Suport Curs Metode Eficiente de Invatare A Fizicii

METODE EFICIENTE DE ÎNVĂłARE A
FIZICII
Program de formare continuă
2013
1
CUPRINS
1. Modulul 1- Paradigme educaŃionale în predarea-învăŃării fizicii

Repere actuale................................................................................................................................pag. 3
- Componenta economico-socială. Necesitatea schimbării de paradigmă........................pag. 8
- Componenta educaŃională. Necesitatea schimbării de paradigmă..................................pag. 9
- Constructivismul: noi dimensiuni ale formării competenŃelor la elevi........................pag. 10
2. Modulul 2- Formarea şi dezvoltarea gândirii critice la fizică.
Abordări metodologice moderne.
- Despre gândirea critică...........................................................................................................pag. 13
- Metode specifice dezvoltării gândirii critice......................................................................pag. 20
- Cadrul E-R-R ........................................................................................................................... pag. 42
- Modele de formare a competenŃelor....................................................................................pag. 45
3. Modulul 3- Eficientizarea demersului didactic. Proiectare, planificare
şi evaluare
- Proiectarea şi planificarea activităŃilor de învăŃare.........................................................pag. 62
- Metode şi instrumente de evaluare....................................................................................pag. 65
2
Modulul 1
Paradigme educaŃionale
în predarea-învăŃarea fizicii
Repere actuale
1. Necesitatea unui nou model de învăŃare a fizicii
La testările internaŃionale PISA (2000, 2006, 2009) şi TIMSS (1995, 1999, 2003, 2007)
performanŃele elevilor români la ştiinŃe s-au situat în mod constant sub media internaŃională
(Noveanu, Noveanu, Singer & Pop, 2002; Gonzales, Williams, Jocelyn et al., 2008; OECD, 2007).
Un factor frecvent asociat cu astfel de rezultate îl constituie curriculumul şcolar (Schmidt, Houang
& Cogan, 2002, p. 2; Noveanu et al. 2008). Acesta poate orienta procesul de instruire spre
acumularea de cunoştinŃe ori poate pune accent pe transferul cunoaşterii din mediul academic în
viaŃă, aşa cum este cazul curriculei Pisa şi TIMSS. Rezultatele la testările internaŃionale nu sunt
singurul motiv pentru care se impune un nou model de învăŃare a fizicii, ci mai ales faptul că între
aceste rezultate şi creşterea economică a unei Ńări există legături strânse. Gradul de ocupare a
forŃei de muncă şi competitivitatea economică a unei Ńări au la bază tineri instruiŃi în aşa fel încât
aceştia să acopere nevoile angajatorilor. Aşadar, nevoia de corelare a competenŃelor elevilor cu
cerinŃele pieŃei muncii devine prioritară.
Modelul propus în cadrul programului de faŃă Ńinteşte spre un tip de organizare a procesului
învăŃării care să centreze în mod real activitatea de învăŃare asupra elevului, să-l familiarizeze cu
procesul cunoaşterii ştiinŃifice şi să-i dezvolte astfel competenŃe şi atitudini care să-i permită
implicarea eficientă în efortul de construire a propriilor cunoştinŃe. ConsideraŃiile formulate cu
referire la modelul de faŃă conduc, de asemenea, la ideea necesităŃii unor revizuiri la nivelul
curriculumului şcolar.
2. Notele definitorii ale modelului propus
Modelul elaborat în contextul proiectului are la bază învăŃarea prin investigaŃie (IBL -Inquiry
Based Learning/l’apprentissage par investigation/învăŃarea prin descoperire de tip inductiv)
utilizată într-un context interactiv şi colaborativ.
Structura nucleu a modelului este caracterizată de următoarele elemente:

- cadrul general de lucru este reprezentat de modelul trifazic ERR (Evocare - Realizarea
sensului – ReflecŃie), implementat la nivel internaŃional, inclusiv în Ńara noastră prin
proiectul Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT);
- procesul învăŃării este organizat în manieră ciclică, prin aplicarea în activităŃile
respectiv unităŃile de învăŃare a modelelor propuse de Atkin & Karplus (1962); Bybee
et al. (1989); Eisenkraft (2003), Alaska Science Consortium şi Kolb (1984). Această
organizare facilitează pentru studiul fizicii realizarea aprofundărilor şi însuşirea de către
elevi a unor modele, preponderent constructiviste, de gândire şi acŃiune;
- strategiile de instruire aplicate sunt diversificate, favorizată fiind însă instruirea de
tip problematizat. Astfel, profesorul combină în activităŃile didactice metodele folosite de
omul de ştiinŃă (modelarea, observaŃia sistematică, experimentul şi rezolvarea de
probleme) cu învăŃarea problematizată şi învăŃarea bazată pe proiect.
3
Modelul valorizează intervenŃiile cadrului didactic menite să dezvolte elevilor gândirea critică şi
metacogniŃia, să încurajeze auto-dirijarea şi auto-reglarea învăŃării, ca fundamente ale unei
învăŃari de profunzime şi autentice.
3. Scurtă explicitare a modelului
Alberta Learning, Spronken-Smith et al. (2007, p. 2), National Reseach Center –NRC (1996, p.23)
definesc IBL în termeni de proces prin care elevii îşi construiesc noua cunoaştere de o manieră
inductivă şi prin (auto)interogare, utilizând în acest scop o varietate de activităŃi care implică
documentare, proiectarea şi defăşurarea investigaŃiilor, colectarea, analiza şi procesarea datelor
utilizând instrumente adecvate, revizuirea ideilor şi cunoştinŃelor în baza rezultatelor
experimentale; identificarea asumpŃiilor; elaborarea explicaŃiilor (alternative explicative) şi a
predicŃiilor; comunicarea rezultatelor etc.
Westwood (2008, p.28) şi Prince & Felder (2006, p.2) încadrează IBL în categoria metodelor
inductive de predare-învăŃare, alături de învăŃarea bazată pe probleme (PBL), învăŃarea bazată pe
proiecte, studiul de caz şi învăŃarea prin descoperire. Metodele inductive, fiind fundamentate pe
constructivism, promovează învăŃarea centrată pe elev şi învăŃarea activă şi beneficiază de
învăŃarea prin colaborare/cooperare (Harlen, 2004, p.2). Mai mult, IBL este asociată cu
dezvoltarea abilităŃilor de gândire critică, dezvoltarea abilităŃilor de cercetare independentă,
asumarea responsabilităŃii în procesul de învăŃare, dezvoltarea abilităŃilor analitice şi creative şi
dezvoltarea învăŃării de profunzime (Prince şi Felder, 2006, p. 10; Shymansky, Hedges &
Woodworth, 1990; Spronken-Smith, 2007, p. 2).
Metodele inductive de predare-învăŃare au la bază, pe lângă abordarea constructivistă, învăŃarea

prin cicluri/learning cycle-based instruction (Prince & Felder, 2006). Sursa citată arată că
învăŃarea ciclică se adresează unor stiluri diferite de învăŃare (de la concret la abstract şi de la
activ la reflexiv), astfel încât fiecare elev să se simtă determinat să înveŃe (ibidem, p.7). În plus,
organizarea ciclică a procesului învăŃării prezintă următoarele avantaje: etapizare (la nivelul
fiecărei etape elevii fiind solicitaŃi să utilizeze anumite raŃionamente şi să realizeze activităŃi
specifice); posibilitatea ca intrarea în ciclu să se poate face la nivelul oricărei etape; posibilitatea
realizării unor subcicluri menite să sporească profunzimea învăŃării.
Literatura domeniului descrie o serie de modele ciclice de structurare a procesului

predării/învăŃării la ştiinŃe. Dintre acestea, au fost selectate trei categorii, care propun o inversare
a demersului tradiŃional (teorie-aplicaŃii), specific lecŃiei de tip expozitiv: ciclurile de predare-
învăŃare prin descoperire ghidată, ciclul de predare-învăŃare prin explorate-experimentare şi ciclul
învăŃării experienŃiale. Prima categorie de modele ciclice de organizare a activităŃilor de învăŃare,
cea a ciclurilor de predare-învăŃare prin descoperire ghidată, a fost utilizată în modelul de faŃă
în baza opiniei formulate de Johnston (2004, p. 21) care consideră descoperirea ca fiind un
demers de învăŃare centrat pe elev, demers în contextul căruia elevul îşi construieşte înŃelegerea,
abilităŃile şi cunoştinŃele. Ghidarea elevilor pe parcursul activităŃilor de învăŃare se face preferenŃial
prin întrebări de tipul: De ce? Cum? În ce condiŃii? Din ce cauză? şi mai puŃin prin utilizarea de
întrebări închise (Ce?, Cine?, Când?) sau prin explicaŃii, demonstraŃii, precizări etc. Este de dorit
ca elevii să fie încurajaŃi să adreseze întrebări profesorului şi colegilor. De asemenea, ei trebuie
instruiŃi în tehnica formulării întrebărilor. Cea de-a doua abordare ciclică valorificată în cadrul
proiectului de faŃă, predarea-învăŃarea prin explorare-experimentare, permite elevilor să
exerseze utilizarea raŃionamentului ipotetico-deductiv. Alaska Science Consortium prezintă un
ciclu de predare-învăŃare prin explorare-experimentare alcătuit din şase etape: angajarea elevilor
în activitate, explorare, generalizare, faza experimentală, interpretarea rezultatelor şi aplicarea.
Modelul Alaska, aşa cum o arată numele, pune în evidenŃă importanŃa experimentului în procesul
construirii cunoaşterii ştiinŃifice dar valorizează şi etapele de explicitare de către elevi, a
cunoaşterii anterioare, precum şi transferul cunoştinŃelor. Ultimul ciclu de predare-învăŃare
valorizat în cadrul proiectului, ciclul învăŃării experienŃiale, presupune participare şi reflecŃie
asupra activităŃilor în care elevul este implicat, în vederea realizării de generalizări referitoare la
situaŃiile în care pot fi aplicate cunoştinŃele şi abilităŃile solicitate într-o activitate dată (Benander,
2009; Kolb, 1984; Kolb & Kolb, 2005). Comparativ cu abordarea tradiŃională a procesului de
predare-învăŃare, metodele învăŃării experienŃiale sunt mai eficiente în ceea ce priveşte învăŃarea
4
de profunzime sau motivaŃia academică (Specht & Sandlin, 1991). Dintre cele mai frecvente
abordări prezente în cadrul învăŃării experienŃiale, se pot menŃiona jocul de rol şi simulările.
Cercetările indică existenŃa unei relaŃii pozitive între metodele de învăŃare experienŃială, precum
jocul de rol sau simulările, şi motivaŃie şi învăŃarea de profunzime (Howard & Miskowski, 2005).
Fundamentat pe cadrul ERR şi pe investigaŃie (ambele abordări ciclice), modelul de predare-

învăŃare al fizicii elaborat în contextul proiectului nostru este tot unul ciclic. RelaŃia modelelor
învăŃării ciclice cu cadrul ERR este firească: spre exemplu, Evocarea include fazele de Angajare
în activitate şi Explicitare a cunoştinŃelor anterioare, inclusiv identificarea concepŃiilor eronate
(misconceptions). În funcŃie de modelul ciclic aplicat, etapa de Realizare a sensului, include
explorarea, experimentul, generalizarea etc. iar în relaŃiie cu concepŃiile, poate presupune acŃiune
concertată pentru schimbarea acestora (conceptual change). În fine, în etapa de ReflecŃie se
realizează reconsiderarea şi revizuirea noilor cunoştinŃe de către elev, adâncirea cunoaşterii şi a
înŃelegerii noilor cunoştinŃe (etapele de generalizare şi interpretare, aplicare şi evaluare respectiv
transfer din modelele ciclice mai sus amintite).
Rezultat al experienŃei (nefiind deci doar un model teoretic), cadrul ERR este “asemenea unei
umbrele care ar acoperi şi alte ateliere şi strategii unite într-un cadru eficient de instruire” (Temple
et al., 2003, p.6). El permite o integrare firească a strategiilor de învăŃare mai sus amintite şi,
favorizează toate tipurile de investigaŃie: structurată, ghidată (individuală sau de grup) sau
deschisă. Problematizarea şi rezolvarea de probleme, modelarea, instruirea interactivă şi
respectiv instruirea prin colaborare asigură activităŃilor de învăŃare diversitate şi un nivel sporit de
eficienŃă. Astfel, problematizarea joacă un rol important în provocarea şi menŃinerea interesului
elevilor pentru tema studiată, rezolvarea de probleme prezintă avantajul unui demers logic şi
etapizat de aplicare şi aprofundare a cunoştinŃelor, iar modelarea facilitează înŃelegerea
fenomenelor şi proceselor studiate, contribuind decisiv la extinderea cunoştinŃelor (Ciascai, 2011,
p.29). Ca şi în cazul organizării ciclice a procesului învăŃării, toate strategiile menŃionate mai sus
pot fi aplicate în fiecare dintre cele trei etape ale cadrului ERR. Acest cadru reprezintă şi un
instrument util pentru dezvoltarea abilităŃilor de gândire critică, creând un mediu propice învăŃării
prin investigaŃie, care să conducă la dezvoltarea abilităŃilor de generare de întrebări pertinente, de
identificare a unor argumente şi dovezi, de analiză şi interpretare a rezultatelor şi de formulare şi
evaluare de concluzii (Prince & Felder, 2006, p.9).
Proiectul de faŃă îşi propune, de asemenea, să dezvolte elevilor, de o manieră in principal

implicită, abilităŃi şi competenŃe privind gândirea critică, învăŃarea de adâncime, învăŃarea
autodirijată, metacogniŃia şi autoreglarea învăŃării. Aceste abilităŃi şi competenŃe au un rol
important în cadrul procesului de învăŃare, sprijinind învăŃarea pe tot parcursul vieŃii. Gândirea
critică reprezintă un aspect esenŃial pentru învăŃarea fizicii deoarece, aşa cum subliniază Tsui
(2000), facilitează procesul de învăŃare, conferindu-i rapiditate şi profunzime, dezvoltând totodată
abilităŃile de rezolvare de probleme nestructurate, similare celor de viaŃă. MetacogniŃia are şi ea
implicaŃii multiple în procesul educaŃional. Elevii cu abilităŃi metacognitive dezvoltate au o
performanŃă academică mai ridicată decât cei cu abilităŃi metacognitive reduse (Wilson & Bai
2010). Mai mult, abilităŃile metacognitive şi de gândire critică sunt necesare pentru a ajunge la
învăŃarea autoreglată. Cercetările indică faptul că elevii implicaŃi în programe care au avut drept
scop dezvoltarea abilităŃilor de autoreglare a învăŃării au obŃinut performanŃe academice mai bune
decât elevii care nu au fost implicaŃi în astfel de programe. De asemenea, aceşti elevi se implicau
mai activ şi mai independent în procesul de învăŃare, comparativ cu cei care nu au participat la
programe care aveau ca scop dezvoltarea învăŃării autoreglate (Gott, Lesgold, & Kane, 1996;
Wilburne, 1997 in Erskine, 2009). Un alt set de competenŃe esenŃiale pentru procesul de învăŃare
sunt cele relaŃionate învăŃării de profunzime. Un elev care practică învăŃarea de profunzime, spre
deosebire de unul care învaŃă superficial, este un elev motivat intrinsec şi care consideră că
învăŃarea îi oferă noi perspective asupra realităŃii şi asupra sinelui. ÎnvăŃarea bazată pe
investigaŃie, mai ales integrată fiind în cadrul ERR, facilitează, de asemenea, dezvoltarea învăŃării
de profunzime, deoarece, prin gândire critică, elevii integrează informaŃiile noi în structura
cognitivă existentă, sau schimbă această structură în funcŃie de noile informaŃii dobândite,
realizând astfel legături/conexiuni între informaŃiile noi şi cunoştinŃele existente (Westwood, 2008,
p.28; Prince & Felder, 2006, p.2). Elevii ajung astfel să-şi dezvolte abilităŃi de a învăŃa să înveŃe
5
(Harlen, 2004, p.2).
Concluzie
Modelul promovat în cadrul proiectului de faŃă este unul complex, care are la bază investigaŃia,
proces/demers inductiv uşor de aplicat de către profesori în activitatea didactică. Cadrul ERR, în
contextul căruia se situează IBL, favorizează toate tipurile de investigaŃie: structurată, ghidată
(individuală sau de grup) sau deschisă, integrând firesc modelarea, problematizarea, rezolvarea
de probleme, învăŃarea bazată pe proiect şi pe probleme. Procesul investigaŃiei are o eficienŃă
sporită atunci când este utilizat în activităŃi de învăŃare structurate ciclic. Ca urmare, modelele
ciclice sunt, de asemenea, promovate în cadrul proiectului de faŃă. În plus, perspectiva asupra
procesului învăŃării la fizică, reflectată de modelul de faŃă facilitează dezvoltarea abilităŃilor şi
competenŃelor relaŃionate gândirii critice, învăŃării de adâncime, învăŃării autodirijate, metacogniŃiei
şi învăŃării autoreglate, acestea având un rol important în cadrul procesului de învăŃare, în special
pentru învăŃarea pe tot parcursul vieŃii.
Bibliografie
Alberta Education. (2004). Focus on inquiry: A teacher’s guide to implementing inquiry-based

learning. Edmonton, AB: Alberta Education.
http://www.learning.gov.ab.ca/k_12/curriculum/bySubject/focusoninquiry.pdf
Alaska Science Consortium, (2011). The Learning Science Model for Science Teaching.
http://www.aksci.org/pdf/TheLearningCycleModelForScienceTeaching.pdf.
Atkin, J.M. & Karplus, R. (1962). Discovery or invention? The Science Teacher, 29(5), 45-51.
Benander, R. (2009). Experiential learning in the scholarship of teaching and learning. Journal of
the Scholarship of Teaching and Learning, 9 (2), 36-41.
Bybee, R.W. et al. (1989). Science and technology education for the elementary years:
Frameworks for curriculum and instruction. Washington, D.C.: The National Center for
Improving Instruction.) The 5E Learning Cycle:
http://faculty.mwsu.edu/west/maryann.coe/coe/inquire/inquiry.htm. (22 Septembrie 2011).
Ciascai, L. (2011). Practici educaŃionale în domeniul învăŃării autoreglate şi dezvoltării
metacognitive. Cluj-Napoca: Casa CărŃii de ŞtiinŃă.
Eisenkraft, A. (2003). Expanding the 5E Model.A proposed 7E model emphasizes “transfer of
learning” and the importance of eliciting prior understanding. The Science Teacher",
National Science Teachers Association (NSTA) 70, 6, 56-59. http://www.its-about-
time.com/htmls/ap/eisenkrafttst.pdf. (26 august 2012).
Erskine, D. (2009). Effect of Prompted Reflection and Metacognitive Skill Instruction on University
Freshmen’s use of Metacognition. A dissertation submitted to the faculty of Brigham Young
University, Department of Instructional Psychology and Technology.
Gonzales, P., Williams, T., Jocelyn, L., Roey, S., Kastberg, D. & Brenwald, S. (2008). Highlights
from TIMSS 2007: Mathematics and Science Achievement of U.S. Fourth- and Eighth-
Grade Students in an International Context (NCES 2009–001) (U.S. Department of
Education, National Center for Education Statistics) (Washington, DC: U.S. Government
Printing Office).
Gott, S. P., Lesgold, A., & Kane, R. S. (1996). Tutoring for transfer of technical competence. In B.
G. Wilson (Ed.), Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional
Design , 33-48. New Jersey: Educational Technology Publications.
Harlen, W. (2004). Evaluation of Inquiry-based Science. National Academy of Science.
http://www7.nationalacademies.org/bose/wharlen_inquiry_mtg_paper.pdf (14 septembrie,
2012)
Howard, D. R., & Miskowski, J. A. (2005). Using a module-based laboratory to incorporate inquiry
into a large cell biology course. Cell Biology Education, 4, 249–260.
6
Johnston, J. (2004). The value of exploration and discovery. Primary Science Review, Nov/Dec
2004, 21.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development.
New Jersey: Prentice-Hall.
Kolb, A.Y. & Kolb, D.A. (2005). Learning styles and learning spaces: enhancing experiential
learning in higher education. Academy of Management Learning & Education, 4 (2), 193-
212.
National Research Council (NRC), Center for Science, Mathematics, and Engineering Education
(2000). Inquiry and the National Science Education Standards: a guide for teaching and
learning. Steve Olson and Susan Loucks-Horsley (eds.) Washington D.S. National
Academy Press.
National Research Council (NRC)/ National Academy of Sciences (1996). National Science
Education Standards. Washington D.S. National Academy Press.
Noveanu, G., Noveanu, D., Singer, M. & Pop, V. (2002). InvaŃarea matematicii şi a ştiinŃelor
naturii.Studiu comparativ (1).Bucureşti: S.C. Aramis print S.R. L., Consiuliul NaŃional
pentru Curriculum, 21-25.
OECD (2007). PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World, Vol. 1. A profile of
student performance in reading and mathematics from PISA 2000 to PISA 2006 (Paris:
OECD).
Prince, M.J., Felder, R.M. (2006). Inductive Teaching and Learning Methods: Definitions,
Comparisons, and Research Bases.Journal of Engineering Education.www.ncsu.edu (14
august 2012)
Schmidt, W., Houang, R. & Cogan, L. (2002). A Coherent Curriculum: The Case of Mathematics.
American Educator: 1–17.
http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/summer2002/curriculum.pdf (12 august 2012)
Specht, L. B., & Sandlin, P. K. (1991). The differential effects of experiential learning activities and
traditional lecture classes in accounting. Simulation and Gaming, 22 (2), 196–210.
Shymansky, J., Hedges, L., and Woodworth, G. (1990). A Reassessment of the Effects of Inquiry-
Based Science Curricula of the 60’s on Student Performance. Journal of Research in
Science Teaching, 27 (2), 127–144.
Spronken-Smith, R., Experiencing the Process of Knowledge Creation: The Nature and Use of
Inquiry-Based Learning in Higher Education.
http://akoaotearoa.ac.nz/sites/default/files/u14/IBL%20-%20Report%20-
%20Appendix%20A%20-%20Review.pdf (17 August 2012)
Temple, Ch., Steele, J.L, Meredith, K.S. (2003). IniŃiere în metodologia dezvoltării gândirii critice.
Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, EdiŃia a II-a. Supliment al revistei
DidacticaPro, 1(7), Chişinău.
Tsui, L. (2000). Effects of campus culture on students’ critical thinking. The Review of Higher
Education, 23(4), 421-441.
Westwood, P. (2008). What teachers need to know about Teaching methods. Camberwell, Vic.:
ACER Press.
Wilson, N.S. & Bai, H. (2010). The Relationships and Impact of Teachers' Metacognitive
Knowledge and Pedagogical Understandings of Metacognition. Metacognition and
Learning, 5 (3), 269-288.
7
Tema 1:
Componenta economico-socială.
Necesitatea schimbării de paradigmă
Ceea ce şcoala îi transmite (cunoştinŃe şi valori) sau îi formează fiecărui elev (abilităŃi şi
atitudini) ar trebui să-i fie util în viaŃa profesională şi personală când va deveni adult.
ÎnŃelegerea mutaŃiilor din economie şi societate reprezintă un prim reper important, care
trebuie luat în considerare în fundamentarea noului curriculum.
O problemă la care se caută un răspuns se referă la modul în care se prezintă societatea
actuală din punct de vedere economic şi social.
Temă de reflecŃie
RealizaŃi o listă a achiziŃiilor necesare în viaŃă şi pe care şcoala le oferă sau ar trebui
să le ofere elevilor.
EvaluaŃi ponderea a ceea ce predaŃi pentru integrarea socio-profesională a viitorului
absolvent? RealizaŃi o listă a achiziŃiilor cu adevărat utile pentru viaŃa cotidiană.
O soluŃie viabilă ar fi identificarea aşteptărilor pe care le au agenŃii economici de la viitorii

absolvenŃi. În acest sens, sunt vizate:
• centrarea reală a educaŃiei / curriculumului şcolar pe competenŃe;
• construirea şi aplicarea unor modele eficiente de învăŃare de către elevi în vederea
dobândirii competenŃelor;
• abordarea demersului didactic din perspectiva plasării elevului în centrul procesului de
învăŃământ pentru identificarea şi cultivarea abilităŃilor individuale ale elevilor, cu scopul de
a maximiza potenŃialul fiecăruia.
8
Tema 2:
Componenta educaŃională.
Necesitatea schimbării de paradigmă
Ultimele studii / rapoarte în urma aplicării testelor PISA şi TIMSS au evidenŃiat faptul că
interesul elevilor referitor la studiul ştiinŃelor naturii este în descreştere.
CompetenŃele vizate de testele PISA, pe ştiinŃe, sunt: identificarea problemelor de natură
ştiinŃifică, capacitatea de a explica în mod ştiinŃific fenomenele (ele au fost vizate cel mai mult la
testele din 2006 şi 2009) şi utilizarea datelor ştiinŃifice1. Aceste teste verifică şi în ce măsură li s-a
format elevilor interesul de a face investigaŃii de tip ştiinŃific.
Testele TIMSS se dau elevilor de clasa a IV-a şi a VIII-a. În ceea ce priveşte ştiinŃele
naturii, sunt verificate trei domenii cognitive: cunoaşterea, aplicarea (capacitatea elevului de a
aplica cunoaşterea şi înŃelegerea conceptuală unei probleme de tip ştiinŃific) şi raŃionarea
(posibilitatea de a găsi soluŃii nu doar la probleme ştiinŃifice de rutină, ci şi atunci când au de-a
face cu situaŃii nefamiliare, contexte complexe şi probleme ce implică mai mulŃi paşi/ nivele)2.
Temă de reflecŃie
RealizaŃi o listă de cauze care au generat scăderea a interesului elevilor pentru
studiul ştiinŃelor naturii.
Ce se poate întreprinde pentru a diminua cauzele evidentei scăderi a
interesului elevilor pentru studiul ştiinŃelor naturii şi pentru a stimula participarea
acestora în număr cât mai mare la studiul acestora?
În actualul context, şcoala trebuie să pună accentul, nu atât pe cunoştinŃe, cât pe

procesele (mentale / cognitive) prin care acestea se obŃin. A gândi corect sau a putea rezolva
orice fel de probleme cu care ne confruntăm devin acum abilităŃi cruciale.
1
PISA 2009 Assessment Framework – Key Competencies in Reading, Mathematics and Science, OECD 2009, p 130.
2
TIMSS 2011 Science Framework, p 80.
9
Tema 3:
Constructivismul: noi dimensiuni ale formării
competenŃelor la elevi
„A învăŃa” a presupus până acum, în primul rând, ca elevii să memoreze informaŃiile
disciplinei predate, iar diferenŃele dintre lecŃii erau văzute ca diferenŃe doar între conŃinuturi.
Aceste didactici au condus la o învăŃare ce pleacă de la memorarea noilor cunoştinŃe pentru a
ajunge la capacitatea de a opera cu ele (Dawson, 1992). Or, conŃinuturile învăŃării ar trebui să fie
şi pretexte pentru a forma mecanisme de gândire corectă.
Temă de reflecŃie
PercepŃia elevilor asupra fenomenelor naturii este în general una fragmentară.
IdentificaŃi principalele aspecte cu privire la modul în care poate fi abordat studiul
fizicii şi a ştiinŃelor naturii de o manieră integrată.
Constructivismul aplicat la fizică solicită implicarea reală a elevilor în redescoperirea

cunoaşterii ştiinŃifice. Din această perspectivă, se impune o analiză a caracteristicilor dezvoltării
gândirii elevilor, nevoilor şi intereselor lor.
Temă de reflecŃie
RealizaŃi o listă cu caracteristicile dezvoltării gândirii elevilor, nevoile şi
interesele lor.
Schimbarea de paradigmă curriculară echivalează şi cu trecerea de la o cultură generală

universalistă la una funcŃională.3 În domeniul ştiinŃelor naturii, teoria este introdusă şi prezentată în
mod abstract şi axiomatic, de sus în jos, fără prea multe legături cu experienŃele concrete ale
elevilor, care le-ar putea trezi curiozitatea şi i-ar angaja emoŃional.4 De exemplu, profesorii le oferă
elevilor la orele de fizică direct concluzia (o lege, o formulă fizică etc.) în loc să-i ghideze, prin
întrebări şi discuŃii, pentru a o găsi singuri. A devenit foarte importantă acumularea de informaŃii,
sub formă de definiŃii, teoreme, demonstraŃii, ajungându-se chiar la o automatizare a procesului
de rezolvare a problemelor. Atunci când mintea întâlneşte o informaŃie nouă, încearcă să
găsească, mai întâi, o configuraŃie/ o structură/ un comportament familiar; altfel spus, creierul va
face atunci eforturi pentru a realiza conexiuni neuronale care să se potrivească cu noile informaŃii.
De aceea, îi este mai uşor să asimileze informaŃii asemănătoare cu cele deja fixate.5
3
Singer, M. ş.a., coord., Programe şcolare pentru clasa a X-a. Un model de proiectare curriculară centrat pe
competenŃe, Consiliul NaŃional pentru Curriculum – Ministerul EducaŃiei NaŃionale, Bucureşti, 2000
4
Idem, p. 239
5
Gabel, C. - Impact of the Reform Efforts on K-12 Science Inquery, în Integration the National Science Education
Standards into Classroom Practice, Kenneth P. King, Pearson – Merrill Prentice Hall, 2007, p. 240
10
Reprezentările vizuale şi intuitive sunt foarte utile copiilor pentru înŃelegerea şi procesarea
eficientă a informaŃiei6.
O bună parte din cunoaşterea pe care o au copiii când încep şcoala vine din experienŃele
concrete de până atunci. De aceea, este important ca învăŃarea să Ńină cont de experienŃele
elevului. Pe lângă conexarea cu experienŃele concrete, angajarea emoŃională uşurează şi ea
procesarea noilor informaŃii sau formarea unor noi abilităŃi.7 Interesant, aici, este ceea ce se
întâmplă, nu atât cu informaŃiile, cât cu mecanismele de procesare / analiză a informaŃiilor şi
situaŃiilor problematice.
În cadrul activităŃilor desfăşurate la clasă se impune o adaptare creativă a profesorului la
demersul gândirii elevului, adeseori activităŃi care se realizează în afara unor scopuri prestabilite.
Temă de reflecŃie
FaceŃi o listă cu cele mai importante concepte pe care le valorificaŃi în
procesul de predare – învăŃare - evaluare.
Aşadar, profesorul de fizică trebuie să valorifice conŃinutul noŃional, fenomenele fizice

studiate şi relaŃionarea dintre acestea în mediu, interacŃiunile specifice acestora, modificările
mediului ca urmare a intervenŃiei omului, structurarea şi dezvoltarea fizicii în cadrul celorlalte
ştiinŃe, apariŃia marilor idei în fizică şi interesul faŃă de viaŃa şi activitatea unor fizicieni celebri.
Instruirea în cazul fizicii “şcolare” constă în aplicarea unui ansamblu de strategii ce au ca
scop favorizarea achiziŃiei, interpretării şi utilizării cunoştinŃelor ştiinŃifice de către elev.
O atenŃie deosebită trebuie acordată şi educării metacognitive a elevilor, ceea ce
presupune ca aceştia să-şi însuşească modul ştiinŃific de gândire, metodologii specifice şi tehnici
de decizie şi acŃiune necesare construirii propriei cunoaşteri în domeniu.
În baza teoriilor constructiviste şi a psihologiei cognitive pot fi identificate următoarele
principii referitoare la învăŃarea fizicii. Astfel:
• învăŃarea este un proces activ şi constructiv;
• învăŃarea este rezultatul interacŃiunii dintre cunoştinŃele anterioare şi cele noi;
• învăŃarea presupune un cadru adecvat;
• învăŃarea vizează toată gama cunoştinŃelor (atitudinale, procedurale şi declarative);
• învăŃarea alătură cunoştinŃelor cognitive pe cele metacognitive;
• motivaŃia joacă un rol important în învăŃare prin faptul că-i determină pe elevi să-şi asume
şi să se implice activ în construirea propriei cunoaşteri.
Pornind de la teoria constructivistă, s-au dezvoltat numeroase modele de învăŃare care

păstrează o serie de caracteristici comune:
• utilizează condiŃiile interne ale învăŃării;
• valorifică esenŃa învăŃării constructiviste prin cercetare, în scopul formării
elevilor pentru cunoaşterea şi învăŃarea ştiinŃifică expertă;
• fundamentate pe etapele procesului construirii cunoaşterii;
• utilizează în sens constructivist condiŃiile externe ale învăŃării.
Iată câteva exemple de modele de învăŃare, utilizate în numeroase scenarii didactice:

• modelul celor “5 E” (R. Bybee, 1978)8: „5 E” reprezintă cinci etape constructiviste de
„predare şi învăŃare” (EvocaŃi, ExploraŃi, ExplicaŃi, ExtindeŃi, EvaluaŃi), aplicate
evenimentelor unei lecŃii individuale sau unui ansamblu de lecŃii. Modelul de tip
6
René Thom, Les mathématiques "modernes": une erreur pédagogique et philosophique?, în Apologie du logos,
Hachette, 1990
7
Idem, p. 241
8
http://www.nasa.gov/audience/foreducators/nasaeclips/5eteachingmodels/index.html
11
constructivist a fost elaborat de R. Bybee şi colab. (Biological Science Curriculum Study,
SUA, 1978), apoi adaptat/ dezvoltat sub forma „6E” sau „7E”. Constructivismul propune ca
elevii să-şi elaboreze noile cunoştinŃe „prin efortul propriu”, adică integrate în sistemul
cognitiv (ansamblul cunoştinŃelor din mintea unui elev);
• modelul de învăŃare “ERR” (Steele, J.L., Temple, Ch. ş.a., 1998, p. 13-15), elaborat pentru
strategia RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking): (Evocare, Realizarea sensului,
ReflecŃia), fiecare dintre etape presupunând utilizarea unor metode de analiză,
interpretare, comentare a unor texte, idei, a unor forme de organizare diferite (individuală
independentă, pe perechi, în grup mic).
Considerăm că eficienŃa activităŃii poate spori în condiŃiile în care cadrul didactic apelează
la o combinare a acestor modele, în funcŃie de caracteristicile clasei, de particularităŃile
psihologice ale elevilor, de experienŃa anterioară de învăŃare, de conŃinutul care urmează a fi
predat, de mijloacele de care dispune, de timpul şcolar etc. Utilizarea, în practica educaŃională a
unuia sau a altuia dintre aceste modele este, în cea mai mare parte, opŃiunea cadrului didactic,
făcută prin raportare la variabilele menŃionate anterior sau a altora care Ńin de personalitatea
cadrului didactic.
Literatura problemei a dezvoltat numeroase modele de instruire constructivistă, numărul
lor fiind în continuă creştere, fiecare cadru didactic putând crea, contura un astfel de model, a
cărui eficienŃă să o poată verifica în practică. Aşadar, modelul constructivist solicită implicarea
reală a elevilor în redescoperirea cunoaşterii ştiinŃifice, libera lor manifestare. Această autonomie
în învăŃare a elevului se poate asigura numai dacă se analizează cu foarte mare grijă
caracteristicile dezvoltării gândirii elevilor, precum şi nevoile (chiar spontane) şi interesele lor.
12
Modulul 2
Formarea şi dezvoltarea gândirii critice la fizică

Abordări metodologice moderne
Tema 1:
Despre gândirea critică
CE ESTE GÂNDIREA CRITICĂ?
Termenul de gândire critică este folosit în cercurile educatorilor de decenii şi a ajuns să
semnifice lucruri diferite pentru diferite grupuri. Pentru mulŃi educatori, gândirea critică înseamnă
gândire de nivel superior – “superior” referindu-se, de obicei, la poziŃia superioară ocupată în
taxonomia abilităŃilor cognitive a lui Bloom. Pentru filosofi, gândirea critică semnifică de obicei
deprinderile de gândire logică şi de argumentare care ne fac să citim cu atenŃie, să analizăm şi să
scriem cu claritate.
Pentru teoreticienii literaturii şi colegii lor, “critica” este un fel de abreviere pentru o
abordare care demontează textul în părŃile sale constitutive, adesea cu o oarecare suspiciune la
adresa felului cum textele ajung să aibă un anumit efect asupra cititorilor şi la adresa motivelor
care i-au mânat pe cei care le-au scris. Pentru urmaşii lui Paolo Freire, “critica” în educaŃie se
referă la imperativul trezirii conştiinŃei, creşterii sentimentului de participare a celui care învaŃă la
construirea propriului său destin.
S-ar putea să nu ne folosească de fapt la nimic să încercăm să caracterizăm, dincolo de
cele spuse, gândirea critică. Filosoful Matthew Lipman a încercat de curând să catalogheze
procesele care ar putea fi etichetate ca gândire critică, dar a fost obligat să recunoască faptul că
“…lista este nesfârşită, pentru că ea nu face decât să încerce să cuprindă inventarul abilităŃilor
intelectuale ale omenirii.”
Dimensiunile pe care le dezvoltă gândirea critică
Pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevii progresează pe următoarele patru
planuri:
PERSONAL - PUBLIC
HETERONOM - AUTONOM
INTUITIV - LOGIC
O SINGURĂ PERSPECTIVĂ - MULTE PERSPECTIVE
De la personal la public. Primele reacŃii ale copiilor la o operă sunt, de obicei, exprimate
sub forma “îmi place/ nu-mi place”, cu alte cuvinte sunt reacŃii la ceea ce ei ca persoane găsesc
interesant în acea operă. Pe măsură ce se maturizează şi acumulează experienŃă, devin din ce în
ce mai capabili să îşi exprime reacŃiile în termeni care pot fi înŃeleşi de alŃii şi care sunt mai
adecvaŃi pentru comparaŃii şi dezbateri. ReacŃia personală nu este, însă, niciodată complet
abandonată. O raportare personală la o idee, aşa cum arată James Britton, este o sursă de
vitalitate şi autenticitate în gândire. Cu toate acestea, semnul distinctiv al unei persoane educate
este capacitatea sa de a-şi exprima gândurile clar şi convingător de faŃă cu alŃii, fie ei şi străini.
De la heteronom la autonom. Piaget folosea termenul de “heteronomie” pentru a se
referi la credinŃa copilului mic că înŃelepciunea şi autoritatea sunt atribuite altora, categoric mai
mari decât el. Textul este cu adevărat o felie de viaŃă, sau cel puŃin o operă a cărei autoritate nu
poate fi pusă la îndoială. Termenul “autonomie” era folosit de Piaget pentru a se referi la
realizarea de către copil a faptului că el însuşi este capabil să descrie lumea şi să facă judecăŃi
despre ea; că, prin urmare, nu există nici un motiv pentru care noi să nu putem fi o autoritate în
anumite privinŃe; şi că, prin extrapolare, şi textul exprimă un adevăr limitat. Elevii care îşi dezvoltă
13
autonomia de gândire devin mai siguri pe ei înşişi, mai dispuşi să adopte un punct de vedere şi
să-l susŃină şi mai înclinaŃi să pună sub semnul întrebării validitatea unui argument exprimat într-
un text.
De la intuitiv la logic. A afirma lucruri în mod intuitiv înseamnă a exprima idei fără a
reflecta prea mult la legătura dintre afirmaŃie şi experienŃă. A te concentra asupra logicii înseamnă
a deveni sensibil la modul în care sunt aranjate probele pentru a susŃine concluzia. Logica nu
ameninŃă să înlocuiască în totalitate intuiŃia; dar în măsura în care logica poate fi o formă mai
publică de gândire decât intuiŃia, democraŃia are de câştigat atunci când oamenii sunt capabili să
îşi expună poziŃiile în mod logic.
De la o perspectivă la mai multe perspective. Un gânditor critic mai puŃin matur se va
crampona de propriile convingeri, indiferent de ce spun ceilalŃi. Un gânditor mai matur, un gânditor
critic va Ńine cont şi de convingerile celorlalŃi. Gânditorul mai matur poate, desigur, să îşi modifice
convingerile când ajunge să fie convins de argumentele altuia; dar la fel de important este faptul
că, susŃinându-şi propria poziŃie, este capabil să accepte şi poziŃiile altora, exprimând acest lucru
în maniera: “Ştiu că sunt mulŃi care cred X, dar daŃi-mi voie să vă arăt motivele pentru care Y e
preferabil.”
GÂNDIREA CRITICĂ ŞI ŞCOALA
• Explozia informaŃională
Dimensiunile schimbărilor care se petrec în societatea contemporană reprezintă o

provocare serioasă pentru cei a căror sarcină este să-i pregătească pe copii pentru secolul XXI.
Cadrele didactice se confruntă cu problema de a-i pregăti optim pe elevi pentru a reuşi, pentru a fi
prosperi şi productivi într-un viitor pe care nu-l putem prevedea în detaliu. Este imposibil de
anticipat ce vor face actualii elevi de gimnaziu când vor termina liceul şi vor intra în rândul forŃei
de muncă. În fabrici sau în bănci, în sănătate sau alte servicii, greu ne putem imagina ce fel de
ocupaŃii noi vor apărea. În Statele Unite se crede că 25% din meseriile secolului viitor nu există în
prezent şi că cele existente acum şi care vor supravieŃui în prima parte a secolului următor vor fi
considerabil diferite. Pentru a funcŃiona cu eficienŃă în lumea viitorului va fi adesea nevoie de
cunoştinŃe şi perspective complet noi.
În prezent, informaŃia apare într-un ritm fără precedent. MulŃi estimează că în următorii
zece ani, tot ceea ce ştim astăzi va constitui doar 10% din baza de cunoştinŃe existentă. Mai mult,
oamenii de ştiinŃă sunt de acord că majoritatea lucrurilor pe care le ştim sunt valabile zece ani sau
chiar mai puŃin, după care devin inexacte sau depăşite.
În paralel cu această explozie informaŃională, se desfăşoară o explozie tehnologică în
domeniul transmiterii informaŃiei. Cu tehnologia CD-ROM, toate bibliotecile din lume devin
accesibile de acasă sau de la birou cu ajutorul unui telefon şi al unui computer. Volumul enorm de
informaŃii disponibile face să devină imposibil, ba chiar ridicol să credem că volumul de cunoştinŃe
acumulat în şcoală ar putea fi semnificativ în comparaŃie cu totalul. InformaŃiile directe pe care le
învaŃă elevii noştri nu vor reprezenta decât o fracŃiune din tot ceea ce se ştie într-un domeniu şi o
fracŃiune foarte mică din ceea ce va trebui ca ei să ştie în cursul vieŃii lor.
• Predarea pentru dezvoltarea gândirii critice
S-a greşit adesea considerând gândirea critică o "materie" de studiu sau un set de
deprinderi care trebuie memorate şi aplicate. Dar, dacă nu este o materie de studiu, atunci ce este
gândirea critică? După părerea noastră, este un produs. Este un punct la care ajunge gândirea
noastră în momentul în care gândim critic din obişnuinŃă, ca modalitate firească de interacŃiune cu
ideile şi informaŃiile. Este un proces activ, care se produce uneori intenŃionat, alteori spontan şi
care îl face pe cel care învaŃă să deŃină controlul asupra informaŃiei, punând-o sub semnul
întrebării, integrând-o, reconfigurând-o, adaptând-o sau respingând-o. Gândirea critică este un
proces care are loc atunci când cel care învaŃă îşi pune întrebări ca: “Ce semnificaŃie au aceste
informaŃii pentru mine?”, “Cum pot folosi aceste cunoştinŃe?”, “Cum se leagă aceste cunoştinŃe de
14
ceea ce ştiam dinainte?”, “Îmi foloseşte acestă informaŃie la ceva?”, “Care ar fi consecinŃele
aplicării în practică a acestor idei pentru mine şi pentru ceilalŃi?”
• Ce este gândirea critică?
Gândirea este un proces asemănător cititului, scrisului, vorbitului şi ascultatului. Este un proces
activ, coordonat, complex, care presupune că te gândeşti în mod autentic la ceva. Ea nu este
ceva ce se poate preda în afara unui context. Gândirea critică nu se deprinde mai bine când este
separată de contextul general al programei şcolare sau al vieŃii cotidiene. A învăŃa să gândeşti
critic în şcoală se face cel mai bine când abordezi în acest fel cunoştinŃele noi, ca şi cum această
abordare ar fi parte a programei sau un rezultat previzibil al acesteia.
De fapt, cercetările mai recente în domeniul învăŃării şi gândirii critice demonstrează că
predarea deprinderilor în mod izolat, pe de o parte, şi memorarea cunoştinŃelor, pe de altă parte,
diminuează gândirea critică. De exemplu, Brown (1989) arăta că formarea de deprinderi separate
de scopurile şi sarcinile lumii reale le poate permite elevilor să obŃină rezultate bune la un test,
fără a-i face însă capabili să aplice acele deprinderi la situaŃii noi.
DefiniŃiile complexe ale învăŃării şi gândirii sunt sprijinite de cercetările din domeniul
psihologiei cognitive, filosofiei şi educaŃiei multiculturale. Punctele comune ale acestor cercetări
sunt următoarele:
1. ÎnvăŃarea eficientă, de durată, care poate fi aplicată la situaŃii noi constă, în principal, în
găsirea sensului informaŃiilor şi ideilor cu care avem de-a face. Acest lucru se întâmplă cel mai
bine când cei care învaŃă participă activ la procesul de învăŃare, interioriorizând, sintetizând şi
însuşindu-şi în felul acesta informaŃiile (Anderson et al., 1985).
2. ÎnvăŃarea se îmbunătăŃeşte când elevii folosesc un repertoriu de strategii de gândire. Folosind
aceste strategii, în cadrul experienŃelor de învăŃare, elevii interiorizează procesul învăŃării
(Palincsar şi Brown, 1989).
3. ÎnvăŃarea şi gândirea critică sunt stimulate de ocaziile în care cunoştinŃele nou învăŃate pot fi
aplicate în rezolvarea unor sarcini autentice (Resnick, 1987).
4. ÎnvăŃarea se îmbunătăŃeşte când se bazează pe cunoştinŃele şi experienŃele anterioare ale
elevilor, permiŃându-le acestora să lege ceea ce ştiu deja de noile informaŃii care trebuie
învăŃate (Roth, 1990).
5. Gândirea şi învăŃarea critică au loc atunci cănd profesorii apreciază diversitatea de idei şi
experienŃe. Gândirea critică apare când nu există mentalitatea "unicului răspuns corect".
CREAREA CADRULUI NECESAR GÂNDIRII CRITICE
Predarea gândirii critice nu este o sarcină simplă şi nici una care se realizează într-o
anumită lecŃie şi apoi se uită. Nu există o listă de paşi care trebuie urmaŃi pentru a ajunge la
gândirea critică. Există, însă, un set de condiŃii care trebuie îndeplinite de fiecare lecŃie şi care
sunt esenŃiale pentru promovarea gândirii critice:
1. Trebuie găsit timp şi create condiŃii pentru experienŃele de gândire critică.
2. Elevii trebuie lăsaŃi să speculeze.
3. Trebuie acceptată diversitatea de idei şi păreri.
4. Trebuie promovată implicarea activă a elevilor în procesul de învăŃare.
5. Elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizaŃi.
6. Trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.
7. Trebuie apreciată gândirea critică.
Pentru a ajunge să gândească critic, elevii trebuie:

1. să-şi dezvolte încrederea în forŃele proprii şi să înŃeleagă valoarea propriilor lor idei şi opinii;
2. să se implice activ în procesul de învăŃare;
3. să asculte cu respect opiniile diferite;
4. să fie pregătiŃi pentru a formula şi demonta judecăŃi.
15
Timpul
Gândirea critică necesită timp din mai multe motive. Înainte de a gândi la ceva nou, trebuie
să descoperim ceea ce credem despre acest ceva nou. Descoperirea propriilor gânduri
presupune un fel de explorare arheologică a ideilor, convingerilor şi experienŃelor anterioare
(Pearson, Hansen, Gordon, 1979). Este, de asemenea, nevoie de timp pentru a începe să
exprimăm aceste gânduri în propriile noastre cuvinte şi a auzi cum sună. Comunicarea gândurilor
critice ia şi ea timp. Fără comunicare nu apare ocazia de a auzi feedback-ul celorlalŃi, care
permite şlefuirea ideilor şi reflectarea în continuare. Pentru a promova gândirea critică, în lecŃii
trebuie să se acorde suficient timp elevilor pentru a-şi exprima ideile şi pentru a primi feedback
constructiv. Când gândurile sunt verbalizate într-o atmosfera care încurajează comunicarea, ideile
se formulează şi se clarifică mai bine.
Permisiunea
Elevii nu gândesc întotdeauna liber în legătura cu ideile importante pentru ei. Adesea ei
aşteaptă ca profesorul să le dea "singurul răspuns bun". Elevii care gândesc critic, însă, dezvoltă
în mod activ ipoteze, aranjând ideile şi conceptele în diverse feluri. Unele dintre aceste combinaŃii
sunt mai productive decât altele, unele pot părea rezonabile la început şi mai puŃin valoroase
ulterior. Dimpotrivă, unele conceptualizări pot părea aberante la prima vedere pentru a deveni
interesante prin perfecŃionare sau prin schimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de gândire să
se desfăşoare spontan, elevilor trebuie să li se permită să speculeze, să creeze, să afirme diverse
lucruri, fie că sunt evidente, fie că par aberante. Când elevii înŃeleg că acest comportament este
acceptabil, se angajează mai activ în analiza critică.
Când profesorii permit elevilor să devină gânditori critici, trebuie să dea dovadă de
discernământ. Cu alte cuvinte, ei trebuie să facă distincŃia între a acorda permisiunea şi a fi prea
indulgenŃi. Acordând elevilor permisiunea de a specula nu înseamnă şi acceptarea unui
comportament superficial în gândire. Nu orice lucru merită contemplat, iar elevii trebuie să fie
responsabili pentru autenticitatea gândirii lor şi trebuie să primească feedback onest. Astfel, a dori
ca cineva să gândească critic presupune acordarea permisiunii într-un context caracterizat de
încurajare şi productivitate, în care există un scop autentic pentru speculaŃii.
Diversitatea
O dată ce elevii se simt liberi să facă speculaŃii, va apărea diversitatea de opinii şi idei. Aşa
se întâmplă întotdeauna când se abandonează convingerea că există un singur răspuns corect:
vor apărea atâtea opinii câŃi elevi există. A încerca să limitezi exprimarea opiniilor ar însemna să
limitezi gândirea elevilor. Pentru ca gândirea critică să înflorească, trebuie creată o atmosferă în
clasă care să le dea elevilor siguranŃa că se aşteaptă de la ei şi se acceptă o gamă largă de opinii
şi idei.
Acolo unde lipseşte implicarea în procesul de gândire şi învăŃare lipseşte şi gândirea
critică. MulŃi elevi sunt pasivi, crezând că profesorul sau manualul conŃine toate cunoştinŃele şi că
ei nu trebuie decât să le înveŃe. Ei văd cunoştinŃele ca fiind fixe, gata pentru a fi turnate în capul
elevilor care nu trebuie decât să le reproducă apoi la comandă pentru a demonstra că au învăŃat.
Aceşti elevi nu se implică în gândirea critică decât dacă sunt impulsionaŃi să facă acest lucru şi să
investească în propria lor învăŃare. Abia atunci se vor transforma în parte activă a procesului de
învăŃare şi îşi vor asuma responsabilitatea propriei învăŃări. Abordările metodologice care îi
implică pe elevi în reflecŃii speculative, în împărtăşirea ideilor şi opiniilor îi angajează şi îi
activează. La orele unde elevilor li se permite să rămână pasivi, se constată că gândirea critică
lipseşte din comportamentul acestora.
Asumarea de riscuri
A gândi liber poate fi riscant. Ideile pot să îŃi vină în moduri ciudate, umoristice, uneori
contradictorii. Ideile "tâmpite", combinaŃiile aiurite, noŃiunile penibile sunt toate parte a procesului
de gândire. Profesorii trebuie să-i liniştească pe elevi, explicându-le că aceste lucruri fac parte, în
mod firesc, din procesul de învăŃare. Este de asemenea important să se înŃeleagă foarte bine că
ridiculizarea ideilor nu va fi tolerată, pentru că aceasta sufocă gândirea prin crearea unui
sentiment de risc personal excesiv. Gândirea se desfăşoară cel mai bine într-o atmosferă lipsită
de riscuri, în care ideile sunt respectate şi elevii sunt motivaŃi să se angajeze activ în procesul de
gândire.
16
Respectul
Adesea nu suntem siguri ce vor crede elevii sau cum vor interpreta informaŃiile. Se fac
mari eforturi pentru a le controla şi canaliza gândirea de parcă, fără acest control, minŃile copiilor
ar lua-o razna şi ar produce haos. De fapt, se întâmplă tocmai opusul. Când elevii înŃeleg că
opiniile lor sunt apreciate, când sunt convinşi că profesorul respectă ideile şi convingerile lor,
reacŃia lor tipică este de a demonstra responsabilitate şi grijă sporită. Ei încep să arate mai mult
respect faŃă de propria lor gândire şi iau procesul de învăŃare şi consecinŃele acestuia mult mai în
serios dacă şi profesorul manifestă respect.
Valoarea
Este esenŃial să comunicăm elevilor că opinia lor, adică propria lor analiză critică, are
valoare. Abia atunci vom reuşi să-i implicăm în gândirea critică. Şcoala, prin natura feedback-ului
pe care îl solicită elevilor, comunică foarte mult în legătura cu ceea ce este apreciat. Când elevilor
li se cere numai sau mai ales, să reproducă pur şi simplu ce li s-a predat în ziua precedentă, fie
oral, fie într-un test scris, ei înŃeleg rapid că cel mai important şi mai apreciat lucru este învăŃarea
pe de rost a ideilor altcuiva. Dacă nu asta dorim să se înŃeleagă, atunci trebuie să demonstrăm
ceea ce apreciem, interacŃionând în alt fel cu elevii şi cerându-le alt fel de feedback.
RESPONSABILITATEA ELEVILOR PENTRU GÂNDIREA CRITICĂ
Responsabilitatea pentru învăŃare şi pentru angajarea în gândirea critică revine, în ultimă

instanŃă, elevului. Atmosfera din clasă trebuie să le permită elevilor să gândească critic, dar ei
sunt cei care trebuie să acŃioneze pentru a face asta. Înainte de a acŃiona, însă, ei trebuie să
înŃeleagă ce li se cere pentru a ajunge să gândeasca critic.
Există un număr de atribute şi comportamente pe care le manifestă cei care gândesc critic şi pe
care ar trebui să le promovăm şi să le încurajăm la clasă. Acestea sunt:
Încrederea
Întâi, ei trebuie să ajungă să creadă că opiniile lor au valoare. Trebuie să accepte ideea că
ceea ce gândesc ei are valoare unică şi este o contribuŃie la înŃelegerea mai bună a conceptelor
discutate. Fără încredere în propria lor valoare şi demnitate, elevii vor refuza să se implice în
gândirea critică.
Implicarea activă
În al doilea rând, Mihaly Csikszentmihalyi (1975) demonstrează că atunci când elevii sunt
implicaŃi activ în procesul de învăŃare, la un nivel adecvat de dificultate, ei învaŃă cu plăcere, iar
capacitatea lor de gândire şi înŃelegere este mai mare. Elevii autentic implicaŃi ajung să înŃeleagă
că atunci când investesc suficientă energie în învăŃare şi se implică în mod activ, procesul devine
plăcut şi dă naştere unui sentiment de împlinire.
Împărtăşirea ideilor
Acesta este un comportament învăŃat, care necesită renunŃarea la anumite lucruri în
favoarea celorlalŃi. PărinŃii îi învaŃă pe copii să împartă cu alŃii ceea ce au, considerând că aceasta
este o deprindere socială şi de supravieŃuire importantă. Copiii ajung să accepte ideea nu doar
pentru că le-o cer părinŃii, ci pentru că ajung să constate avantajele intrinseci ale acestui
comportament. Cu alte cuvinte, ei înŃeleg că, renunŃând la ceva, câştigi altceva. “ÎmpărŃirea” cu
alŃii a propriilor convingeri, idei şi opinii poate fi riscantă. Ea presupune a te expune altora în
calitatea ta de om care învaŃă, capabil deci să emiŃi idei valoroase dar şi să comiŃi greşeli
umilitoare.
Ascultarea
În clasă, împărtăşirea ideilor presupune că elevii ascultă, renunŃând la a face judecăŃi sau
la a-şi impune propriul punct de vedere. Ce primesc în schimb este înŃelepciunea colectivă a
17
celorlalŃi care, dacă nu are alt merit, măcar exprimă ideile în alŃi termeni şi oferă un context mai
larg pentru propriile idei. De fapt, acest gen de dialog extins le permite elevilor să-şi reexamineze
şi să-şi şlefuiască propriile idei, să le plaseze în mozaicul de idei care se formează în jurul unui
anumit subiect prin învăŃare şi experienŃă.
DEZVOLTAREA GÂNDIRII ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
OperaŃiile gândirii
Gândirea constă într-o succesiune de operaŃii care conduc la dezvăluirea unor aspecte
importante ale realităŃii.
OperaŃiile gândirii sunt :
a) ComparaŃia-apropierea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene cu scopul stabilirii
asemănărilor şi a deosebirilor dintre ele. (Ca să-mi dau seama dacă pasărea din copacul alăturat
este o ciocănitoare, îmi reamintesc astfel de păsări observate în trecut.)
b) Analiza-separarea mentală a unor obiecte, fenomene sau însuşiri, părŃi, elemente ale lor.
(Îmi concentrez atenŃia asupra formei picioarelor.)
c) Sinteza-stabilirea de legături între obiecte, fenomene sau diferitele lor părŃi, elemente sau
însuşiri. (Constat că picioarele păsării din faŃa mea sunt la fel ca ale ciocănitorii, deci este,
probabil, o ciocănitoare.)
d) Abstractizarea –o analiză a esenŃialului. (Constat că sâmburele mare şi dur este o
caracteristică a tuturor piersicilor.)
e) Generalizarea-operaŃie prin care extindem o relaŃie stabilită între două obiecte sau
fenomene asupra unei întregi categorii. (Fierberea apei la 100 grade, în condiŃii obişnuite, este
considerată o proprietate generală a ei.) Tot de generalizare se vorbeşte şi când se include un dat
particular într-o clasă de obiecte sau fenomene.
ÎnŃelegerea
a) A gândi înseamnă a judeca, iar a judeca înseamnă a afirma sau a nega un raport între
obiecte, fenomene sau însuşirile lor. JudecăŃile se emit mai întâi privitor la datele furnizate de
către experienŃa directă. Se stabilesc astfel, din ce în ce mai multe relaŃii, acestea se cristalizează
în jurul cuvintelor, dând naştere noŃiunilor.
b) A înŃelege înseamnă a stabili o relaŃie importantă între ceva cunoscut şi ceva necunoscut.
Există o înŃelegere nemijlocită, bazată pe experienŃa anterioară: cuvintele limbii materne,
fenomenele familiare etc. ÎnŃelegerea mijlocită este aceea care se obŃine după eforturi de gândire.
ÎnŃelegerea se realizează stabilind mai multe raporturi: includerea într-o categorie, stabilirea
cauzei sau descifrarea motivului-în cazul conduitei umane.
c) Din punct de vedere al învăŃării şcolare, ne interesează cum decurge înŃelegerea unui text,
în special când urmărim asimilarea lui. După A Smirnov, la prima lectură se realizează o
fragmentare a materialului, o grupare a ideilor după înŃelesul lor, ceea ce presupune un efort de
analiză. La o a doua lectură, se desprinde ideea principală din fiecare fragment, ceea ce implică
un efort de abstractizare. Ideile principale îmbracă forma unor titluri, desemnând diferite părŃi din
text. Ulterior, ele sunt organizate, sistematizate, ceea ce rezultă în urma unui efort de sinteză.
Deplina înŃelegere, cât şi memorarea implică şi stabilirea de corelaŃii, conexiuni între ideile
principale şi cunoştinŃe bine elucidate din memoria semantică. Intervine o generalizare.
Pe lângă operaŃiile generale ale gândirii, intervin şi unele specifice. Cel mai important proces
este discutarea mentală a textului. O nelămurire din text sugerează o întrebare care presupune
căutarea unor răspunsuri, ceea ce implică o discuŃie mentală. Fără această discuŃie, matrialul se
memorază mecanic, el nu poate fi utilizat în rezolvarea de probleme.
Cultivarea gândirii prin metodele de învăŃământ

a) Educarea gândirii în învăŃământul tradiŃional
Principala metodă este expunerea profesorului, completată cu studiul individual al elevului
acasă. Această metodă este criticată deoarece nu favorizează legătura cu practica.
Elevul asistă pasiv la o expunere, nu este implicat în procesul de învăŃare prin efort propriu.
In lecŃie se trece, de regulă, de la general la particular, invers decât în practică. Studiul individual
al elevului vizează reproducerea materialului predat, ceea ce nu presupune antrenarea efortului
de gândire.
18
O altă metodă tradiŃională este ,,convorbirea cu întreaga clasă’’, care antrenează mai mult
participarea elevilor, dar ei sunt ,,duşi de mână’’, nu ştiu ce se urmăreşte. Nici nu se pun probleme
dificile pentru care s-ar cere mult timp de gândire.
Forma clasică a învăŃământului dezvoltă puŃin gândirea copilului şi de aceea a fost aspru
criticată, încă de la începutul secolului XX.
b) Formarea gândirii în şcolile active

La începutul secolului XX, o serie de filosofi şi pedagogi ca J. Dewey, M. Montessori, Ovide
Decroly au criticat şcoala tradiŃională, datorită prelegerilor şcolare care conduceau la scăderea
interesului elevilor pentru şcoală, pasivitatea lor la lecŃii, slaba legătură cu viaŃa.
ÎnvăŃământul în clasă se poate realiza în trei forme :
• Frontal-în care profesorul lucrează cu întreaga clasă, simultan;
• ActivităŃi pe grupe- când clasa este împărŃită în grupe de 4-5 elevi care colaborează în
realizarea sarcinii de lucru ;
• Studiu individual- fiecare elev rezolvă în clasă o sarcină de lucru, aceeaşi pentru toŃi sau
doar pentru o parte dintre ei.
În învăŃământul tradiŃional, forma frontală se utilizează preponderent, pe când în şcolile din
Occident ea intervine numai într-o mică parte a lecŃiei sau deloc. Elevii lucrează pe grupe sau
individual, sub supravegherea şi cu ajutorul profesorului care intervine uneori cu întrebări sau cu
explicaŃii.
Se utilizează învăŃarea prin descoperire ( dirijată de profesor), mai ales când elevii
efectuează lucrări de laborator sau lucrări practice.
DiscuŃiile desfăşurate în activităŃile pe grupe favorizează dezvoltarea capacităŃii de deliberare
pe plan mental. În general, se creează la elevi o atitudine activă, orientată spre rezolvare de
probleme, ca şi în practică, se dezvoltă gândirea şi creativitatea, se formează competenŃe de
comunicare, se dezvoltă interese pentru ştiinŃă şi tehnică.
Expunerea profesorului trebuie utilizată cu scop de sistematizare sau când este vorba despre
un conŃinut narativ-descriptiv uşor de memorat.
TAXONOMIA OBIECTIVELOR EDUCAłIONALE ÎN DOMENIUL COGNITIV

( BLOOM, 1956)
Domeniul cognitiv cuprinde:

a) Cunoaşterea-tipuri de cunoştinŃe, date, convenŃii, tendinŃe, criterii, metode, principii, legi
etc.
b) Deprinderi şi capacităŃi – înŃelegerea, aplicarea cunoştinŃelor, analiza de elemente, de
relaŃii pe baza gândiri analitice, logice şi deductive, sinteza, evaluarea exprimată în judecăŃi de
evaluare a opiniilor, pe baza unor criterii de eficienŃă.
Domeniul cognitiv cuprinde un complex de operaŃii şi procese care, activate în actul învăŃării,
determină o gamă largă de comportamente.
Modelul clasificării ierarhice a obiectivelor :
Cunoaştere ÎnŃelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare

Să numească Să identifice Să schimbe Să distingă Să elaboreze Să aprecieze
Să Să distingă Să modifice Să separe categorii Să ciritice
definească Să estimeze Să descopere Să aleagă Să combine Să justifce
Să descrie Să explice Să Să Să Să
Să enumere Să demonstreze diferenŃieze (re)combine interpreteze
Să reproducă generalizeze Să folosească Să planifice Să explice
Să Să Să rezume Să susŃină
(re)formuleze exemplifice
Să rezume
19
Tema 2:
Metode specifice dezvoltării gândirii critice
ŞTIU-VREAU SĂ ŞTIU-AM ÎNVĂłAT
Descrierea acŃiunii
Acest model de predare, elaborat de Donna M.Ogle în 1986 porneşte de la premisa că
informaŃia/experienŃa anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi
informaŃii/cunoştinŃe.
În utilizarea acestui model de predare, un instrument important de învăŃare îl reprezintă
lectura. Se foloseşte chiar o grilă de lectură pentru textul non-funcŃional.
Aplicarea modelului Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăŃat presupune parcurgerea a trei etape:
1. accesarea a ceea ce elevii ştiu deja ( ŞTIU)
2. determinarea a ceea ce doreşte a se învăŃa (VREAU SĂ ŞTIU)
3. reactualizarea a ceea ce s-a învăŃat în urma lecturii (AM ÎNVĂłAT).
ŞTIU/CRED CĂ ŞTIU? VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂłAT
Structura acŃiunii:
1. Se solicită elevilor să completeze prima rubrică a tabelului cu tot ceea ce ştiu/cred că ştiu
despre tema abordată (tema lecŃiei). Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri mici.
2. În timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte pe tablă tabelul de mai sus.
3. Se cere elevilor să spună ce au scris, iar învăŃătorul va completa la tablă informaŃiile cu
care toŃi elevii sunt de acord.
4. Se solicită elevilor să analizeze ceea ce ştiu deja şi să observe pe cele care au puncte
comune şi pot fi incluse într-o categorie mai generală.
5. Se solicită elevilor să completeze a doua rubrică a tabelului cu tot ce ar dori ei să înveŃe
despre tema dată. Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri mici.
6. Elevii spun întrebările pe care le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a
doua coloană a tabelului. Aceste întrebări vor evidenŃia nevoile de învăŃare ale elevilor în legătură
cu tema dată.
7. Elevii citesc textul (din manual, de pe fişe oferite de profesor, dintr-o revistă, dintr-un
documentar etc.). În acestă etapă se poate utiliza un sistem de coduri pentru asigurarea unei
lecturi active – vezi SINELG - Sistem Interactiv de Notare şi Eficientizare a Lecturii şi Gândirii.
8. După lectura textului, se revine asupra întrebărilor formulate în a doua coloană şi se
constată unde s-au găsit răspunsurile în text. Răspunsurile găsite se trec în a treia coloană a
tabelului.
9. Elevii vor face comparaŃie între ceea ce ei cunoşteau deja despre tema abordată, tipul şi
conŃinutul întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au învăŃat prin lecturarea textului.
10. Elevii compară ceea ce ştiau înainte de lecturare (informaŃiile din prima coloană) cu ceea
ce au învăŃat (informaŃiile din a treia coloană). De asemenea, vor discuta care din întrebările lor au
găsit răspuns prin informaŃiile furnizate de text şi care dintre ele încă necesită un răspuns. Se
discută cu elevii unde ar putea căuta respectivele informaŃii. Unele dintre întrebările lor s-ar putea
să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările respective pot
fi folosite ca punct de plecare pentru investigaŃii personale.
11. InformaŃia cuprinsă în a treia coloană poate fi organizată în diferite categorii (ex:
ciorchine).
20
Exemple:
”MagneŃi. InteracŃiuni magnetice” – clasa a VI-a
- Ştiu: se completează răspunzând la întrebarea ”Ce ştiŃi despre magneŃi?” (noŃiuni
învăŃate la cunoaşterea mediului, educaŃie nonformală)
- Vreau să ştiu: se completează cu întrebările elevilor
- Am învăŃat: - se completează la finalul orei expunând cunoştinŃele acumulate pe
parcursul orei.
”PercepŃia sunetelor” – clasa a VII-a

- Ştiu: se completează răspunzând la întrebarea ”Ce ştiŃi despre percepŃia
sunetelor/ureche?” (noŃiuni învăŃate la biologie)
- Vreau să ştiu: se completează cu întrebările elevilor (în principiu, se cere elevilor să
urmărească relaŃiile dintre cunoştinŃele studiate la biologie şi noŃiunile fizice legate de
sunete)
- Am învăŃat: - se completează la finalul orei (în general, aici, apar răspunsurile la
întrebările din coloana ”Vreau să ştiu”).
S.I.N.E.L.G. - SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA

LECTURII ŞI GÂNDIRII
Metoda S.I.N.E.L.G. este o metodă de monitorizare a înŃelegerii (Vaughan şi Estes, 1986)
şi este o strategie care este utilizată pentru a menŃine elevii implicaŃi în timpul citirii unui text
(potrivită pentru etapa de realizare a sensului).
1. Elevul citeşte textul cu atenŃie.
2. Pe parcursul lecturării textului, elevul trebuie să noteze pe marginea lui nişte
semne ce au o anumită semnificaŃie:
“√” - dacă ceva din ce a citit confirmă ceea ce ştia sau credea că ştie;.
“– “ - dacă o anumită informaŃie pe care a citit-o contrazice sau diferă de ceea ce ştia sau
credea că ştie;
“+” - dacă o informaŃie pe care a întâlnit-o este nouă pentru el;
21
“?” - dacă o anumită informaŃie pe care a citit-o i se pare confuză sau dacă doreşte să ştie mai
mult despre un anumit lucru.
3. După lectura textului şi marcarea semnelor pe text, elevul reflectează asupra celor
citite. Consemnează informaŃiile din text, conform tabelului de mai jos pentru o mai
bună monitorizare a înŃelegerii textului.
√ + - ?
4. Elevul discută cu un coleg/colegii ideile din textul pe care l-a parcurs.
Exemplu:
“Fenomene electrice în natură şi tehnică”, clasa a VIII-a
Se foloseşte ca text lectura ”Fenomene electrice în atmosferă: fulgerul şi trăsnetul” din
manualul de fizică, clasa a VIII-a, Ed. Radical.
? (Semnul
(Bifa) - (Minus) + (Plus)
întrebării)
- fulgerele şi - Pământul e - paratrăsnetul - fulgerul este o
tunetele se conductor? De funcŃionează pe descărcare electrică
produc vara ce? baza „proprietăŃii între doi nori alăturaŃi
- paratrăsnetul vârfurilor ascuŃite” electrizaŃi cu sarcini
este folosit pentru - de ce ”merge” de semne contrare
a proteja clădirile fulgerul în zig-zag - tunetul (zgomotul ce
înalte de trăsnet prin aer? însoŃeşte
- în timp de fulgerul/trăsnetul)
furtună nu trebuie este o undă de şoc
să ne adăpostim datorată încălzirii
sub copacii înalŃi puternice a aerului
din interiorul canalului
de scurgere a
sarcinilor electrice
într-un timp foarte
22
CIORCHINELE
Ciorchinele (”hartă conceptuală/cognitivă”) presupune organizarea materialului în jurul
anumitor termeni cheie. Se plasează în centru conceptul de referinŃă, iar în jurul lui se vor plasa
conceptele conexe şi ideile derivate. Adesea, rezultă un ciorchine cu mai mulŃi sateliŃi. Realizarea
lui presupune comparaŃii, raŃionamente, clasificări, ierarhizări. Se poate utiliza atât în faza de
evocare, cât şi în faza de reflecŃie. Se poate utiliza şi pentru a sistematiza/rezuma ceea ce s-a
studiat. Poate fi realizat individual sau în grupuri mici. Important este să nu se facă judecăŃi
despre ceea ce se gândeşte, să nu intereseze ortografia sau punctuaŃia, iar dacă este realizat
individual, subiectul pus în discuŃie trebuie sa fie unul familiar.
1. Se scrie un cuvânt nucleu / o propoziŃie în mijlocul unei pagini.
2. Se cere elevilor să scrie cuvinte sau expresii care le vin în minte legate de tema
respectivă. Se scriu atâtea idei până când elevii se încadrează în timpul dat, sau nu mai au idei de
scris. Se solicită elevilor să tragă linii între ideile care se leagă într-un fel. (Steele, J.L., Meredith,
K.S., Temple, C.).
Exemplu:
Lentile subŃiri – clasa a IX-a
În etapa de evocare se poate aplica metoda ciorchinelui, cuvântul cheie fiind
”lentile”.
23
Într-o altă variantă a hărŃii conceptuale, profesorul este cel care impune ce noŃiuni să fie
utilizate la elaborarea ciorchinelui, stabileşte legăturile dintre acestea, elevii având doar sarcina să
completeze spaŃiile lăsate libere în structura hărŃii.
Exemplu:
”Transformări de stare” – clasa a X-a
24
GÂNDIłI - LUCRAłI ÎN PERECHI- COMUNICAłI
Aceasta este o activitate de învăŃare prin colaborare care se desfăşoară repede şi care
constă în faptul că elevii sunt puşi să reflecteze la un text, beneficiind în acelaşi timp de ajutorul
unui coleg în formularea ideilor. Ea se poate face de mai multe ori în timpul unei lecturi sau
prelegeri.
1. Profesorul adresează elevilor o întrebare, de obicei una cu mai multe răspunsuri posibile şi
le cere să răspundă individual, pe scurt şi în scris.
2. Elevii consemnează în scris răspunsul propriu.
3. Se formează perechi, îşi compară răspunsurile şi încearcă să formuleze un răspuns
comun care să încorporeze ideile amândurora.
4. Câteva perechi împărtăşesc întregii clase rezultatele deliberărilor lor.
Exemplu:
”Introducere în optică. Principiile opticii geometrice” – clasa a IX-a
Care este cauza producerii eclipselor?
UNUL STĂ, TREI CIRCULĂ
Metoda poate fi utilizată în faza de reflecŃie ca modalitate de interevaluare. Pentru a putea
fi folosită este necesar ca, mai întâi, elevii să lucreze la o problemă care se poate materializa într-
un produs şi care, pe cât posibil, poate fi abordată în diferite feluri.
1. În grupurile în care au lucrat, elevii numără de la 1 la 4.
2. Grupurile sunt şi ele numerotate (Grupul 1 sau Grupul A sau Grupa Voinicii, elevii pot da
denumiri personalizate grupelor lor)
3. La semnalul profesorului, elevii se rotesc astfel: numerele 1 se rotesc până la grupul următor,
numerele 2 până la al doilea grup, numerele 3 până la al treilea grup. Numărul 4 rămâne pe
loc. (Notă: e bine să facem fiecare rotaŃie pe rând).
4. Elevii care au rămas “acasă” explică vizitatorilor ce a lucrat grupul lui.
5. Vizitatorii pun întrebări şi îşi iau notiŃe pentru a putea raporta grupului, din care au făcut parte
iniŃial, ce au văzut. Fiecare vizitator face un comentariu în legătură cu ceea ce i s-a prezentat
şi mulŃumeşte gazdei.
6. Elevii se întorc în grupurile casă unde:
A.) Elevul care a stat acasă raportează comentariile pe care le-au făcut vizitatorii.
B.) CeilalŃi elevi spun pe rând ce au văzut în grupurile pe care le-au vizitat, subliniind
asemănările şi diferenŃele cu propriul produs.
25
C.) Elevii discută cum şi-ar putea îmbunătăŃi produsul.
Exemplu:
”Teorema variaŃiei impulsului. Legea conservării impulsului” – clasa a IX-a
RealizaŃi un dispozitiv/mijloc de transport capabil să se deplaseze prin propulsie. (se
pun la dispoziŃia elevilor diverse materiale)
TURUL GALERIEI
Turul galeriei reprezintă o metodă ce poate fi utilizată în faza de reflecŃie ca modalitate de
interevaluare. Pentru a putea fi folosită este necesar ca, mai întâi, elevii să lucreze în grupuri mici
la o temă care se poate materializa într-un produs şi care, pe cât posibil, poate fi abordată în
diferite feluri.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa în-tr-
un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereŃii clasei.
3. La semnalul profesorului grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare
produs. Îşi iau notiŃe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaŃie cu celelalte şi
citesc comentariile făcute pe produsul lor.
Exemplu:
”Energia” – temă de sinteză clasa a VIII-a
Se solicită elevilor, grupaŃi câte 4-5, să realizeze un poster care să reflecte subiectul
”Energia”. După finalizarea produsului, se pot urma paşii turului galeriei.
Obs. Se pot stabili criterii de apreciere/evaluare a posterelor: corectitudinea informaŃiei

prezentate, aspect, originalitate etc.
26
GÂNDIłI - LUCRAłI ÎN PERECHI - LUCRAłI CÂTE PATRU
Aceasta este o activitate de învăŃare prin colaborare care constă în aceea că elevii sunt
puşi să reflecteze la o problemă, mai întâi individual, apoi în pereche şi la final, în grupuri de câte
2 perechi (câte 4 elevi).
1. Profesorul pune o întrebare sau dă o problemă.
2. Fiecare elev se gândeşte singur la răspuns.
3. Elevii formează perechi, fiecare vine cu soluŃia proprie şi discută în continuare problema.
4. Perechile se alătură altor perechi pentru a discuta soluŃia.
5. Grupurile de câte 4 elevi împărtăşesc clasei soluŃia lor.
Exemplu:
”Formarea imaginilor în oglinzi sferice” – clasa a IX-a
ConstruiŃi imaginea unui obiect într-o oglindă concavă/convexă, pentru poziŃia

indicată. CaracterizaŃi imaginea.
DIAGRAMA VENN
Diagrama Venn-Euler pune în evidenŃă trăsăturile comune şi pe cele diferite a două idei,
concepte, evenimente, obiecte etc. Se reprezintă sub forma a două cercuri intersectate. În primul
cerc se notează trăsăturile primului termen al comparaŃiei, în cel de-al doilea cerc se notează
trăsăturile celuilalt termen al comparaŃiei, iar în zona de intersecŃie se notează elementele
comune celor doi termeni. ( Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.)
Este o tehnică ce se aplică cu succes în etapa de reflecŃie, sau chiar în procesul de
evaluare a cunoştinŃelor. Presupune un mare efort de gândire din partea elevilor care identifică
asemănări şi deosebiri între două idei, concepte, în funcŃie de criterii cunoscute sau elaborate de
ei. De asemenea, elevii sunt implicaŃi activ într-un proces de reflecŃie asupra cunoştinŃelor
însuşite. Este o bună tehnică de evaluare formativă a cunoştinŃelor elevilor.
27
Exemplu:
“Tipuri de forŃe” - clasa a VII-a
1. În perechi, stabiliŃi caracteristicile:
a) forŃei deformatoare – perechile impare
b) forŃei elastic – perechile pare
2. ComparaŃi cele 2 forŃe, folosind diagrama de mai jos (elementele comune se trec
în regiunea de suprapunere a cercurilor)
Forța deformatoare Forța elastică
- produce deformarea - se opune deformării

corpului corpului
- poate produce atât - apare numai în corpurile
deformări elastice cât şi deformate elastic
plastice - are sens opus creșterii
- are sensul creşterii deformării
deformării corpului
Au același modul
Au aceeași unitate de măsură
Se reprezintă prin vectori
28
FORMULAłI – COMUNICAłI – ASCULTAłI – CREAłI
FormulaŃi – ComunicaŃi – AscultaŃi – CreaŃi – reprezintă o tehnică de învăŃare prin
cooperare foarte utilizată care poate avea multiple utilizări, îndemnându-i pe elevi să facă un efort
de gândire.
1. Se solicită elevilor să găsească răspunsuri individuale la o temă dată.
2. Elevii formează perechi şi îşi prezintă unul altuia modul cum au rezolvat sarcina. Pe rând,
cei doi elevi comunică şi ascultă activ răspunsul celuilalt. Se identifică asemănările şi
deosebirile dintre răspunsuri.
3. În pereche, elevii creează un răspuns sau o perspectivă nouă, ca urmare a discuŃiilor.
Exemplu:
”Teorema variaŃiei impulsului. Legea conservării impulsului” – clasa a IX-a
Ce legătură este între un barcagiu, biliard şi o rachetă cosmică?
MOZAICUL (I)
Metoda „mozaic” este o metodă de învăŃare prin colaborare şi are la bază împărŃirea
grupului mare de elevi în mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor.
Structurile cooperative mozaic (e.g. Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992) se
caracterizează prin faptul că, într-un grup cooperativ, fiecare dintre colegi devine expert în
anumite aspecte ale subiectului studiat. De exemplu, dacă se studiază tema „Surse de energie-
clasa a III-a“, unul dintre membrii grupului poate deveni expert în „Surse de energie“, altul poate
deveni expert în „Efecte negative ale vântului, apei, hranei, energiei electrice, soarelui asupra
organismului,“ iar al treilea în „ModalităŃi de folosire a surselor de energie in viaŃa zilnică“.
După dobândirea cunoştinŃelor „de expert“ în domeniul atribuit, fiecare dintre colegi, pe
rând, îi învaŃă pe ceilalŃi. Scopul grupului cooperativ este ca fiecare membru să stăpânească toate
aspectele subiectului general studiat în lecŃie.
Structura metodei:
1. Se formează grupuri iniŃiale de 4-5 elevi, fiecare elev având câte un număr, în funcŃie de
numărarea efectuată pentru a realiza împărŃirea grupelor. Ideal este ca toate grupurile să aibă
acelaşi număr de elevi.
29
2. Asigurarea materialului de studiat, care va fi împărŃit într-un număr de părŃi, egal cu al
membrilor din grup.
3. Constituirea grupurilor de „experŃi”. ToŃi elevii, de la toate grupurile, care au numărul 1
formează un grup de experŃi; toŃi elevii, de la toate grupurile, care au numărul 2 formează un alt
grup de experŃi, ş.a.m.d.
4. Distribuirea pentru fiecare grup de experŃi a unei părŃi din materialul de învăŃat, alta pentru
fiecare grup.
5. Rezolvarea în cadrul grupurilor de experŃi a sarcinii de lucru primite.
Fiecare grup de experŃi citeşte şi discută conŃinutul de idei al părŃii din text ce le-a revenit,
pentru a-l înŃelege cât mai bine, astfel încât, ulterior, să fie capabili să predea acest conŃinut
colegilor lor, din grupul iniŃial. Împreună găsesc modul de predare a conŃinutului – strategia de
predare, materialele folosite. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experŃi să
înŃeleagă că el este responsabil de predarea acelei porŃiuni a textului celorlalŃi membri ai grupului
iniŃial.
6. Revenirea elevilor în grupurile iniŃiale şi predarea de către fiecare membru al grupului a

conŃinutului pregătit.
Prin predarea reciprocă, se realizează cea mai bună învăŃare a unui conŃinut informaŃional.
La sfârşitul lecŃiei, fiecare elev trebuie să stăpânească conŃinutul întregului text şi nu doar a părŃii
la învăŃarea căreia a participat ca expert. Când se realizează predarea reciprocă, ceilalŃi membri
ai grupului pot cere expertului lămuriri suplimentare. Dacă rămân în continuare, nelămuriŃi, pot
adresa o întrebare grupului de experŃi în acea secŃiune a textului. Dacă persistă dubiile, atunci
problema va trebui cercetată în continuare.
7. Profesorul monitorizează predarea şi se asigură că informaŃia şi cunoştinŃele se
transmit şi se asimilează corect. Dacă elevii întâmpină dificultăŃi îi ajută să depăşească situaŃia.
La final, profesorul reaminteşte tema şi unităŃile de învăŃare, apoi le cere elevilor să prezinte oral,
în ordinea iniŃială, fiecare parte a materialului, aşa cum au asimilat-o în cadrul grupului de experŃi.
Astfel, se va realiza sinteza, iar tema va fi prezentată în unitatea ei logică.
8. Pentru feedback-ul activităŃii, profesorul poate aplica un test, poate adresa întrebări pentru
a verifica gradul de înŃelegere a noului conŃinut, capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare a
afirmaŃiilor făcute.
Diagrama de mai jos ilustrează schema procesului mozaic.

ETAPA A - Grupuri cooperative - (distribuirea materialelor)
ETAPA B - Grupuri expert - (învăŃare şi pregătire)
ETAPA C - Grupuri cooperative - (predare şi verificare)
MOZAICUL (II)
DiferenŃa faŃă de mozaicul prezentat anterior este că activitatea aceasta este mai
îndeaproape dirijată.
1) Pregătirea
ExplicaŃi că se va desfăşura o activitate de învăŃare prin colaborare. Fiecare va trebui să înveŃe
toată lecŃia, dar fiecare va deveni expert în una din părŃile lecŃiei, pe care o va preda celorlalŃi.
2) GrupaŃi-i pe elevi în grupuri "casă" de patru-cinci membri.
3) Lectura textului
30
DistribuiŃi exemplare din text tuturor elevilor. DistribuiŃi, de asemenea, fiecărui membru al grupului
o altă fişă de expert, astfel încât maximum două persoane dintr-un grup să aibă aceeaşi fişă.
Aceste fişe au pe ele întrebări care ghidează lectura textului de către expert. Fişele sunt diferite
pentru că, mai târziu, fiecare persoană va trebui să-i ajute pe ceilalŃi membri ai grupului "casă" să
înveŃe acele lucruri din text care apar pe fişa sa. DaŃi-le tuturor 20 de minute pentru a citi textul.
Toată lumea citeşte textul integral, acordând însă atenŃie sporită părŃilor în care se află
răspunsurile la întrebările de pe fişa individuală. Dacă unii termină mai repede, pot să-şi noteze
răspunsurile la aceste întrebări.
4) Studiul textului în grupuri de experŃi:
PregătiŃi patru mese separate pentru cele patru grupuri de experŃi. Dacă un grup e mai mare de
şase, împărŃiŃi-l în două. StabiliŃi un moderator al discuŃiilor pentru fiecare grup. ReamintiŃi-le
regulile:
a) Toată lumea participă. Nimeni nu domină.
b) Grupul cade de acord asupra sensului întrebării sau asupra a ceea ce li se cere să facă
înainte de a răspunde.
c) Când nu li se pare clar ceea ce s-a spus, reformulează în propriile cuvinte pentru a fi siguri
că au înŃeles.
d) Toată lumea se ocupă de acelaşi lucru.
Grupurile de experŃi vor avea douăzeci de minute la dispoziŃie pentru a discuta întrebările
şi pentru a stabili răspunsurile. Probabil au identificat deja locurile din text unde se află
răspunsurile, acum trebuind să-şi noteze răspunsurile pe care grupul le formulează. Profesorul
circulă printre grupuri ca să le ajute să se concentreze pe sarcina de lucru şi să le dea eventuale
lămuriri.
5) ExperŃii predau textul grupurilor "casă": Când s-a încheiat timpul de studiu, cereŃi elevilor
să se întoarcă la grupurile "casă". Aici fiecare va prezenta, în aproximativ cinci minute, ce a
învăŃat în grupul de experŃi. Sarcina expertului nu este doar cea de a "raporta", ci şi cea de a pune
întrebări şi de a răspunde la întrebări, până este sigur că toată lumea a învăŃat partea sa de text.
6) Evaluarea procesului: CereŃi fiecărei persoane să scrie cu ce a contribuit la discuŃie şi cum
ar fi putut să se desfăşoare mai bine activitatea.
Exemplu:
RadiaŃiile şi radioprotecŃia. Energetica nucleară – clasa a VIII-a
Tema de studiat/articolul ”Utilizări ale radioactivităŃii”. Articolul va fi împărŃit în 4 părŃi
distincte, spre exemplu:
1. Trasori radioactivi
2. Radioterapia
3. Determinarea vârstei obiectelor vechi cu ajutorul C14
4. Controlul nedistructiv al materialelor
Aşadar, vom avea experŃi în: ”trasori radioactivi”, ”radioterapie”, ”determinarea
vârstei obiectelor vechi cu ajutorul C14” şi în ”controlul nedistructiv al materialelor”.
31
CUBUL
Tehnica numită Cubul orientează demersurile cognitive ale elevilor în cunoaşterea unui
fenomen/proces, din perspective multiple. Pe feŃele cubului sunt notate operaŃiile mentale,
exprimate în termeni de verbe la modul imperativ, pe care elevul urmează să le dezvolte.
1. Se cere elevilor să scrie liber timp de 2-4 minute pe o temă (să descrie un obiect/fenomen),
completând astfel prima faŃă a cubului (Descrie).
2. Se continuă pentru a completa răspunsurile pentru toate feŃele cubului.
3. InstrucŃiunile pentru cele şase feŃe sunt:
- Descrie (Cum arată, ce componente are, ce culoare, formă, mărime etc.)
- Compară (Cu ce se aseamană şi de ce diferă ?)
- Asociază (La ce te face să gândeşti? De ce îŃi aminteşte?)
- Analizează (Din ce este făcut? Cum este făcut?)
- Argumentează (Adoptă un punct de vedere: pro sau contra.)
- Aplică (Cum poate fi folosit?)
Activitatea se realizează individual, se continuă în perechi, iar când se discută, se
argumentează ideile individuale. În final, se comunică şi se notează pe tablă cele 6 categorii de
cunoştinŃe.
Această tehnică se poate aplica şi în grupe de elevi: se împarte clasa în 6 grupe, fiecare
grupă trebuind să dezvolte fiecare din cele 6 operaŃii: descrie, compară, asociază, analizează,
argumentează, aplică. În final se comunică şi se notează cunoştinŃele.
Exemplu:
“Lentile”, clasa a VII-a
Cele 6 grupe de elevi au la dispoziŃie: o lentilă convergentă, lumânare, hârtie şi riglă. Se
distribuie sarcinile pentru fiecare grupă:
Grupa 1: Descrie un procedeu pentru a arăta că lentila e convergentă.
Grupa 2: Compară imaginile obŃinute în lentila convergentă atunci când lumânarea se
apropie uniform de lentilă.
Grupa 3: Asociază lentilei defectul de vedere pe care-l corectează .
Grupa 4: Analizează cantitativ imaginile obŃinute pentru două situaŃii distincte.
Grupa 5: Aplică formula lentilelor pentru a determina distanŃa focală a lentilei.
Grupa 6: Argumentează faptul că lentila poate fi lupă.
32
CVINTETUL
”Cvintetul” este o poezie de cinci versuri care solicită capacitatea elevului de a rezuma şi
sintetiza informaŃii, idei, sentimente şi convingeri în exprimări concise, care exprimă reflecŃii
personale asupra subiectului (Flueraş, V, 2003). Cvintetele pot servi ca: instrument de sintetizare
a informaŃiilor complexe, mijloc de evaluare a înŃelegerii elevilor, mijloc de exprimare a creativităŃii.
InstrucŃiuni:
1. Primul vers – 1 cuvânt-cheie care denumeşte subiectul ce urmeaza a fi descris în
celelalte versuri (de obicei, un substantiv)
2. Al doilea vers – 2 cuvinte - adjective care descriu subiectul
3. Al treilea vers – 3 cuvinte - verbe ( eventual, la gerunziu)
4. Al patrulea vers – 4 cuvinte care exprimă sentimente faŃă de subiect
5. Al cincilea vers – 1 cuvânt care exprimă esenŃa subiectului
Când se introduce pentru prima dată cvintetul la clasă, este bine să se aibă în vedere
următoarele:
1. Se prezintă regulile de scriere a acestei poezii.
2. Se oferă modele din partea cadrului didactic.
3. Se lucrează individual pe o temă dată.
4. Se lucrează în pereche, îmbunătăŃind variantele individuale.
5. Se comunică întregii clase cvintetele realizate în pereche.
Exemplu:
”Fenomene optice” – clasa a VII-a
Curcubeul
Multicolor, efemer,
Răsărind, strălucind, dispărând
Incită privirile copiilor curioşi
Enigmatic!
TABELUL CONCEPTELOR
Tabelul conceptelor reprezintă un model de organizare a informaŃiei înainte de redactarea
unei lucrări. Este util când se compară trei sau mai multe lucruri. În partea de sus se trec criteriile
pe baza cărora se fac comparaŃiile, iar în stânga aspectele care sunt comparate.
Structura acŃiunii
33
1. Se prezintă materialul de studiu şi sarcina de lucru.
2. Se organizează colectivul de elevi individual, în perechi sau în grupuri mici, în funcŃie de
specificul clasei, lecŃiei, timpul avut la dispoziŃie, obiectivele stabilite.
3. Se solicită prezentarea lucrărilor. Dacă s-a lucrat individual, elevii se pot verifica în
pereche; dacă s-a lucrat în perechi se pot verifica în grupuri de câte 4 elevi, iar dacă s-a
lucrat în grupuri mici se poate organiza “Turul galeriei” sau “1 stă, 3 circulă”.
Exemplu:
”AplicaŃii ale principiului I al termodinamicii” – clasa a X-a
L Q U
Lucrul mecanic Căldura VariaŃia energiei interne
Transformarea 0 CvT CvT

izocoră
Transformarea ... ... ...

izobară
Transformarea
izotermă
BRAINSTORMINGUL (ASALTUL DE IDEI):
Metoda este frecvent utilizată pentru optimizarea creativităŃii. În esenŃă, această metodă
rezidă din separarea intenŃionată a actului imaginaŃiei de faza gândirii critice, raŃionale. Se
porneşte de la următoarele principii de bază:
- orice persoană este capabilă să genereze idei;
- cantitatea dezvoltă calitatea.
Generarea de idei se utilizează într-o situaŃie de grup şi favorizează manifestarea liberă a
imaginaŃiei, stimulând un flux ideatic bogat.
Brainstormingul ajută la preluarea şi prelucrarea ideilor emise de alŃii. Cadrul didactic
poate interveni favorizând căutarea de soluŃii prin încurajarea participanŃilor prin intermediul unor
fraze adecvate.
34
Exemple:
- CaracterizaŃi fenomenele atmosferice din toate punctele de vedere relevante pentru
lecŃia de fizică.
- De ce unele insecte pot merge uşor pe suprafaŃa apei, în timp ce altele se îneacă?
BRAINWRITING (METODA 6-3-5):
Este frecvent utilizată în cazul rezolvării unor probleme. Este asemănătoare
brainstormingului, însă ideile noi, originale, se scriu.
Colectivul de elevi este împărŃit în grupe de 6, dispuşi în jurul unei mese şi care notează
pe o foaie de hârtie câte 3 soluŃii / idei pentru rezolvarea unei probleme într-un interval de timp de
5 minute, după care foile trec de la un grup la altul într-un sens bine determinat. Se pot citi ideile
celorlalŃi participanŃi de la care se pot dezvolta idei noi.
Exemple:
- Cum se explică din punct de vedere energetic curgerea sângelui prin artere?
- Cum se poate verifica orizontalitatea unei mese?
METODA PHILIPS 6-6:
Descrierea acŃiunii:
Facilitează consultarea unui număr mare de elevi. Este o metodă care incită la implicare şi
acŃiune.
Colectivul de elevi este împărŃit în grupe de 6, în cadrul fiecărei grupe fiind ales un
moderator. Cadrul didactic difuzează în scris o problemă de rezolvat comună tuturor grupurilor.
Dezbaterea în cadrul grupelor durează 6 minute. Moderatorii grupurilor formate dezbat
ideile şi opiniile formulate, urmând ca în colectivul clasei să se accepte şi valideze soluŃiile optime.
Exemple:
- DaŃi exemple de utilizare în practică a scripeŃilor ficşi, mobili şi asociaŃi.
- Care sunt soluŃiile de combatere a poluării în localitatea în care înveŃi?
35
SINECTICA (METODA GORDON):
Se bazează pe analogii şi asociaŃii de idei. Constă în îmbinarea de elemente diferite,
aparent necorelate.
Are ca scop evadarea din gândirea şablon pentru realizarea de idei originale. Are un
caracter calitativ deoarece se elaborează o singură idee, aceasta fiind ulterior modelată de-a
lungul unui şir ideatic.
În literatura de specialitate se regăsesc următoarele forme de analogii: analogia directă
sau analogia-exemplu (pentru rezolvarea unei situaŃii problemă pune în relaŃie o idee cu situaŃii
comparabile din alte domenii ale vieŃii), analogia fantastică (contribuie la raportarea la situaŃii
imaginare sau legendare şi asigură transferul soluŃiilor găsite cu ajutorul imaginaŃiei în rezolvarea
problemei propuse), analogia personală (ajută să ne punem “în pielea” persoanei analizate, a
obiectului pe care vrem să-l inventăm sau să-l ameliorăm şi apoi descriem gândurile, sentimentele
şi trăirile noastre) şi analogia simbolică (solicită punerea în relaŃie a problemei studiate cu
imagini, simboluri).
Exemple de analogie directă:

- ConstruiŃi un submarin după forma şi caracteristicile unei balene.
- ConstruiŃi un robot după forma şi caracteristicile unei buburuze.
Exemple de analogie fantastică:
- ImaginaŃi o călătorie în interiorul atomului.
- ImaginaŃi o călătorie pe Marte.
Exemple de analogie personală:
- Elevii dintr-un grup se identifică cu câte un mecanism simplu.
- Elevii dintr-un grup se identifică cu câte o aplicaŃie a efectului fotoelectric extern.
Exemple de analogii simbolice:
- ComparaŃi curcubeul cu descompunerea luminii naturale după ce străbate o prismă
optică.
- ComparaŃi oglinda plană cu suprafaŃa unui lac pe timp de noapte.
LINIA VALORILOR
Linia valorilor este o metodă de învăŃare prin colaborare, de dezbatere la care participă toŃi
elevii clasei.
Structura acŃiunii
36
I. Profesorul lansează spre dezbatere o problemă controversată cu două alternative
de răspuns: da/nu.
II. În mod independent, elevii îşi formează o poziŃie asupra problemei.
III. La cererea profesorului, elevii se aşază pe o linie imaginară în funcŃie de poziŃia
adoptată: la un capăt se grupează elevii cu opinii pro, la celălalt capăt al liniei se grupează elevii
cu opinii contra. Elevii indecişi se plasează la mijlocul liniei valorice, sau într-o parte separată a
sălii. Elevii situaŃi la extremităŃi se consultă şi îşi prezintă argumentele pentru susŃinerea punctului
de vedere. Elevii indecişi, în funcŃie de argumentele echipelor pro şi contra, se pot alătura unui
grup sau celuilalt. În urma dezbaterii, se formulează concluzii.
Exemple:
- Neglijând frecările cu aerul, două corpuri de mase diferite cad în acelaşi timp.
- Toate corpurile transparente pentru lumină sunt transparente pentru radiaŃii X.
TERMENI CHEIE
Profesorul oferă elevilor cuvinte-cheie dintr-un text/lecŃie, cu scopul de a pregăti subiectul
temei ce urmează a fi dezvoltată. Folosind cuvintele-cheie, elevii formulează individual un
text/poveste/plan etc. (timpul de lucru este limitat, de ex. 3 minute). ”Povestea” este comunicată
colegului; împreună formulează rezumatul sau o nouă poveste/text (timp de lucru limitat, ex. 5
minute). În faŃa clasei se prezintă versiuni.
Exemplu:
Unde seismice – clasa a XI-a
Termeni cheie: mişcare telurică, epicentru, Vrancea, clădire, legănat.
Se solicită elevilor să scrie un text folosind cuvintele: mişcare telurică, epicentru, Vrancea,
clădire, legănat.
După prezentarea versiunilor elevilor lecŃia poate continua utilizând metoda SINELG – text
propus pentru lectură: ”Unde seismice”, manualul de fizică de clasa a XI-a, ed. Art.
TABELUL T
”Tabelul T” este un mod de organizare grafică a reacŃiilor binare (da/nu, pro/contra). După
o prelegere/ lectură/ experiment elevii, în perechi, completează tabelul cu argumente ”pro” într-o
coloană (stânga) şi ”contra” în cealaltă coloană (dreapta) tabelului. Timp de lucru indicat: 5 minute
pentru fiecare coloană. După expirarea timpului, compară tabelul cu o altă pereche (5minute). În
final profesorul poate alcătui un ”tabel T” pentru întreaga clasă.
37
Exemplu:
”Fizica nucleară. AplicaŃiile ultimilor 70 de ani” – clasa a XII-a
GăsiŃi argumente - ”pro” sau ”contra” - privind importanŃa radioactivităŃii pentru omenire.
Avantajele utilizării radioactivităŃii Dezavantajele utilizării radioactivităŃii
Obs. După completarea tabelului T, discuŃiile pot continua folosind ca metodă linia valorică
sau dezbaterea.
ESEUL DE 5 MINUTE
Se foloseşte la sfârşitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema
lecŃiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan
intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au
învăŃat din lecŃia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătura cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru
a-şi planifica la aceeaşi clasă lecŃia următoare.
1. Se solicită elevilor să scrie un scurt eseu pe tema lecŃiei (e important ca elevii să înveŃe să
precizeze în eseu un lucru pe care l-au învăŃat din lecŃia respectivă şi să formuleze o
întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta).
2. Profesorul poate să scrie şi el un eseu.
3. Se solicită prezentarea câtorva eseuri în plen.
4. Profesorul strânge eseurile şi le foloseşte pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecŃia
următoare, uneori poate să le şi noteze.
38
Exemplu:
”Principiile opticii geometrice” – clasa a IX-a
PROIECTARE ŞI EVALUARE
PLAN DE LECłIE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE
Procesul planificării a fost împărŃit în trei etape: Înainte de a începe lecŃia / LecŃia propriu-zisă /
După lecŃie
Înainte de a începe lecŃia...

MOTIVAłIA: De ce este valoroasă această lecŃie?
Cum se leagă ea de ceea ce am predat deja şi de ceea ce voi preda mai departe?
Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecŃie?
OBIECTIVELE: Ce cunoştinŃe şi semnificaŃii vor fi explorate sau transmise? Ce vor putea face
elevii cu acestea?
CONDIłII PREALABILE: Ce trebuie să ştie şi să poată face un elev deja pentru a putea învăŃa
această lecŃie?
EVALUARE: Ce dovezi vor exista că elevul a învăŃat lecŃia?
RESURSELE ŞI MANAGEMENTUL TIMPULUI: Cum vor fi gestionate resursele şi timpul pentru
diversele activităŃi?
LecŃia propriu-zisă...
39
EVOCAREA: Cum vor fi conduşi elevii către formularea unor întrebări şi scopuri pentru învăŃare?
Cum vor ajunge să-şi examineze cunoştinŃele anterioare?
REALIZAREA SENSULUI: Cum va fi explorat conŃinutul de către elevi? Cum îşi vor monitoriza ei
înŃelegerea acestui conŃinut? REFLECłIE: Cum vor utiliza elevii sensul lecŃiei? Cum vor fi
îndrumaŃi să caute informaŃii suplimentare, răspunsuri la întrebările care mai există şi rezolvări
pentru neclarităŃile rămase? ÎNCHEIERE: La ce concluzii ar trebui să se ajungă până la sfârşitul
lecŃiei? În ce măsură este de dorit să se rezolve problemele ridicate?
După lecŃie...
EXTENSIE: Ce alte lucruri pot fi învăŃate pornind de la această lecŃie? Ce ar trebui să facă elevii o
dată ce s-a terminat lecŃia?
Ataşăm mai jos două exemple de proiecte didactice, unul pentru ştiinŃe şi altul pentru fizică.
REPARTIłIA PE SECVENłELE CADRULUI ERR A METODELOR GÂNDIRII CRITICE

Metode, tehnici, procedee Metode, tehnici, procedee Metode, tehnici, procedee
pentru etapa de pentru etapa de pentru etapa de
EVOCARE REALIZARE A SENSULUI REFLECłIE
ŞTIU-VREAU SĂ ŞTIU … … AM ÎNVĂłAT
GândiŃi-LucraŃi în perechi- MOZAICUL… ( etapa de
ComunicaŃi învăŃare în grupurile de MOZAICUL ( etapa de
experŃi) predare reciprocă în grupurile
RezumaŃi-LucraŃi în perechi- SINELG ( etapa de citire a casă)
ComunicaŃi textului şi marcarea pe text a SINELG ( etapa de realizare a
Ciorchinele simbolurilor) tabelului)
Mai multe capete la un loc ComerŃul cu probleme Ciorchinele (revizuit)
Creioanele la mijloc Mâna oarbă ( etapa de
AmestecaŃi-vă – ÎngheŃaŃi- studiere a materialului) Mâna oarbă ( etapa de
FormaŃi perechi Mai multe capete la un loc prezentare a fragmentelor şi
Brainstorming GândiŃi-LucraŃi în perechi- organizare/refacere a textului
Termeni cheie ComunicaŃi iniŃial )
GândiŃi - lucraŃi în perechi - Tabelul conceptelor
lucraŃi câte patruTabelul Tabelul T
conceptelor Metoda Philips 6- GândiŃi-LucraŃi în perechi-
6 ComunicaŃi
Unul stă, trei circulă
Turul galeriei
FormulaŃi-ComuncaŃi-
AscultaŃi-CreaŃi
Mai multe capete la un loc
Creioanele la mijloc
Amestecarea
AmestecaŃi-vă – ÎngheŃaŃi-
FormaŃi perechi
Linia Valorii
Diagrama Venn
Cvintetul
Cubul
Eseul de 5 minute
Metoda Philips 6-6
40
BIBLIOGRAFIE
1. Cosmovici, A. - ÎnvăŃarea în şcoală, Ed. Polirom, Iaşi, 1998

2. Iucu, R. B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaşi, 2001
3. Neacşu, I., Stoica, A.(coord.),, Ghid general de evaluare şi examinare, Editura Aramis,
Bucureşti, 1996
4. Steele J., Meredith K., Temple C., „ Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, vol.
I, II, ColecŃia EducaŃia 2000+, Bucureşti, Editura Gloria1998
5. Ulrich, C., Managementul clasei - ÎnvăŃare prin cooperare, ColecŃia EducaŃia 2000+, , Ed.
Corint, Bucureşti 2000
6. xxx, Ghiduri de aplicare a programelor şcolare, MEC/ CNC, Ed. Aramis, 2001-2002
7. xxx, Ghiduri de evaluare, MEC/ SNEE, Ed. Aramis, 2001
8. xxx, InvăŃarea activă. Ghid pentru formatori şi cadre didactice, MEC/ CNC, Bucureşti, 2001
9. Kovacs Zoltan (coord.) – Aplicarea metodelor gândirii critice la fizică, Ed. Humanitas
EducaŃional, Bucureşti, 2003
10. Flueraş, V. – Paideea şi gândire critică, Ed. Casa CărŃii de ŞtiinŃă, Cluj-Napoca, 2003
11. Bernat, S.E. – Tehnica învăŃării eficiente, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003
12. Ciascai, L. – Didactica fizicii, Ed. Corint, Bucureşti, 2001
13. Stoenescu, G., Florian, G. – Didactica fizicii, Ed. Sitech Else, Craiova, 2009
14. CreŃu, D. - Proiectul "Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice" - fundament
pentru un nou cadru de predare-învăŃare, Revista AFT nr 3/2001
15. Johnson D., Johnson, R., Smith, K., (1991) - Cooperative Learning: increasing college faculty
instructional productivity, Washington: ERIC Clearinghouse on higher education
41
Tema 3:
Cadrul Evocare-Realizarea sensului- ReflecŃie (ERR)

Evocarea
Prima fază se numeşte faza evocării. La orele la care se foloseşte cadrul ERR, în etapa
evocării elevilor li se cere deseori să facă brainstorming şi să alcătuiască liste cu ceea ce ştiu sau
cred că ştiu, ca punct de plecare. Uneori brainstormingul se face individual, alteori în perechi şi
apoi cu întregul grup. Cineva scrie ideile grupului pe tablă, acceptând toate ideile, fie că sunt
corecte, fie că nu. Profesorul poate extrage unele idei de la elevi punând întrebări despre anumite
lucruri care nu au fost discutate dar sunt relevante în lectură. În această etapă este important ca
profesorul să se abŃină de la a vorbi, în măsura posibilului, lăsându-i pe elevi să vorbească. Rolul
profesorului este de a îndruma şi extrage ideile, precum şi de a-i asculta cu atenŃie pe elevi.
În această primă fază se realizează mai multe activităŃi cognitive importante. Întâi, elevii
sunt implicaŃi activ în încercarea de a-şi aminti ce ştiu despre un anumit subiect. Aceasta îi obligă
să-şi examineze propriile cunoştinŃe şi să înceapă să se gândească la subiectul pe care în curând
îl vor examina în detaliu. ImportanŃa acestei implicări iniŃiale va deveni mai clară o dată cu
descrierea celorlalte două faze. Oricum, important este faptul că, prin această activitate iniŃială,
elevul stabileşte un punct de plecare bazat pe cunoştinŃele proprii, la care se pot adăuga altele
noi. Acesta este esenŃial, dat fiind că orice cunoştinŃe care persistă sunt înŃelese în contextul a
ceea ce este deja cunoscut şi înŃeles. InformaŃiile prezentate fără un context, sau cele pe care
elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute sunt cele care se uită foarte repede.
Procesul de învăŃare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut.
Cei care învaŃă îşi clădesc înŃelegerea lucrurilor noi pe fundamentul oferit de cunoştinŃele şi
convingerile anterioare. Astfel, ajutându-i pe elevi să reconstruiască aceste cunoştinŃe şi
convingeri anterioare, se poate clădi un fundament solid pe care să se construiască înŃelegerea
pe termen lung a noilor informaŃii. În felul acesta se scot la lumină, de asemenea, neînŃelegerile,
confuziile şi erorile de cunoaştere care nu devin evidente fără examinarea activă a cunoştinŃelor şi
convingerilor deja existente.
Al doilea scop al fazei de evocare este de a-l activa pe cel care învaŃă. ÎnvăŃarea este un
proces activ şi nu unul pasiv. Prea des se întâmplă ca elevii să stea pasivi în clasă ascultându-l
pe profesor gândind în locul lor, în timp ce ei stau în bănci luând notiŃe sau visând cu ochii
deschişi.
Pentru ca înŃelegerea critică, de durată, să aibă loc, elevii trebuie implicaŃi activ în procesul
de învăŃare. Prin implicare activă se înŃelege că elevii devin conştienŃi de propria lor gândire şi îşi
folosesc limbajul propriu. Ei trebuie să-şi exprime cunoştinŃele scriind şi/sau vorbind. În felul
acesta, cunoştinŃele fiecăruia sunt conştientizate şi este scoasă la suprafaŃă "schema"
preexistentă în gândirea fiecăruia în legătură cu un anumit subiect sau idee. Formulând această
schemă în mod conştient, elevul poate să coreleze mai bine informaŃiile noi cu ceea ce ştia deja
deoarece contextul necesar pentru înŃelegere a devenit evident.
Deoarece durabilitatea înŃelegerii depinde de procesul de corelare a informaŃiilor noi cu
schemele preexistente, al treilea scop al etapei de evocare este esenŃial. Prin intermediul acestei
etape, se stabilesc interesul şi scopul pentru explorarea subiectului. Interesul şi scopul sunt
esenŃiale pentru menŃinerea implicării active a elevului în învăŃare. Când există un scop, învăŃarea
devine mult mai eficientă. Există, însă, două feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de text şi
cel stabilit de elev pentru sine. Scopurile din această a doua categorie sunt mult mai puternice
decât cele impuse de surse externe, iar interesul e adesea cel care determină scopul. Fără interes
susŃinut, motivaŃia pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea de noi informaŃii în
aceste scheme este mult diminuată.
Realizarea sensului
A doua fază a cadrului pentru gândire şi învăŃare este realizarea sensului. Aceasta este
faza în care cel care învaŃă vine în contact cu noile informaŃii sau idei. Acest contact poate lua
42
forma lecturii unui text, ca în exemplul nostru, a vizionării unui film, a ascultării unei cuvântări sau
a efectuării unui experiment. Aceasta este şi faza de învăŃare în care profesorul are influenŃa cea
mai redusă asupra elevului, care trebuie să-şi menŃină implicarea activă în învăŃare în mod
independent.
Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi să rămână implicaŃi.
Sarcina esenŃială a acestei a doua etape, realizarea sensului, este, în primul rând, de a menŃine
implicarea şi interesul stabilite în faza de evocare. A doua sarcină esenŃială este de a susŃine
eforturile elevilor în monitorizarea propriei înŃelegeri. Cei care învaŃă sau citesc în mod eficient îşi
monitorizează propria înŃelegere când întâlnesc informaŃii noi. În timpul lecturii, cititorii buni vor
reveni asupra pasajelor pe care nu le înŃeleg. Cei care ascultă o prelegere pun întrebări sau
notează ceea ce nu înŃeleg pentru a cere lămuriri ulterior. Cei care învaŃă în mod pasiv trec pur şi
simplu peste aceste goluri în înŃelegere, fără a sesiza confuzia, neînŃelegerea sau omisiunea.
Când elevii îşi monitorizează propria înŃelegere, ei se implică în introducerea noilor
informaŃii în schemele de cunoaştere pe care le posedă deja. Ei corelează în mod deliberat noul
cu ceea ce le este cunoscut, construind punŃi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o nouă
înŃelegere.
Se pot spune multe despre această fază şi despre problemele legate de sporirea implicării
şi eficientizarea înŃelegerii. ConversaŃia trebuie să rămână, totuşi, la nivelul realizării sensului. Se
încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparată şi sinteza.
ReflecŃia
A treia fază a cadrului este faza reflecŃiei. Adesea uitată în predare, ea este la fel de
importantă ca şi celelalte. În această etapă elevii îşi consolidează cunoştinŃele noi şi îşi
restructurează activ schema pentru a include în ea noi concepte. Aceasta este faza în care elevii
îşi însuşesc cu adevărat cunoştinŃele noi. Aici are loc învăŃarea durabilă. ÎnvăŃarea înseamnă
schimbare, înseamnă a deveni cumva diferit. Indiferent dacă această diferenŃă se manifestă sub
forma unui alt mod de a înŃelege, sau sub cea a unui nou set de comportamente, sau a unei
convingeri noi, învăŃarea este caracterizată de schimbare, o schimbare autentică şi durabilă.
Aceasta schimbare se petrece doar când cei care învaŃă se implică activ în restructurarea
schemelor lor pentru a include în ele noul.
Această fază urmăreşte câteva lucruri esenŃiale. Întâi, se aşteaptă ca elevii să înceapă să
exprime în propriile lor cuvinte ideile şi informaŃiile întâlnite. Acest lucru este necesar pentru
construirea unor scheme noi. ÎnvăŃarea durabilă şi înŃelegerea aprofundată sunt personale. Ne
amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, în contextul nostru personal.
ÎnŃelegerea este durabilă când informaŃiile sunt plasate într-un cadru contextual care are
sens. Reformulând ceea ce înŃelegem cu vocabularul nostru personal, se creează un context
personal care are sens.
Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sănătos între elevi, prin
care să le dezvoltăm vocabularul şi capacitatea de exprimare, precum şi să le expunem diverse
scheme pe care ei să le analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale lor. PermiŃând discuŃiile în
etapa de reflecŃie, elevii se confruntă cu o varietate de modele de gândire. Este un moment al
schimbării şi reconceptualizării în procesul de învăŃare. Expunerea la multiple moduri de integrare
a informaŃiilor noi în acest moment are ca efect construirea unor scheme mai flexibile, care pot fi
aplicate mai bine în practică.
Când se aplică la clasă, cadrul le oferă profesorilor un context în care să prezinte
experienŃele de învăŃare şi care îi ajută să-i îndrume pe elevi în procesul de învăŃare. El oferă
profesorilor un context în care aceştia pot:
1. să activeze gândirea elevilor

2. să stabilească scopuri pentru învăŃare
3. să ofere material bogat de discuŃie
4. să-i motiveze pe elevi pentru învăŃare
5. să-i implice activ pe elevi în procesul de învăŃare
43
6. să stimuleze schimbarea
7. să stimuleze reflecŃia
8. să-i expună pe elevi la diverse păreri
9. să-i ajute pe elevi să-şi formuleze propriile întrebări
10. să încurajeze exprimarea liberă
11. să se asigure că elevii procesează informaŃia
12. să faciliteze gândirea critică
Îndrumând învăŃarea, profesorii devin mai mult decât surse de informaŃii care trebuie
memorate. Ei devin facilitatori ai învăŃării autentice de cunoştinŃe contextualizate (Meredith şi
Steele, 1995) pe care elevii le pot pune în practică în viitor. Rolul profesorului s-a transformat în
cel de partener în procesul de învăŃare, proces în care elevii trebuie să se implice cu o minte
activă şi cu suficientă energie pentru a putea produce schimbările personale cerute de
achiziŃionarea unor cunoştinŃe durabile. Profesorii care folosesc un cadru pentru predare şi
învăŃare bazat pe implicarea activă a elevilor beneficiază de cunoştinŃele, schemele şi
creativitatea tuturor elevilor din clasă. ToŃi elevii devin profesori iar clasa devine o comunitate de
învăŃare robustă.
Elevii care parcurg acest cadru de învăŃare îşi însuşesc un set de comportamente de
învăŃare care îi conduc la integrarea cu succes a informaŃiilor noi în sistemul cunoştinŃelor
preexistente.
Este la fel de important să ne amintim că acest cadru este atât un proces de predare cât şi
un proces de învăŃare. Prin urmare, elevii trebuie învăŃaŃi tot timpul la două nivele. Trebuie,
bineînŃeles, învăŃaŃi conŃinutul, adică materia cursului. Dar trebuie învăŃaŃi şi procesul de învăŃare
a conŃinutului. Cea mai bună predare este cea transparentă, când elevii pot vedea cum se
desfăşoară procesul de predare. În felul acesta ei pot învăŃa să aplice procesul.
Etapele cadrului ERR
E 1. Evocarea (discuŃia premergătoare)

1. Care este subiectul? (identificaŃi-l)
2. Ce ştiŃi deja despre el? (scrieŃi pe tablă)
3. Ce aşteptaŃi, vreŃi şi/sau trebuie să aflaŃi despre el? (scrieŃi pe tablă)
4. De ce trebuie să aflaŃi aceste lucruri?
R 2. Realizarea sensului
Se face de către elev pe măsură ce caută informaŃii care să-i confirme anticipările.
R 3. ReflecŃia (discuŃia ulterioară)

1. Ce aŃi aflat? (răspunsuri cât mai extinse)
2. PuneŃi întrebări pentru a extrage informaŃii importante care nu au fost menŃionate în etapa de
evocare.
3. Ca reacŃie la răspunsurile lor, întrebaŃi: "De ce credeŃi asta?"
ReîncepeŃi ciclul. Cu alte cuvinte

Evocarea (pentru următorul segment de conŃinut)
Ce altceva credeŃi că veŃi afla?
Ce n-aŃi aflat încă din ceea ce aŃi vrea să ştiŃi?
De ce este important acest lucru?
De ce credeŃi asta?
(AmplificaŃi discuŃia şi adăugaŃi informaŃii la cele deja scrise pe tablă.)
44
Tema 4:
Modele de formare a competenŃelor
I. ÎNVĂłAREA CICLICĂ
Organizarea în manieră ciclică a procesului predării-învăŃării facilitează pentru studiul fizicii

realizarea aprofundărilor şi însuşirea de către elevi a unor modele preponderent constructiviste,
de gândire şi acŃiune.
Abordarea învăŃării ciclice este un model de predare bazat pe investigaŃie care poate fi util
profesorilor în proiectarea activităŃilor. Derivat din teoria constructivistă modelul abordează
etapizat studiul fenomenelor şi proceselor.
Avantaje ale învăŃării ciclice:
- se adresează unor stiluri diferite de învăŃare (de la concret la abstract şi de la activ la
reflexiv), astfel încât fiecare elev să se simtă determinat să înveŃe.
- etapizare - la nivelul fiecărei etape elevii sunt solicitaŃi să utilizeze raŃionamente, să
realizeze activităŃi specific
- intrarea în ciclu se poate face la nivelul oricărei etape;
- există posibilitatea de a se realiza subcicluri cu scopul de a creşte profunzimea învăŃării.
Literatura de specialitate descrie o serie de modele ciclice de structurare a procesului
predării-învăŃării la ştiinŃe, deci şi la fizică. Dintre acestea, au fost selectate trei categorii, care
propun o inversare a demersului tradiŃional (teorie-aplicaŃii), specific lecŃiei de tip expozitiv:
- ciclurile de predare-învăŃare prin descoperire ghidată,
- ciclul de predare-învăŃare prin explorate-experimentare
- şi ciclul învăŃării experienŃiale.
ÎnvăŃare prin descoperire dirijată
ÎnvăŃarea prin descoperire dirijată este un demers de centrat pe elev, în contextul căruia
elevul îşi construieşte înŃelegerea, cunoştinŃele şi abilităŃile. Elevii sunt dirijaŃi prin întrebări de tipul
” De ce?”, ”Cum?”, ”În ce condiŃii?”, ”Din ce cauză?”, sunt încurajaŃi să adreseze întrebări
profesorului/colegilor. Este important ca elevii să fie instruiŃi în tehnica formulării întrebărilor de
complexitate diferită.
a) Ciclul învăŃării prin descoperire dirijată în 3 etape
A fost introdus în literatura de specialitate de către Karplus şi Atkin.
În etapa de explorare elevii realizează primele observaŃii, experienŃe şi investigaŃii. În

etapa de (re)descoperire a cunoştinŃelor elevii îşi adâncesc cunoaşterea prin discuŃii,
experimente, demonstraŃii, observaŃii şi alte activităŃi menite să le clarifice ideile şi să faciliteze
45
elaborarea unor constatări şi concluzii. Etapa extinderii cunoaşterii presupune aplicarea
cunoştinŃelor noi, relaŃionarea şi integrarea lor în sistemul cunoştinŃelor anterioare şi
dezvoltarea/completarea lor.
Modelul Atkin şi Karplus (1962) este aplicabil în special elevilor mici şi celor din primele
clase gimnaziale, care studiază fizica.
b) Ciclul învăŃării prin descoperire dirijată în 5 etape

A fost propus de Bybee, R. W. et al. (1989)9 şi presupune organizarea lecŃiei în cinci etape,
evaluarea fiind integrată în cadrul învăŃării.
Angajare: Scopul etapei este ca, în paralel cu evaluarea iniŃială a cunoştinŃelor anterioare
ale elevilor, să captăm interesul elevilor, astfel ca ei să se implice personal în învăŃare. Profesorul
aplică diverse metode pentru a descoperi cunoştinŃele anterioare ale elevilor precum şi nivelul de
înŃelegere, dar şi pentru a-i încuraja să formuleze propriile întrebări.
Explorare: În această etapă elevilor li se oferă ocazii de a se implica direct în studiul
fenomenelor şi corpurilor. În timp ce lucrează împreună în echipe, pe cont propriu, elevii concep
experienŃe comune care solicită schimbul de informaŃii şi comunicare; proiectează, formulează
ipoteze, testează previziunile proprii, formulează propriile concluzii. Profesorul acŃionează ca un
facilitator, furnizează materiale, monitorizează concentrarea elevilor pe sarcinile de realizat. În
timpul acestei etape sarcinile elevilor sunt dirijate, asemănător procesului cercetării ştiinŃifice şi
tehnologice. Elevii sunt antrenaŃi activ în învăŃare, accentul este pus pe chestionare (formativă),
pe înŃelegerea care rezultă din analiza datelor şi gândirea critică (analiză, sinteză, evaluare).
Explicare şi clarificare: Elevii au ocazia de a comunica ceea ce au aflat şi de a înŃelege
semnificaŃiile noilor informaŃii. Comunicarea are loc între elevi, între elevi şi profesor, printr-un
proces de reflecŃie (generalizare). Odată ce elevii şi-au construit propria înŃelegere, ei sunt ajutaŃi
să sintetizeze şi să-şi explice propriile idei. Această etapă introduce termenii noi şi corectează sau
reorientează concepŃiile greşite.
Aplicare/Extindere/Elaborare: Elevii folosesc noile cunoştinŃe şi continuă să exploreze
implicaŃiile, consecinŃele acestora. În această etapă elevii extind, dezvoltă ceea ce au învăŃat, fac
conexiuni cu alte concepte înrudite, aplică înŃelegerea în lumea din jurul lor, în noi moduri şi în
situaŃii noi, nefamiliare.
Evaluare: În această etapă se determină nivelul învăŃării, al înŃelegerii care a rezultat.
Etapa este un moment al unui proces de evaluare continuă, diagnostică ce permite profesorului
să determine dacă elevul a reuşit să înŃeleagă, să însuşească conceptele şi faptele.
Instrumentele care sprijină procesul de evaluare diagnostică sunt: chestionarele, observaŃiile
profesorului, interviuri, portofolii, proiecte, produse rezultând din învăŃarea bazată pe probleme.
Pot fi făcute înregistrări video pentru a determina profunzimea înŃelegerii elevilor. Elevii pot să-şi
demonstreze înŃelegerea prin jurnale, desene, construcŃii, interpretări dramatice etc.
9
http://www.nasa.gov/audience/foreducators/nasaeclips/5eteachingmodels/index.html;
46
ÎnvăŃare prin explorare-experimentare
Predarea-învăŃarea prin explorare-experimentare permite elevilor să exerseze utilizarea

raŃionamentului ipotetico-deductiv.
Alaska Science Consortium prezintă un ciclu de predare-învăŃare prin explorare-
experimentare alcătuit din şase etape: angajarea elevilor în activitate, explorare, generalizare,
faza experimentală, interpretarea rezultatelor şi aplicarea.
Modelul Alaska10 pune în evidenŃă importanŃa experimentului în procesul construirii

cunoaşterii ştiinŃifice dar valorizează şi etapele de explicitare de către elevi, a cunoaşterii
anterioare, precum şi transferul cunoştinŃelor.
ÎnvăŃarea experenŃială (modelul Kolb)
ÎnvăŃarea este procesul în care se ajunge la cunoaştere prin transformarea experienŃei.

Cunoaşterea rezultă din combinarea diferitelor experienŃe şi transformarea acestora11.
Kolb propune pentru învăŃarea experienŃială şase caracteristici principale:
1. ÎnvăŃarea este mai bine concepută ca proces, nu în termeni de rezultate;
2. ÎnvăŃarea este un proces continuu bazat pe experienŃă;
3. ÎnvăŃarea necesită o soluŃionare a conflictelor între modurile opuse de adaptare la lumea
înconjurătoare (învăŃarea este, prin natura sa, un proces tensionat);
4. ÎnvăŃarea este un proces holistic12 de adaptare la lume;
5. ÎnvăŃarea implică interacŃiunea dintre persoana care învaŃă şi mediu;
6. ÎnvăŃarea este procesul de creare a cunoştinŃelor rezultat din interacŃiunile dintre
cunoaşterea socială şi cea personală.
Precizăm deosebirea dintre experenŃial şi experimental :
EXPERENłIAL – în relaŃie sau bazat pe experienŃă
EXPERIMENTAL – în relaŃie sau bazat pe experiment
Modelul învăŃării al lui Kolb este bazat pe două „continuumuri” ce formează un quadrant:
10
Alaska Science Consortium, (2011). The Learning Science Model for Science Teaching.
http://www.aksci.org/pdf/TheLearningCycleModelForScienceTeaching.pdf.
11
Kolb D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, New
Jersey: Prentice Hall, p. 4
12
Holistic = ce subliniază importanŃa întregului, a ansamblului şi interdependenŃa dintre părŃile sale
47
Simte
percepŃiei
Continuumul
Continuumul procesării
Face Priveşte
Gândeşte
Continuumul procesării: felul în care elevul abordează activitatea: preferă să facă sau să
privească pentru a învăŃa;
Continuumul percepŃiei: răspunsul emoŃional al elevului, în timpul învăŃării acesta preferă
să gândească sau să simtă.
Fiecare capăt al continuumurilor furnizează un pas, o etapă a învăŃării, obŃinându-se astfel
un ciclu al învăŃării:
ExperienŃa
concretă
Simte
Continuumul
Experimentare Continuumul procesării

Face Priveşte ObservaŃia
activă
reflectivă
percepŃiei
Gândeşte
Conceptualizarea
abstractă
• ExperienŃa concretă (simŃi): învăŃarea din experienŃe specifice şi care privesc oamenii
(exemplu: familiarizarea directă/practică cu o procedură de realizare a unor determinări,
utilizarea unui instrument etc.)
• Observarea reflectivă (priveşti): observarea înaintea emiterii unei judecăŃi privind mediul
(problema) din diferite perspective (reflecŃie critică asupra experienŃei)
• Conceptualizare abstractă (gândeşti): analiză logică a ideilor şi acŃionare pe înŃelegerea
intelectuală a situaŃiei (formulare de concluzii teoretice prin integrarea faptelor de
observaŃie în teorie).
• Experimentare activă (faci): abilitatea de a duce lucrurile la capăt influenŃând oamenii şi
evenimentele prin acŃiuni (planificarea şi testarea cunoştinŃelor învăŃate în alte situaŃii).
Presupune asumarea de riscuri.
În funcŃie de situaŃie şi mediu, elevii pot intra în acest ciclu prin orice punct şi vor avea rezultate
bune numai dacă vor trece prin toate cele patru moduri.
Exemple:
Mersul pe motocicletă:
Observare reflectivă – toŃi împătimiŃii mersului pe motor recunosc că au început prin a-i invidia
pe motociclişti pentru motoarele lor. Îi priveau ori de câte ori aveau ocazia şi …
48
Conceptualizare abstractă – gândindu-se la tehnica acestora căutau să înŃeleagă cât mai clar
principiile de echilibru, duratele accelerărilor şi momentele în care trebuie schimbate treptele
de viteză, aşa încât atunci când şi-au permis, sau li s-a permis…
ExperienŃă concretă – …au luat lecŃii de conducerea a motocicletei fie de la un motociclist fie
s-au înscris la o şcoală de conducători auto pentru a obŃine carnetul categoriei A aşa că…
Experimentare activă – au putut sări pe motor să simtă vântul fluierându-le prin cască.
ÎnvăŃarea unui nou software:

Experimentare activă – cei mai mulŃi dintre noi şi probabil toŃi elevii noştri, la apariŃia noului
Microsoft Office 2010 am început nu prin a citi Manualul Utilizatorului ci prin click pe iconul
binecunoscut „ca să vedem ce face”, abia apoi…
ObservaŃie reflectivă – …am putut să comparăm noile „features” cu cele vechi şi să ne
declarăm încântaŃi sau nu. Unele le-am desluşit direct din program pentru altele, totuşi…
Conceptualizare abstractă – …am avut nevoie de manualul utilizatorului pentru a înŃelege ce
fac sau cum acŃionează…
ExperienŃă concretă – …iar pentru altele chiar am folosit meniul Help cu deja celebra tastă F1 .
Temă de reflecŃie
ReflectaŃi asupra ultimei situaŃii de învăŃare în care aŃi fost plasaŃi. Ce trebuia să
învăŃaŃi? S-a desfăşurat procesul de învăŃare după modelul Kolb? Prin care punct aŃi intrat
în ciclu?
În timpul desfăşurării procesului de învăŃare aŃi parcurs etapele pe rând sau
s-a întâmplat să săriŃi peste una – două?
Care este punctul de intrare în ciclu cu cea mai mare frecvenŃă?
Cum explicaŃi aceasta?
Kolb susŃine că cele 4 combinaŃii ale percepŃiei şi procesării determină unul din cele 4
stiluri care descriu cum preferă oamenii să înveŃe. Kolb crede că stilurile de învăŃare nu sunt
caracteristici ale personalităŃii, ci, mai degrabă, moduri, comportamente bazate pe experienŃă.
Astfel ele pot fi considerate preferinŃe mai mult decât stiluri.
Stilul divergent (concret, reflectiv) – capabil de o abordare inovativă şi imaginativă în a face
lucrurile. Este capabil să vizualizeze situaŃiile din mai multe puncte de vedere, adaptându-
se prin observare şi mai puŃin prin acŃiune. Este empatic şi-i plac activităŃile de grup.
Stilul asimilant (abstract, reflectiv) – adună diferite observaŃii şi gânduri într-un tot integrat.
RaŃionează inductiv şi creează modele şi teorii. Designer de proiecte şi experimente.
Stilul convergent (abstract, active) – descoperă aplicaŃii practice ale ideilor şi rezolvă
probleme, capabil să ia decizii, preferă probleme tehnice în locul celor de tip interpersonal.
Stilul adaptiv (concrete, activ) – tatonează (folosind maniera încercare –eroare) mai mult
decât gândeşte sau rezolvă probleme, se adaptează rapid circumstanŃelor schimbătoare,
tinzând spre un comportament facil cu ceilalŃi.
Fiecare stil de învăŃare este situat în alt quadrant al ciclului învăŃării:
49
ExperienŃa
concretă
Simte
percepŃiei
Continuumul
Adaptiv Divergent
Simte şi Simte şi priveşte
face
Experimentar Continuumul procesării

Face Priveşte ObservaŃi
e activă
Convergent Asimilant a
Gândeşte şi Gândeşte şi priveşte reflectivă
face
Gândeşte
Conceptualizarea
abstractă
Ciclul învăŃării experienŃiale presupune participare şi reflecŃie asupra activităŃilor în care

elevul este implicat, în vederea realizării de generalizări referitoare la situaŃiile în care pot fi
aplicate cunoştinŃele şi abilităŃile solicitate într-o activitate dată (Benander, 2009; Kolb, 1984; Kolb
& Kolb, 2005). Comparativ cu abordarea tradiŃională a procesului de predare-învăŃare, metodele
învăŃării experienŃiale sunt mai eficiente în ceea ce priveşte învăŃarea de profunzime sau motivaŃia
academică (Specht & Sandlin, 1991). Dintre cele mai frecvente abordări prezente în cadrul
învăŃării experienŃiale, se pot menŃiona jocul de rol şi simulările. Cercetările indică existenŃa unei
relaŃii pozitive între metodele de învăŃare experienŃială, precum jocul de rol sau simulările, şi
motivaŃie şi învăŃarea de profunzime (Howard & Miskowski, 2005).
II. Modele de formare a competenŃelor
Actuala paradigmă13
În programele actuale, ansamblul competenŃelor curriculumului şcolar este conceput ierarhic,
de la general la particular, prin restrângerea progresivă a ariei de cuprindere şi a duratei de timp
necesare pentru „atingerea competenŃei”:
- competenŃele cheie/ generice, ca finalităŃi educaŃionale ale învăŃământului
obligatoriu;
- indicatorii specifici ai competenŃelor cheie la nivelul Ariilor curriculare;
- competenŃele generale, ca finalităŃi pe discipline şi cicluri de învăŃământ;
- competenŃe specifice, formate pe durata unui an şcolar;
- sarcinile de învăŃare, ca „enunŃuri operaŃionalizate”, de termen scurt etc.
ConstrucŃia reflectă o înlănŃuire prin intermediul căreia, treptat, la nivelul activităŃii didactice
se pierd complet din vedere „obiectivele generale”.
Astfel, în curriculumul şcolar actual, generarea competenŃelor se realizează în funcŃie de
„dominantele ariei curriculare” - curriculumul devine ghidat de „paradigma disciplinară” (de
conŃinuturile disciplinelor): comunicativ-funcŃională pentru „Limbă şi comunicare”, rezolvare de
probleme pentru „Matematică şi ŞtiinŃe”, social-participativă pentru „Om şi societate”, practic-
aplicativă pentru „tehnologii”, estetică pentru „Arte” etc. Ca instrumente de generare a
competenŃelor specifice, „modelele de formare a competenŃelor” au avantajul că întrerup o
astfel de înlănŃuire analitică a competenŃelor curriculumului şi, în acelaşi timp, „pierderile de
informaŃie” determinate de trecerea de la general la particular.
13PARADÍGMĂ s. f. 1. (la Platon) lumea ideilor, prototip al lumii sensibile în care trăim. ◊ principiu care distinge
legăturile şi opoziŃiile fundamentale între câteva noŃiuni dominante cu funcŃie de comandă şi control al gândirii. ◊ caz
exemplar, model, prototip, situaŃie ideală. 2. totalitatea formelor flexionare ale unui cuvânt. ◊ ansamblu de termeni,
aparŃinând aceleiaşi clase morfosintactice sau semantice, care se pot substitui unul cu altul.
50
Viziunea asupra ansamblului competenŃelor de nivel mai redus în actuala programă
şcolară rămâne analitică şi sumativă, similară programelor analitice tradiŃionale. CompetenŃele
specifice sunt considerate drept competenŃe „parŃiale” sau „intermediare”, evaluabile separat,
adesea înainte ca procesul învăŃării lor să se fi încheiat.
ConcepŃia holistică a competenŃelor
Generarea competenŃelor specifice cu ajutorul modelelor de formare a competenŃelor propune
o concepŃie holistică asupra competenŃelor:
- competenŃele nu pot fi concepute ca „fracŃiuni” ale unor competenŃe mai generale,
ci ca ansambluri structurate, „integrale”, ca sisteme.
- ele vor fi considerate însuşite de elevi prin parcurgerea etapelor unui model de
învăŃare şi, deci, evaluabile, în etapa de bilanŃ a procesului de învăŃare încheiat.
Modelele de formare a competenŃelor nu sunt „metode ale gândirii critice"- deşi unele
dintre ele se regăsesc nominal printre aceste metode14. „Modelele" şi „metodele" diferă prin
natura lor:
- MODELELE relevă ansambluri structurate de sarcini de învăŃare,
- METODELE relevă ansambluri structurate de sarcini de organizare a învăŃării.
Metodele gândirii critice sunt concepute să sprijine organizarea învăŃării, strategiile
didactice ale însuşirii de competenŃe, tehnicile evaluării formative (în termenii lui G. Meyer, 2000) -
cu alte cuvinte, să transfere elevilor „o parte din răspunderea asupra propriei învăŃări” (Steele, L.J.
ş.a., 1998).
Modelele de formare a competenŃelor oferă o anumită configuraŃie a corelaŃiilor dintre
competenŃele specifice şi procesele cognitive. Astfel de corelaŃii pot fi reconfigurate sub
modele cognitive şi strategii didactice variate, dar, nu sunt complet arbitrare. De exemplu,
succesiunea proceselor cognitive poate fi predominant prospectivă sau inductivă, ca în tabelul de
mai jos, dacă adoptăm în predare modele cognitive ca proiectul, experimentul, investigaŃia,
observaŃia sistematică, studiul de caz etc. Pot exista abordări retrospective sau deductive, care
inversează poziŃiile inducŃiei şi deducŃiei şi ale tipurilor de analogii în procesul de învăŃare, ca în
cazul exerciŃiului, dezbaterii, proiectului de diplomă etc.
InvestigaŃia - ca model cognitiv sau metodă Modelul de învăŃare

pedagogică (componentă normativă, (componentă psihologică, relevând
ansamblu structurat de competenŃe specifice/ succesiunea proceselor cognitive ale
sarcini de învăŃare) elaborării cunoştinŃelor de către
elevi15)
1. Avansarea ipotezelor alternative la o Planificare (anticipare)
întrebare generată de o observaŃie,
examinarea surselor de informare şi
proiectarea investigaŃiei;
2. Documentare, colectarea probelor, Analogie cu anticiparea efectului
analizarea şi interpretarea informaŃiilor;
3. Testarea ipotezelor alternative şi InducŃie (generalizare)
propunerea unei explicaŃii;
4. Includerea altor cazuri particulare şi DeducŃie (particularizare)
comunicarea rezultatelor;
5. Impactul noilor cunoştinŃe (valori şi limite) şi Analogie cu anticiparea mijloacelor
valorificarea rezultatelor.
Aşadar, modelele de formare a competenŃelor sunt structuri alcătuite din două

componente - relativ corelate:
1) ”Model de predare” - un ansamblu structurat de competenŃe specifice - derivate dintr-un
model cognitiv implicat în rezolvarea unei situaŃii problemă, respectiv, din metode didactice
(proiectul, investigaŃia, experimentul, observaŃia sistematică, exerciŃiul, studiul de caz,
dezbaterea, schema narativă, proiectul de diplomă, studiul monografic etc.);
14 Steele, L.J., Meredith, K.S., Temple, Ch., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I şi II, Centrul EducaŃia 2000+, Bucureşti
1998;
15 Procesele cognitive listate în a doua coloană a Tabelului 1 sunt definite de G. Meyer, „De ce şi cum evaluăm”, Ed. Polirom, Iaşi 2000 (p. 134-
137);
51
2) ”Model de învăŃare” - o succesiune a proceselor cognitive - analogie, inducŃie, deducŃie,
anticipare etc., corelate la competenŃe cu ajutorul unui model de învăŃare, de exemplu,
modelul lui P.I. Galperin16.
III. Modelul de învăŃare prin investigaŃie (inquiry

based learning)
InvestigaŃia oferă posibilitatea elevului de a:
- aplica in mod creativ cunoştinŃele însuşite, în situaŃii noi si variate, pe parcursul unei ore
sau unei succesiuni de ore de curs. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu
instrucŃiuni precise, înŃelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-
zisă prin care elevul demonstrează, şi exersează totodată, o gamă largă de cunoştinŃe şi
capacităŃi în contexte variate.
- se implica activ în procesul de învăŃare, realizând permanente integrări şi restructurări în
sistemul naŃional propriu, ceea ce conferă cunoştinŃelor un caracter operaŃional accentuat.
InvestigaŃia stimulează iniŃiativa elevilor pentru luarea deciziilor, oferind un nivel de înŃelegere mult
mai profund asupra evenimentelor şi fenomenelor studiate, motivând în acelaşi timp elevii în
realizarea activităŃilor propuse. Prin realizarea unei investigaŃii pot fi urmărite ca elemente
esenŃiale:
- înŃelegerea şi clarificarea sarcinii de lucru;
- identificarea procedeelor pentru obŃinerea informaŃiilor necesare;
- colectarea şi organizarea datelor sau informaŃiilor necesare;
- formularea şi testarea unor ipoteze de lucru;
- schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a datelor, dacă este
necesar;
- colectarea altor date, dacă este necesar;
- motivarea opŃiunii pentru anumite metode folosite în investigaŃie;
- scrierea/prezentarea unui scurt raport privind rezultatele investigaŃiei.
Demersul investigativ poate fi raportat la trei etape esenŃiale care trebuie parcurse (vezi si
Fairbrother şi alŃii, 1992, p.12):
1. definirea problemei,
2. alegerea metodei/ metodologiei adecvate,
3. identificarea soluŃiilor.
Abordarea investigaŃiei se poate plasa la diferite niveluri de deschidere, în funcŃie de
abilităŃile şi competenŃele pe care le solicită din partea elevilor. În acest sens, se pot compara,
spre exemplu, următoarele tipuri de investigaŃii:
A. InvestigaŃi cum temperatura influenŃează solubilitatea substanŃelor;
B. StudiaŃi factorii care influenŃează solubilitatea substanŃelor.
InvestigaŃia B este complexă în comparaŃie cu investigaŃia A, deoarece nu are specificate
nici un fel de variabile prin modul de formulare a sarcinii de lucru. În aceasta situaŃie, deschiderea
pe care o oferă in proiectarea demersului investigativ creează posibilitatea elevului de a-şi
demonstra deprinderi şi competenŃe superioare celor presupuse de realizarea investigaŃiei A, care
reprezintă un tip de sarcină de lucru mult mai structurată.
Din acest punct de vedere, etapele enunŃate anterior, specifice unui demers investigativ
pot fi descrise astfel:
- definirea problemei poate fi făcută:
• într-un mod prescriptiv, care direcŃionează clar activitatea elevului. În acest caz, variabilele
implicate în investigaŃie sunt specifice şi operaŃionalizate adecvat.
16
P.I. Galperin, Dezvoltarea cercetărilor asupra formării acŃiunilor intelectuale, în: Psihologia în U.R.S.S., Editura ŞtiinŃifică, Bucureşti, 1963, p.
279.
52
• într-un mod care accentuează dimensiunea de explorare. În acest caz, variabilele nu sunt
specifice, ci doar domeniul de investigaŃie.
- alegerea metodei/metodologiei adecvate poate fi realizată:
• fie de către profesor, care arată elevilor ce să facă, fie furnizează toate informaŃiile legate
de aparatura adecvată, de instrumente etc.
• fie de către elev, care are toată libertatea de a alege metodele corespunzătoare
demersului iniŃiat.
- identificarea soluŃiilor poate presupune formularea:
• unei singure soluŃii acceptabile;
• mai multor soluŃii acceptabile.
Cele două puncte extreme prezentate în raport cu etapele menŃionate anterior descriu un
continuum care evoluează pe niveluri diferite de deschidere de la activităŃi investigative cu un
caracter bine structurat către cele cu un caracter de explorare mult accentuat.
Gradul de libertate pe care îl poate oferi o investigaŃie depinde în acelaşi timp şi de
nevoile, interesele manifestate de către elev, dar şi de experienŃele sale anterioare. Profesorul
poate adapta acest demers pentru diferite categorii de elevi, oferindu-le acestora fie mai multe
informaŃii, instrucŃiuni clare de urmat, fie totală libertate de iniŃiativa în realizarea activităŃii.
Sarcinile de lucru adresate elevilor de către profesor în realizarea unei investigaŃii, pot
varia ca nivel de complexitate a cunoştinŃelor şi competentelor implicate, după cum urmează:
- simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, lucruri desprinse din realitatea imediată în
diferite moduri a observaŃiilor înregistrate, prin intermediul desenelor, graficelor, tabelelor sau
hărŃilor;
- utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaŃii, teste referitoare la fenomene
supuse atenŃiei elevilor. Aceste observaŃii constituie baza pentru realizarea unor comparaŃii
adecvate între fenomenele respective.
- identificarea factorilor implicaŃi în contextul supus observaŃiei, prin intermediul aparaturii
specifice. Elevii pot repeta observaŃiile şi măsurătorile pentru a oferi explicaŃii pertinente
diferenŃelor sesizate în derularea activităŃii. Pe baza înregistrării sistematice a observaŃiilor şi
rezultatelor măsurătorilor se emit concluzii prezentate într-o forma ştiinŃifică şi argumentate logic
pentru confirmarea predicŃiilor formulate.
Selectarea echipamentului adecvat realizării sarcinii, efectuarea unor serii de măsurători,
înregistrarea observaŃiilor specifice, prezentarea acestora sub forma de concluzii, utilizând tabele,
grafice şi hărŃi sunt tot atâtea operaŃii care antrenează elevii într-o formă de activitate teoretică şi
în egală măsură practică cu puternice valenŃe formative.
În momentul în care profesorul propune elevilor săi realizarea unei investigaŃii, trebuie mai
întâi să reflecteze asupra răspunsului la următoarele întrebări:
- Ce aşteptări are de la elevii săi?
- Ce cunoştinŃe, noŃiuni aplică elevii, ce deprinderi şi abilităŃi îşi exersează şi la ce nivel de
înŃelegere se va plasa întregul demers investigativ?
- Care vor fi rezultatele învăŃării în urma realizării acestei activităŃi şi cum vor fi ele apreciate?
Prin intermediul investigaŃiei profesorul poate urmări procesul sau / şi realizarea unui
produs sau / şi atitudinea elevului. Printre calităŃile personale ale elevului pe care investigaŃia le
pune în valoare se pot număra:
- creativitatea şi iniŃiativa;
- cooperarea şi participarea la lucrul în echipă;
- preluarea conducerii/ iniŃiativei în cadrul grupului;
- constanŃa şi concentrarea atenŃiei;
- perseverenŃa
- flexibilitatea gândirii şi deschiderea către noi idei
- dorinŃa de generalizare.
InvestigaŃia, ca instrument de evaluare, constituie o reală şansă pentru elev de a-şi pune
în valoare potenŃialul creativ în aplicarea cunoştinŃelor asimilate, în exploatarea situaŃiilor noi
(învăŃare euristică) sau foarte puŃin asemănătoare în raport cu situaŃia anterioară. În acelaşi timp,
acest tip de activitate dezvoltă capacitatea de argumentare, de gândire logică, de rezolvare a
problemelor etc.
53
IV. Modelul de învăŃare prin studiu de caz
ÎnvăŃarea pleacă de la cerinŃa rezolvării unui caz-problemă stimulativ şi relevant pentru
însuşirea unui ansamblu de competenŃe. ÎnvăŃarea se realizează pe baza confruntării cu un
ansamblu de cazuri similare, reale sau simulate: fie ca strategie proactivă, odată cu parcurgerea
etapelor rezolvării cazului (într-un mod analitic – incidence method - caz cunoscut, dar informaŃiile
necesare soluŃionării sunt incomplete sau într-un mod investigativ – situaŃia existentă şi
informaŃiile necesare rezolvării sunt incomplet cunoscute); fie ca strategie retroactivă, ca
aplicare a unor cazuri şi soluŃii deja cunoscute - case-study method (Cerghit, I. ş.a., 2001).
Studiul de caz este o “metodă de confruntare directă a participanŃilor cu o situaŃie reală,
autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaŃii şi evenimente
problematice”17, având un pronunŃat caracter activ şi evidente valenŃe euristice şi aplicative.
Modelul de învăŃare prin studiu de caz valorifică „cazul”, adică acea situaŃie reală, semnificativă
pentru o temă care trebuie analizată şi rezolvată. „Cazul” ales trebuie să fie autentic,
reprezentativ, accesibil, să conŃină o problemă de rezolvat prin adunare de informaŃii şi luarea
unei decizii.
Pentru ca o situaŃie să poată fi considerată şi analizată din perspective unui “caz”, ea trebuie
să aibă anumite particularităŃi:
- să fie relevantă în raport cu obiectivele activităŃii;
- să fie autentică;
- să fie motivantă, să suscite interes;
- să fie valoroasă din punct de vedere instructiv în raport cu competenŃele profesionale,
ştiinŃifice etc.18
Studiul de caz examinează interrelaŃiile dintre toate variabilele pentru a permite o cât mai
ompletă înŃelegere a unui eveniment sau a unei situaŃii.19
După Cerghit20 în activitatea didactică se aplică cu o frecvenŃă mai mare trei variante ale
metodei studiului de caz:
1. Metoda situaŃiei (Case-Study-Method) - implică o prezentare completă a cazului, inclusiv a
informaŃiilor necesare soluŃionării acestuia;
2. Studiul analitic al cazului (Incidence Method) - presupune prezentarea completă a situaŃiei
existente, dar informaŃiile necesare soluŃionării sunt redate parŃial sau deloc;
3. Elevii nu beneficiază de nici o prezentare completă asupra situaŃiei şi nici nu primesc
informaŃiile necesare rezolvării cazului-problemă - li se propun doar sarcini concrete de rezolvat,
urmând să se descurce prin eforturi proprii.
Etape în parcurgerea studiului de caz:
”1. Prezentarea clară, precisă şi completă a cazului, în concordanŃă cu obiectivele propuse
2. Clarificarea eventualelor neînŃelegeri în legătură cu acel caz
3. Studiul individual al cazului - elevii se documentează, identifică soluŃii de rezolvare a
cazului;
4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluŃionare a cazului:
- analiza diferitelor variante de soluŃionare a cazului, analiza critică a fiecăreia dintre
acestea;
- ierarhizarea soluŃiilor;
5. Luarea deciziei în legătură cu soluŃia cea mai potrivită şi formularea concluziilor
6. Evaluarea modului de soluŃionare a cazului şi evaluarea participanŃilor”21.
Avantajele folosirii învăŃării prin studiu de caz rezidă din faptul că:
- favorizează investigarea unor situaŃii reale, concrete de viaŃă,
- valorifică cunoştinŃele şi capacităŃile elevilor în contexte reale,
- dezvoltă capacităŃi de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ş.a.,
- dezvoltă şi formează competenŃe cognitive şi metacognitive, de comunicare etc.
17
Oprea, C.L. - Strategii didactice interactive, Ed.D.P., Bucureşti, 2006
18
Zlate, Ş., Drăghicesu, L., Stăncescu, I. - Strategii moderne de predare-învăŃare-evaluare, Proiect „Formarea continuă
a profesorilor de Istorie şi Geografie în societatea cunoaşterii”, Universitatea Valahia din Tîrgovişte, 2011
19
Sarivan, L., coord. – Predarea-învăŃarea interactivă centrată pe elev, UMPFE, Dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice prin activităŃi de mentorat, Bucureşti, 2009
20
Cerghit, I. - Metode de învăŃământ, Ed.D.P., Bucureşti, 1997
21
Oprea, C.L. - Strategii didactice interactive, Ed.D.P., Bucureşti, 2006
54
V. Modelul de învăŃare prin proiect
ÎnvăŃarea pleacă de la anticiparea unor produse (referate, demonstraŃii experimentale,
construcŃii, compoziŃii, rezolvări de probleme etc.), pe baza unui portofoliu propus de profesor şi
elevi, stimulative pentru însuşirea unui ansamblu de competenŃe. Însuşirea cunoştinŃelor şi
deprinderilor este ghidată de parcurgerea planului operaŃional elaborat în acest scop (strategie
proactivă).
Modelul de învăŃare prin proiect implică pe elevii în investigarea unor probleme complexe,
autentice, schimbând accentul de pe ”profesorul spune” pe ”elevul face”. Prin proiect elevii îşi
asumă roluri active: efectuează investigaŃii, se documentează, rezolvă probleme, folosesc
cunoştinŃele dobândite la alte discipline, iau decizii etc., răspunzand în acest mod la întrebarea
”Ce pot face cu ceea ce am învăŃat la şcoală?”22. În acest fel proiectul devine o activitate
personalizată, în care elevii decid asupra modului de prezentare, a conŃinutului, în funcŃie de tema
stabilită.
Proiectul este un produs finit, ”este ceva, nu este despre ceva”23. Proiectul poate fi
individual sau de grup. Etape în realizarea proiectului24:
1) ”Angajarea în activitate – sunt discutate idei de realizare a temei stabilite fie de profesor, fie în
urma discuŃiilor dintre elevi
2) Stabilirea obiectivelor - grupurile de lucru discută, negociază asupra conŃinutului, formei şi
modalităŃii de prezentare a proiectului.
3) ÎmpărŃirea sarcinilor - fiecare membru al grupului îşi asumă o sarcină de lucru
4) Cercetare - creaŃie - investigaŃie - studiu individual al unor surse bibliografice; scrierea de
articole, povestiri; intervievarea unor persoane.
5) Procesarea materialului - este momentul în care profesorul poate semnala erorile de conŃinut,
organizare a textului sau acurateŃe a limbajului
6) Realizarea formei finale - discuŃii în grup privind unitatea de concepŃie; design; editare
7) Prezentarea proiectului - membrii grupului decid asupra modului de prezentare, rolurilor,
materialelor folosite. Profesorul monitorizează şi evaluează.
8) Feed-back - de la profesor, de la colegi (aprecieri, întrebări, schimb de idei etc.), autoevaluare”.
ÎnvăŃarea bazată pe proiect este, simultan, o activitate de învăŃare şi o metodă de
evaluare, în care elevii construiesc învăŃarea pentru ei înşişi, profesorul devenind facilitator. În
accepŃiunea lui J. Bruner ”cunoaşterea este un proces, nu un produs”. Aşadar, un proiect bun
oferă deschidere spre explorare, el nu dă răspunsul corect ci încurajează investigaŃia pentru a-l
găsi şi dezvoltă capacităŃile cognitive de nivel superior. Văzut ca produs, proiectul dă sens
activităŃii de învăŃăre a elevului, o contextualizează. ”AbilităŃile elevilor de a înŃelege lucruri noi
sunt mai mari atunci când sunt legate de activităŃi semnificative de rezolvare a problemelor, iar
elevii sunt ajutaŃi să înŃeleagă de ce, când şi cum devin aceste fapte şi competenŃe relevante”25.
Prin abordarea transdisciplinară, învăŃarea prin proiecte conduce la formarea şi dezvoltarea de
competenŃe, valori şi atitudini, la formarea motivaŃiei intrinseci de a învăŃa.
Abordarea învăŃării prin proiect prezintă numeroase avantaje atât pentru elevi cât şi pentru
profesori:
- schimbarea rutinei zilnice, ceea ce oferă elevilor creşterea gradului de încredere în sine şi
îmbunătăŃirea atitudinii faŃă de învăŃare
- implică elevii în activităŃi de o complexitate sporită şi de durată mai mare;
- elevii îşi asumă responsabilitatea pentru propriul proces de învăŃare
- activitatea este transferată în afara clasei, astfel încât se face apel mai mult la capacităŃi,
competenŃe, aptitudini ale elevilor decât la cunoştinŃele factuale
- presupune o marjă mai mare de autonomie a elevului
- accentul se mută de la competiŃia dintre elevi spre colaborare;
22
Singer, M., Voica, C. - Didactica ariilor curriculare matematică, ştiinŃe ale naturii şi tehnologii, Program de conversie
profesională la nivel postuniversitar pentru cadrele didactice din învăŃământul preuniversitar, Bucureşti, 2010
23
Sarivan, L., coord. - Predarea interactivă centrată pe elev, PIR: Dezvoltare profesională pe baza activităŃii proprii desfăşurate în
şcoală, Bucureşti, 2005
24
Singer, M., Voica, C. - Didactica ariilor curriculare matematică, ştiinŃe ale naturii şi tehnologii, Program de conversie
profesională la nivel postuniversitar pentru cadrele didactice din învăŃământul preuniversitar, Bucureşti, 2010
25
***Intel Education - Intel Teach – instruirea în societatea cunoaşterii, versiunea 10
55
- durata mare de realizare a proiectului permite elevului/elevilor reglarea procesului
(remedieri, îmbogăŃiri etc.);
- evaluarea pe care o implică proiectul este în egală măsură de proces, de produs şi de
progres;
- monitorizarea realizării proiectului îi permite profesorului sesizarea dificultăŃilor întâmpinate
de către fiecare elev în parte şi a modului în care aceste dificultăŃi sunt depăşite de elev.
VI. Modelul de învăŃare prin experiment

Una din metodele principale ale fizicii este experimentul. Rezultă că şi în strategiile
didactice, ce vor fi aplicate la lecŃiile de fizică, rolul prioritar îi va reveni experimentului.
Ca definiŃie, experimentul este “o observaŃie provocată, o acŃiune de căutare, de încercare,
de găsire de dovezi, de legităŃi, este o provocare intenŃionată, în condiŃii determinate (instalaŃii,
dispozitive, materiale corespunzătoare, variaŃie şi modificare a parametrilor etc.), a unui fenomen,
în scopul observării comportamentului lui, al încercării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii
esenŃei acestuia (adică a legităŃilor care-l guvernează), al verificării unor ipoteze “ (I. Cerghit).
Experimentul, ca o metodă activă, “are mai multă forŃă de convingere decît orice altă
metodă şi, deci, posibilităŃi sporite de înrâurire asupra formării concepŃiei ştiinŃifice despre natură
la elevi” (I. Cerghit).
Experimentul este o metodă eficientă, deoarece în cadrul lui se solicită mai multe capacităŃi
şi aptitudini ale elevilor. Din aceste cauze, “aproape toate programele noi de învăŃământ pentru
predarea ştiinŃelor exacte au adoptat metode de învăŃare multisenzoriale” (J. R. Davits), fapt ce
permite realizarea cu succes a obiectivelor cognitive, afective şi motorii.
Din punct de vedere al didacticii, tipurile principale de experiment sunt de confirmare şi de
cercetare şi descoperire. Potrivit tehnicii organizării activităŃii, deosebim experimentele: individual,
pe grupe şi frontal.
Cercetările efectuate într-un şir de şcoli au stabilit că 80-85 la sută din profesori preferă
experimentul frontal (motivarea acestei predilecŃii necesită un studiu separat).
OpŃiunea elevilor a fost ca să se aplice la lecŃiile de fizică experimentul individual sau
organizat pe microgrupe. Aşadar, există o contradicŃie vădită între preferinŃele elevilor şi oferta
profesorului.
Analizând literatura de specialitate, observăm orientarea tot mai vădită a autorilor spre
necesitatea de a se trece la experimentul individual: “Elevul se dezvoltă prin exerciŃiile pe care le
face, şi nu prin acelea care se fac în faŃa lui” (I. Cerghit).
Trebuie să remarcăm că în cadrul studierii fizicii există un şir de experimente care nu pot fi
demonstrate decât frontal. Acestea trebuie înfăptuite de profesor după o anumită metodică. În
general în desfăşurarea experimentului se poate recomanda aplicarea unei tehnici individuale sau
pe microgrupe.
Astăzi, predarea fizicii (şi nu numai) readuce pe primul plan experimentul de cercetare şi
descoperire. Nu putem obŃine un randament înalt al realizării unui astfel de experiment, dacă
elevii nu au deprinderile necesare de observare, comparare şi clasificare. Până în această fază,
elevii fac unele observări. Deseori însă formarea abilităŃilor de observare nu are loc în
conformitate cu cerinŃele teoriilor cogniŃiei, în cazul respectivei metode de explorare a realităŃii.
Testele propuse elevilor înainte de începerea studierii fizicii confirmă ipoteza enunŃată mai sus.
Pentru a lichida aceste lacune în instruirea elevilor, propunem ca studiul fizicii să înceapă cu
un modul care ar avea, eventual, genericul “investigaŃia ştiinŃifică”, scopul lui constituind formarea
la elevi a capacităŃilor de observare, de clasificare şi totalizare, de sinteză corectă. Elevii trebuie
să înŃeleagă că sistemele materiale au numeroase proprietăŃi, că unele din ele sunt măsurabile,
să vadă şi să concretizeze măsurarea mărimilor fizice, să ştie că există expresia cantitativă a
mărimilor fizice, care poate fi determinată prin măsurarea directă sau indirectă, că sunt atât unităŃi
de măsură în care se măsoară aceste mărimi, cât şi unităŃi fundamentale şi derivate, că mărimile
respective au multipli şi submultipli. Utilizarea permanentă a aceluiaşi tip de model însă nu trebuie
considerată obligatorie. Dimpotrivă, “experimentul nu poate fi încorsetat într-o reŃetă rigidă”
(Ausubel). După părerea noastră, desfăşurarea experimentului în conformitate cu teoriile instruirii
nedirijate este greu de realizat în cazul primelor lecŃii la fizică.
La pregătirea modelelor, profesorul va Ńine cont de cerinŃele faŃă de reprezentarea iconică a
informaŃiei. La vârsta dată, se asimilează mai bine materialul verbal concret şi se formează baza
56
de trecere la înŃelegerea şi memorizarea informaŃiei abstracte. Din această cauză e necesar ca la
etapa dată profesorul să urmeze schema de cercetare a utilajului real, folosit în experiment la
analiza imaginii fotografice a respectivului mijloc tehnic, apoi la întocmirea schemelor
convenŃionale ce reprezintă utilajul din experienŃă, conform afirmaŃiei unuia dintre promotorii
teoriei cognitiviste, J.Bruner, această afirmaŃie reprezentând şi principiul esenŃial descris în unele
manuale din FranŃa. Treptat, accentul va trece de la o reprezentare cât mai fidelă a realităŃii la una
cu un anumit grad de abstractizare, în funcŃie de vârsta copiilor.
Scopul didactic principal al experimentului, în viziunea noastră, se axează pe formarea unui
sistem de gândire logică a elevilor. Însă ea nu poate exista în afara unui limbaj. De aceea,
considerăm că este raŃional ca experimentul să fie însoŃit de anumite explicaŃii ale profesorului.
Acestea se vor structura şi se vor prezenta astfel încât sarcina de învăŃare va putea fi înŃeleasă şi
controlată de elev. Din sus-numitul motiv, chiar de la primele experienŃe, se recomandă alegerea
unui vocabular accesibil elevilor şi evitarea unei terminologii complicate. În cazul în care materialul
conŃine elemente de abstractizare, este utilă folosirea unor exemple sau analogii penetrabile
pentru mintea elevului. Profesorul trebuie să-şi organizeze activitatea şi exprimarea într-o
progresie a complexităŃii, trecerea fiind treptată, fără salturi mari, aşa încât educabilul să poată
urmări evoluŃia gândirii şi activităŃii profesorului în scopul organizării propriului experiment. Pentru
dezvoltarea vocabularului ştiinŃific al elevilor, acestora li se vor solicita scurte descrieri ale
experimentului. Pentru notarea rapidă a informaŃiei, se recomandă să-i învăŃăm aplicarea
anumitor semne şi scheme convenŃionale. Totuşi, nu vom abuza de asemenea descrieri,
deoarece “rapoartele (prea extinse) asupra experimentului sunt o corvoadă pentru elev şi
profesor” (Physical Science Study Commitee), astfel ajungându-se la o pierdere a interesului faŃă
de cercetare în genere.
Formarea la elevi a unei concepŃii juste despre rolul experimentului în fizică se va întemeia
pe faptul că ipoteza nu poate fi considerată valabilă numai în urma unui singur experiment (pentru
a nu se admite iluzia simplistă asupra cercetării ştiinŃifice), dar că limitarea la una sau la câteva
experienŃe în cadrul lecŃiei se justifică doar prin timpul alocat acesteia. De aceea, se va
recomanda ca unele experienŃe să fie repetate, la anumite intervale. În acest caz, profesorul are
posibilitatea să se oprească mai mult la unele aspecte ale experimentului, să atragă atenŃia
elevilor asupra unor efecte secundare care-l însoŃesc pe cel de bază. Astfel, în efectuarea
experimentului, se trece la un nou nivel calitativ.
Pentru a întări mai bine materia învăŃată, este bine să se obŃină, în conformitate cu principiul
complementarităŃii, informaŃii suplimentare referitoare la conŃinutul studiat anterior printr-un alt
aranjament experimental. Acest procedeu se aplică în general în cadrul lecŃiilor de recapitulare,
de generalizare şi are un impact benefic asupra creativităŃii.
Profesorul trebuie să selecteze numărul minim posibil de instrumente şi aparate ce permit
ilustrarea tezelor principale ale fenomenului studiat. Dacă acestea sunt prea multe, atunci ele
sustrag atenŃia elevilor. În cazul în care folosim aparate care impresionează prin dimensiuni sau
construcŃie, trebuie să putem dirija emoŃiile elevilor şi să le orientăm atenŃia spre efectele
principale; altminteri, ei vor fi copleşiŃi de aspectul exterior al utilajului şi efectul va fi cercetat
insuficient.
Randamentul experimentului poate fi sporit dacă vom alege utilajele pentru demonstrare în
conformitate cu recomandările psihologiei. De exemplu, la studierea mişcării unui corp, informaŃia
se memorează mai bine dacă folosim în experiment bile policromatice, şi nu monocolore.
EficienŃa experimentului sporeşte prin crearea unei stări emoŃionale favorabile ce se obŃine
în cazul unor demonstrări impresionante. Ele înviorează predarea, stârnesc interesul elevilor, se
asociază uşor cu materia studiată anterior şi le oferă posibilitatea de a memoriza mai bine materia
de învăŃare. Totuşi, nu se va face abuz de experienŃe, deoarece, în acest caz, elevii vor fi şocaŃi
de aspectul exterior, fără a acorda atenŃia cuvenită esenŃei efectului demonstrat, ca apoi, în cadrul
altor lecŃii, cu experienŃe mai puŃin impresionante, să trăiască anumite deziluzii.
Experimentul poate fi combinat cu aplicarea unor mijloace audiovizuale de instruire, în
special, în cazul unor demonstraŃii ce nu pot fi efectuate în condiŃii de laborator. În ultimul timp,
computerele îşi găsesc o aplicare tot mai largă în procesul instructiv, ele solicitând modelarea
anumitor experienŃe. Vom insista totuşi asupra faptului că experimentul trebuie demonstrat,
observat, analizat şi înŃeles în condiŃii reale, pe cât este posibil.
Efectuarea experimentului individual sau pe microgrupe necesită o pregătire minuŃioasă din
partea profesorului. Pentru elevi, mai ales în cazul celor ce abia încep să studieze fizica,
57
experimentul are o deosebită importanŃă. El le înfăŃişează copiilor “adevărul absolut”. De aceea,
este necesar ca fiecare experiment să reuşească. În caz contrar, membrii unei microgrupe vor fi
încercaŃi de anumite îndoieli privitoare la justeŃea ipotezei, se vor înregistra încălcări ale disciplinei
şi ale regulilor de protecŃie a muncii în laborator, iar randamentul lecŃiei se va reduce simŃitor.
Eşuarea experimentului are un impact negativ şi asupra prestigiului profesorului. Pentru a evita o
asemenea situaŃie, el trebuie să verifice tot utilajul, înainte de lecŃie, şi să se poată orienta
operativ în cazul defectării acestuia în timpul demonstraŃiei. Profesorul îşi va proiecta variante de
rezervă în activitatea sa cu elevii, în eventualitatea unor situaŃii imprevizibile ce pot pune în
imposibilitate desfăşurarea experimentului.
În cadrul unui experiment efectuat de noi s-a constatat că aplicarea strategiilor didactice ce
au la bază modelul propus anterior poate forma la elevi deprinderi utile de experimentare. Ulterior,
se va trece treptat la extinderea independenŃei elevilor în activităŃile lor de investigare şi li se va
propune să proiecteze, să organizeze şi să desfăşoare experienŃe cu un caracter de creativitate
mai pronunŃat. Li se mai poate sugera efectuarea unor experimente la domiciliu (doar în limitele
regulilor antiincendiare, de protecŃie a muncii, de igienă şi sanitare), precum şi construirea unor
dispozitive ce ar putea fi utilizate în desfăşurarea anumitelor experienŃe.
VII. Modelul de învăŃare prin rezolvare de probleme

ÎnvăŃarea prin problematizare reprezintă o strategie euristică valoroasă în predarea-
învăŃarea matematicii şi ştiinŃelor în şcoală. Este o modalitate de lucru activă care se orientează în
încadrarea actuală privind învăŃarea prin descoperire.
Problematizarea oferă largi posibilităŃi pentru dezvoltarea capacităŃii intelectuale a elevilor,
reactualizarea şi punerea în practică a cunoştinŃelor prin stimularea creativităŃii gândirii, a spiritului
de investigaŃie, a curiozităŃii ştiinŃifice şi autocontrolului.
W. Okon arată că metoda constă în crearea unor dificultăŃi practice sau teoretice, a căror
rezolvare să fie rezultatul propriei activităŃi de cercetare, efectuată de subiect. Este o predare şi o
însuşire pe baza unor structuri cu date insuficiente.
Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur şi simplu
cunoştinŃe de-a gata elaborate, ci îi pune pe elevii săi în situaŃia de căutare şi descoperire.
Pentru unii autori, noŃiunea de problemă în învăŃământ poate fi definită prin următoarele
trăsături:
a) exprimă situaŃii de viaŃă care captează uşor atenŃia elevilor, apelând la interesele şi experienŃa
lor;
b) situaŃiile date trebuie să conŃină una sau mai multe dificultăŃi pe care elevii nu le pot depăşi fără
o experienŃă anterioară, dar care este completată şi restructurată;
c) necesită o formulare explicită a problemei şi ipotezelor;
d) rezolvarea problemei se face prin efortul propriu al elevilor, ceea ce contribuie foarte mult la
dezvoltarea problemelor de cunoaştere, în comparaŃie cu rezultatul memorării informaŃiilor;
e) caracterul dinamic al problemelor: o situaŃie problemă poate deschide calea altor situaŃii
problemă.
Aplicarea problematizării se face respectându-se următoarele condiŃii: existenŃa unui fond
perceptiv suficient din partea elevului, dozarea dificultăŃilor se va face gradat, alegerea celui mai
potrivit moment de plasare a problemei în lecŃie, existenta unui interes real pentru rezolvarea
problemei.
ÎnvăŃarea cu ajutorul problematizării se realizează prin organizarea, de către profesor, a
unor situaŃii-problemă. O situaŃie-problemă desemnează o situaŃie conflictuală, contradictorie, ce
rezultă din trăirea simultană a două realităŃi: experienŃa anterioară (cognitiv-emoŃională) şi
elementul de noutate şi surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict
determină la elevi uimire, nedumerire, incertitudine, curiozitate, ceea ce incită la căutarea şi
găsirea soluŃiilor corespunzătoare, la intuirea unor soluŃii noi, a unor relaŃii aparent absente între
antecedent şi consecvent. Prin reactualizarea unor cunoştinŃe sau deprinderi sau soluŃionarea
58
acestora de către elevi prin investigare, observare, gândire, cu ajutorul punctelor de reper oferite
de profesor se realizează achiziŃionarea de către elevi a unor noi cunoştinŃe.
Pentru aplicarea acestei strategii euristice în predarea fizicii un aspect foarte important se
referă la stabilirea lecŃiilor sau fragmentelor de lecŃii care pot fi asimilate sau aprofundate cu
ajutorul „înscenării” unor situaŃii conflictuale între cunoştinŃele însuşite deja de elevi şi noile date
ce urmează să fie descoperite.
Problematizarea realizează în procesul de învăŃare strânse legături între profesori şi elevi,
accentul căzând asupra activităŃii elevului care, sub îndrumarea profesorului, este continuu
solicitat să rezolve problema prin găsirea unor soluŃii eficiente, să controleze veridicitatea
soluŃiilor, să sistematizeze, să fixeze şi să aplice în situaŃii noi cunoştinŃele dobândite.
CorelaŃia evidentă dintre problematizare şi descoperire reiese din analiza etapelor acestor
modalităŃi active de lucru, în care punerea problemei este elementul central comun. Între
problemă, ca moment de plecare în desfăşurarea celor două modalităŃi de lucru, şi finalitate -
descoperirea , se află etapa investigaŃiei, care se realizează fie prin activităŃi colective
(conversaŃie, dezbatere etc.), fie cu ajutorul metodelor specifice fizicii (observare, experienŃeetc.).
Wincenty Okon consideră că rezolvarea independentă a unor probleme teoretice şi
practice se realizează în cadrul a două etape: în prima elevii formulează ipoteza şi descoperă
modalităŃile rezolvării problemei şi cea de-a doua în care elevii verifică ipoteza sau modalităŃile de
rezolvare a acesteia. Legătura dintre învăŃarea problematizată şi cercetare este formulată de
Okon când defineşte problema didactică drept o „dificultate practică sau teoretică a cărei
soluŃionare este rezultatul activităŃii proprii de cercetare, efectuată de subiect”. El distinge
probleme cu soluŃionări convergente (care în principiu au o singură soluŃie), care sunt legate de
învingerea unor dificultăŃi teoretice şi duc la descoperiri, şi probleme cu soluŃionări divergente
(numărul soluŃiilor este practic nelimitat), care se referă la dificultăŃi practice şi duc la inventarea
unor soluŃii.
Aplicarea problematizării nu se poate realiza potrivit unei structuri fixe, având totuşi două
etape obligatorii: enunŃarea situaŃiei problemă şi rezolvarea problemei.
SoluŃionarea problemei se face prin activitate colectivă sau independentă a elevilor,
desfăşurată în etapa de rezolvare a problemei, prin analiza, observarea şi cercetarea unor
materiale didactice, prin experiment, reactualizarea unor cunoştinŃe, priceperi şi deprinderi. În
această etapă elevii explică alegerea modalităŃii de lucru, motivează în mod logic soluŃiile găsite,
le aplică în condiŃii noi, deosebite.
ÎnvăŃarea problematizată vizează activitatea elevului dirijată de profesor prin ceea ce se
numeşte predare problematizată. Se poate vorbi de succesul metodei problematizării doar atunci
când activizarea elevilor este maximă, aceştia ajungând la soluŃionarea şi rezolvarea problemei.
Gradarea dificultăŃilor în învăŃarea problematizată rezultă din modul cum se sprijină trecerea
gândirii elevilor din situaŃii de învăŃare în care conflictul între ceea ce ştiu şi ceea ce se cere să
afle este minor, spre situaŃii problematizate care solicită intens gândirea divergentă.
59
Surse suplimentare
1 Coffield F. J., Moseley D. V., Hall E., and Ecclestone K. (2004). Should we be using
learning styles? What research has to say to practice. London: Learning and Skills
Research Centre /University of Newcastle upon Tyne.
2 Biggs, J. B. (1985). The role of meta-learning in study process. British Journal of
Educational Psychology, 55, 185-212
3 Bouchard, T., Jr. (1999). Genes, environment and personality. In S. Ceci & W.
Williams (Eds.), The nature-nurture debate: The essential readings (pp. 98-103).
Oxford: Blackwell Publishers.
4 Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and
pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. www.LSRC.ac.uk:
Learning and Skills Research Centre. Retrieved January 15, 2008:
http://www.lsda.org.uk/files/PDF/1543.pdf
Learning and Skills Research Centre. Retrieved January, 15, 2008:
Learning and Skills Research Centre. Retrieved January, 15, 2008:
7 Conner, Marcia & Hodgins, Wayne (September 14, 2000). Learning Styles
http://www.learnativity.com/learningstyles.html
8 Constantinidou, F. and Baker, S. (2002). Stimulus modality and verbal learning
performance in normal aging. Brain and Language, 82(3), 296-311.
9 Constantinidou, F. and Baker, S. (2002). Stimulus modality and verbal learning
performance in normal aging. Brain and Language, 82(3), 296–311.
10 Hattie, J., Biggs, J., and Purdie, N. (1996). Effects of Learning Skills Interventions on
Student Learning: A Meta-analysis. Review of Educational Research, 66, 99-136.
11 Hayman-Abello S.E. & Warriner E. M. (2002). Child clinical/pediatric
neuropsychology: some recent advances. Annual Review of Psychology, 53, 309–
339.
12 Honey, P. & Mumford, A. (2000). The learning styles helper's guide. Maidenhead:
Peter Honey Publications Ltd.
13 Jung, C. G. (1933). Modern Man In Search of A Soul. New York: Harcourt, Brace.
14 Jung, C. G. (1933). Psychological Types. New York: Harcourt, Brace.
15 Keefe, J. W. (1979) Learning style: An overview. NASSP's Student learning styles:
Diagnosing and proscribing programs (pp. 1-17). Reston, VA. National Association of
Secondary School Principles.
16 Kolb D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
17 Kolb D. (1999). The Kolb Learning Style Inventory, Version 3. Boston: Hay Group.
18 Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Mid-
continent Regional Educational Laboratory, Aurora, CO.
19 Marzano, Robert J. (1998). A Theory-Based Meta-Analysis of Research on
Instruction. Mid-continent Aurora, Colorado: Regional Educational Laboratory.
Retrieved May 2, 2000 from
http://www.mcrel.org/PDF/Instruction/5982RR_InstructionMeta_Analysis.pdf
20 McCaulley, M. H. (2000). Myers-Briggs Type Indicator: A bridge between counseling
and consulting. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 52,
117Ð132.
60
21 McGue, M., Bouchard, T. J. Jr, Iacono, W. G., Lykken, D. T. (1993). Behavioral
genetics of cognitive ability: a life-span perspective. In Nature, Nurture, &
Psychology, ed. R. Plomin, G. E.McClearn, pp. 59–76. Washington DC: Am.
Psychol. Assoc. 498 pp.
22 Merrill, D. (2000). Instructional Strategies and Learning Styles: Which takes
Precedence? Trends and Issues in Instructional Technology, R. Reiser and J.
Dempsey (Eds.). Prentice Hall.
23 Pittenger, D. J. (2005). Cautionary Comments Regarding the Myers-Briggs Type
Indicator. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, Vol. 57, No. 3,
210Ð221
24 Rourke, B., Ahmad S., Collins, D., Hayman-Abello, B., Hayman-Abello, S., and
Warriner, E. (2002). Child clinical/pediatric neuropsychology: some recent advances.
Annual Review of Psychology, 53, 309Ð339.
25 Stewart, K. L., & Felicetti, L. A. (1992). Learning styles of marketing majors.
Educational Research Quarterly, 15(2), 15-23.
26 University of Pennsylvania (2009). Visual Learners Convert Words To Pictures In
The Brain And Vice Versa, Says Psychology Study. ScienceDaily. Retrieved July 10,
2011, from http://www.sciencedaily.com /releases/2009/03/090325091834.htm
27 University of Pennsylvania (2009). Visual Learners Convert Words To Pictures In
The Brain And Vice Versa, Says Psychology Study. ScienceDaily. Retrieved July 10,
2011, from http://www.sciencedaily.com/releases/2009/03/090325091834.htm
28 http://www.aksci.org/pdf/TheLearningCycleModelForScienceTeaching.pdf
29
http://www.aksta.org/news.html
30
31 http://www.nasa.gov/audience/foreducators/nasaeclips/5eteachingmodels/index.html;
32 ***Intel Education - Intel Teach – instruirea în societatea cunoaşterii, versiunea 10
33 Oprea, C.L. - Strategii didactice interactive, Ed.D.P., Bucureşti, 2006
Zlate, ., Drăghicesu, L., Stăncescu, I. - Strategii moderne de predare-învăŃare-
evaluare, Proiect „Formarea continuă a profesorilor de Istorie şi Geografie în
34 societatea cunoaşterii”, Universitatea Valahia din Tîrgovişte, 2011
Sarivan, L., coord. – Predarea-învăŃarea interactivă centrată pe elev, UMPFE,
35 Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activităŃi de mentorat, Bucureşti,
36 2009
Cerghit, I. - Metode de învăŃământ, Ed.D.P., Bucureşti, 1997
37 Singer, M., Voica, C. - Didactica ariilor curriculare matematică, ştiinŃe ale naturii şi
tehnologii, Program de conversie profesională la nivel postuniversitar pentru cadrele
didactice din învăŃământul preuniversitar, Bucureşti, 2010
Sarivan, L., coord. - Predarea interactivă centrată pe elev, PIR: Dezvoltare
profesională pe baza activităŃii proprii desfăşurate în şcoală, Bucureşti, 2005
61
Modulul 3
Eficientizarea demersului didactic.
Proiectare, planificare şi evaluare
Tema 1: Proiectarea şi planificarea activităŃilor de

învăŃare
Activitatea de predare a suferit modificări majore în ultimii ani, aşa încât putem spune că s-
a trecut de la modelul magister dixit la la şcoala activă, de la abordarea de tip autocrat la cea
democratică. Predarea este „activitatea profesorului de organizare şi conducere a ofertelor de
învăŃare care au drept scop facilitarea şi stimularea învăŃării eficiente la elevi. Predarea necesită
proiectarea, adică gândirea în avans a derulării evenimentelor din clasă”26.
În prezent se pune accentul pe centrarea educaŃiei, a curriculum-ului pe competenŃe,
aceasta devenind termen de referinŃă în proiectarea, realizarea şi evaluarea curriculumului şcolar.
Simpla declarare a competenŃelor ca finalităŃi ale procesului educaŃional nu este suficientă; e
necesar să se cristalizeze concepŃii despre competenŃă care să includă modelele de cunoaştere
prin care competenŃele se formează, ca „scheme universale de acŃiune în diferite domenii de
studiu”, necesar de articulat într-o construcŃie curriculară27. Conform Cadrului European al
Calificărilor, EQF, trebuie să vedem competenŃa ca rezultat al învăŃării, diferit de cunoştinŃe şi
abilităŃi – competenŃa integrând cunoştinŃele, abilităŃile, atitudinile şi valorile într-un model
structural al competenŃei.
CompetenŃa şi eficienŃa activităŃii didactice a unui profesor sunt strâns corelate cu

nivelul cunoştinŃelor sale profesionale: de specialitate şi metodice. Din acest punct de vedere,
fizica, ştiinŃă a naturii care cunoaşte o rapidă evoluŃie, impune o permanentă perfecŃionare a
profesorilor. Această activitate trebuie să vizeze atât domeniul cunoştinŃelor de fizică, dar, în egală
măsură, şi o perfecŃionare metodică, absolut necesară pentru găsirea unor soluŃii optime de
restructurare a fizicii. Desigur, se poate invoca existenŃa unei anumite inerŃii în ceea ce priveşte
acomodarea conŃinuturilor cu ultimele rezultate teoretice şi experimentale ale ştiinŃei.
Nu este posibil transferul imediat al unor rezultate din domeniul cercetării în domeniul
didactic, este necesară o perioadă de decantare, de discernere a elementelor esenŃiale. Totuşi,
profesorul de fizică trebuie să fie la curent cu evoluŃia disciplinei pe care o predă, trebuie să fie
capabil să ofere elevilor o imagine globală asupra fizicii “ştiinŃă”. Aceasta se impune cu atât mai
mult cu cât elevii sunt din ce în ce mai interesaŃi de domenii de vârf ale ştiinŃei şi tehnicii, iar
profesorul de fizică este, în cele mai multe cazuri, omul de la care speră să primească răspunsuri
competente.
Sistemele de lecŃii (respectiv, unităŃile de învăŃare care le reprezintă) sunt ansambluri
de lecŃii structurate şi eşalonate într-un mod nearbitrar, şi anume:
o descrise de modele cognitive (de rezolvare de probleme), adoptate ca
modele de predare, relevând elevilor succesiunea cerinŃelor realizării unui produs conceptual,
material etc.;
o ghidate de o anumită succesiune a competenŃelor specifice/ sarcinilor de
învăŃare, relevând etapele realizării acestui produs;
o determinând la elevi, în diferite etape ale învăŃării, diferite situaŃii problemă
(“conflicte cognitive”) necesare declanşării proceselor cognitive prin intermediul cărora elevii
elaborează cunoştinŃe/ îşi însuşesc competenŃe (Meyer, G., 2000);
26
Singer, M. coord. – Ghid metodologic, Ed. Aramis Print, Bucureşti, 2001
27
Leahu, I. - Didactica fizicii. Modele de proiectare curriculară, MECT-PIR, Bucureşti, 2006
62
o într-o succesiune administrată de strategiile cognitive adoptate pentru
rezolvarea unei situaŃii problemă, adoptate ca modele de învăŃare (relevând succesiunea
proceselor cognitive ale elaborării cunoştinŃelor de către elevi);
o toate acestea fiind gestionate la nivelul de bază de o strategie didactică sau
un model de instruire - o anumită interconectare a elementelor şi evenimentelor instruirii,
reflectând modul în care profesorul utilizează resursele de care dispune pentru realizarea
obiectivelor activităŃii cu elevii.
Tipuri de lecŃii pentru formarea la elevi a proceselor cognitive (cf. lui G. Meyer, 2000):
Procesul Scenariul lecŃiei

cognitiv
Planificare sau Scenariul lecŃiei: tehnologic
anticipare Elevul:
• defineşte produsul pe care trebuie să-l realizeze, numind criteriile de
evaluare a acestuia (a instrucŃiunilor de montaj, a rezolvării unei
probleme);
• caută mijloacele (materiale şi cognitive: criterii de realizare) care îi vor
permite îndeplinirea fiecărui criteriu de evaluare : pentru a îndeplini
criteriul …, voi …;
• face o primă încercare de realizare a produsului, pentru a completa sau
ajusta lista criteriilor de evaluare şi lista propriilor sale criterii de realizare;
• completează sau modifică cele două liste de criterii şi reface ansamblul
etapelor şi mijloacelor prevăzute iniŃial.
InducŃie sau Scenariul lecŃiei: inductiv
generalizare Elevul:
• observă exemple ale conceptului sau produsului de realizat, date de
profesor (exemple de substantive, instrucŃiuni de montaj, probleme
aritmetice etc.);
• elaborează o primă definiŃie a conceptului sau a produsului, o primă
regulă de producere a conceptului/ produsului (substantivul este …,
instrucŃiunile sunt …, rezolvarea se compune din …; sau/ şi pentru a
redacta instrucŃiuni de montaj, voi proceda aşa sau aşa …);
• observă exemple şi contraexemple ale conceptului sau produsului pe
care trebuie să-l realizeze, grupate în aceste categorii de către profesor;
• îşi ameliorează prima elaborare a definiŃie sau regulii, astfel încât
aceasta să convină noilor exemple şi să nu convină contraexemplelor.
DeducŃie sau Scenariul lecŃiei: deductiv
particularizare Elevul:
• observă o definiŃie a conceptului sau o regulă de producere a
produsului pe care trebuie să-l realizeze;
• creează exemple particulare care convin acestei definiŃii/ reguli şi
explicitează caracteristicile acelor exemple care sunt sau nu conforme cu
definiŃia/ regula.
Analogie bazată Scenariul lecŃiei: experimental
pe anticiparea Elevul:
efectului, • reperează o anumită dificultate, un anumit criteriu de evaluare a unui
scopului de produs pe care trebuie să-l realizeze, pe care decide să-l corecteze într-o
atins (prin producŃie (rezolvare);
analogie cu o • caută mijloacele (materiale şi cognitive, numite şi criterii de realizare)
situaŃie care îi vor permite să corecteze această dificultate;
anterioară, fără • experimentează unul dintre aceste mijloace şi verifică dacă acest mijloc
anticiparea este eficient sau nu;
mijloacelor • experimentează un nou mijloc, dacă precedentul nu a fost eficient.
acŃiunii)
Analogia Scenariul lecŃiei: empiric
plecând de la un Elevul:
63
mijloc cunoscut • imaginează o primă încercare a produsului pe care trebuie să-l
(fără anticiparea realizeze, pentru a vedea ce anume ştie deja să facă în această privinŃă;
efectului, fără a • observă şi analizează reuşitele acestei prime încercări, făcând
şti care este comparaŃii cu primele încercări ale altor elevi; el elaborează astfel o
efectul acestuia) primă listă a criteriilor de evaluare a produsului (prima reprezentare a
produsului de realizat);
• face a doua încercare;
• observă şi analizează noile criterii de evaluare pe care le-a îndeplinit (a
doua reprezentare a produsului de realizat).
ActivităŃile de învăŃare trebuie înŃelese ca structuri didactice subordonate lecŃiei (prin

resurse procedurale, eşalonarea conŃinuturilor, reglarea procesului de învăŃare, evaluare),
reflectând mijloacele cognitive ale elaborării cunoştinŃelor de către elevi, utilizate de profesor drept
instrumente ale evaluării formative, descrise prin următoarele componente28:
Componente Descriere
Sarcina de învăŃare • Un enunŃ operaŃionalizat rezultat din corelarea competenŃelor
specifice (a modelelor de învăŃare) la conŃinuturile învăŃării (sau mai
multe enunŃuri derivate din sarcină, detaliind procedura cognitivă de
realizare);
Tema activităŃii • O situaŃie-problemă suficient de complexă, capabilă să activeze
procesele cognitive ale elaborării cunoştinŃelor de către elevi -
„Copilul nu învaŃă decât dacă ceea ce face este suficient de dificil ca
să nu poată face în mod automat” (G. Meyer, 2000);
Tehnici de evaluare • Din categoriile: 1. ÎnvăŃare activă; 2. ÎnvăŃare prin cooperare; 3.
formativă (metode de Ucenicie cognitivă; 4. Gândire creativă (metode bazate pe stimularea
organizare a profilului creativ); 5. Metode de stimulare a profilului de inteligenŃe
activităŃii) multiple;
Profilul pedagogic al • Gradul de vizibilitate prin intermediul activităŃii, la nivelul grupului
activităŃii de învăŃare de elevi, a spectrului complet al competenŃelor cheie (de
comunicare, cognitive, metacognitive, sociale, tehnologice,
antreprenoriale, estetice);
Forme de organizare • LecŃie, vizite, excursii de studiu, vizionări, sesiuni ştiinŃifice,
concursuri etc.;
28
Leahu, I. - Didactica fizicii. Modele de proiectare curriculară, MECT-PIR, Bucureşti, 2006
64
Tema 2: Metode şi instrumente de evaluare29
ConsideraŃii generale
O atenŃie deosebită este acordată evaluării, rolul decisiv în reglarea procesului de

predare/învăŃare precum şi în sporirea eficienŃei acestuia este recunoscut în ultimele decenii pe
plan internaŃional, dar şi naŃional. Evaluarea trebuie strâns corelată cu curriculum-ul şi instruirea,
astfel încât cele trei elemente de bază ale sistemului educaŃional să conveargă către aceleaşi
scopuri. Evaluarea ar trebui să măsoare ceea ce li se predă elevilor, iar ceea ce se predă ar trebui
să reflecte centrarea pe competenŃe. De aceea, o singură strategie de evaluare nu poate fi
atotcuprinzătoare. Profesorii au nevoie de o informare permanentă referitoare la modul în care se
produce învăŃarea la elevi pentru a-şi putea remodela instruirea, elevii au nevoie de un feedback
permanent pentru a-şi putea ajusta strategiile învăŃării, iar decidenŃii au nevoie de informaŃii pentru
a şti cum funcŃionează politicile propuse şi unde ar trebui direcŃionate resursele.
Temă de reflecŃie
Care sunt metodele/instrumentele de evaluare pe care le utilizaŃi frecvent la
clasă?
Corectitudinea evaluării şi validitatea rezultatelor depinde, în egală măsură, de oportunitatea de a

învăŃa conŃinuturile care vor fi evaluate, dar şi de utilizarea unor modalităŃi de evaluare care nu
sunt periclitate de diferiŃi factori şi care sunt accesibile unei varietăŃi de elevi cu diferite abilităŃi sau
dizabilităŃi. Astfel, e important să distingem dacă elevii nu au avut şansa de a învăŃa - dacă
rezultatele se datorează curriculumului, strategiilor de instruire sau eforturilor/abilităŃilor elevilor -
sau nu au avut oportunităŃile corespunzătoare demonstrării cunoştinŃelor în contextul evaluării.
Schimbarea treptată a paradigmei tradiŃionale a centrării pe predare/pe profesor spre paradigma

modernă a centrării pe învăŃare/pe elev a condus la schimbări şi în planul evaluării. Trecerea la
evaluarea centrată pe elev necesită integrarea unei varietăŃi de strategii de evaluare centrate pe
elev pe întreg parcursul ciclului de instruire. Aceste strategii sunt deseori încorporate şi contribuie,
în acelaşi timp, şi la predare şi la învăŃare.
Măsurarea/aprecierea reuşită a achiziŃiilor învăŃării se poate obŃine în condiŃiile în care sarcinile

de lucru sunt formulate de o manieră care să facă posibilă discriminarea elementelor adecvate, de
cele neadecvate şi de asemenea, care să permită demonstrarea nivelului la care posedă abilitatea
sau calitatea supusă evaluării.
Ce obiective urmărim pentru o evaluarea autentică?
- utilizarea unei varietăŃi de metode de evaluare pentru a veni în întâmpinarea diferitelor
scopuri;
- integrarea evaluării pe toată perioada ciclului învăŃării;
- evaluarea obiectivelor importante ale unităŃii de învăŃare prin sarcini de evaluare în

contexte din cotidian;
- evaluarea proceselor de gândire de nivel superior şi
- angajarea elevilor în procesul de evaluare.
29
Autor: cercetător ştiinŃific dr. Gabriela Noveanu
65
Evaluarea sumativă vs. evaluarea formativă
Evaluarea sumativă este o evaluare de bilanŃ care intervine la sfârşitul parcurgerii unui
ansamblu de sarcini de învăŃare ce constituie un tot unitar fiind integrată procesului de învăŃare şi
determinată de contexte specifice. Clasifică/ierarhizează sau diferenŃiază elevii.
Oferă informaŃii referitor la realizarea obiectivelor generale ale unei programe dând indicaŃii
despre achiziŃiile elevilor la sfârşitul unei perioade de învăŃare în raport cu aşteptările sau
obiectivele stabilite iniŃial, precum şi despre eficienŃa prestaŃiei cadrelor didactice.
Produsele multimedia – prezentări, publicaŃii, broşuri sau afişe electronice, eseurile, rapoartele,
jocurile de rol, performanŃele artistice/practice, conferinŃele etc., precum şi testele sunt mijloace de
evidenŃiere a achiziŃiilor elevilor referitoare la conŃinut, lucrul în echipă, capacităŃile de gândire şi
propriul proces de învăŃare la un moment dat şi permit evaluarea sumativă.
Evaluarea formativă este în corelaŃie cu evaluarea sumativă şi se realizează pe tot parcursul

unui demers pedagogic, este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor în învăŃare (Bloom). Totodată, este considerată o evaluare cu scop
diagnostic, de reglare a procesului de predare la clasă, construită astfel încât să verifice în
profunzime şi sub toate aspectele înŃelegerea conceptului investigat. Evaluarea formativă
contribuie la o reglare a procesului - prin reînvăŃare, remediere, adaptare la ritmul propriu,
individualizare, motivare. Ca urmare, proiectantul trebuie să ia decizii cu privire la: a) aspectele
învăŃării pe care le va supune observării inclusiv procedurile de colectare a datelor relevante; b)
modalităŃile de interpretare a datelor; c) căile de adaptare a activităŃilor de învăŃare.
Acest tip de evaluare foloseşte pentru analiza pregătirii anterioare a elevilor; încurajarea dirijării
propriei învăŃări şi a colaborării; monitorizarea progresului, precum şi pentru verificarea înŃelegerii
şi încurajarea metacogniŃiei.
Planificarea evaluării
Realizarea unei evaluări pertinente, pe tot parcursul predării–învăŃării, care să reflecte nivelul real
al achiziŃiilor şi care să se constituie într-un factor de progres pentru elevi, solicită planificarea
acesteia.
Următoarele întrebări30 pot reprezenta un real ghid în vederea proiectării activităŃii de evaluare:
• Care sunt obiectivele de referinŃă/competenŃele specifice pe care trebuie să le realizeze

elevii?
• Ce metode/instrumente de evaluare folosesc pentru a identifica nivelul achiziŃiilor

anterioare necesare pentru noua unitate de învăŃare?
• Care sunt produsele sau performanŃele practice pe care elevii le vor demonstra la finalul
unităŃii?
• Ce metode/instrumente utilizez pentru a evalua înŃelegerea la final?
• Ce metode/instrumente folosesc pentru a încuraja managementul personal şi progresul

elevului, în timpul activităŃii independente sau în grup?
• Cum monitorizez înŃelegerea elevului?
• Ce metode/instrumente de evaluare vor ajuta elevii să reflecteze la propria învăŃare?
30
Noveanu şi Vlădăoiu, 2009, p.50
66
• Cum evaluez gândirea de nivel superior în această unitate de învăŃare?
• Ce posibilităŃi de reglare a procesului de învăŃare îmi va oferi planul de evaluare pe care îl

proiectez?
Răspunsurile la aceste întrebări conduc la definirea cadrului de desfăşurare a evaluării.
67
Exemplul 1
Planul evaluării
Test iniŃial Observarea Chestionarea
Chestionarea Chestionarea Listă de verificare a

parcurgerii etapelor de
Jurnal de reflecŃie Listă de verificare a realizare a produsului
parcurgerii etapelor de
realizare a produsului Grilă de evaluare criterială
Grilă de evaluare criterială Ghid de notare
Ghid de notare Jurnal de reflecŃie
Instrumente de evaluare
Fişele de observare adună informaŃii în urma interacŃiunilor individuale sau în grup. Se utilizează
pentru a oferi referinŃe referitoare la comportamentele, atitudinile, deprinderile, conceptele,
procesele, greşelile tipice sau perspicacitatea pe care elevii le evidenŃiază atunci când lucrează.
La finalul unităŃii/ semestrului/ anului şcolar observaŃiile secvenŃiale şi datate, pot servi ca dovadă
a progresului elevului.
Exemplul2
Fişă de observare a activităŃii investigative31
Participă activ Se manifestă Furnizează

la discuŃiile creativ argumente
frontale şi în proprii şi
Activitatea investigativă cadrul grupului generalizează
adecvat
1. Identificarea problemei
2. Formularea ipotezei
3. Stabilirea modului de lucru
4. Observarea atentă şi înregistrarea
observaŃiilor
5. Organizarea datelor colectate
6. Interpretarea rezultatelor
(detectarea discrepanŃelor, modelelor,
tendinŃelor în date)
7. Comunicarea rezultatelor şi
formularea concluziilor. Verificarea
ipotezei
Exemplul de mai jos se poate utiliza pentru a observa şi înregistra abilităŃile de comunicare ale
elevilor şi realizarea sarcinilor în timpul activităŃilor proiectului. Se aplică fiecărui grup de lucru. Se
poate extrapola şi pentru o utilizare individială.
31
Noveanu şi Noveanu, 2007, p.85
68
Exemplul 3
Grilă de observare a activităŃii în grup32
Data
Foarte rar Uneori Frecvent Comentarii
observării
Elevii contribuie în mod egal la discuŃii
Elevii încurajează participarea la discuŃii
a tuturor colegilor de grup
Elevii ascultă cu grijă comentariile
colegilor
Elevii îşi argumentează opiniile
Elevii îşi exprimă dezacordul în mod
respectuos
Elevii pot construi pornind de la ideile
altora
Elevii apreciază comentariile bine făcute
la adresa muncii lor
Elevii cer părerea colegilor
Elevii respectă părerile colegilor, chiar
dacă sunt critice
Elevii respectă regulile de discuŃie ale
clasei
Elevii utilizează surse de informare şi
documentare foarte diversificate
Elevii utilizează eficient şi adecvat
informaŃiile şi resursele
Elevii stabilesc un plan de acŃiune şi îl
respectă cu rigurozitate
Elevii comunică clar, adecvat, fără
greşeli gramaticale sau de ortografie
Elevii realizează produse originale
cuprinzând elemente grafice şi elemente
informaŃionale structurate adecvat
Grilele de evaluare criterială au fost implementate în practica la clasă pentru a da elevilor o mai
bună înŃelegere a ceea ce este evaluat şi care sunt standardele produsului care trebuie vizate.
Ajută la vizualizarea învăŃării ca proces. Prin grile accentul se pune pe monitorizarea şi ajustarea
progresului şi nu pe evaluarea rezultatului final.
Grilele de evaluare criterială apar într-o varietate de forme şi la diferite niveluri de complexitate.
Acestea sunt definite prin intermediul unor criterii care reprezintă dimensiuni ale performanŃei
comportamentului sau calităŃii, iar nivelurile de performanŃă sunt descrise prin descriptori.
32
http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx
69
Exemplul 4
Grilă de autoevaluare a colaborarii în cadrul grupului 33
4 3 2 1
Am contribuit activ Am contribuit Am contribuit destul Nu am contribuit

la discuŃiile acceptabil la de puŃin la discuŃiile la discuŃiile
grupului din care discuŃiile grupului grupului din care fac grupului.
fac parte. din care fac parte. parte.
Mi-am îndeplinit Am îndeplinit o Mi-am îndeplinit Nu mi-am

toate sarcinile mare parte din parŃial sarcinile îndeplinit
ContribuŃia stabilite. sarcini. stabilite. sarcinile.
personală în
cadrul grupului
Am ajutat în mod Am contribuit într-o Am contribuit Nu mi-am ajutat
direct grupul din mare măsură la sporadic la colegii din grup
care fac parte îndeplinirea îndeplinirea pentru a ne
pentru a atinge sarcinilor. sarcinilor. atinge obiectivele.
obiectivele.
Am găsit multe idei Am contribuit la Am contribuit la Nu am contribuit

şi am contribuit cu schimbul de idei schimbul de idei la schimbul de
informaŃii numai când am fost doar ocazional. idei.
relevante. solicitat(ă).
I-am încurajat pe I-am încurajat Am luat în Nu am contribuit

ceilalŃi colegi să îşi uneori pe ceilalŃi considerare la discuŃiile din
comunice ideile colegi să îşi schimbul de idei, cadrul grupului.
lor. comunice ideile lor. fără să particip în
Cooperarea în mod direct.
cadrul grupului
Nu am acordat
Am acordat atenŃie Am acordat o atenŃie ideilor şi
deosebită ideilor şi oarecare atenŃie Am acordat doar impresiilor
impresiilor ideilor şi impresiilor uneori o oarecare colegilor mei.
colegilor mei. colegilor mei. atenŃie ideilor şi
impresiilor colegilor
mei.
33
70
Alternez Pot să-i ascult pe Nu-i ascult pe
ascultarea cu alŃii Câteodată îi ascult ceilalŃi.
vorbirea.
şi pe alŃii.
Ascultare activă
în cadrul Câteodată iau în Nu am
Sunt preocupat Arăt receptivitate
grupului întotdeauna de considerare ideile şi consideraŃie
fata de ideile şi
sentimentele pentru ideile şi
ideile şi sentimentele
sentimentele celorlalŃi. sentimentele
celorlalŃi.
celorlalŃi. celorlalŃi.
Există şi grile de evaluare criterială generale care nu au definite criterii specifice oferind o imagine
de ansamblu a obiectivelor. Nu oferă un feedback specific, dar dau elevilor o idee generală
despre modul în care performanŃa lor se compară cu standardele de calitate în ceea ce priveşte
învăŃarea.
Exemplul 5
Grilă de evaluare criterială a gândirii critice34
4 3 2 1
Pot spune care sunt De obicei, pot Uneori, identific De obicei, nu pot
cele mai importante spune ce este cel ideile importante, spune diferenŃa
părŃi ale informaŃiei mai important dar amestecate cu dintre ceea ce este
studiate. despre o informaŃie. informaŃii important şi ceea ce
neimportante. nu este important.
Îmi folosesc Folosesc ce ştiu Am dificultăŃi în a

propriile cunoştinŃe pentru a face Ajutat fac deducŃii, face deducŃii.
pentru a face deducŃii şi a trage dar uneori, nu am
deducŃii şi a trage concluzii verificând, motive plauzibile
concluzii, verificând de obicei, şi dacă pentru acestea.
şi dacă am am dreptate.
dreptate. De obicei, sunt
fericit(ă) cu ceea ce
Fac tot ceea ce Fac un efort pentru Dacă cineva îmi ştiu deja şi nu mă
este necesar pentru a învăŃa, mai mult, reaminteşte, învăŃ deranjez să aflu mai
a învăŃa, mai mult, despre idei şi mai mult, despre mult.
despre idei şi concepte care sunt idei şi concepte
concepte care sunt noi pentru mine. care sunt noi pentru
noi pentru mine. mine.
Nu-mi pot explica
Pot să explic pe Pot să explic opinia opinia.
larg şi cu claritate, mea şi să dau un Pot să explic, de
oral sau în scris, argument bun. obicei, opinia mea
opinia mea asupra dar nu dau
unui subiect şi să întotdeauna
dau argumente. argumente bune.
Organizatorii grafici
Utilizarea organizatorilor grafici (hărŃi conceptuale, diagrame de clasificare, liste de priorităŃi etc.)
reprezintă o tehnică de rezumare în vederea extragerii relaŃiilor complexe, într-un mod concis,
folosind termenii corecŃi; elevii construiesc proprii organizatori grafici pentru a izola şi a organiza
34
71
conceptele cheie. Organizatorii grafici au şi avantajul că determină ca ideile abstracte să fie mult
mai vizibile şi concrete, permiŃând astfel o mai bună evaluare a deprinderilor gândirii.
Listele de verificare
Permit (auto)evaluarea progresului pe măsură ce elevii lucrează independent/în grup într-o
activitate de cercetare/descoperire nedirijată sau de tip proiect, sprijinindu-i să înŃeleagă
aşteptările şi să-şi administreze progresul în învăŃare.
Exemplul 6
Listă de verificare - monitorizarea proiectului35
E mai bine, dar trebuie

Nu sunt mulŃumit E aşa cum trebuie
să mai lucrez
Am identificat o temă pentru

proiect
Data
Am ales modul de realizare şi

tehnica necesare
Data
Am căutat informaŃiile
necesare realizării
Data
Am introdus cel puŃin o
întrebare generatoare de
discuŃii
Data
Am căutat imaginile necesare

realizării
Data
Am editat textul
Data
Am editat imaginile
Data
Am dat formă produsului final
Data
35
72
Am finisat produsul
Data
Jurnalul de reflecŃie
Acest instrument încurajează metacogniŃia - creează obişnuinŃa reflecŃiei asupra propriei gândiri,
şi asumarea responsabilităŃii asupra învăŃării. La sfârşitul unităŃii de învăŃare pentru verificarea
înŃelegerii – evaluare sumativă, se revăd intrările din jurnal, iar reflecŃiile elevilor, de la sfârşitul
unităŃii, sunt utilizate de profesor pentru planificarea unităŃilor de învăŃare ulterioare.
Exemplul 7
Jurnal de reflecŃie36
o Lucrez cel mai bine când….
o Sunt cel(cea) mai bun(ă) în activităŃi de tipul…
o Îmi place să lucrez cu alŃii când…
o Cea mai interesantă parte a acestui proiect este…
o Mi-ar plăcea să învăŃ mai mult despre…
o Îmi doresc să pot îmbunătăŃi…
o Am nevoie să lucrez la…
o Cel mai greu lucru pentru mine este…
o Am nevoie de ajutor la…
o Când nu înŃeleg ceva, eu…
o Înainte de a începe lucrul la proiect, eu…
o Când trebuie să studiez, eu…
o Când vreau să-mi amintesc ceva, eu…
o Am aflat că aş putea…
o Sunt bun la…
o Am învăŃat cum să…
o Pot ajuta pe alŃii cu…
o Vreau să lucrez la…
o Vreau să învăŃ cum să…
o IntenŃionez să cer ajutor la…
o Îmi voi asuma responsabilitatea pentru…
Planul de proiect
Elevii sunt evaluaŃi în ceea ce priveşte propria capacitate de a-şi asuma responsabilitatea
învăŃării: îşi stabilesc obiectivele, creează o planificare a activităŃilor şi definesc criteriile de
evaluare.
Elevii sunt sprijiniŃi în procesul de elaborare a planului:

• Ce intenŃionezi să înveŃi?
36
73
• De ce strategii şi resurse vei avea nevoie?
• Ce dovezi ale învăŃării tale vei produce?
• Care vor fi criteriile evaluării? Cum vei şti că ai rezolvat corect sarcinile?
• Care este termenul la care elaborarea proiectului trebuie să se fi finalizat?
Portofoliul
Reprezintă o colecŃie de produse şi performanŃe, create de-a lungul timpului, care ilustrează
eforturile, progresul şi achiziŃiile elevilor. Este un instrument de evaluare pe termen lung care
furnizează oportunitatea de a realiza conexiuni între unităŃile de învăŃare, chiar între discipline
diferite.
Teste
În domeniul educaŃional, se diferenŃiază două categorii de teste - criteriale şi normative
(etalonate/standardizate) având ca referinŃă datele obŃinute prin testare.
Temă de reflecŃie
În practica şcolară, ce fel de teste folosiŃi? Ce rol au acestea în activitatea dvs.?
Testele criteriale au drept referenŃial criteriile pentru rezolvarea unei sarcini din curriculum. Ele
au rolul mai mult de a orienta procesul educaŃional spre atingerea obiectivelor, decât spre
diferenŃierea şi selecŃia elevilor. Reprezintă un instrument indispensabil pentru evaluarea
formativă.
Testele normative permit compararea performanŃei individuale cu performanŃa unui eşantion

reprezentativ. Scorul obŃinut de un subiect este exprimat prin poziŃia sa pe o scală etalonată pe
baza datelor obŃinute de la eşantion. Caracteristicile care trebuie respectate de un test sunt:
validitatea - capacitatea testului de a măsura ceea ce îşi propune să măsoare; fidelitatea -
calitatea de a măsura cu aceeaşi precizie/ acurateŃe/ consistenŃă la fiecare administrare;
discriminarea - capacitatea de a departaja subiecŃii după gradul de posesie a abilităŃii măsurate;
standardizarea - uniformizare în ceea ce priveşte administrarea, corectarea şi raportarea
rezultatelor.
Etape care stau la baza elaborării unui test37:

o stabilirea obiectivelor urmărite prin proba de evaluare;
o identificarea categoriilor de conŃinut vizate;
o definirea domeniilor cognitive urmărite;
o stabilirea ponderii fiecărei dimensiuni cognitive în economia probei;
o elaborarea itemilor Ńinând cont de obiectivele urmărite şi de cele 2 dimensiuni: conŃinut şi
dimensiune cognitivă.
Obiectivele de evaluare sunt generate de competenŃele programei/ obiectivele de referinŃă şi

sunt elaborate în scopul operaŃionalizării acestora, cu intenŃia de a evalua măsura în care
acestea au fost formate/ atinse. Obiectivele de evaluare sunt formulate în termeni de
comportamente măsurabile.
37
Noveanu şi Noveanu, 2007, p. 78-81.
74
AbilităŃile cognitive pe care itemii le măsoară se definesc prin intermediul categoriilor taxonomice
reamintire, înŃelegere, aplicare, analiză, evaluare, creare (taxonomia Bloom – Anderson) şi pot fi
grupate în domenii cognitive38, pentru uşurinŃa operării cu categoriile taxonomice, astfel:
cunoaştere; aplicare şi raŃionament. Descrierea domeniilor cognitive se găseşte în Anexă.
Următorul exemplu ilustrează modul în care se operaŃionalizează competenŃele specifice

pentru a putea fi evaluate:
Obiective de evaluat CompetenŃa specifică39

O1. să reprezinte grafic variaŃia temperaturii 4.3. prezentarea sub formă scrisă sau orală a
în timpul schimbării de fază …….. rezultatelor
O2. să folosească terminologia specifică unui demers de investigare individuală sau în
echipă folosind terminologia ştiinŃifică proprie
fizicii
O3. să identifice afirmaŃii corecte referitoare 1.2 descrierea unor fenomene fizice din
la procesul studiat domeniile studiate, a unor procedee de
producere sau de evidenŃiere a
unor fenomene, precum şi a cauzelor producerii
acestora
O4. să folosească modele care 3.3 analizarea relaŃiilor cauzale prezente în

demonstrează înŃelegerea conceptelor desfăşurarea
ştiinŃifice ………şi a relaŃiilor dintre ele; fenomenelor fizice din cadrul domeniilor
O5. să construiască modelul …….. studiate
O6. să formuleze o concluzie ca urmare a 2.4 interpretarea datelor experimentale şi a

interpretării unui set de date referitoare la reprezentărilor
………. grafice
Teste practice
„În afara probelor scrise, în practica pedagogică, se uzitează şi evaluarea prin activităŃi practice
(performance assessment), care integrează sarcini practice, făcând apel la instrumente,
echipamente şi materiale, ca modalităŃi de evaluare a cunoştinŃelor factuale, cunoştinŃelor
conceptuale sau cunoştinŃelor procedurale.
Scopul evaluării prin activităŃi practice este de a crea un ambient mai apropiat de viaŃă şi mai
autentic, decât testele scrise, iar prin furnizarea echipamentelor şi materialelor, plasarea într-o
situaŃie, cât mai apropiată de realitate, care să suscite anumite comportamente considerate
indicatori mult mai valizi ai înŃelegerii conceptelor şi ai performanŃei potenŃiale.
Acest tip de evaluare reflectă predarea/ învăŃarea activă, bazată pe descoperire, prin activităŃi
practice. Este considerată congruentă cu pedagogiile constructiviste. Este atractivă pentru toŃi cei
care percep o disciplină nu numai, ca un corpus de cunoştinŃe, ci şi ca un produs al cercetării
(inquiry), dependent de utilizarea ustensilelor şi tehnologiei”( Noveanu şi Noveanu, 2007, p.85).
Următoarele accente marchează evaluarea pentru învăŃare40

• deplasarea accentului de la evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi
ierarhizează prin notă, către evaluarea formativă, care are drept scop evidenŃierea
potenŃialului de care dispun elevii şi conduce la perfecŃionarea continuă a stilului şi
metodelor proprii de învăŃare;
38
Mullis, et al., 2009, pp. 68-75
39
Programa şcolară. Fizică clasa a VIII-a
40
Noveanu şi Noveanu, 2007, p.77-78
75
• realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi evaluarea orală; aceasta din
urmă, deşi presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor şi blocaje
datorate emoŃiei sau timidităŃii, prezintă avantaje deosebite, precum: realizarea interacŃiunii
elev/ profesor, demonstrarea stadiului de formare a unor competenŃe şi intervenŃia cu
întrebări ajutătoare,
• demonstrarea comportamentului comunicativ şi de inter-relaŃionare a elevului etc.;
• realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi evaluarea practică, acesta din
urmă reflectă tendinŃa din multe Ńări ale lumii către predarea/ învăŃarea prin descoperire
dirijată sau prin cercetare şi este congruentă cu constructivismul;
• folosirea cu o mai mare frecvenŃă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin

consultare, în grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă opinii
proprii sau acceptă cu toleranŃă opiniile celorlalŃi, capacitatea de a-şi susŃine şi motiva
propunerile etc.
76
Anexa
DOMENII COGNITIVE
MATEMATICĂ şi ȘTIINłE41
CUNOAŞTERE
Se referă la cunoaşterea faptelor, informaŃiilor, uneltelor/instrumentelor/echipamentelor şi
procedeelor.
Categoriile de comportamente care se subsumează acesteia sunt:
• reamintirea/recunoaşterea faptelor, relaŃiilor, proceselor şi conceptelor ştiinŃifice; reamintirea
definiŃiilor, terminologiei matematice, proprietăŃilor numerelor şi notaŃiilor; recunoaşterea
corpurilor/obiectelor matematice – forme, numere, expresii şi cantităŃi; recunoaşterea
entităŃilor matematice echivalente;
• definirea termenilor ştiinŃifici; recunoaşterea şi utilizarea vocabularului ştiinŃific, simbolurilor,
unităŃilor de măsură şi scalelor de măsurare în contexte relevante;
• descrierea organismelor şi proceselor care demonstrează cunoaşterea proprietăŃilor,
structurilor, funcŃiilor şi relaŃiilor;
• exemplificarea prin care să se aducă clarificări sau să se vină în sprijinul unor enunŃuri
referitoare la fapte/ concepte;
• demonstrarea cunoştinŃelor referitoare la utilizarea de unelte/aparatură/echipamente şi
procedee;
• măsurarea utilizând diferite instrumente matematice;
• efectuarea calculelor matematice cu numere naturale, fracŃii, numere zecimale şi numere
întregi;
• extragerea informaŃiilor din grafice, tabele sau alte surse; citirea scalelor simple;
• clasificarea/ordonarea corpurilor/ obiectelor matematice, formelor, numerelor şi expresiilor;
ordonarea după atribute.
APLICARE
Domeniul se referă la aplicarea cunoştinŃelor şi la înŃelegerea conceptuală manifestată într-o
gamă de contexte.
Categoriile de comportamente care se subsumează acesteia sunt:
• compararea/clasificarea corpurilor, materialelor, organismelor şi proceselor pe baza
caracteristicilor şi a proprietăŃilor acestora;
• utilizarea modelelor în scopul demonstrării înŃelegerii conceptelor, structurilor, relaŃiilor,
proceselor, sistemelor şi ciclurilor;
• relaŃionarea cunoştinŃelor subordonate conceptelor cu proprietăŃi/ comportamente/ utilizări
observate sau deduse;
• interpretarea informaŃiilor relevante din tabele, grafice, texte din perspectiva unui
concept/principiu ştiinŃific;
• explicarea observaŃiilor asupra fenomenelor naturale, demonstrând înŃelegerea conceptului,
principiului, legii sau teoriei;
• aflarea soluŃiilor la probleme cantitative sau calitative familiare prin aplicarea/ identificarea
relaŃiilor, ecuaŃiilor şi formulelor;
• modelarea – generarea modelului corespunzător cum ar fi ecuaŃii/figuri geometrice/diagrame
pentru rezolvarea problemelor;
• reprezentarea informaŃiilor matematice şi a datelor în tabele, grafice şi generarea de
reprezentări echivalente pentru o entitate matematică;
• selectarea operaŃiei, metodei sau strategiei de rezolvare corespunzătoare în cazul
procedeelor /algoritmilor cunoscuŃi;
RAłIONAMENT
41
Mullis et al., 2009, TIMSS 2011 Assessment Framework, pp.34-38; 69-75
77
Urmăreşte rezolvarea de probleme complexe şi nefamiliare, formularea explicaŃiilor/concluziilor,
luarea deciziilor şi transferul de cunoştinŃe în situaŃii noi. Comportamentele subsumate sunt:
• Analiza/ interpretarea/ rezolvarea de probleme - stabilirea relaŃiilor relevante, conceptelor şi a
etapelor rezolvării problemei, precum şi interpretarea/ utilizarea diagramelor/ graficelor pentru
a vizualiza şi/ sau rezolva o problemă; descrierea sau utilizarea relaŃiilor dintre variabile sau
dintre corpuri matematice;
• Integrare/ sinteză - furnizarea soluŃiilor la probleme care necesită luarea în considerare a unui
număr de factori diferiŃi sau concepte relaŃionate; combinarea faptelor, conceptelor
matematice pentru producerea rezultatelor;
• Elaborarea de ipoteze/formularea de predicŃii - folosirea cunoştinŃelor provenite din
observarea directă şi/sau analiza informaŃiilor ştiinŃifice pentru a formula probleme rezolvabile
prin investigaŃii;
• Proiectarea/planificarea investigaŃiilor care să răspundă întrebărilor ştiinŃifice sau ipotezelor
testate, care să ilustreze variabilele controlate sau măsurate, relaŃii de tip cauză-efect,
precum şi deciziile legate de procedeele de urmat pentru desfăşurarea investigaŃiei;
• Formularea de concluzii – stabilirea de deducŃii pornind de la dovezi
şi/sau concepte înŃelese, prin care se răspunde ipotezelor formulate şi prin care se
demonstrează înŃelegerea relaŃiilor de tip cauză-efect; identificarea tendinŃelor din date,
precum şi extrapolarea plecând de la informaŃii/date cunoscute;
• Generalizarea - depăşirea cadrului condiŃiilor date/experimentale prin stabilirea unei formule
generale care să reprezinte relaŃii fizice; depăşirea domeniului pentru care gândirea
matematică este aplicabilă;
• Evaluarea - luarea deciziilor asupra procedeelor/materialelor/surselor alternative prin luarea în
consideraŃie a avantajelor şi a dezavantajelor, a factorilor ştiinŃifici şi sociali; evaluarea
rezultatelor investigaŃiilor în raport cu suficienŃa datelor;
• Justificarea explicaŃiilor şi soluŃiilor la probleme şi construirea argumentelor pentru a sprijini
soluŃia găsită sau concluziile investigaŃiei;
• Rezolvarea problemelor non-rutiniere – aplicarea conceptelor şi procedeelor matematice în
contexte nefamiliare.
78
Bibliografie
Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.). (2000). Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing.
A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Allyn & Bacon.
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Ruddock, G.J., O’Sullivan, C.Y., and Peuschoff, C. (2009). TIMSS
Assessment Frameworks and Specifications. TIMSS&PIRLS International Study Center: Lynch
School of Education, Boston College.
Noveanu, G.N. & Noveanu, D. (2007). Chimie. Didactica chimiei 2. Bucureşti: Ministerul EducaŃiei
şi Cercetării. Proiectul pentru ÎnvăŃământul Rural.
Noveanu, G.N. & Vlădoiu, D. (2009). Folosirea tehnologiei informaŃiei şi comunicării în procesul de
predare - învăŃare. Bucureşti: EducaŃia 2000+ .
Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria şi practica evaluării. Bucureşti: Ministerul EducaŃiei şi
Cercetării. Proiectul pentru ÎnvăŃământul Rural.
Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
79

Suport Curs Metode Eficiente de Invatare A Fizicii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs Metode Eficiente de Invatare A Fizicii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

METODE EFICIENTE DE ÎNVĂłARE A

1. Modulul 1- Paradigme educaŃionale în predarea-învăŃării fizicii

1. Necesitatea unui nou model de învăŃare a fizicii

2. Notele definitorii ale modelului propus

Structura nucleu a modelului este caracterizată de următoarele elemente:

3. Scurtă explicitare a modelului

Metodele inductive de predare-învăŃare au la bază, pe lângă abordarea constructivistă, învăŃarea

Literatura domeniului descrie o serie de modele ciclice de structurare a procesului

Fundamentat pe cadrul ERR şi pe investigaŃie (ambele abordări ciclice), modelul de predare-

Proiectul de faŃă îşi propune, de asemenea, să dezvolte elevilor, de o manieră in principal

Alberta Education. (2004). Focus on inquiry: A teacher’s guide to implementing inquiry-based

O soluŃie viabilă ar fi identificarea aşteptărilor pe care le au agenŃii economici de la viitorii

În actualul context, şcoala trebuie să pună accentul, nu atât pe cunoştinŃe, cât pe

Constructivismul aplicat la fizică solicită implicarea reală a elevilor în redescoperirea

Schimbarea de paradigmă curriculară echivalează şi cu trecerea de la o cultură generală

Aşadar, profesorul de fizică trebuie să valorifice conŃinutul noŃional, fenomenele fizice

Pornind de la teoria constructivistă, s-au dezvoltat numeroase modele de învăŃare care

Iată câteva exemple de modele de învăŃare, utilizate în numeroase scenarii didactice:

Formarea şi dezvoltarea gândirii critice la fizică

Dimensiunile pe care le dezvoltă gândirea critică

GÂNDIREA CRITICĂ ŞI ŞCOALA

Dimensiunile schimbărilor care se petrec în societatea contemporană reprezintă o

• Predarea pentru dezvoltarea gândirii critice

• Ce este gândirea critică?

CREAREA CADRULUI NECESAR GÂNDIRII CRITICE

Pentru a ajunge să gândească critic, elevii trebuie:

RESPONSABILITATEA ELEVILOR PENTRU GÂNDIREA CRITICĂ

Responsabilitatea pentru învăŃare şi pentru angajarea în gândirea critică revine, în ultimă

DEZVOLTAREA GÂNDIRII ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

Cultivarea gândirii prin metodele de învăŃământ

b) Formarea gândirii în şcolile active

TAXONOMIA OBIECTIVELOR EDUCAłIONALE ÎN DOMENIUL COGNITIV

Domeniul cognitiv cuprinde:

Modelul clasificării ierarhice a obiectivelor :

Cunoaştere ÎnŃelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare

ŞTIU-VREAU SĂ ŞTIU-AM ÎNVĂłAT

ŞTIU/CRED CĂ ŞTIU? VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂłAT

”PercepŃia sunetelor” – clasa a VII-a

S.I.N.E.L.G. - SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA

4. Elevul discută cu un coleg/colegii ideile din textul pe care l-a parcurs.

UNUL STĂ, TREI CIRCULĂ

Obs. Se pot stabili criterii de apreciere/evaluare a posterelor: corectitudinea informaŃiei

ConstruiŃi imaginea unui obiect într-o oglindă concavă/convexă, pentru poziŃia

Forța deformatoare Forța elastică

- produce deformarea - se opune deformării

Ce legătură este între un barcagiu, biliard şi o rachetă cosmică?

6. Revenirea elevilor în grupurile iniŃiale şi predarea de către fiecare membru al grupului a

Diagrama de mai jos ilustrează schema procesului mozaic.

Transformarea 0 CvT CvT

Transformarea ... ... ...

BRAINSTORMINGUL (ASALTUL DE IDEI):

BRAINWRITING (METODA 6-3-5):

METODA PHILIPS 6-6:

Exemple de analogie directă:

PLAN DE LECłIE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

Înainte de a începe lecŃia...

REPARTIłIA PE SECVENłELE CADRULUI ERR A METODELOR GÂNDIRII CRITICE

1. Cosmovici, A. - ÎnvăŃarea în şcoală, Ed. Polirom, Iaşi, 1998

Cadrul Evocare-Realizarea sensului- ReflecŃie (ERR)

1. să activeze gândirea elevilor

Etapele cadrului ERR

E 1. Evocarea (discuŃia premergătoare)

R 3. ReflecŃia (discuŃia ulterioară)