DEPARTAMANTUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT DESCHIS LA DISTANŢĂ

AL UNIVERSITĂŢII DIN BUCUREŞTI

TEMA: METODE ACTIVE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN

PROCESUL VERIFICĂRII ŞI EVALUĂRII
PROGRESULUI ŞCOLAR

„PLEDOARIE PENTRU O EFICIENTĂ EVALUARE”

1. DEFINIREA SI SCURTA CARACTERIZARE A PERCEPŢIEI

Percepţia este procesul senzorial complex şi totodată o imagine

primară, conţinând informaţiile despre totalitatea însuşirilor concrete ale
obiectelor şi fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a acestora asupra
analizatorilor.
Ca şi senzaţiile, percepţiile semnalizează însuşiri concrete,
intuitive. Însă percepţia se referă la obiecte în totalitatea însuşirilor date
unitar şi integral.
S-a discutat multă vreme asupra relaţiei dintre percepţie şi
senzaţie. Unii psihologi au acordat cea mai mare importanţă senzaţiilor şi
au considerat percepţia ca pe o simplă sumă de senzaţii. Alţii au dat o
interpretare inversă acestui raport. În realitate, percepţia nu este posibilă
fără capacităţile senzoriale, dar nu se reduce la o sumă de senzaţii.
Percepţia este o semnalizare calitativ superioară, întrucât în imaginea
perceptivă apar şi proprietăţi care nu aparţin părţilor, elementelor care-i
stau la bază. Astfel este configuraţia sau structura. Percepţia apare
totdeauna în prezenţa şi prin acţiunea directă a obiectelor şi fenomenelor
asupra analizatorilor.
Percepţia este considerată a fi o imagine primară, pentru că apare
numai în relaţia directă cu obiectul. Dacă relaţia este optimă, percepţia
este clară şi precisă, dacă legătura este tulburată de distanţa prea mare,
de intensitatea slabă a stimulilor, percepţia este neclară şi imprecisă.
Totodată durata percepţiei corespunde duratei acţiunii stimulului, a
prezenţei acestuia. Dacă se prelungeşte după dispariţia obiectului,
înseamnă ieşirea din normalitatea vieţii psihice.
În condiţii normale, la omul adult, percepţia pare a fi un act
instantaneu, care se produce în mod automat, de la sine. În realitate, ea
are o desfăşurare procesuală, chiar dacă se întinde pe o durată foarte
scurtă, de la 0,5 la 15 secunde. Trebuie să admitem că percepţia are un
caracter fazic. Cercetările de laborator au dus la evidenţierea
următoarelor faze:
a) orientarea;
b) explorarea;
c) detecţia;
d) discriminarea;
e) identificarea;
f) interpretarea.
Cercetările mai noi asupra percepţiei, reliefate de psihologii
cognitivişti au arătat că acest proces de prelucrare mentală este
influenţat de existenţa unor scheme perceptive anterioare, adică un fel
de rezumate ale experienţei perceptive anterioare cu o anumită categorie
de obiecte, care sunt păstrate în memorie şi care uşurează apoi
prelucrarea informaţiilor în prezent.
Prelucrarea mentală implică mecanismele verbale care au o foarte
mare importanţă în actualizarea schemelor perceptive, în realizarea
stării de pregătire în procesele de analiză, sinteză şi chiar într-un fel
specific de generalizare perceptivă în apariţia imaginii finale.
Procesul perceptiv este guvernat de câteva legi generale a căror
cunoaştere şi respectare asigură optimizarea percepţiilor omului în
vederea adaptării bune la diferite situaţii:
a) Legea integralităţii perceptive;
b) Legea structuralităţii perceptive;
c) Legea selectivităţii perceptive;
d) Legea constanţei perceptive;
e) Legea proiectivităţii imaginii perceptive;
f) Legea semnificaţiei imaginii perceptive.
În desfăşurarea reală a procesului perceptiv toate aceste legi
funcţionează în corelaţie şi se exprimă în calitatea imaginii perceptive:
intuitivă, bogată, complexă, directă, relaţionată cu contextul, desfăşurată
în prezenţa obiectului, semnificativă.
Relaţia foarte strânsă cu activitatea, cu limbajul şi cu gândirea
explică trecerea de la formele simple, spontane, superficiale ale
percepţiei la cele complexe şi la observaţie.
Percepţia care se desfăşoară într-un mod sistematic, organizat,
intenţionat devine observaţie.

2. DEFINIREA ŞI SCURTA CARACTERIZARE A

REPREZENTĂRII

Reprezentarea se defineşte ca un proces cognitiv-senzorial de

semnalizare în forma unor imagini unitare dar schematice a însuşirilor
concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor în absenţa acţiunii
directe a acestora asupra analizatorilor.
Procesul reprezentării este puternic influenţat de acţiunile practice
ale subiectului cu obiectele, în cadrul cărora se realizează selecţia unor
însuşiri şi estomparea altora.
Imaginea, în reprezentare, păstrează o mare asemănare cu cea
perceptivă prin faptul că ea cuprinde însuşiri intuitive, figurative, dar
aceasta nu este o simplă urmă a percepţiei, ci un proces psihic mai
complex în desfăşurarea căruia se implică şi operaţiile intelectuale.
Formele mai complexe ale reprezentărilor apar numai atunci când
şi operaţiile mentale ating un anumit nivel de dezvoltare. Totuşi,
reprezentările nu derivă automat din gândire. Sunt persoane care pot
avea o gândire avansată, dar slabe capacităţi de reprezentare.
 Pornind de la poziţia pe care o ocupă în arhitectura generală a
subsistemului cognitiv, se pot deriva anumiţi indicatori de ordin cantitativ
şi calitativ, după care imaginea reprezentată să fie analizată şi evaluată.
Astfel se evidenţiază o serie de proprietăţi, iar cele mai importante
sunt următoarele:
a) intensitatea;
b) stabilitatea;
c) gradul de completitudine;
d) gardul de relevanţă;
e) gradul de generalitate;
f) caracterul legăturii cognitive.
Principalele criterii după care se diferenţiază tipurile de reprezentări
sunt:
a) modalitatea senzorială dominantă în structurarea conţinutului
informaţional;
b) domeniile de referinţă cognitivă;
c) gradul de generalitate;
d) gradul de complexitate;
e) sursa generativă;
f) modul de generare(producere);
g) dimensiunea static-dinamic.
Aplicarea criteriului a) pune în evidenţă clasele reprezentărilor
vizuale tactile, kinestezice, auditive, olfactive, gustative. Cel mai bine
strucurate şi delimitate sunt reprezentările vizuale legate de forme şi
spaţialitate.
După criteriul b) distingem: reprezentări ştiinţifice-tehnice, artistice,
religioase.
Criteriul c) permite diferenţierea reprezentărilor după sfera de
cuprindere relevâdu-se astfel: reprezentări individuale, reprezentări de
specie şi de gen.
Criteriul d) permite identificarea reprezentărilor simple şi complexe.
Introducerea criteriului e) conduce la delimitarea a două tipuri mari
de reprezentări: ale memoriei şi ale imaginaţiei.
Criteriul f) ne relevă existenţa a două clase de reprezentări:
intenţionate sau voluntare şi neintenţionate sau involuntare.
Criteriul g) pune în evidenţă existenţa a două categorii de
reprezentări: „statice” şi „dinamice” .
Reprezentările statice ne redau obiectul sau figura într-o singură
poziţie sau ipostază: cele mai dinamice ne redau obiectul ( figura) într-o
succesiune de poziţii şi stări posibile.
Fiecare din tipurile menţionate de reprezentări îşi are importanţa sa
informaţional-cognitivă şi rolul său în reglarea comportamentului.
 În primul rând, reprezentările îndeplinesc o funcţie de prezentare,
adică readuc în minte imaginile obiectelor şi fenomenelor care nu mai
sunt prezente, permiţând gândirii să prelucreze în mod complex o
multitudine de date ale experienţei anterioare. Aceste imagini nu sunt
obiectele însele , ci simbolurile figurative ale acestora. Aşa au şi fost
numite reprezentările: simbolurile figurative.
Reprezentarea poate fi un sprijin necesar în construirea sensului
cuvintelor. De aceea, dicţionarele enciclopedice definesc cuvintele, dar
dau şi imaginile pentru că acestea aduc informaţii care nu pot fi redate
prin cuvinte.
În multe activităţi de gândire, reprezentarea constituie un punct de
plecare şi suport intuitiv pentru desfăşurarea şirului de raţionamente în
vederea rezolvării unor probleme.
O funcţie foarte importantă o au reprezentările în cadrul procesului
complex al imaginaţiei atât în cea reproductivă, cât şi în cea creatoare.
Actele imaginative constau în combinarea şi recombinarea imaginilor din
experienţa anterioară. De aceea, nivelul de dezvoltare a reprezentărilor,
bogăţia şi varietatea lor sunt o condiţie favorabilă pentru activitatea
mintală în general.

IMPORTANŢA REPREZENTĂRILOR PENTRU

DESFĂŞURAREA OPTIMĂ A PERCEPŢIILOR

Pe parcursul unicii şcolarităţi, percepţia câştigă noi dimensiuni,

evoluează. Dacă sincretismul- perceperea întregului – este o
caracteristică ce se menţine de-a lungul întregii preşcolarităţi, fenomenul
începe să se diminueze la şcolarul mic. Acesta se datorează atât
creşterii acuităţii perceptive faţă de componentele obiectului perceput,
cât şi a schemelor logice, interpretative care intervin în analiza spaţiului
şi timpului perceput.
Progresele percepţiei spaţiului se datoresc în primul rând
îmbogăţirii experienţei proprii de viaţă a copilului, cresc distanţele pe
care le percepe copilul, se produc generalizări ale direcţiei spaţiale
(dreapta, stânga, înainte, înapoi), se încheagă simţul topografic.
Percepţia timpului înregistrează şi ea o nouă etapă de dezvoltare.
Programul activităţilor şcolare are o desfăşurare precisă în timp, atât în
ceea ce priveşte succesiunea pe zile, cât şi în ceea ce priveşte
succesiunea pe ore.
Elevul trebuie să se încadreze în acest program, să sosească la
timp la şcoală, să realizeze temele date în timpul orelor, să-şi facă în
timp util temele pentru acasă. Timpul devine un stimul care se impune tot
mai mult cunoştinţei copilului, iar orientarea precisă în raport cu
secvenţele lui devine o necesitate. Îndeosebi la începutul micii şcolarităţi,
se mai înregistrează unele erori de apreciere a timpului, mai ales în
raport cu microunităţile de timp, cum sunt minutul şi secunda, însă treptat
ele se diminuează.
Progresele perceptive, înregistrate de-a lungul micii şcolarităţi, se
exprimă nu numai în sporurile de precizie, volum, inteligibilitate, cât mai
ales, în restructurări ale înseşi procedeelor de efectuare a activităţii
perceptive. Acum, percepţia se afirmă ea însăşi ca activitate, ca proces
orientat şi dirijat spre scop. Pentru a se ajunge la acest stadiu, este
necesar ca învăţătorul să indice cu regularitate copiilor procedeele de
examinare (vizuală, tactilă, auditivă) a ceea ce percepe, ordinea de
relevare a însuşirilor, mijloacele de înregistrare a lor (desen, schemă,
cuvinte).
Pe această bază elevul va putea trece la o planificare
independentă a activităţii de percepere, efectuând-o în raport cu planul
propus, stabilind o ierarhie a caracteristicilor percepute în funcţie de
anumite criterii, de pildă, acela al gradului de generalitate. În structura
unui astfel de model perceptiv complex, pe care îl putem numi
observaţie, apar nu numai componente perceptive, ci şi aspecte ale unor
fenomene psihice, cum ar fi: atenţia, memoria, gândirea.
La intrarea în scoală, copilul posedă numeroase reprezentări
despre obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale, despre
oamenii care în înconjoară şi despre acţiunile şi activităţile lor. Cu toate
acestea, reprezentările lui încă sunt contopite, confuze, puţin
sistematizate. Sub acţiunea învăţării, însă, reprezentările suportă
modificări esenţiale, atât în ceea ce priveşte sfera şi conţinutul –
lărgindu-se, îmbogăţindu-se, diversificându-se– cât şi în ceea ce priveşte
modul de a se produce şi de a funcţiona.
Limitată, în preşcolaritate, reproducerea imaginii obiectului
(provocată pasiv), reprezentarea capătă în cursul micii şcolarităţi noi
caracteristici. Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene,
lecturi, povestiri) a fondului de reprezentări existent, iar pe o treaptă mai
înaltă, copilul reuşeşte să descompună reprezentarea în părţi
componente, în elemente şi caracteristici cu care poate opera,
independent de contextul situaţiei. El le include în noi combinaţii, creând
noi imagini. Reprezentarea va servi astfel la realizarea proceselor
imaginaţiei, gândirii şi a diferitelor forme de activitate creatoare. Graţie
acesteia din urmă, în cercul experienţei individuale a copilului pătrund
informaţii şi cunoştinţe despre obiecte şi fenomene pe care copilul nu
le-a perceput niciodată direct: cunoştinţe despre animale şi plante
exotice, despre aspectul unor zone geografice îndepărtate, despre
evenimente istorice la care copilul nu a fost şi nu avea cum să fie
prezent. Copilul ajunge să înţeleagă toate aceste lucruri apelând la
reprezentări, dar nu la cele create în baza unei experienţe perceptive
direct în raport cu ele, ci la cele create atât pe seama perceperii unor
„înlocuitori” ai lor –schiţe, desene, tablouri, mulaje-cât şi pe seama
evocării recombinării reprezentărilor existente cu ajutorul cuvântului.
Datorită activităţii organizatoare a cuvântului, reprezentările micului
şcolar se eliberează treptat de caracterul lor difuz, contopit, nediferenţiat,
devenind mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente. De la
reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări.
Totodată creşte gradul de generalitate al reprezentărilor cu care
operează. Aceste noi caracteristici –claritatea, coerenţa, mobilitatea,
generalitatea - pe care le dobândesc reprezentările în cursul micii
şcolarităţi fac posibil ca elevul să le poată stăpâni şi dirija cursul.

Bibliografie:
1. M. Zlate „Fundamentele psihologiei” vol. III, Editura Hyperion,
1994
2. M Golu „Fundamentele psihologiei” vol. I, Editura Fundaţiei
România de Mâine, 2000
3. M. Zlate „ Introducere în psihologie” Casa de editură şi presă
„Şansa” – SRL Bucureşti, 1996