Una escuela pequeña para un mundo grande

Diana Balmori y Margaret Morton

Instituto de Educación Superior “Roberto Themis Speroni”

Institución Pública de Gestión Estatal
Provincia de Buenos Aires
República Argentina
Una escuela pequeña para un mundo grande
Diana Balmori y Margaret Morton
 Una escuela pequeña para un mundo grande
Diana Balmori y Margaret Morton

Fue la fotógrafa neoyorquina Margaret Morton que me sugirió que contáramos la historia de una
pequeña escuela en la República Argentina. Es una escuelita de la que yo le venía hablando por los últimos
20 años. En realidad ya no es una escuelita, sino muchas escuelitas, 30 en la última cuenta.

Morton tenía un interés especial en una de las escuelas más recientes, la que Nelly Pearson inició
en el año 2001. Se trata de la Escuela “Los Hornos”. Fue en ese año, en el que Nelly con más posibilidades
de tiempo, pues se había jubilado, en el que surgió la mencionada escuela, sita en un barrio muy pobre de
Los Hornos, Prov. De Buenos Aires. Estos barrios son el producto de un fenómeno mundial a medida que
las poblaciones emigran del campo a la ciudad en busca de mejores oportunidades.

Nelly tenía claro que en donde más se necesitaban estas escuelas era justamente en los lugares crí-
ticos, pues el modo de trabajar acompañaba plenamente la situación social. Morton sugirió que tal vez este
era un buen momento para ver y contar la historia de todas estas escuelas, y le propuse que fuéramos a la
Argentina para esto, lo cual hicimos en marzo de 2010.

Ahora hace falta dar unos pasos atrás y echar un vistazo a los comienzos de esta experiencia edu-
cativa.

En 1958 tres profesoras universitarias relacionadas con la actividad artística comenzaron una peque-
ña escuela. Se habían reunido durante varios meses con otros profesores también interesados en encontrar
nuevos caminos para las escuelas. Se propuso en un momento que sin la actividad real de una escuela no
tenía sentido discutir ideas respecto de una mejor manera de educar. Se acordó entonces comenzar la tarea
con un pequeño grupo de nivel Inicial a partir de los dos años. Cuando esta idea se concretó, fueron tres los
maestros dispuestos a seguir adelante con el proyecto: Dorothy Ling, música, educada en la Universidad de
Cambridge en Inglaterra y profesora de Música en la Universidad Nacional de la Plata; Nelly Pearson, pro-
fesora de Plástica, recién egresada de la Escuela de Bellas Artes de la misma Universidad; y Marta
Bournichon, dedicada a la danza y luego docente, un tiempo después, en la universidad mencionada. La
escuela comenzó con dos chicos en un amplio espacio en la casa de Marta Bournichon.

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 Otros maestros fueron incorporándose con el tiempo y también algunos profesores universitarios que
daban clases especiales. Entre los nuevos maestros estaba Juan Carlos Videla, un joven músico que aca-
baba de recibirse de abogado y que desde 1984, además de sus tareas docentes, participa en la creación
de los centros educativos que ha generado la propuesta pedagógica que me ocupa, en todo el país.

Cada nueva escuela se creó a partir del interés de un grupo de padres que habían oído hablar o pre-
senciado el trabajo, y querían este tipo de propuesta para sus hijos.
La “Escuelita” inicial (Centro Pedagógico de La Plata) existe todavía, desde hace cincuenta y cuatro
años. Una escuela que dio las pautas fundamentales, origen de las características futuras de esta modali-
dad de trabajo,.

Hubo “tiempos difíciles” pero con la convicción de los maestros, los alumnos y sus padres se pudie-
ron superar.

Las fotografías de Margaret Morton muestran estas escuelas a través de una serie de imágenes
tomadas en diferentes días y en distintas escuelas. Morton, posada como mariposa aquí y allá en cada aula,
movía la lente de la cámara de la pintura de un niño, a una caja de lápices de color. Se movía entre maes-
tros y estudiantes haciéndose ”invisible”, de forma que todos se olvidaban de su presencia en unos pocos
minutos. Este libro ha sido concebido como un documento visual de las muchas actividades de niños y maes-
tros en estas escuelas. Las fotografías son elocuentes testimonios de la labor.

Además de la breve introducción a sus fotografías y la igualmente breve historia del inicio de esta
gran experiencia educativa, siguen a continuación narraciones de tres docentes de los primeros tiempos. De
las dos fundadoras originales, Dorothy Ling y Nelly Pearson, y de Juan Carlos Videla que ha participado en
las fundaciones posteriores.

TRES NARRACIONES

La primera narración fue escrita por Dorothy Ling en 1988. Ella fallece en 1992; la segunda es de
Nelly Pearson y la tercera de Juan Carlos Videla.

Las tres se complementan, e iluminan el proceso de creación y desarrollo de una institución única
pero con rasgos universales. Esto la convierte en ejemplo para una época y un mundo que desesperada-
mente busca un mejor modo de educar a sus niños.

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 DOROTHY LING

Dorothy Ling era inglesa, educada en Cambridge, becada en Alemania para estudiar sobre músicas
de diferentes sociedades indígenas. En su libro “Aqueste Sumo Saber” escrito en la Argentina habla por pri-
mera vez de lo esencial, que es la creatividad para enseñar. En una escuela secundaria perteneciente a la
Universidad Nacional de Tucumán enseñaba a sus alumnas de música invitándolas a componer canciones
con poesías que ellas elegían. Las alumnas le cantaban sus composiciones y ella las transcribía armoni-
zándolas. Esto se publicó en un breve libro llamado “Fuente Serena”.

Creó y desarrolló también la propuesta para una Escuela de Arte en la Universidad Nacional de
Tucumán, que después de ser aprobada tuvo connotaciones políticas ya que se designó en los cargos a
grandes personalidades del mundo del arte y no se tuvo en cuenta la actividad artística en sí.

El texto que sigue pone en claro esas ideas en cuanto a la “Escuelita”, que Dorothy expresa, con la
creatividad como fin:

“Nuestra intensa tarea de búsqueda de sí y cultivo interior nos llevó natural e inevitablemente a cues-
tionar todo el sistema masivo y obligatorio de instrucción pública al que todos estamos sometidos y que en
algún momento pasó a denominarse educación, con la cual nada tiene que ver. Krishnamurti, en uno de sus
libros, hace referencia, a propósito del problema de la educación, a “aquel que vive y por lo tanto enseña…”.

“De todo se desprende que para poder educar, primero hay que estar vivo, saber vivir, y el verdade-
ro educador enseña por imagen, presencia, gesto y actitud. ¿Seríamos capaces de enseñar de este modo? “

“Fundamos un Centro de investigación pedagógica. La idea de crear un instituto para hacer investi-
gaciones en el campo de la educación y que tuviera por eje una escuela para niños e infantes, surgió espon-
táneamente de mi docencia universitaria. Tanto los estudiantes como yo estábamos seriamente empeñados
en descubrir qué es lo que exigía de nosotros el hacer música y ser músicos auténticos. Al hacerlo, descu-
brimos que todas nuestras habituales actitudes, gestos y escala de valores habían sido adquiridos. De nues-
tra total potencialidad sólo un aspecto había sido tenido en cuenta por la enseñanza en distintos niveles: el
intelectual. Hasta la enseñanza del arte había sido racionalizada. Cosas tales como la emoción, intuición,
imaginación, mito, originalidad, espontaneidad, libertad de expresión, creatividad y afectividad no fueron con-
siderados asuntos de primera importancia; ni siquiera fueron contempladas.”
“Dos de los estudiantes y yo teníamos especial interés en intentar desarrollar un proceso de educa-
ción para niños e infantes que se iniciara a temprana edad y modificara tal situación. Una de ellas era baila-

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 rina; otra, pintora, música y poeta y yo, músico profesional. Todas habíamos conservado y desarrollado la
capacidad creativa. Una de las interesadas puso a nuestra disposición una sala grande que había en su
casa, y después de varios infructuosos intentos, el Centro Pedagógico empezó a funcionar.”

“Nos pareció de primordial importancia intentar mantener viva y prolongar hasta la adolescencia la
capacidad del niño para el juego imaginativo, la creación y recepción de imágenes artísticas, su visión cós-
mica de totalidad y el paisaje mítico de su existencia. Esto sólo podía lograrse mediante el adecuado empleo
de imágenes artísticas en manos de adultos creativos interesados en su auto-conocimiento y desarrollo. Un
íntimo contacto con niños pequeños le proporciona a uno un punto de referencia muy claro para tomar la
medida de los estragos que el tiempo cronológico y el vivir en una sociedad utilitaria han hecho en nosotros.”

“Estimamos que la experiencia de una niñez pasada creativamente en compañía de sus hermanos,
otros niños y adultos creativos proveería a los chicos de un firme punto de referencia para poder orientarse
en cualquier momento de su vida. Sabrían, por experiencia, que el modo de vivir que la sociedad actual les
ofrece no es la única posibilidad y que existe otro, de mucho más sentido y trascendencia, que no es utópi-
co, y que en una etapa crítica de su existencia les proporcionaría felicidad, paz y aventura.”
“Empezamos con dos maestras y dos niños, y la institución fue creciendo a lo largo de 30 años, pero
siempre limitada al número de docentes disponibles. El máximo número conveniente de alumnos resultó ser
100 - 120. Durante 25 años, (como esfuerzo privado, hasta 1984),trabajamos en silencio y en anonimato con
chicos de tres a trece años, pero también hicimos la experiencia de recibirlos a los dos años pues se puso
en evidencia que el período decisivo de su educación era hasta los cinco años; para entonces, si no ha sido
adecuadamente cuidado, el niño ya ha sucumbido a la creciente presión de un mundo adulto materialista y
habrá quedado desarraigado de su primer mundo con sus característicos gestos y actitudes y, sobre todo,
de su saber innato.”

“Ningún docente era” full time” ; tenían que ganarse la vida en otro lado. El Centro Pedagógico era
privado y los alumnos abonaban una cuota módica. Todo el material necesario era provisto por el Centro para
asegurar su buena calidad. La mitad de los ingresos era repartida por igual entre los docentes y el resto se
invertía en material y mantenimiento. Las labores se hacían y se siguen haciendo en equipo. La Escuela es
responsabilidad compartida.”

“Todos pasaban cinco horas diarias en un gran salón con paredes de vidrio, con vista a un jardín
lleno de árboles, arbustos y flores. Los chicos utilizaban este jardín para jugar y trepar por los árboles, y eran
ellos y sus maestros los encargados de mantenerlo. Todos participaban en todos los aspectos y fases de la
jardinería; de este modo adquirían una experiencia básica de la Naturaleza, tanto física como emocional.”

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 “Existían dos salas más: una para plástica y artesanías y otra para música y proyección de pelícu-
las y diapositivas. Había una pequeña cocina-comedor y una habitación para recibir a los padres. En gene-
ral todos los niños trabajaban en el salón grande divididos en pequeños grupos y se sentaban en círculo
sobre alfombritas. Al terminar el día, después de limpiar el edificio, los chicos y los docentes se reunían en
silencio en una gran rueda para cantar y para compartir el pan. El círculo es una imagen simbólica muy pode-
rosa que crea una sensación de unidad y de totalidad; es la base de muchos juegos tradicionales infantiles.
El silencio se produce por consenso mutuo y no por una rígida imposición, y forma parte esencial de la vida
diaria.”

“A los alumnos no se les enseña en el sentido escolástico que solemos asignar a esta palabra. Son
acompañados con la presentación de materiales adecuados y la realización de experiencias que propician
descubrir las cosas por sí mismos. Luego escriben, dibujan o pintan algo relacionado con su trabajo. Para
ilustrar utilizan óleo pastel, acuarela y témpera. Nunca copian objetos, sino que crean imágenes. Aprenden
a leer y escribir a muy temprana edad. Los gestos básicos de la escritura son asimilados con la ayuda del
canto. Adquieren vocabulario mediante la asociación de la palabra y la idea con una imagen de las cancio-
nes que saben de memoria. Sus primeros libros de lectura son compilaciones de cuentos que ellos mismos
han creado, contado e ilustrado.”

“El material básico utilizado en todos los campos de interés es la imagen artística. Lo que uno expe-
rimenta por el impacto de una imagen artística no se olvida y sirve de lazo de unión entre todas las cosas,
de modo tal que una cosa evoca a las demás. Los chicos pintan mapas que son reproducidos en color con
gran facilidad.”

“Entre los tres y cinco años se familiarizan con la organización básica del universo a nivel macro y
microscópico y también con el modo en que se genera y se mantiene la vida.”

“Mitos, leyendas, cuentos populares y documentos originales son empleados constantemente. De

este modo se mantiene viva la tradición oral en la que el oído conserva su natural jerarquía sobre el ojo. Esta
experiencia es complementada con la proyección de diapositivas y películas. Además, tienen a su disposi-
ción una biblioteca. Ocasionalmente se invita a algún investigador para hablar sobre su trabajo.”

“A veces los niños mismos se ofrecen a hablar sobre algún tema. En general, ellos conciben la clase
como un relato o la exposición de material para ser examinado. Por ejemplo, un chico de cuatro años se ofre-
ció a hablar sobre cosas indias que podía pedir prestadas a su padre. Al día siguiente trajo una bolsita y se

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 sentó en la pequeña rueda de sus compañeros de la misma edad. Empezó por advertirles que todas las
cosas indias que traía estaban rotas, y extrajo de su bolsita un pedazo de cerámica proveniente de una urna.
A la pregunta: “¿Qué es una urna?”, respondió haciendo un dibujo en el aire. Los fragmentos fueron pasa-
dos reverentemente de mano a mano, uno por uno. Y así mantuvo concentrada la atención de su grupo
durante una hora.”

“Otro chico de corta edad dijo que su padre era médico y tenía en la casa muchos huesos que le
podía pedir. Y apareció, al día siguiente, con su bolsa llena de huesos. Sus compañeros de grupo pasaron
los huesos uno por uno de mano en mano, depositándolos luego en el piso de mosaico. Y la maestra los fue
ordenando hasta formar un esqueleto humano. Cada uno delineó con tiza uno de los huesos poniéndole su
nombre científico; la maestra completó el esqueleto dibujando algunos huesos que faltaban .Los niños se
divirtieron mucho localizando estos huesos en sus propios cuerpos y en la espalda de sus compañeros.
Luego hicieron una réplica del esqueleto en cartulina blanca; lo armaron y colgaron para que todos lo vie-
ran.”

“El dibujo y la pintura forman parte de su vida diaria. Los más jóvenes lo hacen espontáneamente
sin ningún estímulo. Los mayores recrean imágenes del campo del arte de cualquier época. Ellos no copian;
siempre la recrean y reactualizan. Tal experiencia les proporciona una comprensión mucho más profunda de
la historia del arte que cualquier información técnica, cosa que jamás se les ofrece. También trabajan en tapi-
ces y modelado.”
.
“Se recorre el programa oficial el que es abordado libre y creativamente”.

“La mejor descripción de la escuela la hizo un muchacho que había pasado al primer año del cole-
gio secundario. Era un cuentista nato y gran dibujante. En los recreos fascinaba a sus compañeros con los
míticos cuentos de ciencia ficción que narraba. Todos querían saber dónde y cómo había aprendido tantas
cosas interesantes, siendo tan joven. “Bueno,” dijo, “yo fui a una escuela que no era escuela, donde las
maestras no sabían nada y no te enseñaban nada; y donde nunca tuvimos que aprender nada.”

“Como bien sabían los antiguos atenienses, este tipo de educación esencial y creativa por participa-
ción, sólo puede realizarse en grupos pequeños. No puede ser producida en escala masiva mediante medi-
das oficiales, por muy bien intencionadas que sean.”

“La intención de este tipo de actividad educacional es la de fortalecer y desarrollar la escala de valo-
res, los gestos y actitudes y visión cósmica que caracterizan al primer mundo del niño, para que luego no los

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abandone bajo la presión siempre creciente del mundo adulto. Tenemos especial interés en conservar su
capacidad de percibir los gestos e imágenes que animan a las acciones y a los objetos. Por medio de los
gestos creativos ejemplares de los maestros, intentamos movilizar, fortalecer y vivificar el saber innato del
niño, a fin de que pueda resistir la amnesia que nuestra sociedad adulta induce en él por todos los medios.
Ser docente en esta escuela requiere una actitud totalmente desinteresada y un sincero interés por la pro-
pia auto-realización. El Centro Pedagógico no es sólo una escuela para niños, sino también y ante todo para
maestros, pues se trata de un proceso de auto y mutuo descubrimiento. Cuando la intensidad del cultivo inte-
rior de un maestro baja de nivel, baja simultáneamente y en la misma medida su comprensión de la verda-
dera naturaleza de su tarea docente.”

“La tarea básica de los maestros es crear, por presencia y actitud, un espacio de plenitud para vivir
y trabajar juntos.”

“Hasta fines de 1983, año en que se hizo el primer esbozo de este libro, continuamos nuestra tarea
como iniciativa privada, pagando los chicos una cuota módica por su educación. En 1984, a pedido del
Ministerio de Educación de la Nación, se inició la etapa de escuela pública de gestión estatal. Abordamos en
esta instancia el nivel Secundario y un Instituto de Magisterio, para la formación de futuros maestros.”

“El primer grupo de maestros egresó en 1986. La demanda de la matrícula en los años posteriores
significó un firme pedido del Ministerio de Educación de la Nación de duplicar las divisiones de los cursos y
se le dijo a las autoridades que ese crecimiento se contradecía con la pequeña escala. Así se comprendió
y entonces uno de nuestros egresados abrió una nueva escuela oficial para chicos de 3 - 13 años, a pocos
kilómetros de distancia; en esa tarea fue acompañado por los alumnos del tercer año de Magisterio”.

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 NELLY PEARSON

La actividad artística planteada como camino, modifica el trasfondo de una escuela. Nada le es
ajeno. Actúa por presencia desde los trabajos de los alumnos sobre cada uno de los integrantes de la escue-
la. Ningún maestro puede eludir el impacto que ejercen estas pinturas como portadoras de vida. Colgadas
en pasillos y aulas dan pautas de un modo distinto de comprender el proceso educativo y estimulan la nece-
sidad de hacer algo con nosotros mismos para ponernos a tono con ellas.

En el mundo de la infancia es donde vemos con más claridad las conexiones entre el arte y el juego.
El juego, como el arte, son autosuficientes. Requieren la participación de la totalidad de uno mismo y actú-
an fuera del tiempo cronológico.

Del mismo modo los maestros cantan con ellos, los acompañan cuando pintan, les leen cuentos tra-
dicionales, ellos cuentan los propios, salen a caminar juntos, comparten juegos de matemáticas, lectura y
escritura y algunos juegos en el jardín. Nos parece importante que los más chiquitos empiecen a jugar en
forma independiente, sin juguetes y en contacto con la naturaleza.

La convicción de que los primeros años son fundamentales en la vida determinó que nuestra estruc-
tura escolar fuera diferente. El Nivel Inicial se incorporó a la Escuela Primaria formando un ciclo único.

El gran descubrimiento de nuestra escuela fue comprender que su misión era preservar lo que los
chicos ya eran y tenían. Educarse de pronto se reveló como un crecimiento para los chicos y el maestro, por
igual, desde la propia creatividad innata. Es decir, no era nada para acumular sino que la tarea implicaba per-
mitir que nuestra creatividad se revelara. El arte no era ya algo para el escenario o la pared de la exposición.
Era poner en manos de cada uno el caudal de su propia expresión a través de la música, la danza, la plás-
tica, la poesía y el teatro. Y ustedes podrían preguntar ¿para qué? Ocurre que en ese terreno no existe el
¿para qué? No es el mundo de lo útil, de lo que sirve para esto o aquello. Es algo que opera, como una fun-
ción. Los artistas como creadores operan como mensajeros llevando agua de la fuente al mundo de la rea-
lidad cotidiana. Es una metáfora, porque no llevan nada en la mano, no transportan bienes tangibles. Ellos
mismos son el testimonio.

Siempre sentimos que no hacían falta profesores especializados. El maestro es el que debe abar-
carlo todo. Tiene que tener la formación artística que le permita cantar y hacer música con los chicos.

El día escolar tiene como su última actividad cantar y bailar, lo que se hace formando un gran cír-

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culo de todos los estudiantes y sus profesores. Todos comparten las galletas o pan, que se hace ahí mismo
en la escuela. Así se van los niños con algo fresco para beber cuando hace calor, y caliente cuando hace
frío.

Nuestras escuelas son de escala pequeña. Los mismos lugares sirven para estudiar, bailar y pintar.
Las sillas con escritorios o mesas fijas lo impedirían totalmente. De este modo se pueden desplegar mapas
en el piso o pintar frisos entre todos u organizar conciertos, hacer construcciones en geometría, etc. Chicos
y maestros se sientan en el suelo sobre alfombras individuales.

También la idea de un salón grande para trabajar con varios grupos que desarrollan distintas mate-
rias fue otro descubrimiento. Los chiquitos incorporan el conocimiento de lo que los rodea. Recuerdo que
cuando alguno se levantaba para ir al baño y se detenía cerca de otro grupo con mapas desplegados, ya
sabían de qué se trataba la geografía. El aislamiento muchas veces se considera importante pero los chi-
quitos son como esponjas y aprenden aunque haya movimiento.

Pero cuando volvemos sobre esos aspectos básicos y fundamentales de nuestras escuelas, esos
que la justifican y sostienen hoy día, y que siguen aún vigentes y tal vez también contengan las razones de
toda esta expansión, se hace evidente que nuestros comienzos fueron muy afortunados. Fueron años
fecundos de observación y sobre todo de descubrimiento. Con el tiempo nos encontrábamos con otros
docentes que nos decían: “Uds. siguen los lineamientos de Piaget”. Nosotros no seguíamos los lineamien-
tos de nadie porque creíamos precisamente que la tarea del maestro era empezar de cero y descubrirlo todo
allí, en presente y desde sus aspectos más interiores. Lo cierto es que hemos visto con los años, que nues-
tras observaciones coinciden con las de muchos otros que sinceramente han hecho lo mismo, se llamen
Piaget o no. Nuestra Escuela no sigue un lineamiento porque tuvo la suerte de ser original, de haber empe-
zado de cero y de haber trabajado sobre la observación constante de los chicos y sobre la vida en común
de los maestros.

Hay dos cosas más que quisiera señalar, que hacen al fundamento de la Escuela. En primer lugar
se han privilegiado las actitudes en el modo de estar y el modo de enseñar por encima de las cosas que se
enseñan. Esto genera un cambio de fondo, quita la atención puesta en los resultados para trasladarla al
camino mismo. El segundo punto es la cuestión de la escala que ya se ha señalado. Cada situación tiene
su escala óptima y no debe sobrepasarse. Los maestros conocen el nombre de todos los chicos, y ellos
conocen el nombre de todos los maestros de la Escuela. Las ligaduras del afecto tienen una gran fuerza.
Cuando una escuela crece demasiado lo primero que se resiente son las relaciones humanas. La escuela
deja de ser una familia para transformarse en una institución. La enseñanza también se resiente porque los

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 maestros empiezan a poner la atención especialmente sobre lo que enseñan y no sobre la relación del gesto
y la palabra que lo unen al chico.

En cuanto al material de trabajo debe ser el mejor que podamos encontrar. Las mejores lecturas, las
mejores imágenes, las mejores canciones, las mejores poesías. La mejor bibliografía. Nunca nivelar para
abajo y nunca trabajar con material simplificado. Buenas pinturas y buenos instrumentos para todos.

Tal vez una de las cosas que nos salva en la vida es poder vivir una infancia feliz. Si uno tiene des-
pués que pasar por dolores, penurias o soledades, la referencia interior de que una vez vivió bien le da la
certidumbre de que eso es posible. La Escuela es una fuente de referencias para la vida.

Hace más de cuarenta años estábamos los maestros limpiando y ordenando la escuela después de
una clase. Una de las tareas consistía en subir las sillitas de junco a un estante alto que corría a lo largo del
salón para poder dejar el espacio libre. Marta, la maestra, lo hacía subida en una mesa y yo se las iba pasan-
do. Fui a atender el teléfono y cuando ella se dio vuelta la más chiquita de la escuela, tendría tres años tal
vez, le estaba alcanzando una silla con las dos manos. Marta vio la alegría de la nena y pensó que tendría-
mos que compartir con los chicos las tareas de arreglo y limpieza. Desde ese momento fue así en todas
nuestras escuelas. Este hecho tan simple nos permitió descubrir algo fundamental para la vida y la forma-
ción de los chicos.

Ayer, en nuestra escuela en Los Hornos en un barrio muy pobre en las afueras de la ciudad estaba
lavando la vajilla después de la merienda y vi dos manos chiquitas que bajaban un repasador y empezaban
a secar un plato. Era también una criatura de unos cuatro años. El mismo gesto cuarenta años después.
Preguntó si podía guardar los platos en el estante. Eran todos de diferentes formas y tamaños y yo me pre-
guntaba cómo iba a apilarlos sin que se cayeran. Eran muchos platos pero ella fue y vino y consiguió orde-
narlos buscando analogías de forma y tamaño.

La necesidad de participar en trabajos reales y poder compartir el momento con el otro, sin palabras,
crea el sentido de la pertenecía al lugar y por extensión a la vida misma.

En las escuelas grandes del estado entran empresas a limpiar o bien un equipo de gente que barre
semillas de girasol, papeles, restos de comida etc. Nuestra idea es que cada uno se ocupe de lo que des-
echa y por otro lado que no haya empleados en nuestras escuelas sino que los propios maestros con sus
alumnos dejen la escuela en condiciones para el día siguiente. A los chicos les gusta compartir tareas de
toda índole con sus maestros. La cocina es también una gran oportunidad. Los chicos son muy responsa-

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bles cuando se los valora como tales.

En ningún momento se pensaron de antemano cosas para aplicar en la escuela; por ejemplo en el
caso de los delantales. No queríamos uniformes pero tampoco queríamos que se ensuciaran la ropa, porque
hay actividades en la cocina, en el patio, en el jardín etc. Los chicos traen su delantal los días lunes y se lo
llevan en la bolsa los viernes para lavarlo .Es menos tarea para los padres y así protegen su ropa. En el caso
de Los Hornos ha sido importante que cada uno tenga un perchero con su nombre porque muchos viven muy
precariamente y no tienen zapatos propios, por ejemplo. En la experiencia comprobamos que aprenden a
guardar y a cuidar sus cosas, a no entrar al salón con barro en los pies, y a valorar la limpieza del lugar. Una
madre nos ha comentado que su hijo se limpia los pies al entrar en la casa. Hay que recordar que en muchos
casos se sale de la casa al barro.

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 JUAN CARLOS VIDELA

Maestro (1971-2011), Director (1985-2011). Actualmente Director ad honorem del Departamento de

Relaciones Institucionales del Instituto de Educación Superior “Roberto Themis Speroni”

Nos toca como maestros del Instituto de Educación Superior “Roberto Themis Speroni” (Institución
Pública de Gestión Estatal. Inicial.Primario.Secundario.Terciario. Unidad Educativa. Provincia de Buenos
Aires, República Argentina), la difícil tarea de presentar nuestra escuela en unas pocas líneas. Tarea difícil
porque el modo de llevar a cabo nuestra labor tiene como fundamento -no siendo una escuela de arte- la
tarea artística, y sabido es que el arte no es algo que se pueda expresar con palabras en su sentido literal.

La propuesta pedagógica que presentamos comenzó en el año 1958 con tres maestras y en la casa
de una de ellas. Los alumnos fueron los chicos del barrio y el trabajo de esos años, plenos de descubri-
mientos, constituyeron los pilares de la tarea. Su marco legal fue una Asociación Civil sin fines de lucro que
se denominó Centro Pedagógico de La Plata y estuvo a cargo de personas hondamente preocupadas por el
rumbo de la educación. Fue creciendo, principalmente en número, ya que el modo de “echar a andar” la
escuela todos los días, no ha variado desde entonces en su sentido profundo; sí han cambiado aspectos vin-
culados al trabajo cotidiano, pero no, repetimos, la esencia
.

Por el año 1984, el Estado Nacional Argentino, interiorizado de la tarea y profundamente interesa-
do en ésta, invitó a quienes propiciaban entonces el trabajo, a incorporarse a la órbita del Ministerio de
Educación de la Nación. De este modo, y con el absoluto respeto por la propuesta educativa, nuestra escue-
la comenzó a ser parte de la enseñanza oficial de nuestro país, es decir, escuela pública de gestión estatal,
y se caracterizó como una unidad educativa, con los niveles inicial, primario, secundario y terciario. El nivel
terciario, con sus dos carreras de magisterio, formaría los maestros que luego trabajarían en las escuelas
que se fueran generando. A partir de ese año la unidad educativa fue denominada Instituto de Educación
Superior “Roberto Themis Speroni”.

Más tarde, en el año 1994, la institución fue transferida, como todas las escuelas nacionales, a la
provincia de Buenos Aires, donde está situado el establecimiento.

El paso de los años hizo que algunos grupos de padres de comunidades de otras provincias, preo-
cupados por la educación de sus hijos, se acercaran al IES “R.T.Speroni” para ver la posibilidad de crear una
escuela en sus pueblos o ciudades. Así, estableciendo contactos con los gobiernos provinciales y/o munici-

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pales se han generado, Centros Educativos en todo el país y en New Jersey, Estados Unidos de
Norteamérica. El marco legal referencial de creación, en la mayoría de los casos, fue por convenio. Estas
escuelas no solamente están sostenidas por los maestros egresados del I.E.S. “R. T. Speroni”, sino también
por docentes y/o profesionales de otros ámbitos, los que pueden incorporarse a la planta funcional median-
te un previo sistema de adscripción.

Como decíamos al comienzo, difícil es poner en palabras el trabajo que desarrollamos en nuestra
escuela por la índole del trabajo mismo y, también, por su carácter de “experiencia”, aspecto este que signi-
fica que nunca la teoría se antepone a la práctica. No es posible enmarcar nuestra experiencia pedagógica
en alguna teoría de la educación debido a que su misma génesis no está determinada por ninguna teoría
particular, ya que a nuestro entender, constituiría una primera delimitación y coto a la libertad que la nutre,
una de sus características esenciales.

A nuestras escuelas las constituyen alumnos y maestros; no hay otro personal además del docente;
esto significa que toda tarea necesaria para la marcha de la escuela es hecha o bien por un maestro o bien
por un alumno. El trabajo que se realiza es posible porque se lleva a cabo en pequeña escala; nuestras
escuelas son relativamente chicas; ingresan sólo alrededor de veinticinco alumnos por año, por lo cual una
planta funcional formada por un maestro por grupo de niños y un director es suficiente (cabe aclarar que en
los niveles secundario y terciario están también los maestros de las áreas correspondientes).

La pintura, la poesía, la música, la danza y el teatro, como distintas manifestaciones del arte y de la
capacidad creadora, están presentes diariamente en la escuela, y, más aún, son el sostén de todo el traba-
jo que maestros y chicos realizan. Dentro de este contexto se desarrollan las áreas curriculares.

En el arte y no en la técnica está el trabajo del mismo modo que lo encontramos en el camino, en el
proceso y no en el resultado. La actitud de los más pequeños es la que nos guía en este sentido: una total
entrega en la realización de una pintura, por ejemplo, y un caso más o menos omiso cuando la misma se
halla terminada. Los alumnos un poco más grandes pueden “preparar” durante un tiempo extenso una obra
de teatro, obra que representarán tal vez sólo una vez. Algunos adultos –ajenos a la escuela- suelen comen-
tar que es una lástima tanto trabajo para una sola representación. Tales consideraciones muestran a las cla-
ras que no han comprendido que ese tiempo de “preparación” es, en realidad, tan “obra de teatro” como el
momento de la representación ante el público. Esto es lo que los alumnos saben desde el momento que
ingresan a la escuela: lo que vale la pena es el trabajo, lo que se hace momento a momento y el resultado
se valora como una parte más de ese trabajo.

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 Del mismo modo, no se plantea a los chicos la idea de que van a aprender algo en determinado
momento. La propuesta del maestro es siempre la de hacer algo: cantar, bailar, leer, hacer matemáticas, etc..
Es justamente en el transcurso de ese hacer, que el aprendizaje se realiza pues todo en la escuela tiene que
ver con la experiencia.

¿Cómo puede ser posible que los niños aprendan a leer si nadie les enseña? Aprenden a leer por el
interés que les despierta la palabra escrita. Aprenden a leer porque leen desde el comienzo carteles con sus
nombres, con nombres de animales, con poesías, etc.. Aprenden a leer porque hacen juegos con palabras
escritas. Todo esto desde que ingresan a la escuela a los tres años; cada uno lee a su tiempo; ninguno de
los chicos se verá apurado por el maestro para que lea, ya que leer debe ser algo deseado por el niño y no,
impuesto por el adulto.

Así se aprende todo en la escuela. La Matemática, contando desde pequeños, sumando, restando,
resolviendo problemas de ingenio. La Historia, escuchando relatos mitológicos y vida y costumbres del pasa-
do. La Geografía, mirando y dibujando mapas, etc.

Los maestros no utilizan para el trabajo el material que es diseñado especialmente para niños, ya
que éstos, generalmente, no consideran al niño como un ser capaz de interesarse vivamente por distintos
temas más allá de que pueda o no entender algún vocabulario específico; lo que interesa en estos casos es
que puedan los chicos captar el sentido general de las cosas y, si algo quedó sin aclararse totalmente, será
lo que lo impulse a seguir escuchando o investigando sobre el tema.

La jornada tiene, como última actividad, el canto y la danza que se realizan en una gran rueda de la
que participan todos los chicos y maestros. Es en esa ocasión en la que se convidan las galletas o el pan
que se hicieron en la escuela.

Ya sin alumnos, los maestros comparten un té o un almuerzo durante el cual intercambian opiniones
y conversan acerca de los chicos, del trabajo en general o particular, en fin, de todos aquellos temas que la
marcha de la escuela requiera. Es en estos momentos en los que se realiza la evaluación, que siempre es
conjunta y global y se registra en un cuaderno; no existen las calificaciones ni los boletines. Cuando los
maestros o los padres tienen algo para decirse, se concierta una entrevista y, en ese marco, se conversa
aquello que es necesario o se cree conveniente. Con las naturales variantes, en forma análoga se desarro-
llan los días en los niveles secundario y terciario.

Teniendo en cuenta lo expresado, nos importa señalar lo siguiente: a) La escuela, en todos sus nive-

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les, desarrolla los programas oficiales y sobre esos programas oficiales se articulan las características que
venimos de señalar. b) Las cuestiones disciplinarias no se resuelven con las llamadas “amonestaciones” sino
que lo que se intenta es una serena convivencia con pautas claras, pautas que en primer término son para
los maestros y de allí la comprensión y el respeto que los alumnos despliegan frente a situaciones críticas.
c) La jornada laboral es más amplia que la exigida oficialmente puesto que así lo requiere la tarea que se
desarrolla. d) Intensa participación de la comunidad educativa dentro de la escuela. e) El grupo de maestros
y los alumnos prestan diversos servicios a la comunidad: en el barrio, en los hospitales, en los asilos de chi-
cos huérfanos, en las escuelas de la zona llevando música, teatro, talleres de distintas ciencias y en gene-
ral aportando material confeccionado por los alumnos y maestros. También se proyectan películas con un
equipo de cine portátil. f) Respuesta inmediata a las invitaciones para recorrer nuestra propuesta pedagógi-
ca ante los foros nacionales e internacionales. g) Nuestra escuela es internamente no graduada. Esto nos
permite consustanciarnos con los distintos “tiempos” de cada chico y así entonces no se alienta lo que se
conoce como “progreso” sino que se intenta recuperar la alegría del trabajo por el trabajo mismo.

Son hábitos cotidianos, simples, pero que adquieren tal significado que los hace sentir como “en
casa” y revalorizar cada cosa.

Es importante resaltar que para comprender y vivenciar profundamente la tarea diaria, los maestros,
en general, han participado de un magisterio de cuatro años donde se recorre el mismo camino que empren-
derán los chicos.

Este camino no tiene final, ya que es un constante trabajo con uno mismo, que propicia la recrea-
ción de la propuesta educativa desarrollada.
.

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 Escuelas
CENTROS EDUCATIVOS GENERADOS POR EL GRUPO DE INVESTIGACIÓN
DEL CENTRO PEDAGÓGICO DE LA PLATA

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Instituto de Educación Superior
“Roberto Themis Speroni” (1984)
Escuela “Las Casuarinas” (1986)
Escuela “La Garza” (1987)
Escuela “El Rincón” (1988)
Escuela “Barrio Jardín” (1989)
Escuela “Los Aromos” (1992)
Jardín Maternal “Raíces” (1994)
Escuela “Los Hornos” (2001)
Escuela “Los Biguaes” (2009)
Escuela “El Pampero” (2009)
Escuela “Las Algarrobas” (2010)

PROVINCIA DE CHUBUT
Escuela “El Molino” (1988)
Escuela “Esquel” (1991)

PROVINCIA DE TIERRA DEL FUEGO

ANTÁRTIDA E ISLAS DEL ATLÁNTICO SUR
Escuela “Las Lengas” (1993)
Escuela “La Bahía” (1993)
Escuela “Los Alakalufes” (1996)
Escuela “Bandurrias” (1994)

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Escuela “Los Calafates” (2001)
Escuela “Las Gaviotas” (2003)
Escuela “Los Cauquenes” (2005)
Instituto de Educación Superior “Terra Nova” (2006)
Jardín Maternal “Los Zorzales” (2011)

PROVINCIA DE NEUQUÉN
Escuela “Fuente Serena” (1997)

PROVINCIA DE CÓRDOBA
Escuela “La Serrana” (2001)

U.S.A. (GLADSTONE, ESTADO DE NUEVA JERSEY)

“The Cottage School” (2002)

PROVINCIA DE SANTA FE
Escuela “Los Trigales” (2004)

PROVINCIA DE LA PAMPA
Escuela “Los Chañares” (2005)

PROVINCIA DE TUCUMÁN
Escuela las Verbenas (2011)

PROVINCIA DE RÍO NEGRO

Escuela “Los Radales” 2013

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Instituto de Educación Superior “Roberto Themis Speroni”

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 Instituto de Educación Superior “Roberto Themis Speroni”
(La Plata, Provincia de Buenos Aires) 1984

Niveles: Inicial, Primario, Secundario, Magisterio

Nivel Inicial: 75 alumnos
Nivel Primario: 142 alumnos
Nivel Secundario: 143 alumnos
Magisterio: 38 alumnos

Este fue el gran paso y el gran cambio .El momento en que la escuela original y su forma de educación
fueron expresamente incluídos en el Sistema Educativo Nacional por el Ministerio de Educación de la
Nacióncomo escuela pública de gestión estatal. Cabe destacar que la inclusión se fundamentó en el parti-
cular interés que las autoridades mostraron por las labores que se venían realizando desde hacía veinticin-
co años. Esto permitió extender su alcance a la escuela secundaria y además crear un Instituto de Educación
Superior dedicado a la formación de maestros.

El Ministerio aprobó también la compra de un terreno grande y la construcción de un edificio que pudie-
ra albergar todos los niveles. La ‘escuelita’ original se mudó a este edificio y compartió con el nivel secun-
dario y el Instituto de Educación Superior ‘Roberto Themis Speroni’ el nuevo local y el amplio terreno.

Así como el Centro Pedagógico de La Plata generó al IES “R.T.Speroni”, este a su vez propició, por la
solicitud de distintas comunidades, la creación de los centros educativos que se mencionan en este libro.

Diana Balmori

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La Garza
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 Escuela Provincial “La Garza” (Provincia de Buenos Aires) 1987

Niveles: Inicial, Primario, Secundario

Nivel Inicial: 75 alumnos
Nivel Primario: 158 alumnos
Nivel Secundario: 147 alumnos

Esta escuela surgió como anexo del IES “R.T.Speroni”, en ocasión de la demanda de matrícula que tenía
este último establecimiento. El Estado Nacional adquirió en esa oportunidad dos hectáreas con una antigua
casona para que allí funcionara la nueva escuela.
De este modo se pudo sostener la pequeña escala al no duplicar los cursos que fue el requerimiento
inicial del Ministerio. Con el tiempo se pudieron construir otros espacios. Fue determinante el apoyo de la
Directora Nacional de Arquitectura Escolar, arquitecta Ana Musso Müller

Juan Carlos Videla

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Barrio Jardín
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 Escuela “Barrio Jardín” (Partido de La Plata, Prov. de Bs.As.) 1989

Niveles: Inicial, Primario, Secundario

Nivel Inicial: 75 alumnos
Nivel Primario: 142 alumnos
Nivel Secundario: 103 alumnos
Escuela Municipal

La creación de esta escuela es narrada por su fundadora y maestra Marcela Leonor Caroselli.

El inicio de la Escuela Municipal Nº.2, tuvo que ver con una iniciativa de un grupo de padres, gente
de barrio, sencilla y trabajadora, que allá por el año 1989 le pidieron al Intendente de la ciudad la creación
de una escuela.

Tres maestras y unos 75 chicos dimos comienzo a esta tarea que aún continúa. La Municipilidad de
la Plata, nos había alquilado en la zona, una casa de familia, que si bien tenia 2 dormitorios, carecía de las
comodidades que se necesitan para una escuela. Nos faltaba un patio, donde los chicos pudieran correr o
al menos jugar.

Conseguimos un campito que estaba a 2 cuadras de la casa-escuela y hacia allá íbamos todas la
tardes a jugar. Tomados de la mano, cruzábamos la muy transitada avenida 120. Este lugar era un predio
abandonado, donde se habían ido depositando deshechos de todo tipo. Con la ayuda de todos los chicos,
limpiamos y sacamos los peligros imaginables y descubrimos varios árboles que sirvieron como refugio para
los juegos.

Había entre ellos, un ombú en cuyas ramas se trepaban los chicos. Un día jugando vimos que era
posible que todos los niños, de todos los grupos se subieran al árbol. Eran tan pocos los chicos o tan gran-
de el árbol, que pudimos sacarnos una foto para recordarlo.

En esta escuela-casa necesitábamos embaldosar un patio de tierra, para poder hacer la rueda final
y comer las galletitas. Un padre nos donó una gran cantidad de ladrillos, que quedaron apilados en el fren-
te de la casa, a la espera de mano obra. Pasaron los días y a los chicos se les ocurrió, que cada uno podría
entrar un ladrillo. Así lo hicimos y fueron acomodando ladrillo a ladrillo, hasta cubrir toda la superficie. Que

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 nadie dude del ingenio y la fuerza motriz de los niños, aunque estos tengan entre 3 y 10 años. Felizmente
en el mismo día la montaña de ladrillos desapareció y el patio quedó listo para ser usado.

Cuando nos mudamos al edificio donde se encuentra actualmente la escuela, tuvimos la suerte de
contar con un enorme terreno, siendo el mismo lindante con una gran laguna. Cuando la laguna crecía, gran
parte de su caudal se incorporaba al lugar de juego de los chicos. Esto nos permitió, entre otras cosas, dar
clases sobre el ecosistema de la laguna y pintar las hermosas garzas que allí anidaban. Disfrutábamos
mucho de la pesca de renacuajos; luego los veíamos crecer y convertirse en ranas. También armábamos
balsas con palitos y barcos de papel que navegaban por ese “mar”.

Marcela Leonor Caroselli

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Los Biguaes

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 Escuela “Los Biguaes”
(Partido de Tigre. Delta del Paraná. Provincia de Buenos Aires) 2009

Niveles: Inicial, Primario

Nivel Inicial: 21 alumnos
Nivel Primario: 17 alumnos
Escuela Cooperativa

Esta escuela tuvo un largo proceso de gestación. Entre los padres interesados de las primeras reu-
niones se acordó que una de las personas que concurrían a las charlas hiciera la carrera de Magisterio en
el IES “R.T.Speroni”. Así lo hizo Celeste García Salgado. Hoy es la directora del establecimiento.

Es muy singular la escuela en una isla. Las criaturas nadan desde muy pequeñas. La llegada y la
partida de los chicos, todos los días, en canoas, lanchas colectivas, y pequeños yates crean un espacio cier-
tamente veneciano.

Juan Carlos Videla

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Los Hornos
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 Escuela “Los Hornos” (Provincia de Buenos Aires) 2001

Niveles: Inicial, Primario y Adultos

Nivel Inicial: 31 alumnos

Nivel Primario: 11 alumnos
Nivel Adultos: 5
Escuela Municipal

Nelly Pearson: Cómo llegué a Los Hornos

Fue en el año 2000. Nelly Berti, la profesora de alemán del Instituto “Roberto Themis Speroni” hacía
tiempo que trabajaba en Los Hornos enseñando a cocinar a un grupo de mujeres en la cocina del Seminario
Menor. En un determinado momento no contaron más con la ayuda del Seminario y se mudaron a la coci-
na de una de las alumnas, en otro barrio de Los Hornos y allí concentró su trabajo. Ella siempre les leía y
a la vez se ocupaba de hacer apoyo escolar con los chicos en la casa de una abuela llamada Delia que le
prestaba una precaria galería. Fueron años muy duros, de extrema pobreza.

Una mañana fui a caminar por el barrio con Juan José Atencio maestro, recién recibido en el Instituto
Speroni que había hecho la carrera eclesiástica y conocía a toda la gente del barrio. Como seminarista ves-
tido con traje de cura había dejado un muy buen recuerdo en Los Hornos. Ahora era casado, con hijos y los
dos empezamos en la casa de Delia a trabajar con los chicos y darles una merienda, porque fue época de
hambruna. La casa de Delia era muy precaria pero como tenía un hijo que era buen albañil, pudimos reunir
los medios para cambiar el techo y hacer una galería. Recibimos la donación de un cerramiento vidriado con
una estructura de aluminio y esto nos protegió durante el invierno.

Manteníamos la escuela haciendo pan integral en el Centro Pedagógico los días jueves y lo vendí-
amos a los maestros. Llegamos a hacer 40 panes cada jueves, también tallarines y galletas porque una
amiga desde Roma, nos mandó una preciosa amasadora. En esto trabajábamos Juan José Atencio, Teresa

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 Fernández, maestra de la escuela del Rincón y yo. Es decir, retomamos el trabajo de Nelly Berti pero como
tarea del Centro Pedagógico.

Otros maestros de nuestras escuelas se incorporaron y llegó el momento en que pudimos comprar
entre todos una casita a pocos metros de la casa de Delia, tras alquilarla durante un tiempo.

Al tener casa propia organizamos una panadería y un taller de tejidos para las madres y el trabajo
de panadería lo trasladamos a Los Hornos para ellas.

Con ayuda de Diana Balmori y una amiga que vive en Roma, pudimos ponerla en condiciones.
.
A partir del 2001 la pobreza fue terrible. La gente no comía. Los chicos no iban a la escuela. Me
comentaron que el barrio había apostado a que en una semana nos íbamos, como habitualmente ocurría,
y fue tal vez, también, por esta razón que nos quedamos. Nunca pensamos en cambiar la vida de la gente,
como hacen algunos en nombre de esta o aquella ideología; no teníamos ni tenemos orientación política ni
religiosa. Fuimos a acompañar como podíamos y muchas personas ayudaron. Los padres de las escuelas
regalaron ropa, heladeras, máquinas de coser, muebles, etc. Poco a poco se fueron agregando maestros de
nuestras escuelas. A veces me sorprende todo lo que ha pasado, y también me maravilla.

Actualmente ya obtuvimos el marco de escuela pública de gestión estatal, pudiendo abordar los nive-
les inicial y primario. El nivel para los adultos lo atendemos y estamos procurando su marco legal.

También realizamos labores de apoyo escolar para los chicos que concurren a otras escuelas. En
estas tareas participan maestros y alumnos de nuestros centros educativos en forma totalmente gratuita. .

Una de las madres que nos acompaña desde el comienzo de la escuela es Mónica Brown.

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Las Lengas
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 Escuela “Las Lengas” (Prov. de Tierra del Fuego,
Antártida e Islas del Atlántico Sur) 1993
Instituto de Educación Superior (Terra Nova) 2006

Niveles: Inicial, Primario, Secundario, Profesorado

Nivel Inicial: 45 alumnos
Nivel Primario: 90 alumnos
Nivel Secundario: 90 alumnos
Magisterio: 35 alumnos
Total de alumnado: 270
Escuela Municipal

Por el año 1993 y a pedido de la comunidad educativa de Ushuaia fui invitado oficialmente por el
Intendente de esa ciudad, Don Mario Domingo Daniele, para hablar sobre la propuesta educativa que los
padres querían para sus hijos. Por lo tanto había que crear una escuela con las características que esa pro-
puesta conllevaba.

Este funcionario y su gabinete me escucharon muy atentamente. Luego de una pausa el Intendente
me dijo categóricamente que él necesitaba que yo le asegurara el total éxito de mi gestión, pues a la ciudad
habían llegado personas que mucho prometían y poco o nada cumplían y esto provocaba daño.

Le dije que suponiendo que yo no fuera un impostor, y que pusiera mi máximo esfuerzo, eso no
podía asegurar ningún éxito y le agregué que si él lo consideraba grave, iba a tener otro motivo para consi-
derarlo más grave: que a mí ese supuesto fracaso no me importaba, pues lo que sentía como más primor-
dial era el intento de todo ser humano en un anhelo noble. El resultado de las obras así gestadas, no debía
prevalecer. El Intendente me miró estupefacto y con profunda sensibilidad me preguntó qué necesitaba para
empezar. - Lápiz y papel – le contesté.

Sin duda que nuestro comienzo como escuela pública de gestión estatal, en City Bell, allá por el año
1994 fue el inicio de una etapa de gran apertura de la labor que se venía desarrollando desde el año 1958.

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 Posteriormente en esta provincia se crearon, con la propuesta educativa del I.E.S. “R.T.Speroni”,
escuelas municipales y provinciales.

Juan Carlos Videla

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La Bahía
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 Escuela “La Bahía” (Tierra del Fuego) 1993

Niveles: Inicial, Primario, Secundario

Nivel Inicial: 45 alumnos
Nivel Primario: 80 alumnos
Nivel Secundario: 30 alumnos
Escuela Municipal

La escuela lleva ese nombre pues cuando buscábamos el lugar para comenzar las labores lo encon-
tramos en una cabaña de madera emplazada frente a la bellísima bahía sobre la que se recuesta la ciudad.
Esa cabaña servía de posta a los caminantes, pero como había otra posta cerca, el gobierno nos otorgó ese
espacio. Con el tiempo pudimos encarar una preciosa construcción, casi enteramente de madera, emplaza-
da en el hermoso Valle de Andorra. Hemos podido construir una huerta de invierno donde los chicos, los
maestros y los padres participan. Su funcionamiento es similar al de todas las escuelas (me refiero a las de
la propuesta pedagógica del I.E.S. “R.T. Speroni”). Por las grandes nevadas los chicos son fantásticos pati-
nadores y esquiadores. En todas estas escuelas de la Isla de Tierra del Fuego, los edificios tienen un hall
frío en el que se dejan los zapatos para el exterior y se calzan unos escarpines de lana para transitar el espa-
cio interior.

Juan Carlos Videla

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Los Alacalufes
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 Escuela “Los Alacalufes” (Tierra del Fuego) 1996

Niveles: Inicial, Primario, Secundario

Nivel Inicial: 45 alumnos
Nivel Primario: 105 alumnos
Nivel Secundario: 45 alumnos
Escuela Municipal

La escuela lleva ese nombre por la designación que tenían antiguos pueblos canoeros que habitaban
la isla. Como ya no podíamos disponer de más refugios municipales, es así que tocamos las puertas de la
Base Naval de Tierra del Fuego. Antiguamente allí funcionaba el presidio y también el servicio religioso que
tenía su capilla (una construcción típicamente patagónica). El edificio de la capilla estaba en ruinas por falta
de uso y el jefe de la Base Naval estuvo dispuesto a ayudarnos y así entonces nos prestó, por el tiempo que
lo necesitáramos la capilla de los presos. Durante el verano los maestros, los padres y los chicos trabaja-
ron sin descanso para empezar la escuela cuanto antes. Fue conmovedora la inauguración. Todo se trans-
formó. Allí en ese lugar hubo seres desesperados en una actitud orante y ahora se poblaba por criaturas que
refundaban ese espacio. Con el tiempo se pudo construir el edificio definitivo de la escuela.

Juan Carlos Videla

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The Cottage School
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 “The Cottage School”
(Gladstone, Estado de Nueva Jersey) 2002

Niveles: Inicial, Primario: 30 alumnos

Margaret Morton y yo visitamos la escuela en el año 2010. Es un establecimiento en proceso de cre-

cimiento por el que pasaron todas las escuelas pero en un medio educacional diferente, porque se ha abier-
to la posibilidad en los Estados Unidos de crear escuelas que no siguen las reglas estatales.Se llaman
‘Charter Schools’. Este es el camino que han elegido seguir. Las escuelas son creadas por grupos de padres
y/o maestros luego de complejos trámites.

Laura Soulages, su fundadora, dice sobre sus comienzos:

En el año 2001, empecé a dar clases a un pequeño grupo de 5 alumnos que incluía a mi hijo
Francisco.

En el 2002, registré la escuela como “The Cottage School” porque estábamos en una casita en el
campo de uno de los alumnos. Era precioso: salíamos de caminata y juntábamos los huevos calientes del
gallinero para cocinar. La Municipalidad no pudo habilitar la escuela con más de 5 alumnos en ese lugar. En
el 2003, quedó la escuela habilitada en Gladstone donde actualmente estamos usando las aulas de la
Iglesia. Se abre el Jardín de Infantes al público en el año 2004, Francisco y sus amigos ya tenían la edad
que corresponde al “Kindergarten”, de modo que se forma el primer grupo.

En el año 2009, las hijas de Andrea forman parte del primer “primer grado.” Este año están completando el
tercero. Como no tenemos espacio en la Iglesia para muchos alumnos (solamente podemos tener 30 en
total), por el momento ofrecemos hasta cuarto grado.

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 Dorothy Ling: Publicaciones

La música en la formación de la juventud. Universidad de Santiago de Chile, 1943.

Quiero ser bailarina.Tucumán, 1946.
Senderos y horizontes. Revista de Educación de La Plata, 1946.
La UNESCO.Trabajo presentado en el Primer Congreso de la UNESCO.México, 1947.
Aqueste sumo saber. Universidad Nacional de Tucaman, 1947.
Fuente serena. Universidad Nacional de Tucumán, 1955.
Música, movimiento y forma. Universidad Nacional de Tucumán, 1955.
Siete canciones. Universidad Nacional de Tucumán.
Romances y viejas canciones. Buenos Aires, Editorial Universitaria, 1965.
Canciones de hoy y de siempre. 1968.
The Original Art of Music. Aspen Institute and University Press of America, 1989.

Grabaciones, Ediciones Centro Pedagógico

“Canciones del Rio de La Plata.” Letra, música y voz, Nelly Pearson. Acompañamiento, Norberto Cailliat.
Cassette.

“Singing and Playing.” Cantante, Nelly Pearson. Arreglos y acompañamiento, Norberto Cailliat. Filmación,
AndrésTambornino y Ulises Rosell.CD, 1995.

“Romances y Viejas Canciones.” Cantante Nelly Pearson, Arreglos, Dorothy Ling. Acompañamiento,
Norberto Cailliat y Héctor Rocha. Ediciones Centro Pedagógico, 1966/1969, Remasterizado, 2004.

“Old Songs and Nursery Rhymes.” Cantante, Nelly Pearson. Arreglos, Dorothy Ling. Acompañamiento,
Norberto Cailliat. CD, 1996. Remasterizado.

“¿Quién quiere entrar conmigo en el río?” Cantante, Nelly Pearson. Arreglos, Dorothy Ling.
Acompañamiento, Norberto Cailliat. CD, 1996. Remasterizado.

“Golondrina Fugaz.” Letra, música y voz, Nelly Pearson. Arreglos, Dorothy Ling. Acompañamiento, Marcelo
Federico Gómez, Juan Carlos Videla, Oscar Adradas y Eduardo Américo Baccaro. CD, 2007.

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“Canciones, romances y baladas.” Ilustraciones y voz, Nelly Pearson. Arreglos, Dorothy Ling .
Acompañamiento, Norberto Cailliat. Libro y CD, 1966/69, Remasterizado, 2004.

“Ring a Ring o’ Roses.” Voz, Nelly Pearson . Acompañamiento, Norberto Cailliat. CD, 1ra.Edición 2002,
2da.Edición, 2011.

“Far Away and Long Ago” . Lectura, Nelly Pearson.CD, 2011.

“Tangos, Milongas y Canciones.” Letra y Música, Nelly Pearson . Acompañamiento, Antonio Robles. CD,
2012.

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 Diana Balmori
Biografía

Diana Balmori (Fellow of the American Society of Landscape Architects) es socia fundadora de su
estudio de arquitectura paisajista, Balmori Associates. En 2006 fue nombrada Senior Fellow de Estudios de
Paisajismo y Jardines de Dumbarton Oaks en Washington D.C. Sirve ahora su segundo término en el Comité
Nacional de Arte (Commission of Fine Arts), un nombramiento presidencial. Aparte de su práctica profesio-
nal Balmori enseña en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Yale actualmente con William Henry
Bishop, Visiting Professor of Architectural Design.

Su estudio es reconocido internacionalmente por su juego creativo entre paisajismo y arquitectura,

y por sus diseños de paisajes que despliegan su sustentabilidad ecológica. Sus publicaciones más recientes
incluyen Groundwork: Between Landscape and Architecture, con Joel Sanders (Monacelli Press, September
2011); A Landscape Manifesto (Yale University Press, 2010); es co-autora de Saarinen Garden: A Total Work
of Art; Redesigning the American Lawn: A Search for Environmental Harmony; Transitory Gardens, Uprooted
Lives; The Land and Natural Development (LAND) Code: Guidelines for Environmentally Sustainable Land
Development; Beatrix Farrand, American Landscapes; Garden and Campus Designs.
Balmori está está desarrollando proyectos en China, Korea, Europa y en diferentes partes de los
Estados Unidos.

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Margaret Morton
Biografía

Las fotografias de Margaret Morton han sido publicadas en diversos libros y antologías y presenta-
das en más de 80 exposiciones mundialmente. Libros de sus fotografías incluyen Transitory Gardens,
Uprooted Lives, con Diana Balmori como co-autor (Yale University Press); The Tunnel: The Underground
Homeless of New York City (Yale University Press and Schirmer/Mosel, Germany), Fragile Dwelling
(Aperture), and Glass House (Penn State Press). Antologías recientes incluye 100 New York Photographers
[Schiffer] and New York in Color [Abrams]. Exposiciones de las fotografías de Morton han sido revistadas
en el New York Times, The New Yorker, U.S. News & World Report, como también en publicaciones inter-
nacionales: The Times, The Guardian, and Evening Standard (London); Die Zeit, Zeitmagazin, and Der
Spiegel, (Germany); Asahi (Tokyo), and Art Forum International. Su trabajo aparece en la documental de PBS
Jacob Riis…Revisited (Pacific Street Films). Morton esta trabajando en proyectos en Kyrgyzstan, Ukrania y
Argentina.

Morton recibió su MFA de la Escuela de Arte de la Universidad de Yale . Es profesora full-time de la

Facultad de Arte de The Cooper Union for the Advancement of Science and Art y vive en la ciudad de New York.

Todos los derechos reservados. Fotografías y Texto Juan Carlos Videla © 2012.

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Instituto de Educación Superior “Roberto Themis Speroni”
Camino General Belgrano esq. 9 (1896) City Bell
Prov. de Buenos Aires - 0221-472-0713
isperoni@yahoo.com.ar