Apropiación

y uso de las TIC

en adolescentes
venezolanos
del ciclo
diversificado
Apropiación y uso de las TIC en adolescentes
venezolanos del ciclo diversificado
 Apropiación
y uso de
las TIC en
adolescentes
venezolanos
del ciclo
diversificado
Apropiación y uso de las TIC en adolescentes
venezolanos del ciclo diversificado
Fundación Telefónica Venezuela © Fundación Telefónica, 2016

Presidente
Investigación:
Pedro Cortez
Soc. Fernando Blanco
A.C. Centro de Investigación Social CISOR
Directores
Pedro Cortez
Fotografías
Daniela Laurita
Banco de imágenes de Telefónica
Luis Benatuil
Renan Leal
Redacción
Emilio Gilolmo
A.C. Centro de Investigación Social CISOR
Maribel Meneses
Isabel Mata
Corrección de textos
Valentina Ríos
A.C. Centro de Investigación Social CISOR
Carla Disimone
Gerente General
Valentina Ríos
Diseño Gráfico
RGB Producción Gráfica
Asesora de Arte y Conocimiento
Ana Vass
ISBN: 978-980-7286-06-0
Depósito Legal: Ifi7832016600537
Gerente de Inversión Social
Ana María Mancera

Exploramos e innovamos para
inspirar y transformar
En Fundación Telefónica Movistar mejoramos
las oportunidades de desarrollo de los venezolanos a
través de proyectos educativos, de cultura contempo-
ránea y voluntariado corporativo, mediante alianzas
estratégicas e integrando de manera eficiente e inno-
vadora la tecnología.
Una de nuestras líneas de acción es la
Educación Digital, a través de la cual descubrimos y
analizamos las nuevas tendencias educativas para
promover que niños, niñas, adolescentes y jóvenes de
los entornos sociales más vulnerables, adquieran las
competencias y habilidades necesarias para vivir en el
mundo digital.
Bajo esta premisa, en el marco de nuestro
programa de Estudios y Publicaciones, desarrollamos
el libro digital “La apropiación y el uso de las TIC en
adolescentes venezolanos del ciclo diversificado”, en
alianza con la Asociación Civil Centro de Investigación
Social, CISOR.
_Prólogo
Esta publicación busca entender desde un
grupo extenso de maestros, directivos y alumnos, el
acelerado mundo de las tecnologías educativas en
una muestra de liceos públicos y privados de nueve
estados del país; entidades donde se recabó infor-
mación sobre 1.202 estudiantes de bachillerato, 101
profesores y 24 directores de planteles.
A diferencia de otras investigaciones sobre
el uso de las tecnologías educativas en Venezuela,
que profundizan más en la pedagogía y la didáctica
en la enseñanza de las TIC, el valor fundamental del
presente estudio es la profundidad que alcanza al exa-
minar los aspectos sociales de la educación que mejor
contribuyen a que los maestros, directivos y alumnos
utilicen convenientemente las tecnologías educativas
dentro y fuera del plantel.
De especial interés para la investigación fue
encontrar que el uso y aprovechamiento de las TIC no
depende estrechamente de la dotación, los recursos
financieros, el tipo de centro (público-privado) ni lo
avanzada que es la tecnología del plantel. Más allá de
todo esto, se encontró que la apropiación de las TIC
depende mucho más de la voluntad de la directiva, la
motivación de los docentes y la temprana inserción de
los niños en la era digital. Con igual agrado y esperan-
za se puede atestiguar que un plantel que valore las
TIC como estrategia pedagógica; aunado a un docente
que promueva el uso de la tecnología para estimular
la creatividad por encima de la memoria, el análisis y
la resolución de problemas; y un adolescente que se
inserte en el mundo digital a temprana edad, consti-
tuyen el mejor escenario posible para que el alumno
desarrolle competencias asociadas a las TIC.
Agradecemos al equipo de CISOR la riguro-
sidad, excelente calidad y profundidad desplegadas
en esta investigación, que ya es la sexta editada en
alianza. Celebremos haber alcanzado con esta publica-
ción el norte conjunto que nos planteamos de generar
conocimiento sobre el impacto ocasionado por la
inclusión de las TIC en la educación, especialmente en
la que acercamos a las comunidades más vulnerables
con fines benéfico sociales.
Pedro Cortez
Presidente Telefónica Venezuela
y Fundación Telefónica Venezuela
 _Contenido
Introducción 11
¿Cómo hicimos la investigación? 15
Los instrumentos y el análisis de datos 19
La conveniencia de las TIC en el ámbito escolar 23
Las comunicaciones alumno-profesor a través de medios electrónicos 24
Frecuencia de uso de la computadora 28
Lo objetivo y subjetivo en la valoración de las TIC en el plantel 35
Actitud hacia las TIC y estrategia educativa 35
La accesibilidad y la gerencia de las TIC en el plantel 39
Las TIC y la resistencia institucional al cambio 45
Autonomía y resolución de problemas asociados a las TIC 45
Las redes sociales y su relación con la resistencia institucional al cambio 48
La dimensión subjetiva en los usos asociados a las TIC 55
Estrategias de aula y brechas generacionales 55
Profesionalización y motivación en el docente 63
Conclusiones 66
Referencias bibliodocumentales 69
Anexos 71
Cuestionario Alumno 72
Cuestionario Docente 81

Cuestionario Plantel 87
 _Cuadros
Cuadro 1. Trabajo en grupo y comunicación con el profesor a través de las TIC 24

Cuadro 2. Regularidad de comunicación con el profesor a través de correo electrónico, según acce- 26
so a las computadoras fuera del horario de clase, competencia docente y empleo de didáctica TIC
en clase

Cuadro 3. Competencias sencillas y complejas del alumno, según regularidad de comunicación con 27
el profesor a través de correo electrónico

Cuadro 4. Escala de dotación TIC en el hogar del alumno, según regularidad de comunicación con el 27
profesor a través de correo electrónico

30
Cuadro 5. Regularidad de uso de la computadora, según tipo y lugar de uso

Cuadro 6. Frecuencia de uso de la computadora para informarse o educarse, según ambiente y 32

dotación TIC en el hogar, y edad de iniciación con las TIC

Cuadro 7. Preferencia de medios TIC por sobre medios tradicionales (pizarra y marcador), según 38
edad en la que el alumno comenzó a usar la computadora, competencia docente y existencia de
procesos de actualización docente

Cuadro 8. Accesibilidad a las TIC, según asesoramiento y experiencia docente, responsabilidad(es) 40

del coordinador TIC, acceso a la computadora fuera de clase y tipo de centro educativo

Cuadro 9. Accesibilidad por empleo de didáctica TIC en clase, según equipamiento y recursos TIC 42

Cuadro 10. Asesoramiento del alumno por figura de enseñanza, según edad de inicio con las TIC, 47
competencias sencillas y complejas

Cuadro 11. Asesoramiento del alumno, según empleo de didáctica TIC en clase y criterios de elec- 48
ción de recursos TIC por el profesor
Cuadro 12. Humillación en las redes sociales, según lugar de uso de la computadora y dificultad de 51
incorporación de las TIC en la docencia

Cuadro 13. Competencias sencillas del alumno, según implementación de estrategias TIC por el 56
docente

Cuadro 14. Uso de la computadora para informarse-educarse, según implementación de estrate- 57

gias TIC por el docente

Cuadro 15. Trabajo en grupo con el apoyo de las TIC, según implementación de estrategias TIC por 58
el docente

Cuadro 16. Competencias sencillas y complejas del alumno, según procesos facilitados con las TIC 59

Cuadro 17. Percepción del alumno sobre la actitud del profesor hacia las TIC, según asesoramiento 60
docente

Cuadro 18. Percepción del alumno sobre la actitud del profesor hacia las TIC, según formación TIC y 60
asesoramiento docente

Cuadro 19. Percepción del alumno sobre la actitud del profesor hacia las TIC, según edad y forma- 61
ción TIC docente

Cuadro 20. Implementación de estrategias TIC en labor docente, según implementación TIC en la 64
escuela

Cuadro 21. Implementación interdisciplinaria de las TIC, según dificultades y motivaciones en la 65

incorporación

_Gráficos
Gráfico 1. Disponibilidad de ambiente y dotación para estudiar en el hogar 31

36
Gráfico 2. Preferencia de medios TIC por sobre medios tradicionales (pizarra y marcador)
_Agradecimientos
Este trabajo de investigación fue posible gracias al apoyo de Fundación Tele-
fónica de Venezuela y la oportuna colaboración de la Asociación Venezolana
de Educación Católica. Agradecemos también a los directores de planteles,
profesores y estudiantes que respondieron los cuestionarios que sirvieron de
insumo para realizar este estudio.

Reconocemos asimismo el trabajo de la estudiante de Sociología Astrid

Aguiar, quien se desempeñó como asistente de esta investigación.
 _Introducción
El objetivo de la investigación que describe este
informe es explorar el uso y apropiación de las tec-
nologías de la información y comunicación (TIC) en
el ejercicio estudiantil, profesoral y directivo del ciclo
diversificado. El estudio se inscribe en los planes y
estrategias que el Estado, la ciudadanía y la sociedad
civil venezolana han desarrollado para implementar
las tecnologías educativas en el ámbito escolar. Un
ejemplo lo constituye el Plan de la Patria 2013-2019,
el cual establece como una de sus principales metas el
desarrollo de las capacidades científico-tecnológicas
de la población venezolana. Para cumplir este objetivo,
el Gobierno Nacional ha diseñado estrategias orienta-
das a incentivar la creación, acceso, uso, apropiación y
difusión de infraestructuras y aplicaciones informáti-
cas que respondan a las necesidades del país.
Los cambios que en materia de tecnología educativa
ha venido experimentando el mundo son inseparables
de nuevos modelos pedagógicos que responden a las
transformaciones económicas y sociales que ocurrie-
ron durante la transición de un modelo industrial de
producción a otro fundamentado en el uso masivo
de las tecnologías, la generación de información y el
conocimiento. En medio de estos adelantos, la edu-
cación ha comenzado a responder a una concepción
vanguardista de las tecnologías de la información y
comunicación; pero también a propuestas que inten-
tan satisfacer las demandas económicas y sociales de
entornos que cambian a gran velocidad.
Si bien la rapidez de tales cambios se planteó tentati-
vamente a modo de problema, se hizo evidente que la
autonomía personal sería el motivo central del ideario
pedagógico del siglo XXI. Su fin último, además de
idealista, es también adaptativo y realista, planteado
en función de generar capacidades para modelar la
información y transformarla, lo que en términos más
simples significa que los ciudadanos en general, y
no solamente algunas élites, cuenten con recursos
personales e intelectuales que les permitan separar lo
importante de lo trivial y tomar decisiones en medio
de una gran gama de alternativas.
La mayor parte de los debates que sustentan esta
nueva concepción alcanzaron difusión e impacto
gracias a la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) y la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO). De manera especial, la OCDE se ha
esforzado en divulgar la situación mundial en relación
con esta temática, encontrando que buena parte de
la discusión todavía no se asienta en una visión global
sobre las habilidades digitales ni de cómo estas pue-
den contribuir al desarrollo de la juventud.
Por ejemplo, uno de los parámetros que se utiliza para
estudiar el impacto de estas tecnologías es el Índice
de usos de Internet, un indicador que ubica a Venezue-
la en el primer puesto en la escala regional. Aunque
esta notoriedad obedece al número de transacciones
comerciales y a la generación de contenidos y noti-
cias, debe considerarse la penetración de la Internet
y la variedad de tareas que la población realiza al
navegar. Estos logros responden en parte a políticas
gubernamentales orientadas a la masificación de las
computadoras a través del Programa Canaima, que
impulsa la cartera ministerial educativa, a la penetra-
ción de celulares de última generación, y al trabajo
que la sociedad civil realiza para estimular nuevas
competencias en poblaciones vulnerables.
La rápida incorporación de las nuevas tecnologías en
Venezuela también ha promovido un rico debate sobre
las habilidades que deben adquirir los individuos en
la sociedad de la información. En principio, los ciu-
dadanos deberían tener acceso a herramientas que
faciliten su interacción con personas e instituciones
interdependientes, así como manejar grandes volúme-
nes de información y tomar decisiones con autono-
mía. El supuesto de base es que en un mundo que
cambia aceleradamente, los individuos (y en especial
los más jóvenes) se involucran en relaciones sociales
más diversas, amplias y efímeras que aquellas que
experimentaron sus padres y generaciones anteriores,
todo ello facilitado ciertamente por el uso de las TIC.
Las políticas para fortalecer esta autonomía son en
buena parte responsabilidad del Gobierno, que se
concreta en la ejecución de planes orientados al equi-
pamiento tecnológico de la población, pero especial-
mente en el fortalecimiento de capacidades institucio-
nales que respondan a las necesidades de información
y conocimiento que la sociedad demanda. Bajo estas
circunstancias, la escuela es la institución que mejor
puede atender estas exigencias, pues su función, gra-
cias a todos los avances de las TIC y su impacto en la
autonomía de los estudiantes, no se reduce ni desapa-
rece: se transforma.
Los cambios educativos experimentados en las
últimas dos décadas dan pie para debatir la coexis-
tencia de un sistema escolar tradicional, basado en
un modelo industrial de desarrollo, y otro que se
asienta en la innovación y la demanda de productos
y servicios intangibles. Aunque estos debates nos
parezcan ajenos en razón de la distancia tecnológica
que separa a Venezuela de países vanguardistas en
las TIC, nuestros jóvenes cada día tienen más acceso
a nuevas fuentes de información: hacen sus tareas en
el ciber, en casa o en la escuela gracias a herramientas
que les permiten examinar, evaluar y criticar infinidad
de contenidos en la web.
Lo antes expresado plantea cambios sustanciales en
la forma de estudiar y acceder al conocimiento. En el
pasado, cuando el estudiante debía consultar libros de
alguna biblioteca, una persona capacitada lo orienta-
ba en la búsqueda de información; pero hoy nuestros
jóvenes asisten muy poco a espacios como esos,
debido a que buena parte de lo que buscan lo consi-
guen en la web de manera más rápida. Los problemas
que ello ocasiona se interpretan como una forma de
exclusión distinta a la que existía en el pasado. Antes
era común especular que los marginados eran per-
sonas sin acceso a un conjunto de bienes y servicios;
pero en la actualidad la exclusión se interpreta de una
forma singular y excepcional: los equipos y herra-
mientas tecnológicos están disponibles para vastos
sectores de la población venezolana, incluso para los
menos favorecidos; pero no todos pueden asimilarlos
de manera crítica ni incorporarlos a sus vidas como
recursos que efectivamente los ayuden a integrarse a
los desarrollos que la sociedad experimenta.
Cuando la exclusión se plantea como asimilación
acrítica de las herramientas y recursos tecnológicos, la
promoción de nuevas competencias deja de depender
de los equipos y bienes materiales, dependiendo en
su lugar del talento humano disponible. La viabilidad
de este enfoque se basa en la reducción de la brecha
digital entre el docente y las nuevas pedagogías, lo
que es, por supuesto, de mayor provecho que otras
perspectivas que insisten en plantear la brecha digital
como una distancia material entre los ricos y los
pobres. La presente investigación se inscribe en este
enfoque. No intentamos decir que los recursos tangi-
bles no contribuyan al desarrollo de las competencias
del alumno; pero a lo largo de este estudio mostrare-
mos cómo es posible que planteles con pocos recursos
avancen en el desarrollo de capacidades estudiantiles
acordes a los tiempos que vivimos.
Para explorar los anteriores señalamientos estructu-
ramos una investigación en cuatro partes. En todas
ellas se muestran los resultados de un estudio tipo
encuesta donde participaron 1202 estudiantes de
bachillerato, 101 profesores y 24 directivos de plante-
les en 9 estados del país, entre los meses de mayo y
julio de 2014. En la primera sección de la investigación
se describe la conveniencia de las TIC en el ámbito
escolar, mostrando para tal fin las preferencias comu-
nicativas entre alumnos y profesores, así como los
recursos, disposiciones y tendencias que promueven
el uso intensivo de las TIC en la escuela y el hogar del
estudiante.
En la segunda sección analizamos un conjunto de
elementos objetivos y subjetivos que se asocian con
la valoración de las TIC en el plantel. Aquí se resalta la
disposición del docente y los modos en que la directiva
de la institución escolar administra las TIC, además de
algunas ideas sobre la inclinación del estudiante hacia
las estrategias pedagógicas que se basan en las TIC.
La tercera parte del estudio resume un aspecto central
de esta investigación: la resistencia institucional al
cambio en relación con las nuevas tecnologías de la
información y comunicación. Como derivado de esta
visión restringida de las TIC, nos enfocamos en sus
consecuencias: el uso irresponsable de las redes socia-
les en el mundo estudiantil, la ausencia de autonomía
y la asimilación acrítica del conocimiento.
En la cuarta y última sección pondremos en eviden-
cia de qué forma la edad del profesor, su estrategia
educativa y la direccionalidad que la institución
educativa da a las TIC, se asocian con las competen-
cias tecnológicas del educando. Esta última sección
es concluyente y sintetiza un aspecto central de la
investigación: la influencia de la libertad, la confianza
y el reconocimiento de las propias capacidades en la
dinámica escolar.
13
_01
¿Cómo
hicimos la
investigación?
El levantamiento de la información se realizó a través turas sociales y humanísticas y el resto de materias
de tres cuestionarios digitales autoadministrados. no centrales del currículo.
Para valorar los aspectos asociados al uso y apropia-
Se aplicó un cuestionario adicional, dirigido a directo-
ción de las TIC en adolescentes venezolanos, se solici-
res, que diseñamos para recabar información sobre las
tó la colaboración de estudiantes del primer y segun-
condiciones del plantel, las estrategias, los recursos
do año del ciclo diversificado, 498 de sexo masculino
y las principales dificultades que se experimentan al
y 704 de sexo femenino. El promedio de edad de los
organizar las TIC en la institución educativa.
adolescentes fue de 16 años, sin diferencias estadísti-
camente significativas entre hombres y mujeres.
La selección de los planteles se ajustó a los criterios de
un muestreo intencionado. El propósito fue escoger
El segundo cuestionario se aplicó a profesores de
estudiantes y docentes que ofrecieran la mayor in-
bachillerato, la mayoría con edades menores a los 40 formación posible sobre el uso de las TIC en planteles
años y muy pocos con edades superiores a los 51. donde efectivamente estas herramientas fueran un
Específicamente, 44 eran sexo masculino y 66 de sexo aspecto relevante del currículo; de allí que también
femenino. Entre todos, hubo 44 profesores de infor- decidimos que el cuestionario fuera digital y autoad-
mática, 33 del área de ciencias básicas, 28 de asigna- ministrado, en el entendido de que bajo este esquema

15
solo podían participar instituciones con los equipos y
las competencias mínimas para el uso de las TIC.
De acuerdo con estos criterios pretendimos escoger
36 planteles en 12 capitales, en cada una tres institu-
ciones: una subvencionada, una pública y una priva-
da. Esto no fue posible debido a que algunos liceos
elegidos decidieron retirarse por fallas en la sala de
informática, lo que obligó a redimensionar la muestra
para alcanzar un número de planteles que permitie-
ra observar cierta heterogeneidad en los datos que
pretendíamos recopilar. La decisión que tomamos fue
incrementar el número de instituciones en la ciudad
de Caracas, donde el equipo de investigación tenía
mayores oportunidades de gestionar los permisos
para realizar la encuesta. Asimismo, dimos cabida a
ciudades como Barcelona y Maturín, que si bien no
estaban originalmente planificadas, fueron receptivas
a nuestra solicitud.
16
Luego de los ajustes en la muestra aplicamos el
cuestionario en planteles de 9 capitales de estado,
contactando con éxito a un total de 24 instituciones,
de las cuales 11 eran públicas, 3 privadas y 10 sub-
vencionadas. Entre las 9 ciudades, Caracas fue la que
aportó mayor cantidad de planteles con un total de 6,
seguida de San Cristóbal con 4 y Mérida y Maturín con
3 liceos cada una. El resto de las ciudades participaron
con entre 1 y 2 instituciones.
La idea del muestreo que finalmente diseñamos
obedeció a la necesidad de que colaboraran planteles
ubicados en capitales desarrolladas, un aspecto que
permitió recopilar información más valiosa que aque-
lla que hubiéramos reunido si visitábamos institucio-
nes dotadas con escasa tecnología de punta, servicios
y recursos. Por ello también visitamos planteles de
gran tamaño, con la idea de que el número de alumnos
fuera representativo de mayores recursos y logísticas
vinculadas a las TIC.
17
18
_02
Los
instrumentos
y el análisis de
datos
El diseño de los instrumentos se hizo luego de un computadora, a la cual se accedía por medio de una
prolongado período de estudio donde revisamos dirección electrónica que el profesor de Informática
literatura especializada en tecnologías educativas, escribía en las máquinas del laboratorio. El formato
tecnologías de la información y comunicación, del cuestionario y la base de datos que este generó se
sociedad de la información y competencias educa- desarrollaron a través de Google Drive y su herramien-
tivas en la era digital. En cada uno de los cuestiona- ta para la creación de formularios.
rios trabajamos con preguntas de selección simple
para facilitar su aplicación. Los instrumentos fueron Por todas esas razones intentamos que las pre-

autoadministrados y cada alumno, profesor y direc- guntas fueran sencillas, cerradas y sin “saltos” que

tor debía responderlo en formato digital. Durante la pudieran confundir al estudiante o profesor. No por

realización de la consulta no hubo supervisión in situ ello dejamos de preguntar todo lo que consideramos

del equipo de investigación de CISOR, ni tampoco de necesario. El cuestionario de alumnos, por ejemplo,

profesores o ninguna otra persona. Las instrucciones contenía cerca de 100 ítems reunidos en un total de

para responder aparecían en la pantalla de inicio de la 27 interrogantes.

19
Las dimensiones que finalmente diseñamos se resu-
men, en el caso del cuestionario dirigido a los alum-
nos, en cinco categorías:
1. Interés y percepción del alumno sobre las TIC
2. Problemas que se experimentan con las TIC
3. Distinción entre realidad y virtualidad
4. Competencias
5. Evaluación de las TIC en el plantel
En el caso de los docentes, el cuestionario abarca los
siguientes aspectos:
1. Estrategia docente en aula
2. Concepción sobre las TIC
3. Brecha generacional
4. Percepción sobre el alumno
5. Efectos de las TIC
6. Problemas asociados a las TIC
Finalmente, el cuestionario dirigido a los directores
comprende seis facetas:
1. Estrategias de implementación de las TIC
2. Conceptualización de las TIC
3. Estrategias pedagógicas
4. Efectos de las TIC
20
5. Problemas asociados a las TIC
6. Políticas de acceso y uso
Para analizar los datos seguimos una estrategia de in-
vestigación correlacional y multivariante. En la medida
de lo posible no reseñamos datos o frecuencias abso-
lutas que puedan confundir a los lectores, o transmi-
tirles una idea de tendencias o proyecciones sobre la
situación de las TIC en la educación venezolana. Para
ello hubiéramos requerido una muestra más grande;
o en el mejor de los casos, probabilística. Nuestros
objetivos y recursos impiden que los datos que aquí
presentamos se tomen como una representación de la
situación del país. En lugar de ello, su valor radica en la
forma como finalmente se sintetizan en el alumno las
realidades estudiantiles, profesorales e institucionales
relacionadas con las TIC en 24 planteles públicos, sub-
vencionados y privados de 9 estados de Venezuela.
Aunque diseñamos 17 dimensiones para construir
los cuestionarios, los análisis no se estructuraron en
función de ellas. La estructura del estudio se organi-
zó finalmente a partir de los datos mismos, en una
estrategia que podemos definir como inductiva. Las
tres bases de datos que se generaron, por ejemplo, se
fusionaron en una sola para ver la relación entre los
factores estudiantiles, profesorales y escolares. De allí
que las dimensiones que se reseñan a continuación
son una confluencia de estos tres aspectos.
21
22
_03
La
conveniencia
de las TIC
en el ámbito
escolar
La incorporación de las tecnologías de la información una interacción alumno-profesor más fluida y hori-
y comunicación en el ámbito escolar plantea retos a zontal que la que existía en el pasado; pero también
los alumnos para desenvolverse en un ambiente de más dependiente de elementos que escapan de las

estudio distinto al que experimentaron sus profesores habilidades personales de los estudiantes.

y sus padres hace 15 o 20 años atrás. Por ejemplo,

comunicarse con el docente fuera de los horarios
escolares era una prerrogativa de estudiantes que
fungían de asistentes, delegados o representantes del
curso frente al profesor y la directiva del plantel. La
disolución de estas formas de comunicación evidencia
A lo anterior deben sumarse elementos objetivos so-
bre el uso intensivo de las TIC como medio informati-
vo y educativo, que se resumen en las habilidades del
profesor en su uso y su actitud frente a estas herra-
mientas. Asociadas a esto encontramos la disposición
para trabajar en equipo con el apoyo de la tecnología,

23
las restricciones de acceso a la sala de informática y
las competencias del alumno para el uso de la compu-
tadora.
Todo esto puede potenciarse aún más según sean las
características del hogar del estudiante, y de manera
especialísima, del ambiente físico de estudio y los
equipos electrónicos que facilitan la comunicación
académica fuera de los horarios escolares. A ello se
suma la edad del educando, pues como mostraremos
en esta primera sección existe una diferencia sus-
tancial entre aprender el uso de las TIC antes de los 8
años y después de los 14.
académicas. Aunque esta afirmación se adecúa a
múltiples escenarios, no es del todo cierta cuando la
comunicación se plantea con profesores y docentes,
casos donde prevalece el contacto cara a cara (véase
cuadro 1).
La preferencia por las comunicaciones electrónicas no
es una elección independiente del contexto estudian-
til; y con esto apuntamos a lo que incentiva el uso de
las tecnologías de la comunicación e información en
ambientes escolares. Estas motivaciones se resumen
en cinco aspectos que enfatizan:
1. Las restricciones que imponen los planteles para

Las comunicaciones alumno- el uso de la sala de informática fuera del horario

profesor a través de medios habitual de clases

electrónicos 2. Las competencias tecnológicas del docente

La comunicación a través de medios digitales es pre- 3. El empleo de didácticas TIC en clase

dominante en contextos escolares. En estos ambien-
4. La dotación de equipos de comunicación en el
tes los alumnos optan por la mensajería instantánea,
hogar del estudiante
los correos electrónicos y los grupos de Facebook para
5. La destreza del alumno con las TIC
coordinar la realización de trabajos y asignaciones

Cuadro 1. Trabajo en grupo y comunicación con el profesor a través de las TIC 1/

¿Con qué frecuencia has tenido la ¿Con qué regularidad le has escrito
oportunidad de trabajar en grupos a un profesor por correo electróni-
Regularidad
o en equipos escolares con el apo- co para expresarle ideas que no te
yo de las TIC? (%) atreverías a decirle cara a cara? (%)
Nunca 33 75
Algunas veces 43 21
Frecuentemente 24 4
Total 100 100

1/ Cuestionario Alumno.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

24
Los resultados que se exponen en el Cuadro 1 respal-
dan lo que otras investigaciones señalan respecto a la
preferencia por las comunicaciones cara a cara frente
a aquellas que se hacen por medios electrónicos. So-
bre esto, los estudiantes consideran que la capacidad
de comunicar ideas, persuadir y alcanzar resultados
académicos se reduce en el contacto virtual con el
docente. La razón fundamental es que la comunica-
ción por correo se percibe como superficial cuando se
desea informar un asunto relevante.
Más allá de estas investigaciones, en este estudio
abordamos las preferencias en las comunicaciones
alumno-profesor desde nuevos y variados ámbitos,
algo que facilitó captar el contexto institucional e
instruccional que favorece la interacción digital en
ambientes académicos. En esta variedad de aspectos
observamos una estrecha relación entre la prohibición
de uso de la sala de computación y la poca disposición
de los alumnos a comunicarse con los profesores a tra-
vés de medios digitales. En los planteles que permiten
el uso de la sala de informática fuera del horario de
clases, cerca del 72% de los alumnos manifiesta que
nunca escriben correos electrónicos ni mensajes de
texto a sus profesores; mientras que los estudiantes
de planteles que no lo permiten, este porcentaje au-
menta a 81% (véase cuadro 2).
Otro elemento que fomenta la escasa comunicación
con el docente por medios digitales es el bajo dominio
que éste tiene de las herramientas TIC. De los alum-
nos que reciben clases con profesores que dominan
alta y medianamente las TIC, entre el 28% y 29%
manifiesta escribirles por medios electrónicos ocasio-
nal y frecuentemente; mientras que sólo el 17% de
los que reciben clases con docentes que escasamente
manejan las TIC eligen como estrategia de comunica-
ción el correo electrónico (véase cuadro 2).
Correlativamente, cuando el docente emplea esporá-
dica y habitualmente estrategias pedagógicas asocia-
das a las TIC, entre el 24 % y 29 % de los estudiantes
responden interactuando con el docente por medios
distintos al cara a cara. Pero este porcentaje se reduce
a 14% en alumnos cuyos profesores no suelen em-
plear las TIC (véase cuadro 2).
No sólo el plantel y el docente promueven la decisión
de los alumnos de no comunicarse por correo y otros
medios digitales. Dos elementos más contribuyen
con esta actitud: (1) las competencias sencillas y
complejas del alumno en el manejo de las TIC, y (2)
la escala de dotación de equipos interactivos dentro
del hogar. Las competencias sencillas abarcan habili-
dades como abrir y cerrar carpetas, eliminar archivos
y editar documentos en procesadores de textos tipo
Word; las complejas comprenden la configuración
de equipos, la construcción de páginas web, la crea-
ción de programas informáticos y la instalación de
redes LAN. De modo que el desarrollo de habilidades
sencillas y complejas fomenta la comunicación con el
docente a través de herramientas digitales. Esto se ve
en los siguientes cuadros, donde se evidencia que los
estudiantes con más habilidades TIC (media y alta),
sean estas sencillas o complejas, tienden a comunicar-
se más por medios electrónicos que los estudiantes
25
Cuadro 2. Regularidad de comunicación con el profesor a través de correo electrónico, según acceso a las com-
putadoras fuera del horario de clase, competencia docente y empleo de didáctica TIC en clase

¿Con qué regularidad le has escrito a un profe-

Acceso a la computadora fuera sor por correo electrónico para expresarle ideas
del horario de clase, competencia docente que no te atreverías a decirle cara a cara? 1/
y empleo de didáctica TIC en clase Algunas Frecuen-
Nunca Total
veces temente
¿Está permitido el acceso a las 72 24 4 100
Sí
computadoras de la escuela fuera del
horario de clase? (%) 2/ No 81 17 2 100

71 25 4 100
Alta

Competencia docente (%) 3/ Media 72 25 3 100

Baja 83 13 4 100

Frecuentemente 71 25 4 100
Regularidad con la que el docente
Poco frecuente 76 21 3 100
emplea didáctica TIC en clase (%) 4/
Nunca 86 11 3 100

1/ Cuestionario Alumno.
2/ Cuestionario Escuela.
3/, 4/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

que dominan pobremente estas herramientas (véase
Cuadro 3).
Complementariamente a las competencias descritas,
la escala de dotación TIC en los hogares muestra lo
que inhibe el interés de los alumnos para comunicarse
con los profesores por correo, Whatsapp o medios
los hogares de computadores de escritorio, laptops,
teléfonos inteligentes y conexión a Internet de banda
ancha. Según esta escala, cuando la dotación TIC de
los alumnos se incrementa, la tendencia a comuni-
carse con el docente a través de medios electrónicos
también aumenta, en una medida proporcional y

semejantes. La dotación TIC mide la tenencia en significativa (véase Cuadro 4).

26
Cuadro 3. Competencias sencillas y complejas del alumno, según regularidad de comunicación con el profesor a
través de correo electrónico 1/

¿Con qué regularidad le has Competencias sencillas (%) Competencias complejas (%)
escrito a un profesor por
correo electrónico para expre-
sarle ideas que no te atreve- Altas Medias Bajas Altas Medias Bajas
rías a decirle cara a cara?
Nunca 73 79 86 70 72 81
Algunas veces 23 18 10 23 26 17
Frecuentemente 4 3 4 7 2 2
Total 100 100 100 100 100 100

1/ Cuestionario Alumno.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

Cuadro 4. Escala de dotación TIC en el hogar del alumno, según regularidad de comunicación con el profesor a
través de correo electrónico 1/

¿Con qué regularidad le has Escala de dotación TIC (%)

escrito a un profesor por
correo electrónico para expre-
Muy Alta Alta Baja Muy Baja
sarle ideas que no te atreve-
rías a decirle cara a cara?
Nunca 61 73 81 82
Algunas veces 28 24 17 16
Frecuentemente 11 3 2 2
Total 100 100 100 100

1/ Cuestionario Alumno.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

27
Lo antes expuesto se contextualiza mejor si se consi-
dera que las comunicaciones digitalizadas en el ám-
bito escolar contribuyen a la resolución de problemas
prácticos, como por ejemplo: consultar programas,
horarios, notificaciones, evaluaciones y, en general,
todo lo relacionado con la burocracia escolar1. Otras
comunicaciones se dirigen, en cambio, a la calidad de
las relaciones entre alumnos y docentes, haciéndose
más cercanas para reducir la distancia psicológica y
afectiva propia de los inicios de cursos escolares. En
estas comunicaciones es común que el profesor llame
al alumno por su nombre, responda los correos opor-
tunamente y haya retroalimentación sobre el rendi-
miento general del curso. No puede obviarse que la
virtualidad también facilita a los alumnos la gestión de
su propia imagen académica, de forma tal que pueda
modificarse la forma en que los comprenden y evalúan
sus docentes2.
Aun en medio de sus evidentes ventajas, la preva-
lencia de las comunicaciones por medios digitales
reduce la influencia del docente a causa de la inexac-
titud de las señales sociales, la despersonalización
de la relación y la carencia de normas que indiquen la
manera correcta de interactuar por medios electróni-
cos. Pero incluso con sus efectos no esperados, tiene
consecuencias positivas. La razón es que incrementa
el número de interacciones y reduce la ambigüedad
que se presenta en las comunicaciones cara a cara,
por ejemplo, al momento de aclarar dudas y dejar
testimonio escrito de las pautas generales del curso,
1
Ibíd.
2
Ibíd.
28
las evaluaciones y otros aspectos de interés para el
alumno. Más razones se resumen en la oportunidad
que tienen los estudiantes de escoger las palabras
que emplearán en la redacción de los mensajes, la
adecuada gestión de sus emociones (sea bien para
minimizarlas o maximizarlas según convenga), y el
control que disfrutan sobre el tiempo y el espacio para
hacer sus planteamientos. Estas ventajas e incentivos
se incrementan con la práctica social y técnica a la
que los jóvenes se someten en los distintos entornos
en que se desenvuelven; pero además se vigoriza por
las competencias TIC del docente y la promoción que
este hace sobre el correo electrónico como medio de
comunicación.
Frecuencia de uso de la
computadora
Otro indicador del uso de las TIC como herramienta de
actualización académica y no académica es el tiem-
po que el alumno dedica a comunicarse, informarse,
educarse y entretenerse por medio de la computadora
en un período determinado. El uso comunicacional
comprende la revisión y escritura de correos electróni-
cos, la intervención en redes sociales y la interacción
con familiares y amigos a través de SMS, Whatsapp,
Gchat y medios similares. Lo informacional-educacio-
nal abarca la navegación en Internet para leer noticias
y participar en páginas donde pueden expresarse opi-
niones; o la consulta de dominios para realizar tareas
escolares. Por último, la opción de entretenimiento
implica descargar desde Internet música, videos y
películas; al igual que la participación en juegos de
consolas como Play Station, Nintendo y X-Box.
El estudio sobre el uso de las TIC se justifica en los
resultados que se alcanzan con estas herramientas.
Por ejemplo, cuando la televisión se afianzó como tec-
nología comunicacional se discutieron ampliamente
sus beneficios y perjuicios. La mayoría de las investi-
gaciones encontraron que los incrementos en su uso
se asociaban a una pérdida gradual del capital social
de las personas. Específicamente, los niños y adoles-
centes que pasaban más tiempo frente al televisor se
alejaban paulatinamente de la participación en grupos
deportivos, culturales y otros tantos necesarios para
su incursión en distintas áreas de la vida pública. Sin
embargo, la llegada de Internet planteó nuevos desa-
fíos: ¿el tiempo de navegación en la web, al igual que
la televisión, fomentaba la pérdida de capital social?
Los resultados de las investigaciones indicaron que la
versatilidad del Internet representaba un nuevo orden
en la manera como las personas se comunicaban
por medio de las TIC. En el pasado, el tiempo de uso
en el hogar de medios como la radio o la televisión
estaba principalmente asociado al entretenimiento
y la búsqueda de información, pero con el Internet la
tendencia cambió radicalmente: pasar horas frente a
un dispositivo con conexión web comenzó a facilitar
un sinfín de tareas y labores, un tiempo que ahora las
personas estaban empleando para incrementar su
capital social3.
Otra ventaja del Internet frente al radio o la televisión
es su naturaleza interactiva. La pérdida de capital
social que preocupaba a los autores se redujo luego
3
Véase: Vergeer y Pelzer (2009).
de observar que el Internet generaba un tipo especial
de solidaridad entre los usuarios, al punto de hablarse
ahora de un capital social en línea y otro fuera de línea.
De lo antes expuesto se concluye que es más impor-
tante problematizar los usos de las TIC en la enseñan-
za que su naturaleza positiva o negativa. Así, entre
todas las posibles conexiones que hallamos en esta in-
vestigación, las que persiguen fines comunicacionales
e informativos-educacionales son las más comunes,
con 76% de alumnos (en ambos casos) que se conec-
tan diariamente en Internet con equipos de escritorio
o celulares. Este dato es superior al 58% de alumnos
que se conectan a diario para entretenerse y partici-
par en videojuegos (véase Cuadro 5). La frecuencia
de interconexión para estos fines indica que cerca del
46% de los alumnos se conectan desde sus hogares y
escuelas menos de dos horas cada día, y alrededor de
25% sólo una vez a la semana. En cambio, cuando la
conexión se realiza en bibliotecas, cibers o infocentros
la frecuencia disminuye considerablemente, siendo en
la mayoría de los casos (78%) de periodicidad men-
sual o semanal (véase Cuadro 5).
La periodicidad de las TIC como medio de información
y educación se acrecienta en función de lo siguiente:
a. El ambiente físico de estudio.
b. La dotación de equipos tecnológicos en el hogar
del estudiante.
c. El tipo de centro educativo.
d. La edad en que se comienzan a usar las TIC.
e. El empleo de didácticas docentes asociadas a
las TIC.
29
Cuadro 5. Regularidad de uso de la computadora, según tipo y lugar de uso 1/

Regularidad de uso

Frecuencia y lugar de uso de la computadora

Alta Media Baja Total

76 16 8 100
Comunicarse
¿Con qué frecuencia usas la
Informarse-Educarse 76 19 5 100
computadora para realizar las
siguientes actividades? 58 22 20 100
Entretenimiento

Cibers y bibliotecas 3 19 78 100

Uso de la computadora en...
29 46 25 100
Hogar y escuela

1/ Cuestionario Alumno.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

Es interesante que el uso informativo-educacional de hecho estrictamente material de la calidad y dotación

las TIC no se vincule estrechamente con la facilidad de los equipos.
de acceso a las tecnologías del plantel (accesibili-
dad). Esto indica que el número de computadores, el El origen social del estudiante y el esmero del docente

Internet, la actualización de equipos y las restricciones por transmitir conocimientos con ayuda de las TIC

sobre el uso de la computadora no son elementos adquieren relevancia cuando estudiamos la diferencia

decisivos al considerar lo que impulsa al estudiante entre la conectividad técnica y la capacidad educa-

a usar las TIC con fines educativos. Si esto lo relacio- tiva y cultural para su utilización. Los debates sobre

namos con el hecho de que el tipo de centro (público, este tema explican que la promesa de un mundo

subvencionado y privado) es decisivo para la conecti- interconectado no siempre produce los efectos que la

vidad del alumno, entonces la dependencia del plantel mayoría espera. La razón obedece a que los beneficios

es determinante; pero en función del origen social del de las TIC suelen considerarse desde un aspecto me-

educando y la motivación de los docentes, y no por el ramente técnico, sin pensar en el contexto social del

30
estudiante ni las condiciones de las instituciones y sus
comunidades . Un claro ejemplo es la divisoria digital
4
que plantea Enmanuel Castells5, un concepto que
señala las diferencias sociales que se producen por el
desigual uso de las TIC en el mundo globalizado.
apropiación crítica. Lo primero viene impulsándo-
se gracias a la masificación y abaratamiento de los
equipos computacionales en el mundo entero; pero lo
segundo persiste por las diferencias culturales que se
sostienen en las desigualdades económicas.

Desde una visión más centrada en el alumno, el

Véase entonces que un aspecto importante es la pre-
argumento de Castells nos permite afirmar que no
sencia de ambientes físicos que promuevan el interés
es lo mismo contar con los recursos y sub-utilizarlos,
por el estudio. Este ambiente lo definimos como un
que contar con pocos y saber cómo buscar, procesar
espacio en el hogar donde puede estudiarse con tran-
y transformar la información. Más allá de los recursos
materiales, la dificultades para asimilar la tecnología quilidad y con presencia de repisas o estanterías para

pueden persistir incluso luego de superar el problema colocar libros de consulta. Sobre esto debe resaltarse

de la mera conectividad. La razón es que las desigual- que la mayoría de los alumnos (54%) cuentan con un

dades socioeconómicas están asociadas a diferencias ambiente en el hogar que reúne estas características
entre la apropiación material de la tecnología y su (véase Gráfico 1).

Gráfico 1. Disponibilidad de ambiente y dotación para estudiar en el hogar 1/

Muy baja

10%
Baja
13%
Muy alta
54%

23%

Alta
1/ Cuestionario Alumno.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

4
Lozada, en Ladrón y Rangel (2003), defienden este argumento al estudiar la relación entre cibercultura y democracia. El centro
de su debate se sustenta en una idea: las tecnologías de la información y comunicación plantean retos culturales que nos obligan
a revisar los principios filosóficos que sustentan la práctica educativa desde una visión no sólo pedagógica, sino también política,
simbólica, económica y social.
5
Esta idea la planteó Castell (2001) en la Lección inaugural del Programa de Doctorado sobre la sociedad de la información y el
conocimiento, que se realizó en la ciudad de Barcelona, España.

31
Cuando el hogar propicia ambientes adecuados
para el estudio, las conexiones con fines educativos
se incrementan. Este dato se expresa en alumnos
que, contando con ambientes óptimos de estudio,
se conectan con frecuencia diaria a Internet para
consultar libros, artículos y buscar noticias sobre
la actualidad nacional e internacional. Este dato
contrasta con los alumnos que viven en hogares sin
ambientes óptimos. Aunque en su gran mayoría na-
vegan con fines educativos cada día (67%), lo hacen
en una proporción significativamente menor a la de
los alumnos que viven en hogares óptimos (80%)
(véase Cuadro 6).
Adicional al ambiente como un espacio para el estu-
dio, el uso de las TIC con fines educativos se incre-
menta cuando la dotación TIC en el hogar es “Alta” o
“Muy Alta” y cuenta con una buena y regular conexión
a los servicios de Internet. Esto es importante porque
las capacidades materiales del hogar, como ya se dijo,
influyen más que el propio equipamiento y funciona-
miento de los recursos escolares. No se debe pensar,
sin embargo, que lo escolar no afecta la motivación de
los alumnos. De hecho es concluyente; pero en razón
de la actuación del docente que utiliza información ex-
traída de Internet, propone actividades que impliquen
el uso de la computadora, distribuye material TIC, da

Cuadro 6. Frecuencia de uso de la computadora para informarse o educarse, según ambiente y dotación TIC en
el hogar, y edad de iniciación con las TIC 1/

Frecuencia de uso de la computadora para informarse o

Ambiente y dotación TIC en el hogar, y edad de educarse (%)
inicio con la computadora Diariamente Semanal- Mesual- Total
mente mente

Escala Ambiente Muy Alta 80 17 3 100

Alta 75 21 4 100
Baja 74 19 7 100
Muy Baja 67 24 9 100
Escala Dotación TIC Muy Alta 83 13 4 100
Alta 82 15 3 100
Baja 74 19 7 100
¿A qué edad comenzaste a < 8 años 81 13 6 100
usar una computadora? De 9 a 11 años 78 19 3 100
De 12 a 13 años 67 28 5 100
61 31 8 100

1/ Cuestionario Alumno.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

32
clases con presentaciones digitales y aplica exámenes
a través de medios electrónicos.
Otro punto sobre el uso de las TIC es la edad a partir
de la cual el alumno emplea las herramientas digitales.
La importancia de este dato es crucial: a medida que
la computadora aprende a usarse a edades más tem-
pranas, su frecuencia de uso educativo se incrementa
significativamente en etapas posteriores. Un 81% de
los alumnos que comenzaron a usar la computadora
antes de los 8 años, la emplea diariamente con fines
exclusivamente académicos. Este dato es mayor al
61% de los estudiantes que aprendieron su manejo
después de los 14 años (véase Cuadro 6).
La edad en la que el alumno comienza a usar las TIC
es entonces un indicador de los modos en que el niño
se apropia del conocimiento, así como de los procesos
cognitivos que involucra su alfabetización tecnoló-
gica. La instrucción en este ámbito, en su enfoque
más tradicional, acostumbra a entenderse desde la
formalidad, es decir, como el dominio de una técnica
específica, y no desde sus múltiples facetas y posibili-
dades. No obstante, discusiones más actuales sostie-
nen que la alfabetización digital es tal en la medida en
que las personas son capaces, independientemente
de si el medio de aprendizaje es formal o informal, de
enfrentarse a distintos contextos de comunicación de
manera eficaz y autónoma6. En este campo de ideas,
el desarrollo temprano de competencias TIC facilita la
codificación y decodificación de mensajes que contri-
buyen al manejo eficiente de la información. Desarro-
lla asimismo capacidades para evaluar la relevancia
y la fiabilidad de lo que se busca en Internet. Cuando
esto no se aprende a corta edad, o cuando estas
competencias no se relacionan con lo tecnológico, el
niño experimenta dificultades para entender, valorar y
crear los lenguajes asociados a las TIC.
6
Aguaded y Pérez, en Cabero (2007), plantean el problema de
la alfabetización digital desde la incertidumbre que genera en
las instituciones escolares los avances que día a día se materia-
lizan en el campo tecnológico. Para remediarlo proponen que el
docente asuma un rol más dinámico que directivo, con capaci-
dad para adaptarse a las demandas del entorno, reconociendo
además los saberes que desde la informalidad manejan los
alumnos. El fin es sistematizar la informalidad, en un ambiente
formal de aprendizaje, para sustentarla con un poco más de
contenido y estructura.
33
_04
Lo objetivo y
subjetivo en la
valoración de
las TIC en el
plantel
Si anteriormente vimos que la conectividad del las estrategias TIC en aula, el valor del equipamiento
estudiante se incrementa en función del ambiente tecnológico, la habituación a la tecnología y el efecto
físico de estudio y la dotación en el hogar de equipos en los alumnos del uso de herramientas innovadoras
tecnológicos, en esta sección analizaremos cómo por el docente.
este espacio pierde relevancia al evaluar la preferencia
estudiantil hacia las clases con recursos tecnológicos
Actitud hacia las TIC y
en lugar de las tradicionales clases con pizarra y mar-
estrategia educativa
cador. En lugar del hogar, aquí lo relevante es la actitud
del docente y la forma como se gerencia la tecnología La alfabetización a corta edad promueve el favoritis-
en el plantel. Sobre esto mostraremos algunas parado- mo por las TIC. Esta afirmación se evidencia en un
jas relacionadas con la disposición del educando hacia 72% de estudiantes que prefieren clases con recursos
35
digitales en lugar de clases con “pizarra y marcador”
(véase Gráfico 2). El dato importa no tanto por los
medios necesarios para impartir una lección con estas
características, (un aspecto que ya sabemos no moti-
va suficientemente a los alumnos), sino por la plastici-
dad didáctica de las sesiones pedagógicas.
La preferencia por las TIC es una elección personal
de aprendizaje que se relaciona con habilidades que
los jóvenes desarrollan informalmente a través del
consumo regular de textos digitales7. Esta forma de
involucrarse con los contenidos en la web refleja un
orden, disposición y posterior comprensión de los
mensajes que depende casi exclusivamente del lector,
y muy poco de la estructura secuencial del recurso. La
ventaja de una herramienta educativa así dispuesta
permite responder preguntas de un valor incuestio-
nable: ¿por qué un alumno incapaz de trabajar diez
minutos seguidos en una clase se pasa horas y horas
delante de una computadora?8 La respuesta a esta in-

Gráfico 2. Preferencia de medios TIC por sobre medios tradicionales (pizarra y marcador) 1/

28%

Falso

Verdadero
72%

1/ Cuestionario Alumno.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

7
La informalidad de los aprendizajes confronta las premisas de la educación como política de Estado. Para Bartolomé (2000), el uso
de las TIC en la enseñanza ya no debe plantearse desde la necesidad de incorporar estas herramientas a la actividad escolar de los
niños y adolescentes. Mantener este debate es absurdo. Ya no hay actividad, prácticamente, que se gestione sin recurrir a herra-
mientas digitales. Por tanto, más allá de su utilización, lo importante es discutir si su uso en aula está efectivamente contribuyendo
a la generación de conocimientos.
8
Ibid.

36
terrogante ofrece claves para el diseño de estrategias
más acordes a los contextos en que los estudiantes
adquieren conocimientos en su vida cotidiana. Otra
clave de las estrategias TIC, y allí una de sus principa-
les fortalezas, es la capacidad que estas tienen para
recomponer la realidad de múltiples maneras, cada
una adecuada a la experiencia y gusto del usuario9.
Esta flexibilidad incrementa y acelera el aprendizaje
del alumno, permitiéndole interactuar con diversos
contenidos y no desempeñarse simplemente como un
actor pasivo frente a estos.
En este panorama también se modifica lo que incenti-
va al estudiante. Si antes vimos que el uso de la tecno-
logía con fines académicos dependía de las caracterís-
ticas del hogar y de la práctica docente, la preferencia
del alumno por las clases con recursos digitales
obedece casi exclusivamente al docente, y muy poco
al hogar y a los recursos del plantel. Aun así hay que
aclarar que la edad de inicio con la computadora sigue
siendo un indicador de la actitud del estudiante (véase
Cuadro 7).
Llama la atención que la evaluación del estudiante
sobre la facilidad de acceso a los recursos tecnoló-
gicos del plantel se relaciona de forma no esperada
con su actitud hacia las TIC. Antes de explicarlo, debe
señalarse que la accesibilidad en el centro educativo
evalúa, desde la perspectiva del alumno, la suficiencia
de equipos, la velocidad del Internet, la restricción de
acceso a la sala de computación y la actualización de
9
Véase: Aguaded y Pérez, en Cabero (Op.Cit.).
los equipos tecnológicos. Lo no esperado consiste en
lo siguiente: a medida que la accesibilidad disminuye,
el alumno tiende a preferir las clases con estrategias
TIC en lugar de las lecciones con “pizarra y marcador”.
Esta paradoja es probable que obedezca a la novedad
que representa la implementación de nuevas pedago-
gías en medio de condiciones adversas; y que exista
por el contrario, en los alumnos para quienes la accesi-
bilidad en el plantel es buena, un factor de habituación
que les impida juzgar positivamente al docente que
emplea regularmente didácticas TIC en sus lecciones.
Estas dificultades no pueden separarse de las com-
petencias digitales del docente. Dichas habilidades
conciernen a técnicas para el correcto uso de la com-
putadora y otras herramientas, y a elementos moti-
vacionales que explican de dónde surge la iniciativa
de actualización profesional para el manejo de las TIC.
Sobre esto, los resultados indican que a medida que
la habilidad técnica del docente es mayor, el alumno
tiende a preferir las clases con recursos y estrate-
gias digitales. Asimismo, cuando el centro educativo
exhorta a sus docentes a mantenerse actualizados, el
interés de los alumnos por las estrategias de ense-
ñanza TIC se incrementa significativamente. Pero,
además, el interés estudiantil se hace todavía mayor
cuando la actualización de conocimientos no la pauta
de manera estricta el centro educativo, sino que cada
profesor elige la estrategia formativa que quiere seguir
de acuerdo con sus gustos e intereses (véase Cuadro 7).
La evaluación del estudiante no sólo concierne a lo TIC
y lo no TIC. Sin referirse a la pedagogía basada en las
37
Cuadro 7. Preferencia de medios TIC por sobre medios tradicionales (pizarra y marcador), según edad en la que
el alumno comenzó a usar la computadora, competencia docente y existencia de procesos de actualización
docente

Prefiero las clases con recursos TIC en lugar

Edad de inicio con la computadora, competencia y actualiza- de las clases con pizarra y marcador (%) 1/
ción docente.
Verdadero Falso Total
Antes de los 8 años 75 25 100
¿A qué edad comenzaste a usar De 9 a 11 años 74 26 100
una computadora? 2/ De 12 a 13 años 65 35 100
>14 años 56 44 100
Alta 75 25 100
Competencia docente 3/ Media 73 27 100
Baja 65 35 100
¿Existe en la escuela un proceso Sí, guiado por la escuela 71 29 100
de actualización docente en las Sí, pero depende del Prof. 80 20 100
TIC? 4/ No, no existe 68 32 100

1/, 2/ Cuestionario Alumno.

3/ Cuestionario Docente.
4/ Cuestionario Escuela.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

nuevas tecnologías de la información y comunicación,
hay autores que diferencian el aprendizaje en el aula
de aquel que se produce frente al radio y la televi-
sión10. En el aula, afirman, se incrementa el aprendi-
10
La aparición constante de nuevas tecnologías comunica-
cionales es un asunto que Tickton (1974) estudia con total
detalle. Aunque su obra data de los años setenta, es oportuna
para recrear las objeciones que cualquier generación plantea
sobre las nuevas formas de comunicarse que aparecen día a
día, y especialmente, en relación a artefactos que, se sospecha,
darán al traste con los arraigos y quehaceres cotidianos de la
humanidad. De acuerdo a Tickton, estas objeciones van desde
el miedo a la mecanización de la vida cotidiana, la subhumani-
zación de los estudiantes y el escepticismo sobre los resultados
a alcanzar con la incorporación de nuevos equipos y estrategias
en el campo educativo.
38
zaje activo del alumno, sea bien por las señales de
aprobación del curso o el reforzamiento del docente.
En cambio, frente al radio y la televisión el joven está
en una situación impotente debido a que el men-
sajero es supremo e incuestionable. La analogía de
esta apreciación, que data de los años setenta, con la
enseñanza de estos tiempos, es compleja; pero ilustra
contextos donde los medios de comunicación tradicio-
nales equivaldrían a las actitudes del docente actual,
que si bien retroalimentan y refuerzan son agotables
porque no poseen la plasticidad de las nuevas tecnolo-
gías de la información y comunicación.
Debido a que las inteligencias ahora son más contex-
tuales y menos memorísticas, el docente y el alumno
están obligados a trabajar con enfoques, equipos y
herramientas que aparecen y desaparecen a gran
velocidad. La decisión de no cambiar es por tanto una
reacción a un mundo donde el problema es cómo y
cuándo detenerse a repensar los efectos y posibili-
dades de las últimas innovaciones. El conflicto ya no
surge de la necesidad de transformarse, como antes,
sino del control y regularización del cambio. Claro está,
la resistencia se asocia a un nivel de competencia bajo
o, en su defecto, alto pero adquirido en lo técnico y
no en lo pedagógico. En este caso la controversia se
vislumbra en maestros que dominan la técnica, pero
no la utilizan para resolver problemas novedosa y
creativamente.
La accesibilidad y la gerencia
de las TIC en el plantel
La trayectoria formativa del docente es aún más
relevante si se considera su experiencia con las peda-
gogías digitales y el asesoramiento que recibe cuando
tiene dificultades con las herramientas tecnológicas.
Asimismo, es importante por su repercusión en el
alumno, especialmente en la percepción que este
tiene de la facilidad de acceso a las TIC en el plantel.
Otros elementos son: 1) la presencia en el centro de
un coordinador en el área de informática, 2) la exclu-
sividad de este cargo y 3) la prohibición de acceso a la
sala de computación fuera del horario regular de clase.
En relación con el asesoramiento que recibe el do-
cente cuando tiene dificultades con las TIC, el mayor
provecho de esta ayuda se consigue cuando las dudas
las resuelve un especialista acreditado (coordinador
TIC). Nótese que hasta un 87% de los alumnos que
cuentan con profesores que aclaran sus inquietudes a
través de este canal posee una buena percepción de
las tecnologías del plantel; a la vez que la mayor pro-
porción de alumnos que sostiene esta misma opinión
(70%) recibe clases de docentes con más de cinco
años de experiencia con las TIC (véase Cuadro 8).
La importancia de un coordinador TIC no sólo interesa
por la existencia de este cargo, sino especialmente en
razón de su exclusividad. Ello se constata en el 76% de
estudiantes que evalúan que el plantel es privilegiado
en materia de tecnología educativa. Estos educandos,
precisamente, son los que cuentan en sus centros con
un coordinador que, de forma exclusiva, se ocupa de
las tecnologías de la información y comunicación. De
igual forma, el 97% de los alumnos de planteles en
donde el coordinador TIC, además de este cargo, ocu-
pa el puesto de profesor guía u orientador, también
tiene una opinión favorable sobre los recursos escola-
res (véase Cuadro 8).
Otro elemento que contribuye a la valoración de las
TIC es el libre acceso a la sala de informática. Esta
afirmación la evidencia el 66% de estudiantes que
cuentan con libertad para usar las computadoras del
plantel, y afirman a su vez que aprecian los servicios
tecnológicos ofertados (véase Cuadro 8).
Hasta acá pueden verse elementos objetivos sobre
la valoración que los alumnos hacen de las tecno-
logías del plantel. Pero no siempre esta percepción
forma parte de una realidad objetiva. En ocasiones,
39
Cuadro 8. Accesibilidad a las TIC, según asesoramiento y experiencia docente, responsabilidad(es) del coordina-
dor TIC, acceso a la computadora fuera de clase y tipo de centro educativo

Asesoramiento y experiencia docente, responsabilidad(es) del Accesibilidad (%) 1/

coordinador TIC, acceso a la computadora fuera de clase y tipo
de centro educativo
Alta Media Baja Total

¿A quién pide asesoramiento Yo mismo busco respuesta 14 48 38 100

cuando tiene alguna duda sobre A una empresa externa 27 32 41 100
el uso de las TIC? 2/
Al coordinador TIC 51 36 13 100
A otros compañeros 10 38 52 100
¿Cuántos años lleva usando las Más de 5 años 22 48 30 100
TIC? 3/ Entre 3 y 5 años 9 41 50 100
Entre 1 y 3 años 14 35 51 100
Menos de 1 año 6 46 48 100
¿Qué otro cargo ocupa el coordi- Sólo ocupa ese cargo 31 45 24 100
nador TIC en el centro? 4/ Miembro equipo directivo 12 78 11 100
Profesor guía 30 67 4 100
Profesor de informática 14 36 50 100
Profesor otra/s asignatura/s 0 53 48 100
¿Los alumnos tienen acceso a las Sí 20 46 34 100
computadoras fuera de clase? 5/ No 13 39 49 100
Tipo de centro Público 21 42 37 100
Privado 28 52 21 100
Subvencionado 9 43 48 100

1/ Cuestionario Alumno.
2/, 3/ Cuestionario Docente.
4/, 5/, 6/ Cuestionario Escuela.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

40
la presencia de servicios como Internet, Wi-Fi, página
web, intranet, redes sociales, correos institucionales
o programas de protección contra virus; además de
equipos como impresoras, filmadoras, pizarras digi-
tales, proyectores y computadores, no garantiza que
la percepción del alumno sobre la accesibilidad a ellos
sea favorable.
Lo anterior no se revela abiertamente. Antes es nece-
sario examinar si el tipo de centro (público, privado o
subvencionado) es decisivo en la percepción sobre el
acceso a las TIC. Hablando como estamos de equipos
y recursos, es de suponer que así lo sea. En el siguien-
te cuadro se corrobora que los planteles privados tie-
nen una mayor proporción de estudiantes totalmente
satisfechos con el acceso a las TIC en el plantel (28%),
seguidos de los públicos con 21% y por último los sub-
vencionados, con 9% (véase Cuadro 8).
Lo que acaba de describirse evidencia que a mayores
recursos, más alumnos satisfechos. Pero un examen
profundo requeriría estudiar si la dotación tecnológica
en el hogar del estudiante influye en su apreciación
de los recursos del plantel. Sobre esto encontramos
que los alumnos de hogares con alto y bajo nivel de
dotación TIC evalúan por igual la accesibilidad a los
recursos tecnológicos. Lo que indica que, contrario a
lo que podría pensarse, la baja dotación en los hogares
no es algo que impulse al estudiante a sobredimensio-
nar los recursos del plantel; ni tampoco lo contrario:
que la alta dotación sea en exceso relevante al punto
de que el joven no evalúe justamente la accesibilidad a
las tecnologías disponibles.
Siguiendo en esta tentativa de saber qué elementos
inciden en la percepción de accesibilidad a las nuevas
tecnologías de la información y comunicación, en-
contramos que la hipótesis según la cual los recursos
materiales son esenciales para el desarrollo de las
pedagogías digitales no está bien fundamentada.
Forma parte, sí, del sentido común que afirma que sin
recursos abundantes el aprendizaje y la motivación
son propensos a decaer. Como elemento de análisis
es bueno recordar lo que en pasadas investigaciones
se encontró en relación con un fenómeno similar:
la educación en los sectores populares11. En aque-
lla oportunidad se evidenció que la educación, por
popular, no estaba en desventaja frente a la educación
de sectores más acomodados. Lo fundamental, en
cambio, era la capacidad de los planteles para hacer
frente a los entornos comunitarios que dificultaban
su normal funcionamiento. Cuando esta capacidad
estaba en pleno desarrollo, la educación en los secto-
res populares se equiparaba a la educación que no era
popular. Bajo estos presupuestos lo importante eran
los recursos, cuestión que en esta investigación no
lo es en relación con las TIC. Pero, más allá de esto, lo
rescatable es que la educación pública y subvenciona-
da producía buenos resultados cuando hallaba, para
cada problemática, lo que podía ayudarla a superar las
adversidades.
Mas, la contrariedad de la que hablamos en esta
investigación se refiere a la percepción del alumno
11
Véase: Blanco (2010).
41
sobre las tecnologías del plantel. Así, lo que puede
decirse es que la valoración de las TIC no depen-
de estrictamente del equipamiento de punta o
la vanguardia tecnológica, sino de la disposición
del docente a emplear regularmente las pocas o
muchas herramientas disponibles. Para corrobo-
rarlo véase en el siguiente cuadro que el 83% y
80% de los alumnos que estudian en planteles con
escasos recursos tecnológicos (software-servicios)
y bajo equipamiento (dispositivos), respectivamen-
te, y cuyos docentes no emplean con regularidad
estrategias pedagógicas TIC, evalúan los servicios
digitales con una calidad entre media y baja. Estas
proporciones se reducen a 58% y 62% cuando
estos alumnos, a pesar de los escasos recursos del
plantel, reciben clases con profesores que continua-
mente se valen de estrategias TIC en sus clases y
cursos escolares.

Cuadro 9. Accesibilidad por empleo de didáctica TIC en clase, según equipamiento y recursos TIC

Empleo de didáctica TIC en clase (%) 1/

Equipamiento y recursos TIC en Frecuentemente Poco frecuente

el plantel 3/ Accesibilidad 2/
Alta Media Baja Total Alta Media Baja Total
Alto 19 63 18 100 0 30 70 100
Equipamiento del
Medio 9 38 53 100 10 45 45 100
centro educativo
Bajo 38 33 29 100 20 41 39 100
Altos 11 41 48 100 17 32 51 100
Recursos del centro
Medios 16 52 32 100 7 49 44 100
educativo
Bajos 42 25 33 100 17 46 37 100

1/ Cuestionario Docente.
2/ Cuestionario Alumno.
3/ Cuestionario Escuela.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

42
43
44
_05
Las TIC y la
resistencia
institucional al
cambio
El uso responsable de las redes sociales y la capacidad
Autonomía y resolución de
para resolver las dificultades escolares de manera
problemas asociados a las TIC
autónoma están asociados al trabajo del docente con
El papel del docente sigue siendo una constante,
las TIC. Aunque el hogar direcciona esta dinámica,
especialmente al evaluar cómo la alfabetización digital
su contribución se limita al fomento de habilidades
favorece la autonomía del alumno y lo capacita en
sencillas para el uso de la tecnología. Pero, más que la
el ámbito escolar. Aunque hay estudiantes que se
escuela y el hogar, los resultados que se muestran a
continuación indican que el aprendizaje autodidacta a evalúan a sí mismos como pobres o deficientemente

corta edad es el mejor predictor de un alumno moti- alfabetizados, saben que cuentan con personas que

vado en la etapa adolescente. Aún más, envolviendo pueden auxiliarlos cuando necesitan resolver algún

al docente, al hogar y a la predisposición autodidacta problema con las TIC. La consulta del alumno surge

del alumno, encontramos lo que refuerza a todos ellos: como una alternativa donde los más experimentados

una gestión educativa autónoma que valora al talento transmiten por medios formales e informales sus

humano por encima del equipamiento tecnológico. conocimientos a los menos competentes o novatos.

45
La cultura del aprendizaje digital muestra cómo los
alumnos solventan las dificultades con las TIC. Mien-
tras unos las resuelven por sí solos, otros recurren a
familiares; y el resto, a compañeros o docentes. En el
primero de los casos no puede asumirse que el alum-
no tiene competencias suficientes para solucionar los
problemas que se le presentan, sino que ha desarro-
llado estrategias para resolver situaciones con más
autonomía que el resto de sus compañeros. Lo logra
porque recurre a tutoriales, hace consultas en línea y
visita redes de apoyo relacionadas con sus áreas de
interés. En este contexto el papel del docente puede
volverse más o menos activo. Es activo cuando él
mismo es la fuente de consulta del alumno, y menos
activo si su estrategia formativa da como resultado
estudiantes que resuelven “por sí mismos” nuevos y
desafiantes problemas.
Las innovaciones son posibles en la misma infancia
cuando la tecnología se plantea como un elemento
de la vida cotidiana. De allí que las diferencias entre
la educación tradicional y no tradicional se deben
considerar cuando se evalúan las estrategias del alum-
no. Para examinarlo se cruzó información sobre las
fuentes de aprendizaje, el origen de la ayuda en caso
de necesidad, y la edad de inicio con las TIC. Lo que
aparece es lo siguiente (véase Cuadro 10):
• Cuando el proceso de alfabetización lo guía la
institución escolar desde la temprana infancia,
en etapas posteriores el estudiante busca por sí
mismo soluciones a los problemas que se le pre-
senten con las TIC. Ahora, si la alfabetización se
inicia a edades más tardías, el adolescente trabaja
46
con escasa autonomía y mayor dependencia del
docente.
• De modo distinto ocurre con los jóvenes que afir-
man que sus conocimientos provienen del hogar.
Aun cuando el educando haya sido temprana o
tardíamente alfabetizado, lo común es que recu-
rra a familiares en la etapa adolescente.
• Finalmente, un caso habitual de alfabetización
es el de los jóvenes que aprenden por sí mismos
el manejo de las TIC. Para ellos la autonomía se
mantiene. Son estudiantes que no buscan ayuda
de profesores ni familiares para satisfacer las
dudas que presentan.
En el caso de los estudiantes con un alto nivel de
autonomía la información que manejamos no permite
vislumbrar si la estrategia del aprendizaje no direccio-
nado produce resultados iguales a aquella que está
orientada por la escuela o la familia. Sin embargo, para
distinguirlo decidimos estudiar sus repercusiones en
las competencias para el uso de la computadora. En
el cuadro siguiente se evidencia que las habilidades
sencillas se fortalecen mucho más cuando la alfabeti-
zación la guía la institución escolar y cuando existen
profesores que aclaran dudas relacionadas con las
TIC. Pero en el caso de las competencias complejas
la educación formal es menos decisiva. Los alumnos
con más habilidades generalmente aprenden “solos”
y solucionan por sí mismos los problemas. Pero véase
también que ocurre lo contrario cuando la alfabeti-
zación la guía la familia. En estos casos, aunque las
competencias más sencillas se fortalecen, las comple-
jas tienden a declinar (véase Cuadro 10).
Cuadro 10. Asesoramiento del alumno por figura de enseñanza, según edad de inicio con las TIC, competencias
sencillas y complejas 1/

¿Quién te ha enseñado la mayor parte de lo que sabes sobre las TIC? (%)
Edad de inicio,
Mis profesores Amigos y familiares Aprendí solo
competencias
sencillas y ¿A quién pides ayuda con más frecuencia cuando tienes dificultad con las TIC?
complejas
a/ b/ c/ d/ a/ b/ c/ d/ a/ b/ c/ d/
<8 14 6 8 28 11 13 14 38 38 5 5 48
9 a 11 17 10 17 44 13 15 8 37 22 5 9 36
>12 5 9 14 28 6 10 9 25 8 4 4 17
Total 36 26 38 100 30 39 31 100 68 15 17 100
Bajas 1 2 2 5 1 3 2 6 4 2 2 7
Medias 5 7 14 25 6 10 9 26 6 3 5 13
Altas 29 18 23 70 23 26 19 68 59 10 11 80
Total 36 26 38 100 30 39 31 100 68 15 17 100
Bajas 12 13 21 46 14 16 18 48 20 6 8 34
Medias 9 9 12 30 10 14 9 33 25 5 6 36
Altas 15 4 5 25 7 8 4 19 23 4 3 30
Total 36 26 38 100 30 39 31 100 68 15 17 100

1/ Cuestionario Alumno.
a/ Yo mismo busco solución.
b/ Familiares.
c/ Profesores o compañeros.
d/ Total.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

La influencia del docente no sólo es evidente en
su ayuda directa al estudiante, también lo es en
la forma como este último finalmente concibe las
TIC. En el alumno, la capacidad para orientarse es
mayor cuando el docente emplea frecuentemente
estrategias asociadas a las tecnologías de la
información y comunicación; pero de manera
especialísima, cuando elige recursos pedagógicos
innovadores que sobresalen porque son de fácil
acceso para el estudiante. Ambos criterios están
por arriba de la necesidad de aprendizaje que
plantean los programas educativos, la relevancia
científico-tecnológica del recurso, y la facilidad de
su uso (véase Cuadro 11).

47
Cuadro 11. Asesoramiento del alumno, según empleo de didáctica TIC en clase y criterios de elección de recur-
sos TIC por el profesor

Empleo de didáctica TIC en clase y criterios de ¿A quién pides ayuda con más frecuencia cuando tienes
elección de recursos TIC 2/ alguna dificultad con el uso de las TIC? (%) 1/
Yo mismo
Prof. o
busco Familiares Total
compañeros
solución
Empleo de Frecuentemente 52 19 29 100
didáctica TIC en Poco frecuente 41 36 23 100
clase Nunca 45 24 31 100
Aspectos rele- Facilidad de uso 47 24 29 100
vantes al elegir Relevancia científica 34 30 36 100
recursos TIC Innovación técnico-didáctica 56 33 11 100
para los alum- Accesibilidad 63 18 20 100
nos
Necesidad de aprendizaje 44 33 23 100
Motivación de los alumnos 45 21 34 100

1/ Cuestionario Alumno.
2/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

Es claro que la autonomía se fortalece con la tempra-
na incursión en el mundo de las TIC y la presencia de
docentes que administran recursos siguiendo criterios
de accesibilidad e innovación. A esto se agrega que las
aptitudes computacionales más complejas aparecen
cuando el alumno se concibe como capaz y talento-
so, menos dependiente y por tanto más motivado a
buscar soluciones por sí mismo.
Las redes sociales y su relación
con la resistencia institucional
al cambio
La vida cotidiana está cada vez más influenciada por
medios de comunicación como Internet, la telefonía
celular y los juegos de computadora. En la mayoría de
los casos, los jóvenes entienden el funcionamiento de
estas tecnologías a corta edad y fuera de los espa-
cios escolares. Esta socialización supone riesgos que
obedecen a la distancia psicológica entre el alumno y
el docente, y a la brecha educativa entre lo formal e
informal. Por ejemplo, mientras los alumnos aprenden
a usar las TIC en la infancia, los maestros comprenden
su funcionamiento lentamente y a edades avanzadas.
Similar a la brecha entre alumnos y docentes, cuando
la socialización es prematura, informal y no se combi-
na con la socialización formal se legitiman aprendiza-
jes contrarios a los valores de la escuela y la sociedad.

48
Reducir la brecha no significa, sin embargo, anular
o ignorar la subjetividad que se concreta en los
entornos virtuales. La razón para no hacerlo es que
estos espacios, aun siendo el origen de conflictos y
prejuicios muy sensibles, se pueden reinterpretar y
transformar en nuevos aprendizajes. La recomenda-
ción apunta a incrementar los espacios de intercam-
bio entre lo formal y lo informal, lo virtual y lo real,
para que se reconstruyan de manera crítica cuando
ambas experiencias coinciden en el aula12 . Con el
debido control, las redes sociales facilitan soporte
emocional, ayudan a mantener las relaciones dentro
del aula y proveen una plataforma para que los estu-
diantes se presenten ante el grupo.
Bien empleados, los espacios virtuales permiten
que el joven ejercite la lectura y escritura de manera
pública, lo que lo obliga a presentarse ante otros y
tomar decisiones sobre la imagen que quiere proyec-
tar. Esta estrategia incrementa su influencia en los
grupos de interés en los que participa, ayudándolo a
incorporar a su propia manera de ser, de pensar y de
sentir las ideas o acciones de estos grupos. Efecti-
vamente, aquello que el joven gestiona en las redes
otros usuarios lo regulan indirectamente. La auto-
nomía, por tanto, no solo se consolida formalmen-
te, también se fortalece en espacios informales y
virtuales donde el joven autogestiona su imagen y se
presenta ante otros. La realidad virtual, que también
puede entenderse como un medio paralelo o simula-
cro de la vida misma13, es para el adolescente el lugar
donde convergen actores con distintos intereses.
Todos ellos representan, además, una oportunidad
para autorregularse en los espacios virtuales donde
participa.
Claro está, la autonomía no ofrece garantías. Las
experiencias negativas en las redes se incrementan
cuando el joven rechaza la supervisión, se percibe
como emocionalmente inestable, navega para conse-
guir pareja y acepta “amistades” de desconocidos.
Estas elecciones son recurrentes cuando el estudian-
te navega en un ciber o infocentro, y menos regu-
lares cuando lo hace en la escuela o el hogar (véase
Cuadro 12).
12
Estas recomendaciones las plantean Greenhow y Robelia
(2009) en un estudio con adolescentes norteamericanos, de
escasos recursos, en ambientes escolarizados. Los resultados
de esta investigación señalaron que la tecnología sirvió a los
estudiantes como un tejido social y académico que los ayudó
a compartir los escasos recursos tecnológicos disponibles con
la familia y sus compañeros, lo que sirvió para crear nuevas re-
laciones y reforzar las ya existentes. Los estudiantes utilizaron
las redes sociales, además, para validar sus propios aprendizajes
y satisfacer necesidades de comunicación necesarias para la
realización de actividades escolares y de esparcimiento.
13
Silva, en Ladrón y Rangel (Op.Cit.), hace una reconstrucción
cronológica del concepto de virtualidad para señalar las princi-
pales interpretaciones que sobre este término se tienen desde
principios del siglo XX. Así, lo virtual se definió, inicialmente,
como un elemento que tenía la suficiencia o virtud de “algo”,
pero no era ese “algo”. Posteriormente, hacia finales del siglo XX,
lo virtual se entendió como algo que no era “realmente algo”,
sino “como sí”. Ambas definiciones conciben que lo virtual es un
derivado de la realidad. Más recientemente, lo virtual se plantea
como solución a las deficiencias que la realidad presenta, o
también como una oportunidad de proyectar el mundo sin sus
imperfecciones.
49
Aunque las decisiones del estudiante son de su
absoluta responsabilidad, las experiencias negativas
se incrementan cuando los profesores no promue-
ven habilidades ni desarrollan estrategias TIC en los
cursos que dirigen. Esta evaluación se corrobora en los
docentes que afirman que la incursión de los alumnos
en las redes es causa de conflicto entre ellos. De sus
respuestas se concluye que las malas experiencias
son frecuentes en escuelas con predisposición nega-
tiva hacia las tecnologías de la información y comu-
nicación. Pero lo que resalta son sus consecuencias.
Aunque solo el 23% de los alumnos afirma que ha
sido insultado y humillado en alguna red social14, esta
proporción se incrementa a 49% cuando el estudiante
procede de una escuela cuyo mayor problema con las
TIC es la resistencia al cambio –y no, por ejemplo, el
bajo nivel de formación, los escasos recursos o las ma-
las estrategias de implementación– (véase Cuadro 12).
En relación con lo anterior, el problema se presenta en
planteles que incluso incorporando equipos, personal
y asignaturas, hacen las cosas de la manera tradicio-
nal. La resistencia es mayor cuando las instituciones
valoran la tecnología como un fin en sí misma. En
estos casos es común que la computadora ocupe el
puesto central de la estrategia educativa. Se trata, por
tanto, de una perspectiva donde el equipamiento se
percibe como suficiente para adaptarse a lo que exige
la innovación educativa.
Por lo contrario, desde una visión pedagógica, común-
mente llamada didáctica-tecnológica , la producción
15
de conocimiento depende más de la estrategia que
50
se emplea en clase que de la introducción de una
tecnología en particular. Un mismo objetivo del pro-
grama escolar es alcanzable con la ayuda de múltiples
tecnologías, por lo que dichas herramientas es mejor
utilizarlas como un recurso más entre tantos otros,
que facilite la trasmisión de contenidos y contribuya a
la generación de conocimientos.
Así pues, de vuelta a los resultados de nuestra investi-
gación, el enfoque tecnicista no es más que resisten-
cia institucional al cambio. Dando más valor a la infor-
mación que a la apropiación crítica del conocimiento,
las escuelas “solucionan” hábilmente el problema de la
innovación educativa. Lo “logran” con la incorporación
de equipos que transmiten una imagen educativa de
avanzada. Este pensamiento es frecuente cuando la
escuela no tiene poder sobre la estrategia pedagó-
gica que implementa, es decir, cuando la decisión de
incorporar las TIC a la enseñanza no surge de la propia
institución, sino que proviene de planes guberna-
mentales. Si las reglas se imponen desde afuera, no
distinguen patrones ni necesidades, mucho menos
diferencias de origen social o cultural. La exactitud
de este argumento se señala en los resultados de la
14
Esta cifra, aunque no se refleja en ninguno de los cuadros
aquí expuestos, pertenece a los mismos resultados de la
investigación.
15
Además de la visión didáctica-tecnológica, Lion (2006) plan-
tea otras dos perspectivas: una denominada determinista-esen-
cialista, que desestima las conexiones de la tecnología con los
proyectos políticos, las realidades sociales y los problemas
pedagógicos de alcance global y nacional; y otra a la que llama,
como bien la hemos explicado en nuestra investigación, tecni-
cista o racional-eficientista.
encuesta, donde aparece que, en las instituciones
cuyo mayor problema con las TIC es la resistencia al
cambio, los docentes eligen recursos tecnológicos
de acuerdo con la facilidad de uso; mientras que los
planteles cuyo mayor problema con las TIC es el bajo
nivel de formación de los docentes, lo normal es que
la estrategia TIC se elija por su carácter de innovación
técnico-didáctico. La diferencia entre ambas elec-
ciones es conceptualmente significativa. Mientras
los primeros refuerzan la concepción tecnicista de la
educación, al elegir recursos por su facilidad de uso
y no por los efectos que producen, los segundos dan
valor al aprendizaje innovador. Aunque unos y otros
trabajan con equipamiento similar, los que se resisten
al cambio reproducen la forma tradicional de aprendi-
zaje, solo que en un espacio aparentemente renovado.
En cambio, los que intentan adaptarse a estrategias
pedagógicas actualizadas generan formas de apropia-
ción del conocimiento que incentivan, principalmente,
la creatividad del estudiante y su autonomía.

Cuadro 12. Humillación en las redes sociales, según lugar de uso de la computadora y dificultad de incorporación
de las TIC en la docencia

Lugar de uso de la computadora y dificultad de incorporación de las ¿Alguna vez te has sentido insultado o
TIC en la docencia humillado en alguna red social? (%) 1/

Sí No Total
Uso de la computadora en cibers, Baja 22 78 100
infocentros o bibliotecas 2/ Media 28 72 100
Alta 48 52 100
Uso de la computadora en el hogar Baja 17 83 100
o escuela 3/ Media 25 75 100
Alta 28 72 100
¿Qué dificulta la incorporación de Estrategias de implementación 20 80 100
las TIC en la docencia? 4/ Bajo nivel de formación 26 74 100
Resistencia al cambio 49 52 100
Ninguno 17 83 100

1/, 2/, 3/ Cuestionario Alumno.

4/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

51
El tipo de dificultad que el plantel experimenta con las
TIC influye en la forma en que el docente interpreta
sus efectos positivos. Las escuelas que manifiestan
resistencia al cambio consideran que las TIC repercu-
ten más en el docente que en el alumno, básicamente
porque fomentan un estilo de enseñanza más flexible
y personalizado. Por el contrario, cuando el principal
problema con las TIC es la formación de los docentes
o la logística y mantenimiento de los equipos, el do-
cente piensa que los aspectos positivos de la tecnolo-
gía impactan principalmente en los alumnos porque
incentivan su motivación e interés por las asignaturas.
Que un docente emplee un recurso tecnológico en
particular porque es más fácil de usar para el alumno,
suprime los desequilibrios de un modo muy particular:
ocultándolos. Sin tensión no hay cambio. El docente
con esta disposición no tiene nada que resolver. En
cambio, cuando el profesor implementa estrategias
que confrontan al alumno, lo esperado es que él
mismo busque restablecer el equilibrio por medio de
nuevos conocimientos o reinterpretando las dificulta-
des. Esto también es posible en el docente. El profe-
sor que oculta su falta de disposición hacia nuevas
estrategias pedagógicas desecha de antemano el
desequilibrio. Cuando no experimenta la tensión del
“no saber”, tampoco examina la virtud de algo nuevo;
esto es resistencia16.
52
Por tanto, el no querer cambiar implica un choque con
las nuevas formas de enseñanza. Si bien la tecnología
obliga al profesor a trabajar con objetivos, equipos y
programas inéditos, la rutina que siguió durante años
entorpece su adaptación; y, aunque el plantel ofrez-
ca entrenamiento, cada docente debe verificar si el
método que aprendió se ajusta a los requerimientos
del aula y a su propio estilo de enseñanza. De allí que
la brecha no se acorta con la simple adquisición de
equipos, sino con nuevas formas de participación que
incentiven la creatividad y el pensamiento crítico17.
16
Este concepto de resistencia se construyó a partir de las
ideas de Tickton (Op.Cit.) sobre las técnicas psicológicas que
contribuyen a reducir la ansiedad de los docentes frente a la
tecnología. El argumento de Tickton establece que el cambio
se da cuando la persona siente insatisfacción con su propio
desempeño en un área determinada. La insatisfacción produce
tensión, lo que a su vez impulsa a la transformación de la per-
sona con el fin de restablecer el equilibrio que ha perdido. Para
generar esta tensión, y por tanto una insatisfacción que motive
el cambio, la gerencia del plantel debe intercambiar los roles que
habitualmente cumplen los docentes. Adicionalmente, mante-
ner una promesa, meta, aspiración o logro institucional al que el
maestro va a contribuir si se adapta al cambio.
17
Para reforzar esta idea consúltese la nota al pie Nº 14, de
Greenhow y Robelia (Op.Cit.).
53
54
_06 La dimensión
subjetiva
en los usos
asociados a
las TIC
No todas las didácticas y recursos asociados a las TIC TIC− tienen una influencia muy notoria, y en ocasiones
son igual de efectivos para incrementar las habilidades paradójica. Para evidenciarlo mostraremos cómo la
tecnológicas y la motivación escolar de los alumnos. La libertad, la confianza y el reconocimiento de las propias
disposición para emplear herramientas digitales no es, capacidades son, finalmente, lo que mejor ayuda a
sin embargo, un asunto que dependa estrictamente de predecir el efecto de las TIC en la dinámica escolar.
elementos objetivos como el equipamiento o la exis-
tencia de programas para la formación de los docentes
Estrategias de aula y brechas
en el uso de las TIC. En lugar de ello, en esta última
generacionales
sección mostraremos que los aspectos subjetivos
relacionados con las TIC −como la edad del profesor, su Más allá de los equipos, lo que mejor contribuye a fo-

visión de la enseñanza y la necesidad de la institución mentar un pensamiento crítico e innovador es el em-

de dirigir estrictamente todo lo relacionado con las pleo de herramientas y estrategias basadas en las TIC.
55
Por ejemplo, las habilidades técnicas del estudiante Otro beneficio tangible es el incremento del uso de la
se fomentan mucho más cuando el docente trabaja computadora con fines educativos cuando se motiva
con audio-libros, películas-documentales y páginas a los estudiantes a comunicarse regularmente con el

de contenido web. Además de esto, los alumnos que
presentan exámenes en formatos digitales están me-
jor preparados para el uso de la computadora que los
alumnos con docentes que recurren a esta estrategia
de manera excepcional (véase cuadros 13 y 14).
docente por correo o medios similares (véase Cuadro
15). Así, el uso del correo está más asociado a los hábi-
tos de estudio que otras estrategias, como por ejem-
plo: dar clases con apoyo de presentaciones o equipos
de computación. Igualmente, el correo aparece como
un medio vinculado al trabajo en equipos escolares,

Cuadro 13. Competencias sencillas del alumno, según implementación de estrategias TIC por el docente

Competencias sencillas (%) 1/

Implementación de estrategias TIC 2/
Altas Medias Bajas Total
Aplicar exámenes a través de Frecuentemente 89 9 2 100
medios digitales Poco frecuente 79 19 2 100
Nunca 69 23 8 100
Comunicarse con los alumnos vía Frecuentemente 87 10 3 100
chat o correo electrónico Poco frecuente 68 25 7 100
Nunca 67 26 7 100
Dar clase con el apoyo de presen- Frecuentemente 82 14 7 100
taciones digitales Poco frecuente 63 28 9 100
Nunca 68 26 6 100
Distribuir material digital de ca- Frecuentemente 82 14 5 100
rácter didáctico o instruccional Poco frecuente 70 27 3 100
Nunca 65 25 10 100
Presentar en clase material audio- Frecuentemente 79 16 5 100
visual Poco frecuente 73 21 7 100
Nunca 62 31 6 100
Usar información extraída de Frecuentemente 77 18 6 100
Internet Poco frecuente 74 21 5 100
Nunca 49 41 11 100
Proponer actividades en casa que Frecuentemente 77 18 6 100
impliquen el uso de la computa- Poco frecuente 71 23 7 100
dora Nunca 67 27 6 100

1/ Cuestionario Alumno.
2/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

56
Cuadro 14. Uso de la computadora para informarse-educarse, según implementación de estrategias TIC por el
docente

Uso de la computadora para informarse-

educarse (%) 1/
Implementación de estrategias TIC 2/
Diaria- Semanal- Mensual-
Total
mente mente mente
Comunicarse con los alumnos vía Frecuentemente 81 16 3 100
chat o correo electrónico Poco frecuente 73 21 6 100
Nunca 76 20 4 100
Presentar en clase material Frecuentemente 80 15 5 100
audiovisual Poco frecuente 74 22 5 100
Nunca 73 23 4 100
Dar clase con el apoyo de Frecuentemente 80 16 4 100
presentaciones digitales Poco frecuente 68 26 6 100
Nunca 76 19 5 100
Distribuir material digital de Frecuentemente 79 17 4 100
carácter didáctico o instruccional Poco frecuente 77 16 7 100
Nunca 71 24 5 100
Usar información extraída de Frecuentemente 78 19 4 100
Internet Poco frecuente 75 18 8 100
Nunca 71 26 4 100
Aplicar exámenes a través de Frecuentemente 77 21 2 100
medios digitales Poco frecuente 78 18 4 100
Nunca 76 19 6 100
Proponer actividades en casa Frecuentemente 75 20 5 100
que impliquen el uso de la Poco frecuente 82 13 6 100
computadora Nunca 74 21 5 100

1/ Cuestionario Alumno.
2/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

57
Cuadro 15. Trabajo en grupo con el apoyo de las TIC, según implementación de estrategias TIC por el docente

¿Con qué frecuencia has tenido la oportunidad

de trabajar en grupos o en equipos escolares
Implementación de estrategias TIC 2/ con el apoyo de las TIC? 1/
Diaria- Semanal- Mensual-
Total
mente mente mente
Usar información extraída de Frecuentemente 31 40 29 100
Internet Poco frecuente 36 47 17 100
Nunca 38 47 15 100
Proponer actividades en casa Frecuentemente 31 44 25 100
que impliquen el uso de la Poco frecuente 29 41 30 100
computadora Nunca 43 42 16 100
Presentar en clase material Frecuentemente 31 40 29 100
audiovisual Poco frecuente 31 46 23 100
Nunca 42 43 14 100
Dar clase con el apoyo de Frecuentemente 28 42 30 100
presentaciones digitales Poco frecuente 39 43 19 100
Nunca 37 45 19 100
Distribuir material digital de Frecuentemente 27 39 34 100
carácter didáctico o instruccional Poco frecuente 38 48 14 100
Nunca 37 44 19 100
Comunicarse con los alumnos vía Frecuentemente 27 0 33 100
chat o correo electrónico Poco frecuente 35 48 17 100
Nunca 37 38 26 100
Aplicar exámenes a través de Frecuentemente 24 47 30 100
medios digitales Poco frecuente 29 42 29 100
Nunca 35 43 22 100

1/ Cuestionario Alumno.
2/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

aunque vale aclarar que lo grupal también está asocia-
do a la distribución en clase de materiales digitales.
Lo que completa este asunto sobre los recursos y es-
trategias es un docente consciente de los resultados
que obtiene con su administración. Véase que no es lo
mismo un profesor que aplica estrategias TIC para me-
jorar las habilidades memorísticas del alumno, a uno
que considera que la resolución de problemas es la
principal destreza que se desarrolla con la tecnología.

58
Cuadro 16. Competencias sencillas y complejas del alumno, según procesos facilitados con las TIC

Competencias (%) 1/
Procesos facilitados con Sencillas Complejas
las TIC 2/
Bajas Medias Altas Total Bajas Medias Altas Total

Análisis-comprensión 4 19 77 100 40 38 22 100

Memoria 0 2 98 100 27 40 34 100

Solución de problemas 5 18 77 100 22 37 41 100

Creatividad 9 27 64 100 53 26 21 100

1/ Cuestionario Alumno.
2/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

En el primer caso encontramos educandos que mane-
jan hábilmente los aspectos básicos del ordenador; en
el segundo, estudiantes que desarrollan habilidades
más complejas. Mientras unos se enfocan en lo inme-
diato de un modo instrumental, otros se preparan para
un trabajo reflexivo con resultados a largo plazo (véase
Cuadro 16).
La estrategia que el docente emplea en clase no pue-
de deslindarse de la dificultad que experimenta para
adaptarse a nuevos ambientes pedagógicos en etapas
tardías de su vida. La aparición de este problema pue-
de contribuir a que el docente perciba que el alumno
lo supera en habilidad con algunas herramientas
informáticas. Por ejemplo, cuando un profesor es au-
todidacta y resuelve por sí mismo los problemas con
la tecnología, es común que el estudiante manifieste
conocer más sobre las TIC que su profesor. Asimismo,
la probabilidad de que a un docente lo perciban como
alguien que subestima el valor de las TIC es mayor
cuando el mismo no demanda ayuda (es autodidac-
ta); y menor, si trabaja en colaboración con colegas y
solicita asesoramiento a la institución donde trabaja
(véase Cuadro 17).
Los datos sobresalen porque reflejan algo distinto a
lo que ocurre en la etapa infantil y adolescente. En el
caso estudiantil lo común es que el aprendizaje auto-
didacta se presente en alumnos altamente motivados.
Pero en los docentes el aprendizaje autónomo indica
algo distinto: quienes aprenden a usar las TIC en ins-
tituciones formales solicitan más ayuda para resolver
problemas que aquellos que se forman de manera
independiente (véase Cuadro 18). Por tanto, para una
parte del profesorado la autonomía se relaciona con
alguno de los siguientes elementos: la infravaloración
de las TIC, el temor a la tecnología o la excesiva con-
fianza en las propias capacidades.
Aunque la infravaloración y el temor a la tecnología
no se explican con los resultados de la encuesta,
comprendemos que ambas “protegen” al docente de

59
Cuadro 17. Percepción del alumno sobre la actitud del profesor hacia las TIC, según asesoramiento docente

Muchos profesores consideran las TIC

Tengo más conocimiento de las TIC que
¿A quién pide asesoramien- como inservibles o una pérdida de
la mayoría de mis profesores (%) 1/
to cuando tiene alguna duda tiempo (%) 2/
sobre el uso de las TIC? 3/
Verdadero Falso Total Verdadero Falso Total

Yo mismo busco respuesta 31 69 100 34 66 100

Al coordinador TIC 26 74 100 27 73 100

A otros compañeros 22 78 100 26 74 100

1/, 2/ Cuestionario Alumno.

3/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

Cuadro 18. Percepción del alumno sobre la actitud del profesor hacia las TIC, según formación TIC y asesora-
miento docente

Tengo más conocimiento de Muchos profesores consideran

las TIC que la mayoría de mis las TIC como una pérdida de
Formación TIC y asesoramiento
profesores (%) 1/ tiempo (%) 2/
docente 3/
Verda- Verda-
Falso Total Falso Total
dero dero
En cursos Yo busco respuesta 23 77 100 20 81 100
y talleres Al coordinador TIC 14 86 100 29 71 100
A otros compañeros 7 93 100 11 89 100
Autodi- Yo busco respuesta 44 56 100 45 55 100
dacta- Al coordinador TIC 39 61 100 25 75 100
mente A otros compañeros 8 92 100 16 84 100

1/, 2/ Cuestionario Alumno.

3/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

60
la insatisfacción y frustración frente a las TIC. Otras
razones apuntan a sentimientos y actitudes de re-
chazo hacia la tecnología por la deshumanización y la
mecanización que sus métodos envuelven, asumién-
dose que el estudiante queda relegado a un segundo
plano y privado de una verdadera interacción con sus
pares y docentes18 .
En cambio, la sobrevaloración de habilidades se expli-
ca por elementos más tangibles: la edad del profesor,
lo que resulta curioso porque contradice la idea de que
los adultos más jóvenes se adaptan mejor a la tecno-
logía que los adultos de mayor edad. Para ejemplifi-
carlo nótese que los docentes con menos de 30 años
desechan con más frecuencia la opción de la forma-
ción TIC en instituciones formales, prefiriendo en su
lugar el entrenamiento autodidacta. Por su parte, los
docentes con edades comprendidas entre los 31 y

Cuadro 19. Percepción del alumno sobre la actitud del profesor hacia las TIC, según edad y formación TIC
docente

Tengo más conocimiento de Muchos profesores consideran

las TIC que la mayoría de mis las TIC como una pérdida de
Edad y formación TIC docente 3/ profesores (%) 1/ tiempo (%) 2/
Verda- Verda-
Falso Total Falso Total
dero dero
30 o menos En cursos y talleres 0 0 0 0 0 0
Autodidactamente 47 53 100 46 54 100
31-40 En cursos y talleres 12 88 100 24 76 100

Autodidactamente 35 65 100 31 69 100

41-50 En cursos y talleres 23 77 100 20 81 100

Autodidactamente 26 74 100 30 70 100

1/, 2/ Cuestionario Alumno.

3/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

18
Este círculo vicioso se rompe cuando la institución escolar
promueve estrategias para que el profesor experimente el cam-
bio sin que sus niveles de frustración lo hagan sentir totalmente
insatisfecho. Véase a este respecto, Tickton (Op.Cit.).

61
50 años suelen optar por la formación TIC a través de
cursos y talleres (véase Cuadro 19).
Estos resultados explican por qué los profesores
jóvenes resultan peor evaluados en su desempeño
con las TIC. Los de mayor edad, conscientes de que
en su infancia no fueron socializados digitalmente,
experimentan un desequilibrio entre cómo se perciben
a sí mismos y a las personas de su entorno. Para estos
profesores es importante reducir la distancia entre
su estado actual de conocimiento y el conocimiento
circundante. Cuando lo logran, restablecen el equilibrio
que perdieron al insertarse en un nuevo modelo peda-
gógico. En cambio, el docente joven no experimenta
este desequilibrio, lo que finalmente lo conduce a
creer que las TIC son un campo que él domina y en el
que puede valerse por sí mismo. El alumno entra en
esta dinámica cuando valora al profesor por sus cono-
cimientos y no por la primera imagen que transmite, o
también, cuando interpreta que el docente más joven,
aunque hable su mismo “lenguaje”, no aporta algo dis-
tinto a lo que él ya aprendió por sus propios medios.
La idea de una brecha tecnológica-generacional entre
alumnos y docentes es comúnmente entendida en
detrimento del educador, es decir, de manera distinta
a los resultados que obtuvimos en esta investigación.
La hipótesis fundamental es que el alumno tiene el
dominio de la tecnología, mientras que el docente
estaría un paso por detrás del estudiante ¿la causa?
no haber nacido cuando la era digital estaba en plena
efervescencia. Por ejemplo, para algunos autores las
actuales generaciones estructuran el aprendizaje de
62
manera distinta a las generaciones anteriores19. La
razón obedece al impacto de las TIC en los esque-
mas simbólicos que los niños manejan actualmente
y, también, al desarrollo de patrones de percepción
cada vez más centrados en los aspectos visuales de
la realidad. De modo similar, suele señalarse que la
tecnología, mal empleada, produce una brecha de
conocimientos entre alumnos y docentes, lo que hace
que finalmente se rechace por carecer de elementos
pedagógicos-sociales y estar centrada en lo estric-
tamente operativo-instrumental20. Un argumento
similar lo defienden autores que afirman que los niños
captan y aceptan la tecnología mejor que los adul-
tos21. Precisamente, cuando la escuela no incorpora
herramientas tecnológicas al aprendizaje, o la estra-
tegia de implementación es inadecuada, se producen
abismos entre los lenguajes escolares y los autoapren-
dizajes infantiles (informales). Lo que completa este
asunto de la brecha tecnológica-generacional se
describe en ideas que sostienen que si bien la tecno-
logía instruccional ha cambiado a lo largo de los años,
principalmente por causa de la plasticidad y facilidad
de uso de las herramientas digitales, hay aspectos que
permanecen invariables: la planificación de la clase
con base en un problema educacional, en lugar de una
tecnología determinada22.
Las carencias del docente joven no obedecen a una
menor habilidad o competencia para el manejo de los
19
Véase: Aguaded y Pérez, en Cabero (Op.Cit.).
20
Véase: Tickton (Op.Cit.).
21
Véase: Cabanellas (1998).
22
Véase: Castro, en Castro (1998).
equipos y herramientas. En su lugar, provienen de su
escasa experiencia y de creencias que reafirman el va-
lor de la tecnología en sí misma y no como medio para
construir nuevos conocimientos. Cuando la creencia
acerca de las TIC se reduce a lo estrictamente tecnoló-
gico, el diseño curricular que favorecería al aprendizaje
queda relegado a un segundo plano. En este pensa-
miento ubicamos al docente joven.
Profesionalización y
motivación en el docente
Para todos los profesores, independientemente de su
edad, el tiempo de adaptación a la tecnología de-
termina cuándo esta podrá integrarse a la dinámica
escolar. Este lapso varía según la complejidad de la
herramienta, los recursos financieros y la disposición
del docente para utilizarla. Si este tiempo se prolonga
en exceso, la habilidad pierde vigencia o la tecnología
deriva en obsoleta. Para evitarlo lo sensato es que el
docente goce de autonomía para elegir los recursos de
su preferencia y tenga a su disposición una variedad
de herramientas que lo impulsen a innovar.
La hipótesis es que el docente debería motivarse
cuando tiene apoyo institucional para intercambiar
conocimientos en redes de aprendizaje. Sin embargo,
esto no se corresponde con los resultados del estudio.
En su lugar, el trabajo en red, las alianzas institucio-
nales y las suscripciones a revistas especializadas se
relacionan de forma no esperada con la motivación del
profesor. Es decir, los planteles que implementan las
estrategias antes mencionadas son también los que
tienen en mayor grado docentes que no trabajan con
pedagogías asociadas a las TIC. La respuesta que con-
seguimos es que la actualización formal, −en el caso
de los docentes− aunque es más efectiva que la infor-
mal o autodidacta, produce resultados si el profesor la
realiza fuera de la institución; en cambio, cuando esta
actualización la implanta el centro educativo, pierde
efectividad y disminuye la motivación. Todo apunta
a que los planes de formación docente que la escuela
ofrece están asociados a estilos gerenciales que afec-
tan la libertad de los profesores para elegir los recur-
sos y estrategias que quieren emplear. Curiosamente,
los planteles con orientación rígida son también los
que mantienen más alianzas institucionales y trabajan
más en red. En cambio, las escuelas que incentivan la
actualización permitiendo que el docente se capacite
fuera de las directivas escolares otorgan más libertad
al profesor en su trabajo con las TIC. La conclusión es
que la estrategia de trabajo en red es efectiva cuando
el docente está motivado a emplear las TIC con sus
alumnos, y esto ocurre si tiene libertad para tomar
decisiones sobre los recursos y estrategias a emplear
(véase Cuadro 20).
Otro elemento a valorar sobre la motivación de los do-
centes es la relación entre las dificultades para implan-
tar las TIC en el plantel y la disposición del profesor a
explotar estas herramientas. Se ve, claramente, que
los problemas de costo y las dificultades técnico-logís-
ticas afectan principalmente la evaluación TIC en aula
y el uso de herramientas digitales; pero no el empleo
de didácticas asociadas a las tecnologías de la infor-
mación y comunicación. Este resultado reafirma lo
que hemos expresado a lo largo de esta investigación:
63
Cuadro 20. Implementación de estrategias TIC en labor docente, según implementación TIC en la escuela

Empleo de didáctica TIC en clase (%) 1/

Implementación TIC en la escuela 2/ Frecuente- Poco fre-
Nunca Total
mente cuente

Sí, guiado por la escuela 45 16 39 100

Actualización docente Sí, pero depende del Prof. 70 30 0 100

No, no existe 27 73 0 100

Dificultades en la implemen- Probl. técnicos-logísticos 43 43 14 100

tación de las TIC
Costos y acceso 47 31 22 100

Unión de fuerzas con otras Sí 38 40 22 100

instituciones
No 50 39 11 100

Suscripción a revistas peda- Sí 14 31 55 100

gógicas o redes de conoci-
miento No 51 42 7 100

1/ Cuestionario Docente. 2/ Cuestionario Escuela.

Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

los equipos son importantes, pero en ningún caso limi-
tantes insalvables de una pedagogía con fundamento
en las TIC.
Los aspectos materiales si inciden, en cambio, en
la decisión de los planteles de insertar las TIC como
materia independiente o, en su lugar, como estrategia
en todas las asignaturas (transversalmente). Cuando
las TIC se incorporan, exclusivamente, como discipli-
na independiente, con su propio espacio, profesor y
sistema de evaluación, generalmente se le trata como
un área de segundo orden, con estrategias que, inclu-
so, pueden estar en conflicto con otras asignaturas a
causa de sus metodologías innovadoras. En cambio,
si las TIC se implementan transversalmente en el plan
de estudios, se fomentan nuevas pedagogías desde
los enfoques que cada disciplina puede dar.
Además de los recursos económicos, otros aspectos
que contribuyen a que las TIC no se incorporen a lo
largo de todo el ciclo educativo son la escasa pre-
paración de los docentes y, muy curiosamente, las
estrategias de incorporación de las TIC que pretenden
al autoaprendizaje, la integración del alumno al mer-
cado laboral y la producción colectiva de conocimiento
entre profesores y estudiantes. Por el contrario, la ins-

64
titución consigue implantar las TIC en la mayor parte
de las asignaturas cuando se plantea como objetivo
superior el acceso a la información y al conocimiento
(véase Cuadro 21).
La concepción pragmática que antes se explicó
está orientada en función de las dificultades y de
la realidad. Para las instituciones que especulan de
partir de la poca capacitación de los profesores o los
problemas financieros de la institución. En función de
ello, estiman que la mejor estrategia es trabajar con
herramientas que simplifiquen el acceso a la informa-
ción, pues son fáciles de implementar y ofrecen más
cobertura que las herramientas concebidas para fines
más abstractos, como la integración del alumno al

esta forma, el funcionamiento de las TIC se evalúa a mercado laboral y su capacitación para un oficio.

Cuadro 21. Implementación interdisciplinaria de las TIC, según dificultades y motivaciones en la incorporación

¿Se emplean las TIC

como estrategia en la
Dificultades y motivaciones en la incorporación de las TIC en la enseñanza mayor parte de las asig-
naturas? (%) 1/
Sí No Total
Dificultades en la implementa- Problemas técnicos-logísticos 76 24 100
ción de las TIC en la escuela 2/ Costos y acceso 50 51 100
Estrategias de implementación 71 30 100
Dificultades en la incorporación
Bajo nivel de formación 18 82 100
de las TIC en la docencia 3/
Resistencia al cambio 94 6 100
Promover el aprendizaje autodidacta del alumno 45 55 100
Motivos para incorporar las TIC Facilitar el acceso a la información 89 12 100
en la escuela 4/ Incorporación de alumnos al mercado laboral 60 40 100
Facilitar la producción colectiva de conocimiento 55 45 100

1/, 2/, 4/ Cuestionario Escuela.

3/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

65
 _Conclusiones
El resultado más importante de esta investigación
es la primacía de la gestión educativa por sobre el
equipamiento técnico de las instituciones escolares.
La gestión la representan docentes y directores que
destacan por su influencia en el alumno y su gerencia
y visión sobre las tecnologías de la información y co-
municación. La directiva, por ejemplo, en los términos
del modelo que aquí se presentó, es el actor con más
fuerza en el mundo de las TIC, especialmente cuando
su concepción de las tecnologías educativas se distin-
gue por su capacidad de innovación.
Una directiva actualizada ofrece una perspectiva am-
plia sobre los fines que se persiguen con las TIC. No
obstante, existen gerencias que, aun manteniendo
en buen estado los dispositivos y programas, exhiben
resultados desacordes con el nivel de equipamien-
to y actualización tecnológica de la institución. La
razón fundamental es que su gestión educativa no
es permeable a estrategias alternativas sustentadas
en las TIC. Este problema es más común cuando las
tecnologías educativas no se implementan transver-
salmente en el plan de estudios y, a su vez, cuando
66
los equipos directivos no toman decisiones por sí
mismos porque el mandato sobre el uso de las tecno-
logías viene “desde arriba”, perdiendo de esta forma
valores arraigados en el mundo de las TIC: la innova-
ción, la creatividad y la adecuación entre los recursos
disponibles y las necesidades del estudiante, del
docente y de la misma institución.
Igualmente ocurre al evaluar a los docentes. Un
profesor está más dispuesto a trabajar con las nuevas
tecnologías cuando tiene libertad para elegir los
recursos y estrategias a emplear. Las capacidades del
docente también sobresalen bajo otras circunstancias.
Los más jóvenes (menores de 30 años), por ejemplo,
debido a la temprana alfabetización digital que disfru-
taron en su infancia, tienden a enfatizar sus habilida-
des instrumentales con la tecnología y descuidar los
aspectos pedagógicos de la enseñanza. En cambio, los
profesores de mayor edad consideran con cuidado sus
debilidades y tratan de ajustarse a los nuevos entor-
nos educativos con la realización de cursos y talleres
en el área.
Siguiendo esta misma estrategia estudiamos al alum-
no, principalmente como un beneficiario de políticas y
gerencias asociadas a las TIC. Sin embargo, el análisis
del estudiante desde los factores relativos al hogar re-
veló una parte importante de su actitud hacia las TIC.
Nos referimos, específicamente, a la dotación de equi-
pos y herramientas tecnológicas en el hogar y, aún
más importante, si los primeros aprendizajes digitales
transcurrieron en un ambiente formal de aprendizaje
o junto a familiares. El resultado es enfático: mientras
más formales son las primeras experiencias con la
tecnología, y mientras más se refuerzan en el hogar
con equipos y herramientas de avanzada, el alumno
muestra en la adolescencia mayor disposición a las
estrategias de aprendizaje fundamentadas en las TIC.
Lo formal también promueve otros beneficios: ordena
la experiencia autodidacta que el adolescente ha
tenido con las TIC a lo largo de su vida. Sin embargo, la
formalidad no siempre garantiza el éxito escolar. Mejo-
res resultados son posibles cuando el docente emplea
herramientas que generan un nivel apropiado de ten-
sión en el alumno, de modo que no escoge didácticas
y programas que se perciben como fáciles ni tampoco
estrategias que planteen desafíos insalvables. Vale
más, igualmente, cuando el educador apuesta por
herramientas que se ajustan a las necesidades del
curso y no tanto a sus preferencias personales como
usuario de ellas.
Estas conclusiones forman parte de análisis aislados,
donde el alumno, el docente y la directiva se estudia-
ron sin considerar sus relaciones con el resto de los
actores de la dinámica escolar. Sin embargo, el análisis
así dispuesto no fue la estrategia que más utilizamos
a lo largo del estudio. En su lugar, vimos cómo en el es-
tudiante se sintetizaban intereses juveniles, profeso-
rales e institucionales relacionados con la tecnología.
Un ejemplo de ello es la representación que hicimos
del alumno con base en características que en esta
investigación consideramos como indicadores de la
apropiación y uso de las TIC.
Ambos elementos se posicionaron en función de
características relativas al alumno, al docente y al
plantel. De su análisis se extrajeron los aspectos que
mejor contribuían a que el alumno fuera competente
con las TIC, valorara la comunicación alternativa con
los profesores, evaluara positivamente al docente por
sus habilidades, reconociera el esfuerzo del plantel por
mantener actualizada y en funcionamiento la tecno-
logía y, finalmente, empleara las TIC para realizar sus
tareas, informarse y adquirir nuevos conocimientos.
Todo esto era posible cuando coincidían hasta cuatro
elementos o factores relativos, de manera exclusiva, al
docente y la directiva, y ninguno al estudiante. Estos
son:
1. Un docente con altas competencias pedagógicas
que emplea intensivamente recursos, herramien-
tas y didácticas fundamentadas en las TIC con
sus alumnos.
2. Un docente que promueve el uso de las TIC para
estimular, principalmente, la creatividad, por enci-
ma incluso de la memoria, el análisis y compren-
sión o la resolución de problemas.
67
3. Un plantel que valora las TIC como estrategia breza. Por último, el llamado es a diseñar estrategias
pedagógica y designa personal especializado para de aprendizaje que no solo se enfoquen en el dominio
la gerencia de estas herramientas. técnico de las herramientas TIC, sino también, y más

4. Un plantel que establece restricciones, normas importante, en la asimilación crítica del conocimiento

y pautas generales a los estudiantes para el uso y la información en el siglo XXI. Los logros en este
correcto de las TIC. sentido son posibles cuando los planteles gozan de

La ausencia de factores relativos al alumno evidencia autonomía para implementar estrategias acordes con

que el sistema educativo –en países donde las oportu- la población que atienden, exaltando de esta forma

nidades comunitarias y referentes al hogar se distri- tres valores que en esta investigación sobresalieron

buyen desigualmente en la población– es el elemento de principio a fin: la libertad, el libre pensamiento y la

más efectivo para contrarrestar la desigualdad y la po- creatividad.

68
_Referencias
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_Anexos
Cuestionario Alumno
Cuestionario Docente
Cuestionario Plantel