prevista.
Así que en la tabla, al menos, deberían figurar los Criterios de evaluación, sus indicadores y los
contenidos asociados, al menos.
Elaborando un mapa curricular

Recordamos que un mapa curricular (término que utilizamos pero recordamos que a nivel asturiano no
se utiliza en el marco normativo, sino que se habla de la organización del currículo) es una organización
coherente de los elementos curriculares que, lejos de ser un mero trámite, tiene una misión operativa
y útil para el profesorado al conformar, con un golpe de vista, el marco de intenciones educativas que
desarrollaremos posteriormente en el aula. Por ello proponemos, en la línea de todo lo comentado,
que los mapas se conformen con vistas a ser el “puente” o base para una Unidad Didáctica o de trabajo
posterior.
La elaboración de un mapa suele iniciarse partiendo de los retos educativos, de los indicadores
asociados a los criterios de evaluación y, desde ahí, llegar a los contenidos de enseñanza que me van a
permitir ese logro, pero en ningún caso este es un proceso cerrado y obedece más a “facilidad personal”
En este trabajo hay que recordar que, al enfrentarnos a los contenidos, debemos considerar
simultáneamente todos los bloques y, de ahí, ir eligiendo los contenidos que mejor se nos ajusten de
todos los bloques. Esta división no es algo inmodificable. En un mapa pueden, y en ocasiones como los
idiomas o lenguas deben, aparecer contenidos de varios o todos los bloques.
Por tanto esa “coherencia” solicitada debe servir para gestionar de manera temática la unidad
posterior. Por coherencia temática incluimos que un nexo les una a nivel de contenidos (por ejemplo,
una Unidad sobre Minerales) o bien un centro de interés (“En el restaurante”, como puede ocurrir en
un idioma) o una situación competencial (“Planificar un evento deportivo” que incluye variados
contenidos y aprendizajes)
Queda a criterio del Departamento establecer dicha coherencia siempre que esté adecuada a contexto
y cumpliendo dos ideas clave:
1ª En la elaboración de los mapas curriculares un mismo elemento curricular puede aparecer en dos de
ellos. Esto es evidente porque muchos aprendizajes se repiten de cara a su sedimentación y progresión.
2º Ningún elemento curricular debe quedar fuera, obviamente, con independencia del desarrollo
posterior organizamos todo el currículo para, desde él, continuar en la necesaria concreción curricular.
Y quede claro que estos mapas curriculares formarán parte de la Programación Docente, luego los
establece el Departamento. Pero…
¿QUÉ DEBE INCLUIR UN MAPA CURRICULAR?

Siguiendo las instrucciones mencionadas del Servicio de Inspección contendrán, al menos, Criterios de
Evaluación, Indicadores, Contenidos. ¿Algo más?
Sin duda si, en esta primera fase de elaborar el mapa curricular para el departamento entendemos que
no deben faltar los Estándares de Aprendizaje Evaluables (EAE).
Los estándares, como ya hemos visto, son especificaciones de los criterios de evaluación que,
efectivamente serán el referente para las pruebas externas, pero no sólo eso. Los estándares también
son clave en la evaluación interna ya que nos informan de cómo debe trabajarse el Criterio de
Evaluación concretándolo hacia aprendizajes más observables y medibles.
Y no olvidemos que son estos estándares quien, al ponerse en relación con las competencias, permiten
valorar el logro competencial en una etapa – ciclo, como dice la Orden Ministerial 65/2015 cuando
afirma dos cuestiones importantes en su artículo 7: por un lado que debemos relacionar los estándares
de aprendizaje evaluables con las competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación de los
niveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado. Y por otro lado que en este proceso
debemos tomar en consideración a los contenidos, ya que la evaluación del grado de adquisición de las
competencias debe estar integrada con la evaluación de los contenidos.
Como estamos viendo esta relación de elementos y desde ahí, la propuesta de una definición de
aprendizajes (los resultados de aprendizaje) da respuesta a este preciso reto.
Con todo ello entendemos que, con independencia de la manera de presentarlos – ajustada a las
exigencias, gustos y operatividad de cada departamento – en los mapas curriculares que presenta cada
departamento deberían estar presentes, al menos, estos elementos:
Contenidos Indicadores Estándares de aprendizaje evaluables Criterios de evaluación
Para acabar, y teniendo en cuenta que cada mapa generará una unidad de trabajo centrada en una
serie de aprendizajes clave, sería muy indicado poner un título o, al menos, una temática a cada mapa
de manera que con ella se observe la línea de trabajo que el departamento ha planteado durante su
elaboración y, sin duda, esto ayudará a entender la Programación Docente como una herramienta de
trabajo de un departamento que asegure la progresión y coherencia independientemente que sus
miembros cambien o no, ya que está ajustada al marco curricular y adecuada a contexto. Esto no
significa, evidentemente, inmovilidad, ya que siempre está sujeta a las modificaciones y mejoras que
de su evaluación específica de deriven.
Así se expresaba ya en 1996 el MEC cuando abría esa posibilidad de cerrar la temática de la Unidad en
la Programación cuando afirmaba que “a veces, esta secuencia de unidades puede estar acordada
ya en la Programación”. Dejamos al departamento esa posibilidad.
Con ello el mapa podría quedar configurado de la siguiente manera…
Temática:
SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN
Si entendemos, desde su definición por la RAE, secuenciar como “establecer una secuencia, serie o
sucesión”, la serie organizada del currículo a través de los mapas nos lo da el propio orden de las mismas
por lo que creemos que sería interesante su numeración.
Por otro lado debemos definir en qué grado queremos temporalizar las unidades, es decir, qué
concreción al factor tiempo queremos proponer.
La coherencia educativa puede ayudarnos a entender en qué trimestre encajaría (por cuestiones de
significatividad, aplicación, etc.) se ajusta mejor la Unidad. Quedaría a criterio del Departamento
establecer, además, las sesiones que abarcaría. Nuestra propuesta es que, todo lo más, se especifique
un abanico variable y en ningún caso cerrado (ejemplo: entre 6 y 8 sesiones).
Con todo ello una propuesta abierta de mapa curricular podría ser:
UD Nº Temática: Trimestre:
1º 2º 3º
Con esta unidad operativa que sale del mapa curricular hemos hecho la vital misión de organizar el
currículo y, por tanto, nuestra práctica. A partir de ahora el reto es desarrollarla.
MARCO LEGISLATIVO:
de la Educación secundaria obligatoria en el Principado de Asturias (LOE)
 Decreto 75/2008, de 6 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo del
Bachillerato (LOE)
TEXTOS:
 Consejería de Educación Cultura y Deporte. Junta de Andalucía. “Guía práctica para el
desarrollo de las Competencias Básicas” (Curso 2013-14). Andalucía.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/OEE/evaluacion/combas/20140416_AG
RUPCurricEducaYDocInteres/1422269956564_guia_montaje_final.pdf
 MEC. “Debate del Diseño Curricular Base. Informe Síntesis”. (1991). Ministerio de Educación y
Ciencia
 MEC. “Programación. Secundaria” (1996). Madrid: M.E.C., Colección Del Currículo a la práctica
del aula.
 MECD “Guía para la formación en centros sobre las competencias básicas y aplicación digital”
(2013). Edita: Secretaría General Técnica. Ministerio de Educación Cultura y Deporte.
http://anele.org/jornada-anele2014/Guia%20Ensenanza%20y%20Aprendizaje%20de%20las%20CCBB.pdf
 Polo Martínez, I. “Orientaciones para el diseño de instrumentos de evaluación competenciales
a partir de los estándares de aprendizaje evaluables” (2015) Revista “Avances en supervisión
enseñanzas de ESO y Bachillerato LOMCE” Octubre 2015.
OTROS:
 Moya, José. “Competencias Básicas. Evaluar en competencias” (2007) Conferencia. CEP

Granada. Granada.
 Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española. RAE. http://dle.rae.es/
RESULTADOS DE APRENDIZAJE (CON CARÁCTER IMPRESCINDIBLE)
Desde hace mucho tiempo, mucho antes de esta última reforma educativa, existe un debate entre el
profesorado y especialistas sobre el volumen de nuestro Currículo. Se nos presenta este conjunto de
contenidos, criterios, estándares, etc. como retos a lograr, cada vez más amplios y exigentes y con los
mismos recursos, cuando menos, horarios y de todo tipo, para atajarlo.
¿Son verdaderamente todos absolutamente necesarios para desarrollar las competencias y objetivos
de la etapa?
¿Cómo podré cuadrar el círculo y hacer que el alumnado logre los 90 indicadores que – de media –
puede haber en nuestro nuevo currículo de la materia?
¿Somos conscientes de que si debe el alumnado alcanzarlos todos, debo evaluarlos todos con un
instrumento adecuado estableciendo su nivel 5?
¿Somos conscientes que, en ese caso, todos los alumnos deberían alcanzarlos todos y la no superación
de alguno de ellos llevaría a una evaluación negativa en la materia? Si los tomamos como “criterios o
referentes de evaluación del curso” debemos recordar que se referirán a los aprendizajes básicos que
deben adquirir todos los alumnos y alumnas (MEC. 1996)
¿Cómo atender, entonces, a los diferentes ritmos, capacidades, diversidad del alumnado con ese
volumen de exigencia?
¿Qué criterios hemos seguido para secuenciar de cara a que, si no me da tiempo a desarrollar todo lo
programado, quien se quede fuera sean aprendizajes “menos básicos”?
Son dudas razonables del profesorado en este Currículo denominado básico (por el Real Decreto
1105/2014) pero ¿básico es igual a imprescindible?
En este debate se apuntan con fuerza voces contrastadas del ámbito educativo nacional como César
Coll, dice que es imposible aprender todo por parte del alumnado y enseñar todo por parte del
profesorado. Y que no sólo es imposible sino que intentarlo, seguramente, llevaría a una
contraproducente sobrecarga para ambos agentes clave y, por tanto, a la frustración.
Lo que se propone y asumimos como lógico, porque somos parte de esa problemática, es una propuesta
que pretende facilitar al profesorado ese “ataque” al Currículo, para entenderlo más como un arma que
dote de calidad al proceso de enseñanza aprendizaje y no como un reto de inalcanzables dimensiones.
Se trata, en suma, de concretar las intenciones educativas definidas por el currículo y convertirlas no
sólo en una información sino en una situación, en una situación de práctica real en la que aflore la
aplicación de los saberes para resolver un problema concreto. Afloren, en suma, las competencias
solicitadas.
Surgen así los Resultados de Aprendizaje.
¿Qué son?
Son una concreción del currículo que surge, normalmente, de un agrupamiento de varios indicadores
y sus contenidos asociados para hacer del currículo algo más operativo y práctico. En su elaboración se
tienen como referente los indicadores de curso si bien debemos asegurarnos que se enuncian siempre
en forma de situación (contenido – proceso – contexto) por ello deben no perder de vista a los
estándares como reto final y, por lógica, con sus criterios de evaluación.
Como hemos visto los Resultados de  clave para acceder a otros
aprendizaje permiten concretar el aprendizajes del curso
currículo haciendo énfasis en aquello que  clave para acceder a otros de la
consideramos clave, o dicho de otra etapa
manera, aquello que no lograrlo ponga en  clave para acceder a otros
riesgo el no acceder a otros aprendizajes aprendizajes que pueden poner en
del curso, de la etapa o aprendizajes que riesgo un proyecto social y personal
pueden poner en riesgo un proyecto de vida
social y personal de vida.
En suma, determinan lo que el alumno/a debe saber, saber hacer…

“Origen” de un Resultado de aprendizaje imprescindible:
Recordamos:
a) Suelen venir del agrupamiento de varios indicadores con sus contenidos asociados:
No todos los indicadores van a ser de igual modo parte del Resultado de aprendizaje, en ocasiones
simplemente puede formar parte de sus procesos de trabajo, o valorarlo con un simple ejercicio.
Veamos un ejemplo, en Educación Física en 2º ESO tenemos un indicador que es “9.4.i- Colaborar en el
transporte de materiales voluminosos, pesados o frágiles”. Por sus características, extraíbles de una
simple lectura, puede darse el caso que en Educación Física se enseñe a cómo trasladar un material
pesado, pero dentro de un ejercicio y dinámica de clase y no, probablemente, como generador de un
instrumento de evaluación específico.
b) Pueden venir de un indicador directamente.
Que por sus características sea relevante que forme un RA.
Como dice el MECD a través del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIEE) lograr
estos aprendizajes básicos-prioritarios-imprescindibles permite continuar con garantías de éxito el
proceso de aprendizaje en un área.
Y es que, recuerda el inspector aragonés Ignacio Polo (asesor del MECD – CNIIE en Evaluación y
Competencias 2015-2016), este concepto de lo prioritario – imprescindible que ha sido adaptado en
diferentes comunidades debería, ante la reforma que propicia la LOMCE, no estar fuera de ningún
sistema de trabajo de cada Comunidad por la “trascendencia que tiene para la garantía de la evaluación
objetiva y, más importante aún, la atención a la diversidad del alumnado”.
Con los Resultados de Aprendizaje extraemos una serie de competencias, situaciones asociadas al
currículo, que determinan el perfil real de los retos de la materia.
Estamos con ello cumpliendo lo establecido en la reciente orden ministerial 65/2015, de 21 de enero,
cuando nos dice que “las competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de las
propuestas curriculares, y en ellas definirse, explicitarse y desarrollarse suficientemente los resultados
de aprendizaje que los alumnos y alumnas deben conseguir”.
Creemos que este planteamiento muestra una concreción y desarrollo suficiente para dar respuesta a
lo exigido.
En ellos hay que poner énfasis, algo a lo que nuestro decreto no es ajeno cuando dice que aplicada la
evaluación continua si se detectan dificultades, todas las medidas para paliarlas deben “dirigirse a
garantizar la adquisición de aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo” (art 26.1)
Los Resultados de Aprendizaje son referentes de la evaluación interna. Su carácter objetivo (a través
del instrumento adecuado) les hace convertirse en información de logro a la comunidad educativa
(públicos).
Al ser una concreción desde los indicadores como ya se explicó será clave para el logro de los estándares
de aprendizaje evaluables, por tanto, de las evaluaciones externas. Los Resultados de Aprendizaje,
suponen, de hecho, unos “Estándares de Aprendizaje Evaluables Imprescindibles de Curso” que surgen
de organizar los indicadores de curso.
Definen los aprendizajes

Públicos
Ejes de la evaluación interna
Clave para evaluación externa
¿Cómo establecer un Resultado de Aprendizaje (RA)?

No debemos entender el Resultado de Aprendizaje como una reducción del currículo a mínimos, ni una
propuesta de “bajar el nivel”, nada más lejos. Se trata de una propuesta operativa que no sólo permite
extraer del inabarcable currículo lo fundamental sino que lo formula en forma de situación, por tanto
de competencia, para poner en marcha su enseñanza y favorecer su evaluación, por tanto.
Por ello hay que tener en cuenta una serie de aspectos a la hora de redactar los Resultados de
Aprendizaje
a) Son un paso más en el desarrollo de los mapas curriculares

Los Resultados de Aprendizaje nacen de los mapas curriculares propuestos, donde se puede partir de
los tres elementos de referencia para la evaluación: indicadores, estándares y criterios llegando a su
concreción.
b) Surgen de agrupar los indicadores y darles forma de situación de aprendizaje evaluable
Como vimos, no surgen de la selección de los indicadores, sino de su agrupamiento. Esto convierte al
currículo en algo más realista y operativo. Veamos un ejemplo:
INDICADORES RESULTADOS DE APRENDIZAJE

IMPRESCINDIBLES
3.1.i- Analizar las sustancias nocivas más presentes en nuestra sociedad,
cuáles son sus peligros, características y su relación con nuestra salud. RAI 8. Realiza un análisis crítico
3.2.i- Investigar cuáles son las sustancias más comúnmente aceptadas en
nuestro entorno, fomentando una actitud crítica no sólo ante su consumo
de los hábitos tóxicos más
sino a la presencia social. Drogas sociales. frecuentes en nuestra sociedad
3.3.i- Profundizar en el conocimiento de las drogas más comunes: Alcohol, y en su entorno, reflejándolo
tabaco, cannabis y otras. Riesgos vitales. por escrito y contrastándolo
8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales relevantes la expresión escrita tanto con sus compañeros/as.
desde la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el
análisis de otras propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc.
8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para llevar a cabo
medidas personales que fomenten un modo de vida saludable.
En el ejemplo anterior no se ha descartado ninguno de los indicadores señalados en el mapa curricular.
Se ha partido de un agrupamiento coherente entre ellos que lleva a ese aprendizaje con el cual se lleva
a su logro.
En el caso de establecer una priorización de los mismos prevalecerán los criterios antes mencionados:
clave para acceder a otros aprendizajes del curso, de la etapa o aprendizajes que pueden poner en riesgo
un proyecto social y personal de vida.
Los Resultados de Aprendizaje deben ser adecuados a contextos pudiendo ser, con tal fin,
complementados.
Recuerda: en su formulación se tienen en cuenta los tres componentes de una situación competencial,
de un estándar de aprendizaje:
 Contenido a tratar (ej. Drogas y hábitos tóxicos, siguiendo el ejemplo anterior)

 Proceso mental / actividad (Investigación y expresión reflexiva)
 Contexto de trabajo en el aula y sobre el que buscamos una transferencia para la vida (Fuentes
de información y expresión oral)
De estos tres anteriores extraeríamos un aspecto más, las competencias que queremos desarrollar, en
este caso la búsqueda de información digital y el desarrollo de la expresión oral como las dos claves del
aprendizaje nos lleva a determinar con claridad que la Competencia en comunicación lingüística y la
Competencia digital verán su desarrollo acentuado con el logro de este Resultado de Aprendizaje. Esto
sólo se produce si logramos definir las situaciones de aprendizaje.
Es muy importante que quede definida la situación de aprendizaje concreta de aula, si en la elaboración
del Resultado de Aprendizaje pueda haber dudas sobre ello es conveniente llegara a un acuerdo
departamental que lo matice.
Imaginemos un Resultado de Aprendizaje que hable de búsqueda de información en fuentes habituales,
a su lectura un docente puede ir a la biblioteca a libros o a la sala de ordenadores a “Google”. La
situación varía y eso puede hacer variar la estructura general (quizás ya haya más RAI que trabajen el
ordenador pero ninguna que lo haga en la biblioteca y perder esa oportunidad perjudica una de las
propuestas de la materia). Por ello de no estar definido en su redacción, o se modifica la misma o se
adjunta una condición de práctica, veamos el ejemplo anterior:
INDICADORES RESULTADOS DE SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE APRENDIZAJE
IMPRESCINDIBLES
3.1.i- Analizar las sustancias nocivas más presentes en nuestra
sociedad, cuáles son sus peligros, características y su relación con RAI 8. Realiza un Búsqueda
nuestra salud.
3.2.i- Investigar cuáles son las sustancias más comúnmente aceptadas
análisis crítico de los de
en nuestro entorno, fomentando una actitud crítica no sólo ante su hábitos tóxicos más información
consumo sino a la presencia social. Drogas sociales. frecuentes en y
3.3.i- Profundizar en el conocimiento de las drogas más comunes: nuestra sociedad y presentada
Alcohol, tabaco, cannabis y otras. Riesgos vitales. en su entorno, a modo de
8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales relevantes la expresión
escrita tanto desde la comprensión de textos, la expresión de ideas
reflejándolo por estadística
propias como el análisis de otras propuestas, interpretación de escrito y
encuestas, estadísticas, etc. contrastándolo con
sus compañeros/as.
8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para llevar a
cabo medidas personales que fomenten un modo de vida saludable.
En este caso la búsqueda de información no se cierra porque lo que nos interesa es el tratamiento de
esa información a modo de estadísticas con gráficos, etc.
Pero es importante aclarar que no cierran las tareas por parte del profesorado, algo que hará en su
programación de aula posteriormente. Pero aporta unas “pistas” didácticas claras para su desarrollo
que es lo que da coherencia y progresión dentro del departamento, entre grupos y entre los
profesores/as del mismo.
Los Resultados de Aprendizaje formarían, como vemos, parte de la Programación Docente.
c) Serán los referentes de la evaluación interna pero también los de la externa por lo que su logro
a nivel de curso llevará al de los estándares de aprendizaje evaluables establecidos, de ahí su
necesaria relación
Para la evaluación interna deberá ser graduado de manera que estableceremos de cada resultado el
nivel que debe mostrar el alumnado para la obtención de un 5, por tanto no podemos pensar que son
mínimos, son aprendizajes que algunos alumnos alcanzarán en nivel 5 y otros en nivel 10. Es sobre su
logro donde establecemos ese 5 que nos lleve a una evaluación objetiva.
Para valorar los procesos mentales solicitados no sólo es suficiente esa relación del RAI con el indicador
de curso asociado al criterio, debemos tener presentes los estándares de aprendizaje que
determinarán el cómo se desarrolla cada criterio, ya que ellos son los referentes para el logro de los
objetivos y competencias, y de la evaluación externa.
Veamos en el ejemplo anterior esto:
INDICADORES ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
RAI
3.1.i- Analizar las sustancias nocivas más presentes 3.1 Analiza y reflexionaRAI 8. Realiza un
en nuestra sociedad, cuáles son sus peligros, sobre los hábitos y análisis crítico de
características y su relación con nuestra salud.
3.2.i- Investigar cuáles son las sustancias más
sustancias tóxicas más los hábitos tóxicos
comúnmente aceptadas en nuestro entorno, cercanas a su tiempo libre
más frecuentes en
fomentando una actitud crítica no sólo ante su profundizando sobre las nuestra sociedad y
consumo sino a la presencia social. Drogas sociales. más aceptadas (sociales) y
en su entorno,
3.3.i- Profundizar en el conocimiento de las drogas consumidas. reflejándolo por
más comunes: Alcohol, tabaco, cannabis y otras.
Riesgos vitales.
escrito y
8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales relevantes la 8.1 Expresa sus ideas y contrastándolo
expresión escrita tanto desde la comprensión de retos con corrección y con sus
textos, la expresión de ideas propias como el análisis fundamento en variados compañeros/as.
formatos y relacionado
de otras propuestas, interpretación de encuestas, con los temas tratados, Nota. Investigación
estadísticas, etc. tanto de manera oral como digital
8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias
digitales para llevar a cabo medidas personales que
escrita
fomenten un modo de vida saludable.
¿Qué aportan los Resultados de Aprendizaje (RA)?

Al determinar lo esencial a nivel de aprendizajes competenciales, damos respuesta a lo que ya marcaba
nuestra consejería cuando decía que hablar de competencias es hablar de aprendizajes que se
consideran imprescindibles (página 26, “Hacia un enfoque de la Educación en Competencias”. 2008).
Con ello logramos:
o Atender a la diversidad
o Un currículo manejable y operativo con una objetiva evaluación. Ya que…
 Desde ellos, graduamos los logros hasta un nivel mínimo
 Desde ellos determinamos los instrumentos de evaluación
 Desde ahí porcentualizamos su valor permitiendo la calificación objetiva
o Definir actividades de refuerzo, planes específicos, pruebas de septiembre individualizadas, etc.
Ya que queda definido el logro y la consecución o no, de cara RAI siendo objeto de dicha
evaluación
o Permiten el trabajo integral con más facilidad, su operatividad lleva a definir los elementos de
trabajo interdisciplinar, transversal desde planes y programas, etc. Con facilidad.
MARCO LEGISLATIVO:
TEXTOS:
 Coll, C. y Martín E. “Vigencia del Debate Curricular: Aprendizajes Básicos, Competencias y
Estándares” (2006). Secretaría de Educación Pública. México.
 Polo Martínez, I. “Orientaciones para el diseño de instrumentos de evaluación competenciales a
partir de los estándares de aprendizaje evaluables” (2015) Revista “Avances en supervisión
PROCESO HACIA UNA EVALUACIÓN OBJETIVA
En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un
alumno o una alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de
refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier
momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades y
estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes
imprescindibles para continuar el proceso educativo.
(Art. 26.1 Decreto 43/2015 ESO)
Hemos llegado a la evaluación en este proceso en el que tenemos redactados, por cada mapa curricular,
unos resultados de aprendizaje que, lógicamente, serán el referente para establecer las pautas del qué
enseñar, pero del mismo modo los referentes del qué evaluar.
Los Resultados de Aprendizaje son aquellas situaciones contextualizadas, observables y medibles
gradualmente que derivan de los indicadores establecidos para el curso y darán respuesta al desarrollo
de los estándares de aprendizaje evaluables y el logro de los criterios de evaluación, fijando los retos
básicos de cada materia para el curso determinado.
Son Resultados, de un proceso enseñanza aprendizaje global, por ello deben reflejar, además, los
contenidos propuestos para el logro de dichos aprendizajes.
Son de aprendizaje, porque su redacción surge del análisis de las propuestas de evaluación, de los
saberes que queremos muestre nuestro alumnado (de los indicadores, para llegar a estándares y
criterios)
Son de carácter imprescindible porque su ausencia pone en riesgo la adquisición de otros aprendizajes
del curso y propios de la materia en la etapa.
Son situaciones que dan respuesta a un contexto definido y útil para el alumnado. Saberes en una
aplicación real.
Son observables y medibles, y son graduables, debiendo establecer los niveles mínimos en su ejecución
en base a los procesos / actividades que queremos visualizar.
Permiten, por tanto, una evaluación objetiva al poder establecer las fuentes de información que
aporten de manera precisa su grado de logro.
Permiten que sean públicos, por tanto una participación de otros departamentos de cara a la
interdisciplinariedad y de las familias, no sólo a nivel de información, sino – si cabe – de participación
en los procesos de sus hijos/as.
Al ser graduables permiten aplicar medidas de atención a la diversidad, partiendo del nivel mínimo de
cada uno de ellos y, de ser necesario, creando las adaptaciones curriculares significativas que procedan.
Permiten aplicar programas de refuerzo, pruebas extraordinarias, recuperaciones… directas que
incidan sobre los aprendizajes no superados.
Y al ser situaciones globales contextualizadas permiten la selección adecuada de tareas para una
correcta enseñanza en competencias y, al ponerlas en relación (competencias – RAI) permiten una
directa evaluación de las competencias.
RA
Por tanto, una vez que tenemos los Resultados de Aprendizaje, la concreción de la evaluación es labor
docente en sus pautas de aula si bien cada departamento puede establecer unas premisas generales.
En cualquier caso el proceso de evaluación debería incluir las siguientes fases:
1º Partiendo de los RAI deben quedar claras las situaciones de aprendizaje generales que se darán en
el aula, esto es labor del departamento pero cada docente le da el sentido específico que considere en
base al alumnado, contexto, etc. Por ejemplo, podemos establecer como RA metodologías grupales de
equipo para desarrollar un trabajo de investigación, luego será cada profesor quien establezca cómo se
hacen los equipos, cómo organizar el trabajo, condiciones de práctica, etc. Sólo así daremos ese paso
más necesario en la concreción de aula.
2º Una vez que tenemos completamente definido el RAI debemos graduarlo para establecer los
diferentes niveles de consecución. Eso es básico para poder establecer una evaluación objetiva:
Graduación de un Resultado de Aprendizaje Imprescindible

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
INDICADORES DE LOGRO
Cada uno de los niveles serán los llamados indicadores de logro
A pesar de que con los RAI ya hemos convertido el currículo de la materia para el curso establecido en
algo más ágil y operativo, de cara a facilitar este trabajo en el aula planteamos un establecimiento de 4
niveles básicos y, desde ellos, establecer la graduación:
Escala de Indicadores de Logro:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Indicador nivel 1 Indicador nivel 2 Indicador nivel 3 Indicador nivel 4
Estos indicadores definidos tendrán a su vez una gradación, en el caso de los niveles 1, 2 y 3 le podremos
graduar de una manera más básica (logros 1, 3 y 5 respectivamente) o más avanzada (2, 4 y 6). En el
indicador 4 ya hay a su vez 4 niveles: que podría ser básico, avanzado, avanzado alto y excelencia o
como considere el docente para su organización. El caso es que tras la evaluación del alumnado pueda
establecerse con objetividad en qué nivel está.
Al hacerlo así no sólo facilitamos la labor docente sin restar un ápice a la objetividad del proceso, sino
que – además – realizamos una vinculación directa con la evaluación en competencias que como
sabemos, y para el Principado de Asturias por las referencias que tenemos de la etapa de Primaria, se
establece en 4 niveles:
1- Iniciado, 2- En desarrollo, 3- Adquirido y 4- Adquirido ampliamente.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Indicador nivel 1 Indicador nivel 2 Indicador nivel 3 Indicador nivel 4

1- Iniciado 2- En desarrollo 3- Adquirido 4- Adquirido ampliamente
Grado de consecución de las Competencias
Veamos un ejemplo que utilizaremos en los anexos finales:
RESULTADO DE APRENDIZAJE. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de

actuación para promover seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón, usuario,
automóvil, bicicleta, etc. Y tanto en el medio terrestre como acuático
TAREA DE AULA: Realizar de manera gráfica un “mapa” de normas (decálogo o similar, previa
presentación de un proyecto que será aprobado por el profesor/a) para lo que deberá apoyarse en
un soporte digital desde las pautas que tiene que tener un elemento informativo de esas
características: sencillez en la transmisión de información.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
X
1. Del mapa no se 2. Del mapa se 3. Del mapa se 4. El mapa se presenta con claridad
extraen normas extraen normas observan y apoyado en soporte digital:
básicas de de actuación pero claramente unas iconos, textos…
actuación, la en una pautas de
información se presentación actuación si bien
presenta confusa y deficiente que la presentación es
el soporte digital llegará con confusa y el
carece de dificultad a lector, soporte digital es
relevancia poca base digital poco relevante
1- Iniciado 2- En desarrollo 3- Adquirido 4- Adquirido ampliamente
COMPETENCIAS que buscamos desarrollar: Competencia digital, en la búsqueda de información y

tratamiento en soporte digital.
Competencia aprender a aprender, desde la búsqueda de información conformar ideas y plasmar
reflexiones, propuestas y aprendizajes
Instrumento de evaluación: Análisis y observación de las tareas realizadas por el alumnado
Otras alternativas, como establecer 10 indicadores de logro, serían perfectamente válidas dentro de
esta búsqueda de la máxima objetividad.
Cuestiones importantes para redactar los niveles de logro:

a) Deben ser claros, precisos y dan la información que luego quiero observar mediante el
instrumento adecuado
b) Al relacionarlos con competencias en su formulación deberán estar presentes los aspectos de
cada competencia. Por ejemplo si tomo uno de los indicadores de logro anteriores: “2. Del mapa
se extraen normas de actuación pero en una presentación deficiente que llegará con dificultad a
un posible lector, apenas hay componente digital relevante” se ven los dos aspectos, por un lado
la búsqueda de información y tratamiento en soporte digital y por otro conformar ideas y
plasmarlas en un texto – imagen - cartel.
Este trabajo permite no sólo la obtención de una evaluación objetiva, sino poner el énfasis en
aquellos aprendizajes básicos, su graduación estableciendo el “nivel 5” para desde ello
promover una evaluación continua y formativa y será un instrumento para la mejora tanto de
los procesos de enseñanza como de los procesos de aprendizaje.
c) Resultados de aprendizaje imprescindibles públicos inter departamentalmente

Como vimos la concreción curricular en estos RAI permite una información más precisa y
operativa desde la cual poder establecer lazos con otras materias. Sería muy interesante que
todos los departamentos puedan tener una breve información de estos aprendizajes del resto
por cursos de cara a establecer las relaciones entre ellos de cara a una interdisciplinariedad.
Es importante fomentar estas vías de comunicación que, dentro de las posibilidades que nos
ofrece la organización escolar, lleven a una interrelación más fuerte del equipo docente con
coordinación del tutor-a.
Con ello buscamos que el proceso de enseñanza y, por tanto la evaluación del proceso de
aprendizaje del alumnado sea integradora, para que no sólo desde todas y cada una de las
asignaturas se llegue individualmente a aportar lo establecido a la consecución de los objetivos
establecidos para la etapa, sino que también, desde un trabajo coordinado.
d) Instrumentos de evaluación. Si la base para una enseñanza de calidad y basada en
competencias es plantear situaciones globales y contextualizadas que proponemos en el aula
para la resolución eficaz por parte del alumnado. La base para una evaluación objetiva y de
calidad (en competencias) serán las fuentes de información que nos permita valorar esa
resolución por parte del alumnado. Por ello en muchas ocasiones no es necesario crear un nuevo
instrumento de evaluación, con definir los niveles de logro que queremos observar en la
resolución de la tarea y plantear los procedimientos (momentos, modos) para su análisis podría
ser más que suficiente. Los indicadores de logro son el referente directo en la tarea o a través
de un instrumento paralelo para graduar la consecución de un resultado de aprendizaje
evaluable.
e) Resultados de aprendizaje imprescindibles públicos al resto de la comunidad educativa.
Principalmente referido a familias a las que no debemos conformarnos con que reciban una
información sobre los resultados, el análisis de los retos, principalmente centrado en esos RAI
puede hacer que adopten un papel más activo en su consecución lo que potencia la acción
competencial de lo planteado.
EVALUACIÓN EN COMPETENCIAS. PERFIL DE ÁREA. PERFIL DE COMPETENCIA
Por otro lado esto va a permitir crear una sencilla herramienta de la evaluación del desarrollo de las
competencias correspondientes.
Como vimos, y desde la mayor operatividad y realismo, proponemos se lleve a cabo de manera
diferenciada la evaluación de cada asignatura. Para ello tendremos en cuenta los Resultados de
Aprendizaje que son una concreción desde los indicadores y se elaboran teniendo en cuenta los criterios
de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables.
Por tanto estos RA que suponen, de hecho, unos Estándares de Aprendizaje Imprescindibles de Curso
que surgen de organizar los indicadores.
Son estos RA los que ponemos en relación a las competencias por mostrar las situaciones y
especificaciones de los criterios de evaluación y dando respuesta a la exigencia legislativa: “Han de
establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluables con las competencias a las que
contribuyen, para lograr la evaluación de los niveles de desempeño competenciales alcanzados por el
alumnado” (art. 7.2 de la OM 65/2015).
Para plantear la evaluación de competencias en un curso, por ejemplo (en el ciclo – etapa seguiría el
mismo patrón) mostramos las siguientes fases:
1. Mostramos el perfil del área para el curso determinado, es decir, relacionamos los Resultados
de Aprendizaje Imprescindible como referencia precisa y común para todo el alumnado con las
competencias. Recordamos que (art. 5.6 de la OM 65/2015) “el conjunto de estándares de
aprendizaje evaluables de un área o materia determinada dará lugar a su perfil de área o
materia. Dado que los estándares de aprendizaje evaluables se ponen en relación con las
competencias, este perfil permitirá identificar aquellas competencias que se desarrollan a través
de esa área o materia”:
RESULTADO DE APRENDIZAJE CC
7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de actuación C. Digital
para promover seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón,
usuario, automóvil, bicicleta, etc. Y tanto en el medio terrestre como C. Aprender a
acuático aprender
2. Creamos el perfil de competencia. Ponemos cada RA al servicio de cada competencia. Es decir,

creamos 7 listados, uno por cada competencia y en ellos incluimos los RA que hemos
relacionados con ellas. Luego marcamos el desarrollo, en el caso anterior habíamos marcado el
desarrollo 4 de logro competencial, se pone. Por ejemplo.
COMPETENCIA DIGITAL DESARROLLO

7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de actuación
para promover seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón, 4
usuario, automóvil, bicicleta, etc. Y tanto en el medio terrestre como
acuático
Esto se haría con todos los RA relacionados con la competencia digital, luego se establece un
promedio y ese es el grado de desarrollo de la Competencia Digital en la materia. El mismo
promedio se pone en común con el resto del equipo docente y tenemos el grado de desarrollo de
la Competencia Digital en el alumno/a.
Cabe recordar que “todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El
conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o materias que se
relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de
competencia). La elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado”
(art. 5.7 de la OM 65/2015)
Evidentemente la contribución de la materia a cada competencia es irregular, pero eso no lo
establece el docente, no el departamento, eso se deriva de la lógica relación del trabajo de aula,
de las situaciones, de los Resultados de Aprendizaje Evaluables.
INFOGRAFÍAS MECD.
Para llevar a cabo con más solvencia una relación entre los RAI y las competencias se recomienda
el uso de las infografías de nuestro Ministerio, puedes verlas aquí:
http://www.aulaplaneta.com/2015/06/04/recursos-tic/las-siete-competencias-clave-de-la-
lomce-explicadas-en-siete-infografias/
COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
MARCO LEGISLATIVO:
 Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato.
TEXTOS:
 Polo Martínez, I. “Orientaciones para el diseño de instrumentos de evaluación competenciales
a partir de los estándares de aprendizaje evaluables” (2015) Revista “Avances en supervisión
enseñanzas de ESO y Bachillerato LOMCE” Octubre 2015.
OTROS:
 Moya, José. “Competencias Básicas. Evaluar en competencias” (2007) Conferencia. CEP
Granada. Granada.
 Aula Planeta. Infografías MECD. (2015). Entrada del 4 junio 2015. Web
http://www.aulaplaneta.com/2015/06/04/recursos-tic/las-siete-competencias-clave-de-la-
lomce-explicadas-en-siete-infografias/
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LOMCE
La atención a la diversidad es el conjunto de actuaciones que nos permiten aportar la máxima dosis
de calidad y equidad educativa a todo el alumnado, con independencia de sus diferentes capacidades,
ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, culturales, lingüísticas y
de salud para el desarrollo de los objetivos y competencias establecidos para la etapa y siempre desde
los principios de inclusión, normalización e integración.
La atención a la diversidad es tan variada como lo es nuestro alumnado y se pone en marcha en
cualquier momento del desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje y con cualquier alumno o alumna
en cuanto se detecte una circunstancia que dificulte el normal desarrollo de dicho proceso.
Por ello las medidas que debemos adoptar para dar respuesta también presentan esa variabilidad.
Medidas
Dentro de la autonomía de los centros docentes y respetando su concreción específica se muestran una
serie de medidas referenciadas en el marco legislativo de nuestro Principado de Asturias.
DESDE EL CENTRO
Una primera tanda de medidas son aquellas que se denominan de carácter ordinario.
Aquí se podrán contemplar los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupo, el apoyo en
grupos ordinarios, la docencia compartida y los programas individualizados para alumnado que haya de
participar en las pruebas extraordinarias.
Por otro lado está las medidas de carácter singular, entre las que se podrán contemplar:
a) El programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento.
b) El programa de refuerzo de materias no superadas.
c) El plan específico personalizado para alumnado que no promocione.
d) El plan de trabajo para alumnado con problemas graves de salud y la atención en aulas
hospitalarias.
e) La flexibilización de la escolarización para alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo.
f) El programa de inmersión lingüística.
g) La adaptación curricular significativa para alumnado con necesidades educativas especiales.
h) El enriquecimiento y/o ampliación del currículo para alumnado con altas capacidades
intelectuales.
i) La atención educativa al alumnado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH)
j) Las acciones de carácter compensatorio que eviten desigualdades derivadas de factores
sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole, entre ellas los programas
de acompañamiento escolar.
En bachillerato, estas medidas de carácter singular (según marca el artículo 18.5 del decreto de esta
etapa) se concretan en:
a) programa de recuperación para el alumnado que promociona al segundo curso con materias
pendientes.
b) adaptaciones de acceso al currículo y metodológicas para el alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo.
c) distribución del Bachillerato en bloques de materias para el alumnado con necesidades
educativas especiales, que podrá cursar el conjunto de materias de cada uno de los cursos del
Bachillerato fragmentándolo en bloques anuales, una permanencia máxima en la etapa en
régimen escolarizado diurno de seis años.
d) exención, parcial o total, de alguna materia para el alumnado con necesidades educativas
especiales cuando circunstancias excepcionales y debidamente acreditadas así lo aconsejen.
e) Enriquecimiento y/o ampliación del currículo de Bachillerato, así como flexibilización de la
duración de la etapa para el alumnado con altas capacidades intelectuales.
DESDE EL PROFESORADO
Al margen de la implicación en las medidas de carácter singular antes mencionadas que afectan a su
función docente, se procurarán medidas de carácter ordinario, adaptando la programación al
alumnado, esto hará la modificación en las propuestas didácticas de tareas – actividades – ejercicios,
metodología en su desarrollo, ritmos de aprendizaje, temporalización en cuanto a sesiones, retos
educativos, etc. o recursos y, en su caso, realizando adaptaciones no significativas del currículo que
pueden llevarnos además a:
Variar los caminos que nos lleven al logro básico de los Resultados de Aprendizaje Imprescindibles, en
base a lo anterior o incluso replantear para este alumnado un nuevo resultado de aprendizaje
imprescindible que, sin perder su esencia, pueda dar respuesta a las características individuales (ej. Un
alumno ciego que requiera una modificación de los retos por su problemática)
Para complementar a lo anterior pueden priorizarse otros contenidos en el camino de enseñanza.
Modificar los instrumentos y procedimientos de evaluación amoldándolos a las características
individuales.
Estas medidas deberán estar adecuadas a la tipología del alumnado. Apoyándonos en el Título II de la
LOE que ha sido modificado parcialmente por la LOMCE, diferenciamos:
Tipología del alumnado

La atención a la diversidad tiene su capítulo más importante en la atención al alumnado con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) aquel que se cataloga así:
 Por presentar necesidades educativas especiales,

 Por dificultades específicas de aprendizaje,
 TDAH
 Por sus altas capacidades intelectuales,
 Por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o
 Por condiciones personales o de historia escolar.
1. Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Aquellos que aquel que requieren, por un
periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas
específicas derivadas de discapacidad (trastornos graves de desarrollo) o trastornos graves de conducta,
de acuerdo con el correspondiente dictamen de escolarización.
Para su evaluación se requiere de una evaluación psico pedagógica.
El desarrollo máximo de las capacidades expresadas en los objetivos y de las competencias llegará tras
la aplicación de medidas donde caben las adaptaciones curriculares significativas que deben tomar
como referencia los elementos curriculares prescriptivos.
Para ello y con sencillez y operatividad, se tomarían como referencia los resultados de aprendizaje
imprescindibles, estableciendo los niveles de capacidad adecuados al desarrollo del alumno/a concreto
modificando los niveles de logro.
Damos así un paso más a las medidas de refuerzo que, como marca el artículo 26 de nuestro decreto
“estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes para continuar el proceso educativo”.
Aunque recordamos que, para titular, deberá superar la evaluación ordinaria con los RAI con sus
indicadores de logro como referencia.
Partiendo de los resultados de aprendizaje imprescindibles y dentro de los principios de inclusión y
normalización mencionados debemos partir, en lo posible, de las tareas comunes del grupo que deben
especificarse en la adaptación curricular.
El alumno/a tendrá un Plan de Trabajo Individualizado
Dentro de esta primera clasificación nos encontramos con la siguiente tipología de alumnos:
 Discapacidad psíquica.
 Discapacidad Sensorial: auditiva y visual.
 Discapacidad motora.
 Trastorno generalizado del desarrollo.
 Trastorno del espectro autista.
 Trastorno emocional grave.
 Trastorno grave de conducta.
2. Alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA): Solemos referirnos, en esta tipología, a
alumnado que presenta alteraciones en algunos procesos psicológicos básicos implicados en el
lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo aritmético, con implicaciones relevantes en el ámbito
escolar. Podríamos definir algunos claros ejemplos:
 Trastorno grave del lenguaje oral.

 Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA/H).
 Trastorno de aprendizaje: lectura (dislexia)
 Trastorno de aprendizaje: escritura (disgrafía).
 Trastorno de aprendizaje: cálculo aritmético (discalculia)
3. Alumnado con TDAH: Cuando, en relación con su grupo de referencia, los patrones de desatención,
de impulsividad, de hiperactividad… se hacen más frecuentes hablaremos este tipo de alumnado dentro
de las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.
Estos síntomas suelen estar presentes en su historial educativo, todos o en parte, y no deberían ser
consecuencia de otras alteraciones o situaciones personales.
Es necesaria una evaluación psicopedagógica, ya que suelen ser alumnos con atención externa.
4. Alumnos con Necesidades educativas asociadas a Altas Capacidades intelectuales (AC).

Este alumnado requiere, de igual modo, una evaluación psico pedagógica para su identificación.
En el plano docente suelen llevarse a cabo tres tipos de medida en función de los momentos del proceso
enseñanza aprendizaje, tipología del alumnado o características del centro.
La adecuación del currículo, consiste en desde el currículo del curso actual variar los enfoques de
contenidos, metodológicos, recursos, etc. Para que el alumnado responda de una manera adecuada al
desarrollo de sus capacidades. La enseñanza entre iguales, microenseñanza, etc. Pueden ser algunos
recursos.
Medidas de enriquecimiento curricular, que consiste en ofrecer al alumnado actividades de ampliación
y de profundización en aspectos relacionados con temas curriculares, fuera del horario lectivo,
mediante talleres u otras actividades.
Medidas de ampliación curricular, consiste en introducir contenidos de cursos superiores al que está
cursando actualmente el alumno o alumna.
No son, en ningún caso excluyentes. Todo lo contario, entendemos que deben ser, en lo posible,
compatibles de cara a potenciar el máximo desarrollo de las capacidades del alumnado.
5. Alumnado con condiciones personales o de historia escolar (CPHE)

Incluiré aquí un término que formaba parte de la Orden EDU/849/2010: Alumnado con desventaja socio
educativa
Este tipo de alumnado (CPHE) presenta un desfase curricular de dos o más cursos académicos entre su
nivel de competencia curricular y el curso en el que está escolarizado.
Las causas pueden deberse a condiciones graves de salud, o relacionadas con aspectos sociales,
económicos, culturales, geográficos y étnicos, y tenga dificultades de inserción educativa, debido a su
pertenencia a grupos socialmente desfavorecidos a causa de factores sociales, económicos o de otra
índole. No estamos exclusivamente hablando de alumnado con problemas de conducta ni retraso sobre
la exigencia escolar normalizada.
Es necesario establecer una clara evaluación inicial y, desde ahí, determinar las medidas de refuerzo y
las adaptaciones que sean necesarias según lo establecido.
6. Alumnos con Necesidades Educativas relacionadas con la Incorporación Tardía al sistema

educativo español (IT):
En este caso hay que prestar especial atención a dos aspectos. Por un lado su nivel de competencia
curricular que, como sabemos, puede hacer que se le escolarice en un curso inferior al que le
correspondería por la edad si hubiera un desfase de más de dos años.
El segundo aspecto es el dominio de la lengua castellana que podría llevar a la necesidad de desarrollar
en el centro programas de inmersión lingüística que serán, en todo caso, simultáneos a su escolarización
en los grupos ordinarios, con los que compartirá el mayor tiempo posible del horario semanal.
ADAPTACIONES CURRICULARES Y BACHILLERATO

Con la idea de dar un poco más de luz sobre lo manifestado en el marco legislativo, acercándolo y
reflexionando sobre ello, cabe hacer una breve mención a este apartado por su carácter ciertamente
relevante.
Primero, en Bachillerato si hay adaptaciones curriculares y serán recogidas, como en secundaria, las
directrices generales referidas a la atención a la diversidad en la Concreción del Currículo y las medidas
concretas y, en su caso, las adaptaciones curriculares para el alumnado con necesidades educativas
especiales o con altas capacidades intelectuales, en la programación docente como recogen los
artículos 33 y 34 de nuestro decreto 42/2015.
Ahora bien, estas adaptaciones curriculares no tienen carácter significativo ya que éstas tenderán a que
todo el alumnado alcance los objetivos y competencias establecidas y no podrán suponer
discriminación alguna que le impida alcanzar los objetivos de la etapa y desarrollar al máximo sus
capacidades así como obtener la titulación correspondiente (art. 17 de nuestro mencionado Decreto
asturiano de la etapa)
Estamos hablando para Bachillerato, por tanto de una adaptación de los elementos del currículo a fin
de dar respuesta a las necesidades del alumnado. En todo caso, dicha adaptación tendrá como
referente los objetivos y las competencias básicas del currículo que corresponda, y es aquí donde radica
la diferencia con las significativas, por ser éstas las que modifican los contenidos de las diferentes áreas
curriculares y afectan a los objetivos generales y a los respectivos criterios de evaluación de dichas áreas
y, por tanto, al grado de consecución de las capacidades de la etapa correspondiente y al desarrollo de
sus competencias.
Podría, en todo caso y por contraste, llamárseles adaptaciones curriculares no significativas o
curriculares sin más, como hace nuestro propio MEC en la Orden antes comentada y el propio Decreto
Asturiano en el art. 34 mencionado.
¿De qué manera concreta se actúa sobre el currículo para hablar, en Asturias y en Bachillerato, de
adaptaciones curriculares?
Revisando nuestro art. 18.5 del decreto, es claro:
a) A través de adaptaciones de acceso al currículo (recursos especiales, materiales,
personales o de comunicación para que los alumnos con necesidades educativas puedan
acceder al currículo general. No afectan al currículo)
b) Adaptaciones metodológicas (modificación de los referido al cómo plantear el proceso
enseñanza aprendizaje)
c) Distribución del Bachillerato en bloques de materias para el alumnado con necesidades
educativas especiales que podrá cursar el conjunto de materias de cada uno de los cursos
del Bachillerato fragmentándolo en bloques anuales, con una permanencia máxima en
la etapa en régimen escolarizado diurno de seis años.
d) Exención, parcial o total, de alguna materia para el alumnado con necesidades
educativas especiales cuando circunstancias excepcionales y debidamente acreditadas
así lo aconsejen.
e) Enriquecimiento y/o ampliación del currículo de Bachillerato, así como flexibilización de
la duración de la etapa para el alumnado con altas capacidades intelectuales.
Y es que, como ya dijimos, en las etapas postobligatorias se deberán adoptar medidas dirigidas al
alumnado que presente necesidades educativas especiales que no impliquen adaptaciones curriculares
significativas, con objeto de facilitar su acceso al currículo general y su titulación (art 8.2 Orden
EDU/849/2010)
MARCO LEGISLATIVO:
 Real Decreto 696/1995 de 28 de abril de ordenación de la educación de los alumnos con
necesidades educativas especiales
 Orden EDU/849/2010 de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del
alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa
en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla
WEBGRAFÍA:
 “Educación Inclusiva: Discapacidad Visual”. Módulo 4. Adaptaciones Curriculares. Ministerio de
Educación. Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional. Curso On Line.
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/129/cd/pdf/m4_dv.pdf
 “Justifica tu respuesta”. Blog: http://justificaturespuesta.com/nese-como-se-clasifican-los-
alumnos-con-necesidades-especificas-de-apoyo-educativo/
 “Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo” Comunidad de Madrid. Consejería
de Educación, Juventud y Deporte. http://www.madrid.org/
 “Consideraciones sobre el alumnado que presenta DEA” Gobierno de Canarias. Consejería de
Educación y Universidades. www.gobiernodecanarias.org /educación/web
ANEXO 1. EJEMPLO DE CURRÍCULO ASTURIANO. EDUCACIÓN Y HÁBITOS SALUDABLES.
MATERIA DE CENTRO.
Educación y hábitos saludables

CURRÍCULO
Propuesta de centro materia de libre configuración autonómica
(Art. 7 y 8 1, 2,3 e del Decreto 42/2015 que regula el Currículo de Bachillerato en Asturias)
Curso: Bachillerato
Horas semanales: 1
Departamento: Educación Física
JUSTIFICACIÓN
En la sociedad del siglo XXI la necesidad de una educación centrada en los hábitos que redunden de una
manera esencialmente positiva en nuestra salud es algo tan importante como comúnmente aceptado.
La OMS es clara en que la salud no debe enfocarse desde la ausencia de enfermedad sino del completo
bienestar físico, psíquico y social.
El currículo de Bachillerato no hace un tratamiento específico de los contenidos relativos a esta
importante faceta en la vida y desarrollo de nuestro alumnado. Sólo la Educación Física en su Bloque
de Contenidos 1 trata esa parcela pero siempre desde un enfoque de vida activa en relación con la
actividad física y deportiva.
La necesidad de potenciar este campo hace imprescindible esta materia de carácter obligatorio y con
espíritu transversal.
La materia de Educación y Hábitos saludables busca desarrollar aprendizajes básicos para nuestros
adolescentes en la resolución de situaciones fundamentales y cuya respuesta condiciona, pone en
riesgo o fomenta nuestra salud. Todo ello desde aquellas cuestiones cotidianas fundamentales: la
higiene personal y social, la importancia del descanso, la nutrición, los hábitos relacionados con
sustancias toxicas, la actuación ante accidentes o incidentes en nuestros lugares habituales, etc.
conforman el cuerpo de conocimientos, habilidades, destrezas o actitudes que, siempre desde un
enfoque global, permitirán al alumnado el desarrollo de las competencias clave relacionadas con la
materia.
El trabajo en los centros desde los Programas de innovación con eje en la Salud, así como el desarrollo
de los Elementos Transversales en esta ámbito son fundamentales pero insuficientes para un campo
que tanto afecta a las decisiones que día a día deben adoptar y a las que deben enfrentarse nuestro
alumnado especialmente en esta edad de tránsito hacia la madurez.
El perfil de esta materia se basa en aprendizajes y situaciones prácticas, en situaciones cotidianas para
una resolución eficaz que necesitará de propuestas teóricas y habilidades y actitudes pragmáticas.
Para dar respuesta a este reto la materia se divide en los siguientes bloques de contenidos:
I. Nutrición y salud. Desde un enfoque claramente práctico de planificación, aplicación y seguimiento,
en este bloque se trabajan todas aquellos fundamentos científicos que sostienen las decisiones que en
nuestro día a día deben adoptarse en torno a la alimentación de cara a adoptar una dieta equilibrada:
momentos, alimentos, cantidad, valoración sobre el aporte calórico...
II. Seguridad y primeros auxilios. En este bloque se desarrollan aquellos ámbitos que, relativos al saber
y saber hacer, permiten al alumno una primera actuación ante diferentes accidentes o situaciones en
las que siendo protagonista directo (lesiones) o indirecto (accidentes en lugares comunes, por ejemplo),
puedan afectar a su vida.
III. Ocio y Hábitos tóxicos. De una manera directa se tratan aquellos peligros del consumo de
determinadas sustancias arraigadas en nuestra sociedad y que, desgraciadamente, pueden ser
compañeras de viaje de nuestros jóvenes en su tiempo libre.
IV. Sedentarismo, Higiene y Bienestar. Este bloque se estructura en tres grandes ideas. Por un lado
entender el sedentarismo como un factor de riesgo en relación con la salud, reflexionando sobre
propuestas a nuestro alcance y llevando una crítica reflexiva sobre otras ocupaciones con carácter
sedentario.
Trabajaremos aspectos relativos al descanso y a la utilización saludable del tiempo libre, desde un
análisis del desarrollo de las capacidades cognitiva, afectiva y social (sin entrar en los aspectos motrices
propios de la Educación Física), aquí hablaremos de las horas de sueño, el sedentarismo, el "consumo"
de televisión o video juegos, así como el análisis de las posibilidades de ocupar saludablemente nuestro
tiempo libre (instalaciones, recursos, cultura...) que nos ofrece nuestro entorno que supondrán motivo
de análisis y reflexión en este bloque para adoptar decisiones que conformen una adecuada propuesta
saludable de nuestro tiempo de ocio (bienestar social).
En otro orden de cosas, los hábitos higiénicos relacionados con la salud, donde no sólo hablamos de
limpieza, añadimos otros factores relevantes en el presente y futuro: los cuidados preventivos
corporales analizando pruebas específicas que deben ser cotidianas (análisis, vacunas, pruebas de
esfuerzo, etc.), el cuidado bucal, el cuidado de la vivienda, de los alimentos y zonas comunes, la higiene
con la mascota, son algunos de los contenidos a considerar.
Finalmente complementa este bloque con el bienestar emocional, donde se pondrán en marcha
actitudes respecto a los factores perjudiciales relativos al estrés, modos de vida, etc.
V. Elementos comunes. De manera transversal esta materia pretende trabajar una serie de
competencias que, con un prisma siempre activo y con el alumnado como protagonista, incida en
aquellos comportamientos académicos que consideramos fundamentales en base a los retos de la
etapa: la expresión oral, escrita, la representación gráfica y creativa, el uso de las TICs más cercanas a
los hábitos saludables (móvil - Apps -, redes sociales, etc.) serán algunos de los tratados durante todas
las unidades didácticas, talleres o proyectos en los que estructuraremos el desarrollo curricular de la
asignatura.
METODOLOGÍA DIDÁCTICA
La materia de Educación y hábitos saludables pretenderá desarrollar en los alumnos y alumnas las
siguientes capacidades:
a) Desarrollar hábitos personales relativos a una alimentación saludable
b) Actuar con solvencia ante un accidente.
c) Tomar conciencia de los hábitos tóxicos de nuestro entorno aplicándolos para una vida saludable.
d) Proponer de modo activo la participación en actividades de nuestro entorno que mejoren nuestra
salud.
e) Entender la relación entre trabajo, descanso y ocio con propuestas de aplicación real
f) Llevar a cabo hábitos higiénicos saludables en los diferentes campos de la vida.
g) Combatir activamente las causas que puedan poner en riesgo nuestra salud psíquica.
h) Desarrollar competencias sociales relativas a la expresión oral y escrita, las TIC, el análisis crítico
o similar, con eje en la salud.
La materia de Educación y hábitos saludables, partiendo del desarrollo de las capacidades
anteriormente mostradas, buscará el desarrollo de las siete competencias clave. Para ello se tomarán
como referencia los elementos de evaluación ya que su logro conlleva al desarrollo de dichas
competencias. El currículo es clave.
Todas estas competencias deberán alcanzarse con propuestas didácticas a través de tareas individuales,
actividades complejas y bajo componentes sociales, como pueden ser trabajos por proyectos, centros
de interés, elaboraciones en grupo, etc., que integran todo tipo de saberes.
De una manera básica pero más concreta veremos cómo desarrolla la Competencia en comunicación
lingüística de una manera relevante ya que se proponen situaciones relativas a la expresión oral y
escrita, en todas las facetas que puedan ser requeridas en base a la edad (debates, reflexiones…).
También se desarrollan terminologías específicas propias del ámbito y muy utilizadas en su día a día.
Respecto a la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, la contribución
de la materia se concretará a través del planteamiento de problemas que requieran operaciones
matemáticas, cálculo y representación gráfica como lo relativo a aporte alimenticio, por ejemplo.
Se potencia en la materia la competencia digital ya que se pretende integrar en el proceso enseñanza
– aprendizaje diferentes útiles al respecto como aplicaciones de móviles, blogs, redes sociales, webs,
etc., con una importante dosis de búsqueda de información para poder conformar ideas y plasmar
reflexiones, propuestas y aprendizajes. Algo que lleva al desarrollo de la competencia aprender a
aprender.
De forma fundamental se contribuye al desarrollo de las competencias sociales y cívicas, y es que es un
eje constante la interacción con el entorno así como la interactuación en el mismo. El alumnado como
persona, como persona que vive en sociedad, como persona que interactúa con esa sociedad.
Por ello se habla de salud personal pero también colectiva, de tiempo libre propio y de convivencia
democrática. Y se establecen relaciones con los diferentes ámbitos o centros clave en su vida: escuela,
hogar, amistades, etc.
La competencia en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor se establece desde la reflexión sobre
nuestro entorno y las propuestas de establecer los mecanismos personales de mejora a todos los
niveles, la organización de nuestra vida, de nuestro ocio, de nuestra alimentación… de nosotros y
nosotras al fin y al cabo.
La contribución de la materia a la competencia en conciencia y expresiones culturales se desarrolla
desde una propuesta que, basada en la diversidad, intenta entender los modos de utilización del tiempo
libre y de ocio como algo enraizado en las propias culturas, por tanto diferente y diverso.
Además la materia pone en juego experiencias culturales diversas que desde un punto de vista más o
menos activo hacen al alumnado participe de esa realidad cultural y social con propuestas de simbiosis
con ellas y nuestro entorno: videos, carteles, cine…
Se proponen a continuación unas recomendaciones metodológicas generales para el desarrollo de las
capacidades y competencias antes mencionadas.
Si algo tiene esta materia es un enfoque social, realista y eminentemente práctico. Todos los procesos
que se propinen desde la metodología buscan una aplicación a su vida desde el planteamiento de
situaciones que le son propias y con soluciones, procesos y metodologías variadas, pero ajustadas a lo
que el alumno o la alumna van a encontrarse realmente para resolverlos.
En este sentido el análisis del entorno es fundamental para su desarrollo para ser consciente de los
recursos con los que contamos y la realidad que nos rodea para tal fin.
El uso adecuado de las TIC, especialmente aquellas que más al alcance están en el alumnado, será un
eje importante de desarrollo.
Otra línea metodológica relevante lo supone el trabajo en equipo, desde un prisma real que se mueva
entre lo cooperativo y el liderazgo, entre lo común y la suma de las partes, como así puede encontrarse
en situaciones diversas.
Los debates, las reflexiones compartidas, las encuestas y su análisis, los medios de comunicación como
centro del intercambio de ideas, la aplicación de una agenda que organice el tiempo libre, etc. Son
algunos de los aspectos que el docente debe tener en cuenta para que el alumnado desarrolle sus
aprendizajes.
El marcado carácter social hace que la educación a este respecto sea vital. El trato no discriminatorio
por cualesquiera que fueran sus causas, las diferencias de sexo, cultura, religión… son aspectos que
saldrán a la luz y deben ser eje de las propuestas metodológicas y el trabajo de aula.
Un aspecto clave es la aplicación reflexiva de los aprendizajes para la vida, por ello se propondrán
efectivas medidas metodológicas que puedan llevar a cabo este esencial reto.
Utilización del entorno próximo en actividades complementarias es algo a tener muy en cuenta, aunque
esto debe verse necesariamente complementado con las propuestas de aula cuyo protagonista sea el
municipio y sus posibilidades relativas al ocio, tiempo libre y la salud.
Para todo ello la materia de Educación y hábitos saludables presenta los elementos curriculares:
Contenidos
CONTENIDOS
I. Nutrición y salud.
- Alimentación y Nutrición.
- Alimentación. Momentos de ingesta. Desayuno, almuerzo, comida, merienda y cena
- Análisis cuantitativo de los diferentes momentos de ingesta del día. Relación entre los
momentos y la actividad del día.
- Dieta equilibrada. Concepto. Análisis personal de la ingesta calórica cotidiana y las
demandas energéticas.
- Alimentos saludables y aporte nutricional para una dieta equilibrada. Alimentos de
origen vegetal y animal.
- Análisis de algunos alimentos cotidianos y su relación con la salud. Azúcar, Refrescos
y otros productos azucarados. Valoración de la conveniencia, o no, de incluirlos en
nuestra dieta.
- Cultura alimentaria: de la paleo dieta a la globalización. Causas, efectos, posibilidades
y utilidades.
- Mitos, aciertos y errores cotidianos en los hábitos alimenticios. Hábitos alimenticios
positivos en una vida activa antes, durante y tras la actividad.
- Aspectos básicos de una dieta diaria.
II. Seguridad y primeros auxilios.
- Actuación como testigo ante un accidente al aire libre.
- Actuación como testigo ante un accidente en un lugar cerrado.
- Primeras actuaciones ante una lesión propia: golpes, esguinces, roturas musculares,
luxaciones, quemaduras, heridas.
- Protocolo de RCP y soporte vital básico
- Prevención de accidentes en los medios de transporte habituales: bicicleta, transporte
público, coche particular y como peatón.
- Transporte vial seguro: de la bicicleta al coche. Carriles bici. Relación peatón, ciclista,
conductor.
- Seguridad y medio acuático. Complejidades específicas del uso de piscinas, playas o
ríos.
III. Ocio y hábitos tóxicos.

- Análisis del tiempo libre y hábitos a través de la realidad del alumnado. Formas de
ocupar el tiempo libre en nuestro entorno. Oferta cultural y deportiva de nuestro
concejo. Asociaciones y entidades que fomentan una ocupación racional y positiva del
tiempo libre en el entorno.
- Análisis de las sustancias nocivas más presentes en nuestra sociedad. Peligros,
características de esas sustancias.
- Alcohol, tabaco, cannabis y otras sustancias. Drogas sintéticas. Riesgos vitales.
IV. Sedentarismo, Higiene y Bienestar.

- El descanso como parte fundamental de nuestra vida. Las horas de sueño.
- Análisis de nuestras horas de sueño desde un conocimiento de las recomendaciones
establecidas.
- Los riesgos de un sedentarismo severo. La TV, videojuegos, ordenador... como ejes de
un sedentarismo poco saludable. Usos y abusos.
- Concepto de higiene y su importancia en una vida saludable.
- Higiene preventiva: pruebas específicas cotidianas (análisis, vacunas, pruebas de
esfuerzo, etc.)
- Higiene bucal: importancia
- Higiene en el hogar: el cuidado de la vivienda, de los alimentos, la higiene con la
mascota
- Higiene en el entorno: los espacios comunes, el instituto, el medio natural, etc.
- Bienestar emocional. El estrés como elemento perjudicial en nuestra salud psíquica.
Formas de combatirlo.
- La sociedad actual como generadora de situaciones perjudiciales emocionalmente.
V. Elementos comunes.
- Desarrollo de la expresión oral desde un matiz expositivo, de debate o reflexión
personal con corrección y respeto a las pautas establecidas.
- Expresión escrita tanto desde la comprensión de textos, la expresión de ideas propias
como el análisis de otras propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc.
- Uso de recursos para la organización diaria, agenda o similar, tanto tradicional como
digital
- Expresión gráfica de ideas fundamentales desde carteles, decálogos, etc.
- Puntos de vista e ideología. Los medios de comunicación.
- Puntos de vista e ideología. Contraste de opiniones. Empatía. Debate desde las
diferentes visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta.
- Aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) así como su
orientación más docente desde las Tecnologías para el aprendizaje y el Conocimiento
(TAC) para fomentar hábitos de vida saludables
Criterios de Evaluación, estándares de aprendizaje e indicadores

CRITERIOS DE EVALUACIÓN e INDICADORES ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE
EVALUABLES
I. Nutrición y salud
1. Comprender la alimentación como un conjunto de decisiones de carácter personal
fundamentales en nuestra salud con una importante influencia social
1.1.i- Diferenciar los conceptos alimentación y nutrición. 1.1 Realiza una
1.2.i - Valorar la alimentación como acción voluntaria de los propuesta práctica
seres humanos con sus posibilidades de modificación y mejora sobre una dieta
en su calidad. saludable con vistas a
1.3.i - Reflexionar sobre la relación entre alimentación, aplicarlo a su tiempo
nutrición y salud revisando los sistemas implicados libre evaluando su
1.4.i - Conocer el concepto de dieta equilibrada inclusión en los hábitos
1.5.i - Diferenciar los momentos de ingesta básicos en una personales.
dieta equilibrada: Desayuno, almuerzo, comida, merienda y
cena 1.2 Debate y analiza el
1.6.i - Analizar cuantitativamente los diferentes momentos de tratamiento social que
ingesta del día en relación a las calorías consumidas. Analizar con respecto a la
desde ejemplos reales la quema calórica. nutrición afecta a su día
1.7.i - Establecer una relación entre los momentos de ingesta, a día, con especial
su cantidad y la actividad del día. atención a aquello que
1.8.i - Conocer y aplicar a nuestra dieta las virtudes de puede afectar de
determinados alimentos saludables y su aporte nutricional manera directa a su
para una dieta equilibrada. Frutas, verduras, cereales. salud.
1.9.i - Analizar algunos alimentos cotidianos que son
considerados poco saludables. Tomar conciencia de las causas
y su idoneidad de incluirlos, o no, en nuestra dieta.
1.10.i - Poner en marcha actitudes críticas sobre
determinados mitos alimenticios así como el tratamiento que
los medios de comunicación realizan sobre lo nutricional.
1.11.i - Tomar conciencia activa sobre las enfermedades y
trastornos derivados de lo nutricional partiendo de un análisis
de casos.
1.12.i – Reflexionar sobre la cultura alimentaria: de la paleo
dieta a la globalización. Causas, efectos, posibilidades y
utilidades.
APRENDIZAJE
EVALUABLES
II. Seguridad y primeros auxilios
2. Desarrollar las estrategias, conocimientos y actitudes para actuar con solvencia ante
un accidente.
2.1.i- Conocer y practicar, para poder aplicar 2.1 Aplica, en
autónomamente, el protocolo básico de actuación cuando se situaciones simuladas,
es testigo ante un accidente (P-A-S). un protocolo de
2.2.i- Conocer las lesiones y enfermedades más frecuentes en actuación ante un
nuestra vida, sus causas y características. accidente.
2.3.i-Conocer y aplicar las primeras actuaciones ante una
2.2 Conoce y aplica,
lesión propia o enfermedad hasta la visita a un profesional
tanto de manera
cualificado.
personal como con
2.4.i- Desarrollar de manera práctica el protocolo de RCP y
otras personas, medias
soporte vital básico
básicas de primeros
2.5.i- Reflexionar y proponer medidas concretas para la
auxilios hasta la
prevención de accidentes en los medios de transporte
intervención de un
habituales: bicicleta, transporte público, coche particular y
profesional, tanto en el
como peatón.
medio terrestre como
2.6.i- Valorar desde la práctica las medidas de seguridad
acuático.
básicas que en nuestro día a día podemos poner en marcha
para hacer del habitual medio acuático un medio más seguro 2.3 Reflexiona sobre
y de menos riesgo. Reflexionar sobre las complejidades actitudes que llevarán a
específicas del uso de piscinas, playas o ríos. una mejora de la
seguridad.

APRENDIZAJE
EVALUABLES
III. Ocio y Hábitos Tóxicos
3. Tomar una actitud activa y reflexiva sobre los hábitos tóxicos y su influencia en la
salud.
3.1.i- Analizar las sustancias nocivas más presentes en nuestra 3.1 Analiza y reflexiona
sociedad, cuáles son sus peligros, características y su relación sobre los hábitos y
con nuestra salud. sustancias tóxicas más
3.2.i- Investigar cuáles son las sustancias más comúnmente cercanas a su tiempo
aceptadas en nuestro entorno, fomentando una actitud crítica libre profundizando
no sólo ante su consumo sino a la presencia social. Drogas sobre las más
sociales. aceptadas (sociales) y
3.3.i- Profundizar en el conocimiento de las sustancias más consumidas.
comunes: Alcohol, tabaco, cannabis y otras. Drogas sintéticas.
Riesgos vitales.

APRENDIZAJE
EVALUABLES
III. Ocio y Hábitos Tóxicos
4. Analizar y llevar a cabo propuestas y situaciones culturales, deportivas y de ocio
saludable en el tiempo libre.
4.1.i- Analizar la oferta de tiempo libre en nuestro entorno 4.1 Valora la ocupación
tanto de tipo cultural, deportiva y otras relevantes en nuestro saludable del tiempo
concejo conociendo las asociaciones y entidades que las libre desde la variedad
fomentan. de posibilidades que le
4.2.i- Conocer, seleccionar y aplicar de manera real algunas de ofrece el entorno
esas actividades ofertadas. buscando la integración
en sus hábitos.

APRENDIZAJE
EVALUABLES
IV. Sedentarismo, Higiene y Bienestar
5. –Planificar el descanso desde un punto de vista saludable y relacionándolo con los
tiempos de trabajo y ocio
5.1.i- Diferenciar los tiempos de trabajo, ocio y descanso 5.1 Analiza y genera las
desarrollando actitudes que fomenten la organización estrategias para
personal. establecer, de una
5.2.i- Entender el descanso como parte fundamental de manera objetiva, una
nuestra vida. planificación de los
5.3.i- Analizar las horas de sueño básicas necesarias desde un tiempos de trabajo,
conocimiento de las recomendaciones establecidas. ocio y descanso.
5.4.i- Entender el sedentarismo severo como un factor que
pone en riesgo la salud personal. Conocer algunas de las 5.2 Comprende el
causas de ese riesgo sedentarismo y su
5.5.i- Analizar algunos elementos que fomentan el relación con factores de
sedentarismo: la TV, videojuegos, ordenador... Usos y abusos. riesgo en la salud,
analizando los tiempos
y causas que pueden
generarlo

APRENDIZAJE
EVALUABLES
6. -. Fomentar hábitos higiénicos saludables tanto en la persona como en el entorno,
reflexionando sobre su importancia.
6.1.i- Conocer el concepto de higiene y su importancia en una 6.1 Conoce y reflexiona
vida saludable. sobre el concepto de
6.2.i- Conocer y llevar a cabo medidas para el fomento de una higiene y relaciona
higiene preventiva: pruebas específicas cotidianas (análisis, acciones cotidianas con
vacunas, pruebas de esfuerzo, etc.) el fomento de la misma
6.3.i- Conocer algunos aspectos vitales para desarrollar una tanto a nivel personal
buena higiene bucal su importancia y estrategias de como social,
aplicación. proponiendo e
6.4.i- Reflexionar sobre la importancia de la higiene en el interiorizando algunas
hogar: el cuidado de la vivienda, de los alimentos, la higiene de ellas para su mejora.
con la mascota.
6.5.i- Reflexionar sobre la importancia de la higiene en el 6.2 Analiza
entorno: los espacios comunes, el instituto, el medio natural, críticamente los
etc. estereotipos
6.6.i- Criticar activamente cualquier tipo de estereotipo ante relacionados con la
las cuestiones relativas a la higiene, tanto personal, higiene fomentando
preventiva o del hogar, con independencia de la cultura, sexo, una actitud crítica
etc. desde la igualdad.

APRENDIZAJE
EVALUABLES
7. -. Comprender la importancia de un bienestar emocional y la influencia en el mismo
de aspectos como el estrés o las relaciones sociales.
7.1.i- Conocer qué es el bienestar emocional y la salud 7.1 Conoce los aspectos
psíquica. que ponen en riesgo la
7.2.i- Reflexionar sobre los aspectos que ponen el riesgo salud psíquica y genera
nuestra salud psíquica planteando posibles formas de propuestas para
combatirlo. combatirlos
7.3.i- Debatir y reflexionar sobre la sociedad actual como
generadora de situaciones perjudiciales emocionalmente con 7.2 Genera un papel
especial énfasis en el marco escolar. crítico y activo en el
7.4.i- Valorar conceptos fundamentales para el bienestar conocimiento y la
emocional en su relación con la salud como la amistad, los utilización de las redes
hobbies, grupos de amigos, así como valorar crítica y sociales
reflexivamente el papel de las redes sociales.

APRENDIZAJE
EVALUABLES
V. Elementos comunes
8. –Resolver con eficacia situaciones sociales en las que, con eje en la salud, se ponen
en liza competencias relativas a las expresión oral y escrita, las TIC, el análisis crítico,
etc.
8.1.i- Desarrollar, en situaciones sociales relevantes (discurso, 8.1 Expresa sus ideas y
ponencia de ideas, debate…), la expresión oral con corrección retos con corrección y
y respeto a las pautas establecidas. fundamento en
8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales relevantes la variados formatos y
expresión escrita tanto desde la comprensión de textos, la relacionado con los
expresión de ideas propias como el análisis de otras temas tratados, tanto
propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc. de manera oral como
8.3.i- - Utilizar recursos para la organización diaria, agenda o escrita
similar, tanto tradicional como digital
8.4.i- Llevar a cabo sencillas propuestas de expresión gráfica 8.2 Muestra ideas
desde las que plasmar ideas fundamentales de la temática relevantes de la
elegida tales como carteles, decálogos, etc. materia desde la
8.5.i- Reflexionar sobre la constante existencia de los puntos expresión gráfica y
de vista e ideología fomentando una idea personal coherente artística
y respetuosa con los demás.
8.6.i- Entender y analizar de manera crítica los medios de 8.3 Utiliza de manera
comunicación como eco de esas visiones ideológicas diversas. adecuada diferentes
8.7.i- Desarrollar un lógico contraste de opiniones recursos tecnológico y
desarrollando la empatía, el debate desde las diferentes digitales como apoyo
visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta educativo y
y asumiendo las ideas de los otros como mías en el trabajo en reconociendo los
equipo. riesgos de un uso
8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para indebido
llevar a cabo medidas personales que fomenten un modo de
vida saludable. Las redes sociales
ANEXO 2. EJEMPLO DE UNA PROGRAMACIÓN DOCENTE. EDUCACIÓN Y HÁBITOS
SALUDABLES. BACHILLERATO
Educación y hábitos saludables

Propuesta de centro materia de libre configuración autonómica
(Art. 7 y 8 1, 2,3 e del Decreto 42/2015 que regula el Currículo de Bachillerato en Asturias)
Curso: Bachillerato
Horas semanales: 1
INDICE
0. Introducción
a) Organización, secuenciación y temporalización de los contenidos del currículo y de los criterios de

evaluación asociados en cada uno de los cursos.
b) Resultados de aprendizaje imprescindibles

b.1) Relación entre los Resultados de aprendizaje imprescindibles y los indicadores que los originan.
c) Contribución de la materia al logro de las competencias clave establecidas para la etapa.

c.1) Relación entre las competencias y número de RAI relacionados (Gráfica)
d) Procedimientos, instrumentos de evaluación y criterios de calificación del aprendizaje del

alumnado, de acuerdo con los criterios de evaluación de la materia y los indicadores que los
complementan en cada uno de los cursos, y con las directrices fijadas en la concreción curricular.
d.1) Escala de Indicadores de Logro
e) La metodología, los recursos didácticos y los materiales curriculares.
f) Medidas de refuerzo y de atención a la diversidad del alumnado, incluidas, en su caso, las

adaptaciones curriculares para el alumnado con necesidades educativas especiales o con altas
capacidades intelectuales.
g) Los programas de refuerzo para recuperar los aprendizajes no adquiridos cuando se promocione
con evaluación negativa en la asignatura.
h) Las actividades que estimulen el interés por la lectura y la capacidad de expresarse correctamente
en público, así como el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
i) Las actividades complementarias y, en su caso, extraescolares propuestas de acuerdo con lo

establecido en la programación general anual del centro.
j) Los indicadores de logro y procedimiento de evaluación de la aplicación y desarrollo de la

programación docente.
Anexo 1. FICHA DE EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DOCENTE
Introducción
La creación de una materia específica para nuestro centro pretende poner el énfasis en aquellas
cuestiones que derivadas de nuestro entorno proponen unos retos estables y saludables en nuestro
alumnado.
Nuestros jóvenes forman parte de una realidad global, y desde ella, llevamos a cabo decisiones clave
en la educación personal y profesional de un ciudadano del siglo XXI. Pero no debemos perder nunca el
prisma de nuestro entorno, nuestro municipio, barrio… con sus carencias, virtudes, necesidades y
fortalezas, convirtiéndose esta materia como un desarrollo vertical de aquellas capacidades que, con
sede en la salud en su más amplio espectro, sirven para potenciar y mejorar a nuestros alumnos y
alumnas.
Complementa, por tanto, al desarrollo horizontal que suponen los elementos transversales que ponen
su énfasis tanto en aprendizajes más centrados en competencias profesionales y académicas (la
comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la
Información y la Comunicación) como en valores y actitudes: educación en valores, principio de
igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social, la
prevención de la violencia de género o contra las personas con discapacidad, el conocimiento del
patrimonio cultural asturiano, la igualdad entre hombres y mujeres, la convivencia y los derechos
humanos, el espíritu emprendedor, la educación para la salud, la educación ambiental y la educación
vial.
Se convierte en una necesidad de complemento a la acción de otras materias en un campo clave para
el desarrollo personal.
a) Organización, secuenciación y temporalización de los contenidos del currículo y de los

criterios de evaluación asociados en cada uno de los cursos.
La materia tiene las siguientes características organizativas:

Curso: Bachillerato
Horas semanales: 1
Instalaciones específicas: Aula
Y las siguientes características curriculares: Que el departamento ha organizado así:
Criterios de evaluación 8 Unidades Didácticas 8

Estándares Aprendizaje 16 Estimación sesiones por trimestre 13
Indicadores 34 UDs por trimestre 3–3-2
Bloques de Contenidos 5 .
Contenidos 34
La numeración de las Unidades de trabajo pretende mostrar una secuenciación por el carácter
progresivo y significativo de sus contenidos.
CONTENIDOS INDICADORES ESTÁNDARES CRITERIOS DE
APRENDIZAJE EVALUACIÓN
Bloque Contenidos 1 1.1.i- Diferenciar los conceptos alimentación y nutrición. 1.1 Realiza una 1. Comprender la
1.2.i - Valorar la alimentación como acción voluntaria de los seres humanos con sus propuesta alimentación
-Alimentación y Nutrición.
posibilidades de modificación y mejora en su calidad. práctica sobre como un
-Alimentación. Momentos de ingesta. Desayuno,
1.3.i - Reflexionar sobre la relación entre alimentación, nutrición y salud revisando una dieta conjunto de
almuerzo, comida, merienda y cena
los sistemas implicados
-Análisis cuantitativo de los diferentes momentos de saludable con decisiones de
1.4.i - Conocer el concepto de dieta equilibrada
ingesta del día. Relación entre los momentos y la vistas a aplicarlo carácter personal
1.5.i - Diferenciar los momentos de ingesta básicos en una dieta equilibrada:
actividad del día. a su tiempo fundamentales en
Desayuno, almuerzo, comida, merienda y cena
-Dieta equilibrada. Concepto. Análisis personal de la libre evaluando nuestra salud con
1.6.i - Analizar cuantitativamente los diferentes momentos de ingesta del día en
ingesta calórica cotidiana y las demandas energéticas. su inclusión en una importante
relación a las calorías consumidas. Analizar desde ejemplos reales la quema
- Alimentos saludables y aporte nutricional para una
calórica. los hábitos influencia social
dieta equilibrada. Alimentos de origen animal y
1.7.i - Establecer una relación entre los momentos de ingesta, su cantidad y la personales 8. –Resolver con
vegetal.
actividad del día. 8.1 Expresa sus eficacia
- Cultura alimentaria: de la paleo dieta a la
1.8.i - Conocer y aplicar a nuestra dieta las virtudes de determinados alimentos ideas y retos situaciones
globalización. Causas, efectos, posibilidades y
saludables y su aporte nutricional para una dieta equilibrada. Frutas, verduras, con corrección y sociales en las
utilidades.
cereales.
fundamento en que, con eje en la
1.9.i - Analizar algunos alimentos cotidianos que son considerados poco
Bloque Contenidos 5 variados salud, se ponen
saludables. Tomar conciencia de las causas y su idoneidad de incluirlos, o no, en
- Expresión escrita tanto desde la comprensión de nuestra dieta. formatos y en liza
textos, la expresión de ideas propias como el análisis 1.12.i – Reflexionar sobre la cultura alimentaria: de la paleo dieta a la relacionado con competencias
de otras propuestas, interpretación de encuestas, globalización. Causas, efectos, posibilidades y utilidades. los temas relativas a las
estadísticas, etc. 8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales relevantes la expresión escrita tanto desde tratados, tanto expresión oral y
- Uso de recursos para la organización diaria, agenda la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el análisis de otras de manera oral escrita, las TIC, el
o similar, tanto tradicional como digital propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc. como escrita análisis crítico,
- Aplicación de las Tecnologías de la Información y 8.3.i- - Utilizar recursos para la organización diaria, agenda o similar, tanto etc.
Comunicación (TIC) así como su orientación más tradicional como digital
docente desde las Tecnologías para el aprendizaje y 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para llevar a cabo
el Conocimiento (TAC) para fomentar hábitos de vida medidas personales que fomenten un modo de vida saludable.
saludables.
UD 1
TEMÁTICA. Alimentación, nutrición y dieta saludable
TEMPORALIZACIÓN 1ª 2ª 3ª Sesiones estimadas: 6
UD relacionada: 2
CONTENIDOS INDICADORES ESTÁNDARES DE CRITERIOS DE
Bloque Contenidos 1 1.10.i - Poner en marcha actitudes críticas sobre 1.2 Debate y analiza el 1.Comprender la
determinados mitos alimenticios así como el tratamiento tratamiento social alimentación como un
- Mitos, aciertos y errores cotidianos
que los medios de comunicación realizan sobre lo que con respecto a la conjunto de decisiones
en los hábitos alimenticios. Hábitos
nutricional. nutrición afecta a su de carácter personal
alimenticios positivos en una vida
1.11.i - Tomar conciencia activa sobre las enfermedades y día a día, con especial fundamentales en
activa antes, durante y tras la
trastornos derivados de lo nutricional partiendo de un atención a aquello nuestra salud con una
actividad.
análisis de casos. que puede afectar de importante influencia
- Análisis de algunos alimentos
8.1.i- Desarrollar, en situaciones sociales relevantes manera directa a su social
cotidianos y su relación con la salud.
(discurso, ponencia de ideas, debate…), la expresión oral con salud.
Azúcar, Refrescos y otros productos
corrección y respeto a las pautas establecidas. 8.Resolver con eficacia
azucarados. Valoración de la
8.5.i- Reflexionar sobre la constante existencia de los puntos 8.1 Expresa sus ideas situaciones sociales en
conveniencia, o no, de incluirlos en
de vista e ideología fomentando una idea personal coherente y retos con corrección las que, con eje en la
nuestra dieta.
y respetuosa con los demás. y fundamento en salud, se ponen en liza
8.6.i- Entender y analizar de manera crítica los medios de variados formatos y competencias relativas
Bloque Contenidos 5 comunicación como eco de esas visiones ideológicas relacionado con los a las expresión oral y
diversas. temas tratados, tanto escrita, las TIC, el
- Desarrollo de la expresión oral desde
8.7.i- Desarrollar un lógico contraste de opiniones de manera oral como análisis crítico, etc.
un matiz expositivo, de debate o
desarrollando la empatía, el debate desde las diferentes escrita
reflexión personal con corrección y
visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta
respeto a las pautas establecidas.
y asumiendo las ideas de los otros como mías en el trabajo
- Puntos de vista e ideología. Contraste
en equipo.
de opiniones. Empatía. Debate desde
las diferentes visiones analizando los
defectos y virtudes de cada propuesta.
UD 2
TEMÁTICA. Hábitos y componente social de la alimentación
TEMPORALIZACIÓN 1ª 2ª 3ª Sesiones estimadas: 3 + 1 evaluación fin de Bloque
UD relacionada: 1
CONTENIDOS INDICADORES ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Bloque Contenidos 2 2.1.i- Conocer y practicar, para poder aplicar 2.1 Aplica, en situaciones simuladas, 2. Desarrollar las
autónomamente, el protocolo básico de un protocolo de actuación ante un estrategias,
- Actuación como testigo ante un
actuación cuando se es testigo ante un accidente. conocimientos y
accidente al aire libre.
accidente (P-A-S). actitudes para actuar
- Actuación como testigo ante un 2.2 Conoce y aplica, tanto de
2.2.i- Conocer las lesiones y enfermedades con solvencia ante un
accidente en un lugar cerrado. manera personal como con otras
más frecuentes en nuestra vida, sus causas y accidente.
- Primeras actuaciones ante una lesión personas, medias básicas de
características.
propia: golpes, esguinces, roturas primeros auxilios hasta la
2.3.i-Conocer y aplicar las primeras 8.Resolver con eficacia
musculares, luxaciones, quemaduras, intervención de un profesional,
actuaciones ante una lesión propia o situaciones sociales en
heridas. tanto en el medio terrestre como
enfermedad hasta la visita a un profesional las que, con eje en la
- Protocolo de RCP y soporte vital acuático.
cualificado. salud, se ponen en liza
básico
2.4.i- Desarrollar de manera práctica el competencias relativas
8.1 Expresa sus ideas y retos con
Bloque Contenidos 5 protocolo de RCP y soporte vital básico a las expresión oral y
corrección y fundamento en
8.1.i- Desarrollar, en situaciones sociales escrita, las TIC, el
- Desarrollo de la expresión oral desde variados formatos y relacionado con
relevantes (discurso, ponencia de ideas, análisis crítico, etc.
un matiz expositivo, de debate o los temas tratados, tanto de manera
debate…), la expresión oral con corrección y
reflexión personal con corrección y oral como escrita
UD 3
TEMÁTICA. Actuación y 1º auxilios ante accidente
UD relacionada: 4
TEMPORALIZACIÓN 1º TRIMESTRE
SESIONES TOTAL SESIONES
UD 1 5-6
UD 2 3
SESIÓN DE EVALUACIÓN FIN DE BLOQUE 1
UD 3 3
SESIÓN EVALUACIONES FINALES 13-14
Bloque Contenidos 2 2.5.i- Reflexionar y proponer medidas concretas para la 2.3 Reflexiona sobre 2. Desarrollar las
prevención de accidentes en los medios de transporte actitudes que llevarán a estrategias,
- Prevención de accidentes en los
habituales: bicicleta, transporte público, coche particular y una mejora de la conocimientos y
medios de transporte habituales:
como peatón. seguridad. actitudes para actuar
bicicleta, transporte público, coche
2.6.i- Valorar desde la práctica las medidas de seguridad con solvencia ante un
particular y como peatón.
básicas que en nuestro día a día podemos poner en marcha 8.2 Muestra ideas accidente.
- Transporte vial seguro: de la
para hacer del habitual medio acuático un medio más seguro relevantes de la
bicicleta al coche. Carriles bici.
y de menos riesgo. Reflexionar sobre las complejidades materia desde la 8.Resolver con eficacia
Relación peatón, ciclista, conductor.
específicas del uso de piscinas, playas o ríos. expresión gráfica y situaciones sociales en
- Seguridad y medio acuático.
8.4.i- Llevar a cabo sencillas propuestas de expresión gráfica artística las que, con eje en la
Complejidades específicas del uso de
desde las que plasmar ideas fundamentales de la temática salud, se ponen en liza
piscinas, playas o ríos.
elegida tales como carteles, decálogos, etc. competencias relativas
Bloque Contenidos 5 8.7.i- Desarrollar un lógico contraste de opiniones a las expresión oral y
desarrollando la empatía, el debate desde las diferentes escrita, las TIC, el
- Expresión gráfica de ideas
visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta análisis crítico, etc.
fundamentales desde carteles,
decálogos, etc.
en equipo.
UD 4
TEMÁTICA. Seguridad y prevención vial
TEMPORALIZACIÓN 1ª 2ª 3ª Sesiones estimadas: 2 + 1 evaluación fin de bloque
UD relacionada: 3
Bloque Contenidos 3 3.1.i- Analizar las sustancias nocivas más 3.1 Analiza y reflexiona sobre 3. Tomar una actitud
presentes en nuestra sociedad, cuáles son sus los hábitos y sustancias activa y reflexiva sobre
- Análisis de las sustancias nocivas más
peligros, características y su relación con nuestra tóxicas más cercanas a su los hábitos tóxicos y su
presentes en nuestra sociedad. Peligros,
salud. tiempo libre profundizando influencia en la salud.
3.2.i- Investigar cuáles son las sustancias más sobre las más aceptadas
- Alcohol, tabaco, cannabis y otras
comúnmente aceptadas en nuestro entorno, (sociales) y consumidas. 8. –Resolver con
sustancias. Drogas sintéticas. Riesgos
fomentando una actitud crítica no sólo ante su eficacia situaciones
vitales.
consumo sino a la presencia social. 8.1 Expresa sus ideas y retos sociales en las que, con
Bloque Contenidos 5 3.3.i- Profundizar en el conocimiento de las con corrección y fundamento eje en la salud, se
sustancias más comunes: Alcohol, tabaco, en variados formatos y ponen en liza
- Expresión escrita tanto desde la
cannabis y otras. Riesgos vitales. Drogas relacionado con los temas competencias relativas
comprensión de textos, la expresión de
sintéticas. tratados, tanto de manera a las expresión oral y
ideas propias como el análisis de otras
8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales oral como escrita escrita, las TIC, el
propuestas, interpretación de encuestas,
relevantes la expresión escrita tanto desde la análisis crítico, etc.
estadísticas, etc.
comprensión de textos, la expresión de ideas
- Aplicación de las Tecnologías de la
propias como el análisis de otras propuestas,
Información y Comunicación (TIC) así como
interpretación de encuestas, estadísticas, etc.
su orientación más docente desde las
Tecnologías para el aprendizaje y el
digitales para llevar a cabo medidas personales
Conocimiento (TAC) para fomentar hábitos
que fomenten un modo de vida saludable.
de vida saludables.
UD 5
TEMÁTICA. Hábitos tóxicos
UD relacionada: 5 y 7
CONTENIDOS INDICADORES ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE CRITERIOS EVALUACIÓN
Bloque Contenidos 4 6.1.i- Conocer el concepto de higiene y su importancia en una vida saludable. 6.1 Conoce y reflexiona 6. -. Fomentar
- Concepto de higiene y su 6.2.i- Conocer y llevar a cabo medidas para el fomento de una higiene preventiva: sobre el concepto de hábitos higiénicos
importancia en vida saludable. pruebas específicas cotidianas (análisis, vacunas, pruebas de esfuerzo, etc.) higiene y relaciona acciones saludables tanto en
- Higiene preventiva: pruebas 6.3.i- Conocer algunos aspectos vitales para desarrollar una buena higiene bucal su cotidianas con el fomento la persona como en
específicas cotidianas (análisis, importancia y estrategias de aplicación. de la misma tanto a nivel el entorno,
vacunas, pruebas esfuerzo, etc.) 6.4.i- Reflexionar sobre la importancia de la higiene en el hogar: el cuidado de la vivienda, personal como social, reflexionando
- Higiene bucal: importancia de los alimentos, la higiene con la mascota. proponiendo e sobre su
- Higiene en el hogar: el cuidado de la 6.5.i- Reflexionar sobre la importancia de la higiene en el entorno: los espacios comunes, interiorizando algunas de importancia.
vivienda, de los alimentos, la higiene el instituto, el medio natural, etc. ellas para su mejora.
con la mascota 6.6.i- Criticar activamente cualquier tipo de estereotipo ante las cuestiones relativas a la 8. –Resolver con
- Higiene en el entorno: los espacios higiene, tanto personal, preventiva o del hogar, con independencia de la cultura, sexo, 6.2 Analiza críticamente los eficacia situaciones
comunes, el instituto, el medio etc.8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales relevantes la expresión escrita tanto desde estereotipos relacionados sociales en las que,
natural, etc. la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el análisis de otras con la higiene fomentando con eje en la salud,
Bloque Contenidos 5 propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc. una actitud crítica desde la se ponen en liza
- Desarrollo de la expresión oral 8.1.i- Desarrollar, en situaciones sociales relevantes (discurso, ponencia de ideas, igualdad. competencias
desde un matiz expositivo, de debate debate…), la expresión oral con corrección y respeto a las pautas establecidas. 8.1 Expresa sus ideas y retos relativas a las
o reflexión personal con corrección y 8.7.i- Desarrollar un lógico contraste de opiniones desarrollando la empatía, el debate con corrección y expresión oral y
respeto a las pautas establecidas. desde las diferentes visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta y fundamento en variados escrita, las TIC, el
- Expresión gráfica de ideas asumiendo las ideas de los otros como mías en el trabajo en equipo. formatos y relacionado con análisis crítico, etc.
fundamentales desde carteles, 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para llevar a cabo medidas los temas tratados, tanto de
decálogos, etc. personales que fomenten un modo de vida saludable. manera oral como escrita
UD 6
TEMÁTICA. Higiene, prevención y salud
TEMPORALIZACIÓN 1ª 2ª 3ª Sesiones estimadas: 5-6
UD 4 2
SESIÓN DE EVALUACIÓN FIN DE BLOQUE 2
UD 5 4
UD 6 5-6
SESIÓN EVALUACIONES FINALES 13-14
CONTENIDOS INDICADORES ESTÁNDARES APRENDIZAJE C. EVALUACIÓN
Bloque Contenidos 3 4.1.i- Analizar la oferta de tiempo libre en nuestro 4.1 Valora la ocupación 4. Analizar y llevar a
- Análisis del tiempo libre y hábitos a entorno tanto de tipo cultural, deportiva y otras saludable del tiempo libre cabo propuestas y
través de la realidad del alumnado. relevantes en nuestro concejo conociendo las desde la variedad de situaciones culturales,
Formas de ocupar el tiempo libre en asociaciones y entidades que las fomentan. posibilidades que le ofrece deportivas y de ocio
nuestro entorno. Oferta cultural y 4.2.i- Conocer, seleccionar y aplicar de manera real el entorno buscando la saludable en el
deportiva de nuestro concejo. algunas de esas actividades ofertadas. integración en sus hábitos. tiempo libre.
Asociaciones y entidades que fomentan 5.1.i- Diferenciar los tiempos de trabajo, ocio y
5.1 Analiza y genera las
una ocupación racional y positiva del descanso desarrollando actitudes que fomenten la 5. –Planificar el
estrategias para establecer,
tiempo libre en el entorno organización personal. descanso desde un
de una manera objetiva,
Bloque Contenidos 4 5.2.i- Entender el descanso como parte fundamental punto de vista
una planificación de los
- El descanso como parte fundamental de de nuestra vida. saludable y
tiempos de trabajo, ocio y
nuestra vida. Las horas de sueño. 5.3.i- Analizar las horas de sueño básicas necesarias relacionándolo con
descanso.
- Análisis de nuestras horas de sueño desde un conocimiento de las recomendaciones los tiempos de trabajo
establecidas. 5.2 Comprende el y ocio
desde un conocimiento de las sedentarismo y su relación
recomendaciones establecidas. 5.4.i- Entender el sedentarismo severo como un
factor que pone en riesgo la salud personal. Conocer con factores de riesgo en la 8. –Resolver con
- Los riesgos de un sedentarismo severo. salud, analizando los
La TV, videojuegos, ordenador... como algunas de las causas de ese riesgo eficacia situaciones
5.5.i- Analizar algunos elementos que fomentan el tiempos y causas que sociales en las que,
ejes de un sedentarismo poco saludable. pueden generarlo
Usos y abusos. sedentarismo: la TV, videojuegos, ordenador... Usos y con eje en la salud, se
abusos. 8.1 Expresa sus ideas y ponen en liza
Bloque Contenidos 5 8.3.i- - Utilizar recursos para la organización diaria, competencias
retos con corrección y
- Uso de recursos para la organización agenda o similar, tanto tradicional como digital relativas a las
fundamento en variados
diaria, agenda o similar, tanto tradicional 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias formatos y relacionado con expresión oral y
como digital digitales para llevar a cabo medidas personales que los temas tratados, tanto de escrita, las TIC, el
fomenten un modo de vida saludable. manera oral como escrita análisis crítico, etc.
UD 7
TEMÁTICA. Uso saludable del tiempo libre y municipio
TEMPORALIZACIÓN 1ª 2ª 3ª Sesiones estimadas: 6-7
Bloque Contenidos 4 7.1.i- Conocer qué es el bienestar emocional y la salud psíquica. 7.1 Conoce los aspectos 7. -. Comprender la
7.1.i- Conocer qué es el bienestar 7.2.i- Reflexionar sobre los aspectos que ponen el riesgo nuestra que ponen en riesgo la importancia de un
emocional y la salud psíquica. salud psíquica planteando posibles formas de combatirlo. salud psíquica y genera bienestar emocional
7.2.i- Reflexionar sobre los 7.3.i- Debatir y reflexionar sobre la sociedad actual como propuestas para y la influencia en el
aspectos que ponen el riesgo generadora de situaciones perjudiciales emocionalmente con combatirlos mismo de aspectos
nuestra salud psíquica planteando especial énfasis en el marco escolar. como el estrés o las
posibles formas de combatirlo. 7.4.i- Valorar conceptos fundamentales para el bienestar 7.2 Genera un papel relaciones sociales.
7.3.i- Debatir y reflexionar sobre la emocional en su relación con la salud como la amistad, los crítico y activo en el
sociedad actual como generadora hobbies, grupos de amigos, así como valorar crítica y conocimiento y la 8. –Resolver con
de situaciones perjudiciales reflexivamente el papel de las redes sociales. utilización de las redes eficacia situaciones
emocionalmente con especial 8.7.i- Desarrollar un lógico contraste de opiniones sociales sociales en las que,
énfasis en el marco escolar. desarrollando la empatía, el debate desde las diferentes con eje en la salud,
Bloque Contenidos 5 visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta y 8.3 Utiliza de manera se ponen en liza
- Uso de recursos para la asumiendo las ideas de los otros como mías en el trabajo en adecuada diferentes competencias
organización diaria, agenda o equipo. recursos tecnológico y relativas a las
similar, tanto tradicional como 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para digitales como apoyo expresión oral y
digital llevar a cabo medidas personales que fomenten un modo de educativo y reconociendo escrita, las TIC, el
vida saludable. Las redes sociales los riesgos de un uso análisis crítico, etc.
indebido
UD 8
TEMÁTICA. Bienestar emocional, salud y redes sociales
UD 7 6-7
UD 8 5
2 SESIONES EVALUACIONES FINALES – TRABAJO FINAL 13-14
b) Resultados de aprendizaje imprescindibles
El Currículo se nos presenta como una realidad abierta y amplia en el que su desarrollo, en general, es
difícilmente abarcable.
En esta materia su nacimiento en el marco de lo específico de centro ya ha hecho un ajuste a la realidad
de los recursos, especialmente temporales.
Aun así, se hace fundamental la necesidad de definir unos Resultados de Aprendizaje Imprescindibles
(RAI) para establecer los retos del proceso claves para que alcance nuestro alumnado.
Los RAI permiten ajustar las medidas de atención a la diversidad ya que podemos establecer aquello
que es básico y graduarlo estableciendo un nivel mínimo que sería el que otorgaría la calificación
positiva. Para ello estableceremos ese nivel, así como el resto de indicadores de logro dentro del
abanico de calificaciones.
El establecimiento de esos RAI permiten a su vez, dentro de la evaluación continua, establecer las
medidas de recuperación y refuerzo con la inmediatez exigida, centrándonos en aquellos aspectos no
superados.
Son clave para una evaluación objetiva, para el establecimiento de las pruebas trimestrales y
extraordinarias, programas para el alumnado que no supera la materia…
Como se puede observar, y siguiendo lo establecido en el marco referencial, se establecen con una
concreción de los indicadores del curso tomando como referencia los Estándares de Aprendizaje,
mostrando en su redacción el contenidos a trabajar, el proceso mental / actividad exigida a nuestro
alumnado así como el contexto de práctica (de aula y aplicación en la vida real).
Con todo ello los RAI establecidos por nuestro Departamento son:
CONTENIDOS INDICADORES ESTÁNDARES CRITERIOS
Bloque Contenidos 1 1.1.i- Diferenciar los conceptos alimentación y nutrición. 1.1 Realiza 1.
-Alimentación y Nutrición. 1.2.i - Valorar la alimentación como acción voluntaria de los seres humanos con una Comprender
-Alimentación. Momentos de ingesta. Desayuno, sus posibilidades de modificación y mejora en su calidad. propuesta la
almuerzo, comida, merienda y cena 1.3.i - Reflexionar sobre la relación entre alimentación, nutrición y salud práctica alimentación
-Análisis cuantitativo de los diferentes momentos revisando los sistemas implicados
sobre una como un
de ingesta del día. Relación entre los momentos y la 1.4.i - Conocer el concepto de dieta equilibrada
dieta conjunto de
actividad del día. 1.5.i - Diferenciar los momentos de ingesta básicos en una dieta equilibrada:
-Dieta equilibrada. Concepto. Análisis personal de la Desayuno, almuerzo, comida, merienda y cena saludable decisiones de
ingesta calórica cotidiana y las demandas 1.6.i - Analizar cuantitativamente los diferentes momentos de ingesta del día en con vistas carácter
energéticas. relación a las calorías consumidas. Analizar desde ejemplos reales la quema a aplicarlo personal
- Alimentos saludables y aporte nutricional para una calórica. a su fundamental
dieta equilibrada. Alimentos de origen animal y 1.7.i - Establecer una relación entre los momentos de ingesta, su cantidad y la tiempo es en nuestra
vegetal. actividad del día. libre salud con
- Cultura alimentaria: de la paleo dieta a la 1.8.i - Conocer y aplicar a nuestra dieta las virtudes de determinados alimentos evaluando una
globalización. Causas, efectos, posibilidades y saludables y su aporte nutricional para una dieta equilibrada. Alimentos de su importante
utilidades origen animal y vegetal. inclusión influencia
Bloque Contenidos 5 1.9.i - Analizar algunos alimentos cotidianos que son considerados poco
en los social
- Expresión escrita tanto desde la comprensión de saludables. Tomar conciencia de las causas y su idoneidad de incluirlos, o no, en
hábitos
textos, la expresión de ideas propias como el nuestra dieta.
análisis de otras propuestas, interpretación de 1.12.i – Reflexionar sobre la cultura alimentaria: de la paleo dieta a la personales
encuestas, estadísticas, etc. globalización. Causas, efectos, posibilidades y utilidades
- Uso de recursos para la organización diaria, agenda 8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales relevantes la expresión escrita tanto
o similar, tanto tradicional como digital desde la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el análisis
- Aplicación de las Tecnologías de la Información y de otras propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc.
Comunicación (TIC) así como su orientación más 8.3.i- - Utilizar recursos para la organización diaria, agenda o similar, tanto
docente desde las Tecnologías para el aprendizaje tradicional como digital
y el Conocimiento (TAC) para fomentar hábitos de 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para llevar a cabo
vida saludables. medidas personales que fomenten un modo de vida saludable.
UD 1. TEMÁTICA. Alimentación, nutrición y dieta saludable
RESULTADO/S DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLE/S:
RAI 1. Planifica y realiza una dieta equilibrada durante un periodo de tiempo real, aplicando aquellas cuestiones viables y evaluándolas y analizando
críticamente su estilo alimenticio actual propio y el de un grupo de referencia por medio de una encuesta.
RAI 2. Analiza y relaciona la ingesta y el gasto calórico incluyendo situaciones reales y alimentos saludables que previamente se han analizado
Bloque Contenidos 1 1.10.i - Poner en marcha actitudes críticas sobre 1.2 Debate y analiza el 1.Comprender la
determinados mitos alimenticios así como el tratamiento tratamiento social alimentación como un
- Mitos, aciertos y errores cotidianos
que los medios de comunicación realizan sobre lo que con respecto a la conjunto de decisiones
en los hábitos alimenticios. Hábitos
nutricional. nutrición afecta a su de carácter personal
alimenticios positivos en una vida
1.11.i - Tomar conciencia activa sobre las enfermedades y día a día, con especial fundamentales en
activa antes, durante y tras la
trastornos derivados de lo nutricional partiendo de un atención a aquello nuestra salud con una
actividad.
análisis de casos. que puede afectar de importante influencia
- Análisis de algunos alimentos
8.1.i- Desarrollar, en situaciones sociales relevantes manera directa a su social
cotidianos y su relación con la salud.
(discurso, ponencia de ideas, debate…), la expresión oral con salud.
Azúcar, Refrescos y otros productos
corrección y respeto a las pautas establecidas. 8.Resolver con eficacia
azucarados. Valoración de la
8.5.i- Reflexionar sobre la constante existencia de los puntos 8.1 Expresa sus ideas situaciones sociales en
conveniencia, o no, de incluirlos en
de vista e ideología fomentando una idea personal coherente y retos con corrección las que, con eje en la
nuestra dieta.
y respetuosa con los demás. y fundamento en salud, se ponen en liza
8.6.i- Entender y analizar de manera crítica los medios de variados formatos y competencias relativas
Bloque Contenidos 5 comunicación como eco de esas visiones ideológicas relacionado con los a las expresión oral y
diversas. temas tratados, tanto escrita, las TIC, el
- Desarrollo de la expresión oral desde
8.7.i- Desarrollar un lógico contraste de opiniones de manera oral como análisis crítico, etc.
un matiz expositivo, de debate o
desarrollando la empatía, el debate desde las diferentes escrita
reflexión personal con corrección y
visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta
- Puntos de vista e ideología. Contraste
en equipo.
de opiniones. Empatía. Debate desde
las diferentes visiones analizando los
defectos y virtudes de cada propuesta.
UD 2. TEMÁTICA. Hábitos y componente social de la alimentación
RAI 3. Reflexiona y debate sobre el papel de los medios de comunicación en estereotipos físicos, moda y nutrición
RAI 4. Análisis crítico de algunos errores y hábitos alimenticios que, principalmente desde un punto de vista de lo perjudicial, están instaurados en nuestro
día a día y transmisión oral de los resultados.
CONTENIDOS INDICADORES ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Bloque Contenidos 2 2.1.i- Conocer y practicar, para poder aplicar 2.1 Aplica, en situaciones simuladas, 2. Desarrollar las
autónomamente, el protocolo básico de un protocolo de actuación ante un estrategias,
- Actuación como testigo ante un
actuación cuando se es testigo ante un accidente. conocimientos y
accidente al aire libre.
accidente (P-A-S). actitudes para actuar
- Actuación como testigo ante un 2.2 Conoce y aplica, tanto de
2.2.i- Conocer las lesiones y enfermedades con solvencia ante un
accidente en un lugar cerrado. manera personal como con otras
más frecuentes en nuestra vida, sus causas y accidente.
- Primeras actuaciones ante una lesión personas, medias básicas de
características.
propia: golpes, esguinces, roturas primeros auxilios hasta la
2.3.i-Conocer y aplicar las primeras 8.Resolver con eficacia
musculares, luxaciones, quemaduras, intervención de un profesional,
actuaciones ante una lesión propia o situaciones sociales en
heridas. tanto en el medio terrestre como
enfermedad hasta la visita a un profesional las que, con eje en la
- Protocolo de RCP y soporte vital acuático.
cualificado. salud, se ponen en liza
básico
2.4.i- Desarrollar de manera práctica el competencias relativas
8.1 Expresa sus ideas y retos con
Bloque Contenidos 5 protocolo de RCP y soporte vital básico a las expresión oral y
corrección y fundamento en
8.1.i- Desarrollar, en situaciones sociales escrita, las TIC, el
- Desarrollo de la expresión oral desde variados formatos y relacionado con
relevantes (discurso, ponencia de ideas, análisis crítico, etc.
un matiz expositivo, de debate o los temas tratados, tanto de manera
debate…), la expresión oral con corrección y
reflexión personal con corrección y oral como escrita
UD 3. TEMÁTICA. Actuación y 1º auxilios ante accidente
RAI 5. Muestra las pautas de actuación de un accidente – evacuación en la que se ve implicado como testigo, tanto en un sitio abierto como cerrado
aplicando, si fuera necesario, los primeros auxilios hasta la llegada de un profesional
RAI 6. Muestra las pautas básicas de actuación ante un accidente en la que se ve implicado como herido, reflexionando y conociendo causas y
tratamientos
Bloque Contenidos 2 2.5.i- Reflexionar y proponer medidas concretas 2.3 Reflexiona sobre 2. Desarrollar las
para la prevención de accidentes en los medios actitudes que llevarán a una estrategias,
- Prevención de accidentes en los medios
de transporte habituales: bicicleta, transporte mejora de la seguridad. conocimientos y
de transporte habituales: bicicleta,
público, coche particular y como peatón. actitudes para actuar
transporte público, coche particular y
2.6.i- Valorar desde la práctica las medidas de 8.2 Muestra ideas relevantes con solvencia ante un
como peatón.
seguridad básicas que en nuestro día a día de la materia desde la accidente.
- Transporte vial seguro: de la bicicleta al
podemos poner en marcha para hacer del expresión gráfica y artística
coche. Carriles bici. Relación peatón,
habitual medio acuático un medio más seguro y 8.Resolver con eficacia
ciclista, conductor.
de menos riesgo. Reflexionar sobre las situaciones sociales en
- Seguridad y medio acuático.
complejidades específicas del uso de piscinas, las que, con eje en la
Complejidades específicas del uso de
playas o ríos. salud, se ponen en liza
piscinas, playas o ríos.
8.4.i- Llevar a cabo sencillas propuestas de competencias relativas
Bloque Contenidos 5 expresión gráfica desde las que plasmar ideas a las expresión oral y
fundamentales de la temática elegida tales como escrita, las TIC, el
- Expresión gráfica de ideas fundamentales
carteles, decálogos, etc. análisis crítico, etc.
desde carteles, decálogos, etc.
8.7.i- Desarrollar un lógico contraste de
opiniones desarrollando la empatía, el debate
desde las diferentes visiones analizando los
defectos y virtudes de cada propuesta y
asumiendo las ideas de los otros como mías en el
trabajo en equipo.
UD 4. TEMÁTICA. Seguridad y prevención vial
RAI 7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de actuación para promover seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón,
usuario, automóvil, bicicleta, etc. Y tanto en el medio terrestre como acuático
Bloque Contenidos 3 3.1.i- Analizar las sustancias nocivas más 3.1 Analiza y reflexiona sobre 3. Tomar una actitud
presentes en nuestra sociedad, cuáles son sus los hábitos y sustancias activa y reflexiva sobre
- Análisis de las sustancias nocivas más
peligros, características y su relación con nuestra tóxicas más cercanas a su los hábitos tóxicos y su
presentes en nuestra sociedad. Peligros,
salud. tiempo libre profundizando influencia en la salud.
3.2.i- Investigar cuáles son las sustancias más sobre las más aceptadas
- Alcohol, tabaco, cannabis y otras
comúnmente aceptadas en nuestro entorno, (sociales) y consumidas. 8. Resolver con eficacia
sustancias. Drogas sintéticas. Riesgos
fomentando una actitud crítica no sólo ante su situaciones sociales en
vitales.
consumo sino a la presencia social. 8.1 Expresa sus ideas y retos las que, con eje en la
Bloque Contenidos 5 3.3.i- Profundizar en el conocimiento de las con corrección y fundamento salud, se ponen en liza
sustancias más comunes: Alcohol, tabaco, en variados formatos y competencias relativas
- Expresión escrita tanto desde la
cannabis y otras. Drogas sintéticas. Riesgos relacionado con los temas a las expresión oral y
comprensión de textos, la expresión de
vitales. tratados, tanto de manera escrita, las TIC, el
ideas propias como el análisis de otras
8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales oral como escrita análisis crítico, etc.
propuestas, interpretación de encuestas,
relevantes la expresión escrita tanto desde la
estadísticas, etc.
comprensión de textos, la expresión de ideas
- Aplicación de las Tecnologías de la
propias como el análisis de otras propuestas,
Información y Comunicación (TIC) así como
interpretación de encuestas, estadísticas, etc.
su orientación más docente desde las
Tecnologías para el aprendizaje y el
digitales para llevar a cabo medidas personales
Conocimiento (TAC) para fomentar hábitos
que fomenten un modo de vida saludable.
de vida saludables.
UD 5. TEMÁTICA. Hábitos tóxicos
RAI 8. Realiza un análisis crítico de los hábitos tóxicos más frecuentes en nuestra sociedad y en su entorno, reflejándolo por escrito y contrastándolo con
sus compañeros/as.
CONTENIDOS INDICADORES ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE CRITERIOS EVALUACIÓN
Bloque Contenidos 4 6.1.i- Conocer el concepto de higiene y su importancia en una vida saludable. 6.1 Conoce y reflexiona 6. -. Fomentar
- Concepto de higiene y su 6.2.i- Conocer y llevar a cabo medidas para el fomento de una higiene preventiva: sobre el concepto de hábitos higiénicos
importancia en vida saludable. pruebas específicas cotidianas (análisis, vacunas, pruebas de esfuerzo, etc.) higiene y relaciona saludables tanto
- Higiene preventiva: pruebas 6.3.i- Conocer algunos aspectos vitales para desarrollar una buena higiene bucal acciones cotidianas con el en la persona
específicas cotidianas (análisis, su importancia y estrategias de aplicación. fomento de la misma como en el
vacunas, pruebas esfuerzo, etc.) 6.4.i- Reflexionar sobre la importancia de la higiene en el hogar: el cuidado de la tanto a nivel personal entorno,
- Higiene bucal: importancia vivienda, de los alimentos, la higiene con la mascota. como social, proponiendo reflexionando
- Higiene en el hogar: el cuidado 6.5.i- Reflexionar sobre la importancia de la higiene en el entorno: los espacios e interiorizando algunas sobre su
de la vivienda, de los alimentos, la comunes, el instituto, el medio natural, etc. de ellas para su mejora. importancia.
higiene con la mascota 6.6.i- Criticar activamente cualquier tipo de estereotipo ante las cuestiones 6.2 Analiza críticamente 8. –Resolver con
- Higiene en el entorno: los relativas a la higiene, tanto personal, preventiva o del hogar, con independencia los estereotipos eficacia
espacios comunes, el instituto, el de la cultura, sexo, etc. relacionados con la situaciones
medio natural, etc. 8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales relevantes la expresión escrita tanto higiene fomentando una sociales en las
Bloque Contenidos 5 desde la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el análisis actitud crítica desde la que, con eje en la
de otras propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc. igualdad. salud, se ponen
- Desarrollo de la expresión oral
8.1.i- Desarrollar, en situaciones sociales relevantes (discurso, ponencia de ideas, 8.1 Expresa sus ideas y en liza
desde un matiz expositivo, de
debate…), la expresión oral con corrección y respeto a las pautas establecidas. retos con corrección y competencias
debate o reflexión personal con
8.7.i- Desarrollar un lógico contraste de opiniones desarrollando la empatía, el fundamento en variados relativas a las
corrección y respeto a las pautas
debate desde las diferentes visiones analizando los defectos y virtudes de cada formatos y relacionado expresión oral y
establecidas.
propuesta y asumiendo las ideas de los otros como mías en el trabajo en equipo. con los temas tratados, escrita, las TIC, el
- Expresión gráfica de ideas
8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para llevar a cabo tanto de manera oral análisis crítico,
fundamentales desde carteles,
medidas personales que fomenten un modo de vida saludable. como escrita etc.
decálogos, etc.
UD 6. TEMÁTICA. Higiene, prevención y salud
RAI 9. Reflexiona sobre la higiene y su relación con la salud, en lo relativo a la higiene preventiva y bucal tomando conciencia de la necesidad de aplicarlo
en su vida. En cuanto a la higiene del hogar y entorno desde un punto de vista de eco conciencia, cuidado y orden, entendiendo lo común como de todos
y aplicando medidas para su conservación y mejora.
Bloque Contenidos 3 4.1.i- Analizar la oferta de tiempo libre en nuestro entorno 4.1 Valora la ocupación 4. Analizar y llevar a
- Análisis del tiempo libre y hábitos a través tanto de tipo cultural, deportiva y otras relevantes en nuestro saludable del tiempo libre cabo propuestas y
de la realidad del alumnado. Formas de concejo conociendo las asociaciones y entidades que las desde la variedad de situaciones culturales,
ocupar el tiempo libre en nuestro entorno. fomentan. posibilidades que le ofrece el deportivas y de ocio
Oferta cultural y deportiva de nuestro 4.2.i- Conocer, seleccionar y aplicar de manera real algunas entorno buscando la saludable en el tiempo
concejo. Asociaciones y entidades que de esas actividades ofertadas. integración en sus hábitos. libre.
fomentan una ocupación racional y positiva 5.1.i- Diferenciar los tiempos de trabajo, ocio y descanso 5.1 Analiza y genera las 5. –Planificar el
del tiempo libre en el entorno desarrollando actitudes que fomenten la organización estrategias para establecer, de descanso desde un
Bloque Contenidos 4 personal. una manera objetiva, una punto de vista
- El descanso como parte fundamental de 5.2.i- Entender el descanso como parte fundamental de planificación de los tiempos de saludable y
nuestra vida. Las horas de sueño. nuestra vida. trabajo, ocio y descanso. relacionándolo con los
- Análisis de nuestras horas de sueño desde 5.3.i- Analizar las horas de sueño básicas necesarias desde un 5.2 Comprende el tiempos de trabajo y
un conocimiento de las recomendaciones conocimiento de las recomendaciones establecidas. sedentarismo y su relación ocio
establecidas. 5.4.i- Entender el sedentarismo severo como un factor que con factores de riesgo en la 8. –Resolver con
- Los riesgos de un sedentarismo severo. La pone en riesgo la salud personal. Conocer algunas de las salud, analizando los tiempos eficacia situaciones
TV, videojuegos, ordenador... como ejes de causas de ese riesgo y causas que pueden sociales en las que,
un sedentarismo poco saludable. Usos y 5.5.i- Analizar algunos elementos que fomentan el generarlo con eje en la salud, se
abusos. sedentarismo: la TV, videojuegos, ordenador... Usos y abusos. 8.1 Expresa sus ideas y retos ponen en liza
Bloque Contenidos 5 8.3.i- - Utilizar recursos para la organización diaria, agenda o con corrección y fundamento competencias relativas
- Uso de recursos para la organización similar, tanto tradicional como digital en variados formatos y a las expresión oral y
diaria, agenda o similar, tanto tradicional 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para relacionado con los temas escrita, las TIC, el
como digital llevar a cabo medidas personales que fomenten un modo de tratados, tanto de manera oral análisis crítico, etc.
vida saludable. como escrita
UD 7. TEMÁTICA. Uso saludable del tiempo libre y municipio
RAI 10. Analiza, desde la realidad, su ocupación del tiempo comparándolo con su grupo de iguales desde una visión crítica proponiendo factores de
mejora.
RAI 11. Realizar una propuesta de agenda personal de tiempo libre y de ocio durante un tiempo limitado por equipos con sensibilidades similares
destacando su operatividad y realismo con el entorno
Bloque Contenidos 4 7.1.i- Conocer qué es el bienestar emocional y la salud 7.1 Conoce los aspectos que 7. -. Comprender la
psíquica. ponen en riesgo la salud importancia de un
7.1.i- Conocer qué es el
7.2.i- Reflexionar sobre los aspectos que ponen el riesgo psíquica y genera bienestar emocional y
bienestar emocional y la salud
nuestra salud psíquica planteando posibles formas de propuestas para la influencia en el
psíquica.
combatirlo. combatirlos mismo de aspectos
7.2.i- Reflexionar sobre los
7.3.i- Debatir y reflexionar sobre la sociedad actual como como el estrés o las
aspectos que ponen el riesgo
generadora de situaciones perjudiciales emocionalmente con 7.2 Genera un papel crítico relaciones sociales.
nuestra salud psíquica
especial énfasis en el marco escolar. y activo en el conocimiento
planteando posibles formas de
7.4.i- Valorar conceptos fundamentales para el bienestar y la utilización de las redes 8. –Resolver con
combatirlo.
emocional en su relación con la salud como la amistad, los sociales eficacia situaciones
7.3.i- Debatir y reflexionar sobre
hobbies, grupos de amigos, así como valorar crítica y sociales en las que,
la sociedad actual como
reflexivamente el papel de las redes sociales. 8.3 Utiliza de manera con eje en la salud, se
generadora de situaciones
8.7.i- Desarrollar un lógico contraste de opiniones adecuada diferentes ponen en liza
perjudiciales emocionalmente
desarrollando la empatía, el debate desde las diferentes recursos tecnológico y competencias
con especial énfasis en el marco
visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta digitales como apoyo relativas a las
escolar.
y asumiendo las ideas de los otros como mías en el trabajo en educativo y reconociendo expresión oral y
Bloque Contenidos 5
equipo. los riesgos de un uso escrita, las TIC, el
- Uso de recursos para la 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para indebido análisis crítico, etc.
organización diaria, agenda o llevar a cabo medidas personales que fomenten un modo de
similar, tanto tradicional como vida saludable. Las redes sociales
digital
UD 8. TEMÁTICA. Bienestar emocional, salud y redes sociales
RAI 12. Comprender los aspectos emocionales, afectivos y sociales como generadores de bienestar y salud, reflexionando sobre ellos tomando en cuenta
las exigencias sociales, medios de comunicación, etc.
RAI 13. Desarrollar un análisis de nuestra presencia en redes sociales valorando el uso y límites de las mismas y determinando el límite entre lo privado
y lo común, las amistades, círculos, etc.
b.1) Relación entre los Resultados de aprendizaje imprescindibles y los indicadores que los originan.
La presente relación muestra que esta materia propia del centro ha sido desarrollada ajustándose a los recursos temporales de los que disponeos así
como a las características del centro. Por todo ello, se comprueba que los RAI salen de agrupar y dar sentido didáctico (más si cabe) a los indicadores de
evaluación. Todos, se observa, han sido tratados en los trece RAI planteados.
UNIDAD DIDÁCTICA 1. TEMÁTICA. Alimentación, nutrición y dieta saludable UNIDAD DIDÁCTICA 2. TEMÁTICA. Hábitos y
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 8.2 8.3 8.8 componente social de la alimentación
RAI 1 X X X X X X X X X 1.10 1.11 8.1 8.5 8.6 8.7
RAI 2 X X X X RAI 3 X X X X X
RAI 4 X X
UNIDAD DIDÁCTICA 3. TEMÁTICA. UNIDAD DIDÁCTICA 4. TEMÁTICA. Seguridad UNIDAD DIDÁCTICA 5. TEMÁTICA. Hábitos
Actuación y 1º auxilios ante accidente y prevención vial Tóxicos
2.1 2.2 2.3 2.4 8.1 2.2 2.5 2.6 8.4 8.7 3.1 3.2 3.3 8.2 8.8
RAI 5 X X X RAI 7 X X X X X RAI 8 X X X X X
RAI 6 X X X
UNIDAD DIDÁCTICA 6. TEMÁTICA. Higiene, prevención y salud UNIDAD DIDÁCTICA 7. TEMÁTICA. Uso saludable del tiempo
6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 8.1 8.7 8.8 libre y municipio
RAI 9 X X X X X X X 4.1 4.2 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 8.3 8.8
RAI 10 X X X X X X
RAI 11 X X X X X
UNIDAD DIDÁCTICA 8. TEMÁTICA. Bienestar
emocional, salud y redes sociales Indicadores no incluidos en los Resultados de Aprendizaje Imprescindibles (RAI): 0
7.1 7.2 7.3 7.4 8.7 8.8
RAI 12 X X X X X
RAI 13 X X
Resultados de aprendizaje Imprescindibles
RAI 1. Planifica y realiza una dieta equilibrada durante un periodo de tiempo real, aplicando
aquellas cuestiones viables y evaluándolas y analizando críticamente su estilo alimenticio actual
propio y el de un grupo de referencia por medio de una encuesta.
RAI 2. Analiza y relaciona la ingesta y el gasto calórico incluyendo situaciones reales y alimentos
saludables que previamente se han analizado
RAI 3. Reflexiona y debate sobre el papel de los medios de comunicación en estereotipos físicos,
moda y nutrición
RAI 4. Análisis crítico de algunos errores y hábitos alimenticios que, principalmente desde un
punto de vista de lo perjudicial, están instaurados en nuestro día a día y transmisión oral de los
resultados
RAI 5. Muestra las pautas de actuación de un accidente – evacuación en la que se ve implicado
como testigo, tanto en un sitio abierto como cerrado aplicando, si fuera necesario, los primeros
auxilios hasta la llegada de un profesional
RAI 6. Muestra las pautas básicas de actuación ante un accidente en la que se ve implicado como
herido, reflexionando y conociendo causas y tratamientos
RAI 7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de actuación para promover
seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón, usuario, automóvil, bicicleta, etc. Y
tanto en el medio terrestre como acuático
RAI 8. Realiza un análisis crítico de los hábitos tóxicos más frecuentes en nuestra sociedad y en su
entorno, reflejándolo por escrito y contrastándolo con sus compañeros/as
RAI 9. Reflexiona sobre la higiene y su relación con la salud, en lo relativo a la higiene preventiva y
bucal tomando conciencia de la necesidad de aplicarlo en su vida. En cuanto a la higiene del hogar
y entorno desde un punto de vista de eco conciencia, cuidado y orden, entendiendo lo común
como de todos y aplicando medidas para su conservación y mejora
RAI 10. Analiza, desde la realidad, su ocupación del tiempo comparándolo con su grupo de iguales
desde una visión crítica proponiendo factores de mejora.
RAI 11. Realizar una propuesta de agenda personal de tiempo libre y de ocio durante un tiempo
limitado por equipos con sensibilidades similares destacando su operatividad y realismo con el
entorno
RAI 12. Comprender los aspectos emocionales, afectivos y sociales como generadores de bienestar
y salud, reflexionando sobre ellos tomando en cuenta las exigencias sociales, medios de
comunicación, etc.
RAI 13. Desarrollar un análisis de nuestra presencia en redes sociales valorando el uso y límites de
las mismas y determinando el límite entre lo privado y lo común, las amistades, círculos, etc.
c) Contribución de la materia al logro de las competencias clave establecidas para la

etapa.
Tal y como se ha comentado tanto en la presente Programación Docente como viene formulado
en su currículo específico, la presente materia tiene un claro enfoque práctico que se consolida a
través de una serie de competencias que, girando en torno al ámbito de la salud, ponen en liza
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes clave en los jóvenes de esta edad.
Por ello, y para conservar ese espíritu competencial con cierto matiz transversal, por la que fue
creada, se recomienda el desarrollo de cada Resultado de Aprendizaje Imprescindible con una
propuesta concreta de aula lo que permitirá tanto la enseñanza de las competencias previstas, como
la evaluación de las mismas. Es decir, debemos definir de manera general, de no hacerlo el propio
RAI, el contexto general de práctica. Esta información puede complementar al RAI o estar incluida
en él pero en cualquier caso aporta más coherencia inter profesorado y en el proceso educativo.
Las situaciones de aprendizaje (SA) propuestas y que cada docente desarrollará atendiendo a la
especificidad del alumnado son:
UNIDAD DIDÁCTICA 1. TEMÁTICA. Alimentación, nutrición y dieta SA
saludable
RAI 1. Planifica y realiza una dieta equilibrada durante un periodo de Planning por escrito de
tiempo real, aplicando aquellas cuestiones viables y evaluándolas y dieta, aplicabilidad de
analizando críticamente su estilo alimenticio actual propio y el de un ciertas partes y
grupo de referencia por medio de una encuesta. evaluación
UNIDAD DIDÁCTICA 1. TEMÁTICA. Alimentación, nutrición y dieta SA
saludable
RAI 2. Analiza y relaciona la ingesta y el gasto calórico incluyendo Cálculos de ingesta gasto
situaciones reales y alimentos saludables que previamente se han en ficha o similar.
analizado Gráficos
UNIDAD DIDÁCTICA 2. TEMÁTICA. Hábitos y componente social de SA
la alimentación
RAI 3. Reflexiona y debate sobre el papel de los medios de Reflexión oral o debate
comunicación en estereotipos físicos, moda y nutrición tras trabajo en Medios
C.
UNIDAD DIDÁCTICA 2. TEMÁTICA. Hábitos y componente social de SA
la alimentación
RAI 4. Análisis crítico de algunos errores y hábitos alimenticios que, Búsqueda de
principalmente desde un punto de vista de lo perjudicial, están información digital y
instaurados en nuestro día a día y transmisión oral de los resultados exposición oral
UNIDAD DIDÁCTICA 3. TEMÁTICA. Actuación y 1º auxilios ante accidente SA
RAI 5. Muestra las pautas de actuación de un accidente – evacuación en la Acción desde la
que se ve implicado como testigo, tanto en un sitio abierto como cerrado práctica expositiva
aplicando, si fuera necesario, los primeros auxilios hasta la llegada de un
profesional
UNIDAD DIDÁCTICA 3. TEMÁTICA. Actuación y 1º auxilios ante accidente SA
RAI 6. Muestra las pautas básicas de actuación ante un accidente en la Actuación, desde el
que se ve implicado como herido, reflexionando y conociendo causas y conocimiento
tratamientos científico, explicada
UNIDAD DIDÁCTICA 4. TEMÁTICA. Seguridad y prevención vial SA
RAI 7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de Exposición de
actuación para promover seguridad vial en las diferentes facetas de la información
vida: peatón, usuario, automóvil, bicicleta, etc. Y tanto en el medio relevante
terrestre como acuático
UNIDAD DIDÁCTICA 5. TEMÁTICA. Hábitos Tóxicos SA
RAI 8. Realiza un análisis crítico de los hábitos tóxicos más frecuentes en Búsqueda de
nuestra sociedad y en su entorno, reflejándolo por escrito y información y
contrastándolo con sus compañeros/as presentada a modo
de estadística
UNIDAD DIDÁCTICA 6. TEMÁTICA. Higiene, prevención y salud SA
RAI 9. Reflexiona sobre la higiene y su relación con la salud, en lo relativo Información con
a la higiene preventiva y bucal tomando conciencia de la necesidad de componente
aplicarlo en su vida. En cuanto a la higiene del hogar y entorno desde un científico más
punto de vista de eco conciencia, cuidado y orden, entendiendo lo aporte del profesor.
común como de todos y aplicando medidas para su conservación y Reflexión de actuar
mejora
UNIDAD DIDÁCTICA 7. TEMÁTICA. Uso saludable del tiempo libre y SA
municipio
RAI 10. Analiza, desde la realidad, su ocupación del tiempo comparándolo Trabajo estadístico
con su grupo de iguales desde una visión crítica proponiendo factores de y de presentación
mejora. ocupación diaria
UNIDAD DIDÁCTICA 7. TEMÁTICA. Uso saludable del tiempo libre SA
y municipio
RAI 11. Realizar una propuesta de agenda personal de tiempo libre Búsqueda de información
y de ocio durante un tiempo limitado por equipos con digital, presentación de
sensibilidades similares destacando su operatividad y realismo con información modo agenda
el entorno
UNIDAD DIDÁCTICA 8. TEMÁTICA. Bienestar emocional, salud y SA
redes sociales
RAI 12. Comprender los aspectos emocionales, afectivos y sociales Información con
como generadores de bienestar y salud, reflexionando sobre ellos componente científico
tomando en cuenta las exigencias sociales, medios de más aporte del profesor.
comunicación, etc. Reflexión de actuar
UNIDAD DIDÁCTICA 8. TEMÁTICA. Bienestar emocional, salud y redes SA
sociales
RAI 13. Desarrollar un análisis de nuestra presencia en redes sociales Análisis práctico de
valorando el uso y límites de las mismas y determinando el límite entre lo redes sociales,
privado y lo común, las amistades, círculos, etc. usos y abusos.
Valorando los aspectos indicados en el Currículo sobre esas situaciones de aprendizaje y su

relación con las competencias:
a) Competencia en comunicación lingüística: expresión oral y escrita (debates, reflexiones…)
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, planteamiento
de problemas que requieran operaciones matemáticas, cálculo y representación gráfica...
c) Competencia digital, móviles, blogs, redes sociales, webs, etc., búsqueda de información y
tratamiento en soporte digital.
d) Competencia aprender a aprender. Desde la búsqueda de información conformar ideas y
plasmar reflexiones, propuestas y aprendizajes
e) Competencias sociales y cívicas, interacción con el entorno así como la interactuación en el
mismo. El alumnado como persona, como persona que vive en sociedad, como persona
que interactúa con esa sociedad.
f) Competencia en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, mecanismos personales de
mejora a todos los niveles, la organización de nuestra vida, de nuestro ocio, de nuestra
alimentación…
g) Competencia en conciencia y expresiones culturales, entender los modos de utilización del
tiempo libre y de ocio como algo enraizado en las propias culturas, por tanto diferente y
diverso. Además realidad cultural y social de entorno: videos, carteles, cine
Con todo ello es sencillo plantear nuestro perfil del área relacionando con las dos competencias
más relevantes:
RESULTADO DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLE SA CC

RAI 1. Planifica y realiza una dieta equilibrada durante un Planning por escrito de D
periodo de tiempo real, aplicando aquellas cuestiones viables y dieta, aplicabilidad de F
evaluándolas y analizando críticamente su estilo alimenticio ciertas partes y
actual propio y el de un grupo de referencia por medio de una evaluación
encuesta.
RAI 2. Analiza y relaciona la ingesta y el gasto calórico Cálculos de ingesta gasto B
incluyendo situaciones reales y alimentos saludables que en ficha o similar. F
previamente se han analizado Gráficos
RAI 3. Reflexiona y debate sobre el papel de los medios de Reflexión oral o debate A
comunicación en estereotipos físicos, moda y nutrición tras trabajo en Medios C. E
RAI 4. Análisis crítico de algunos errores y hábitos alimenticios Búsqueda de información A
que, principalmente desde un punto de vista de lo perjudicial, digital y exposición oral G
están instaurados en nuestro día a día y transmisión oral de los
resultados
RAI 5. Muestra las pautas de actuación de un accidente – Acción desde la práctica A
evacuación en la que se ve implicado como testigo, tanto en un expositiva D
sitio abierto como cerrado aplicando, si fuera necesario, los
primeros auxilios hasta la llegada de un profesional
RAI 6. Muestra las pautas básicas de actuación ante un Actuación, desde el B
accidente en la que se ve implicado como herido, conocimiento científico, D
reflexionando y conociendo causas y tratamientos explicada
RAI 7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, Exposición de C
propuestas de actuación para promover seguridad vial en las información relevante D
diferentes facetas de la vida: peatón, usuario, automóvil,
bicicleta, etc. Y tanto en el medio terrestre como acuático
RAI 8. Realiza un análisis crítico de los hábitos tóxicos más Búsqueda de información A
frecuentes en nuestra sociedad y en su entorno, reflejándolo y presentada a modo de F
por escrito y contrastándolo con sus compañeros/as estadística
RAI 9. Reflexiona sobre la higiene y su relación con la salud, en Información con B
lo relativo a la higiene preventiva y bucal tomando conciencia componente científico D
de la necesidad de aplicarlo en su vida. En cuanto a la higiene más aporte del profesor.
del hogar y entorno desde un punto de vista de eco conciencia, Reflexión de actuar
cuidado y orden, entendiendo lo común como de todos y
aplicando medidas para su conservación y mejora
RAI 10. Analiza, desde la realidad, su ocupación del tiempo Trabajo estadístico y de E
comparándolo con su grupo de iguales desde una visión crítica presentación ocupación F
proponiendo factores de mejora. diaria
RAI 11. Realizar una propuesta de agenda personal de tiempo Búsqueda de información C
libre y de ocio durante un tiempo limitado por equipos con digital, presentación de D
sensibilidades similares destacando su operatividad y realismo información modo
con el entorno agenda
RAI 12. Comprender los aspectos emocionales, afectivos y Información con B
sociales como generadores de bienestar y salud, reflexionando componente científico E
sobre ellos tomando en cuenta las exigencias sociales, medios más aporte del profesor.
de comunicación, etc. Reflexión de actuar
RAI 13. Desarrollar un análisis de nuestra presencia en redes Análisis práctico de redes C
sociales valorando el uso y límites de las mismas y sociales, usos y abusos. E
determinando el límite entre lo privado y lo común, las
amistades, círculos, etc.
Y desde ahí, y de cara a una evaluación en competencias establecemos en Perfil de cada

Competencia:
a) Competencia en comunicación lingüística:
RESULTADOS DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLES LOGRO
1 2 3 4
RAI 3. Reflexiona y debate sobre el papel de los medios de comunicación en estereotipos
físicos, moda y nutrición
RAI 4. Análisis crítico de algunos errores y hábitos alimenticios que, principalmente

desde un punto de vista de lo perjudicial, están instaurados en nuestro día a día y
transmisión oral de los resultados
RAI 5. Muestra las pautas de actuación de un accidente – evacuación en la que se ve
implicado como testigo, tanto en un sitio abierto como cerrado aplicando, si fuera
necesario, los primeros auxilios hasta la llegada de un profesional
RAI 8. Realiza un análisis crítico de los hábitos tóxicos más frecuentes en nuestra
sociedad y en su entorno, reflejándolo por escrito y contrastándolo con sus
compañeros/as
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología,

1 2 3 4
RAI 2. Analiza y relaciona la ingesta y el gasto calórico incluyendo situaciones reales y
alimentos saludables que previamente se han analizado
RAI 6. Muestra las pautas básicas de actuación ante un accidente en la que se ve
implicado como herido, reflexionando y conociendo causas y tratamientos
RAI 9. Reflexiona sobre la higiene y su relación con la salud, en lo relativo a la higiene

preventiva y bucal tomando conciencia de la necesidad de aplicarlo en su vida. En cuanto
a la higiene del hogar y entorno desde un punto de vista de eco conciencia, cuidado y
orden, entendiendo lo común como de todos y aplicando medidas para su conservación
y mejora
RAI 12. Comprender los aspectos emocionales, afectivos y sociales como generadores de
bienestar y salud, reflexionando sobre ellos tomando en cuenta las exigencias sociales,
medios de comunicación, etc.
c) Competencia digital
1 2 3 4
RAI 11. Realizar una propuesta de agenda personal de tiempo libre y de ocio durante un
tiempo limitado por equipos con sensibilidades similares destacando su operatividad y
realismo con el entorno
RAI 13. Desarrollar un análisis de nuestra presencia en redes sociales valorando el uso y
límites de las mismas y determinando el límite entre lo privado y lo común, las
d) Competencia aprender a aprender.

1 2 3 4
RAI 1. Planifica y realiza una dieta equilibrada durante un periodo de tiempo real,
aplicando aquellas cuestiones viables y evaluándolas y analizando críticamente su estilo
alimenticio actual propio y el de un grupo de referencia por medio de una encuesta.
RAI 5. Muestra las pautas de actuación de un accidente – evacuación en la que se ve
implicado como testigo, tanto en un sitio abierto como cerrado aplicando, si fuera
necesario, los primeros auxilios hasta la llegada de un profesional
RAI 6. Muestra las pautas básicas de actuación ante un accidente en la que se ve
implicado como herido, reflexionando y conociendo causas y tratamientos
RAI 7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de actuación para

promover seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón, usuario, automóvil,
RAI 9. Reflexiona sobre la higiene y su relación con la salud, en lo relativo a la higiene
preventiva y bucal tomando conciencia de la necesidad de aplicarlo en su vida. En cuanto
a la higiene del hogar y entorno desde un punto de vista de eco conciencia, cuidado y
orden, entendiendo lo común como de todos y aplicando medidas para su conservación
y mejora
RAI 11. Realizar una propuesta de agenda personal de tiempo libre y de ocio durante un
tiempo limitado por equipos con sensibilidades similares destacando su operatividad y
realismo con el entorno
e) Competencias sociales y cívicas

1 2 3 4
RAI 3. Reflexiona y debate sobre el papel de los medios de comunicación en estereotipos
físicos, moda y nutrición
RAI 10. Analiza, desde la realidad, su ocupación del tiempo comparándolo con su grupo
de iguales desde una visión crítica proponiendo factores de mejora.
RAI 12. Comprender los aspectos emocionales, afectivos y sociales como generadores de
bienestar y salud, reflexionando sobre ellos tomando en cuenta las exigencias sociales,
medios de comunicación, etc.
RAI 13. Desarrollar un análisis de nuestra presencia en redes sociales valorando el uso y
límites de las mismas y determinando el límite entre lo privado y lo común, las
f) Competencia en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

1 2 3 4
RAI 1. Planifica y realiza una dieta equilibrada durante un periodo de tiempo real,
aplicando aquellas cuestiones viables y evaluándolas y analizando críticamente su estilo
alimenticio actual propio y el de un grupo de referencia por medio de una encuesta.
RAI 2. Analiza y relaciona la ingesta y el gasto calórico incluyendo situaciones reales y
alimentos saludables que previamente se han analizado
RAI 8. Realiza un análisis crítico de los hábitos tóxicos más frecuentes en nuestra
sociedad y en su entorno, reflejándolo por escrito y contrastándolo con sus
compañeros/as
RAI 10. Analiza, desde la realidad, su ocupación del tiempo comparándolo con su grupo
de iguales desde una visión crítica proponiendo factores de mejora
g) Competencia en conciencia y expresiones culturales,

1 2 3 4
RAI 4. Análisis crítico de algunos errores y hábitos alimenticios que, principalmente
desde un punto de vista de lo perjudicial, están instaurados en nuestro día a día y
RAI 7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de actuación para
promover seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón, usuario, automóvil,
c.1) Relación entre las competencias y número de RAI relacionados (Gráfica):

a) Competencia en comunicación lingüística: 4
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, 4
c) Competencia digital 2
d) Competencia aprender a aprender. 6
e) Competencias sociales y cívicas 4
f) Competencia en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor 4
g) Competencia en conciencia y expresiones culturales, 2
Relación RAI/Competencias
4 4 4 4
2 2
A B C D E F G
Relación RAI/Competencias
d) Procedimientos, instrumentos de evaluación y criterios de calificación del

aprendizaje del alumnado, de acuerdo con los criterios de evaluación de la materia y
los indicadores que los complementan en cada uno de los cursos, y con las directrices
fijadas en la concreción curricular.
La concreción de la evaluación es labor docente en sus pautas de aula.

Lo que se establece en este apartado serán unos referentes comunes al departamento que permitan
consolidar el sentido eminentemente práctico de la materia.
La evaluación debe ser coherente con los aprendizajes y objetiva por lo que si cada Unidad Didáctica
establece unas situaciones de aprendizaje que hemos considerado fundamentales deben ser éstas
las que lleven el peso de la evaluación.
Por ello el peso de la evaluación radicará en, al menos, un 80% sobre la evaluación de las tareas
específicas, de las situaciones de aprendizaje comentadas que adoptarán forma concreta en la
realidad de aula pero con los retos aquí planteados.
Al no existir una jerarquía de aprendizajes para el establecimiento de ese 80% se hará una media
aritmética entre las evaluaciones de las tareas en cada trimestre.
Todos los Resultados de Aprendizaje Imprescindibles deben ser superados por el alumnado al
menos en un nivel mínimo. En el marco de la evaluación continua cada alumno o alumna que no
haya superado un Resultado de Aprendizaje puede, en cualquier momento, aspirar a que sus
conocimientos sea revisados, siempre que los mismos se valoren con la entrega de un trabajo de
referencia.
Si el aprendizaje no superado debiera ser valorado con una prueba tipo examen, el profesor
proveerá los mecanismos de recuperación previos a la evaluación ordinaria.
Si el aprendizaje se basa en un trabajo grupal debe proponerse (salvo que sea el grupo quien deba
repetir lo no superado) un equivalente individual que, en lo posible, respete las pautas establecidas
en el trabajo global.
Un alumno/a que no ha superado un aprendizaje imprescindible no podrá tener una calificación

positiva siendo esta de 4 en el caso de que la media de los aprendizajes sea superior a 5 o el
equivalente redondeado a la media siempre que sea negativa.
El profesor/a podrá determinar el realizar un control de conocimientos específicos por la fórmula

que estime, podrán ser uno o varios por trimestre pero en ningún caso su valor global quedará por
encima del 20% de la nota trimestral.
Con vistas a que el alumnado sea evaluado con objetividad los docentes deberán graduar el logro
de cada uno de los Resultados de Aprendizaje Imprescindible a través de una escala que lo permita.
A continuación se propone un modelo que resulta operativo pero que sólo es una referencia para
el docente. En él se gradúa en una escala de 10 valores para la evaluación de la materia y de 4 para
su traslado a la evaluación en Competencias.
El docente podrá determinar cualquier otro tipo de escala que le permita valorar a su alumnado:
d.1) Escala de Indicadores de Logro:
NIVELES INDICADORES DE LOGRO GRADO NOTA

COMPETENCIALES
++ 10
+ 9
4 0 8
4. - 7
+ 6
3 3. 0 5
+ 4
2 2. 0 3
+ 2
1 0 1
1. - 0
Veamos un ejemplo de aplicación:
RESULTADO DE APRENDIZAJE 7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de
actuación para promover seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón, usuario,
automóvil, bicicleta, etc. Y tanto en el medio terrestre como acuático
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: Exposición de información relevante
TAREA DE AULA: Realizar de manera gráfica un “mapa” de normas (decálogo o similar, previa
presentación de un proyecto que será aprobado por el profesor/a) para lo que deberá apoyarse en
un soporte digital desde las pautas que tiene que tener un elemento informativo de esas
características: sencillez en la transmisión de información.
COMPETENCIAS: Competencia digital, en la búsqueda de información y tratamiento en soporte
digital.
Competencia aprender a aprender, desde la búsqueda de información conformar ideas y plasmar
reflexiones, propuestas y aprendizajes
Es importante que en los indicadores de logro debemos prestar atención a que queden reflejadas
las dos competencias. Una se trabaja desde un prisma de la información básica a transmitir, la otra
a plasmarla en un cartel con unas características trabajadas en clase y soporte digital.
NIVELES INDICADORES DE LOGRO GRADO NOTA

COMPETENCIALES
++ 10
4. El mapa se presenta con claridad y apoyado en soporte digital: + 9
4 iconos, textos… 0 8
- 7
3. Del mapa se observan claramente unas pautas de actuación si + 6
3 bien la presentación es confusa y el soporte digital es poco 0 5
relevante
2. Del mapa se extraen normas de actuación pero en una + 4
2 presentación deficiente que llegará con dificultad a un posible 0 3
lector, apenas hay componente digital relevante
+ 2
1. Del mapa no se extraen normas básicas de actuación, la
1 información se presenta confusa y el soporte digital carece de 0 1
relevancia - 0
Otras alternativas, como establecer 10 indicadores de logro, serían perfectamente válidas dentro
de esta búsqueda de la máxima objetividad.
e) La metodología, los recursos didácticos y los materiales curriculares.

Tomaremos como referencia la metodología acordada y referenciada en el currículo de la materia.
La inclusión de los Resultados de Aprendizaje Imprescindibles permite generar la necesidad de
nuevas búsquedas metodológicas y trabajos de campo a los que el alumnado no siempre está bien
habituado. Con el establecimiento de esos RAI con sus situaciones de aprendizaje estamos
promoviendo variados aprendizajes como los debates, la realización de encuestas, las exposiciones
orales, el trabajo gráfico, la búsqueda digital, la utilización de recursos específicos (webs, apps, etc.),
en suma una calidad y cantidad competencial relevante.
Por eso dicho establecimiento es muy importante. El señalar unos aprendizajes imprescindibles
definidos permite que el proceso de enseñanza ponga el énfasis en las metodologías requeridas en
su logro que deberán establecer nuevas búsquedas, nuevos retos, con ese matiz competencial.
Recordamos algunas de las claves que, a nivel metodológico, se presentan en el currículo creado
para la materia:
 Enfoque social, realista y eminentemente práctico. Todos los procesos que se propinen
desde la metodología buscan una aplicación a su vida desde el planteamiento de
situaciones que le son propias buscando una resolución eficaz.
 Partir del análisis del entorno es fundamental
 El uso adecuado de las TIC
 Potenciar el trabajo en equipo, desde un prisma real que se mueva entre lo cooperativo
y el liderazgo, entre lo común y la suma de las partes, como así puede encontrarse en
situaciones diversas.
 Fomento de la expresión oral (los debates, las reflexiones compartidas…)
 Expresión Gráfica de ideas (las encuestas aplicación de una agenda, normas…)
 Expresión escrita (reflexiones, ideas…)
 Desde un marcado carácter social no discriminatorio por cualesquiera que fueran sus
causas, las diferencias de sexo, cultura, religión… son aspectos que saldrán a la luz y
deben ser eje de las propuestas metodológicas y el trabajo de aula.
f) Medidas de refuerzo y de atención a la diversidad del alumnado, incluidas, en su

caso, las adaptaciones curriculares para el alumnado con necesidades educativas
especiales o con altas capacidades intelectuales.
La atención a la diversidad debe ser un referente constante de actuación nivel departamental

para poder atender a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e
intereses, situaciones sociales, culturales, lingüísticas y de salud para el desarrollo de los objetivos
y competencias establecidos para la etapa y siempre desde los principios de inclusión,
normalización e integración.
Se aplicarán, en esta programación, las medidas establecidas que le son propias al departamento y
docente (obviamos aquellas que llegarán propuestas desde el centro).
Medidas de carácter ordinario en bachillerato: los programas individualizados para alumnado

que haya de participar en las pruebas extraordinarias.
Se realizarán en base a los Resultados de Aprendizaje Imprescindibles no superados. La estructura

de la prueba respetará las capacidades solicitadas en dicho aprendizaje y no superadas.
En el caso de trabajos de equipo u otros no operativos de cara a esa evaluación se procurará la
máxima fidelidad a nivel de demandas competenciales con respecto a lo trabajados en clase. Queda
a criterio final del docente.
Medidas de carácter singular, en bachillerato, se tomarán en consideración específica las

siguientes:
a) programa de recuperación para el alumnado que promociona al segundo curso con

materias pendientes.
Del mismo modo se realizarán en base a los Resultados de Aprendizaje Imprescindibles no

superados. Se establecerá un calendario de entregas sobre las pruebas demandadas en el curso
anterior y no superadas. Del mismo modo se puede modificar las pruebas respetando al máximo la
esencia inicial.
b) adaptaciones de acceso al currículo y metodológicas para el alumnado con necesidad

específica de apoyo educativo.
En el caso de que cualquier alumno/a presente unas necesidades educativas especiales se

proveerán las medidas de acceso al currículo y de carácter metodológico que permitan a dicho
alumno/a acceder a los aprendizajes. Esto no supondrá en ningún caso un perjuicio para la nota y
será evaluado con la misma objetividad que sus compañeros respetando los principios de
normalización, inclusión e integración en el grupo de referencia.
c) exención, parcial o total, de alguna materia para el alumnado con necesidades

educativas especiales cuando circunstancias excepcionales y debidamente acreditadas
así lo aconsejen.
En estas circunstancias y en función del caso concreto se asumirá la decisión en base a dichas
circunstancias que, en todo momento, favorezca la educación del alumno/a concreto.
d) Enriquecimiento y/o ampliación del currículo de Bachillerato,
Siguiendo la línea coherente anterior y tomando como referencia los RAI se propondrán
elementos curriculares complementarios a dichos aprendizajes, tomando prioridad – si los hubiere
– los contenidos e indicadores de curso que no se seleccionaron de cara a establecer los RAI. A
partir de ahí, en función de la circunstancia en concreto, se llevará a cabo un proceso de
ampliación valorando:
d.1) La adecuación de los nuevos elementos tomando como referencia los marcados en el
currículo
d.2) La adecuación a contexto
d.3) Su valor competencial y transversal
Además, y en todo caso se llevarán a cabo, en las propuestas didácticas de tareas – actividades –
ejercicios, metodología, una adaptación a los ritmos de aprendizaje, temporalización en cuanto a
sesiones, retos educativos, etc. o recursos.
g) Los programas de refuerzo para recuperar los aprendizajes no adquiridos cuando

se promocione con evaluación negativa en la asignatura.
Tal y como se ha comentado anteriormente, los programas de refuerzo versarán sobre los
aprendizajes imprescindibles no superados.
En el marco de la evaluación continua cada alumno o alumna que no haya superado un Resultado
de Aprendizaje puede, en cualquier momento, aspirar a que sus conocimientos sea revisados,
siempre que los mismos se valoren con la entrega de un trabajo de referencia.
Si el aprendizaje no superado debiera ser valorado con una prueba tipo examen, el profesor
proveerá los mecanismos de recuperación previos a la evaluación ordinaria. De persistir sería
posterior a las mismas con una atención individualizada para el refuerzo.
Si el aprendizaje se basa en un trabajo grupal debe proponerse (salvo que sea el grupo quien deba
repetir lo no superado) un equivalente individual que, en lo posible, respete las pautas establecidas
en el trabajo global.
De cara a los alumnos que promocionen con evaluación negativa se seguirán las mismas pautas,
estableciendo un calendario de entrega de materiales derivados de los aprendizajes no superados
en el curso anterior incluyendo, si cabe, la fecha de una prueba examen.
h) Las actividades que estimulen el interés por la lectura y la capacidad de

expresarse correctamente en público, así como el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación.
No cabe ninguna duda que esta materia, como ya se ha explicado con profundidad previamente,
integra en su proceso de enseñanza aprendizaje una serie de destrezas competenciales presentadas
en forma de recursos de actuación que incluyen las mencionadas expresamente en este apartado
solicitado por el marco legal.
Justificamos, por tanto, la contribución de la materia a esas actividades desde la valoración de los
Resultados de Aprendizaje y la propuesta de Situaciones de aprendizaje que darán lugar a las tareas
y actividades concretas:
En la columna de Actividades se incluyen las siglas:

PLEI: Si hay un trabajo directo de la Lectura, escritura y/o investigación. Incluye aquellas expresiones
escritas como gráficos, encuestas, etc.
EO: Si se potencia la expresión oral
TIC: Si hay un fomento de esta herramienta didáctica y de conocimiento
RESULTADO APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLE SA ACTIVIDADES
RAI 1. Planifica y realiza una dieta equilibrada durante un Planning por escrito de
periodo de tiempo real, aplicando aquellas cuestiones dieta, aplicabilidad de PLEI
viables y evaluándolas y analizando críticamente su estilo ciertas partes y
alimenticio actual propio y el de un grupo de referencia evaluación
por medio de una encuesta.
RAI 2. Analiza y relaciona la ingesta y el gasto calórico Cálculos de ingesta gasto
incluyendo situaciones reales y alimentos saludables que en ficha o similar. PLEI - TIC
previamente se han analizado Gráficos
RAI 3. Reflexiona y debate sobre el papel de los medios de Reflexión oral o debate
comunicación en estereotipos físicos, moda y nutrición tras trabajo en Medios C. EO - PLEI
RAI 4. Análisis crítico de algunos errores y hábitos Búsqueda de
alimenticios que, principalmente desde un punto de vista información digital y TIC - PLEI
de lo perjudicial, están instaurados en nuestro día a día y exposición oral
RAI 5. Muestra las pautas de actuación de un accidente – Acción desde la práctica
evacuación en la que se ve implicado como testigo, tanto expositiva EO
en un sitio abierto como cerrado aplicando, si fuera
necesario, los primeros auxilios hasta la llegada de un
profesional
RAI 6. Muestra las pautas básicas de actuación ante un Actuación, desde el
accidente en la que se ve implicado como herido, conocimiento científico, EO
reflexionando y conociendo causas y tratamientos explicada
RAI 7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, Exposición de
propuestas de actuación para promover seguridad vial en información relevante PLEI - TIC
las diferentes facetas de la vida: peatón, usuario,
automóvil, bicicleta, etc. Y tanto en el medio terrestre
como acuático
RAI 8. Realiza un análisis crítico de los hábitos tóxicos más Búsqueda de
frecuentes en nuestra sociedad y en su entorno, información y PLEI
reflejándolo por escrito y contrastándolo con sus presentada a modo de
compañeros/as estadística
RAI 9. Reflexiona sobre la higiene y su relación con la Información con
salud, en lo relativo a la higiene preventiva y bucal componente científico
tomando conciencia de la necesidad de aplicarlo en su más aporte del profesor.
-
vida. En cuanto a la higiene del hogar y entorno desde un Reflexión de actuar
punto de vista de eco conciencia, cuidado y orden,
entendiendo lo común como de todos y aplicando
medidas para su conservación y mejora
RAI 10. Analiza, desde la realidad, su ocupación del tiempo Trabajo estadístico y de PLEI
comparándolo con su grupo de iguales desde una visión presentación ocupación
crítica proponiendo factores de mejora. diaria
RAI 11. Realizar una propuesta de agenda personal de Búsqueda de
tiempo libre y de ocio durante un tiempo limitado por información digital, TIC - PLEI
equipos con sensibilidades similares destacando su presentación de
operatividad y realismo con el entorno información modo
agenda
RAI 12. Comprender los aspectos emocionales, afectivos y Información con
sociales como generadores de bienestar y salud, componente científico -
reflexionando sobre ellos tomando en cuenta las más aporte del profesor.
exigencias sociales, medios de comunicación, etc. Reflexión de actuar
RAI 13. Desarrollar un análisis de nuestra presencia en Análisis práctico de redes
redes sociales valorando el uso y límites de las mismas y sociales, usos y abusos. TIC
determinando el límite entre lo privado y lo común, las
i) las actividades complementarias y, en su caso, extraescolares propuestas

de acuerdo con lo establecido en la programación general anual del
centro.
Las actividades propuestas, de acorde con los recursos horarios de la materia se basarán en la
inclusión de actividades saludables o propuestas de tiempo libre propias del municipio. Las
mismas, como obedecen a la organización generalmente anual, se irán concretando cada año,
modificadas en la Programación general anual e incluidas en este documento.
Se incluirá un máximo de una actividad por trimestre y se valorará para su inclusión la
imprescindible complementariedad con los contenidos curriculares.
ACTIVIDAD OBJETIVOS DESARROLLO TRIMESTRE
1º
2º
3º
j) indicadores de logro y procedimiento de evaluación de la aplicación y

desarrollo de la programación docente.
Los indicadores de logro vienen a complementar la necesaria evaluación docente con una serie de
ítems que permiten chequear la idoneidad del documento para, desde ella, promover las medidas
de mejora que se consideren.
Se determina la aplicación y evaluación consensuada por los miembros del Departamento pero con
la valoración del docente implicado (desde la aplicación específica) quien llevará el peso de la
evaluación prevaleciendo, de manera justificada, su nota.
En el caso de ser materia desarrollada por dos o más profesores, la calificación de los ítems se haría
por voto simple.
Se llevará a cabo la modificación sobre el documento de aquellos aspectos calificados con una
evaluación negativa.
 Los resultados son adecuados en base al historial recogido en la materia, a los del anterior
trimestre o a otros referentes (cuantificar y recoger por informe interno).
 La temporalización de los mapas curriculares – unidades fue la adecuada
 Los mapas curriculares dan respuesta a la organización temática coherente buscada
 Los resultados de aprendizaje representan lo considerado básico por el departamento
 Las situaciones de aprendizaje son adecuadas y permiten una resolución eficaz
 Los ejes de la evaluación comunes al departamento reflejan objetivamente los
aprendizajes
 Las propuestas a nivel de atención a la diversidad dan respuesta a la realidad del alumnado
 Los materiales curriculares son los adecuados en base a las Unidades Didácticas propuestas
 Se han aplicado eficazmente las medidas de atención a la diversidad
 Las ACIS, si las hay, son ajustadas al alumnado y a su desarrollo de las capacidades
Anexo 1. FICHA DE EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DOCENTE
Indicadores de logro 1  Los resultados son adecuados en base al historial recogido en la

materia, a los del anterior trimestre o a otros referentes
(cuantificar y recoger por informe interno).
2  La temporalización de los mapas curriculares – unidades fue la
adecuada
3  Los mapas curriculares dan respuesta a la organización temática
coherente buscada
4  Los resultados de aprendizaje representan lo considerado básico
por el departamento
5  Las situaciones de aprendizaje son adecuadas y permiten una
resolución eficaz
6  Los ejes de la evaluación comunes al departamento reflejan
objetivamente los aprendizajes
7  Las propuestas a nivel de atención a la diversidad dan respuesta
a la realidad del alumnado
8  Los materiales curriculares son los adecuados en base a las
Unidades Didácticas propuestas
9  Se han aplicado eficazmente las medidas de atención a la
diversidad
10  Las ACIS, si las hay, son ajustadas al alumnado y a su desarrollo
de las capacidades
Propuestas de mejora
Indicador no superado Nº _______
Propuesta:

Propuesta:

Propuesta:

"Propuesta Ejemplificada para El Desarrollo de Las Programaciones de Centro" Carlos S.calleja - Texto Completo

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"Propuesta Ejemplificada para El Desarrollo de Las Programaciones de Centro" Carlos S.calleja - Texto Completo

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“Propuesta ejemplificada para el

desarrollo de las Programaciones

Un texto de Carlos S. Calleja

EL NUEVO CURRÍCULO ASTURIANO LOMCE……………………..……………………………………………15

LA ORGANIZACIÓN, SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN DEL CURRÍCULO: LOS MAPAS

RESULTADOS DE APRENDIZAJE (CON CARÁCTER IMPRESCINDIBLE) …………….…………………28

PROCESO HACIA UNA EVALUACIÓN OBJETIVA.......................................................…………35

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LOMCE.....................................………………………………………50

ANEXO 1. EJEMPLO DE CURRÍCULO ASTURIANO. EDUCACIÓN Y HÁBITOS SALUDABLES. MATERIA DE

El currículo es la base del proceso enseñanza aprendizaje.

La interdisciplinariedad, intención y realidad

El Desarrollo Curricular, de lo general al eje de la educación, el alumnado

o Guía Didáctica (herramienta operativa)

La programación docente de la LOE a la LOMCE

i) sobre los indicadores de logro y procedimiento de evaluación de la aplicación y desarrollo de la

¿Elementos Curriculares en la Unidad?

 El contenido, el aprendizaje que desarrollará el alumno/a (ej. Los ríos de Asturias)

EN ASTURIAS… DE LA ETAPA AL CURSO

Bibliografía para realizar este apartado

Estos elementos no constituyen compartimentos estancos, sino que entre ellos se

Contenidos Criterios de Evaluación

a) Integra los elementos curriculares

Elaborando un mapa curricular

¿QUÉ DEBE INCLUIR UN MAPA CURRICULAR?

Contenidos Indicadores Estándares de aprendizaje evaluables Criterios de evaluación

Contenidos Indicadores Estándares de aprendizaje evaluables Criterios de evaluación

Contenidos Indicadores Estándares de aprendizaje evaluables Criterios de evaluación

Bibliografía para realizar este apartado

 Moya, José. “Competencias Básicas. Evaluar en competencias” (2007) Conferencia. CEP

En suma, determinan lo que el alumno/a debe saber, saber hacer…

Que por sus características sea relevante que forme un RA.

Definen los aprendizajes

¿Cómo establecer un Resultado de Aprendizaje (RA)?

a) Son un paso más en el desarrollo de los mapas curriculares

INDICADORES RESULTADOS DE APRENDIZAJE

 Contenido a tratar (ej. Drogas y hábitos tóxicos, siguiendo el ejemplo anterior)

¿Qué aportan los Resultados de Aprendizaje (RA)?

Bibliografía para realizar este apartado

Graduación de un Resultado de Aprendizaje Imprescindible

Escala de Indicadores de Logro:

Graduación de un Resultado de Aprendizaje Imprescindible

Indicador nivel 1 Indicador nivel 2 Indicador nivel 3 Indicador nivel 4

Graduación de un Resultado de Aprendizaje Imprescindible

Indicador nivel 1 Indicador nivel 2 Indicador nivel 3 Indicador nivel 4

Veamos un ejemplo que utilizaremos en los anexos finales:

RESULTADO DE APRENDIZAJE. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de

COMPETENCIAS que buscamos desarrollar: Competencia digital, en la búsqueda de información y

Cuestiones importantes para redactar los niveles de logro:

c) Resultados de aprendizaje imprescindibles públicos inter departamentalmente

EVALUACIÓN EN COMPETENCIAS. PERFIL DE ÁREA. PERFIL DE COMPETENCIA

2. Creamos el perfil de competencia. Ponemos cada RA al servicio de cada competencia. Es decir,

COMPETENCIA DIGITAL DESARROLLO

Tipología del alumnado

 Por presentar necesidades educativas especiales,

 Trastorno grave del lenguaje oral.

4. Alumnos con Necesidades educativas asociadas a Altas Capacidades intelectuales (AC).

5. Alumnado con condiciones personales o de historia escolar (CPHE)

6. Alumnos con Necesidades Educativas relacionadas con la Incorporación Tardía al sistema

ADAPTACIONES CURRICULARES Y BACHILLERATO

Bibliografía para realizar este apartado

Educación y hábitos saludables

III. Ocio y hábitos tóxicos.

IV. Sedentarismo, Higiene y Bienestar.