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Segunda época; julio-diciembre; 2018──
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cuadernosafyl@humanidadespopulares.cl
── Nadia Heredia; Aportes de la Ética de la Liberación para una Filosofía de la Educación
Latinoamericana; Cuadernos de descolonización y liberación; ISSN 2452-4522; Vol. 13; núm. 21;
Segunda época; julio-diciembre; 2018──
Nadia Heredia
Doctora (c) en Educación
Docente de la Universidad Nacional del Comahue
Neuquén, Argentina
nadyheredia@yahoo.com.ar
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Latinoamericana; Cuadernos de descolonización y liberación; ISSN 2452-4522; Vol. 13; núm. 21;
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APA
Heredia, N. (2018). Aportes de la Ética de la Liberación para una Filosofía de la Educación
Latinoamericana. Cuadernos de descolonización y liberación, 13 (21), pp. 102-113.
MLA
Heredia, Nadia. “Aportes de la Ética de la Liberación para una Filosofía de la Educación
Latinoamericana”. Cuadernos de descolonización y liberación 13.21 (2018): 102-113.
Harvard
Heredia, N. (2018) “Aportes de la Ética de la Liberación para una Filosofía de la Educación
Latinoamericana”, Cuadernos de descolonización y liberación, 13 (21), pp. 102-13.
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A modo de Introducción
(…) Hablamos aquí de aproximarnos en la fraternidad, acortar
distancia hacia alguien que puede esperarnos o rechazarnos,
darnos la mano o herirnos, besarnos o asesinarnos. Aproximarse
en la justicia es siempre un riesgo porque es acortar distancia
hacia una libertad distinta. (Dussel 1977, 30)
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Educación y sociedad se encuentran así frente al mismo desafío: o bien nos asumimos
como sujetos promotores de fraternidad y amorosidad o bien nos seguimos sintiendo
inmunes al promover educativamente, de una u otra forma, nuestro supuesto egoísmo
naturalizado. Las opciones son más que dos, siempre son más que dos, lo sabemos. Mas la
urgencia en desenmascarar estas prácticas que, probadamente nos han deshumanizado
cada vez más, exige sentirnos responsables de lo que es, y de la que ha venido siendo en la
relación ética y educación. Interrogarnos acerca de cómo estamos formándo(nos),
deformándo(nos) y sintiéndo(nos) en educación, y más allá de ella es lo que aquí
pretendemos ahondar, no como una forma de brindar nuevas respuestas, sino lo que es
más importante, para generar nuevos interrogantes.
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He ahí, pues, lo que han de llevar los maestros por los campos. No sólo
explicaciones agrícolas e instrumentos mecánicos; sino la ternura, que hace
tanta falta y tanto bien a los hombres (Martí 1963).
Nuevamente la lógica moderna totalizante parece haber delineado caminos educativos y
social es que separan razón de sentir, conocimiento de experiencia, saberes legitimados –
como la ciencia europea- de saberes que no pueden tener lugar en las academias –
siempre ligado a lo originario o no europeo-. Desfetichizar a lxs Otrxs en educación implica
así, volverlo a sumir en un mundo de relaciones, alejándonos adrede de postulas racionales
solipsistas, individualistas competitivas, aunque sea a contracorriente del modelo en el que
inclusive hemos sido formadxs. Se podría tratar entonces, de recuperar el sentido mismo de
la amorosidad como sustento de toda dignidad posible, asumiendo la más genuina
experiencia de saber que todo lo que somos se construye al fin en comunidad.
Si bien como expusimos anteriormente hay supuestos muy profundos que subyacen a
nuestras prácticas educativas cotidianas respecto de cómo entendemos las subjetividades
y la relación entre estas subjetividades, hay temas que siempre acucian la práctica
educativa y que van cambiando de urgencias de acuerdo a los cambios que van
habilitando también los diferentes marcos político-educativos que atraviesan lo escolar.
En Argentina, y por varias medidas político-educativas uno de los temas más trabajado hoy
en día es el tema de la denominada inclusión educativa, orientado a sectores casi
específicos de la sociedad: aquellos más vulnerados históricamente tal como sectores
empobrecidos, adultxs no escolarizadxs, estudiantes en situación de discapacidad, etc. Tal
como plantea Estanislao Antelo (2011) si bien algunos sospechan de la legitimidad de ese
gesto hay que estar realmente desquiciado para oponerse a la inclusión, y este no es el eje
de nuestra propuesta, no al menos desde ese abordaje. Lo que aquí nos interesa retomar -
en continuidad con nuestro planteo acerca de qué subjetividades escolares y sociales
formamos o colaboramos en formar como educadorxs-, apunta a problematizar ética y
hasta filosóficamente lo que sustenta la noción misma de inclusión, desde lo que sería una
lógica excluyente de construcción de alteridades. Siguiendo en este planteo a Carlos Skliar
(2000), hay dos ideas fundamentales que sustentan estas prácticas inclusivas y son las que
en este apartado intentaremos formular. La primera, refiere a lo que implica la construcción
educativa de alteridades diferentes a lo escolarmente entendido como “normal”,
relacionando también dicha alteridad con la noción de deficiencia. La segunda idea,
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refiere a que para pensar en incluir a alguien, un o una estudiante en este caso, primero
tenemos que pensarlx afuera. Es decir, si asumimos sin más esta idea de inclusión,
estaríamos naturalizando una idea errónea y es la de considerar que alguien puede estar
por fuera de un nosotrxs que somos, sea cual sea ese nosotrxs. Como vemos, ambas ideas
están relacionadas ya que si construimos esa alteridad como extranjera, luego, en un
segundo momento debemos incluirla de un afuera que socialmente hemos construido.
Siguiendo esta argumentación, la alteridad es y será lo que la normalidad o más bien, lxs
anormalizadores de turno construyan, y esas son las alteridades que de algún modo es la
que deben ser incluidas. Nos dirá Skliar:
La lista de los sujetos y grupos excluidos es cada vez más inacabable, cada vez
más mayoritaria. Resulta de la construcción de la alteridad, de la producción
de esos Otros que no somos, en apariencia, nosotros mismos. Pero que
utilizamos para poder ser nosotros mismos (Skliar 2000).
Que no se entienda aquí se están negando las posibles desigualdades existentes, lo que
desde este enfoque se cuestiona en todo caso, es la construcción educativa de un
diferente que, podría llevarnos a nuevos matices de escolaridades “especiales” donde
toda diferencia y desigualdad, tiende a ser deficitaria y hasta patológica. Desde estas
lógicas la inclusión se presenta como una inclusión excluyente, como la llamará Skliar, en
tanto quien es incluidx lo es siempre desde ese lugar de extranjeridad, o de exterioridad –
dirían Levinas (2002) y Dussel (1977)- o de incompletud, dirá Skliar.
La peligrosidad de estos argumentos, existentes hoy en educación, es que tienden a
desplegar un inacabable número de prácticas focalizadas, realizadas generalmente por
especialistas y expertos que, amparados en la autoridad científico-médica van diciendo
qué se puede y qué no se puede o debe hacer con estas personas, o lo que es peor, qué
es lo que estas personas pueden llegar a hacer y a ser… Nos encontramos de esta forma
con afirmaciones docentes tales como “lxs estudiantes de otras culturas –generalmente
originarias- hablan poco”, “lxs estudiantes en situación de discapacidad difícilmente logren
trabajar el día de mañana”, “lxs estudiantes pobres difícilmente lleguen a instancias de
aprendizaje universitario”, a lo que sigue como planteo concreto de imposibilidad de hacer
algo con ellxs en las aulas la siguiente pregunta “¿para qué estudian?” o bien el clásico “No
estoy preparadx para esto...”.
Comprender la normalidad o, mejor dicho, la normalización como un proceso histórico de
escolarización basado en la homogenización de singularidades, y asumir en nuestros
sistemas educativos rasgos del disciplinamiento panóptico -que implica entre otras cosas, la
eliminación a través del examen, la vigilancia y el control del cuerpo en el espacio y en el
tiempo, y la sanción normalizadora de toda conducta “desviada”-, y que ha sido tan
trabajado en nuestras formaciones, parece haber caído en saco roto cuando
educativamente nos seguimos peguntando qué hacer con esto, sin siquiera advertir que
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este esto son personas, con sueños, expectativas, pero lo que es mejor aún, con un infinito
abanico de posibilidades que, si aún no han sido planteadas, serían más bien un desafío,
que una amenaza.
La Totalidad pedagógica dominante, tal como la llama Dussel (1980), se ha caracterizado
por reproducir la lógica opresora de todas las diferencias existentes, a la luz del modelo o
ideal de hombre – y solo hombre – ilustrado, europeo, cuya caracterización se puede
plasmar en su blancura, su racionalidad científica-instrumental, su apariencia física que lo
aleja de concepciones de lo anormal y la pobreza. La pregunta urgente que cabe desde
este planteo es hasta qué punto desde nuestras instituciones educativas somos capaces de
asumirnos como partícipes directos o indirectos de estas ausencias persistentes, que sin
embargo siguen siendo cuestionadas en sus actuales presencias.
La profunda ausencia de voces y sectores sociales completos en nuestros colegios, en
nuestras universidades, y demás formatos escolares, nos debe mover a reflexionar al menos
en qué estamos haciendo quienes las conformamos para reproducir esas continuas
exclusiones institucionales que, aunque no inician seguramente en la institución escolar, sí
determina ésta, otras exclusiones sociales subsiguientes.
Desde nuestro rol de educadorxs la propuesta que plantea Skliar tiene que ver con poder
empezar a pensar, al menos, de qué forma somos capaces de entender la educación
como una práctica que puedo ejercer con cualquiera. La tipificación de la cualquieridad
aparece aquí como un intento de escapar a las lógicas totalizantes que construyen
cualquieras deficientes. Reconocernos como partícipes activxs de estos procesos de
cuestionamiento de construcciones pedagógicas de alteridades deficientes en nuestras
prácticas, tanto docentes como de nuestras cotidianidades, quizás sea el punto inicial para
lo que Dussel denominó como una "pedagógica de la liberación" (Dussel, 1980) y que hoy
hasta podríamos pensar como una pedagógica social de la liberación. Tal como lo plantea
Enrique Dussel (1977), la alteridad es nuestra única posibilidad de apertura al futuro, hacia
otra libertad, en tanto que las Totalidades no se transforman desde su adentro
homogenizador, y tampoco se transforman desde una presencia como lejanía. El camino,
parece ser, probadamente, Otro. Un camino de amorosidad:
Tal vez allí resida toda la posibilidad y toda la intensidad del cambio de
amorosidad en las relaciones pedagógicas: nunca ser impunes cuando
hablamos del otro; nunca ser inmunes cuando el otro nos habla (Skliar C 2006).
Reeducarnos así, sobre la base de la hospitalidad como amorosidad, asumir la llegada de
todx Otrxo como novedad y ruptura, frente a la continuidad del mundo, es aquí una
concreta propuesta ético educativa con fuertes antecedentes filosóficos –como Arendt
(1993), Levinás (2002) o Dussel (1977)- y pedagógicos, con fuerte anclaje filosófico –Skliar
(2009), Larrosa (2000), Bárcena (2000)-. Se puede vislumbrar aquí de qué iba esta propuesta
de pensar los posibles Aportes de la Ética de la Liberación para una Filosofía de la
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A modo de cierre
Llegadxs a este punto, nos interesa ligar la idea de amorosidad en los diferentes formatos
que adopte la práctica educativa, ligada a una profunda idea de compromiso que, apela
a la no postergación precisamente, de lo educativo. Dicho de otra manera, planteada
cualquier escena educativa, no descansaríamos en la afirmación “basta con quererlxs”,
aunque, tampoco sería un mal comienzo. Se trata de no perder de vista la función
educativa a la que como docentes estamos interpeladxs ante toda alteridad, desde una
profunda revalorización del rol social pedagógico. Se trata de recuperar desde ese rol lo
que Larrosa nos plantea como:
(…) un doble compromiso. En primer lugar, un compromiso con las vidas que
nacen (…) Y, en segundo lugar, un compromiso con el mundo y con el
lenguaje, con un mundo y con un lenguaje que están deteriorándose a toda
velocidad (Larrosa 2012).
Desde esta propuesta la educación tendría una función bella y fundamental:
(…) la educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo
suficiente como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina
que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los
jóvenes, sería inevitable (Arendt 1954).
Hacer de nuestras instituciones educativas un espacio de bienvenidas más que de
cuestionamientos resulta así una forma de intentar al menos de posicionar a la educación
por fuera de esas lógicas de sistemas excluyentes que suelen terminar en un continuo de
vaciamiento de particularidades en pos de una homogeneidad inexistente.
Nuevamente, citamos aquí a Dussel (1998) cuando propone que es la vida el principio de la
ética y que la urgencia de apostar a una ética de la Liberación es precisamente que
nuestro actual sistema no garantiza la vida.
Quizás llegadxs a este punto, el cruce necesario de las categorías de ética, educación,
alteridades, amorosidad, conversación, como parte esencial de aquello que queremos
resaltar de la educación como práctica social, esté contenido en lo que Larrosa nos define
como amor a la vida, en tanto que la vida sería a la ética, lo que el amor a la vida es a la
educación, y ésta es la propuesta a la que hoy queremos apostar. Con la profunda
convicción que:
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(…) hay formas de educación, de relación con lo que nace, con lo que
empieza a vivir, que aumentan la vida, que la potencian y la intensifican, que
le añaden alas. Tal vez la educación tenga que ver con darle vida a la vida o,
lo que es lo mismo, con dar ganas de vivir: Y dar ganas de vivir significa,
también, dar ganas de leer, de pensar, de sentir, de conversar, de amar, de
experimentar, de hacer cosas. Dar ganas de estar a la altura del don o del
regalo de la vida (…) Dar ganas de buscar eso del sentimiento de estar vivos,
eso del vivir por cuenta propia, eso de la dignidad del vivir (Larrosa 2012).
Referencias
Antelo, Estanislao. 2011. “¿All inclusive? Claroscuros de la inclusión educativa”, La Capital
[En línea]. Disponible en https://es.scribd.com/document/240994085/Antelo-2011-All-
inclusive-claroscuros-de-la-inclusion-educativa-1-docx (Revisado en octubre de 2018).
Cerletti, Alejandro. 2003. “La política del maestro ignorante: La lección de Ranciére”,
Educação & Sociedade 82, 299-308. Recuperado de
http://www.scielo.br/pdf/es/v24n82/a21v24n82.pdf (Revisado en octubre de 2018).
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Dussel, Enrique. 2013. Cátedra Pensamiento Crítico. 16 Tesis de economía política [En línea].
Universidad Autónoma de la Ciudad de México, disponible en:
http://enriquedussel.com/cursos_es.html (Revisado en octubre de 2018).
Larrosa, Jorge. 2012. “Algunas citas sobre la educación y las ganas de vivir”. En El Aprendiz
Eterno: Filosofía, Educación y El Arte De Vivir. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Larrosa, Jorge. 2000. Pedagogía profana: estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación.
Buenos Aires: Novedades Educativas,
Martí Pérez, José. 1963. “Maestros Ambulantes”. En Obras completas. Volumen VIII. La
Habana: Editorial Nacional de Cuba.
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