Sunteți pe pagina 1din 10

1.1.

Conceptul de deprindere

Formarea deprinderilor
Revenind la definiţia dată de Neveanu (1997, p.198) care defineşte deprinderea ca o o
‘’componentă automatizată a activităţii, caracterizată prin desfăşurarea în afara sau
prin reducerea controlului conştient, realizare spontană şi facilă. Rezultă din exersare
repetitivă şi se fundează pe un stereotip dinamic sau pe o matrice funcţională.’’(Popescu
Neveanu, 1977, p.187)
Prin urmare, apreziez definiția dată de Popescu Nevreanu. Aceasta transpusă în
practică deprinderea se poate observa la începutul unei activități practice, cum este
cea din ramura educaţiei plastice, apar momente de concentrare pentru formarea
unei compoziţii armonioase privind elementele de limbaj plastic, dar pe parcurs,
după ce au fost executate şi repetate mult, aceste secvenţe se automatizează. Apoi,
se fac referiri la cele studiate sau învaţate, şi se pot perfecționa prin punerea în
practică a unor elemente mai avansate, cum ar fi schiţe sau reproducere după alte
compoziţii. Acestea se desfăşoară de la sine cu uşurinţă, precizie şi corectitudine, în
unele cazuri.
http://www.slideshare.net/deaiulia/memoria-cosmovici-psihologia-generala

Clasicii românești ai psihologiei (Popescu Nevreanu , Gh. Zapan, 1963


sau Al. Roșca, 1972) surprind conceptul de deprinderi prin numeroase capitole,
însă autori precum A. Cosmovici încadrează deprinderea în zona memoriei, M.
Miclea și I. Radu prin zona comportamentului uman, aceștia nepunând atât de
mult accentul pe aceasta, spre deosebire de clasicii psihologiei.

Deprinderile sunt definite în literature de specialitate, acte postvoluntare. Inițial, vorbim


despre acte complexe, care pe parcurs acestea vor deveni deprinderi, ce necesită efort
voluntar și control conștient. Acestea însă pe parcurs, odată ce s-a format deprinderea,
controlul conștient și efortul este redus. Susțin această definiție a deprinderii deoarece
este completă, iar exemplul potrivit acesteia ar fi momentul în care un copil învață să
scrie. Copilul depune un efort ridicat în formarea deprinderii de scriere, iar controlul
acestuia este conștient.
În perioada copilăriei, deprinderile se dobândesc și se combină prin secvențe de mișcare
ce duc la formarea deprinderilor complexe. În adolescentă și pe tot parcursul vieții, acest
proces continuă, în funcție de scop și mediu acestea capacități de combinare a
deprinderilor se îmbunătățesc.
Deprinderea reprezintă maniera unui comportament sau acţiuni în domeniul motor şi
intelectual, ce se formează prin învăţare şi repetiţie, nu este înnăscută, dar se realizează
fără efort conștient.
Deprinderea este tratată de specialiştii din domeniu în două direcţii, şi anume: teoria
generală ce o adopta conceptul de deprindere şi preferinţa pentru învăţarea care conduce
structurarea deprinderilor.
Cei ce susţin teoria constructivistă, precum Vâgotski sunt de părere că învăţarea se
formează la rândul său prin acţiunile mentale, aceştia elaborând chiar o teorie a acţiunilor
mentale, eleborată pee tape. Astfel, individual porneşte iniţal de la formarea unei idei
despre acţiune, urmând apoi să acţioneze cu obiectul, urmând să-şi exprime apoi acţiunea
prin limbajul extern. SURSA
Dacă învăţarea conduce spre formarea deprinderilor, constructivişti urmăresc învăţarea
realizată prin înţelegere, iar G. Petty (2007, p.14) susţine faptul că învăţarea se produce
pe baza experienţelor anterioare de învăţare. Teoria constructivistă descrie modul în care
individual învaţă, acesta îşi costruieşte cunoştinţele, iar când a înţeles, acesta rezolvă
sarcina.
Abordarea behavioriştilor vine să contrazică teoria constructivistă, aceştia sunt interesaţi
de învăţare şi deprinderi, însă sunt de părere că acestea ar trebui studiat doar
comportamental, nu doar pe baza gândurilor şi a experienţelor, deoarece comportamentul
este singurul lucru pe care îl pot vedea. Aceştia cred că învăţarea se produce treptat, şi
este consolidată de succese repetate.

Omul are la dispoziţie numeroase deprinderi ce se desfăşoară automatizat, cum ar fi


mersul, apucarea, modelarea, scrisul, desenarea, manevrarea, manipularea obiectelor şi
nu numai. Formarea deprinderilor motrice reprezintă un proces intelectual-motric, fiind
caracterizat prin conştientizarea actelor motrice efectuate.
Sub toate nivelurile sale, deprinderea reprezintă adaptarea la mediu. Prin urmare,
acestea se recunosc după familiarizarea situației, inconștiența și ușurința execuției,
simplificarea actului. Deprinderile sunt fapte de obișnuință și adaptare prin tehnici
manuale sau intelectuale, modelează personalitatea, se manifestă prin conduite, cum ar fi:
îmbracarea, mersul, aruncarea, prinderea sau manipularea obiectelor, toate acestea fiind
legate de reflexele condiționate.
Factori care determina deprinderea, pe lângă mecanismele efectorii(cele ce acționează la
comanda sistemului nevos central asupra stimulilor externi), apar și cei ce tin de
creativitatea și intelectul individului. Deprinderile sunt condiții importante într-o
activitate, datorită rapidității, preciziei și lipsei de efort.
Începând de la termenul general de deprindere, vom desprinde din acesta deprinderea
motrică care cuprinde toate actele motrice învățate. Acestea rezultă din procesul învățării,
realizează mișcările simple în patternuri ce răspund situațiilor implicate.
Cu toate acestea Neveanu contrazice această ideea, susținând faptul că ’’trebuie să se
evite reducerea la sfera motricitatii’’ ( p.188

1.2. Caracteristicile deprinderilor

După definirea conceptului de deprindere, reiese faptul că aceasta reprezintă rezultatul


învățării, ce se dobândește ereditar, dar și pe tot parcursul vieții, însă se adaptează în
funcție de situația în cauză.
Ca orice altă componentă a unei activități umane, deprinderea prezintă multe
caracteristici esențiale modului său de funcționare. Prin urmare, deprinderea are loc prin
automatizarea componentelor de învățare ce se realizează în aceeași ordine, prin repetări
și exersări numeroase, ce crează învățarea acțiunii complete, fiind produs un efect mai
rapid, sigur și corect, cu un minim control voluntar și un efort redus de energie. Însă
Ursula Șchiopu(1997, p.220), contrazice o parte din afirmațiile de mai sus, precizând că
exercițiul nu contribuie direct și imediat în cadrul consolidării acestora, deși este
importantă și necesară în formarea deprinderilor.

Automatizarea deprinderilor nu reprezintă doar desfăşurarea cursivă şi rapidă a unei


deprinderi, dar şi reducerea voluntară a efortului, toate aceste caracteristici reprezintă
indicatorii practici pentru gradul de elaborare a activității.
Automatizare nu reprezintă detașarea de activitate, ci consolidarea prin învățare și
exercițiu a unor acțiuni.
Pe lângă acestea, deprinderea se înfățișează și prin prescurate, cursivitate și
schematizare, a gradului de generalizare. În faza de învățare, deprinderea devine un scop
în sine, ce necesită efort voluntar și control conștient, aceasta se desfășoară de la sine.
Având loc apoi transferul subconștientului, în care acțiunea devine involuntară deoarece
deprinderile sunt postvoluntare, însă ele se pot relua ca acțiuni intenționate, realizate
conștient. Reflexele condiţionate stau la baza formării deprinderilor motrice, iar acestea
se dobândesc prin experienţă.
După Șchipu(1997, p.220), deprinderile reprezintă obiective formative ale educației.
După M. Epuran, A. Bota şi A. Dragnea, deprinderile motrice au câteva caracteristici
importante, cum ar fi: aparţin unor comportamente motrice definite şi au diferite tipuri de
mişcări; dispun de feed-back corectiv, atunci când sunt efectuate greşit; au o stabilitate
relativă în execuţie, este importantă însuşirea corectă a deprinderilor deoarece execuţia
mişcării este dificil de corectat; implică o diferenţiere fină a mişcărilor, pe baza
informaţiilor senzorial-perceptive.
Formarea deprinderilor este influențată de factori subiectivi şi obiectivi, cum ar fi:
aptitudinile, motivaţia şi condiţiile educaţionale, ,etc
Profesorul trebuie să corecteze deprinderile motrice dobândite anterior şi să formeze
altele noi, prin procesul de predare-învăţare.
Aceasta îi va informa pe copii prin intermediul demonstraţiei şi a explicaţiilor despre
elementele de conţinut ale deprinderii, apoi va organiza exersarea globală sau
fragmentară a deprinderii însoţită de corectări, ajutor şi sprijin.
Deprinderea se va repeta până la realizarea parametrilor de corectitudine şi eficienţă
stabiliţi şi atunci deprinderea respectivă se va putea introduce în combinaţii de elemente,
structuri de elemente sau mişcări, realizându-se astfel consolidarea ei. Introducerea unei
deprinderi noi învăţate în cadrul jocurilor, a ştafetelor sau a parcursurilor aplicative,
combinându-se cu celelalte deprinderi motrice însuşite anterior realizează practic
consolidarea deprinderii respective.
Conţinutul unei deprinderi motrice presupune o anumită structură, succesiune a
mişcărilor, direcţie, o anumită amplitudine a mişcărilor, ritm şi intensitate de lucru.
Profesorul trebuie să cunoască în amănunt conţinutul şi structura fiecărei deprinderi
motrice pentru a putea dirija procesul de predare învăţare şi consolidare corect şi
eficient.

1.3. Mecanismele formării deprinderilor (psihofiziologice, ne


urofiziologice)
Mecanismele formării deprinderilor reprezintă explicarea modului în care procesele
învățării se produc. Multe teorii ale învățării, cum ar fi cele pavloviste și skinneriene, se
referă la mecanismele condiționării, cele cognitive și acționale. Punând accentul pe
mecanismele fiziologice a procesului de formarea deprinderilor motrice, este utilă
adăugarea altor puncte de vedere ce se pot asocia.
Legăturile temporare reprezintă un element important pentru scoarța cerebrală, deoarece
prin aceasta funcționează, prin urmare este necesară invocarea acesteia când vorbim
despre mecanismele de bază ale învățării.
Pentru formarea deprinderilor, componentele elementare desfășurării acesteia sunt cele
motrice, tactile și vizuale. Aceste se formează pe baza senzitivă și rezultă din
interacțiunea dintre cele doua sisteme, cuvântul îndumătorului ce propune mișcarea, o
dirijează, o corecteză și cuvântul elevului care își imaginează mișcarea, o conduce și o
realizează. În formarea deprinderilor este implicată și dinamica proceselor corticale.
Generalizarea, iradierea și inducția acționează în acest proces deoarece deprinderile sunt
considerate rezultatele activității scoarței creierului, ce se află în relație cu centrii
subcorticali și efectorii, astfel momentele structurale ale deprinderilor solicită la rândul
său alte mecansime corticale. De aici, în timpul formării deprinderilor, analizatorul motric
dobândește un rol principal.
În cadul procesului de formare a deprinderilor au loc două fenomene ce se bazează pe
ideea ca orice lecție actuală se sprijină pe elementele din lecția anterioară, iar acestea pot
avea influențe negative sau pozitive asupra informațiilor învățate, și anume: transferul și
interferența, sunt implicate în calitatea însușirii informației.
Așadar, fenomenul transferului determină influența pozitivă ce se exercită de o
deprindere formată anterior, asupra procesului de formarea a noilor deprinderi. Prin
transfer se pot utiliza și mișcări prin imitație. Interferența reprezintă opusul transferului,
deoarece aceasta semnifică influența negativă a unei deprinderi dobândite, în cadrul
procesului de formare a noilor deprinderi. Este recomandată o atenție sporită în
planificarea deprinderilor, astfel se pot evita influențele de interferență. Experiența
motrică a subiecților influențează viteza de formare a noilor deprinderi. Prin urmare,
timpul de formare a unei deprinderi motrice depinde de o sumedenie de factori, de
exemplu: experiența motrică, continuitatea în exersare, gradul de complexitate a
deprinderii, posibilitatea coordonării generale, nivelul funcțional sau motivarea
subiectului.
Conform definițiilor date de mai mulți autori, exersare este un factor important în
formarea unei deprinderi. Exersarea face posibilă și automatizarea, reducând gradul de
conștientizare a operațiilor. Mulți autori susțin importanța exersării în formarea unei
deprinderi, însă doar dacă aceasta este însoțită de factorii psihici, cum ar fi: interesul,
motivația, aptitudinea și dorința de reușită sau progres.
Ed. L. Thorndike susţine învăţarea prin încercare şi eroare, reuşita fiind recompensa
care întăreşte comportamentul. CITAT Însă, Kohler contrazice părerea acestuia,
deoarece este de părere că învăţare se produce prin intuiţie, ci nu prin încercare şi eroare.
Exersarea reprezintă repetarea sistematică, ce necesită control și autocontrol, iar scopul
acesteia fiind obținerea unui rezultat cât mai bun, atingând un nivel înalt de învățare.
În urma exersării, acțiunile motrice devin mai precise și rapide, aceste rezultate fiind
efectele globale ce se manifestă în învățare, și în caracteristicile deprinderilor. Aceste
efecte produc schimbări și în structurile psiho-comportamentale ale individului.
Din punctul meu de vedere formarea deprinderilor motrice se dobândeşte doar prin
învăţare, incluzând în aceasta imitarea secvenţelor de deprindere motrică. Susţin această
idee deoarece învăţarea în sine este o activitate de obţinere a unor noi achiziţii, care se
bazează pe cunoştinţe şi se obţine prin exerciţiu. În pedagogie, învăţarea este
concepută ca un proces de asimilare a cunoştinţelor, prin însuşire, asimilare,
modificare, restructurare şi întipărire a priceperilor şi deprinderilor, iar în planul
psihologiei învăţarea reprezintă dobândirea unor comportamente noi, formate prin
exersare şi repetare, iniţial stabilindu-se scopul şi recompensele. CITAT
Bernat ‘’învăţarea se produce implicând anumite procese psihice, pornind cu
percepţiile şi reprezentările, are nevoie de ocapacitate bună de memorare, pentru a
înregistra informaţiile, dar memorarea este un proces dinamic, undeaccentul este pus pe
stabilitatea înregistrării şi acurateţea reactualizării.’’
În sfera psihopedagogiei învăţarea deprinderilor motrice, presupune: cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, obişnuinţe, familiarizare, adaptare şi performanţă.
Mecanismele fiziologice ale motricităţii sunt analizate din prisma a trei mecanisme:
motricitatea ca act reflex, motricitatea ca activitate voluntară și controlul motricității.
Primul mecanism fiziologic ce îl voi analiza este: motricitatea ca act reflex.
Acesta reprezintă unul din reflexele ce asigură poziţia ortostatică. Astfel, vorbim
despre mers şi alergare.
Din categoria acestui gen de reflexe fac parte şi reflexul de păşire, reflexele de
coordonare a mişcării braţelor şi membrelor inferioare în timpul mersului şi alergării.
Cel de-al doilea mecanism fiziologic este: motricitatea ca activitate voluntară.
Execuţia mişcărilor voluntare coordonate este condiţionată de o structură plasată în
derivaţie cu cerebelul. Acesta cooperează la realizarea unei activităţi motrice
prin:
- funcţia de amortizare. Cerebelul trimite semnale în feed-back necesare corecţiei
mişcării, amortizării acesteia prin muşchii antagonişti, astfel adaptându-se
amplitudinea, durata şi puterea mişcărilor în funcţie de intenţia iniţială, de programul
stabilit;
-tractul pyramidal (din sistemul nervos central) conduce impulsurile motricităţii precise
şi fixe.
-tractul extrapiramidal, conduce impulsurile motricităţii automate, semivoluntare, ale
mişcărilor nediferenţiate şi posturale. Căile motricităţii automate conduc atât mesajele
mişcărilor înnăscute (masticaţie, mers), cât şi ale celor dobândite (scrisul, cântatul la un
instrument, pictura). Cortexul cerebral integrează sistemul motor şi este centrul reglator
al mişcărilor voluntare.
Al treilea mecanism este controlul motricității voluntare. Răspunsurile motrice umane se
bazează pe integrarea simultană şi cooperarea a numeroase subsisteme funcţionale
(sistemul nervos central, sistemul receptor, sistemul muscular).
Schmidt descrie două modalităţi diferite de control a mişcării:
● Sistemul în „buclă deschisă”
În foarte multe acţiuni motrice, în special cele rapide, care se desfăşoară în condiţii de
mediu stabile şi cunoscute, se pare că subiectul „derulează” mişcarea fără un control
conştient asupra elementelor sale individuale (numeroasele grupe musculare aflate în
contracţie, diferitele mişcări articulare, diferitele grade de libertate iniţiate şi coordonate).
● Sistemul în „buclă închisă”
Succesul deprinderilor performante depinde deseori de modul în care subiectul
detectează, percepe şi utilizează informaţia senzorială relevantă. Această informare post-
factum(după sau în timpul derulării mişcării) este esenţa controlului în „buclă închisă”.
Surse de informaţie:
- Informaţia exteroceptivă, în speţă cea vizuală, stă la baza anticipării evenimentelor
viitoare. Mişcarea obiectelor în spaţiu, mişcarea propriului corp sunt detectate pe
această cale, se adaugă informaţia auditivă.
- Informaţia proprioceptivă (kinestezică) se referă la forţele dezvoltate de muşchi,
poziţia oaselor în articulaţii, tensiunile musculare, simţul mişcării în general.

1.4. Etapele formării deprinderilor motrice

Deprinderile, ca orice proces de dezvoltare a formelor superioare, parcurg anumite


etape. Acestea au fost cercetate de psihologi, pedagogi și fiziologi, încercând din punctele
sale de vedere să le fixeze, să le numească și să le analizeze.
Radu. I., susține faptul că formarea deprinderilor motrice se poate prezenta din ramurile
a trei domenii diferite, acestea fiind: psihologia, metodica și fiziologia.
În general, literatura de specialitate cataloghează etapele formării deprinderilor motrice
după natura fiziologică, susținută de iradiere, concentrare și realizarea stereotipurilor
dinamice, apoi cea psihologică (ce se formează prin reprezentări, învățare, organizare,
sistematizare și automatizare), umată de cea metodică, dobândită prin familiarizare,
consolidare și perfecționare.
Susţinută de behaviorişti, deprinderile se formează prin urmărirea comportamentului,
ceea ce se produce prin imitare şi exemplificare, însă constructiviştii revin la ideea ca
aceasta se formează prin învăţarea formată prin înţelegere, experienţa proprie, în timp ce
Galperin subliniază că explicaţia şi demonstraţia nu sunt de ajuns, ci este importantă şi
acţiunea propie. Aceasta constând în mecanismul condiţionării(pavloviste şi skinneriene),
cognitive şi acţionale.
R.Gagné(după D. Sălavăstru, 2008), “un elev este pregătit să înveţe ceva nou în
momentul în care şi-a însuşit, prin învăţarea anterioară, capacităţile necesare pasului
următor” (p.267)
Pentru a descrie mai bine etapele formării deprinderilor motrice, vom face o analiză
detaliată a acestor. În etapa fiziologica, regăsim primul substrat în care predomină
mișcările inutile și dificultățile de coordonare. Acestea apar datorită excitării zonei vaste
de pe scoarța cerebrală. Astfel, în sistemul nervos central se infiltrează numeroase
excitații. Iradierea zonelor senzitive și motorii este permisă datorită inhibiției foarte slabe,
în acest mod se provoacă o generalizare a răspunsurilor.
Al doilea substrat este reprezentat de cel al mișcărilor conform scopului, efectuate prin
contracțiile musculare excesive. În acest moment, mișcările inutile dispar datorită
repetărilor multiple, iar pe scoarța cerebrală va exista un echilibru între inhibiție și
excitație. Comenzile imprecise transmise mușchilor și contracțiile musculare exagerate,
menține rigiditatea mișcărilor și lipsa acestora de cursivitate.
Ultima subetapă a ramurii fiziologice, este reprezentată de formarea și stabilizarea
deprinderii motrice. Acum, iradierea precisă a proceselor de excitație și inhibiție sunt bine
echilibrate, astfel se poate realiza întărirea stereotipului dinamic.
În subetapă fiziologică mișcările sunt naturale, executate cu ușurință, au o coordonare
perfectă, nu necesită efort energetic, asta datorită repetărilor multiple.
A doua etapă, psihologică, își formează deprinderilor motrice inițial prin familiarizare
individului cu actul motric respectiv. Aceasta constă în executarea schemelor de mișcare a
deprinderilor ce urmează a fi învățate. Pentru asta, individului i se vor explica pe cale
vizuală, auditivă, chinestezică și tactilă elementele mișcărilor, urmate de primele
încercări.
După ce individul s-a familiarizat cu acțiunea respectivă, acesta travestează substratul
învățării segmentare sau analitice, în care atenția sa va fi îndreptată spre corectitudinea
execuției de bază și a elementelor ce o formează, parcurgând fiecare fază.
Acum, subiectul execută mișcări inutile, fără precizie, printr-o încordare generală a
musculaturii, ceea ce rezultă un consum mare energie și timp. Aceste mișcări inutile și
fără precizie se pot elimina prin exersare multiplă, corectări verbale, acordarea
sprijinului, intervențiea directă, demonstrarea și explicarea fiecărui pas.
Următoarea etapă, unificarea elementelor componente ale acțiunii, urmărește
executarea corectă a mișcărilor. Individul exersează mișcarea globală, iar îndrumătorul
corectează și oferă sprijin în funcție de situație.
Sintetizarea și automatizarea formează etapa în care structura mișcării devine corectă,
atenția se pierde, iar controlul vizual este preluat de cei tactili și kinestezici. Dirijarea
conștientă a mișcării va fi asupra întregului ansamblu.
Ultima etapa, consolidarea, propune realizarea automatizată a mișcărilor, dobândită prin
eliberarea controlului conștient.
Sintetizând totul deprinderea are loc prin învăţare, astfel teoriile constructiviste,
behavioriste şi umaniste ale învăţării privesc acest proces diferit, însă din punctul meu de
vedere acestea se completează.

1.5. Formarea deprinderilor motrice în procesul instructiv-educativ

În cadrul procesului instructiv-educativ, deprinderile motrice se formează dupa anumite


condiții, și anume:
- înţelegerea acţiunii. Copiii trebuie să înţeleagă scopul acţiunii şi să cunoască mijloacele
de care se vor folosi pentru realizarea ei. Profesorul trebuie să urmărească stimularea
motivelor şi a intereselor copiilor pentru a-i mobiliza în vederea însuşirii acţiunii.
Profesorul va explica clar deprinderea, apoi va evidenţia principalele elemente care
stau la bază efectuării ei. Neînţelegerea acţiunii de către copii poate duce la scăderea
interesului şi a atenţiei. Se ştie că acţiunile copiilor sunt susţinute de anumite interese şi
motive care trebuie cultivate şi întărite.
- demonstrarea acţiunii. Demonstrarea acţiunii trebuie să se facă în condiţii cât mai
apropiate de cele ale activităţii practice în cadrul căreia va fi utilizată. Demonstrarea,
asociată cu explicaţia, urmăreşte să schiţeze mental planul general al acţiunii şi operaţiile
din care este format. Unii specialişti în domeniu şi în special L.M. Tomas a arătat că în
învăţare randamentul creşte cu 44% dacă demonstraţia este însoţită de explicaţii
complete. Aceştia au arătat, că detalierea explicaţiei înainte de demonstraţie are efecte
negative,deoarece sustrage atenţia de la observarea elementelor principale, orientându-se
spre cele de amănunt.
- continuitate în repetarea acţiunii. Repetarea impune o constanţă a condiţiilor de
execuţie, iar eşalonarea corecta a repetărilor constituie cheia succesului. W. H. Pyle,
subliniază avantajul pe care-1 prezintă eşalonarea repetărilor în comparaţie cu gruparea
lor.
- stabilirea şi fixarea deprinderii prin control şi autocontrol Cunoaşterea nivelului de
învăţare a deprinderii, a gradului de stăpânire a deprinderii contribuie la stimularea
interesului copiilor, la creşterea efortului pentru perfecţionare. Autocontrolul favorizează,
de asemenea, fixarea deprinderii. Este necesar ca preşcolarii să fie obişnuiţi să-şi
aprecieze execuţiile pornind de la datele teoretice pe care le deţin în legătură cu tehnica
de execuţie a acesteia şi modul cum trebuie să realizeze deprinderea. Reprezentarea clară
a acţiunii presupune cunoştinţe asimilate prin intermediul explicaţiilor şi observarea
atentă a demonstraţiilor. Progresul în elaborarea şi întărirea stereotipului dinamic care stă
la baza deprinderii este şi mai evident dacă repetările sunt însoţite uneori de aprecieri şi
de sublinierea progresului.
- aplicarea deprinderilor în condiţii variate şi concrete ale activităţii practice. Deprinderile
se întăresc şi capătă valoare practică dacă în etapa consolidării lor, copiii sunt puşi în
situaţia de a le repeta în condiţii mereu schimbate.
Ana Tucicov-Bogdan clasifică învăţarea umană după mai multe criterii, cum ar fi:
1. După nivelul activităţii psihice: învăţare latentă ( neconştienşizată), spontană
(neintenţionată), conştientă şi cea de tip hipnotic.
2. După experienţă: învăţare algoritmică, euristică (prin descoperire), învăţarea
programată, prin creaţie proprie, prin modelare şi analogie.
3. După procesele psihice: învăţarea senzoriala (simţuri), cognitiv-mintală şi învăţarea
prin operaţiile intelectuale.
4. După scop: informaţională şi formativă.
Memoria este funcţia psihică de bază care face posibilă fixarea, conservarea,
recunoaşterea şi reproducerea informaţiilor şi trăirilor noastre ( Andrei
Cosmovici- Psihologie generală, 1996)

Motricitatea în etapa tinereţii


U. Şchiopu împarte etapa adolescenţei în 3 subetape: preadolescenţa (14-16 ani),
adolescenţa propriu-zisă (16-18 ani), adolescenţa prelungită (18-25 ani). Această etapă
este legată de dobândirea statutului de adult şi este caracterizată de intensa dezvoltare a
personalităţii.
Instruirea rămâne importantă pentru majoritatea tinerilor, dar ea se nuanţează în
funcţie
de interesele personale, de curiozitatea individuală. Procesul de intelectualizare se
adânceşte pe fondul aspiraţiei spre independenţa spirituală şi culturală. Maturizarea
biologică, intelectuală şi morală se resimt progresiv în conduita afişată, căutarea de sine
fiind subtituită prin afirmarea de sine (U. Şchiopu). Imaginea corporală situată periferic
în copilărie, capătă consistenţă, polarizând atenţia tânărului care caută constant să-şi
îmbunătăţească această imagine.
Răspunsurile motrice devin complexe şi nuanţate pe fondul dezvoltării abilităţilor de a
sesiza elementele semnificative pentru o conduită motrică eficientă.
Pentru unii tineri această perioadă reprezintă debutul activităţii profesionale, care pune
bazele statutului social al acestuia. Se pot identifica o serie de aspecte – capacităţi,
abilităţi – al căror progres se realizează în paralel cu creşterea experienţei profesionale.
Continuarea educaţiei motrice la această etapă de vârstă conduce la următoarele
finalităţi:
- capacităţi senzori-perceptive superioare;
- scheme motorii perfecţionate;
- bagaj bogat de deprinderi, priceperi motrice;
- capacitate crescută de comunicare gestuală, expresivă, estetică;
- socializare superioară.

Felurile deprinderilor

Deprinderile se clasifică după anumite criterii, acestea pot fi simple sau complexe.
Însă nici o depindere nu este foarte simplă, deoarece acestea implică un număr de
mișcări. O deprindere complexă, necesită învățare și ‘’rezultă din exersare
repetitivă’’(Neveanu, p.187)
Deprinderile senzoriomotorii se manifestă prin componența perceptivă și motorie.
De exemplu, în cadrul activitățiilor practice, la desen, (execuția prin mișcare).
Continutul deprinderilor intelectualeeste in principal mental. De exemplu, deprinderi de
rezolvare de probleme la matematica, analiza gramaticală etc. Si in cele intelectuale sunt
prezente miscari (in scriere), dar componenta senzoriomotorie este auxiliara.Cititul,
scrisul, socotitul sunt la origine predominant senzoriomotorii si devin apoi intelectuale
(instrumente pentru orice activitate intelectuala).
O deprindere trebuie formată de la început corect. Să nu se ajungă la automatizarea
erorilor. Este mult mai dificil să corectezi o deprindere greșită decâr să o formezi de la
început corect. Dacă scrisul s-a automatizat cu greșeli (fie de grafie, fie de punctuație
etc.), oricare activitate în care el este componenta ca deprindere este facută la nivel
inferior (o compunere, o scrisoare, luarea notitelor etc.).
Deprinderile servesc dezvoltarii personalitatii.
Ele intră în alcătuirea personalități umane ca invarianți operaționali care deservesc
conduita. Orice acțiune presupune utilizarea selectivă a deprinderilor și, cu cât cineva are
mai multe deprinderi, cu atât are mai multe posibilitati de alegere și asociere pentru o
situatie sau alta, are un grad mai mare de libertate combinatorică. Acest fapt este foarte
important pentru creație. În opinia lui Șchiopu(1997, p.220) deprinderile se clasifică
după procesele psihice dominante, precum deprinderile senzoriale, motric-
comportamentale și intelectuale, după forma în care se prezintă (artistică sau de învățare).
Prin urmare, deprinderile se integrează în conduita inteligenței, combinându-se în mod
adecvat în situația nouă.
Pedagogia consideră învăţarea ca proces de asimilare a cunoştinţelor şi formare a
deprinderilor şi priceperilor necesare activităţii viitoare. Învăţarea motrică însoţeşte omul
de la naştere, din stadiul iniţial al dezvoltării sale, ca reacţie motrică naturală înnăscută,
activată de stimuli de mediu.
Învăţarea motrică este clasificată în:
- condiţii noi ce impun precizie mai mare sau fineţe (desen în oglindă);
- învăţarea motrică (propriu-zisă) constă în structurarea unor acte de comportament în
care reacţiile de stabilizare sunt dependente de componente senzoriale proprioceptive.
Caracteristica sa este înalta automatizare;
- învăţarea inteligent motrică (B. Cratty, citat de A. Dragnea, 1993) este specifică
însuşirii deprinderilor motrice
complexe.
Operaţiile pe care le efectuează un subiect în momentul realizării unei mişcări sunt
următoarele:
- evaluarea sarcinii şi a situaţiei în care trebuie realizată aceasta;
- estimarea condiţiilor iniţiale (distanţa faţă de obiecte, greutatea obiectelor, poziţiile
corpului).

Ana Tucicov-Bogdan- PSIHOLOGIE GENERALA SI PSIHOLOGIE SOCIALA, Editura:


DIDACTICA SI PEDAGOGICA, 1973
Drăgan, A.- Medicina sportivă aplicată, Editura EDITIS, Bucureşti, 1994
Dragnea, A - Teoria educaţiei fizice şi sportului, Editura Cartea Şcolii, Bucureşti, 2000
Dragnea, A. - Antrenament sportiv, Vol. I, 1993, Bucureşti, ANEF
Dragomir, P., Scarlat E. - Educaţie fizică şcolară, Repere noi –mutaţii necesare, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004
Cosmovici A.-Psihologie generală, Editura POLIROM, Iași, 1996
Lozincă Isabela, Marcu Vasile - Psihologia şi activităţile motrice, Editura Universităţii
din Oradea, 2005
Netolitzchi Mihaela -Motricitatea la tineri, ASE, Ed. ASE, 2009
Popescu-Neveanu- Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros, 1978
Ursula Șchiopu, Emil Verza - Psihologia vârstelor, E.D.P., 1997.
Ursula Șchiopu-Dicționar de psihologie, Editura Babel, București, 1997
Iacob Hantiu- Kinesiologie- Știința mișcării(note de curs), Oradea, 2013
Gheorghe Cârstea-Teoria și metodica educației fizice și sportului, Editura AN-DA,
București, 2000.

https://ro.scribd.com/doc/33891550/Ursula-Schiopu-E-Verza-Psihologia-Varstelor-
Ciclurile-Vietii-1997
https://www.scribd.com/doc/148410452/DEPRINDERILE
http://www.okazii.ro/carti-dezvoltare-personala/al-rosca-aptitudinile-a136737358
https://ro.scribd.com/doc/80138974/DEPRINDERILE