Prefeitura Municipal da Estância Balneária de Peruíbe

do Estado de São Paulo

PERUÍBE-SP
Professor de Educação Básica I e
Professor Substituto de Educação Básica
Concurso Público de Provas e Títulos N.º 01/2018

OT098-2018
 DADOS DA OBRA

Título da obra: Prefeitura Municipal da Estância Balneária de Peruíbe do Estado de São Paulo

Cargo: Professor de Educação Básica I e Professor Substituto de Educação Básica

(Baseado no Concurso Público de Provas e Títulos N.º 01/2018)

• Língua Portuguesa
• Matemática
• Conhecimentos Pedagógicos e Legislação

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Diagramação/ Editoração Eletrônica

Elaine Cristina
Ana Luiza Cesário
Thais Regis

Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Leandro Filho

Capa
Joel Ferreira dos Santos
 APRESENTAÇÃO

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 SUMÁRIO

Língua Portuguesa

Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). ............................................................................ 01

Sinônimos e antônimos. ....................................................................................................................................................................................... 07
Sentido próprio e figurado das palavras. ....................................................................................................................................................... 07
Pontuação. .................................................................................................................................................................................................................. 14
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e
sentido que imprimem às relações que estabelecem. .............................................................................................................................. 17
Concordância verbal e nominal. ........................................................................................................................................................................ 55
Regência verbal e nominal.................................................................................................................................................................................... 60
Colocação pronominal........................................................................................................................................................................................... 66
Crase.............................................................................................................................................................................................................................. 68

Matemática

Números inteiros: operações e propriedades............................................................................................................................................... 01

Números racionais, representação fracionária e decimal: operações e propriedades.................................................................. 01
Mínimo múltiplo comum....................................................................................................................................................................................... 07
Razão e proporção................................................................................................................................................................................................... 11
Porcentagem.............................................................................................................................................................................................................. 74
Regra de três simples.............................................................................................................................................................................................. 15
Média aritmética simples....................................................................................................................................................................................... 70
Equação do 1.º grau................................................................................................................................................................................................ 23
Sistema de equações do 1.º grau....................................................................................................................................................................... 23
Sistema métrico: medidas de tempo, comprimento, superfície e capacidade................................................................................. 19
Relação entre grandezas: tabelas e gráficos.................................................................................................................................................. 37
Noções de geometria: forma, perímetro, área, volume, teorema de Pitágoras............................................................................... 48
Resolução de situações-problema..................................................................................................................................................................... 01

Conhecimentos Pedagógicos e Legislação

ARROYO, Miguel Gonzáles. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2013.................................................................. 01
BARBOSA, Maria Carmem Silveira & HORN, Maria das Graças Souza. Projetos Pedagógicos na educação Infantil. São
Paulo: Artmed, 2008................................................................................................................................................................................................ 03
BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Duas Cidades, 2002....................... 05
BRANDÃO, Ana C.P. & ROSA, Ester C.de S.. Ler e escrever na educação infantil. Discutindo Praticas Pedagógicas........ 08
CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. “Relações Contemporâneas Escola-Família”. p. 28-32. In:........................ 08
CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Interação escola-família: subsídios para práticas escolares. Brasília:
UNESCO, MEC, 2009................................................................................................................................................................................................ 08
CARDOSO, Bruna P. A. Práticas de linguagem oral e escrita na Educação Infantil. São Paulo: Anzol, 2012........................ 08
CARVALHO, Fabio C. A.; IVANOFF, Gregório Bittar. Tecnologias Que Educam – Ensinar e Aprender Com as Tecnologias
de Informação e Comunicação. 1ª ed. Pearson, 2009................................................................................................................................ 09
CHRISPINO, Álvaro & CHRISPINO, Raquel. A mediação do conflito escolar. São Paulo: Biruta, 2011................................... 09
COLL, Cesar. Psicologia da Educação Virtual – Aprender e Ensinar com Tecnologias da Informação e da Comunicação.
Artmed, 2010.............................................................................................................................................................................................................. 10
COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 1999. (Capítulos 4 e 5)........................................... 14
CUNHA, Susana Rangel Vieira (Org.). As artes no universo infantil. Porto Alegre: Mediação, 2017....................................... 17
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros Orais e Escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.......... 18
FERREIRO, Emilia. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleção de textos de pesquisa. Trad. Rosana Malerba.
São Paulo: Cortez,2013........................................................................................................................................................................................... 19
Parte 2, item 3 – A desestabilização das escritas silábicas: alternâncias e desordem com pertinência. Pág. 63 a 76....... 19
Parte 2, item 5 – A distinção palavra / nome em crianças de quatro e cinco anos. Pág. 101 a 127........................................ 19
Parte 3, item 9 – Desenvolvimento da escrita e consciência fonológica: uma variável ignorada na pesquisa sobre cons-
 SUMÁRIO

ciência fonológica. Pág. 191 a 217..................................................................................................................................................................... 19

FONSECA, Edi. Interações: com olhos de ler – apontamentos sobre a leitura para a prática do professor da educação
infantil. São Paulo: Blucher, 2012....................................................................................................................................................................... 19
FONSECA, Lúcia Lima da. O universo na sala de aula: uma experiência em pedagogia de projetos. Porto Alegre: Media-
ção, 2009...................................................................................................................................................................................................................... 19
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Paz e Terra; 2009.................................. 24
GARCIA, J.; PAGANO, A. e PRANDI, R. A reinvenção da educação infantil. Uma experiência de Reggio Emilia. Editora
UTP................................................................................................................................................................................................................................. 38
GOLDSCHMIED, Elinor & JACKSON, Sonia. Educação de 0 a 3 anos: o atendimento em creche. Porto Alegre: Artmed,
2006. Capítulo 6 e 8................................................................................................................................................................................................. 38
HOFFMANN. Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001...................................... 38
Avaliação e educação Infantil – um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Editora Mediação........................................... 48
HORN, M. da G.S.. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na Ed. Infantil. Porto Alegre: Artmed,
2004.................................................................................................................................................................................................................48
IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança. Prática e formação de educadores. Paperback, 2006.......................... 50
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2009..................... 52
KLISYS, Adriana. Ciência, arte e jogo: Projetos e atividades lúdicas na Educação Infantil. São Paulo: Editora Peirópolis,
2010............................................................................................................................................................................................................................... 54
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002............................... 54
MACHADO, Rosângela. Educação Especial na Escola Inclusiva: Políticas, Paradigmas e Práticas.1 ed. São Paulo: Cortez,
2009............................................................................................................................................................................................................................... 63
MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte.
São Paulo: FTD, 1998............................................................................................................................................................................................... 63
MOANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Editora Moderna,
2013.................................................................................................................................................................................................................64
MORAN, José Manuel; MOSETTO, Marcos Tarciso & BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação peda-
gógica.Campinas - SP: Papirus, 2000................................................................................................................................................................ 67
MARUNY, Curto L. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler.
Porto Alegre: Artmed, 2000.................................................................................................................................................................................. 77
MOYLES, Jane R. Só Brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre Artmed Editora, 2002....................... 78
OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. (capítulos: I; e do V ao
XIX)................................................................................................................................................................................................................................. 81
OLIVEIRA, Zilda Ramos de (Org.). O trabalho do professor na educação infantil. São Paulo: Editora Biruta, 2012.......... 82
ORTIZ, Cisele & CARVALHO, Maria Tereza Venceslau de. Interações: ser professor de bebês – cuidar, educar e brincar,
uma única ação. São Paulo: Blucher,2012....................................................................................................................................................... 82
OLIVEIRA, C., FREITAS, L.C. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Brasília: SEB, 2007........................................... 82
PANIZZA, Mabel et al. Ensinar matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais: Análise e propostas. Porto Alegre:
Artmed, 2006. (Capítulo 3).................................................................................................................................................................................... 82
PARRA, Cecilia & SAIZ, Irma (Org.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed,
1996.................................................................................................................................................................................................................82
PERRENOUD, P. Os ciclos de aprendizagem – um caminho para combater o fracasso escolar. Porto Alegre: Editora Art-
med, 2004.................................................................................................................................................................................................................... 87
ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília:
Ministério da Educação. SEESP. Universidade Federal do Ceará. 2010............................................................................................... 88
SALLES, F; FARIA, V. Currículo na educação infantil. Diálogo com os demais elementos da proposta pedagógica. São
Paulo. Editora Ática.................................................................................................................................................................................................. 89
SMOLE, Katia Stocco & DINIZ, Maria Ignes (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender
Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2007........................................................................................................................................................ 89
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998........................................................................................................... 91
TAILLE, Y. Limites: três dimensões educacionais. São Paulo: Editora Ática, 2000............................................................................ 98
TEBEROSKY, A., COLOMER,T. Aprender a ler e a escrever – uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed,
2003........................................................................................................................................................................................................ 99
VASCONCELOS, Celso S. Planejamento - projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. São Paulo:
Libertad, 2002............................................................................................................................................................................................................ 99
 SUMÁRIO

VINHA, Telma Pileggi. O educador e a moralidade infantil numa perspectiva construtivista. Revista do Cogeime, nº 14,
julho/99, pág. 15-38..............................................................................................................................................................................................100
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Editora Ática, 2003...................................................100
ZABALA, Antoni. A prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998......................................................................109

Documentos Oficiais e Legislação

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 05 de dezembro de 1988. Art. 205 ao
214............................................................................................................................................................................................................ 113
Lei n.º 8.069/1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Artigos 1º ao 6º; 15 ao 18-B; 53 a 59, 131 a 137..................115
Lei n.º 9.394/1996. LDB – Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional......................................................................125
Decreto n.º 7.611/2011 – Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras pro-
vidências.....................................................................................................................................................................................................................143
Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Educação Infantil e práticas promotoras de igualdade racial. São
Paulo: Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades – CEERT; Instituto Avisa lá – Formação Continuada
de Educadores, 2012.............................................................................................................................................................................................144
Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos – Orientações para a inclusão da criança de seis anos de
idade. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2007................................................................................................................................145
Ministério da Educação. Práticas cotidianas na educação infantil – Bases para a reflexão sobre as orientações curricula-
res. Secretaria de Educação Básica e Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Brasília, 2009.........................................145
Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – versão final.......................................................................................145
Resolução CNE/CEB n.º 4/2009 – Institui Diretrizes Operacionais para Atendimento Educacional Especializado na Edu-
cação Básica, modalidade Educação Especial.............................................................................................................................................145
Resolução CNE/CEB n.º 5/2009 – Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil........................................147
Resolução CNE/CEB n.º 4/2010 – Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica......................162
Resolução CNE/CEB n.º 7/2010 – Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos......................................................................................................................................................................................................173
Resolução CNE/CP n.º 1/2004 – Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana..............................................................................181
Lei Complementar no 177 de 19 de dezembro de 2011 – Institui e normatiza o Estatuto para os integrantes do
magistério público municipal.......................................................................................................................................................182
Lei Complementar no 178 de 19 de dezembro de 2011 – Institui e normatiza o Plano de cargos, carreira e venci-
mento para os integrantes do magistério público municipal.............................................................................................197
 LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). ............................................................................ 01

Sinônimos e antônimos. ....................................................................................................................................................................................... 07
Sentido próprio e figurado das palavras. ....................................................................................................................................................... 07
Pontuação. .................................................................................................................................................................................................................. 14
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e
sentido que imprimem às relações que estabelecem. .............................................................................................................................. 17
Concordância verbal e nominal. ........................................................................................................................................................................ 55
Regência verbal e nominal.................................................................................................................................................................................... 60
Colocação pronominal........................................................................................................................................................................................... 66
Crase.............................................................................................................................................................................................................................. 68
 LÍNGUA PORTUGUESA
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DIVERSOS
TIPOS DE TEXTOS (LITERÁRIOS E NÃO
LITERÁRIOS).
Sabemos que a “matéria-prima” da literatura são as pa-
lavras. No entanto, é necessário fazer uma distinção entre
a linguagem literária e a linguagem não literária, isto é,
aquela que não caracteriza a literatura.
Embora um médico faça suas prescrições em deter-
minado idioma, as palavras utilizadas por ele não podem
ser consideradas literárias porque se tratam de um voca-
bulário especializado e de um contexto de uso específi-
co. Agora, quando analisamos a literatura, vemos que o
escritor dispensa um cuidado diferente com a linguagem
escrita, e que os leitores dispensam uma atenção diferen-
ciada ao que foi produzido.
Outra diferença importante é com relação ao trata-
mento do conteúdo: ao passo que, nos textos não literá-
rios (jornalísticos, científicos, históricos, etc.) as palavras
servem para veicular uma série de informações, o texto
literário funciona de maneira a chamar a atenção para a
própria língua (FARACO & MOURA, 1999) no sentido de
explorar vários aspectos como a sonoridade, a estrutura
sintática e o sentido das palavras.
Veja abaixo alguns exemplos de expressões na lin-
guagem não literária ou “corriqueira” e um exemplo de
uso da mesma expressão, porém, de acordo com alguns
escritores, na linguagem literária:
Linguagem não literária:
1- Anoitece. ção artística.
2- Teus cabelos loiros brilham. No texto B, o autor trata do mesmo assunto, mas com
3- Uma nuvem cobriu parte do céu. ... preocupação literária, artística. De fato, o poeta entra no
Linguagem literária:
1- A mão da noite embrulha os horizontes. (Alvaren-
ga Peixoto)
2- Os clarins de ouro dos teus cabelos cantam na luz!
(Mário Quintana)
3- um sujo de nuvem emporcalhou o luar em sua
nascença. (José Cândido de Carvalho)
Como distinguir, na prática, a linguagem literária da
não literária?
- A linguagem literária é conotativa, utiliza figuras
(palavras de sentido figurado), em que as palavras adqui-
rem sentidos mais amplos do que geralmente possuem.
- Na linguagem literária há uma preocupação com a
escolha e a disposição das palavras, que acabam dando
vida e beleza a um texto.
- Na linguagem literária é muito importante a manei-
ra original de apresentar o tema escolhido.
- A linguagem não literária é objetiva, denotativa,
preocupa-se em transmitir o conteúdo, utiliza a palavra em
seu sentido próprio, utilitário, sem preocupação artística.
Geralmente, recorre à ordem direta (sujeito, verbo, com-
plementos).
Leia com atenção os textos a seguir e compare as lin-
guagens utilizadas neles.
Texto A
Amor (ô). [Do lat. amore.] S. m. 1. Sentimento que pre-
dispõe alguém a desejar o bem de outrem, ou de alguma
coisa: amor ao próximo; amor ao patrimônio artístico de
sua terra. 2. Sentimento de dedicação absoluta de um ser
a outro ser ou a uma coisa; devoção, culto; adoração: amor
à Pátria; amor a uma causa. 3. Inclinação ditada por laços
de família: amor filial; amor conjugal. 4. Inclinação forte por
pessoa de outro sexo, geralmente de caráter sexual, mas
que apresenta grande variedade e comportamentos e rea-
ções.
Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. Novo Dicionário
da Língua Portuguesa, Nova Fronteira.
Texto B
Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
é dor que desatina sem doer.
Luís de Camões. Lírica, Cultrix.
Você deve ter notado que os textos tratam do mesmo
assunto, porém os autores utilizam linguagens diferentes.
No texto A, o autor preocupou-se em definir “amor”,
usando uma linguagem objetiva, científica, sem preocupa-
campo subjetivo, com sua maneira própria de se expres-
sar, utiliza comparações (compara amor com fogo, ferida,
contentamento e dor) e serve-se ainda de contrastes que
acabam dando graça e força expressiva ao poema (con-
tentamento descontente, dor sem doer, ferida que não se
sente, fogo que não se vê).
Questões
1-) Leia o trecho do poema abaixo.
O Poeta da Roça
Sou fio das mata, cantô da mão grosa
Trabaio na roça, de inverno e de estio
A minha chupana é tapada de barro
Só fumo cigarro de paia de mio.
Patativa do Assaré
1
 LÍNGUA PORTUGUESA

A respeito dele, é possível afirmar que TEXTO II

(A) não pode ser considerado literário, visto que a lin- A cana-de-açúcar
guagem aí utilizada não está adequada à norma culta for-
mal. Originária da Ásia, a cana-de-açúcar foi introduzida no
(B) não pode ser considerado literário, pois nele não Brasil pelos colonizadores portugueses no século XVI. A re-
se percebe a preservação do patrimônio cultural brasileiro. gião que durante séculos foi a grande produtora de cana-de
(C) não é um texto consagrado pela crítica literária. -açúcar no Brasil é a Zona da Mata nordestina, onde os férteis
(D) trata-se de um texto literário, porque, no processo solos de massapé, além da menor distância em relação ao
criativo da Literatura, o trabalho com a linguagem pode mercado europeu, propiciaram condições favoráveis a esse
aparecer de várias formas: cômica, lúdica, erótica, popular cultivo. Atualmente, o maior produtor nacional de cana-de
etc -açúcar é São Paulo, seguido de Pernambuco, Alagoas, Rio
(E) a pobreza vocabular – palavras erradas – não permi- de Janeiro e Minas Gerais. Além de produzir o açúcar, que em
te que o consideremos um texto literário. parte é exportado e em parte abastece o mercado interno, a
cana serve também para a produção de álcool, importante
Leia os fragmentos abaixo para responder às questões nos dias atuais como fonte de energia e de bebidas. A imen-
que seguem: sa expansão dos canaviais no Brasil, especialmente em São
Paulo, está ligada ao uso do álcool como combustível.
TEXTO I
O açúcar 2-) Para que um texto seja literário:
O branco açúcar que adoçará meu café a) basta somente a correção gramatical; isto é, a expres-
nesta manhã de Ipanema são verbal segundo as leis lógicas ou naturais.
não foi produzido por mim b) deve prescindir daquilo que não tenha correspondên-
nem surgiu dentro do açucareiro por milagre. cia na realidade palpável e externa.
Vejo-o puro c) deve fugir do inexato, daquilo que confunda a capaci-
e afável ao paladar dade de compreensão do leitor.
como beijo de moça, água d) deve assemelhar-se a uma ação de desnudamento. O
na pele, flor escritor revela, ao escrever, o mundo, e, em especial, revela o
que se dissolve na boca. Mas este açúcar Homem aos outros homens.
não foi feito por mim. e) deve revelar diretamente as coisas do mundo: senti-
Este açúcar veio mentos, ideias, ações.
da mercearia da esquina e tampouco o fez o Oliveira,
dono da mercearia. 3-) Ainda com relação ao textos I e II, assinale a opção
Este açúcar veio incorreta
de uma usina de açúcar em Pernambuco a) No texto I, em lugar de apenas informar sobre o real,
ou no Estado do Rio ou de produzi-lo, a expressão literária é utilizada principal-
e tampouco o fez o dono da usina. mente como um meio de refletir e recriar a realidade.
Este açúcar era cana b) No texto II, de expressão não literária, o autor informa
e veio dos canaviais extensos o leitor sobre a origem da cana-de-açúcar, os lugares onde é
que não nascem por acaso produzida, como teve início seu cultivo no Brasil, etc.
no regaço do vale. c) O texto I parte de uma palavra do domínio comum
Em lugares distantes, onde não há hospital – açúcar – e vai ampliando seu potencial significativo, explo-
nem escola, rando recursos formais para estabelecer um paralelo entre o
homens que não sabem ler e morrem de fome açúcar – branco, doce, puro – e a vida do trabalhador que o
aos 27 anos produz – dura, amarga, triste.
plantaram e colheram a cana d) No texto I, a expressão literária desconstrói hábitos
que viraria açúcar. de linguagem, baseando sua recriação no aproveitamento de
Em usinas escuras, novas formas de dizer.
homens de vida amarga e) O texto II não é literário porque, diferentemente do lite-
e dura rário, parte de um aspecto da realidade, e não da imaginação.
produziram este açúcar
branco e puro Gabarito
com que adoço meu café esta manhã em Ipanema.
1-) D
Fonte: “O açúcar” (Ferreira Gullar. Toda poesia. Rio de
Janeiro, Civilização Brasileira, 1980, pp.227-228) 2-) D – Esta alternativa está correta, pois ela remete ao
caráter reflexivo do autor de um texto literário, ao passo
em que ele revela às pessoas o “seu mundo” de maneira
peculiar.

2
 LÍNGUA PORTUGUESA
3-) E – o texto I também fala da realidade, mas com um
cunho diferente do texto II. No primeiro há uma colocação
diferenciada por parte do autor em que o objetivo não é
unicamente passar informação, existem outros “motiva-
dores” por trás desta escrita.
É muito comum, entre os candidatos a um cargo pú-
blico, a preocupação com a interpretação de textos. Isso
acontece porque lhes faltam informações específicas a
respeito desta tarefa constante em provas relacionadas
a concursos públicos.
Por isso, vão aqui alguns detalhes que poderão aju-
dar no momento de responder às questões relacionadas
a textos.
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e rela-
cionadas entre si, formando um todo significativo capaz
de produzir interação comunicativa (capacidade de co-
dificar e decodificar ).
Contexto – um texto é constituído por diversas fra-
ses. Em cada uma delas, há uma certa informação que a
faz ligar-se com a anterior e/ou com a posterior, criando
condições para a estruturação do conteúdo a ser trans-
mitido. A essa interligação dá-se o nome de contexto.
Nota-se que o relacionamento entre as frases é tão
grande que, se uma frase for retirada de seu contexto
original e analisada separadamente, poderá ter um sig-
nificado diferente daquele inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam re-
ferências diretas ou indiretas a outros autores através
de citações. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.
Interpretação de texto - o primeiro objetivo de uma
interpretação de um texto é a identificação de sua ideia
principal. A partir daí, localizam-se as ideias secundárias,
ou fundamentações, as argumentações, ou explicações,
que levem ao esclarecimento das questões apresentadas
na prova.
Normalmente, numa prova, o candidato é convi-
dado a:
1. Identificar – é reconhecer os elementos funda-
mentais de uma argumentação, de um processo, de uma
época (neste caso, procuram-se os verbos e os advér-
bios, os quais definem o tempo).
2. Comparar – é descobrir as relações de semelhança
ou de diferenças entre as situações do texto.
3. Comentar - é relacionar o conteúdo apresentado
com uma realidade, opinando a respeito.
4. Resumir – é concentrar as ideias centrais e/ou se-
cundárias em um só parágrafo.
5. Parafrasear – é reescrever o texto com outras pa-
lavras.
Condições básicas para interpretar
Fazem-se necessários:
a) Conhecimento histórico–literário (escolas e gêneros
literários, estrutura do texto), leitura e prática;
b) Conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do
texto) e semântico;
Observação – na semântica (significado das palavras)
incluem-se: homônimos e parônimos, denotação e cono-
tação, sinonímia e antonímia, polissemia, figuras de lingua-
gem, entre outros.
c) Capacidade de observação e de síntese e
d) Capacidade de raciocínio.
Interpretar X compreender
Interpretar significa
- explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.
- Através do texto, infere-se que...
- É possível deduzir que...
- O autor permite concluir que...
- Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
Compreender significa
- intelecção, entendimento, atenção ao que realmente
está escrito.
- o texto diz que...
- é sugerido pelo autor que...
- de acordo com o texto, é correta ou errada a afirma-
ção...
- o narrador afirma...
Erros de interpretação
É muito comum, mais do que se imagina, a ocorrência
de erros de interpretação. Os mais frequentes são:
a) Extrapolação (viagem)
Ocorre quando se sai do contexto, acrescentado ideias
que não estão no texto, quer por conhecimento prévio do
tema quer pela imaginação.
b) Redução
É o oposto da extrapolação. Dá-se atenção apenas a
um aspecto, esquecendo que um texto é um conjunto de
ideias, o que pode ser insuficiente para o total do entendi-
mento do tema desenvolvido.
c) Contradição
Não raro, o texto apresenta ideias contrárias às do can-
didato, fazendo-o tirar conclusões equivocadas e, conse-
quentemente, errando a questão.
Observação - Muitos pensam que há a ótica do escritor
e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas numa prova
de concurso, o que deve ser levado em consideração é o
que o autor diz e nada mais.
3
 LÍNGUA PORTUGUESA
Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que
relacionam palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre
si. Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de
um pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um pro-
nome oblíquo átono, há uma relação correta entre o que se
vai dizer e o que já foi dito.
OBSERVAÇÃO – São muitos os erros de coesão no dia
-a-dia e, entre eles, está o mau uso do pronome relativo e
do pronome oblíquo átono. Este depende da regência do
verbo; aquele do seu antecedente. Não se pode esquecer
também de que os pronomes relativos têm, cada um, valor
semântico, por isso a necessidade de adequação ao ante-
cedente.
Os pronomes relativos são muito importantes na in-
terpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de
coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que
existe um pronome relativo adequado a cada circunstância,
a saber:
que (neutro) - relaciona-se com qualquer antecedente,
mas depende das condições da frase.
qual (neutro) idem ao anterior.
quem (pessoa)
cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois
o objeto possuído.
como (modo)
onde (lugar)
quando (tempo)
quanto (montante)
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria
aparecer o demonstrativo O ).
Dicas para melhorar a interpretação de textos
- Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do
assunto;
- Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa
a leitura;
- Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto
pelo menos duas vezes;
- Inferir;
- Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
- Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do
autor;
- Fragmentar o texto (parágrafos, partes) para melhor
compreensão;
- Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de
cada questão;
- O autor defende ideias e você deve percebê-las;
Segundo Fiorin:
-Pressupostos – informações implícitas decorrentes
necessariamente de palavras ou expressões contidas na
frase.
- Subentendidos – insinuações não marcadas clara-
mente na linguagem.
- Pressupostos – verdadeiros ou admitidos como tal.
- Subentendidos – de responsabilidade do ouvinte.
4
- Falante não pode negar que tenha querido transmitir
a informação expressa pelo pressuposto, mas pode negar
que tenha desejado transmitir a informação expressa pelo
subentendido.
- Negação da informação não nega o pressuposto.
- Pressuposto não verdadeiro – informação explícita
absurda.
- Principais marcadores de pressupostos: a) adjetivos;
b) verbos; c) advérbios; d) orações adjetivas; e) conjunções.
QUESTÕES
(Agente Estadual de Trânsito – DETRAN - SP – Vu-
nesp/2013)
O uso da bicicleta no Brasil
A utilização da bicicleta como meio de locomoção no
Brasil ainda conta com poucos adeptos, em comparação
com países como Holanda e Inglaterra, por exemplo, nos
quais a bicicleta é um dos principais veículos nas ruas. Ape-
sar disso, cada vez mais pessoas começam a acreditar que
a bicicleta é, numa comparação entre todos os meios de
transporte, um dos que oferecem mais vantagens.
A bicicleta já pode ser comparada a carros, motocicle-
tas e a outros veículos que, por lei, devem andar na via e
jamais na calçada. Bicicletas, triciclos e outras variações são
todos considerados veículos, com direito de circulação pe-
las ruas e prioridade sobre os automotores.
Alguns dos motivos pelos quais as pessoas aderem à
bicicleta no dia a dia são: a valorização da sustentabilidade,
pois as bikes não emitem gases nocivos ao ambiente, não
consomem petróleo e produzem muito menos sucata de
metais, plásticos e borracha; a diminuição dos congestio-
namentos por excesso de veículos motorizados, que atin-
gem principalmente as grandes cidades; o favorecimento
da saúde, pois pedalar é um exercício físico muito bom; e
a economia no combustível, na manutenção, no seguro e,
claro, nos impostos.
No Brasil, está sendo implantado o sistema de com-
partilhamento de bicicletas. Em Porto Alegre, por exemplo,
o BikePOA é um projeto de sustentabilidade da Prefeitu-
ra, em parceria com o sistema de Bicicletas SAMBA, com
quase um ano de operação. Depois de Rio de Janeiro, São
Paulo, Santos, Sorocaba e outras cidades espalhadas pelo
país aderirem a esse sistema, mais duas capitais já estão
com o projeto pronto em 2013: Recife e Goiânia. A ideia do
compartilhamento é semelhante em todas as cidades. Em
Porto Alegre, os usuários devem fazer um cadastro pelo
site. O valor do passe mensal é R$10 e o do passe diário,
R$5, podendo-se utilizar o sistema durante todo o dia, das
6h às 22h, nas duas modalidades. Em todas as cidades que
já aderiram ao projeto, as bicicletas estão espalhadas em
pontos estratégicos.
A cultura do uso da bicicleta como meio de locomoção
não está consolidada em nossa sociedade. Muitos ainda
não sabem que a bicicleta já é considerada um meio de
transporte, ou desconhecem as leis que abrangem a bike.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Na confusão de um trânsito caótico numa cidade grande,
carros, motocicletas, ônibus e, agora, bicicletas, misturam-
se, causando, muitas vezes, discussões e acidentes que po-
deriam ser evitados.
Ainda são comuns os acidentes que atingem ciclistas.
A verdade é que, quando expostos nas vias públicas, eles
estão totalmente vulneráveis em cima de suas bicicletas.
Por isso é tão importante usar capacete e outros itens de
segurança. A maior parte dos motoristas de carros, ônibus,
motocicletas e caminhões desconhece as leis que abran-
gem os direitos dos ciclistas. Mas muitos ciclistas também
ignoram seus direitos e deveres. Alguém que resolve in-
tegrar a bike ao seu estilo de vida e usá-la como meio de
locomoção precisa compreender que deverá gastar com
alguns apetrechos necessários para poder trafegar. De
acordo com o Código de Trânsito Brasileiro, as bicicletas
devem, obrigatoriamente, ser equipadas com campainha,
sinalização noturna dianteira, traseira, lateral e nos pedais,
além de espelho retrovisor do lado esquerdo.
(Bárbara Moreira, http://www.eusoufamecos.net.
Adaptado)
01. De acordo com o texto, o uso da bicicleta como
meio de locomoção nas metrópoles brasileiras
(A) decresce em comparação com Holanda e Inglaterra
devido à falta de regulamentação.
(B) vem se intensificando paulatinamente e tem sido
incentivado em várias cidades.
(C) tornou-se, rapidamente, um hábito cultivado pela
maioria dos moradores.
(D) é uma alternativa dispendiosa em comparação com
os demais meios de transporte.
(E) tem sido rejeitado por consistir em uma atividade
arriscada e pouco salutar.
02. A partir da leitura, é correto concluir que um dos
objetivos centrais do texto é
(A) informar o leitor sobre alguns direitos e deveres do
ciclista.
(B) convencer o leitor de que circular em uma bicicleta
é mais seguro do que dirigir um carro.
(C) mostrar que não há legislação acerca do uso da bi-
cicleta no Brasil.
(D) explicar de que maneira o uso da bicicleta como
meio de locomoção se consolidou no Brasil.
(E) defender que, quando circular na calçada, o ciclista
deve dar prioridade ao pedestre.
(Oficial Estadual de Trânsito - DETRAN-SP - Vunesp
2013) Leia o texto para responder às questões de 3 a 5
Propensão à ira de trânsito
Dirigir um carro é estressante, além de inerentemente
perigoso. Mesmo que o indivíduo seja o motorista mais se-
guro do mundo, existem muitas variáveis de risco no trân-
sito, como clima, acidentes de trânsito e obras nas ruas. E
com relação a todas as outras pessoas nas ruas? Algumas
não são apenas maus motoristas, sem condições de dirigir,
mas também se engajam num comportamento de risco –
algumas até agem especificamente para irritar o outro mo-
torista ou impedir que este chegue onde precisa.
Essa é a evolução de pensamento que alguém poderá
ter antes de passar para a ira de trânsito de fato, levando
um motorista a tomar decisões irracionais.
Dirigir pode ser uma experiência arriscada e emocio-
nante. Para muitos de nós, os carros são a extensão de
nossa personalidade e podem ser o bem mais valioso que
possuímos. Dirigir pode ser a expressão de liberdade para
alguns, mas também é uma atividade que tende a aumen-
tar os níveis de estresse, mesmo que não tenhamos cons-
ciência disso no momento.
Dirigir é também uma atividade comunitária. Uma vez
que entra no trânsito, você se junta a uma comunidade
de outros motoristas, todos com seus objetivos, medos e
habilidades ao volante. Os psicólogos Leon James e Diane
Nahl dizem que um dos fatores da ira de trânsito é a ten-
dência de nos concentrarmos em nós mesmos, descartan-
do o aspecto comunitário do ato de dirigir.
Como perito do Congresso em Psicologia do Trânsito,
o Dr. James acredita que a causa principal da ira de trânsi-
to não são os congestionamentos ou mais motoristas nas
ruas, e sim como nossa cultura visualiza a direção agressi-
va. As crianças aprendem que as regras normais em relação
ao comportamento e à civilidade não se aplicam quando
dirigimos um carro. Elas podem ver seus pais envolvidos
em comportamentos de disputa ao volante, mudando de
faixa continuamente ou dirigindo em alta velocidade, sem-
pre com pressa para chegar ao destino.
Para complicar as coisas, por vários anos psicólogos
sugeriam que o melhor meio para aliviar a raiva era des-
carregar a frustração. Estudos mostram, no entanto, que a
descarga de frustrações não ajuda a aliviar a raiva. Em uma
situação de ira de trânsito, a descarga de frustrações pode
transformar um incidente em uma violenta briga.
Com isso em mente, não é surpresa que brigas vio-
lentas aconteçam algumas vezes. A maioria das pessoas
está predisposta a apresentar um comportamento irracio-
nal quando dirige. Dr. James vai ainda além e afirma que a
maior parte das pessoas fica emocionalmente incapacitada
quando dirige. O que deve ser feito, dizem os psicólogos,
é estar ciente de seu estado emocional e fazer as escolhas
corretas, mesmo quando estiver tentado a agir só com a
emoção.
(Jonathan Strickland. Disponível em: http://carros.hsw.
uol.com.br/furia-no-transito1 .htm. Acesso em: 01.08.2013.
Adaptado)
3-) Tomando por base as informações contidas no tex-
to, é correto afirmar que
(A) os comportamentos de disputa ao volante aconte-
cem à medida que os motoristas se envolvem em decisões
conscientes.
(B) segundo psicólogos, as brigas no trânsito são cau-
sadas pela constante preocupação dos motoristas com o
aspecto comunitário do ato de dirigir.
5
 LÍNGUA PORTUGUESA
(C) para Dr. James, o grande número de carros nas ruas
é o principal motivo que provoca, nos motoristas, uma di-
reção agressiva.
(D) o ato de dirigir um carro envolve uma série de ex-
periências e atividades não só individuais como também
sociais.
(E) dirigir mal pode estar associado à falta de controle
das emoções positivas por parte dos motoristas.
4. A ira de trânsito
A) aprimora uma atitude de reconhecimento de regras.
(B) implica tomada de decisões sem racionalidade.
(C) conduz a um comportamento coerente.
(D) resulta do comportamento essencialmente comu-
nitário dos motoristas.
(E) decorre de imperícia na condução de um veículo.
5. De acordo com o perito Dr. James,
(A) os congestionamentos representam o principal fa-
tor para a ira no trânsito.
(B) a cultura dos motoristas é fator determinante para
o aumento de suas frustrações.
(C) o motorista, ao dirigir, deve ser individualista em
suas ações, a fim de expressar sua liberdade e garantir que
outros motoristas não o irritem.
(D) a principal causa da direção agressiva é o desco-
nhecimento das regras de trânsito.
(E) o comportamento dos pais ao dirigirem com ira
contradiz o aprendizado das crianças em relação às regras
de civilidade.
(TRF 3ª região/2014) Para responder às questões de
números 6 e 7 considere o texto abaixo.
Toda ficção científica, de Metrópolis ao Senhor dos
anéis, baseia-se, essencialmente, no que está acontecen-
do no mundo no momento em que o filme foi feito. Não
no futuro ou numa galáxia distante, muitos e muitos anos
atrás, mas agora mesmo, no presente, simbolizado em pro-
jeções que nos confortam e tranquilizam ao nos oferecer
uma adequada distância de tempo e espaço.
Na ficção científica, a sociedade se permite sonhar seus
piores problemas: desumanização, superpopulação, totali-
tarismo, loucura, fome, epidemias. Não se imita a realida-
de, mas imagina-se, sonha-se, cria-se outra realidade onde
possamos colocar e resolver no plano da imaginação tudo
o que nos incomoda no cotidiano. O elemento essencial
para guiar a lógica interna do gênero, cuja quebra implica
o fim da magia, é a ciência. Por isso, tecnologia é essen-
cial ao gênero. Parte do poder desse tipo de magia cine-
matográfica está em concretizar, diante dos nossos olhos,
objetos possíveis, mas inexistentes: carros voadores, robôs
inteligentes. Como parte dessas coisas imaginadas acaba
se tornando realidade, o gênero reforça a sensação de que
estamos vendo na tela projeções das nossas possibilidades
coletivas futuras.
(Adaptado de: BAHIANA, Ana Maria. Como ver um fil-
me. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012. formato ebook.)
6
6-) Considere:
I. Segundo o texto, na ficção científica abordam-se,
com distanciamento de tempo e espaço, questões con-
troversas e moralmente incômodas da sociedade atual, de
modo que a solução oferecida pela fantasia possa ser apli-
cada para resolver os problemas da realidade.
II. Parte do poder de convencimento da ficção cientí-
fica deriva do fato de serem apresentados ao espectador
objetos imaginários que, embora não existam na vida real,
estão, de algum modo, conectados à realidade.
III. A ficção científica extrapola os limites da realidade,
mas baseia-se naquilo que, pelo menos em teoria, acredi-
ta-se que seja possível.
Está correto o que se afirma APENAS em
(A) III.
(B) I e II.
(C) I e III.
(D) II e III.
(E) II.
7-) Sem prejuízo para o sentido original e a correção
gramatical, o termo sonhar, em ... a sociedade se permite
sonhar seus piores problemas... (2o parágrafo), pode ser
substituído por:
(A) descansar.
(B) desprezar.
(C) esquecer.
(D) fugir.
(E) imaginar.
(TRF 3ª região/2014) Atenção: Para responder às ques-
tões de números 8 a 10 considere o texto abaixo.
Texto I
O canto das sereias é uma imagem que remonta às
mais luminosas fontes da mitologia e da literatura gregas.
As versões da fábula variam, mas o sentido geral da trama
é comum.
As sereias eram criaturas sobre-humanas. Ninfas de
extraordinária beleza, viviam sozinhas numa ilha do Medi-
terrâneo, mas tinham o dom de chamar a si os navegantes,
graças ao irresistível poder de sedução do seu canto. Atraí-
dos por aquela melodia divina, os navios batiam nos recifes
submersos da beira-mar e naufragavam. As sereias então
devoravam impiedosamente os tripulantes.
Doce o caminho, amargo o fim. Como escapar com
vida do canto das sereias? A literatura grega registra duas
soluções vitoriosas. Uma delas foi a saída encontrada por
Orfeu, o incomparável gênio da música e da poesia.
Quando a embarcação na qual ele navegava entrou
inadvertidamente no raio de ação das sereias, ele conse-
guiu impedir a tripulação de perder a cabeça tocando uma
música ainda mais sublime do que aquela que vinha da
ilha. O navio atravessou incólume a zona de perigo.
A outra solução foi a de Ulisses. Sua principal arma
para vencer as sereias foi o reconhecimento franco e cora-
joso da sua fraqueza e da sua falibilidade − a aceitação dos
seus inescapáveis limites humanos.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Ulisses sabia que ele e seus homens não teriam firmeza
para resistir ao apelo das sereias. Por isso, no momento
em que a embarcação se aproximou da ilha, mandou que
todos os tripulantes tapassem os ouvidos com cera e orde-
nou que o amarrassem ao mastro central do navio. O sur-
preendente é que Ulisses não tapou com cera os próprios
ouvidos − ele quis ouvir. Quando chegou a hora, Ulisses
foi seduzido pelas sereias e fez de tudo para convencer os
tripulantes a deixarem-no livre para ir juntar-se a elas. Seus
subordinados, contudo, cumpriram fielmente a ordem de
não soltá-lo até que estivessem longe da zona de perigo.
Orfeu escapou das sereias como divindade; Ulisses,
como mortal. Ao se aproximar das sereias, a escolha diante
do herói era clara: a falsa promessa de gratificação ime-
diata, de um lado, e o bem permanente do seu projeto de
vida − prosseguir viagem, retornar a Ítaca, reconquistar
Penélope −, do outro. A verdadeira vitória de Ulisses foi
contra ele mesmo. Foi contra a fraqueza, o oportunismo
suicida e a surdez delirante que ele soube reconhecer em
sua própria alma.
(Adaptado de: GIANETTI, Eduardo. Auto-engano. São
Paulo, Cia. das Letras, 1997. Formato eBOOK)
8-) Há no texto
(A) comparação entre os meios que Orfeu e Ulisses
usam para enfrentar o desafio que se apresenta a eles.
(B) rivalidade entre o mortal Ulisses e o divino Orfeu,
cujo talento musical causava inveja ao primeiro.
(C) juízo de valor a respeito das atitudes das sereias em
relação aos navegantes e elogio à astúcia de Orfeu.
(D) crítica à forma pouco original com que Orfeu deci-
de enganar as sereias e elogio à astúcia de Ulisses.
(E) censura à atitude arriscada de Ulisses, cuja ousadia
quase lhe custou seu projeto de vida.
9-) Depreende-se do texto que as sereias atingiam
seus objetivos por meio de
(A) intolerância.
(B) dissimulação.
(C) lisura.
(D) observação.
(E) condescendência.
10-) O navio atravessou incólume a zona de perigo. (4o
parágrafo). Mantém-se o sentido original do texto substi-
tuindo-se o elemento grifado por
(A) insolente.
(B) inatingível.
(C) intacto.
(D) inativo.
(E) impalpável.
GABARITO
1- B 2-A 3-D 4-B 5-E
6- D 7-E 8-A 9-B 10-C
SINÔNIMOS E ANTÔNIMOS.
SENTIDO PRÓPRIO E FIGURADO DAS
PALAVRAS.
Semântica é o estudo da significação das palavras e
das suas mudanças de significação através do tempo ou
em determinada época. A maior importância está em dis-
tinguir sinônimos e antônimos (sinonímia / antonímia) e
homônimos e parônimos (homonímia / paronímia).
Sinônimos
São palavras de sentido igual ou aproximado: alfa-
beto - abecedário; brado, grito - clamor; extinguir, apagar
- abolir.
Duas palavras são totalmente sinônimas quando são
substituíveis, uma pela outra, em qualquer contexto (cara
e rosto, por exemplo); são parcialmente sinônimas quan-
do, ocasionalmente, podem ser substituídas, uma pela
outra, em determinado enunciado (aguardar e esperar).
Observação: A contribuição greco-latina é respon-
sável pela existência de numerosos pares de sinônimos:
adversário e antagonista; translúcido e diáfano; semicírculo
e hemiciclo; contraveneno e antídoto; moral e ética; coló-
quio e diálogo; transformação e metamorfose; oposição e
antítese.
Antônimos
São palavras que se opõem através de seu significado:
ordem - anarquia; soberba - humildade; louvar - censurar;
mal - bem.
Observação: A antonímia pode se originar de um
prefixo de sentido oposto ou negativo: bendizer e maldi-
zer; simpático e antipático; progredir e regredir; concórdia
e discórdia; ativo e inativo; esperar e desesperar; comunista
e anticomunista; simétrico e assimétrico.
Homônimos e Parônimos
- Homônimos = palavras que possuem a mesma gra-
fia ou a mesma pronúncia, mas significados diferentes.
Podem ser
a) Homógrafas: são palavras iguais na escrita e dife-
rentes na pronúncia:
rego (subst.) e rego (verbo);
colher (verbo) e colher (subst.);
jogo (subst.) e jogo (verbo);
denúncia (subst.) e denuncia (verbo);
providência (subst.) e providencia (verbo).
7
 LÍNGUA PORTUGUESA
b) Homófonas: são palavras iguais na pronúncia e di-
ferentes na escrita:
acender (atear) e ascender (subir);
concertar (harmonizar) e consertar (reparar);
cela (compartimento) e sela (arreio);
censo (recenseamento) e senso ( juízo);
paço (palácio) e passo (andar).
c) Homógrafas e homófonas simultaneamente (ou
perfeitas): São palavras iguais na escrita e na pronúncia:
caminho (subst.) e caminho (verbo);
cedo (verbo) e cedo (adv.);
livre (adj.) e livre (verbo).
- Parônimos = palavras com sentidos diferentes, po-
rém de formas relativamente próximas. São palavras pa-
recidas na escrita e na pronúncia: cesta (receptáculo de
vime; cesta de basquete/esporte) e sesta (descanso após o
almoço), eminente (ilustre) e iminente (que está para ocor-
rer), osso (substantivo) e ouço (verbo), sede (substantivo e/
ou verbo “ser” no imperativo) e cede (verbo), comprimento
(medida) e cumprimento (saudação), autuar (processar) e
atuar (agir), infligir (aplicar pena) e infringir (violar), deferir
(atender a) e diferir (divergir), suar (transpirar) e soar (emi-
tir som), aprender (conhecer) e apreender (assimilar; apro-
priar-se de), tráfico (comércio ilegal) e tráfego (relativo a
movimento, trânsito), mandato (procuração) e mandado
(ordem), emergir (subir à superfície) e imergir (mergulhar,
afundar).
Hiperonímia e Hiponímia
Hipônimos e hiperônimos são palavras que perten-
cem a um mesmo campo semântico (de sentido), sendo o
hipônimo uma palavra de sentido mais específico; o hipe-
rônimo, mais abrangente.
O hiperônimo impõe as suas propriedades ao hipô-
nimo, criando, assim, uma relação de dependência se-
mântica. Por exemplo: Veículos está numa relação de hi-
peronímia com carros, já que veículos é uma palavra de
significado genérico, incluindo motos, ônibus, caminhões.
Veículos é um hiperônimo de carros.
Um hiperônimo pode substituir seus hipônimos em
quaisquer contextos, mas o oposto não é possível. A utili-
zação correta dos hiperônimos, ao redigir um texto, evita
a repetição desnecessária de termos.
Fontes de pesquisa:
http://www.coladaweb.com/portugues/sinonimos,
-antonimos,-homonimos-e-paronimos
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
XIMENES, Sérgio. Minidicionário Ediouro da Lìngua
Portuguesa – 2ªed. reform. – São Paulo: Ediouro, 2000.
8
Denotação e Conotação
Exemplos de variação no significado das palavras:
Os domadores conseguiram enjaular a fera. (sentido literal)
Ele ficou uma fera quando soube da notícia. (sentido fi-
gurado)
Aquela aluna é fera na matemática. (sentido figurado)
As variações nos significados das palavras ocasionam o
sentido denotativo (denotação) e o sentido conotativo (co-
notação) das palavras.
Denotação
Uma palavra é usada no sentido denotativo quando
apresenta seu significado original, independentemente do
contexto em que aparece. Refere-se ao seu significado mais
objetivo e comum, aquele imediatamente reconhecido e
muitas vezes associado ao primeiro significado que aparece
nos dicionários, sendo o significado mais literal da palavra.
A denotação tem como finalidade informar o receptor
da mensagem de forma clara e objetiva, assumindo um ca-
ráter prático. É utilizada em textos informativos, como jor-
nais, regulamentos, manuais de instrução, bulas de medica-
mentos, textos científicos, entre outros. A palavra “pau”, por
exemplo, em seu sentido denotativo é apenas um pedaço de
madeira. Outros exemplos:
O elefante é um mamífero.
As estrelas deixam o céu mais bonito!
Conotação
Uma palavra é usada no sentido conotativo quando apre-
senta diferentes significados, sujeitos a diferentes interpreta-
ções, dependendo do contexto em que esteja inserida, referin-
do-se a sentidos, associações e ideias que vão além do sentido
original da palavra, ampliando sua significação mediante a cir-
cunstância em que a mesma é utilizada, assumindo um senti-
do figurado e simbólico. Como no exemplo da palavra “pau”:
em seu sentido conotativo ela pode significar castigo (dar-lhe
um pau), reprovação (tomei pau no concurso).
A conotação tem como finalidade provocar sentimen-
tos no receptor da mensagem, através da expressividade e
afetividade que transmite. É utilizada principalmente numa
linguagem poética e na literatura, mas também ocorre em
conversas cotidianas, em letras de música, em anúncios pu-
blicitários, entre outros. Exemplos:
Você é o meu sol!
Minha vida é um mar de tristezas.
Você tem um coração de pedra!
* Dica: Procure associar Denotação com Dicionário: tra-
ta-se de definição literal, quando o termo é utilizado com o
sentido que consta no dicionário.
Fontes de pesquisa:
http://www.normaculta.com.br/conotacao-e-denota-
cao/
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Polissemia
Polissemia é a propriedade de uma palavra adquirir
multiplicidade de sentidos, que só se explicam dentro de
um contexto. Trata-se, realmente, de uma única palavra,
mas que abarca um grande número de significados dentro
de seu próprio campo semântico.
Reportando-nos ao conceito de Polissemia, logo per-
cebemos que o prefixo “poli” significa multiplicidade de
algo. Possibilidades de várias interpretações levando-se
em consideração as situações de aplicabilidade. Há uma
infinidade de exemplos em que podemos verificar a ocor-
rência da polissemia:
O rapaz é um tremendo gato.
O gato do vizinho é peralta.
Precisei fazer um gato para que a energia voltasse.
Pedro costuma fazer alguns “bicos” para garantir sua
sobrevivência
O passarinho foi atingido no bico.
Nas expressões polissêmicas rede de deitar, rede de
computadores e rede elétrica, por exemplo, temos em co-
mum a palavra “rede”, que dá às expressões o sentido de
“entrelaçamento”. Outro exemplo é a palavra “xadrez”,
que pode ser utilizada representando “tecido”, “prisão” ou
“jogo” – o sentido comum entre todas as expressões é o
formato quadriculado que têm.
Polissemia e homonímia
A confusão entre polissemia e homonímia é bastante co-
mum. Quando a mesma palavra apresenta vários significados,
estamos na presença da polissemia. Por outro lado, quando
duas ou mais palavras com origens e significados distintos
têm a mesma grafia e fonologia, temos uma homonímia.
A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela pode
significar uma fruta ou uma parte de uma camisa. Não é
polissemia porque os diferentes significados para a pala-
vra “manga” têm origens diferentes. “Letra” é uma palavra
polissêmica: pode significar o elemento básico do alfabe-
to, o texto de uma canção ou a caligrafia de um determi-
nado indivíduo. Neste caso, os diferentes significados es-
tão interligados porque remetem para o mesmo conceito,
o da escrita.
Polissemia e ambiguidade
Polissemia e ambiguidade têm um grande impacto na
interpretação. Na língua portuguesa, um enunciado pode
ser ambíguo, ou seja, apresentar mais de uma interpreta-
ção. Esta ambiguidade pode ocorrer devido à colocação
específica de uma palavra (por exemplo, um advérbio) em
uma frase. Vejamos a seguinte frase:
Pessoas que têm uma alimentação equilibrada frequen-
temente são felizes.
Neste caso podem existir duas interpretações diferen-
tes:
As pessoas têm alimentação equilibrada porque são
felizes ou são felizes porque têm uma alimentação equi-
librada.
De igual forma, quando uma palavra é polissêmica,
ela pode induzir uma pessoa a fazer mais do que uma in-
terpretação. Para fazer a interpretação correta é muito im-
portante saber qual o contexto em que a frase é proferida.
Muitas vezes, a disposição das palavras na construção
do enunciado pode gerar ambiguidade ou, até mesmo,
comicidade. Repare na figura abaixo:
(http://www.humorbabaca.com/fotos/diversas/corto-
cabelo-e-pinto. Acesso em 15/9/2014).
Poderíamos corrigir o cartaz de inúmeras maneiras,
mas duas seriam:
Corte e coloração capilar
ou
Faço corte e pintura capilar
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/polissemia.
htm
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Figura de Linguagem, Pensamento e Construção
Figura de Palavra
A figura de palavra consiste na substituição de uma
palavra por outra, isto é, no emprego figurado, simbólico,
seja por uma relação muito próxima (contiguidade), seja
por uma associação, uma comparação, uma similaridade.
Estes dois conceitos básicos - contiguidade e similaridade
- permitem-nos reconhecer dois tipos de figuras de pala-
vras: a metáfora e a metonímia.
Metáfora
Consiste em utilizar uma palavra ou uma expressão
em lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em
virtude da circunstância de que o nosso espírito as associa
e percebe entre elas certas semelhanças. É o emprego da
palavra fora de seu sentido normal.
Observação: toda metáfora é uma espécie de com-
paração implícita, em que o elemento comparativo não
aparece.
9
 LÍNGUA PORTUGUESA
Seus olhos são como luzes brilhantes.
O exemplo acima mostra uma comparação evidente,
através do emprego da palavra como.
Observe agora: Seus olhos são luzes brilhantes.
Neste exemplo não há mais uma comparação (note a
ausência da partícula comparativa), e sim símile, ou seja,
qualidade do que é semelhante.
Por fim, no exemplo: As luzes brilhantes olhavam-me.
Há substituição da palavra olhos por luzes brilhantes. Esta
é a verdadeira metáfora.
Observe outros exemplos:
1) “Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando
Pessoa)
Neste caso, a metáfora é possível na medida em que
o poeta estabelece relações de semelhança entre um rio
subterrâneo e seu pensamento (pode estar relacionando
a fluidez, a profundidade, a inatingibilidade, etc.).
2) Minha alma é uma estrada de terra que leva a lugar
algum.
Uma estrada de terra que leva a lugar algum é, na fra-
se acima, uma metáfora. Por trás do uso dessa expressão
que indica uma alma rústica e abandonada (e angustiada-
mente inútil), há uma comparação subentendida: Minha
alma é tão rústica, abandonada (e inútil) quanto uma es-
trada de terra que leva a lugar algum.
A Amazônia é o pulmão do mundo.
Em sua mente povoa só inveja.
Metonímia
É a substituição de um nome por outro, em virtude de
existir entre eles algum relacionamento. Tal substituição
pode acontecer dos seguintes modos:
1 - Autor pela obra: Gosto de ler Machado de Assis. (=
Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis).
2 - Inventor pelo invento: Édson ilumina o mundo. (=
As lâmpadas iluminam o mundo).
3 - Símbolo pelo objeto simbolizado: Não te afastes
da cruz. (= Não te afastes da religião).
4 - Lugar pelo produto do lugar: Fumei um saboroso
Havana. (= Fumei um saboroso charuto).
5 - Efeito pela causa: Sócrates bebeu a morte. (= Só-
crates tomou veneno).
6 - Causa pelo efeito: Moro no campo e como do meu
trabalho. (= Moro no campo e como o alimento que pro-
duzo).
7 - Continente pelo conteúdo: Bebeu o cálice todo.
(= Bebeu todo o líquido que estava no cálice).
8 - Instrumento pela pessoa que utiliza: Os micro-
fones foram atrás dos jogadores. (= Os repórteres foram
atrás dos jogadores).
9 - Parte pelo todo: Várias pernas passavam apressa-
damente. (= Várias pessoas passavam apressadamente).
10
10 - Gênero pela espécie: Os mortais pensam e so-
frem nesse mundo. (= Os homens pensam e sofrem nesse
mundo).
11 - Singular pelo plural: A mulher foi chamada para
ir às ruas na luta por seus direitos. (= As mulheres foram
chamadas, não apenas uma mulher).
12 - Marca pelo produto: Minha filha adora danone.
(= Minha filha adora o iogurte que é da marca Danone).
13 - Espécie pelo indivíduo: O homem foi à Lua. (=
Alguns astronautas foram à Lua).
14 - Símbolo pela coisa simbolizada: A balança pen-
derá para teu lado. (= A justiça ficará do teu lado).
Saiba que: Sinédoque se relaciona com o conceito de
extensão (como nos exemplos 9, 10 e 11, acima), enquan-
to que a metonímia abrange apenas os casos de analogia
ou de relação. Não há necessidade, atualmente, de se fa-
zer distinção entre ambas as figuras.
Catacrese
Trata-se de uma metáfora que, dado seu uso contí-
nuo, cristalizou-se. A catacrese costuma ocorrer quando,
por falta de um termo específico para designar um con-
ceito, toma-se outro “emprestado”. Assim, passamos a
empregar algumas palavras fora de seu sentido original.
Exemplos: “asa da xícara”, “batata da perna”, “maçã do ros-
to”, “pé da mesa”, “braço da cadeira”, “coroa do abacaxi”.
Perífrase ou Antonomásia
Trata-se de uma expressão que designa um ser atra-
vés de alguma de suas características ou atributos, ou de
um fato que o celebrizou. É a substituição de um nome
por outro ou por uma expressão que facilmente o iden-
tifique:
A Cidade Maravilhosa (= Rio de Janeiro) continua
atraindo visitantes do mundo todo.
A Cidade-Luz (=Paris)
O rei das selvas (=o leão)
Observação: quando a perífrase indica uma pes-
soa, recebe o nome de antonomásia. Exemplos:
O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida prati-
cando o bem.
O Poeta dos Escravos (= Castro Alves) morreu muito
jovem.
O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas canções.
Sinestesia
Consiste em mesclar, numa mesma expressão, as sen-
sações percebidas por diferentes órgãos do sentido. É o
cruzamento de sensações distintas.
Um grito áspero revelava tudo o que sentia. (grito =
auditivo; áspero = tátil)
No silêncio escuro do seu quarto, aguardava os aconte-
cimentos. (silêncio = auditivo; escuro = visual)
Tosse gorda. (sensação auditiva X sensação tátil)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil2.
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SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Antítese
Consiste no emprego de palavras que se opõem
quanto ao sentido. O contraste que se estabelece serve,
essencialmente, para dar uma ênfase aos conceitos envol-
vidos que não se conseguiria com a exposição isolada dos
mesmos. Observe os exemplos:
“O mito é o nada que é tudo.” (Fernando Pessoa)
O corpo é grande e a alma é pequena.
“Quando um muro separa, uma ponte une.”
Não há gosto sem desgosto.
Paradoxo ou oximoro
É a associação de ideias, além de contrastantes, con-
traditórias. Seria a antítese ao extremo.
Era dor, sim, mas uma dor deliciosa.
Ouvimos as vozes do silêncio.
Eufemismo
É o emprego de uma expressão mais suave, mais no-
bre ou menos agressiva, para comunicar alguma coisa ás-
pera, desagradável ou chocante.
Depois de muito sofrimento, entregou a alma ao Se-
nhor. (= morreu)
O prefeito ficou rico por meios ilícitos. (= roubou)
Fernando faltou com a verdade. (= mentiu)
Faltar à verdade. (= mentir)
Ironia
É sugerir, pela entoação e contexto, o contrário do
que as palavras ou frases expressam, geralmente apresen-
tando intenção sarcástica. A ironia deve ser muito bem
construída para que cumpra a sua finalidade; mal cons-
truída, pode passar uma ideia exatamente oposta à dese-
jada pelo emissor.
Como você foi bem na prova! Não tirou nem a nota
mínima.
Parece um anjinho aquele menino, briga com todos
que estão por perto.
O governador foi sutil como um elefante.
Hipérbole
É a expressão intencionalmente exagerada com o in-
tuito de realçar uma ideia.
Faria isso milhões de vezes se fosse preciso.
“Rios te correrão dos olhos, se chorares.” (Olavo Bilac)
O concurseiro quase morre de tanto estudar!
Prosopopeia ou Personificação
É a atribuição de ações ou qualidades de seres ani-
mados a seres inanimados, ou características humanas a
seres não humanos. Observe os exemplos:
As pedras andam vagarosamente.
O livro é um mudo que fala, um surdo que ouve, um
cego que guia.
A floresta gesticulava nervosamente diante da serra.
Chora, violão.
Apóstrofe
Consiste na “invocação” de alguém ou de alguma coi-
sa personificada, de acordo com o objetivo do discurso,
que pode ser poético, sagrado ou profano. Caracteriza-
se pelo chamamento do receptor da mensagem, seja ele
imaginário ou não. A introdução da apóstrofe interrompe
a linha de pensamento do discurso, destacando-se assim
a entidade a que se dirige e a ideia que se pretende pôr
em evidência com tal invocação. Realiza-se por meio do
vocativo. Exemplos:
Moça, que fazes aí parada?
“Pai Nosso, que estais no céu”
Deus, ó Deus! Onde estás?
Gradação
Apresentação de ideias por meio de palavras, sinôni-
mas ou não, em ordem ascendente (clímax) ou descen-
dente (anticlímax). Observe este exemplo:
Havia o céu, havia a terra, muita gente e mais Joana
com seus olhos claros e brincalhões...
O objetivo do narrador é mostrar a expressividade
dos olhos de Joana. Para chegar a este detalhe, ele se re-
fere ao céu, à terra, às pessoas e, finalmente, a Joana e
seus olhos. Nota-se que o pensamento foi expresso em
ordem decrescente de intensidade. Outros exemplos:
“Vive só para mim, só para a minha vida, só para meu
amor”. (Olavo Bilac)
“O trigo... nasceu, cresceu, espigou, amadureceu, co-
lheu-se.” (Padre Antônio Vieira)
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil5.
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Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
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reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
As figuras de construção (ou sintática, de sintaxe)
ocorrem quando desejamos atribuir maior expressividade
ao significado. Assim, a lógica da frase é substituída pela
maior expressividade que se dá ao sentido.
11
 LÍNGUA PORTUGUESA
Elipse
Consiste na omissão de um ou mais termos numa
oração e que podem ser facilmente identificados, tanto
por elementos gramaticais presentes na própria oração,
quanto pelo contexto.
A catedral da Sé. (a igreja catedral)
Domingo irei ao estádio. (no domingo eu irei ao es-
tádio)
Zeugma
Zeugma é uma forma de elipse. Ocorre quando é feita
a omissão de um termo já mencionado anteriormente.
Ele gosta de geografia; eu, de português. (eu gosto de
português)
Na casa dela só havia móveis antigos; na minha, só
modernos. (só havia móveis)
Ela gosta de natação; eu, de vôlei. (gosto de)
Silepse
A silepse é a concordância que se faz com o termo
que não está expresso no texto, mas, sim, subentendido.
É uma concordância anormal, psicológica, porque se faz
com um termo oculto, facilmente identificado. Há três ti-
pos de silepse: de gênero, número e pessoa.
Silepse de Gênero - Os gêneros são masculino e fe-
minino. Ocorre a silepse de gênero quando a concordân-
cia se faz com a ideia que o termo comporta. Exemplos:
1) A bonita Porto Velho sofreu mais uma vez com o
calor intenso.
Neste caso, o adjetivo bonita não está concordando
com o termo Porto Velho, que gramaticalmente pertence
ao gênero masculino, mas com a ideia contida no termo
(a cidade de Porto Velho).
2) Vossa Excelência está preocupado.
O adjetivo preocupado concorda com o sexo da pes-
soa, que nesse caso é masculino, e não com o termo Vossa
Excelência.
Silepse de Número - Os números são singular e plu-
ral. A silepse de número ocorre quando o verbo da oração
não concorda gramaticalmente com o sujeito da oração,
mas com a ideia que nele está contida. Exemplos:
A procissão saiu. Andaram por todas as ruas da cidade
de Salvador.
O povo corria por todos os lados e gritavam muito alto.
Note que nos exemplos acima, os verbos andaram e
gritavam não concordam gramaticalmente com os sujei-
tos das orações (que se encontram no singular, procissão
e povo, respectivamente), mas com a ideia que neles está
contida. Procissão e povo dão a ideia de muita gente, por
isso que os verbos estão no plural.
12
Silepse de Pessoa - Três são as pessoas gramaticais:
eu, tu e ele (as três pessoas do singular); nós, vós, eles (as
três do plural). A silepse de pessoa ocorre quando há um
desvio de concordância. O verbo, mais uma vez, não con-
corda com o sujeito da oração, mas sim com a pessoa que
está inscrita no sujeito. Exemplos:
O que não compreendo é como os brasileiros persista-
mos em aceitar essa situação.
Os agricultores temos orgulho de nosso trabalho.
“Dizem que os cariocas somos poucos dados aos jar-
dins públicos.” (Machado de Assis)
Observe que os verbos persistamos, temos e somos
não concordam gramaticalmente com os seus sujeitos
(brasileiros, agricultores e cariocas, que estão na terceira
pessoa), mas com a ideia que neles está contida (nós, os
brasileiros, os agricultores e os cariocas).
Polissíndeto / Assíndeto
Para estudarmos as duas figuras de construção é ne-
cessário recordar um conceito estudado em sintaxe sobre
período composto. No período composto por coordena-
ção, podemos ter orações sindéticas ou assindéticas. A
oração coordenada ligada por uma conjunção (conectivo)
é sindética; a oração que não apresenta conectivo é assin-
dética. Recordado esse conceito, podemos definir as duas
figuras de construção:
1) Polissíndeto - É uma figura caracterizada pela re-
petição enfática dos conectivos. Observe o exemplo: O
menino resmunga, e chora, e grita, e ninguém faz nada.
2) Assíndeto - É uma figura caracterizada pela au-
sência, pela omissão das conjunções coordenativas, re-
sultando no uso de orações coordenadas assindéticas.
Exemplos:
Tens casa, tens roupa, tens amor, tens família.
“Vim, vi, venci.” (Júlio César)
Pleonasmo
Consiste na repetição de um termo ou ideia, com as
mesmas palavras ou não. A finalidade do pleonasmo é
realçar a ideia, torná-la mais expressiva.
O problema da violência, é necessário resolvê-lo logo.
Nesta oração, os termos “o problema da violência”
e “lo” exercem a mesma função sintática: objeto direto.
Assim, temos um pleonasmo do objeto direto, sendo o
pronome “lo” classificado como objeto direto pleonástico.
Outro exemplo:
Aos funcionários, não lhes interessam tais medidas.
Aos funcionários, lhes = Objeto Indireto
Neste caso, há um pleonasmo do objeto indireto, e o
pronome “lhes” exerce a função de objeto indireto pleo-
nástico.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Observação: o pleonasmo só tem razão de ser quan-
do confere mais vigor à frase; caso contrário, torna-se um
pleonasmo vicioso:
Vi aquela cena com meus próprios olhos.
Vamos subir para cima.
Ele desceu pra baixo.
Anáfora
É a repetição de uma ou mais palavras no início de
várias frases, criando, assim, um efeito de reforço e de
coerência. Pela repetição, a palavra ou expressão em cau-
sa é posta em destaque, permitindo ao escritor valorizar
determinado elemento textual. Os termos anafóricos po-
dem muitas vezes ser substituídos por pronomes.
Encontrei um amigo ontem. Ele me disse que te conhe-
cia.
“Tudo cura o tempo, tudo gasta, tudo digere, tudo aca-
ba.” (Padre Vieira)
Anacoluto
Consiste na mudança da construção sintática no meio
da frase, ficando alguns termos desligados do resto do
período. É a quebra da estrutura normal da frase para a
introdução de uma palavra ou expressão sem nenhuma
ligação sintática com as demais.
Esses alunos da escola, não se pode duvidar deles.
Morrer, todo haveremos de morrer.
Aquele garoto, você não disse que ele chegaria logo?
A expressão “esses alunos da escola”, por exemplo, de-
veria exercer a função de sujeito. No entanto, há uma in-
terrupção da frase e esta expressão fica à parte, não exer-
cendo nenhuma função sintática. O anacoluto também é
chamado de “frase quebrada”, pois corresponde a uma
interrupção na sequência lógica do pensamento.
Observação: o anacoluto deve ser usado com finali-
dade expressiva em casos muito especiais. Em geral, evi-
te-o.
Hipérbato / Inversão
É a inversão da estrutura frásica, isto é, a inversão da
ordem direta dos termos da oração, fazendo com que o
sujeito venha depois do predicado:
Ao ódio venceu o amor. (Na ordem direta seria: O
amor venceu ao ódio)
Dos meus problemas cuido eu! (Na ordem direta seria:
Eu cuido dos meus problemas)
* Observação da Zê!
O nosso Hino Nacional é um exemplo de hipérbato, já
que, na ordem direta, teríamos:
“As margens plácidas do Ipiranga ouviram o brado re-
tumbante de um povo heroico”.
Figuras de Som
Aliteração - Consiste na repetição de consoantes
como recurso para intensificação do ritmo ou como efei-
to sonoro significativo.
Três pratos de trigo para três tigres tristes.
Vozes veladas, veludosas vozes... (Cruz e Sousa)
Quem com ferro fere com ferro será ferido.
Assonância - Consiste na repetição ordenada de
sons vocálicos idênticos:
“Sou um mulato nato no sentido lato mulato demo-
crático do litoral.”
Onomatopéia - Ocorre quando se tentam reproduzir
na forma de palavras os sons da realidade:
Os sinos faziam blem, blem, blem, blem.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil8.
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SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Questões
1-) (DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DO RIO DE
JANEIRO – TÉCNICO SUPERIOR ESPECIALIZADO EM BI-
BLIOTECONOMIA – FGV/2014 - adaptada) Ao dizer que
os shoppings são “cidades”, o autor do texto faz uso de
um tipo de linguagem figurada denominada
(A) metonímia.
(B) eufemismo.
(C) hipérbole.
(D) metáfora.
(E) catacrese.
1-) A metáfora consiste em retirar uma palavra de seu
contexto convencional (denotativo) e transportá-la para
um novo campo de significação (conotativa), por meio de
uma comparação implícita, de uma similaridade existente
entre as duas.
(Fonte:http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portu-
gues/metafora-figura-de-palavra-variacoes-e-exemplos.
htm)
RESPOSTA: “D”.
13
 LÍNGUA PORTUGUESA

2-) (PREFEITURA DE ARCOVERDE/PE - ADMINISTRADOR DE RECURSOS HUMANOS – CONPASS/2014) Identifique a

figura de linguagem presente na tira seguinte:

A) metonímia
B) prosopopeia
C) hipérbole
D) eufemismo
E) onomatopeia

2-) “Eufemismo = é o emprego de uma expressão mais suave, mais nobre ou menos agressiva, para comunicar algu-
ma coisa áspera, desagradável ou chocante”. No caso da tirinha, é utilizada a expressão “deram suas vidas por nós” no
lugar de “que morreram por nós”.
RESPOSTA: “D”.

3-) (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE - COPEVE/UFAL/2014)

Está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto.
O dito popular é, na maioria das vezes, uma figura de linguagem. Entre as 14h30min e às 15h desta terça-feira, ho-
rário do dia em que o calor é mais intenso, a temperatura do asfalto, medida com um termômetro de contato, chegou a
65ºC. Para fritar um ovo, seria preciso que o local alcançasse aproximadamente 90ºC.
Disponível em: http://zerohora.clicrbs.com.br. Acesso em: 22 jan. 2014.

O texto cita que o dito popular “está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto” expressa uma figura de lingua-
gem. O autor do texto refere-se a qual figura de linguagem?
A) Eufemismo.
B) Hipérbole.
C) Paradoxo.
D) Metonímia.
E) Hipérbato.

3-) A expressão é um exagero! Ela serve apenas para representar o calor excessivo que está fazendo. A figura que é
utilizada “mil vezes” (!) para atingir tal objetivo é a hipérbole.
RESPOSTA: “B”.

PONTUAÇÃO.

Os sinais de pontuação são marcações gráficas que servem para compor a coesão e a coerência textual, além de
ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas. Um texto escrito adquire diferentes significados quando pontuado
de formas diversificadas. O uso da pontuação depende, em certos momentos, da intenção do autor do discurso. Assim,
os sinais de pontuação estão diretamente relacionados ao contexto e ao interlocutor.

14
 LÍNGUA PORTUGUESA

Principais funções dos sinais de pontuação Ponto de Exclamação (!)

Ponto (.) 1- Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera,

susto, súplica, etc.
1- Indica o término do discurso ou de parte dele, en- Sim! Claro que eu quero me casar com você!
cerrando o período.
2- Depois de interjeições ou vocativos
2- Usa-se nas abreviaturas: pág. (página), Cia. (Com- Ai! Que susto!
panhia). Se a palavra abreviada aparecer em final de pe- João! Há quanto tempo!
ríodo, este não receberá outro ponto; neste caso, o ponto
de abreviatura marca, também, o fim de período. Exem- Ponto de Interrogação (?)
plo: Estudei português, matemática, constitucional, etc. (e
não “etc..”) Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres.
“- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Aze-
3- Nos títulos e cabeçalhos é opcional o emprego do vedo)
ponto, assim como após o nome do autor de uma citação:
Haverá eleições em outubro Reticências (...)
O culto do vernáculo faz parte do brio cívico. (Napo-
leão Mendes de Almeida) (ou: Almeida.) 1- Indica que palavras foram suprimidas: Comprei lá-
pis, canetas, cadernos...
4- Os números que identificam o ano não utilizam
ponto nem devem ter espaço a separá-los, bem como os 2- Indica interrupção violenta da frase.
números de CEP: 1975, 2014, 2006, 17600-250. “- Não... quero dizer... é verdad... Ah!”

Ponto e Vírgula ( ; ) 3- Indica interrupções de hesitação ou dúvida: Este

mal... pega doutor?
1- Separa várias partes do discurso, que têm a mesma
4- Indica que o sentido vai além do que foi dito: Dei-
importância: “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os ricos
xa, depois, o coração falar...
dão pelo pão a fazenda; os de espíritos generosos dão pelo
pão a vida; os de nenhum espírito dão pelo pão a alma...”
Vírgula (,)
(VIEIRA)
Não se usa vírgula
2- Separa partes de frases que já estão separadas
por vírgulas: Alguns quiseram verão, praia e calor; outros,
* separando termos que, do ponto de vista sintático,
montanhas, frio e cobertor. ligam-se diretamente entre si:
- entre sujeito e predicado:
3- Separa itens de uma enumeração, exposição de Todos os alunos da sala foram advertidos.
motivos, decreto de lei, etc. Sujeito predicado
Ir ao supermercado;
Pegar as crianças na escola; - entre o verbo e seus objetos:
Caminhada na praia; O trabalho custou sacrifício aos
Reunião com amigos. realizadores.
V.T.D.I. O.D. O.I.
Dois pontos (:)
Usa-se a vírgula:
1- Antes de uma citação
Vejamos como Afrânio Coutinho trata este assunto: - Para marcar intercalação:
a) do adjunto adverbial: O café, em razão da sua abun-
2- Antes de um aposto dância, vem caindo de preço.
Três coisas não me agradam: chuva pela manhã, frio à b) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão
tarde e calor à noite. produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos.
c) das expressões explicativas ou corretivas: As indús-
3- Antes de uma explicação ou esclarecimento trias não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não
Lá estava a deplorável família: triste, cabisbaixa, viven- querem abrir mão dos lucros altos.
do a rotina de sempre.
- Para marcar inversão:
4- Em frases de estilo direto a) do adjunto adverbial (colocado no início da ora-
Maria perguntou: ção): Depois das sete horas, todo o comércio está de portas
- Por que você não toma uma decisão? fechadas.

15
 LÍNGUA PORTUGUESA

b) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos Questões

pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
c) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de 1-) (SAAE/SP - FISCAL LEITURISTA - VUNESP - 2014)
maio de 1982.

- Para separar entre si elementos coordenados (dis-

postos em enumeração):
Era um garoto de 15 anos, alto, magro.
A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e ani-
mais.

- Para marcar elipse (omissão) do verbo:

Nós queremos comer pizza; e vocês, churrasco.

- Para isolar:
- o aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasi-
leira, possui um trânsito caótico.
- o vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.

Observações:
- Considerando-se que “etc.” é abreviatura da expres-
são latina et cetera, que significa “e outras coisas”, seria
dispensável o emprego da vírgula antes dele. Porém, o
acordo ortográfico em vigor no Brasil exige que empre-
guemos etc. precedido de vírgula: Falamos de política, fu-
tebol, lazer, etc.
- As perguntas que denotam surpresa podem ter
combinados o ponto de interrogação e o de exclamação:
Você falou isso para ela?!
- Temos, ainda, sinais distintivos:
1-) a barra ( / ) = usada em datas (25/12/2014), sepa-
ração de siglas (IOF/UPC);
2-) os colchetes ([ ]) = usados em transcrições feitas
pelo narrador ([vide pág. 5]), usado como primeira opção
aos parênteses, principalmente na matemática;
3-) o asterisco ( * ) = usado para remeter o leitor a
uma nota de rodapé ou no fim do livro, para substituir um
nome que não se quer mencionar.
Fontes de pesquisa:
http://www.infoescola.com/portugues/pontuacao/
http://www.brasilescola.com/gramatica/uso-da-vir-
gula.htm
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
(SAAE/SP - FISCAL LEITURISTA - VUNESP - 2014) Se-
gundo a norma-padrão da língua portuguesa, a pontua-
ção está correta em:
A) Hagar disse, que não iria.
B) Naquela noite os Stevensens prometeram servir,
bifes e lagostas, aos vizinhos.
C) Chegou, o convite dos Stevensens, bife e lagostas:
para Hagar e Helga
D) “Eles são chatos e, nunca param de falar”, disse,
Hagar à Helga.
E) Helga chegou com o recado: fomos convidados,
pelos Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
1-) Correções realizadas:
A) Hagar disse que não iria. = não há vírgula entre
verbo e seu complemento (objeto)
B) Naquela noite os Stevensens prometeram servir bi-
fes e lagostas aos vizinhos. = não há vírgula entre verbo e
seu complemento (objeto)
C) Chegou o convite dos Stevensens: bife e lagostas
para Hagar e Helga.
D) “Eles são chatos e nunca param de falar”, disse Ha-
gar à Helga.
E) Helga chegou com o recado: fomos convidados,
pelos Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
RESPOSTA: “E”.

2-) (CAIXA ECONÔMICA FEDERAL – MÉDICO DO TRA-

BALHO – CESPE/2014 - adaptada)
A correção gramatical do trecho “Entre as bebidas al-
coólicas, cervejas e vinhos são as mais comuns em todo
o mundo” seria prejudicada, caso se inserisse uma vírgula
logo após a palavra “vinhos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO

16
 LÍNGUA PORTUGUESA

2-) Não se deve colocar vírgula entre sujeito e predi- Observe outros exemplos:
cado, a não ser que se trate de um aposto (1), predicativo
do sujeito (2), ou algum termo que requeira estar separa- de águia aquilino
do entre pontuações. Exemplos: de aluno discente
O Rio de Janeiro, cidade maravilhosa (1), está em festa!
Os meninos, ansiosos (2), chegaram! de anjo angelical
RESPOSTA: “CERTO”. de ano anual

4-) (PRODAM/AM – ASSISTENTE – FUNCAB/2014) Em de aranha aracnídeo

apenas uma das opções a vírgula foi corretamente em- de boi bovino
pregada. Assinale-a. de cabelo capilar
A) No dia seguinte, estavam todos cansados.
B) Romperam a fita da vitória, os dois atletas. de cabra caprino
C) Os seus hábitos estranhos, deixavam as pessoas de campo campestre ou rural
perplexas.
de chuva pluvial
D) A luta em defesa dos mais fracos, é necessária e
fundamental. de criança pueril
E) As florestas nativas do Brasil, sobrevivem em pe- de dedo digital
quena parte do território.
de estômago estomacal ou gástrico
5-) de falcão falconídeo
A) No dia seguinte, estavam todos cansados. = correta de farinha farináceo
B) Romperam a fita da vitória, os dois atletas = não se
separa sujeito do predicado (o sujeito está no final). de fera ferino
C) Os seus hábitos estranhos, deixavam as pessoas de ferro férreo
perplexas = não se separa sujeito do predicado.
de fogo ígneo
D) A luta em defesa dos mais fracos, é necessária e
fundamental = não se separa sujeito do predicado. de garganta gutural
E) As florestas nativas do Brasil, sobrevivem em peque- de gelo glacial
na parte do território. = não se separa sujeito do predicado
RESPOSTA: “A”. de guerra bélico
de homem viril ou humano
de ilha insular
CLASSES DE PALAVRAS: SUBSTANTIVO, de inverno hibernal ou invernal
ADJETIVO, NUMERAL, PRONOME, VERBO, de lago lacustre
ADVÉRBIO, PREPOSIÇÃO E CONJUNÇÃO:
de leão leonino
EMPREGO E SENTIDO QUE IMPRIMEM ÀS
RELAÇÕES QUE ESTABELECEM. de lebre leporino
de lua lunar ou selênico
de madeira lígneo
Adjetivo é a palavra que expressa uma qualidade ou de mestre magistral
característica do ser e se relaciona com o substantivo,
de ouro áureo
concordando com este em gênero e número.
de paixão passional
As praias brasileiras estão poluídas. de pâncreas pancreático
Praias = substantivo; brasileiras/poluídas = adjetivos de porco suíno ou porcino
(plural e feminino, pois concordam com “praias”). dos quadris ciático
de rio fluvial
Locução adjetiva
de sonho onírico
Locução = reunião de palavras. Sempre que são ne- de velho senil
cessárias duas ou mais palavras para falar sobre a mesma
de vento eólico
coisa, tem-se uma locução. Às vezes, uma preposição +
substantivo tem o mesmo valor de um adjetivo: é a Locu- de vidro vítreo ou hialino
ção Adjetiva (expressão que equivale a um adjetivo). Por de virilha inguinal
exemplo: aves da noite (aves noturnas), paixão sem freio
de visão óptico ou ótico
(paixão desenfreada).

17
 LÍNGUA PORTUGUESA

* Observação: nem toda locução adjetiva possui um adjetivo correspondente, com o mesmo significado. Por exem-
plo: Vi as alunas da 5ª série. / O muro de tijolos caiu.

Morfossintaxe do Adjetivo (Função Sintática):

O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função dentro de uma oração) relativas aos substantivos, atuando como
adjunto adnominal ou como predicativo (do sujeito ou do objeto).

Adjetivo Pátrio (ou gentílico)

Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser. Observe alguns deles:

Estados e cidades brasileiras:

Alagoas alagoano
Amapá amapaense
Aracaju aracajuano ou aracajuense
Amazonas amazonense ou baré
Belo Horizonte belo-horizontino
Brasília brasiliense
Cabo Frio cabo-friense
Campinas campineiro ou campinense

Adjetivo Pátrio Composto

Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, erudita.
Observe alguns exemplos:

África afro- / Cultura afro-americana

Alemanha germano- ou teuto-/Competições teuto-inglesas
América américo- / Companhia américo-africana
Bélgica belgo- / Acampamentos belgo-franceses
China sino- / Acordos sino-japoneses
Espanha hispano- / Mercado hispano-português
Europa euro- / Negociações euro-americanas
França franco- ou galo- / Reuniões franco-italianas
Grécia greco- / Filmes greco-romanos
Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas
Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa
Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras
Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros

Flexão dos adjetivos

O adjetivo varia em gênero, número e grau.

Gênero dos Adjetivos

Os adjetivos concordam com o substantivo a que se referem (masculino e feminino). De forma semelhante aos subs-
tantivos, classificam-se em:

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Biformes - têm duas formas, sendo uma para o mas-
culino e outra para o feminino: ativo e ativa, mau e má.
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no fe-
minino somente o último elemento: o moço norte-america-
no, a moça norte-americana.
* Exceção: surdo-mudo e surda-muda.
Uniformes - têm uma só forma tanto para o masculino
como para o feminino: homem feliz e mulher feliz.
Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no
feminino: conflito político-social e desavença político-social.
Número dos Adjetivos
Plural dos adjetivos simples
Os adjetivos simples se flexionam no plural de acordo
com as regras estabelecidas para a flexão numérica dos
substantivos simples: mau e maus, feliz e felizes, ruim e ruins,
boa e boas.
Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça
função de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a pala-
vra que estiver qualificando um elemento for, originalmente,
um substantivo, ela manterá sua forma primitiva. Exemplo:
a palavra cinza é, originalmente, um substantivo; porém, se
estiver qualificando um elemento, funcionará como adjetivo.
Ficará, então, invariável. Logo: camisas cinza, ternos cinza.
Veja outros exemplos:
Motos vinho (mas: motos verdes)
Paredes musgo (mas: paredes brancas).
Comícios monstro (mas: comícios grandiosos).
Adjetivo Composto
É aquele formado por dois ou mais elementos. Normal-
mente, esses elementos são ligados por hífen. Apenas o últi-
mo elemento concorda com o substantivo a que se refere; os
demais ficam na forma masculina, singular. Caso um dos ele-
mentos que formam o adjetivo composto seja um substan-
tivo adjetivado, todo o adjetivo composto ficará invariável.
Por exemplo: a palavra “rosa” é, originalmente, um substan-
tivo, porém, se estiver qualificando um elemento, funcionará
como adjetivo. Caso se ligue a outra palavra por hífen, forma-
rá um adjetivo composto; como é um substantivo adjetivado,
o adjetivo composto inteiro ficará invariável. Veja:
Camisas rosa-claro.
Ternos rosa-claro.
Olhos verde-claros.
Calças azul-escuras e camisas verde-mar.
Telhados marrom-café e paredes verde-claras.
* Observação:
- Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qualquer
adjetivo composto iniciado por “cor-de-...” são sempre
invariáveis: roupas azul-marinho, tecidos azul-celeste, ves-
tidos cor-de-rosa.
- O adjetivo composto surdo-mudo tem os dois ele-
mentos flexionados: crianças surdas-mudas.
Grau do Adjetivo
Os adjetivos se flexionam em grau para indicar a in-
tensidade da qualidade do ser. São dois os graus do adje-
tivo: o comparativo e o superlativo.
Comparativo
Nesse grau, comparam-se a mesma característica atri-
buída a dois ou mais seres ou duas ou mais característi-
cas atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser de
igualdade, de superioridade ou de inferioridade.
Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da
comparação é introduzido pelas palavras como, quanto ou
quão.
Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de Supe-
rioridade Analítico
No comparativo de superioridade analítico, entre os
dois substantivos comparados, um tem qualidade supe-
rior. A forma é analítica porque pedimos auxílio a “mais...
do que” ou “mais...que”.
O Sol é maior (do) que a Terra. = Comparativo de Su-
perioridade Sintético
Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de
superioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São
eles: bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/supe-
rior, grande/maior, baixo/inferior.
Observe que:
a) As formas menor e pior são comparativos de su-
perioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais mau,
respectivamente.
b) Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
(melhor, pior, maior e menor), porém, em comparações
feitas entre duas qualidades de um mesmo elemento, de-
ve-se usar as formas analíticas mais bom, mais mau,mais
grande e mais pequeno. Por exemplo:
Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois
elementos.
Pedro é mais grande que pequeno - comparação de
duas qualidades de um mesmo elemento.
Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de In-
ferioridade
Sou menos passivo (do) que tolerante.
Superlativo
O superlativo expressa qualidades num grau muito
elevado ou em grau máximo. Pode ser absoluto ou relati-
vo e apresenta as seguintes modalidades:
Superlativo Absoluto: ocorre quando a qualidade
de um ser é intensificada, sem relação com outros seres.
Apresenta-se nas formas:
19
 LÍNGUA PORTUGUESA
1-) Analítica: a intensificação é feita com o auxílio
de palavras que dão ideia de intensidade (advérbios). Por
exemplo: O concurseiro é muito esforçado.
2-) Sintética: nesta, há o acréscimo de sufixos. Por
exemplo: O concurseiro é esforçadíssimo.
Observe alguns superlativos sintéticos:
benéfico - beneficentíssimo
bom - boníssimo ou ótimo
comum - comuníssimo
cruel - crudelíssimo
difícil - dificílimo
doce - dulcíssimo
fácil - facílimo
fiel - fidelíssimo
Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade de
um ser é intensificada em relação a um conjunto de seres.
Essa relação pode ser:
1-) De Superioridade: Essa matéria é a mais fácil de
todas.
2-) De Inferioridade: Essa matéria é a menos fácil de
todas.
* Note bem:
1) O superlativo absoluto analítico é expresso por
meio dos advérbios muito, extremamente, excepcional-
mente, antepostos ao adjetivo.
2) O superlativo absoluto sintético se apresenta sob
duas formas: uma erudita - de origem latina - outra po-
pular - de origem vernácula. A forma erudita é constituída
pelo radical do adjetivo latino + um dos sufixos -íssimo,
-imo ou érrimo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo. A forma
popular é constituída do radical do adjetivo português +
o sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo.
3-) Os adjetivos terminados em –io fazem o super-
lativo com dois “ii”: frio – friíssimo, sério – seriíssimo; os
terminados em –eio, com apenas um “i”: feio - feíssimo,
cheio – cheíssimo.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf32.php
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
20
Advérbio
Compare estes exemplos:
O ônibus chegou.
O ônibus chegou ontem.
Advérbio é uma palavra invariável que modifica o sentido
do verbo (acrescentando-lhe circunstâncias de tempo, de modo,
de lugar, de intensidade), do adjetivo e do próprio advérbio.
Estudei bastante. = modificando o verbo estudei
Ele canta muito bem! = intensificando outro advérbio
(bem)
Ela tem os olhos muito claros. = relação com um ad-
jetivo (claros)
Quando modifica um verbo, o advérbio pode acres-
centar ideia de:
Tempo: Ela chegou tarde.
Lugar: Ele mora aqui.
Modo: Eles agiram mal.
Negação: Ela não saiu de casa.
Dúvida: Talvez ele volte.
Flexão do Advérbio
Os advérbios são palavras invariáveis, isto é, não apre-
sentam variação em gênero e número. Alguns advérbios,
porém, admitem a variação em grau. Observe:
Grau Comparativo
Forma-se o comparativo do advérbio do mesmo
modo que o comparativo do adjetivo:
- de igualdade: tão + advérbio + quanto (como): Re-
nato fala tão alto quanto João.
- de inferioridade: menos + advérbio + que (do que):
Renato fala menos alto do que João.
- de superioridade:
1-) Analítico: mais + advérbio + que (do que): Renato
fala mais alto do que João.
2-) Sintético: melhor ou pior que (do que): Renato fala
melhor que João.
Grau Superlativo
O superlativo pode ser analítico ou sintético:
- Analítico: acompanhado de outro advérbio: Renato
fala muito alto.
muito = advérbio de intensidade / alto = advérbio
de modo
- Sintético: formado com sufixos: Renato fala altís-
simo.
* Observação: as formas diminutivas (cedinho, perti-
nho, etc.) são comuns na língua popular.
Maria mora pertinho daqui. (muito perto)
A criança levantou cedinho. (muito cedo)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Classificação dos Advérbios
De acordo com a circunstância que exprime, o advér-
bio pode ser de:
Lugar: aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá,
atrás, além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí,
abaixo, aonde, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures,
adentro, afora, alhures, aquém, embaixo, externamente, a
distância, à distância de, de longe, de perto, em cima, à
direita, à esquerda, ao lado, em volta.
Tempo: hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora,
amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes,
doravante, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já,
enfim, afinal, amiúde, breve, constantemente, entrementes,
imediatamente, primeiramente, provisoriamente, sucessi-
vamente, às vezes, à tarde, à noite, de manhã, de repente,
de vez em quando, de quando em quando, a qualquer mo-
mento, de tempos em tempos, em breve, hoje em dia.
Modo: bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa,
acinte, debalde, devagar, às pressas, às claras, às cegas, à
toa, à vontade, às escondidas, aos poucos, desse jeito, desse
modo, dessa maneira, em geral, frente a frente, lado a lado,
a pé, de cor, em vão e a maior parte dos que terminam em
“-mente”: calmamente, tristemente, propositadamente, pa-
cientemente, amorosamente, docemente, escandalosamen-
te, bondosamente, generosamente.
Afirmação: sim, certamente, realmente, decerto, efeti-
vamente, certo, decididamente, deveras, indubitavelmente.
Negação: não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de
forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
Dúvida: acaso, porventura, possivelmente, provavel-
mente, quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Intensidade: muito, demais, pouco, tão, em excesso,
bastante, mais, menos, demasiado, quanto, quão, tanto,
assaz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de
todo, de muito, por completo, extremamente, intensamen-
te, grandemente, bem (quando aplicado a propriedades
graduáveis).
Exclusão: apenas, exclusivamente, salvo, senão, so-
mente, simplesmente, só, unicamente. Por exemplo: Bran-
do, o vento apenas move a copa das árvores.
Inclusão: ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.
Por exemplo: O indivíduo também amadurece durante a
adolescência.
Ordem: depois, primeiramente, ultimamente. Por
exemplo: Primeiramente, eu gostaria de agradecer aos
meus amigos por comparecerem à festa.
* Saiba que:
- Para se exprimir o limite de possibilidade, antepõe-
se ao advérbio “o mais” ou “o menos”. Por exemplo: Fi-
carei o mais longe que puder daquele garoto. Voltarei o
menos tarde possível.
- Quando ocorrem dois ou mais advérbios em -mente,
em geral sufixamos apenas o último: Por exemplo: O alu-
no respondeu calma e respeitosamente.
Distinção entre Advérbio e Pronome Indefinido
Há palavras como muito, bastante, que podem apare-
cer como advérbio e como pronome indefinido.
Advérbio: refere-se a um verbo, adjetivo, ou a outro
advérbio e não sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muito.
Pronome Indefinido: relaciona-se a um substantivo
e sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muitos quilômetros.
* Dica: Como saber se a palavra bastante é advérbio
(não varia, não se flexiona) ou pronome indefinido (varia,
sofre flexão)? Se der, na frase, para substituir o “bastante”
por “muito”, estamos diante de um advérbio; se der para
substituir por “muitos” (ou muitas), é um pronome. Veja:
1-) Estudei bastante para o concurso. (estudei muito,
pois “muitos” não dá!). = advérbio
2-) Estudei bastantes capítulos para o concurso. (estu-
dei muitos capítulos) = pronome indefinido
Advérbios Interrogativos
São as palavras: onde? aonde? donde? quando? como?
por quê? nas interrogações diretas ou indiretas, referentes
às circunstâncias de lugar, tempo, modo e causa. Veja:
Interrogação Direta Interrogação Indireta
Como aprendeu? Perguntei como aprendeu.
Onde mora? Indaguei onde morava.
Por que choras? Não sei por que choras.
Aonde vai? Perguntei aonde ia.
Donde vens? Pergunto donde vens.
Quando voltas? Pergunto quando voltas.
Locução Adverbial
Quando há duas ou mais palavras que exercem fun-
ção de advérbio, temos a locução adverbial, que pode
expressar as mesmas noções dos advérbios. Iniciam ordi-
nariamente por uma preposição. Veja:
lugar: à esquerda, à direita, de longe, de perto, para
dentro, por aqui, etc.
afirmação: por certo, sem dúvida, etc.
modo: às pressas, passo a passo, de cor, em vão, em
geral, frente a frente, etc.
tempo: de noite, de dia, de vez em quando, à tarde,
hoje em dia, nunca mais, etc.
* Observações:
- tanto a locução adverbial como o advérbio modifi-
cam o verbo, o adjetivo e outro advérbio:
Chegou muito cedo. (advérbio)
Joana é muito bela. (adjetivo)
De repente correram para a rua. (verbo)
21
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Usam-se, de preferência, as formas mais bem e mais
mal antes de adjetivos ou de verbos no particípio:
Essa matéria é mais bem interessante que aquela.
Nosso aluno foi o mais bem colocado no concurso!
- O numeral “primeiro”, ao modificar o verbo, é advér-
bio: Cheguei primeiro.
- Quanto a sua função sintática: o advérbio e a lo-
cução adverbial desempenham na oração a função de
adjunto adverbial, classificando-se de acordo com as cir-
cunstâncias que acrescentam ao verbo, ao adjetivo ou ao
advérbio. Exemplo:
Meio cansada, a candidata saiu da sala. = adjunto ad-
verbial de intensidade (ligado ao adjetivo “cansada”)
Trovejou muito ontem. = adjunto adverbial de intensi-
dade e de tempo, respectivamente.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf75.php
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Artigo
O artigo integra as dez classes gramaticais, definindo-
se como o termo variável que serve para individualizar ou
generalizar o substantivo, indicando, também, o gênero
(masculino/feminino) e o número (singular/plural).
Os artigos se subdividem em definidos (“o” e as va-
riações “a”[as] e [os]) e indefinidos (“um” e as variações
“uma”[s] e “uns”).
Artigos definidos – São aqueles usados para indicar
seres determinados, expressos de forma individual:
O concurseiro estuda muito. Os concurseiros estudam
muito.
Artigos indefinidos – São aqueles usados para indi-
car seres de modo vago, impreciso:
Uma candidata foi aprovada! Umas candidatas foram
aprovadas!
Circunstâncias em que os artigos se manifestam:
* Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do
numeral “ambos”:
Ambos os concursos cobrarão tal conteúdo.
* Nomes próprios indicativos de lugar admitem o uso
do artigo, outros não:
São Paulo, O Rio de Janeiro, Veneza, A Bahia...
22
* Quando indicado no singular, o artigo definido pode
indicar toda uma espécie:
O trabalho dignifica o homem.
* No caso de nomes próprios personativos, denotando a
ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso do
artigo:
Marcela é a mais extrovertida das irmãs.
O Pedro é o xodó da família.
* No caso de os nomes próprios personativos estarem
no plural, são determinados pelo uso do artigo:
Os Maias, os Incas, Os Astecas...
* Usa-se o artigo depois do pronome indefinido todo(a)
para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele (o arti-
go), o pronome assume a noção de qualquer.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Toda classe possui alunos interessados e desinteressados.
(qualquer classe)
* Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é fa-
cultativo:
Preparei o meu curso. Preparei meu curso.
* A utilização do artigo indefinido pode indicar uma ideia
de aproximação numérica:
O máximo que ele deve ter é uns vinte anos.
* O artigo também é usado para substantivar palavras
pertencentes a outras classes gramaticais:
Não sei o porquê de tudo isso.
* Há casos em que o artigo definido não pode ser usado:
- antes de nomes de cidade e de pessoas conhecidas:
O professor visitará Roma.
Mas, se o nome apresentar um caracterizador, a presen-
ça do artigo será obrigatória: O professor visitará a bela Roma.
- antes de pronomes de tratamento:
Vossa Senhoria sairá agora?
Exceção: O senhor vai à festa?
- após o pronome relativo “cujo” e suas variações:
Esse é o concurso cujas provas foram anuladas?
Este é o candidato cuja nota foi a mais alta.
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/artigo.htm
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação /
Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.SACCONI, Luiz
Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São
Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Conjunção
Além da preposição, há outra palavra também inva-
riável que, na frase, é usada como elemento de ligação:
a conjunção. Ela serve para ligar duas orações ou duas
palavras de mesma função em uma oração:
O concurso será realizado nas cidades de Campinas e
São Paulo.
A prova não será fácil, por isso estou estudando muito.
Morfossintaxe da Conjunção
As conjunções, a exemplo das preposições, não exer-
cem propriamente uma função sintática: são conectivos.
Classificação da Conjunção
De acordo com o tipo de relação que estabelecem, as
conjunções podem ser classificadas em coordenativas e
subordinativas. No primeiro caso, os elementos ligados
pela conjunção podem ser isolados um do outro. Esse iso-
lamento, no entanto, não acarreta perda da unidade de
sentido que cada um dos elementos possui. Já no segun-
do caso, cada um dos elementos ligados pela conjunção
depende da existência do outro. Veja:
Estudei muito, mas ainda não compreendi o conteúdo.
Podemos separá-las por ponto:
Estudei muito. Ainda não compreendi o conteúdo.
Temos acima um exemplo de conjunção (e, con-
sequentemente, orações coordenadas) coordenativa –
“mas”. Já em:
Espero que eu seja aprovada no concurso!
Não conseguimos separar uma oração da outra, pois
a segunda “completa” o sentido da primeira (da oração
principal):
Espero o quê? Ser aprovada. Nesse período temos
uma oração subordinada substantiva objetiva direta (ela
exerce a função de objeto direto do verbo da oração prin-
cipal).
Conjunções Coordenativas
São aquelas que ligam orações de sentido completo
e independente ou termos da oração que têm a mesma
função gramatical. Subdividem-se em:
1) Aditivas: ligam orações ou palavras, expressando
ideia de acréscimo ou adição. São elas: e, nem (= e não),
não só... mas também, não só... como também, bem como,
não só... mas ainda.
A sua pesquisa é clara e objetiva.
Não só dança, mas também canta.
2) Adversativas: ligam duas orações ou palavras, ex-
pressando ideia de contraste ou compensação. São elas:
mas, porém, contudo, todavia, entretanto, no entanto, não
obstante.
Tentei chegar mais cedo, porém não consegui.
3) Alternativas: ligam orações ou palavras, expres-
sando ideia de alternância ou escolha, indicando fatos
que se realizam separadamente. São elas: ou, ou... ou,
ora... ora, já... já, quer... quer, seja... seja, talvez... talvez.
Ou escolho agora, ou fico sem presente de aniversário.
4) Conclusivas: ligam a oração anterior a uma oração
que expressa ideia de conclusão ou consequência. São
elas: logo, pois (depois do verbo), portanto, por conseguin-
te, por isso, assim.
Marta estava bem preparada para o teste, portanto
não ficou nervosa.
Você nos ajudou muito; terá, pois, nossa gratidão.
5) Explicativas: ligam a oração anterior a uma oração
que a explica, que justifica a ideia nela contida. São elas:
que, porque, pois (antes do verbo), porquanto.
Não demore, que o filme já vai começar.
Falei muito, pois não gosto do silêncio!
Conjunções Subordinativas
São aquelas que ligam duas orações, sendo uma delas
dependente da outra. A oração dependente, introduzida
pelas conjunções subordinativas, recebe o nome de ora-
ção subordinada. Veja o exemplo: O baile já tinha começa-
do quando ela chegou.
O baile já tinha começado: oração principal
quando: conjunção subordinativa (adverbial tempo-
ral)
ela chegou: oração subordinada
As conjunções subordinativas subdividem-se em in-
tegrantes e adverbiais:
1. Integrantes - Indicam que a oração subordinada
por elas introduzida completa ou integra o sentido da
principal. Introduzem orações que equivalem a substan-
tivos, ou seja, as orações subordinadas substantivas. São
elas: que, se.
Quero que você volte. (Quero sua volta)
2. Adverbiais - Indicam que a oração subordinada
exerce a função de adjunto adverbial da principal. De
acordo com a circunstância que expressam, classificam-
se em:
a) Causais: introduzem uma oração que é causa da
ocorrência da oração principal. São elas: porque, que,
como (= porque, no início da frase), pois que, visto que,
uma vez que, porquanto, já que, desde que, etc.
Ele não fez a pesquisa porque não dispunha de meios.
b) Concessivas: introduzem uma oração que expressa
ideia contrária à da principal, sem, no entanto, impedir
sua realização. São elas: embora, ainda que, apesar de que,
se bem que, mesmo que, por mais que, posto que, conquan-
to, etc.
Embora fosse tarde, fomos visitá-lo.
23
 LÍNGUA PORTUGUESA
c) Condicionais: introduzem uma oração que indica a
hipótese ou a condição para ocorrência da principal. São
elas: se, caso, contanto que, salvo se, a não ser que, desde
que, a menos que, sem que, etc.
Se precisar de minha ajuda, telefone-me.
** Dica: você deve ter percebido que a conjunção
condicional “se” também é conjunção integrante. A di-
ferença é clara ao ler as orações que são introduzidas
por ela. Acima, ela nos dá a ideia da condição para que
recebamos um telefonema (se for preciso ajuda). Já na
oração:
Não sei se farei o concurso...
Não há ideia de condição alguma, há? Outra coisa:
o verbo da oração principal (sei) pede complemento
(objeto direto, já que “quem não sabe, não sabe algo”).
Portanto, a oração em destaque exerce a função de ob-
jeto direto da oração principal, sendo classificada como
oração subordinada substantiva objetiva direta.
d) Conformativas: introduzem uma oração que ex-
prime a conformidade de um fato com outro. São elas:
conforme, como (= conforme), segundo, consoante, etc.
O passeio ocorreu como havíamos planejado.
e) Finais: introduzem uma oração que expressa a fi-
nalidade ou o objetivo com que se realiza a oração prin-
cipal. São elas: para que, a fim de que, que, porque (=
para que), que, etc.
Toque o sinal para que todos entrem no salão.
f) Proporcionais: introduzem uma oração que ex-
pressa um fato relacionado proporcionalmente à ocor-
rência do expresso na principal. São elas: à medida que,
à proporção que, ao passo que e as combinações quanto
mais... (mais), quanto menos... (menos), quanto menos...
(mais), quanto menos... (menos), etc.
O preço fica mais caro à medida que os produtos es-
casseiam.
* Observação: são incorretas as locuções proporcio-
nais à medida em que, na medida que e na medida em
que.
g) Temporais: introduzem uma oração que acres-
centa uma circunstância de tempo ao fato expresso na
oração principal. São elas: quando, enquanto, antes que,
depois que, logo que, todas as vezes que, desde que, sem-
pre que, assim que, agora que, mal (= assim que), etc.
A briga começou assim que saímos da festa.
h) Comparativas: introduzem uma oração que ex-
pressa ideia de comparação com referência à oração
principal. São elas: como, assim como, tal como, como se,
(tão)... como, tanto como, tanto quanto, do que, quanto,
tal, qual, tal qual, que nem, que (combinado com menos
ou mais), etc.
O jogo de hoje será mais difícil que o de ontem.
24
i) Consecutivas: introduzem uma oração que ex-
pressa a consequência da principal. São elas: de sorte que,
de modo que, sem que (= que não), de forma que, de jeito
que, que (tendo como antecedente na oração principal uma
palavra como tal, tão, cada, tanto, tamanho), etc.
Estudou tanto durante a noite que dormiu na hora do
exame.
Atenção: Muitas conjunções não têm classificação
única, imutável, devendo, portanto, ser classificadas de
acordo com o sentido que apresentam no contexto
(grifo da Zê!).
O bom relacionamento entre as conjunções de um
texto garante a perfeita estruturação de suas frases e pa-
rágrafos, bem como a compreensão eficaz de seu conteú-
do. Interagindo com palavras de outras classes gramaticais
essenciais ao inter-relacionamento das partes de frases e
textos - como os pronomes, preposições, alguns advérbios
e numerais -, as conjunções fazem parte daquilo a que se
pode chamar de “a arquitetura textual”, isto é, o conjun-
to das relações que garantem a coesão do enunciado. O
sucesso desse conjunto de relações depende do conhe-
cimento do valor relacional das conjunções, uma vez que
estas interferem semanticamente no enunciado.
Dessa forma, deve-se dedicar atenção especial às con-
junções tanto na leitura como na produção de textos. Nos
textos narrativos, elas estão muitas vezes ligadas à expres-
são de circunstâncias fundamentais à condução da histó-
ria, como as noções de tempo, finalidade, causa e conse-
quência. Nos textos dissertativos, evidenciam muitas vezes
a linha expositiva ou argumentativa adotada - é o caso
das exposições e argumentações construídas por meio de
contrastes e oposições, que implicam o uso das adversati-
vas e concessivas.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf84.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Interjeição
Interjeição é a palavra invariável que exprime emo-
ções, sensações, estados de espírito. É um recurso da lin-
guagem afetiva, em que não há uma ideia organizada de
maneira lógica, como são as sentenças da língua, mas sim
a manifestação de um suspiro, um estado da alma decor-
rente de uma situação particular, um momento ou um
contexto específico. Exemplos:
Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ah: expressão de um estado emotivo = interjeição
Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito = interjeição
 LÍNGUA PORTUGUESA
O significado das interjeições está vinculado à manei-
ra como elas são proferidas. O tom da fala é que dita o
sentido que a expressão vai adquirir em cada contexto em
que for utilizada. Exemplos:
Psiu!
contexto: alguém pronunciando esta expressão na
rua ; significado da interjeição (sugestão): “Estou te cha-
mando! Ei, espere!”
Psiu!
contexto: alguém pronunciando em um hospital; sig-
nificado da interjeição (sugestão): “Por favor, faça silên-
cio!”
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
As interjeições cumprem, normalmente, duas fun-
ções:
a) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo ale-
gria, tristeza, dor, etc.
Ah, deve ser muito interessante!
b) Sintetizar uma frase apelativa.
Cuidado! Saia da minha frente.
As interjeições podem ser formadas por:
a) simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô
b) palavras: Oba! Olá! Claro!
c) grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu
Deus! Ora bolas!
Classificação das Interjeições
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
Advertência: Cuidado! Devagar! Calma! Sentido!
Atenção! Olha! Alerta!
Afugentamento: Fora! Passa! Rua!
Alegria ou Satisfação: Oh! Ah! Eh! Oba! Viva!
Alívio: Arre! Uf! Ufa! Ah!
Animação ou Estímulo: Vamos! Força! Coragem!
Ânimo! Adiante!
Aplauso ou Aprovação: Bravo! Bis! Apoiado! Viva!
Concordância: Claro! Sim! Pois não! Tá!
Repulsa ou Desaprovação: Credo! Ih! Francamente!
Essa não! Chega! Basta!
Desejo ou Intenção: Pudera! Tomara! Oxalá! Queira
Deus!
Desculpa: Perdão!
Dor ou Tristeza: Ai! Ui! Ai de mim! Que pena!
Dúvida ou Incredulidade: Que nada! Qual o quê!
Espanto ou Admiração: Oh! Ah! Uai! Puxa! Céus!
Quê! Caramba! Opa! Nossa! Hein? Cruz! Putz!
Impaciência ou Contrariedade: Hum! Raios! Puxa!
Pô! Ora!
Pedido de Auxílio: Socorro! Aqui! Piedade!
Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve! Viva!
Adeus! Olá! Alô! Ei! Tchau! Psiu! Socorro! Valha-me, Deus!
Silêncio: Psiu! Silêncio!
Terror ou Medo: Credo! Cruzes! Minha nossa!
* Saiba que: As interjeições são palavras invariáveis,
isto é, não sofrem variação em gênero, número e grau
como os nomes, nem de número, pessoa, tempo, modo,
aspecto e voz como os verbos. No entanto, em uso espe-
cífico, algumas interjeições sofrem variação em grau. Não
se trata de um processo natural desta classe de palavra,
mas tão só uma variação que a linguagem afetiva permite.
Exemplos: oizinho, bravíssimo, até loguinho.
Locução Interjetiva
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
expressão com sentido de interjeição: Ora bolas!, Virgem
Maria!, Meu Deus!, Ó de casa!, Ai de mim!, Graças a Deus!
Toda frase mais ou menos breve dita em tom exclama-
tivo torna-se uma locução interjetiva, dispensando análise
dos termos que a compõem: Macacos me mordam!, Valha-
me Deus!, Quem me dera!
* Observações:
1) As interjeições são como frases resumidas, sintéticas.
Por exemplo:
Ué! (= Eu não esperava por essa!)
Perdão! (= Peço-lhe que me desculpe.)
2) Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é o
seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras classes gra-
maticais podem aparecer como interjeições. Por exemplo:
Viva! Basta! (Verbos)
Fora! Francamente! (Advérbios)
3) A interjeição pode ser considerada uma “palavra-
frase” porque sozinha pode constituir uma mensagem. Por
exemplo:
Socorro! Ajudem-me! Silêncio! Fique quieto!
4) Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imi-
tativas, que exprimem ruídos e vozes. Por exemplo: Miau!
Bumba! Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-taque! Quá-quá-
quá!, etc.
5) Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó” com
a sua homônima “oh!”, que exprime admiração, alegria,
tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois do “oh!” exclamativo
e não a fazemos depois do “ó” vocativo. Por exemplo:
“Ó natureza! ó mãe piedosa e pura!” (Olavo Bilac)
Oh! a jornada negra!” (Olavo Bilac)
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf89.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramá-
tica – volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus
Barbosa Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
25
 LÍNGUA PORTUGUESA
Numeral
Numeral é a palavra variável que indica quantidade
numérica ou ordem; expressa a quantidade exata de pes-
soas ou coisas ou o lugar que elas ocupam numa deter-
minada sequência.
* Note bem: os numerais traduzem, em palavras, o
que os números indicam em relação aos seres. Assim,
quando a expressão é colocada em números (1, 1.º, 1/3,
etc.) não se trata de numerais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem a
ideia expressa pelos números, existem mais algumas pala-
vras consideradas numerais porque denotam quantidade,
proporção ou ordenação. São alguns exemplos: década,
dúzia, par, ambos(as), novena.
Classificação dos Numerais
- Cardinais: indicam quantidade exata ou determina-
da de seres: um, dois, cem mil, etc. Alguns cardinais têm
sentido coletivo, como por exemplo: século, par, dúzia, dé-
cada, bimestre.
- Ordinais: indicam a ordem, a posição que alguém
ou alguma coisa ocupa numa determinada sequência: pri-
meiro, segundo, centésimo, etc.
* Observação importante:
As palavras anterior, posterior, último, antepenúltimo,
final e penúltimo também indicam posição dos seres, mas
são classificadas como adjetivos, não ordinais.
- Fracionários: indicam parte de uma quantidade, ou
seja, uma divisão dos seres: meio, terço, dois quintos, etc.
- Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação
dos seres, indicando quantas vezes a quantidade foi au-
mentada: dobro, triplo, quíntuplo, etc.
Flexão dos numerais
Os numerais cardinais que variam em gênero são um/
uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/
duzentas em diante: trezentos/trezentas; quatrocentos/
quatrocentas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão,
variam em número: milhões, bilhões, trilhões. Os demais
cardinais são invariáveis.
Os numerais ordinais variam em gênero e número:
primeiro segundo milésimo
primeira segunda milésima
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas
Os numerais multiplicativos são invariáveis quando
atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do esfor-
ço e conseguiram o triplo de produção.
26
Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais
flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses
triplas do medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e
número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/
duas terças partes.
Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma
dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
É comum na linguagem coloquial a indicação de grau
nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização
de sentido. É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
É artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (=
segunda divisão de futebol)
Emprego e Leitura dos Numerais
- Os numerais são escritos em conjunto de três alga-
rismos, contados da direita para a esquerda, em forma de
centenas, dezenas e unidades, tendo cada conjunto uma
separação através de ponto ou espaço correspondente a
um ponto: 8.234.456 ou 8 234 456.
- Em sentido figurado, usa-se o numeral para indicar
exagero intencional, constituindo a figura de linguagem
conhecida como hipérbole: Já li esse texto mil vezes.
- No português contemporâneo, não se usa a conjun-
ção “e” após “mil”, seguido de centena:
Nasci em mil novecentos e noventa e dois.
Seu salário será de mil quinhentos e cinquenta reais.
* Mas, se a centena começa por “zero” ou termina
por dois zeros, usa-se o “e”:
Seu salário será de mil e quinhentos reais. (R$1.500,00)
Gastamos mil e quarenta reais. (R$1.040,00)
- Para designar papas, reis, imperadores, séculos e
partes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais
até décimo e, a partir daí, os cardinais, desde que o nume-
ral venha depois do substantivo;
Ordinais Cardinais
João Paulo II (segundo) Tomo XV (quinze)
D. Pedro II (segundo) Luís XVI (dezesseis)
Ato II (segundo) Capítulo XX (vinte)
Século VIII (oitavo) Século XX (vinte)
Canto IX (nono) João XXIII ( vinte e três)
- Se o numeral aparece antes do substantivo, será lido
como ordinal: XXX Feira do Bordado. (trigésima)
** Dica: Ordinal lembra ordem. Memorize assim, por
associação. Ficará mais fácil!
- Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o
ordinal até nono e o cardinal de dez em diante:
Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)
 LÍNGUA PORTUGUESA

- Ambos/ambas = numeral dual, porque sempre se refere a dois seres. Significam “um e outro”, “os dois” (ou “uma e
outra”, “as duas”) e são largamente empregados para retomar pares de seres aos quais já se fez referência. Sua utilização
exige a presença do artigo posposto: Ambos os concursos realizarão suas provas no mesmo dia. O artigo só é dispensado
caso haja um pronome demonstrativo: Ambos esses ministros falarão à imprensa.

Função sintática do Numeral

O numeral tem mais de uma função sintática:

- se na oração analisada seu papel é de adjetivo, o numeral assumirá a função de adjunto adnominal; se fizer papel
de substantivo, pode ter a função de sujeito, objeto direto ou indireto.

Visitamos cinco casas, mas só gostamos de duas.

Objeto direto = cinco casas
Núcleo do objeto direto = casas
Adjunto adnominal = cinco
Objeto indireto = de duas
Núcleo do objeto indireto = duas

Quadro de alguns numerais

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários

um primeiro - -
dois segundo dobro, duplo meio
três terceiro triplo, tríplice terço
quatro quarto quádruplo quarto
cinco quinto quíntuplo quinto
seis sexto sêxtuplo sexto
sete sétimo sétuplo sétimo
oito oitavo óctuplo oitavo
nove nono nônuplo nono
dez décimo décuplo décimo
onze décimo primeiro - onze avos
doze décimo segundo - doze avos
treze décimo terceiro - treze avos
catorze décimo quarto - catorze avos
quinze décimo quinto - quinze avos
dezesseis décimo sexto - dezesseis avos
dezessete décimo sétimo - dezessete avos
dezoito décimo oitavo - dezoito avos
dezenove décimo nono - dezenove avos
vinte vigésimo - vinte avos
trinta trigésimo - trinta avos
quarenta quadragésimo - quarenta avos
cinqüenta quinquagésimo - cinquenta avos
sessenta sexagésimo - sessenta avos
setenta septuagésimo - setenta avos
oitenta octogésimo - oitenta avos
noventa nonagésimo - noventa avos

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 LÍNGUA PORTUGUESA

cem centésimo cêntuplo centésimo

duzentos ducentésimo - ducentésimo
trezentos trecentésimo - trecentésimo
quatrocentos quadringentésimo - quadringentésimo
quinhentos quingentésimo - quingentésimo
seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo
setecentos septingentésimo - septingentésimo
oitocentos octingentésimo - octingentésimo
novecentos nongentésimo
ou noningentésimo - nongentésimo
mil milésimo - milésimo
milhão milionésimo - milionésimo
bilhão bilionésimo - bilionésimo

fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf40.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

Preposição

Preposição é uma palavra invariável que serve para ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece, nor-
malmente há uma subordinação do segundo termo em relação ao primeiro. As preposições são muito importantes na
estrutura da língua, pois estabelecem a coesão textual e possuem valores semânticos indispensáveis para a compreensão
do texto.

Tipos de Preposição

1. Preposições essenciais: palavras que atuam exclusivamente como preposições: a, ante, perante, após, até, com,
contra, de, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, trás, atrás de, dentro de, para com.

2. Preposições acidentais: palavras de outras classes gramaticais que podem atuar como preposições, ou seja, for-
madas por uma derivação imprópria: como, durante, exceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão, visto.

3. Locuções prepositivas: duas ou mais palavras valendo como uma preposição, sendo que a última palavra é uma
(preposição): abaixo de, acerca de, acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, em frente
a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por causa de, por cima de, por trás de.

A preposição é invariável, no entanto pode unir-se a outras palavras e, assim, estabelecer concordância em gênero
ou em número. Ex: por + o = pelo por + a = pela.

* Essa concordância não é característica da preposição, mas das palavras às quais ela se une.
Esse processo de junção de uma preposição com outra palavra pode se dar a partir dos processos de:

1. Combinação: união da preposição “a” com o artigo “o”(s), ou com o advérbio “onde”: ao, aonde, aos. Os vocábulos
não sofrem alteração.
2. Contração: união de uma preposição com outra palavra, ocorrendo perda ou transformação de fonema: de + o =
do, em + a = na, per + os = pelos, de + aquele = daquele, em + isso = nisso.
3. Crase: é a fusão de vogais idênticas: à (“a” preposição + “a” artigo), àquilo (“a” preposição + 1.ª vogal do pronome
“aquilo”).

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Dicas sobre preposição
- O “a” pode funcionar como preposição, pronome pes-
soal oblíquo e artigo. Como distingui-los? Caso o “a” seja
um artigo, virá precedendo um substantivo, servindo para
determiná-lo como um substantivo singular e feminino.
A matéria que estudei é fácil!
- Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois
termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
Irei à festa sozinha.
Entregamos a flor à professora!
*o primeiro “a” é artigo; o segundo, preposição.
- Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o
lugar e/ou a função de um substantivo.
Nós trouxemos a apostila. = Nós a trouxemos.
Relações semânticas (= de sentido) estabelecidas
por meio das preposições:
Destino = Irei a Salvador.
Modo = Saiu aos prantos.
Lugar = Sempre a seu lado.
Assunto = Falemos sobre futebol.
Tempo = Chegarei em instantes.
Causa = Chorei de saudade.
Fim ou finalidade = Vim para ficar.
Instrumento = Escreveu a lápis.
Posse = Vi as roupas da mamãe.
Autoria = livro de Machado de Assis
Companhia = Estarei com ele amanhã.
Matéria = copo de cristal.
Meio = passeio de barco.
Origem = Nós somos do Nordeste.
Conteúdo = frascos de perfume.
Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso.
Preço = Essa roupa sai por cinquenta reais.
* Quanto à preposição “trás”: não se usa senão nas lo-
cuções adverbiais (para trás ou por trás) e na locução pre-
positiva por trás de.
Fontes de pesquisa:
http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação
/ Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Pronome
Pronome é a palavra variável que substitui ou acom-
panha um substantivo (nome), qualificando-o de alguma
forma.
O homem julga que é superior à natureza, por isso o
homem destrói a natureza...
Utilizando pronomes, teremos:
O homem julga que é superior à natureza, por isso ele
a destrói...
Ficou melhor, sem a repetição desnecessária de ter-
mos (homem e natureza).
Grande parte dos pronomes não possuem significa-
dos fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação
dentro de um contexto, o qual nos permite recuperar a re-
ferência exata daquilo que está sendo colocado por meio
dos pronomes no ato da comunicação. Com exceção dos
pronomes interrogativos e indefinidos, os demais prono-
mes têm por função principal apontar para as pessoas do
discurso ou a elas se relacionar, indicando-lhes sua situa-
ção no tempo ou no espaço. Em virtude dessa caracterís-
tica, os pronomes apresentam uma forma específica para
cada pessoa do discurso.
Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
[minha/eu: pronomes de 1.ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
[tua/tu: pronomes de 2.ª pessoa = aquele a quem se
fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
[dela/ela: pronomes de 3.ª pessoa = aquele de quem
se fala]
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em núme-
ro (singular ou plural). Assim, espera-se que a referência
através do pronome seja coerente em termos de gênero
e número (fenômeno da concordância) com o seu objeto,
mesmo quando este se apresenta ausente no enunciado.
Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da
nossa escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” = concordân-
cia adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordância
adequada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” = con-
cordância inadequada]
Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos,
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos, indi-
cando diretamente as pessoas do discurso. Quem fala
ou escreve assume os pronomes “eu” ou “nós”; usa-se os
pronomes “tu”, “vós”, “você” ou “vocês” para designar a
quem se dirige, e “ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer
referência à pessoa ou às pessoas de quem se fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as fun-
ções que exercem nas orações, podendo ser do caso reto
ou do caso oblíquo.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na sen-
tença, exerce a função de sujeito: Nós lhe ofertamos flo-
res.
Os pronomes retos apresentam flexão de número, gê-
nero (apenas na 3.ª pessoa) e pessoa, sendo essa última a
principal flexão, uma vez que marca a pessoa do discurso.
Dessa forma, o quadro dos pronomes retos é assim con-
figurado:
- 1.ª pessoa do singular: eu
- 2.ª pessoa do singular: tu
- 3.ª pessoa do singular: ele, ela
- 1.ª pessoa do plural: nós
- 2.ª pessoa do plural: vós
- 3.ª pessoa do plural: eles, elas
* Atenção: esses pronomes não costumam ser usados
como complementos verbais na língua-padrão. Frases
como “Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxe-
ram eu até aqui”, comuns na língua oral cotidiana, devem
ser evitadas na língua formal escrita ou falada. Na língua
formal, devem ser usados os pronomes oblíquos corres-
pondentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na praça”, “Trouxe-
ram-me até aqui”.
* Observação: frequentemente observamos a omis-
são do pronome reto em Língua Portuguesa. Isso se dá
porque as próprias formas verbais marcam, através de
suas desinências, as pessoas do verbo indicadas pelo pro-
nome reto: Fizemos boa viagem. (Nós)
Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na
sentença, exerce a função de complemento verbal (ob-
jeto direto ou indireto): Ofertaram-nos flores. (objeto
indireto)
* Observação: o pronome oblíquo é uma forma va-
riante do pronome pessoal do caso reto. Essa variação in-
dica a função diversa que eles desempenham na oração:
pronome reto marca o sujeito da oração; pronome oblí-
quo marca o complemento da oração.
Os pronomes oblíquos sofrem variação de acordo
com a acentuação tônica que possuem, podendo ser áto-
nos ou tônicos.
Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não
são precedidos de preposição. Possuem acentuação tôni-
ca fraca: Ele me deu um presente.
Tabela dos pronomes oblíquos átonos
- 1.ª pessoa do singular (eu): me
- 2.ª pessoa do singular (tu): te
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
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- 1.ª pessoa do plural (nós): nos
- 2.ª pessoa do plural (vós): vos
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
* Observações:
- O “lhe” é o único pronome oblíquo átono que já
se apresenta na forma contraída, ou seja, houve a união
entre o pronome “o” ou “a” e preposição “a” ou “para”.
Por acompanhar diretamente uma preposição, o prono-
me “lhe” exerce sempre a função de objeto indireto na
oração.
Os pronomes me, te, nos e vos podem tanto ser obje-
tos diretos como objetos indiretos.
Os pronomes o, a, os e as atuam exclusivamente como
objetos diretos.
- Os pronomes me, te, lhe, nos, vos e lhes podem com-
binar-se com os pronomes o, os, a, as, dando origem a
formas como mo, mos, ma, mas; to, tos, ta, tas; lho, lhos,
lha, lhas; no-lo, no-los, no-la, no-las, vo-lo, vo-los, vo-la,
vo-las. Observe o uso dessas formas nos exemplos que
seguem:
Trouxeste o pacote?
Sim, entreguei-to ainda há pouco.
Não contaram a novidade a vocês?
Não, no-la contaram.
No Brasil, essas combinações não são usadas; até
mesmo na língua literária atual, seu emprego é muito raro.
* Atenção: Os pronomes o, os, a, as assumem formas
especiais depois de certas terminações verbais.
- Quando o verbo termina em -z, -s ou -r, o pronome
assume a forma lo, los, la ou las, ao mesmo tempo que a
terminação verbal é suprimida. Por exemplo:
fiz + o = fi-lo
fazeis + o = fazei-lo
dizer + a = dizê-la
- Quando o verbo termina em som nasal, o pronome
assume as formas no, nos, na, nas. Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedi-
dos por preposições, em geral as preposições a, para, de
e com. Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a
função de objeto indireto da oração. Possuem acentuação
tônica forte.
Quadro dos pronomes oblíquos tônicos:
- 1.ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
- 2.ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): si, consigo, ele, ela
- 1.ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
- 2.ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): si, consigo, eles, elas
 LÍNGUA PORTUGUESA
Observe que as únicas formas próprias do pronome
tônico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti).
As demais repetem a forma do pronome pessoal do caso
reto.
- As preposições essenciais introduzem sempre pro-
nomes pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do
caso reto. Nos contextos interlocutivos que exigem o uso
da língua formal, os pronomes costumam ser usados des-
ta forma:
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
* Atenção: Há construções em que a preposição,
apesar de surgir anteposta a um pronome, serve para in-
troduzir uma oração cujo verbo está no infinitivo. Nesses
casos, o verbo pode ter sujeito expresso; se esse sujeito
for um pronome, deverá ser do caso reto.
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar.
Não vá sem eu mandar.
* A frase: “Foi fácil para mim resolver aquela questão!”
está correta, já que “para mim” é complemento de “fácil”.
A ordem direta seria: Resolver aquela questão foi fácil para
mim!
- A combinação da preposição “com” e alguns pro-
nomes originou as formas especiais comigo, contigo, con-
sigo, conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos
frequentemente exercem a função de adjunto adverbial
de companhia.
Ele carregava o documento consigo.
- A preposição “até” exige as formas oblíquas tônicas:
Ela veio até mim, mas nada falou.
Mas, se “até” for palavra denotativa (com o sentido
de) inclusão, usaremos as formas retas:
Todos foram bem na prova, até eu! (=inclusive eu)
- As formas “conosco” e “convosco” são substituídas
por “com nós” e “com vós” quando os pronomes pessoais
são reforçados por palavras como outros, mesmos, pró-
prios, todos, ambos ou algum numeral.
Você terá de viajar com nós todos.
Estávamos com vós outros quando chegaram as más
notícias.
Ele disse que iria com nós três.
Pronome Reflexivo
São pronomes pessoais oblíquos que, embora fun-
cionem como objetos direto ou indireto, referem-se ao
sujeito da oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe
a ação expressa pelo verbo.
Quadro dos pronomes reflexivos:
- 1.ª pessoa do singular (eu): me, mim.
Eu não me lembro disso.
- 2.ª pessoa do singular (tu): te, ti.
Conhece a ti mesmo.
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo.
Guilherme já se preparou.
Ela deu a si um presente.
Antônio conversou consigo mesmo.
- 1.ª pessoa do plural (nós): nos.
Lavamo-nos no rio.
- 2.ª pessoa do plural (vós): vos.
Vós vos beneficiastes com esta conquista.
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo.
Eles se conheceram.
Elas deram a si um dia de folga.
* O pronome é reflexivo quando se refere à mesma
pessoa do pronome subjetivo (sujeito): Eu me arrumei e saí.
** É pronome recíproco quando indica reciprocidade
de ação:
Nós nos amamos.
Olhamo-nos calados.
Pronomes de Tratamento
São pronomes utilizados no tratamento formal, ceri-
monioso. Apesar de indicarem nosso interlocutor (portan-
to, a segunda pessoa), utilizam o verbo na terceira pes-
soa. Alguns exemplos:
Vossa Alteza (V. A.) = príncipes, duques
Vossa Eminência (V. E.ma) = cardeais
Vossa Reverendíssima (V. Ver.ma) = sacerdotes e religio-
sos em geral
Vossa Excelência (V. Ex.ª) = oficiais de patente superior
à de coronel, senadores, deputados, embaixadores, profes-
sores de curso superior, ministros de Estado e de Tribunais,
governadores, secretários de Estado, presidente da Repú-
blica (sempre por extenso)
Vossa Magnificência (V. Mag.ª) = reitores de universi-
dades
Vossa Majestade (V. M.) = reis, rainhas e imperadores
Vossa Senhoria (V. S.a) = comerciantes em geral, oficiais
até a patente de coronel, chefes de seção e funcionários de
igual categoria
Vossa Meritíssima (sempre por extenso) = para juízes
de direito
Vossa Santidade (sempre por extenso) = tratamento
cerimonioso
Vossa Onipotência (sempre por extenso) = Deus
Também são pronomes de tratamento o senhor, a se-
nhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são emprega-
dos no tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”, no trata-
mento familiar. Você e vocês são largamente empregados
no português do Brasil; em algumas regiões, a forma tu é
de uso frequente; em outras, pouco empregada. Já a forma
vós tem uso restrito à linguagem litúrgica, ultraformal ou
literária.
31
 LÍNGUA PORTUGUESA
* Observações:
* Vossa Excelência X Sua Excelência: os pronomes de
tratamento que possuem “Vossa(s)” são empregados em
relação à pessoa com quem falamos: Espero que V. Ex.ª, Se-
nhor Ministro, compareça a este encontro.
** Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito
da pessoa: Todos os membros da C.P.I. afirmaram que Sua
Excelência, o Senhor Presidente da República, agiu com pro-
priedade.
- Os pronomes de tratamento representam uma forma
indireta de nos dirigirmos aos nossos interlocutores. Ao
tratarmos um deputado por Vossa Excelência, por exemplo,
estamos nos endereçando à excelência que esse deputado
supostamente tem para poder ocupar o cargo que ocupa.
- 3.ª pessoa: embora os pronomes de tratamento diri-
jam-se à 2.ª pessoa, toda a concordância deve ser feita
com a 3.ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes possessi-
vos e os pronomes oblíquos empregados em relação a eles
devem ficar na 3.ª pessoa.
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas pro-
messas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos.
- Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos ou
nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar, ao longo
do texto, a pessoa do tratamento escolhida inicialmente.
Assim, por exemplo, se começamos a chamar alguém de
“você”, não poderemos usar “te” ou “teu”. O uso correto
exigirá, ainda, verbo na terceira pessoa.
Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (errado)
Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos
seus cabelos. (correto) = terceira pessoa do singular
ou
Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (correto) = segunda pessoa do singular
Pronomes Possessivos
São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical
(possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo
(coisa possuída).
Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1ª pessoa do
singular)
NÚMERO PESSOA PRONOME
singular primeira meu(s), minha(s)
singular segunda teu(s), tua(s)
singular terceira seu(s), sua(s)
plural primeira nosso(s), nossa(s)
plural segunda vosso(s), vossa(s)
plural terceira seu(s), sua(s)
32
* Note que: A forma do possessivo depende da pes-
soa gramatical a que se refere; o gênero e o número con-
cordam com o objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua
contribuição naquele momento difícil.
* Observações:
- A forma “seu” não é um possessivo quando resultar
da alteração fonética da palavra senhor: Muito obrigado,
seu José.
- Os pronomes possessivos nem sempre indicam pos-
se. Podem ter outros empregos, como:
a) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha.
b) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40
anos.
c) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem
lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
- Em frases onde se usam pronomes de tratamento, o
pronome possessivo fica na 3.ª pessoa: Vossa Excelência
trouxe sua mensagem?
- Referindo-se a mais de um substantivo, o possessi-
vo concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus livros e
anotações.
- Em algumas construções, os pronomes pessoais
oblíquos átonos assumem valor de possessivo: Vou se-
guir-lhe os passos. (= Vou seguir seus passos)
- O adjetivo “respectivo” equivale a “devido, seu, pró-
prio”, por isso não se deve usar “seus” ao utilizá-lo, para
que não ocorra redundância: Coloque tudo nos respectivos
lugares.
Pronomes Demonstrativos
São utilizados para explicitar a posição de certa pala-
vra em relação a outras ou ao contexto. Essa relação pode
ser de espaço, de tempo ou em relação ao discurso.
*Em relação ao espaço:
- Este(s), esta(s) e isto = indicam o que está perto da
pessoa que fala:
Este material é meu.
- Esse(s), essa(s) e isso = indicam o que está perto da
pessoa com quem se fala:
Esse material em sua carteira é seu?
- Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam o que está
distante tanto da pessoa que fala como da pessoa com
quem se fala:
Aquele material não é nosso.
Vejam aquele prédio!
 LÍNGUA PORTUGUESA
*Em relação ao tempo:
- Este(s), esta(s) e isto = indicam o tempo presente em
relação à pessoa que fala:
Esta manhã farei a prova do concurso!
- Esse(s), essa(s) e isso = indicam o tempo passado,
porém relativamente próximo à época em que se situa a
pessoa que fala:
Essa noite dormi mal; só pensava no concurso!
- Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam um afasta-
mento no tempo, referido de modo vago ou como tempo
remoto:
Naquele tempo, os professores eram valorizados.
*Em relação ao falado ou escrito (ou ao que se fala-
rá ou escreverá):
- Este(s), esta(s) e isto = empregados quando se quer
fazer referência a alguma coisa sobre a qual ainda se falará:
Serão estes os conteúdos da prova: análise sintática, or-
tografia, concordância.
- Esse(s), essa(s) e isso = utilizados quando se pretende
fazer referência a alguma coisa sobre a qual já se falou:
Sua aprovação no concurso, isso é o que mais deseja-
mos!
- Este e aquele são empregados quando se quer fazer
referência a termos já mencionados; aquele se refere ao
termo referido em primeiro lugar e este para o referido por
último:
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Paulo;
este está mais bem colocado que aquele. (= este [São Paulo],
aquele [Palmeiras])
ou
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Paulo;
aquele está mais bem colocado que este. (= este [São Paulo],
aquele [Palmeiras])
- Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou
invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s), aque-
la(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
* Também aparecem como pronomes demonstrativos:
- o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que” e
puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s), aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.)
Essa rua não é a que te indiquei. (não é aquela que te
indiquei.)
- mesmo(s), mesma(s), próprio(s), própria(s): variam em
gênero quando têm caráter reforçativo:
Estas são as mesmas pessoas que o procuraram ontem.
Eu mesma refiz os exercícios.
Elas mesmas fizeram isso.
Eles próprios cozinharam.
Os próprios alunos resolveram o problema.
- semelhante(s): Não tenha semelhante atitude.
- tal, tais: Tal absurdo eu não comenteria.
* Note que:
- Em frases como: O referido deputado e o Dr. Alcides
eram amigos íntimos; aquele casado, solteiro este. (ou en-
tão: este solteiro, aquele casado) - este se refere à pessoa
mencionada em último lugar; aquele, à mencionada em
primeiro lugar.
- O pronome demonstrativo tal pode ter conotação
irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?
- Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em
com pronome demonstrativo: àquele, àquela, deste, desta,
disso, nisso, no, etc: Não acreditei no que estava vendo. (no
= naquilo)
Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à 3.ª pessoa do discur-
so, dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando
quantidade indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém
-plantadas.
Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pes-
soa de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de
forma imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um
ser humano que seguramente existe, mas cuja identidade
é desconhecida ou não se quer revelar. Classificam-se em:
- Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o
lugar do ser ou da quantidade aproximada de seres na
frase. São eles: algo, alguém, fulano, sicrano, beltrano,
nada, ninguém, outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
- Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um
ser expresso na frase, conferindo-lhe a noção de quanti-
dade aproximada. São eles: cada, certo(s), certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem várias profissões.
* Note que: Ora são pronomes indefinidos substanti-
vos, ora pronomes indefinidos adjetivos:
algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, mui-
tos), demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, ne-
nhuns, nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s),
qualquer, quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal,
tais, tanto(s), tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s), vá-
rios, várias.
33
 LÍNGUA PORTUGUESA
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.
Os pronomes indefinidos podem ser divididos em va-
riáveis e invariáveis. Observe:
Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vário,
tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda, muita, pouca,
vária, tanta, outra, quanta, qualquer, quaisquer*, alguns, ne-
nhuns, todos, muitos, poucos, vários, tantos, outros, quantos,
algumas, nenhumas, todas, muitas, poucas, várias, tantas,
outras, quantas.
Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada,
algo, cada.
*
Qualquer é composto de qual + quer (do verbo que-
rer), por isso seu plural é quaisquer (única palavra cujo plu-
ral é feito em seu interior).
- Todo e toda no singular e junto de artigo significa in-
teiro; sem artigo, equivale a qualquer ou a todas as:
Toda a cidade está enfeitada. (= a cidade inteira)
Toda cidade está enfeitada. (= todas as cidades)
Trabalho todo o dia. (= o dia inteiro)
Trabalho todo dia. (= todos os dias)
São locuções pronominais indefinidas: cada qual,
cada um, qualquer um, quantos quer (que), quem quer (que),
seja quem for, seja qual for, todo aquele (que), tal qual (=
certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro, uma ou outra, etc.
Cada um escolheu o vinho desejado.
Indefinidos Sistemáticos
Ao observar atentamente os pronomes indefinidos,
percebemos que existem alguns grupos que criam oposi-
ção de sentido. É o caso de: algum/alguém/algo, que têm
sentido afirmativo, e nenhum/ninguém/nada, que têm
sentido negativo; todo/tudo, que indicam uma totalidade
afirmativa, e nenhum/nada, que indicam uma totalidade
negativa; alguém/ninguém, que se referem à pessoa, e
algo/nada, que se referem à coisa; certo, que particulariza,
e qualquer, que generaliza.
Essas oposições de sentido são muito importantes na
construção de frases e textos coerentes, pois delas muitas
vezes dependem a solidez e a consistência dos argumen-
tos expostos. Observe nas frases seguintes a força que os
pronomes indefinidos destacados imprimem às afirmações
de que fazem parte:
Nada do que tem sido feito produziu qualquer resultado
prático.
Certas pessoas conseguem perceber sutilezas: não são
pessoas quaisquer.
*Nenhum é contração de nem um, forma mais enfática,
que se refere à unidade. Repare:
Nenhum candidato foi aprovado.
Nem um candidato foi aprovado. (um, nesse caso, é
numeral)
34
Pronomes Relativos
São aqueles que representam nomes já mencionados
anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem
as orações subordinadas adjetivas.
O racismo é um sistema que afirma a superioridade de
um grupo racial sobre outros.
(afirma a superioridade de um grupo racial sobre ou-
tros = oração subordinada adjetiva).
O pronome relativo “que” refere-se à palavra “siste-
ma” e introduz uma oração subordinada. Diz-se que a pa-
lavra “sistema” é antecedente do pronome relativo que.
O antecedente do pronome relativo pode ser o pro-
nome demonstrativo o, a, os, as.
Não sei o que você está querendo dizer.
Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem
expresso.
Quem casa, quer casa.
Observe:
Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os
quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas,
quantas.
Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde.
Note que:
- O pronome “que” é o relativo de mais largo empre-
go, sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser
substituído por o qual, a qual, os quais, as quais, quando
seu antecedente for um substantivo.
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual)
A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (=
a qual)
Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os
quais)
As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (=
as quais)
- O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente
pronomes relativos, por isso são utilizados didaticamen-
te para verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde”
(que podem ter várias classificações) são pronomes rela-
tivos. Todos eles são usados com referência à pessoa ou
coisa por motivo de clareza ou depois de determinadas
preposições: Regressando de São Paulo, visitei o sítio de
minha tia, o qual me deixou encantado. O uso de “que”,
neste caso, geraria ambiguidade. Veja: Regressando de São
Paulo, visitei o sítio de minha tia, que me deixou encantado
(quem me deixou encantado: o sítio ou minha tia?).
Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas
dúvidas? (com preposições de duas ou mais sílabas utili-
za-se o qual / a qual)
- O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que,
e se refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas
deixou de ser poeta, que era a sua vocação natural.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- O pronome “cujo”: exprime posse; não concorda
com o seu antecedente (o ser possuidor), mas com o con-
sequente (o ser possuído, com o qual concorda em gêne-
ro e número); não se usa artigo depois deste pronome;
“cujo” equivale a do qual, da qual, dos quais, das quais.
Existem pessoas cujas ações são nobres.
(antecedente) (consequente) São usados na formulação de perguntas, sejam elas
*interpretação do pronome “cujo” na frase acima:
ações das pessoas. É como se lêssemos “de trás para fren-
te”. Outro exemplo:
Comprei o livro cujo autor é famoso. (= autor do livro)
** se o verbo exigir preposição, esta virá antes do pro-
nome:
O autor, a cujo livro você se referiu, está aqui! (referiu-
se a)
- “Quanto” é pronome relativo quando tem por an-
tecedente um pronome indefinido: tanto (ou variações)
e tudo:
Emprestei tantos quantos foram necessários.
(antecedente) lhe ajudar.
Ele fez tudo quanto havia falado.
(antecedente)
- O pronome “quem” se refere a pessoas e vem sem-
pre precedido de preposição.
É um professor a quem muito devemos.
(preposição) so. O pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta
- “Onde”, como pronome relativo, sempre possui an-
tecedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar: A
casa onde morava foi assaltada.
- Na indicação de tempo, deve-se empregar quando
ou em que.
Sinto saudades da época em que (quando) morávamos
no exterior.
- Podem ser utilizadas como pronomes relativos as
palavras:
- como (= pelo qual) – desde que precedida das pala-
vras modo, maneira ou forma:
Não me parece correto o modo como você agiu sema-
na passada.
- quando (= em que) – desde que tenha como antece-
dente um nome que dê ideia de tempo:
Bons eram os tempos quando podíamos jogar video-
game.
- Os pronomes relativos permitem reunir duas ora-
ções numa só frase.
O futebol é um esporte. / O povo gosta muito deste
esporte.
= O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.
- Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode
ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de
gente que conversava, (que) ria, observava.
Pronomes Interrogativos
diretas ou indiretas. Assim como os pronomes indefini-
dos, referem-se à 3.ª pessoa do discurso de modo im-
preciso. São pronomes interrogativos: que, quem, qual (e
variações), quanto (e variações).
Com quem andas?
Qual seu nome?
Diz-me com quem andas, que te direi quem és.
Sobre os pronomes:
O pronome pessoal é do caso reto quando tem fun-
ção de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso oblí-
quo quando desempenha função de complemento.
1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia
Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele”
exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao caso
reto. Já na segunda oração, o pronome “lhe” exerce fun-
ção de complemento (objeto), ou seja, caso oblíquo.
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discur-
para a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não
sabia se devia ajudar... Ajudar quem? Você (lhe).
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou
tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição,
diferentemente dos segundos, que são sempre precedi-
dos de preposição.
- Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que
eu estava fazendo.
- Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para
mim o que eu estava fazendo.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf42.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Substantivo
Substantivo é a classe gramatical de palavras variá-
veis, as quais denominam todos os seres que existem,
sejam reais ou imaginários. Além de objetos, pessoas e
fenômenos, os substantivos também nomeiam:
35
 LÍNGUA PORTUGUESA

-lugares: Alemanha, Portugal
-sentimentos: amor, saudade
-estados: alegria, tristeza
-qualidades: honestidade, sinceridade...
-ações: corrida, pescaria...
Morfossintaxe do substantivo
Nas orações, geralmente o substantivo exerce fun-
ções diretamente relacionadas com o verbo: atua como
núcleo do sujeito, dos complementos verbais (objeto di-
reto ou indireto) e do agente da passiva, podendo, ainda,
funcionar como núcleo do complemento nominal ou do
aposto, como núcleo do predicativo do sujeito, do ob-
jeto ou como núcleo do vocativo. Também encontramos
substantivos como núcleos de adjuntos adnominais e de
adjuntos adverbiais - quando essas funções são desem-
penhadas por grupos de palavras.
Classificação dos Substantivos
Substantivos Comuns e Próprios
Observe a definição:
Por exemplo: a beleza não existe por si só, não pode
ser observada. Só podemos observar a beleza numa pes-
soa ou coisa que seja bela. A beleza depende de outro
ser para se manifestar. Portanto, a palavra beleza é um
substantivo abstrato.
Os substantivos abstratos designam estados, qualida-
des, ações e sentimentos dos seres, dos quais podem ser
abstraídos, e sem os quais não podem existir: vida (es-
tado), rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade (sen-
timento).
Substantivos Coletivos
Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha,
outra abelha, mais outra abelha.
Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas.
Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame.
Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi ne-
cessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha,
mais outra abelha. No segundo caso, utilizaram-se duas
palavras no plural. No terceiro, empregou-se um substan-
tivo no singular (enxame) para designar um conjunto de
seres da mesma espécie (abelhas).

Cidade: s.f. 1: Povoação maior que vila, com muitas ca- O substantivo enxame é um substantivo coletivo.
sas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas (no Brasil, toda
a sede de município é cidade). 2. O centro de uma cidade Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que,
(em oposição aos bairros). mesmo estando no singular, designa um conjunto de se-
res da mesma espécie.
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas
e edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada Substantivo coletivo Conjunto de:
cidade. Isso significa que a palavra cidade é um substan-
tivo comum. assembleia pessoas reunidas
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de alcateia lobos
uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino,
acervo livros
homem, mulher, país, cachorro.
Estamos voando para Barcelona. antologia trechos literários selecionados
arquipélago ilhas
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da
banda músicos
espécie cidade. Barcelona é um substantivo próprio –
aquele que designa os seres de uma mesma espécie de bando desordeiros ou malfeitores
forma particular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil. banca examinadores

Substantivos Concretos e Abstratos batalhão soldados

cardume peixes
Substantivo Concreto: é aquele que designa o ser caravana viajantes peregrinos
que existe, independentemente de outros seres.
cacho frutas
Observação: os substantivos concretos designam se- cancioneiro canções, poesias líricas
res do mundo real e do mundo imaginário. colmeia abelhas
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra,
Brasília. concílio bispos
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantas- congresso parlamentares, cientistas
ma. elenco atores de uma peça ou filme
Substantivo Abstrato: é aquele que designa seres esquadra navios de guerra
que dependem de outros para se manifestarem ou exis- enxoval roupas
tirem.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

falange soldados, anjos Substantivo Composto: é aquele formado por dois

ou mais elementos. Outros exemplos: beija-flor, passa-
fauna animais de uma região tempo.
feixe lenha, capim
Substantivos Primitivos e Derivados
flora vegetais de uma região
frota navios mercantes, ônibus Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva de
girândola fogos de artifício nenhuma outra palavra da própria língua portuguesa. O
substantivo limoeiro, por exemplo, é derivado, pois se ori-
horda bandidos, invasores
ginou a partir da palavra limão.
médicos, bois, credores, Substantivo Derivado: é aquele que se origina de
junta
examinadores outra palavra.
júri jurados
Flexão dos substantivos
legião soldados, anjos, demônios
leva presos, recrutas O substantivo é uma classe variável. A palavra é variá-
malta malfeitores ou desordeiros vel quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por
exemplo, pode sofrer variações para indicar:
manada búfalos, bois, elefantes,
Plural: meninos / Feminino: menina / Aumentativo:
matilha cães de raça meninão / Diminutivo: menininho
molho chaves, verduras
Flexão de Gênero
multidão pessoas em geral
insetos (gafanhotos, Gênero é um princípio puramente linguístico, não de-
nuvem
mosquitos, etc.) vendo ser confundido com “sexo”. O gênero diz respeito
penca bananas, chaves a todos os substantivos de nossa língua, quer se refiram
pinacoteca pinturas, quadros a seres animais providos de sexo, quer designem apenas
“coisas”: o gato/a gata; o banco, a casa.
quadrilha ladrões, bandidos Na língua portuguesa, há dois gêneros: masculino e
ramalhete flores feminino. Pertencem ao gênero masculino os substantivos
rebanho ovelhas que podem vir precedidos dos artigos o, os, um, uns. Veja
estes títulos de filmes:
repertório peças teatrais, obras musicais O velho e o mar
réstia alhos ou cebolas Um Natal inesquecível
romanceiro poesias narrativas Os reis da praia

revoada pássaros Pertencem ao gênero feminino os substantivos que

sínodo párocos podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
talha lenha A história sem fim
Uma cidade sem passado
tropa muares, soldados As tartarugas ninjas
turma estudantes, trabalhadores
vara porcos Substantivos Biformes e Substantivos Uniformes

Formação dos Substantivos Substantivos Biformes (= duas formas): apresentam

Substantivos Simples e Compostos
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a
terra.
O substantivo chuva é formado por um único elemen-
to ou radical. É um substantivo simples.
Substantivo Simples: é aquele formado por um úni-
co elemento.
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc.
Veja agora: O substantivo guarda-chuva é formado por
dois elementos (guarda + chuva). Esse substantivo é
composto.
uma forma para cada gênero: gato – gata, homem – mu-
lher, poeta – poetisa, prefeito - prefeita
Substantivos Uniformes: apresentam uma única forma,
que serve tanto para o masculino quanto para o feminino.
Classificam-se em:
- Epicenos: referentes a animais. A distinção de sexo
se faz mediante a utilização das palavras “macho” e “fê-
mea”: a cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré macho e o
jacaré fêmea.
- Sobrecomuns: substantivos uniformes referentes a
pessoas de ambos os sexos: a criança, a testemunha, a
vítima, o cônjuge, o gênio, o ídolo, o indivíduo.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
- Comuns de Dois ou Comum de Dois Gêneros: in-
dicam o sexo das pessoas por meio do artigo: o colega e
a colega, o doente e a doente, o artista e a artista.
Saiba que: Substantivos de origem grega termina-
dos em ema ou oma são masculinos: o fonema, o poema,
o sistema, o sintoma, o teorema.
- Existem certos substantivos que, variando de gêne-
ro, variam em seu significado:
o águia (vigarista) e a águia (ave; perspicaz)
o cabeça (líder) e a cabeça (parte do corpo)
o capital (dinheiro) e a capital (cidade)
o coma (sono mórbido) e a coma (cabeleira, juba)
o lente (professor) e a lente (vidro de aumento)
o moral (estado de espírito) e a moral (ética; conclu-
são)
o praça (soldado raso) e a praça (área pública)
o rádio (aparelho receptor) e a rádio (estação emis-
sora)
Formação do Feminino dos Substantivos Bifor-
mes
- Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno
- aluna.
- Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a
ao masculino: freguês - freguesa
- Substantivos terminados em -ão: fazem o feminino
de três formas:
1- troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
2- troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
3- troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
* Exceções: barão – baronesa, ladrão- ladra, sultão
- sultana
- Substantivos terminados em -or:
acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
troca-se -or por -triz: = imperador - imperatriz
- Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa:
cônsul - consulesa / abade - abadessa / poeta - poetisa /
duque - duquesa / conde - condessa / profeta - profetisa
- Substantivos que formam o feminino trocando o -e
final por -a: elefante - elefanta
- Substantivos que têm radicais diferentes no mascu-
lino e no feminino: bode – cabra / boi - vaca
- Substantivos que formam o feminino de maneira
especial, isto é, não seguem nenhuma das regras ante-
riores: czar – czarina, réu - ré
38
Formação do Feminino dos Substantivos Unifor-
mes
Epicenos:
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
Não é possível saber o sexo do jacaré em questão.
Isso ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma
forma para indicar o masculino e o feminino.
Alguns nomes de animais apresentam uma só for-
ma para designar os dois sexos. Esses substantivos são
chamados de epicenos. No caso dos epicenos, quando
houver a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se
palavras macho e fêmea.
A cobra macho picou o marinheiro.
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças se refere tanto a seres do sexo
masculino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso,
nem o artigo nem um possível adjetivo permitem identi-
ficar o sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma
boa criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de
Marcela faleceu
Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma
vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme.
A distinção de gênero pode ser feita através da análi-
se do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o subs-
tantivo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante;
um jovem - uma jovem; artista famoso - artista famosa;
repórter francês - repórter francesa
- A palavra personagem é usada indistintamente nos
dois gêneros.
a) Entre os escritores modernos nota-se acentuada
preferência pelo masculino: O menino descobriu nas nu-
vens os personagens dos contos de carochinha.
b) Com referência a mulher, deve-se preferir o femi-
nino: O problema está nas mulheres de mais idade, que
não aceitam a personagem.
- Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Observe o gênero dos substantivos seguintes:
Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó
(pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o
maracajá, o clã, o herpes, o pijama, o suéter, o soprano, o
proclama, o pernoite, o púbis.
Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata,
a cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a
libido, a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa).
- São geralmente masculinos os substantivos de ori-
gem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilo-
grama, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o
telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema,
o eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o tra-
coma, o hematoma.
* Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc.
Gênero dos Nomes de Cidades: Com raras exceções,
nomes de cidades são femininos.
A histórica Ouro Preto.
A dinâmica São Paulo.
A acolhedora Porto Alegre.
Uma Londres imensa e triste.
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre.
Gênero e Significação
Muitos substantivos têm uma significação no mascu-
lino e outra no feminino. Observe:
o baliza (soldado que, que à frente da tropa, indica os
movimentos que se deve realizar em conjunto; o que vai
à frente de um bloco carnavalesco, manejando um bas-
tão), a baliza (marco, estaca; sinal que marca um limite ou
proibição de trânsito), o cabeça (chefe), a cabeça (parte do
corpo), o cisma (separação religiosa, dissidência), a cisma
(ato de cismar, desconfiança), o cinza (a cor cinzenta), a
cinza (resíduos de combustão), o capital (dinheiro), a capi-
tal (cidade), o coma (perda dos sentidos), a coma (cabelei-
ra), o coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro), a coral
(cobra venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado na admi-
nistração da crisma e de outros sacramentos), a crisma
(sacramento da confirmação), o cura (pároco), a cura (ato
de curar), o estepe (pneu sobressalente), a estepe (vasta
planície de vegetação), o guia (pessoa que guia outras), a
guia (documento, pena grande das asas das aves), o grama
(unidade de peso), a grama (relva), o caixa (funcionário da
caixa), a caixa (recipiente, setor de pagamentos), o lente
(professor), a lente (vidro de aumento), o moral (ânimo), a
moral (honestidade, bons costumes, ética), o nascente (lado
onde nasce o Sol), a nascente (a fonte), o maria-fumaça
(trem como locomotiva a vapor), maria-fumaça (locomoti-
va movida a vapor), o pala (poncho), a pala (parte anterior
do boné ou quepe, anteparo), o rádio (aparelho receptor), a
rádio (emissora), o voga (remador), a voga (moda).
Flexão de Número do Substantivo
Em português, há dois números gramaticais: o singu-
lar, que indica um ser ou um grupo de seres, e o plural, que
indica mais de um ser ou grupo de seres. A característica
do plural é o “s” final.
Plural dos Substantivos Simples
- Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e
“n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã –
ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural). Exceção: cânon
- cânones.
- Os substantivos terminados em “m” fazem o plural
em “ns”: homem - homens.
- Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plu-
ral pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz - raízes.
* Atenção: O plural de caráter é caracteres.
- Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexionam-
se no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quintais; cara-
col – caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e males, cônsul
e cônsules.
- Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de
duas maneiras:
- Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
- Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
Observação: a palavra réptil pode formar seu plural de
duas maneiras: répteis ou reptis (pouco usada).
- Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de
duas maneiras:
1- Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o
acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses
2- Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam inva-
riáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
- Os substantivos terminados em “ao” fazem o plural
de três maneiras.
1- substituindo o -ão por -ões: ação - ações
2- substituindo o -ão por -ães: cão - cães
3- substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
- Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis:
o látex - os látex.
Plural dos Substantivos Compostos
- A formação do plural dos substantivos compostos
depende da forma como são grafados, do tipo de palavras
que formam o composto e da relação que estabelecem en-
tre si. Aqueles que são grafados sem hífen comportam-se
como os substantivos simples: aguardente/aguardentes,
girassol/girassóis, pontapé/pontapés, malmequer/malme-
queres.
39
 LÍNGUA PORTUGUESA
O plural dos substantivos compostos cujos elementos
são ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas e
discussões. Algumas orientações são dadas a seguir:
- Flexionam-se os dois elementos, quando forma-
dos de:
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-per-
feitos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-ho-
mens
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras
- Flexiona-se somente o segundo elemento, quan-
do formados de:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e
alto-falantes
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-re-
cos
- Flexiona-se somente o primeiro elemento, quan-
do formados de:
substantivo + preposição clara + substantivo = água-
de-colônia e águas-de-colônia
substantivo + preposição oculta + substantivo = ca-
valo-vapor e cavalos-vapor
substantivo + substantivo que funciona como deter-
minante do primeiro, ou seja, especifica a função ou o
tipo do termo anterior: palavra-chave - palavras-chave,
bomba-relógio - bombas-relógio, homem-rã - homens-rã,
peixe-espada - peixes-espada.
- Permanecem invariáveis, quando formados de:
verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os sa-
ca-rolhas
* Casos Especiais
o louva-a-deus e os louva-a-deus
o bem-te-vi e os bem-te-vis
o bem-me-quer e os bem-me-queres
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
Plural das Palavras Substantivadas
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras
classes gramaticais usadas como substantivo, apresen-
tam, no plural, as flexões próprias dos substantivos.
Pese bem os prós e os contras.
O aluno errou na prova dos noves.
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos.
* Observação: numerais substantivados terminados
em “s” ou “z” não variam no plural: Nas provas mensais
consegui muitos seis e alguns dez.
40
Plural dos Diminutivos
Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” fi-
nal e acrescenta-se o sufixo diminutivo.
pãe(s) + zinhos = pãezinhos
animai(s) + zinhos = animaizinhos
botõe(s) + zinhos = botõezinhos
chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos
farói(s) + zinhos = faroizinhos
tren(s) + zinhos = trenzinhos
colhere(s) + zinhas = colherezinhas
flore(s) + zinhas = florezinhas
mão(s) + zinhas = mãozinhas
papéi(s) + zinhos = papeizinhos
nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas
funi(s) + zinhos = funizinhos
túnei(s) + zinhos = tuneizinhos
pai(s) + zinhos = paizinhos
pé(s) + zinhos = pezinhos
pé(s) + zitos = pezitos
Plural dos Nomes Próprios Personativos
Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas
sempre que a terminação preste-se à flexão.
Os Napoleões também são derrotados.
As Raquéis e Esteres.
Plural dos Substantivos Estrangeiros
Substantivos ainda não aportuguesados devem ser
escritos como na língua original, acrescentando-se “s”
(exceto quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os
shorts, os jazz.
Substantivos já aportuguesados flexionam-se de
acordo com as regras de nossa língua: os clubes, os cho-
pes, os jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons,
os réquiens.
Observe o exemplo:
Este jogador faz gols toda vez que joga.
O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
Plural com Mudança de Timbre
Certos substantivos formam o plural com mudança de
timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um fato
fonético chamado metafonia (plural metafônico).
 LÍNGUA PORTUGUESA
Singular Plural - Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tamanho
Corpo (ô) corpos (ó)
esforço esforços
fogo fogos Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indi-
forno fornos
fosso fossos
imposto impostos
olho olhos SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
osso (ô) ossos (ó)
ovo ovos
poço poços
porto portos
posto postos
tijolo tijolos
Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços,
bolsos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros,
etc.
* Observação: distinga-se molho (ô) = caldo (molho
de carne), de molho (ó) = feixe (molho de lenha).
Particularidades sobre o Número dos Substanti-
vos
- Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o
norte, o leste, o oeste, a fé, etc.
- Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsa-
mes, as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes.
- Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do
singular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probida-
de, bom nome) e honras (homenagem, títulos).
- Usamos às vezes, os substantivos no singular, mas
com sentido de plural:
Aqui morreu muito negro.
Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em cape-
las improvisadas.
Flexão de Grau do Substantivo
Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir
as variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
- Grau Normal - Indica um ser de tamanho conside-
rado normal. Por exemplo: casa
- Grau Aumentativo - Indica o aumento do tamanho
do ser. Classifica-se em:
Analítico = o substantivo é acompanhado de um ad-
jetivo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo in-
dicador de aumento. Por exemplo: casarão.
do ser. Pode ser:
Analítico = substantivo acompanhado de um adjeti-
vo que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
cador de diminuição. Por exemplo: casinha.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf12.php
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Verbo
Verbo é a palavra que se flexiona em pessoa, núme-
ro, tempo e modo. A estes tipos de flexão verbal dá-se o
nome de conjugação (por isso também se diz que verbo
é a palavra que pode ser conjugada). Pode indicar, entre
outros processos: ação (amarrar), estado (sou), fenômeno
(choverá); ocorrência (nascer); desejo (querer).
Estrutura das Formas Verbais
Do ponto de vista estrutural, o verbo pode apresentar
os seguintes elementos:
- Radical: é a parte invariável, que expressa o sig-
nificado essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-ava;
fal-am. (radical fal-)
- Tema: é o radical seguido da vogal temática que
indica a conjugação a que pertence o verbo. Por exemplo:
fala-r. São três as conjugações:
1.ª - Vogal Temática - A - (falar), 2.ª - Vogal Temática -
E - (vender), 3.ª - Vogal Temática - I - (partir).
- Desinência modo-temporal: é o elemento que de-
signa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo:
falávamos ( indica o pretérito imperfeito do indicati-
vo) / falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo)
- Desinência número-pessoal: é o elemento que de-
signa a pessoa do discurso (1.ª, 2.ª ou 3.ª) e o número
(singular ou plural):
falamos (indica a 1.ª pessoa do plural.) / falavam
(indica a 3.ª pessoa do plural.)
* Observação: o verbo pôr, assim como seus deriva-
dos (compor, repor, depor), pertencem à 2.ª conjugação,
pois a forma arcaica do verbo pôr era poer. A vogal “e”,
apesar de haver desaparecido do infinitivo, revela-se em
algumas formas do verbo: põe, pões, põem, etc.
Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura
dos verbos com o conceito de acentuação tônica, perce-
bemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acen-
41
 LÍNGUA PORTUGUESA
to tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, amo,
por exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico
não cai no radical, mas sim na terminação verbal (fora do
radical): opinei, aprenderão, amaríamos.
Classificação dos Verbos
Classificam-se em:
- Regulares: são aqueles que apresentam o radical
inalterado durante a conjugação e desinências idênticas
às de todos os verbos regulares da mesma conjugação.
Por exemplo: comparemos os verbos “cantar” e “falar”,
conjugados no presente do Modo Indicativo:
canto falo
cantas falas
canta falas
cantamos falamos
cantais falais
cantam falam
* Dica: Observe que, retirando os radicais, as desinên-
cias modo-temporal e número-pessoal mantiveram-se
idênticas. Tente fazer com outro verbo e perceberá que se
repetirá o fato (desde que o verbo seja da primeira conju-
gação e regular!). Faça com o verbo “andar”, por exemplo.
Substitua o radical “cant” e coloque o “and” (radical do
verbo andar). Viu? Fácil!
- Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca altera-
ções no radical ou nas desinências: faço, fiz, farei, fizesse.
* Observação: alguns verbos sofrem alteração no ra-
dical apenas para que seja mantida a sonoridade. É o caso
de: corrigir/corrijo, fingir/finjo, tocar/toquei, por exemplo.
Tais alterações não caracterizam irregularidade, porque o
fonema permanece inalterado.
- Defectivos: são aqueles que não apresentam conju-
gação completa. Os principais são adequar, precaver, com-
putar, reaver, abolir, falir.
- Impessoais: são os verbos que não têm sujeito e,
normalmente, são usados na terceira pessoa do singular.
Os principais verbos impessoais são:
* haver, quando sinônimo de existir, acontecer, reali-
zar-se ou fazer (em orações temporais).
Havia muitos candidatos no dia da prova. (Havia =
Existiam)
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram)
Haverá debates hoje. (Haverá = Realizar-se-ão)
Viajei a Madri há muitos anos. (há = faz)
* fazer, ser e estar (quando indicam tempo)
Faz invernos rigorosos na Europa.
Era primavera quando o conheci.
Estava frio naquele dia.
42
* Todos os verbos que indicam fenômenos da natureza
são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar, ama-
nhecer, escurecer, etc. Quando, porém, se constrói, “Ama-
nheci cansado”, usa-se o verbo “amanhecer” em sentido
figurado. Qualquer verbo impessoal, empregado em sen-
tido figurado, deixa de ser impessoal para ser pessoal, ou
seja, terá conjugação completa.
Amanheci cansado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)
* São impessoais, ainda:
- o verbo passar (seguido de preposição), indicando
tempo: Já passa das seis.
- os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição
“de”, indicando suficiência:
Basta de tolices.
Chega de promessas.
- os verbos estar e ficar em orações como “Está bem,
Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal”, sem re-
ferência a sujeito expresso anteriormente (por exemplo:
“ele está mal”). Podemos, nesse caso, classificar o sujeito
como hipotético, tornando-se, tais verbos, pessoais.
- o verbo dar + para da língua popular, equivalente de
“ser possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo.
Dá para me arrumar uma apostila?
- Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, con-
jugam-se apenas nas terceiras pessoas, do singular e do
plural. São unipessoais os verbos constar, convir, ser (=
preciso, necessário) e todos os que indicam vozes de ani-
mais (cacarejar, cricrilar, miar, latir, piar).
* Observação: os verbos unipessoais podem ser usa-
dos como verbos pessoais na linguagem figurada:
Teu irmão amadureceu bastante.
O que é que aquela garota está cacarejando?
Principais verbos unipessoais:
1. cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer, ser
(preciso, necessário):
Cumpre estudarmos bastante. (Sujeito: estudarmos
bastante)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover)
É preciso que chova. (Sujeito: que chova)
2. fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, se-
guidos da conjunção que.
Faz dez anos que viajei à Europa. (Sujeito: que viajei
à Europa)
Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não a
vejo. (Sujeito: que não a vejo)
* Observação: todos os sujeitos apontados são ora-
cionais.
 LÍNGUA PORTUGUESA

- Abundantes: são aqueles que possuem duas ou mais formas equivalentes, geralmente no particípio, em que, além
das formas regulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas (particípio irregular).
O particípio regular (terminado em “–do”) é utilizado na voz ativa, ou seja, com os verbos ter e haver; o irregular é
empregado na voz passiva, ou seja, com os verbos ser, ficar e estar. Observe:

Infinitivo Particípio Regular Particípio Irregular

Aceitar Aceitado Aceito
Acender Acendido Aceso
Anexar Anexado Anexo
Benzer Benzido Bento
Corrigir Corrigido Correto
Dispersar Dispersado Disperso
Eleger Elegido Eleito
Envolver Envolvido Envolto
Imprimir Imprimido Impresso
Inserir Inserido Inserto
Limpar Limpado Limpo
Matar Matado Morto
Misturar Misturado Misto
Morrer Morrido Morto
Murchar Murchado Murcho
Pegar Pegado Pego
Romper Rompido Roto
Soltar Soltado Solto
Suspender Suspendido Suspenso
Tingir Tingido Tinto
Vagar Vagado Vago

* Importante:
- estes verbos e seus derivados possuem, apenas, o particípio irregular: abrir/aberto, cobrir/coberto, dizer/dito, escre-
ver/escrito, pôr/posto, ver/visto, vir/vindo.

- Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Existem apenas dois: ser (sou, sois, fui)
e ir (fui, ia, vades).

- Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo principal
(aquele que exprime a ideia fundamental, mais importante), quando acompanhado de verbo auxiliar, é expresso numa
das formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio.

Vou espantar todos!

(verbo auxiliar) (verbo principal no infinitivo)

Está chegando a hora!

(verbo auxiliar) (verbo principal no gerúndio)

* Observação: os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver.

43
 LÍNGUA PORTUGUESA

Conjugação dos Verbos Auxiliares

SER - Modo Indicativo

Presente Pret.Perfeito Pret. Imp. Pret.mais-que-perf. Fut.do Pres. Fut. Do Pretérito

sou fui era fora serei seria
és foste eras foras serás serias
é foi era fora será seria
somos fomos éramos fôramos seremos seríamos
sois fostes éreis fôreis sereis seríeis
são foram eram foram serão seriam

SER - Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro

que eu seja se eu fosse quando eu for
que tu sejas se tu fosses quando tu fores
que ele seja se ele fosse quando ele for
que nós sejamos se nós fôssemos quando nós formos
que vós sejais se vós fôsseis quando vós fordes
que eles sejam se eles fossem quando eles forem

SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo
sê tu não sejas tu
seja você não seja você
sejamos nós não sejamos nós
sede vós não sejais vós
sejam vocês não sejam vocês

SER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

ser ser eu sendo sido
seres tu
ser ele
sermos nós
serdes vós
serem eles

44
 LÍNGUA PORTUGUESA

ESTAR - Modo Indicativo

Presente Pret. perf. Pret. Imp. Pret.mais-q-perf. Fut.doPres. Fut.doPreté.
estou estive estava estivera estarei estaria
estás estiveste estavas estiveras estarás estarias
está esteve estava estivera estará estaria
estamos estivemos estávamos estivéramos estaremos estaríamos
estais estivestes estáveis estivéreis estareis estaríeis
estão estiveram estavam estiveram estarão estariam

ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

esteja estivesse estiver
estejas estivesses estiveres está estejas
esteja estivesse estiver esteja esteja
estejamos estivéssemos estivermos estejamos estejamos
estejais estivésseis estiverdes estai estejais
estejam estivessem estiverem estejam estejam

ESTAR - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

estar estar estando estado
estares
estar
estarmos
estardes
estarem

HAVER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Pret.Mais-Q-Perf. Fut.do Pres. Fut.doPreté.

hei houve havia houvera haverei haveria
hás houveste havias houveras haverás haverias
há houve havia houvera haverá haveria
havemos houvemos havíamos houvéramos haveremos haveríamos
haveis houvestes havíeis houvéreis havereis haveríeis
hão houveram haviam houveram haverão haveriam

45
 LÍNGUA PORTUGUESA

HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

ja houvesse houver
hajas houvesses houveres há hajas
haja houvesse houver haja haja
hajamos houvéssemos houvermos hajamos hajamos
hajais houvésseis houverdes havei hajais
hajam houvessem houverem hajam hajam

HAVER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

haver haver havendo havido
haveres

haver

havermos
haverdes
haverem

TER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Preté.mais-q-perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
tenho tive tinha tivera terei teria
tens tiveste tinhas tiveras terás terias
tem teve tinha tivera terá teria
temos tivemos tínhamos tivéramos teremos teríamos
tendes tivestes tínheis tivéreis tereis teríeis
têm tiveram tinham tiveram terão teriam

TER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

tenha tivesse tiver
tenhas tivesses tiveres tem tenhas
tenha tivesse tiver tenha tenha
tenhamos tivéssemos tivermos tenhamos tenhamos
tenhais tivésseis tiverdes tende tenhais
tenham tivessem tiverem tenham tenham

- Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na
mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já implícita
no próprio sentido do verbo (pronominais essenciais). Veja:

1. Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos:
abster-se, ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a reflexibilidade
já está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.

46
 LÍNGUA PORTUGUESA
A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito
(eu) tem um sentimento (arrependimento) que recai so-
bre ela mesma, pois não recebe ação transitiva nenhuma
vinda do verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma
partícula integrante do verbo, já que, pelo uso, sempre é
conjugada com o verbo. Diz-se que o pronome apenas
serve de reforço da ideia reflexiva expressa pelo radical
do próprio verbo.
Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e
respectivos pronomes):
Eu me arrependo
Tu te arrependes
Ele se arrepende
Nós nos arrependemos
Vós vos arrependeis
Eles se arrependem
2. Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos
em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o objeto
representado por pronome oblíquo da mesma pessoa
do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai so-
bre ele mesmo. Em geral, os verbos transitivos diretos
ou transitivos diretos e indiretos podem ser conjugados
com os pronomes mencionados, formando o que se cha-
ma voz reflexiva. Por exemplo: A garota se penteava.
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexi-
va pode ser exercida também sobre outra pessoa. Por
exemplo: A garota penteou-me.
* Observações:
- Por fazerem parte integrante do verbo, os prono-
mes oblíquos átonos dos verbos pronominais não pos-
suem função sintática.
- Há verbos que também são acompanhados de pro-
nomes oblíquos átonos, mas que não são essencialmen-
te pronominais - são os verbos reflexivos. Nos verbos
reflexivos, os pronomes, apesar de se encontrarem na
pessoa idêntica à do sujeito, exercem funções sintáticas.
Por exemplo:
Eu me feri. = Eu (sujeito) – 1.ª pessoa do singular;
me (objeto direto) – 1.ª pessoa do singular
Modos Verbais
Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas
pelo verbo na expressão de um fato certo, real, verdadei-
ro. Existem três modos:
Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu
estudo para o concurso.
Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade:
Talvez eu estude amanhã.
Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estude,
colega!
Formas Nominais
Além desses três modos, o verbo apresenta ainda for-
mas que podem exercer funções de nomes (substantivo,
adjetivo, advérbio), sendo por isso denominadas formas
nominais. Observe:
1-) Infinitivo
1.1-) Impessoal: exprime a significação do verbo de
modo vago e indefinido, podendo ter valor e função de
substantivo. Por exemplo:
Viver é lutar. (= vida é luta)
É indispensável combater a corrupção. (= combate à)
O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presen-
te (forma simples) ou no passado (forma composta). Por
exemplo:
É preciso ler este livro.
Era preciso ter lido este livro.
1.2-) Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às
três pessoas do discurso. Na 1.ª e 3.ª pessoas do singular,
não apresenta desinências, assumindo a mesma forma do
impessoal; nas demais, flexiona-se da seguinte maneira:
2.ª pessoa do singular: Radical + ES = teres (tu)
1.ª pessoa do plural: Radical + MOS = termos (nós)
2.ª pessoa do plural: Radical + DES = terdes (vós)
3.ª pessoa do plural: Radical + EM = terem (eles)
Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação.
2-) Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adje-
tivo ou advérbio. Por exemplo:
Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de
advérbio)
Água fervendo, pele ardendo. (função de adjetivo)
Na forma simples (1), o gerúndio expressa uma ação
em curso; na forma composta (2), uma ação concluída:
Trabalhando (1), aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado (2), aprendeu o valor do dinheiro.
* Quando o gerúndio é vício de linguagem (gerundis-
mo), ou seja, uso exagerado e inadequado do gerúndio:
1- Enquanto você vai ao mercado, vou estar jogando
futebol.
2 – Sim, senhora! Vou estar verificando!
Em 1, a locução “vou estar” + gerúndio é adequada,
pois transmite a ideia de uma ação que ocorre no mo-
mento da outra; em 2, essa ideia não ocorre, já que a lo-
cução verbal “vou estar verificando” refere-se a um futuro
em andamento, exigindo, no caso, a construção “verifica-
rei” ou “vou verificar”.
3-) Particípio: quando não é empregado na formação
dos tempos compostos, o particípio indica, geralmente, o
resultado de uma ação terminada, flexionando-se em gê-
nero, número e grau. Por exemplo: Terminados os exames,
os candidatos saíram.
47
 LÍNGUA PORTUGUESA

Quando o particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a função de
adjetivo. Por exemplo: Ela é a aluna escolhida pela turma.

(Ziraldo)

Tempos Verbais

Tomando-se como referência o momento em que se fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos
tempos.

1. Tempos do Modo Indicativo

- Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste colégio.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual, mas que não foi completamen-
te terminado: Ele estudava as lições quando foi interrompido.
- Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado:
Ele estudou as lições ontem à noite.
- Pretérito-mais-que-perfeito - Expressa um fato ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já estudara as lições
quando os amigos chegaram. (forma simples).
- Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual: Ele
estudará as lições amanhã.
- Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se ele
pudesse, estudaria um pouco mais.

2. Tempos do Modo Subjuntivo

- Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento atual: É conveniente que estudes para o exame.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado, mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele vencesse
o jogo.

Observação: o pretérito imperfeito é também usado nas construções em que se expressa a ideia de condição ou
desejo. Por exemplo: Se ele viesse ao clube, participaria do campeonato.

- Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando ele
vier à loja, levará as encomendas.

Observação: o futuro do presente é também usado em frases que indicam possibilidade ou desejo. Por exemplo: Se
ele vier à loja, levará as encomendas.
** Há casos em que formas verbais de um determinado tempo podem ser utilizadas para indicar outro.
Em 1500, Pedro Álvares Cabral descobre o Brasil.
descobre = forma do presente indicando passado ( = descobrira/descobriu)

No próximo final de semana, faço a prova!

faço = forma do presente indicando futuro ( = farei)

48
 LÍNGUA PORTUGUESA

Modo Indicativo

Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M

Pretérito Perfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
cantoU vendeU partiU U
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaSTES vendeSTES partISTES STES
cantaRAM vendeRAM partiRAM RAM

Pretérito mais-que-perfeito

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal
1.ª/2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS
cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M

Pretérito Imperfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3ª. conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantAVA vendIA partIA
cantAVAS vendIAS partAS
CantAVA vendIA partIA
cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS
cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
cantAVAM vendIAM partIAM

49
 LÍNGUA PORTUGUESA

Futuro do Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei
cantar ás vender ás partir ás
cantar á vender á partir á
cantar emos vender emos partir emos
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão

Futuro do Pretérito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantarIA venderIA partirIA
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS
cantarIAM venderIAM partirIAM

Presente do Subjuntivo

Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1.ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2.ª e 3.ª conjugação).

1.ª conjug. 2.ª conjug. 3.ª conju. Desinên. pessoal Des. temporal Des.temporal
1.ª conj. 2.ª/3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø
cantES vendAS partAS E A S
cantE vendA partA E A Ø
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS
cantEIS vendAIS partAIS E A IS
cantEM vendAM partAM E A M

50
 LÍNGUA PORTUGUESA

Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de
número e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS SSE MOS
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM SSE M

Futuro do Subjuntivo

Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito, ob-
tendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de número
e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES
cantaR vendeR partiR R Ø
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
cantaREM vendeREM partiREM R EM

Modo Imperativo

Imperativo Afirmativo

Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2.ª pessoa do singular (tu) e a segunda
pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja:

Presente do Indicativo Imperativo Afirmativo Presente do Subjuntivo

Eu canto --- Que eu cante
Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
Vós cantais CantAI vós Que vós canteis
Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem

51
 LÍNGUA PORTUGUESA

Imperativo Negativo

Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo.

Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante ---

Que tu cantes Não cantes tu
Que ele cante Não cante você
Que nós cantemos Não cantemos nós
Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles
Observações:
- No modo imperativo não faz sentido usar na 3.ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem, pe-
dido ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.
- O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós).

Infinitivo Pessoal

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar vender partir
cantarES venderES partirES
cantar vender partir
cantarMOS venderMOS partirMOS
cantarDES venderDES partirDES
cantarEM venderEM partirEM

* Observações:
- o verbo parecer admite duas construções:
Elas parecem gostar de você. (forma uma locução verbal)
Elas parece gostarem de você. (verbo com sujeito oracional, correspondendo à construção: parece gostarem de você).

- o verbo pegar possui dois particípios (regular e irregular):

Elvis tinha pegado minhas apostilas.
Minhas apostilas foram pegas.
fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

Questões sobre Verbo

1-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS – 2014) A assertiva correta quanto à conjugação verbal é:
A) Houveram eleições em outros países este ano.
B) Se eu vir você por aí, acabou.
C) Tinha chego atrasado vinte minutos.
D) Fazem três anos que não tiro férias.
E) Esse homem possue muitos bens.

52
 LÍNGUA PORTUGUESA
1-) Correções à frente:
A) Houveram eleições em outros países este ano =
houve
C) Tinha chego atrasado vinte minutos = tinha che-
gado
D) Fazem três anos que não tiro férias = faz três anos
E) Esse homem possue muitos bens = possui
RESPOSTA: “B”.
2-) (POLÍCIA CIVIL/SC – AGENTE DE POLÍCIA – ACA-
FE/2014) Complete as lacunas com os verbos, tempos e
modos indicados entre parênteses, fazendo a devida con-
cordância.
• O juiz agrário ainda não _________ no conflito porque
surgiram fatos novos de ontem para hoje. (intervir - pre-
térito perfeito do indicativo)
• Uns poucos convidados ___________-se com os vídeos
postados no facebook. (entreter - pretérito imperfeito do
indicativo)
• Representantes do PCRT somente serão aceitos na
composição da chapa quando se _________ de criticar a
atual diretoria do clube, (abster-se - futuro do subjuntivo)
A sequência correta, de cima para baixo, é:
A-) interveio - entretinham - abstiverem
B-) interviu - entretiveram - absterem
C-) intervém - entreteram - abstêm
D-) interviera - entretêm - abstiverem
E-) intervirá - entretenham - abstiveram
2-) O verbo “intervir” deve ser conjugado como o
verbo “vir”. Este, no pretérito perfeito do Indicativo fica
“veio”, portanto, “interveio” (não existe “interviu”, já que
ele não deriva do verbo “ver”). Descartemos a alternativa
B. Como não há outro item com a mesma opção, chega-
mos à resposta rapidamente!
RESPOSTA: “A”.
3-) (POLÍCIA MILITAR/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO
– VUNESP/2014) Considere o trecho a seguir.
Já __________ alguns anos que estudos a respeito da
utilização abusiva dos smartphones estão sendo desen-
volvidos. Os especialistas acreditam _________ motivos
para associar alguns comportamentos dos adolescentes
ao uso prolongado desses aparelhos, e _________ alertado
os pais para que avaliem a necessidade de estabelecer
limites aos seus filhos.
De acordo com a norma-padrão da língua portugue-
sa, as lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e
respectivamente, com:
(A) faz … haver … têm
(B) fazem … haver … tem
(C) faz … haverem … têm
(D) fazem … haverem … têm
(E) faz … haverem … tem
3-) Já FAZ (sentido de tempo: não sofre flexão) alguns
anos que estudos a respeito da utilização abusiva dos smar-
tphones estão sendo desenvolvidos. Os especialistas acre-
ditam HAVER (sentido de existir: não varia) motivos para
associar alguns comportamentos dos adolescentes ao uso
prolongado desses aparelhos, e TÊM (concorda com o ter-
mo “os especialistas”) alertado os pais para que avaliem a
necessidade de estabelecer limites aos seus filhos.
Temos: faz, haver, têm.
RESPOSTA: “A”.
Vozes do Verbo
Dá-se o nome de voz à maneira como se apresenta a
ação expressa pelo verbo em relação ao sujeito, indicando
se este é paciente ou agente da ação. Importante lembrar
que voz verbal não é flexão, mas aspecto verbal. São três
as vozes verbais:
- Ativa = quando o sujeito é agente, isto é, pratica a
ação expressa pelo verbo:
Ele fez o tra-
balho.
sujeito agente ação objeto
(paciente)
- Passiva = quando o sujeito é paciente, recebendo a
ação expressa pelo verbo:
O trabalho foi feito p o r
ele.
sujeito paciente ação agen-
te da passiva
- Reflexiva = quando o sujeito é, ao mesmo tempo,
agente e paciente, isto é, pratica e recebe a ação:
O menino feriu-se.
* Observação: não confundir o emprego reflexivo do
verbo com a noção de reciprocidade:
Os lutadores feriram-se. (um ao outro)
Nós nos amamos. (um ama o outro)
Formação da Voz Passiva
A voz passiva pode ser formada por dois processos:
analítico e sintético.
1- Voz Passiva Analítica = Constrói-se da seguinte
maneira:
Verbo SER + particípio do verbo principal. Por exem-
plo:
A escola será pintada pelos alunos. (na ativa teríamos:
os alunos pintarão a escola)
O trabalho é feito por ele. (na ativa: ele faz o trabalho)
* Observação: o agente da passiva geralmente é
acompanhado da preposição por, mas pode ocorrer a
construção com a preposição de. Por exemplo: A casa fi-
cou cercada de soldados.
53
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Pode acontecer de o agente da passiva não estar
explícito na frase: A exposição será aberta amanhã.
- A variação temporal é indicada pelo verbo auxiliar
(SER), pois o particípio é invariável. Observe a transforma-
ção das frases seguintes:
a) Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do Indicativo)
O trabalho foi feito por ele. (verbo ser no pretérito per-
feito do Indicativo, assim como o verbo principal da voz
ativa)
b) Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)
O trabalho é feito por ele. (ser no presente do indica-
tivo)
c) Ele fará o trabalho. (futuro do presente)
O trabalho será feito por ele. (futuro do presente)
- Nas frases com locuções verbais, o verbo SER assu-
me o mesmo tempo e modo do verbo principal da voz
ativa. Observe a transformação da frase seguinte:
O vento ia levando as folhas. (gerúndio)
As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio)
2- Voz Passiva Sintética = A voz passiva sintética - ou
pronominal - constrói-se com o verbo na 3.ª pessoa, se-
guido do pronome apassivador “se”. Por exemplo:
Abriram-se as inscrições para o concurso.
Destruiu-se o velho prédio da escola.
* Observação: o agente não costuma vir expresso na
voz passiva sintética.
Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar
substancialmente o sentido da frase.
O concurseiro comprou a apostila. (Voz Ativa)
Sujeito da Ativa objeto Direto muitos o maior maratonista de todos os tempos” para a
A apostila foi comprada pelo concurseiro.
(Voz Passiva)
Sujeito da Passiva Agente da Passi-
va D) considerarão.
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva;
o sujeito da ativa passará a agente da passiva, e o verbo
ativo assumirá a forma passiva, conservando o mesmo
tempo. Observe:
- Os mestres têm constantemente aconselhado os alu-
nos.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pe-
los mestres.
- Eu o acompanharei.
Ele será acompanhado por mim.
54
* Observação: quando o sujeito da voz ativa for inde-
terminado, não haverá complemento agente na passiva.
Por exemplo: Prejudicaram-me. / Fui prejudicado.
** Saiba que:
- com os verbos neutros (nascer, viver, morrer, dormir,
acordar, sonhar, etc.) não há voz ativa, passiva ou reflexiva,
porque o sujeito não pode ser visto como agente, pacien-
te ou agente-paciente.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf54.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões
1-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA/GO – ANALISTA JUDICIÁ-
RIO – FGV/2014 - adaptada) A frase “que foi trazida pelo
instituto Endeavor” equivale, na voz ativa, a:
(A) que o instituto Endeavor traz;
(B) que o instituto Endeavor trouxe;
(C) trazida pelo instituto Endeavor;
(D) que é trazida pelo instituto Endeavor;
(E) que traz o instituto Endeavor.
1-) Se na voz passiva temos dois verbos, na ativa te-
remos um: “que o instituto Endeavor trouxe” (manter o
tempo verbal no pretérito – assim como na passiva).
RESPOSTA: “B”.
2-) (PRODAM/AM – ASSISTENTE – FUNCAB/2014 -
adaptada) Ao passarmos a frase “...e É CONSIDERADO por
voz ativa, encontramos a seguinte forma verbal:
A) consideravam.
B) consideram.
C) considerem.
E) considerariam.
2-) É CONSIDERADO por muitos o maior maratonista
de todos os tempos = dois verbos na voz passiva, então
na ativa teremos UM: muitos o consideram o maior mara-
tonista de todos os tempos.
RESPOSTA: “B”.
3-) (TRT-16ª REGIÃO/MA - ANALISTA JUDICIÁRIO –
ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC/2014)
Transpondo-se para a voz passiva a frase “vou glosar
uma observação de Machado de Assis”, a forma verbal
resultante deverá ser
 LÍNGUA PORTUGUESA
(A) terei glosado
(B) seria glosada
(C) haverá de ser glosada
(D) será glosada
(E) terá sido glosada
3-) “vou glosar uma observação de Machado de As-
sis” – “vou glosar” expressa “glosarei”, então teremos na
passiva: uma observação de Machado de Assis será glo-
sada por mim.
RESPOSTA: “D”.
CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL.
Os concurseiros estão apreensivos.
Concurseiros apreensivos.
No primeiro exemplo, o verbo estar encontra-se na
terceira pessoa do plural, concordando com o seu sujeito,
os concurseiros. No segundo exemplo, o adjetivo “apreen-
sivos” está concordando em gênero (masculino) e número
(plural) com o substantivo a que se refere: concurseiros.
Nesses dois exemplos, as flexões de pessoa, número e gê-
nero correspondem-se.
A correspondência de flexão entre dois termos é a
concordância, que pode ser verbal ou nominal.
Concordância Verbal
É a flexão que se faz para que o verbo concorde com
seu sujeito.
a) Sujeito Simples - Regra Geral
O sujeito, sendo simples, com ele concordará o verbo
em número e pessoa. Veja os exemplos:
A prova para ambos os cargos será aplicada
às 13h.
3.ª p. Singular 3.ª p. Singular
Os candidatos à vaga chegarão às 12h.
3.ª p. Plural 3.ª p. Plural
Casos Particulares
1) Quando o sujeito é formado por uma expressão
partitiva (parte de, uma porção de, o grosso de, metade de,
a maioria de, a maior parte de, grande parte de...) seguida
de um substantivo ou pronome no plural, o verbo pode
ficar no singular ou no plural.
A maioria dos jornalistas aprovou / aprovaram a ideia.
Metade dos candidatos não apresentou / apresentaram
proposta.
Esse mesmo procedimento pode se aplicar aos casos
dos coletivos, quando especificados: Um bando de vânda-
los destruiu / destruíram o monumento.
Observação: nesses casos, o uso do verbo no singular
enfatiza a unidade do conjunto; já a forma plural confere
destaque aos elementos que formam esse conjunto.
2) Quando o sujeito é formado por expressão que
indica quantidade aproximada (cerca de, mais de, menos
de, perto de...) seguida de numeral e substantivo, o verbo
concorda com o substantivo.
Cerca de mil pessoas participaram do concurso.
Perto de quinhentos alunos compareceram à solenida-
de.
Mais de um atleta estabeleceu novo recorde nas últi-
mas Olimpíadas.
Observação: quando a expressão “mais de um” asso-
ciar-se a verbos que exprimem reciprocidade, o plural é
obrigatório: Mais de um colega se ofenderam na discussão.
(ofenderam um ao outro)
3) Quando se trata de nomes que só existem no plu-
ral, a concordância deve ser feita levando-se em conta
a ausência ou presença de artigo. Sem artigo, o verbo
deve ficar no singular; com artigo no plural, o verbo deve
ficar o plural.
Os Estados Unidos possuem grandes universidades.
Estados Unidos possui grandes universidades.
Alagoas impressiona pela beleza das praias.
As Minas Gerais são inesquecíveis.
Minas Gerais produz queijo e poesia de primeira.
4) Quando o sujeito é um pronome interrogativo ou
indefinido plural (quais, quantos, alguns, poucos, muitos,
quaisquer, vários) seguido por “de nós” ou “de vós”, o ver-
bo pode concordar com o primeiro pronome (na terceira
pessoa do plural) ou com o pronome pessoal.
Quais de nós são / somos capazes?
Alguns de vós sabiam / sabíeis do caso?
Vários de nós propuseram / propusemos sugestões ino-
vadoras.
Observação: veja que a opção por uma ou outra for-
ma indica a inclusão ou a exclusão do emissor. Quando
alguém diz ou escreve “Alguns de nós sabíamos de tudo e
nada fizemos”, ele está se incluindo no grupo dos omis-
sos. Isso não ocorre ao dizer ou escrever “Alguns de nós
sabiam de tudo e nada fizeram”, frase que soa como uma
denúncia.
Nos casos em que o interrogativo ou indefinido esti-
ver no singular, o verbo ficará no singular.
Qual de nós é capaz?
Algum de vós fez isso.
5) Quando o sujeito é formado por uma expressão
que indica porcentagem seguida de substantivo, o verbo
deve concordar com o substantivo.
25% do orçamento do país será destinado à Educação.
85% dos entrevistados não aprovam a administração
do prefeito.
1% do eleitorado aceita a mudança.
1% dos alunos faltaram à prova.
55
 LÍNGUA PORTUGUESA
Quando a expressão que indica porcentagem não é
seguida de substantivo, o verbo deve concordar com o
número.
25% querem a mudança.
1% conhece o assunto.
Se o número percentual estiver determinado por ar-
tigo ou pronome adjetivo, a concordância far-se-á com
eles:
Os 30% da produção de soja serão exportados.
Esses 2% da prova serão questionados.
6) O pronome “que” não interfere na concordância;
já o “quem” exige que o verbo fique na 3.ª pessoa do
singular.
Fui eu que paguei a conta.
Fomos nós que pintamos o muro.
És tu que me fazes ver o sentido da vida.
Sou eu quem faz a prova.
Não serão eles quem será aprovado.
7) Com a expressão “um dos que”, o verbo deve as-
sumir a forma plural.
Ademir da Guia foi um dos jogadores que mais encan-
taram os poetas.
Este candidato é um dos que mais estudaram!
Se a expressão for de sentido contrário – nenhum dos
que, nem um dos que -, não aceita o verbo no singular:
Nenhum dos que foram aprovados assumirá a vaga.
Nem uma das que me escreveram mora aqui.
*Quando “um dos que” vem entremeada de substan-
tivo, o verbo pode:
a) ficar no singular – O Tietê é um dos rios que atra-
vessa o Estado de São Paulo. (já que não há outro rio que
faça o mesmo).
b) ir para o plural – O Tietê é um dos rios que estão
poluídos (noção de que existem outros rios na mesma
condição).
8) Quando o sujeito é um pronome de tratamento, o
verbo fica na 3ª pessoa do singular ou plural.
Vossa Excelência está cansado?
Vossas Excelências renunciarão?
9) A concordância dos verbos bater, dar e soar faz-se
de acordo com o numeral.
Deu uma hora no relógio da sala.
Deram cinco horas no relógio da sala.
Soam dezenove horas no relógio da praça.
Baterão doze horas daqui a pouco.
Observação: caso o sujeito da oração seja a palavra
relógio, sino, torre, etc., o verbo concordará com esse su-
jeito.
O tradicional relógio da praça matriz dá nove horas.
Soa quinze horas o relógio da matriz.
56
10) Verbos Impessoais: por não se referirem a ne-
nhum sujeito, são usados sempre na 3.ª pessoa do sin-
gular. São verbos impessoais: Haver no sentido de existir;
Fazer indicando tempo; Aqueles que indicam fenômenos
da natureza. Exemplos:
Havia muitas garotas na festa.
Faz dois meses que não vejo meu pai.
Chovia ontem à tarde.
b) Sujeito Composto
1) Quando o sujeito é composto e anteposto ao ver-
bo, a concordância se faz no plural:
Pai e filho conversavam longamente.
Sujeito
Pais e filhos devem conversar com frequência.
Sujeito
2) Nos sujeitos compostos formados por pessoas
gramaticais diferentes, a concordância ocorre da seguin-
te maneira: a primeira pessoa do plural (nós) prevalece
sobre a segunda pessoa (vós) que, por sua vez, prevalece
sobre a terceira (eles). Veja:
Teus irmãos, tu e eu tomaremos a decisão.
Primeira Pessoa do Plural (Nós)
Tu e teus irmãos tomareis a decisão.
Segunda Pessoa do Plural (Vós)
Pais e filhos precisam respeitar-se.
Terceira Pessoa do Plural (Eles)
Observação: quando o sujeito é composto, formado
por um elemento da segunda pessoa (tu) e um da terceira
(ele), é possível empregar o verbo na terceira pessoa do
plural (eles): “Tu e teus irmãos tomarão a decisão.” – no
lugar de “tomaríeis”.
3) No caso do sujeito composto posposto ao verbo,
passa a existir uma nova possibilidade de concordância:
em vez de concordar no plural com a totalidade do sujei-
to, o verbo pode estabelecer concordância com o núcleo
do sujeito mais próximo.
Faltaram coragem e competência.
Faltou coragem e competência.
Compareceram todos os candidatos e o banca.
Compareceu o banca e todos os candidatos.
4) Quando ocorre ideia de reciprocidade, a concor-
dância é feita no plural. Observe:
Abraçaram-se vencedor e vencido.
Ofenderam-se o jogador e o árbitro.
Casos Particulares
1) Quando o sujeito composto é formado por núcleos
sinônimos ou quase sinônimos, o verbo fica no singular.
Descaso e desprezo marca seu comportamento.
A coragem e o destemor fez dele um herói.
 LÍNGUA PORTUGUESA
2) Quando o sujeito composto é formado por núcleos
dispostos em gradação, verbo no singular:
Com você, meu amor, uma hora, um minuto, um se-
gundo me satisfaz.
3) Quando os núcleos do sujeito composto são uni-
dos por “ou” ou “nem”, o verbo deverá ficar no plural, de
acordo com o valor semântico das conjunções:
Drummond ou Bandeira representam a essência da
poesia brasileira.
Nem o professor nem o aluno acertaram a resposta.
Em ambas as orações, as conjunções dão ideia de
“adição”. Já em:
Juca ou Pedro será contratado.
Roma ou Buenos Aires será a sede da próxima Olim-
píada.
* Temos ideia de exclusão, por isso os verbos ficam
no singular.
4) Com as expressões “um ou outro” e “nem um nem
outro”, a concordância costuma ser feita no singular.
Um ou outro compareceu à festa.
Nem um nem outro saiu do colégio.
Com “um e outro”, o verbo pode ficar no plural ou no
singular: Um e outro farão/fará a prova.
5) Quando os núcleos do sujeito são unidos por
“com”, o verbo fica no plural. Nesse caso, os núcleos re-
cebem um mesmo grau de importância e a palavra “com”
tem sentido muito próximo ao de “e”.
O pai com o filho montaram o brinquedo.
O governador com o secretariado traçaram os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionaram as regras.
Nesse mesmo caso, o verbo pode ficar no singular, se
a ideia é enfatizar o primeiro elemento.
O pai com o filho montou o brinquedo.
O governador com o secretariado traçou os planos para
o próximo semestre.
O professor com o aluno questionou as regras.
Observação: com o verbo no singular, não se pode
falar em sujeito composto. O sujeito é simples, uma vez
que as expressões “com o filho” e “com o secretariado”
são adjuntos adverbiais de companhia. Na verdade, é
como se houvesse uma inversão da ordem. Veja:
“O pai montou o brinquedo com o filho.”
“O governador traçou os planos para o próximo semes-
tre com o secretariado.”
“O professor questionou as regras com o aluno.”
*Casos em que se usa o verbo no singular:
Café com leite é uma delícia!
O frango com quiabo foi receita da vovó.
6) Quando os núcleos do sujeito são unidos por ex-
pressões correlativas como: “não só...mas ainda”, “não so-
mente”..., “não apenas...mas também”, “tanto...quanto”, o
verbo ficará no plural.
Não só a seca, mas também o pouco caso castigam o
Nordeste.
Tanto a mãe quanto o filho ficaram surpresos com a
notícia.
7) Quando os elementos de um sujeito composto são
resumidos por um aposto recapitulativo, a concordância
é feita com esse termo resumidor.
Filmes, novelas, boas conversas, nada o tirava da apa-
tia.
Trabalho, diversão, descanso, tudo é muito importante
na vida das pessoas.
Outros Casos
1) O Verbo e a Palavra “SE”
Dentre as diversas funções exercidas pelo “se”, há
duas de particular interesse para a concordância verbal:
a) quando é índice de indeterminação do sujeito;
b) quando é partícula apassivadora.
Quando índice de indeterminação do sujeito, o “se”
acompanha os verbos intransitivos, transitivos indiretos
e de ligação, que obrigatoriamente são conjugados na
terceira pessoa do singular:
Precisa-se de funcionários.
Confia-se em teses absurdas.
Quando pronome apassivador, o “se” acompanha
verbos transitivos diretos (VTD) e transitivos diretos e in-
diretos (VTDI) na formação da voz passiva sintética. Nes-
se caso, o verbo deve concordar com o sujeito da oração.
Exemplos:
Construiu-se um posto de saúde.
Construíram-se novos postos de saúde.
Aqui não se cometem equívocos
Alugam-se casas.
** Dica: Para saber se o “se” é partícula apassivado-
ra ou índice de indeterminação do sujeito, tente trans-
formar a frase para a voz passiva. Se a frase construída
for “compreensível”, estaremos diante de uma partícula
apassivadora; se não, o “se” será índice de indetermina-
ção. Veja:
Precisa-se de funcionários qualificados.
Tentemos a voz passiva:
Funcionários qualificados são precisados (ou preci-
sos)? Não há lógica. Portanto, o “se” destacado é índice
de indeterminação do sujeito.
Agora:
Vendem-se casas.
Voz passiva: Casas são vendidas. Construção correta!
Então, aqui, o “se” é partícula apassivadora. (Dá para eu
passar para a voz passiva. Repare em meu destaque. Per-
cebeu semelhança? Agora é só memorizar!).
57
 LÍNGUA PORTUGUESA
2) O Verbo “Ser”
A concordância verbal dá-se sempre entre o verbo e o
sujeito da oração. No caso do verbo ser, essa concordân-
cia pode ocorrer também entre o verbo e o predicativo
do sujeito.
Quando o sujeito ou o predicativo for:
a)Nome de pessoa ou pronome pessoal – o verbo SER
concorda com a pessoa gramatical:
Ele é forte, mas não é dois.
Fernando Pessoa era vários poetas.
A esperança dos pais são eles, os filhos.
b)nome de coisa e um estiver no singular e o outro no
plural, o verbo SER concordará, preferencialmente, com o
que estiver no plural:
Os livros são minha paixão!
Minha paixão são os livros!
Quando o verbo SER indicar
a) horas e distâncias, concordará com a expressão
numérica:
É uma hora.
São quatro horas.
Daqui até a escola é um quilômetro / são dois quilô-
metros.
b) datas, concordará com a palavra dia(s), que pode
estar expressa ou subentendida:
Hoje é dia 26 de agosto.
Hoje são 26 de agosto.
c) Quando o sujeito indicar peso, medida, quantidade
e for seguido de palavras ou expressões como pouco, mui-
to, menos de, mais de, etc., o verbo SER fica no singular:
Cinco quilos de açúcar é mais do que preciso.
Três metros de tecido é pouco para fazer seu vestido.
Duas semanas de férias é muito para mim.
d) Quando um dos elementos (sujeito ou predicativo)
for pronome pessoal do caso reto, com este concordará
o verbo.
No meu setor, eu sou a única mulher.
Aqui os adultos somos nós.
Observação: sendo ambos os termos (sujeito e pre-
dicativo) representados por pronomes pessoais, o verbo
concorda com o pronome sujeito.
Eu não sou ela.
Ela não é eu.
e) Quando o sujeito for uma expressão de sentido
partitivo ou coletivo e o predicativo estiver no plural, o
verbo SER concordará com o predicativo.
A grande maioria no protesto eram jovens.
O resto foram atitudes imaturas.
58
3) O Verbo “Parecer”
O verbo parecer, quando é auxiliar em uma locução
verbal (é seguido de infinitivo), admite duas concordâncias:
a) Ocorre variação do verbo PARECER e não se fle-
xiona o infinitivo: As crianças parecem gostar do desenho.
b) A variação do verbo parecer não ocorre e o infini-
tivo sofre flexão:
As crianças parece gostarem do desenho.
(essa frase equivale a: Parece gostarem do desenho as
crianças)
Atenção: Com orações desenvolvidas, o verbo PARE-
CER fica no singular. Por Exemplo: As paredes parece que
têm ouvidos. (Parece que as paredes têm ouvidos = oração
subordinada substantiva subjetiva).
Concordância Nominal
A concordância nominal se baseia na relação entre
nomes (substantivo, pronome) e as palavras que a eles
se ligam para caracterizá-los (artigos, adjetivos, pronomes
adjetivos, numerais adjetivos e particípios). Lembre-se:
normalmente, o substantivo funciona como núcleo de um
termo da oração, e o adjetivo, como adjunto adnominal.
A concordância do adjetivo ocorre de acordo com as
seguintes regras gerais:
1) O adjetivo concorda em gênero e número quando
se refere a um único substantivo: As mãos trêmulas de-
nunciavam o que sentia.
2) Quando o adjetivo refere-se a vários substantivos, a
concordância pode variar. Podemos sistematizar essa fle-
xão nos seguintes casos:
a) Adjetivo anteposto aos substantivos:
- O adjetivo concorda em gênero e número com o
substantivo mais próximo.
Encontramos caídas as roupas e os prendedores.
Encontramos caída a roupa e os prendedores.
Encontramos caído o prendedor e a roupa.
- Caso os substantivos sejam nomes próprios ou de
parentesco, o adjetivo deve sempre concordar no plural.
As adoráveis Fernanda e Cláudia vieram me visitar.
Encontrei os divertidos primos e primas na festa.
b) Adjetivo posposto aos substantivos:
- O adjetivo concorda com o substantivo mais pró-
ximo ou com todos eles (assumindo a forma masculina
plural se houver substantivo feminino e masculino).
A indústria oferece localização e atendimento perfeito.
A indústria oferece atendimento e localização perfeita.
A indústria oferece localização e atendimento perfeitos.
A indústria oferece atendimento e localização perfeitos.
Observação: os dois últimos exemplos apresentam
maior clareza, pois indicam que o adjetivo efetivamente
se refere aos dois substantivos. Nesses casos, o adjetivo
foi flexionado no plural masculino, que é o gênero predo-
minante quando há substantivos de gêneros diferentes.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Se os substantivos possuírem o mesmo gênero, o
adjetivo fica no singular ou plural.
A beleza e a inteligência feminina(s).
O carro e o iate novo(s).
3) Expressões formadas pelo verbo SER + adjetivo:
a) O adjetivo fica no masculino singular, se o subs-
tantivo não for acompanhado de nenhum modificador:
Água é bom para saúde.
b) O adjetivo concorda com o substantivo, se este for
modificado por um artigo ou qualquer outro determina-
tivo: Esta água é boa para saúde.
4) O adjetivo concorda em gênero e número com os
pronomes pessoais a que se refere: Juliana encontrou-as
muito felizes.
5) Nas expressões formadas por pronome indefinido
neutro (nada, algo, muito, tanto, etc.) + preposição DE +
adjetivo, este último geralmente é usado no masculino
singular: Os jovens tinham algo de misterioso.
6) A palavra “só”, quando equivale a “sozinho”, tem
função adjetiva e concorda normalmente com o nome a
que se refere:
Cristina saiu só.
Cristina e Débora saíram sós.
Observação: quando a palavra “só” equivale a “so-
mente” ou “apenas”, tem função adverbial, ficando, por-
tanto, invariável: Eles só desejam ganhar presentes.
** Dica: Substitua o “só” por “apenas” ou “sozinho”.
Se a frase ficar coerente com o primeiro, trata-se de ad-
vérbio, portanto, invariável; se houver coerência com o
segundo, função de adjetivo, então varia:
Ela está só. (ela está sozinha) – adjetivo
Ele está só descansando. (apenas descansando) - ad-
vérbio
** Mas cuidado! Se colocarmos uma vírgula depois
de “só”, haverá, novamente, um adjetivo:
Ele está só, descansando. (ele está sozinho e descan-
sando)
7) Quando um único substantivo é modificado por
dois ou mais adjetivos no singular, podem ser usadas as
construções:
a) O substantivo permanece no singular e coloca-se
o artigo antes do último adjetivo: Admiro a cultura espa-
nhola e a portuguesa.
b) O substantivo vai para o plural e omite-se o ar-
tigo antes do adjetivo: Admiro as culturas espanhola e
portuguesa.
Casos Particulares
É proibido - É necessário - É bom - É preciso - É
permitido
a) Estas expressões, formadas por um verbo mais um
adjetivo, ficam invariáveis se o substantivo a que se refe-
rem possuir sentido genérico (não vier precedido de ar-
tigo).
É proibido entrada de crianças.
Em certos momentos, é necessário atenção.
No verão, melancia é bom.
É preciso cidadania.
Não é permitido saída pelas portas laterais.
b) Quando o sujeito destas expressões estiver deter-
minado por artigos, pronomes ou adjetivos, tanto o verbo
como o adjetivo concordam com ele.
É proibida a entrada de crianças.
Esta salada é ótima.
A educação é necessária.
São precisas várias medidas na educação.
Anexo - Obrigado - Mesmo - Próprio - Incluso -
Quite
Estas palavras adjetivas concordam em gênero e nú-
mero com o substantivo ou pronome a que se referem.
Seguem anexas as documentações requeridas.
A menina agradeceu: - Muito obrigada.
Muito obrigadas, disseram as senhoras.
Seguem inclusos os papéis solicitados.
Estamos quites com nossos credores.
Bastante - Caro - Barato - Longe
Estas palavras são invariáveis quando funcionam
como advérbios. Concordam com o nome a que se refe-
rem quando funcionam como adjetivos, pronomes adje-
tivos, ou numerais.
As jogadoras estavam bastante cansadas. (advérbio)
Há bastantes pessoas insatisfeitas com o trabalho.
(pronome adjetivo)
Nunca pensei que o estudo fosse tão caro. (advérbio)
As casas estão caras. (adjetivo)
Achei barato este casaco. (advérbio)
Hoje as frutas estão baratas. (adjetivo)
Meio - Meia
a) A palavra “meio”, quando empregada como adjeti-
vo, concorda normalmente com o nome a que se refere:
Pedi meia porção de polentas.
b) Quando empregada como advérbio permanece in-
variável: A candidata está meio nervosa.
** Dica! Dá para eu substituir por “um pouco”, assim
saberei que se trata de um advérbio, não de adjetivo: “A
candidata está um pouco nervosa”.
59
 LÍNGUA PORTUGUESA
Alerta - Menos
Essas palavras são advérbios, portanto, permanecem
sempre invariáveis.
Os concurseiros estão sempre alerta.
Não queira menos matéria!
* Tome nota!
Não variam os substantivos que funcionam como ad-
jetivos:
Bomba – notícias bomba
Chave – elementos chave
Monstro – construções monstro
Padrão – escola padrão
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint49.
php
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação
/ Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões
1-) (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO, INDÚSTRIA
E COMÉRCIO EXTERIOR – ANALISTA TÉCNICO ADMINIS-
TRATIVO – CESPE/2014) Em “Vossa Excelência deve estar
satisfeita com os resultados das negociações”, o adjetivo
estará corretamente empregado se dirigido a ministro de
Estado do sexo masculino, pois o termo “satisfeita” deve
concordar com a locução pronominal de tratamento “Vossa
Excelência”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
1-) Se a pessoa, no caso o ministro, for do sexo femi-
nino (ministra), o adjetivo está correto; mas, se for do sexo
masculino, o adjetivo sofrerá flexão de gênero: satisfeito. O
pronome de tratamento é apenas a maneira de como tratar
a autoridade, não concordando com o gênero (o pronome
de tratamento, apenas).
RESPOSTA: “ERRADO”.
2-) (GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL – CADASTRO
RESERVA PARA O METRÔ/DF – ADMINISTRADOR - IA-
DES/2014 - adaptada) Se, no lugar dos verbos destacados
no verso “Escolho os filmes que eu não vejo no elevador”,
fossem empregados, respectivamente, Esquecer e gostar, a
nova redação, de acordo com as regras sobre regência ver-
bal e concordância nominal prescritas pela norma-padrão,
deveria ser
(A) Esqueço dos filmes que eu não gosto no elevador.
(B) Esqueço os filmes os quais não gosto no elevador.
(C) Esqueço dos filmes aos quais não gosto no elevador.
(D) Esqueço dos filmes dos quais não gosto no elevador.
(E) Esqueço os filmes dos quais não gosto no eleva-
dor.
60
2-) O verbo “esquecer” pede objeto direto; “gostar”,
indireto (com preposição): Esqueço os filmes dos quais
não gosto.
RESPOSTA: “E”.
3-) (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) Considerada
a substituição do segmento grifado pelo que está entre
parênteses ao final da transcrição, o verbo que deverá
permanecer no singular está em:
(A) ... disse o pesquisador à Folha de S. Paulo. (os pes-
quisadores)
(B) Segundo ele, a mudança climática contribuiu para a
ruína dessa sociedade... (as mudanças do clima)
(C) No sistema havia também uma estação... (várias
estações)
(D) ... a civilização maia da América Central tinha um
método sustentável de gerenciamento da água. (os povos
que habitavam a América Central)
(E) Um estudo publicado recentemente mostra que a
civilização maia... (Estudos como o que acabou de ser pu-
blicado).
3-)
(A) ... disse (disseram) (os pesquisadores)
(B) Segundo ele, a mudança climática contribuiu (con-
tribuíram) (as mudanças do clima)
(C) No sistema havia (várias estações) = permanecerá
no singular
(D) ... a civilização maia da América Central tinha (ti-
nham) (os povos que habitavam a América Central)
(E) Um estudo publicado recentemente mostra (mos-
tram) (Estudos como o que acabou de ser publicado).
RESPOSTA: “C”.
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL.
Dá-se o nome de regência à relação de subordinação
que ocorre entre um verbo (regência verbal) ou um nome
(regência nominal) e seus complementos.
Regência Verbal = Termo Regente: VERBO
A regência verbal estuda a relação que se estabelece
entre os verbos e os termos que os complementam (obje-
tos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos
adverbiais). Há verbos que admitem mais de uma regên-
cia, o que corresponde à diversidade de significados que
estes verbos podem adquirir dependendo do contexto
em que forem empregados.
A mãe agrada o filho = agradar significa acariciar,
contentar.
A mãe agrada ao filho = agradar significa “causar
agrado ou prazer”, satisfazer.
Conclui-se que “agradar alguém” é diferente de
“agradar a alguém”.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Saiba que:
O conhecimento do uso adequado das preposições é
um dos aspectos fundamentais do estudo da regência ver-
bal (e também nominal). As preposições são capazes de
modificar completamente o sentido daquilo que está sendo
dito.
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no se-
gundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado.
A voluntária distribuía leite às crianças.
A voluntária distribuía leite com as crianças.
Na primeira frase, o verbo “distribuir” foi empregado
como transitivo direto (objeto direto: leite) e indireto (obje-
to indireto: às crianças); na segunda, como transitivo direto
(objeto direto: crianças; com as crianças: adjunto adverbial).
Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos
de acordo com sua transitividade. Esta, porém, não é um
fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de diferentes
formas em frases distintas.
1-) Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
- Chegar, Ir
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adver-
biais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para
indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
- Comparecer
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido por
em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o úl-
timo jogo.
2-) Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados por
objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição
para o estabelecimento da relação de regência. Ao empre-
gar esses verbos, lembre-se de que os pronomes oblíquos
o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses pronomes
podem assumir as formas lo, los, la, las (após formas verbais
terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (após formas
verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e lhes são,
quando complementos verbais, objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos, dentre outros: aban-
donar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar,
admirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxiliar,
castigar, condenar, conhecer, conservar, convidar, defender,
eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar,
proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente
como o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Observação: os pronomes lhe, lhes só acompanham
esses verbos para indicar posse (caso em que atuam como
adjuntos adnominais):
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua car-
reira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau hu-
mor)
3-) Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados
por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exi-
gem uma preposição para o estabelecimento da relação
de regência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de
terceira pessoa que podem atuar como objetos indiretos
são o “lhe”, o “lhes”, para substituir pessoas. Não se uti-
lizam os pronomes o, os, a, as como complementos de
verbos transitivos indiretos. Com os objetos indiretos que
não representam pessoas, usam-se pronomes oblíquos
tônicos de terceira pessoa (ele, ela) em lugar dos prono-
mes átonos lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
- Consistir - Tem complemento introduzido pela pre-
posição “em”: A modernidade verdadeira consiste em direi-
tos iguais para todos.
- Obedecer e Desobedecer - Possuem seus comple-
mentos introduzidos pela preposição “a”:
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
Eles desobedeceram às leis do trânsito.
- Responder - Tem complemento introduzido pela
preposição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para indi-
car “a quem” ou “ao que” se responde.
Respondi ao meu patrão.
Respondemos às perguntas.
Respondeu-lhe à altura.
Observação: o verbo responder, apesar de transitivo
indireto quando exprime aquilo a que se responde, admi-
te voz passiva analítica:
O questionário foi respondido corretamente.
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoria-
mente.
- Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus comple-
mentos introduzidos pela preposição “com”.
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os políticos que go-
vernam para uma minoria privilegiada.
61
 LÍNGUA PORTUGUESA

4-) Verbos Transitivos Diretos e Indiretos Saiba que:

- A construção “pedir para”, muito comum na lin-
Os verbos transitivos diretos e indiretos são acom- guagem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na
panhados de um objeto direto e um indireto. Merecem língua culta. No entanto, é considerada correta quando a
destaque, nesse grupo: agradecer, perdoar e pagar. São palavra licença estiver subentendida.
verbos que apresentam objeto direto relacionado a coisas Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.
e objeto indireto relacionado a pessoas.
Observe que, nesse caso, a preposição “para” introduz
Agradeço aos ouvintes a audiência. uma oração subordinada adverbial final reduzida de infini-
Objeto Indireto Objeto tivo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
Direto
Preferir
Paguei o débito ao cobrador. Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto in-
Objeto Direto Objeto Indireto direto introduzido pela preposição “a”:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
- O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito Prefiro trem a ônibus.
com particular cuidado:
Agradeci o presente. / Agradeci-o. Observação: na língua culta, o verbo “preferir” deve
Agradeço a você. / Agradeço-lhe. ser usado sem termos intensificadores, tais como: muito,
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a. antes, mil vezes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe. dada pelo prefixo existente no próprio verbo (pre).
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes. Mudança de Transitividade - Mudança de Significado
Informar
- Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e obje- Há verbos que, de acordo com a mudança de transi-
to indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa. tividade, apresentam mudança de significado. O conheci-
Informe os novos preços aos clientes. mento das diferentes regências desses verbos é um recur-
so linguístico muito importante, pois além de permitir a
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os no-
correta interpretação de passagens escritas, oferece pos-
vos preços)
sibilidades expressivas a quem fala ou escreve. Dentre os
principais, estão:
- Na utilização de pronomes como complementos,
veja as construções:
AGRADAR
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos pre-
- Agradar é transitivo direto no sentido de fazer cari-
ços.
nhos, acariciar, fazer as vontades de.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou Sempre agrada o filho quando.
sobre eles) Aquele comerciante agrada os clientes.
Observação: a mesma regência do verbo informar é - Agradar é transitivo indireto no sentido de causar
usada para os seguintes: avisar, certificar, notificar, cienti- agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento
ficar, prevenir. introduzido pela preposição “a”.
O cantor não agradou aos presentes.
Comparar O cantor não lhes agradou.
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite
as preposições “a” ou “com” para introduzir o comple- *O antônimo “desagradar” é sempre transitivo indire-
mento indireto: Comparei seu comportamento ao (ou com to: O cantor desagradou à plateia.
o) de uma criança.
ASPIRAR
Pedir - Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspi-
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente rar (o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
na forma de oração subordinada substantiva) e indireto
de pessoa. - Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambição: Aspirávamos a um emprego melhor. (Aspi-
Pedi-lhe favores. rávamos a ele)
Objeto Indireto Objeto Direto
* Como o objeto direto do verbo “aspirar” não é pes-
Pedi-lhe que se mantivesse em silêncio. soa, as formas pronominais átonas “lhe” e “lhes” não são
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs- utilizadas, mas, sim, as formas tônicas “a ele(s)”, “a ela(s)”.
tantiva Objetiva Direta Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (=
Aspiravam a ela)

62
 LÍNGUA PORTUGUESA
ASSISTIR
- Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, pres-
tar assistência a, auxiliar.
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
- Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, pre-
senciar, estar presente, caber, pertencer.
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
*No sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é in-
transitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos numa
conturbada cidade.
CHAMAR
- Chamar é transitivo direto no sentido de convocar,
solicitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar a polícia. / Por favor, vá cha-
má-la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
- Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere pre-
dicativo preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
- Chamar com o sentido de ter por nome é pronomi-
nal: Como você se chama? Eu me chamo Zenaide.
CUSTAR
- Custar é intransitivo no sentido de ter determinado
valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adver-
bial: Frutas e verduras não deveriam custar muito.
- No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransiti-
vo ou transitivo indireto, tendo como sujeito uma oração
reduzida de infinitivo.
Muito custa viver tão longe da
família.
Verbo Intransitivo Oração Subordinada
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
Custou-me (a mim) crer nisso.
Objeto Indireto Oração Subordinada
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
*A Gramática Normativa condena as construções que
atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado por
pessoa: Custei para entender o problema. = Forma
correta: Custou-me entender o problema.
IMPLICAR
- Como transitivo direto, esse verbo tem dois senti-
dos:
a) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes
implicavam um firme propósito.
b) ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar: Uma ação implica reação.
- Como transitivo direto e indireto, significa compro-
meter, envolver: Implicaram aquele jornalista em questões
econômicas.
* No sentido de antipatizar, ter implicância, é transiti-
vo indireto e rege com preposição “com”: Implicava com
quem não trabalhasse arduamente.
NAMORAR
- Sempre transitivo direto: Luísa namora Carlos há
dois anos.
OBEDECER - DESOBEDECER
- Sempre transitivo indireto:
Todos obedeceram às regras.
Ninguém desobedece às leis.
*Quando o objeto é “coisa”, não se utiliza “lhe” nem
“lhes”: As leis são essas, mas todos desobedecem a elas.
PROCEDER
- Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
cabimento, ter fundamento ou comportar-se, agir. Nessa
segunda acepção, vem sempre acompanhado de adjunto
adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia
como refutá-las.
Você procede muito mal.
- Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a prepo-
sição “de”) e fazer, executar (rege complemento introduzi-
do pela preposição “a”) é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.
QUERER
- Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter
vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor.
- Querer é transitivo indireto no sentido de ter afei-
ção, estimar, amar: Quero muito aos meus amigos.
VISAR
- Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mi-
rar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.
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 LÍNGUA PORTUGUESA

- No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como objetivo é transitivo indireto e rege a preposição “a”.
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar público.

ESQUECER – LEMBRAR
- Lembrar algo – esquecer algo
- Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo (pronominal)

No 1.º caso, os verbos são transitivos diretos, ou seja, exigem complemento sem preposição: Ele esqueceu o livro.
No 2.º caso, os verbos são pronominais (-se, -me, etc) e exigem complemento com a preposição “de”. São, portanto,
transitivos indiretos:
- Ele se esqueceu do caderno.
- Eu me esqueci da chave.
- Eles se esqueceram da prova.
- Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu.
Há uma construção em que a coisa esquecida ou lembrada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre leve alte-
ração de sentido. É uma construção muito rara na língua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la em textos clássicos
tanto brasileiros como portugueses. Machado de Assis, por exemplo, fez uso dessa construção várias vezes.
Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento)
Lembrou-me a festa. (vir à lembrança)
Não lhe lembram os bons momentos da infância? (= momentos é sujeito)

SIMPATIZAR - ANTIPATIZAR

- São transitivos indiretos e exigem a preposição “com”:

Não simpatizei com os jurados.
Simpatizei com os alunos.

Importante: A norma culta exige que os verbos e expressões que dão ideia de movimento sejam usados com a
preposição “a”:
Chegamos a São Paulo e fomos direto ao hotel.
Cláudia desceu ao segundo andar.
Hoje, com esta chuva, ninguém sairá à rua.

Regência Nominal

É o nome da relação existente entre um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse nome.
Essa relação é sempre intermediada por uma preposição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em conta que
vários nomes apresentam exatamente o mesmo regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de um verbo
significa, nesses casos, conhecer o regime dos nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os nomes corres-
pondentes: todos regem complementos introduzidos pela preposição a. Veja:

Obedecer a algo/ a alguém.

Obediente a algo/ a alguém.

Se uma oração completar o sentido de um nome, ou seja, exercer a função de complemento nominal, ela será com-
pletiva nominal (subordinada substantiva).

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Regência de Alguns Nomes

Substantivos
Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de
Aversão a, para, por Doutor em Obediência a
Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por
Bacharel em Horror a Proeminência sobre
Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por
Adjetivos
Acessível a Diferente de Necessário a
Acostumado a, com Entendido em Nocivo a
Afável com, para com Equivalente a Paralelo a
Agradável a Escasso de Parco em, de
Alheio a, de Essencial a, para Passível de
Análogo a Fácil de Preferível a
Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a
Apto a, para Favorável a Prestes a
Ávido de Generoso com Propício a
Benéfico a Grato a, por Próximo a
Capaz de, para Hábil em Relacionado com
Compatível com Habituado a Relativo a
Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por
Contíguo a Impróprio para Semelhante a
Contrário a Indeciso em Sensível a
Curioso de, por Insensível a Sito em
Descontente com Liberal com Suspeito de
Desejoso de Natural de Vazio de

Advérbios
Longe de Perto de

Observação: os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados:
paralela a; paralelamente a; relativa a; relativamente a.

Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

Questões

1-) (PRODAM – AUXILIAR - MOTORISTA – FUNCAB/2014) Assinale a alternativa em que a frase segue a norma culta
da língua quanto à regência verbal.
A) Prefiro viajar de ônibus do que dirigir.
B) Eu esqueci do seu nome.
C) Você assistiu à cena toda?
D) Ele chegou na oficina pela manhã.
E) Sempre obedeço as leis de trânsito.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
1-)
A) Prefiro viajar de ônibus do que dirigir. = prefiro
viajar de ônibus a dirigir
B) Eu esqueci do seu nome. = Eu me esqueci do seu
nome
C) Você assistiu à cena toda? = correta
D) Ele chegou na oficina pela manhã. = Ele chegou à
oficina pela manhã
E) Sempre obedeço as leis de trânsito. = Sempre obe-
deço às leis de trânsito
RESPOSTA: “C”.
2-) (POLÍCIA CIVIL DO ESTADO DE SÃO PAULO/SP –
MÉDICO LEGISTA – VUNESP/2014 - adaptada) Leia o se-
guinte trecho para responder à questão.
A pesquisa encontrou um dado curioso: homens com
baixos níveis de testosterona tiveram uma resposta imu-
nológica melhor a essa medida, similar _______________ .
A alternativa que completa, corretamente, o texto é:
(A) das mulheres
(B) às mulheres
(C) com das mulheres
(D) à das mulheres
(E) ao das mulheres
2-) Similar significa igual; sua regência equivale à da
palavra “igual”: igual a quê? Similar a quem? Similar à (su-
bentendido: resposta imunológica) das mulheres.
RESPOSTA: “D”.
COLOCAÇÃO PRONOMINAL.
Colocação Pronominal trata da correta colocação dos
pronomes oblíquos átonos na frase.
* Dica: Pronome Oblíquo é aquele que exerce a fun-
ção de complemento verbal (objeto). Por isso, memorize:
OBlíquo = OBjeto!
Embora na linguagem falada a colocação dos pro-
nomes não seja rigorosamente seguida, algumas normas
devem ser observadas na linguagem escrita.
Próclise = É a colocação pronominal antes do verbo.
A próclise é usada:
1) Quando o verbo estiver precedido de palavras que
atraem o pronome para antes do verbo. São elas:
a) Palavras de sentido negativo: não, nunca, ninguém,
jamais, etc.: Não se desespere!
b) Advérbios: Agora se negam a depor.
c) Conjunções subordinativas: Espero que me expli-
quem tudo!
66
d) Pronomes relativos: Venceu o concurseiro que se es-
forçou.
e) Pronomes indefinidos: Poucos te deram a oportu-
nidade.
f) Pronomes demonstrativos: Isso me magoa muito.
2) Orações iniciadas por palavras interrogativas: Quem
lhe disse isso?
3) Orações iniciadas por palavras exclamativas: Quan-
to se ofendem!
4) Orações que exprimem desejo (orações optativas):
Que Deus o ajude.
5) A próclise é obrigatória quando se utiliza o prono-
me reto ou sujeito expresso:
Eu lhe entregarei o material amanhã.
Tu sabes cantar?
Mesóclise = É a colocação pronominal no meio do
verbo. A mesóclise é usada:
Quando o verbo estiver no futuro do presente ou fu-
turo do pretérito, contanto que esses verbos não estejam
precedidos de palavras que exijam a próclise. Exemplos:
Realizar-se-á, na próxima semana, um grande evento
em prol da paz no mundo.
Repare que o pronome está “no meio” do verbo “rea-
lizará”:
realizar – SE – á. Se houvesse na oração alguma pa-
lavra que justificasse o uso da próclise, esta prevaleceria.
Veja: Não se realizará...
Não fossem os meus compromissos, acompanhar-te-ia
nessa viagem.
(com presença de palavra que justifique o uso de pró-
clise: Não fossem os meus compromissos, EU te acompa-
nharia nessa viagem).
Ênclise = É a colocação pronominal depois do verbo.
A ênclise é usada quando a próclise e a mesóclise não
forem possíveis:
1) Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo:
Quando eu avisar, silenciem-se todos.
2) Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal:
Não era minha intenção machucá-la.
3) Quando o verbo iniciar a oração. (até porque não
se inicia período com pronome oblíquo).
Vou-me embora agora mesmo.
Levanto-me às 6h.
4) Quando houver pausa antes do verbo: Se eu passo
no concurso, mudo-me hoje mesmo!
5-) Quando o verbo estiver no gerúndio: Recusou a
proposta fazendo-se de desentendida.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Colocação pronominal nas locuções verbais
- após verbo no particípio = pronome depois do ver-
bo auxiliar (e não depois do particípio):
Tenho me deliciado com a leitura!
Eu tenho me deliciado com a leitura!
Eu me tenho deliciado com a leitura!
- não convém usar hífen nos tempos compostos e nas
locuções verbais:
Vamos nos unir!
Iremos nos manifestar.
- quando há um fator para próclise nos tempos com-
postos ou locuções verbais: opção pelo uso do pronome
oblíquo “solto” entre os verbos = Não vamos nos preocu-
par (e não: “não nos vamos preocupar”).
Observações importantes:
Emprego de o, a, os, as
1) Em verbos terminados em vogal ou ditongo oral, os
pronomes: o, a, os, as não se alteram.
Chame-o agora.
Deixei-a mais tranquila.
2) Em verbos terminados em r, s ou z, estas consoan-
tes finais alteram-se para lo, la, los, las. Exemplos:
(Encontrar) Encontrá-lo é o meu maior sonho.
(Fiz) Fi-lo porque não tinha alternativa.
3) Em verbos terminados em ditongos nasais (am, em,
ão, õe), os pronomes o, a, os, as alteram-se para no, na,
nos, nas.
Chamem-no agora.
Põe-na sobre a mesa.
* Dica:
Próclise – pró lembra pré; pré é prefixo que significa
“antes”! Pronome antes do verbo!
Ênclise – “en”... lembra, pelo “som”, /Ənd/ (end, em In-
glês – que significa “fim, final!). Pronome depois do verbo!
Mesóclise – pronome oblíquo no Meio do verbo
Pronome Oblíquo – função de objeto
Fontes de pesquisa:
http://www.portugues.com.br/gramatica/colocacao
-pronominal-.html
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Questões
1-) (IBGE - SUPERVISOR DE PESQUISAS – ADMINIS-
TRAÇÃO - CESGRANRIO/2014) Em “Há políticas que reco-
nhecem a informalidade”, ao substituir o termo destacado
por um pronome, de acordo com a norma-padrão da lín-
gua, o trecho assume a formulação apresentada em:
A) Há políticas que a reconhecem.
B) Há políticas que reconhecem-a.
C) Há políticas que reconhecem-na.
D) Há políticas que reconhecem ela.
E) Há políticas que lhe reconhecem.
1-) Primeiramente identifiquemos se temos objeto di-
reto ou indireto. Reconhece o quê? Resposta: a informali-
dade. Pergunta e resposta sem preposição, então: objeto
direto. Não utilizaremos “lhe” – que é para objeto indire-
to. Como temos a presença do “que” – independente de
sua função no período (pronome relativo, no caso!) – a
regra pede próclise (pronome oblíquo antes do verbo):
que a reconhecem.
RESPOSTA: “A”.
2-) (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) A substitui-
ção do elemento grifado pelo pronome correspondente
foi realizada de modo INCORRETO em:
(A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu
(B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os
(C) para fazer a dragagem = para fazê-la
(D) que desviava a água = que lhe desviava
(E) supriam a necessidade = supriam-na
2-)
(A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu =
correta
(B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os = cor-
reta
(C) para fazer a dragagem = para fazê-la = correta
(D) que desviava a água = que lhe desviava = que a
desviava
(E) supriam a necessidade = supriam-na = correta
RESPOSTA: “D”.
3-) (TRT/AL - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2014)
cruzando os desertos do oeste da China − que con-
tornam a Índia − adotam complexas providências
Fazendo-se as alterações necessárias, os segmentos
grifados acima foram corretamente substituídos por um
pronome, respectivamente, em:
(A) os cruzando - que contornam-lhe - adotam-as
(B) cruzando-lhes - que contornam-na - as adotam
(C) cruzando-os - que lhe contornam - adotam-lhes
(D) cruzando-os - que a contornam - adotam-nas
(E) lhes cruzando - que contornam-a - as adotam
3-) Não podemos utilizar “lhes”, que corresponde ao
objeto indireto (verbo “cruzar” pede objeto direto: cruzar
o quê?), portanto já desconsideramos as alternativas “B” e
“D”. Ao iniciarmos um parágrafo (já que no enunciado te-
mos uma oração assim) devemos usar ênclise: (cruzando
-os); na segunda oração temos um pronome relativo (dá
para substituirmos por “o qual”), o que nos obriga a usar
a próclise (que a contorna); “adotam” exige objeto direto
(adotam quem ou o quê?), chegando à resposta: adotam-
nas (quando o verbo terminar em “m” e usarmos um pro-
nome oblíquo direto, lembre-se do alfabeto: jklM – N!).
RESPOSTA: “D”.
67
 LÍNGUA PORTUGUESA
CRASE.
A crase se caracteriza como a fusão de duas vogais
idênticas, relacionadas ao emprego da preposição “a”
com o artigo feminino a(s), com o “a” inicial referente aos
pronomes demonstrativos – aquela(s), aquele(s), aquilo
e com o “a” pertencente ao pronome relativo a qual (as
quais). Casos estes em que tal fusão encontra-se demar-
cada pelo acento grave ( ` ): à(s), àquela, àquele, àquilo, à
qual, às quais.
O uso do acento indicativo de crase está condiciona-
do aos nossos conhecimentos acerca da regência verbal
e nominal, mais precisamente ao termo regente e termo
regido. Ou seja, o termo regente é o verbo - ou nome -
que exige complemento regido pela preposição “a”, e o
termo regido é aquele que completa o sentido do termo
regente, admitindo a anteposição do artigo a(s).
Refiro-me a (a) funcionária antiga, e não a (a)quela
contratada recentemente.
Após a junção da preposição com o artigo (destaca-
dos entre parênteses), temos:
Refiro-me à funcionária antiga, e não àquela contrata-
da recentemente.
O verbo referir, de acordo com sua transitividade,
classifica-se como transitivo indireto, pois sempre nos re-
ferimos a alguém ou a algo. Houve a fusão da preposição
a + o artigo feminino (à) e com o artigo feminino a + o
pronome demonstrativo aquela (àquela).
Observação importante: Alguns recursos servem de
ajuda para que possamos confirmar a ocorrência ou não
da crase. Eis alguns:
a) Substitui-se a palavra feminina por uma masculina
equivalente. Caso ocorra a combinação a + o(s), a crase
está confirmada.
Os dados foram solicitados à diretora.
Os dados foram solicitados ao diretor.
b) No caso de nomes próprios geográficos, substitui-
se o verbo da frase pelo verbo voltar. Caso resulte na ex-
pressão “voltar da”, há a confirmação da crase.
Faremos uma visita à Bahia.
Faz dois dias que voltamos da Bahia. (crase confirma-
da)
Não me esqueço da viagem a Roma.
Ao voltar de Roma, relembrarei os belos momentos ja-
mais vividos.
Atenção: Nas situações em que o nome geográfico se
apresentar modificado por um adjunto adnominal, a crase
está confirmada.
Atendo-me à bela Fortaleza, senti saudades de suas
praias.
68
** Dica: Use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou
A volto DE, crase PRA QUÊ?” Exemplo: Vou a Campinas. =
Volto de Campinas. (crase pra quê?)
Vou à praia. = Volto da praia. (crase há!)
ATENÇÃO: quando o nome de lugar estiver especific�
cado, ocorrerá crase. Veja:
Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo
que, pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE”
Irei à Salvador de Jorge Amado.
* A letra “a” dos pronomes demonstrativos aquele(s),
aquela(s) e aquilo receberão o acento grave se o termo
regente exigir complemento regido da preposição “a”.
Entregamos a encomenda àquela menina.
(preposição + pronome demonstrativo)
Iremos àquela reunião.
(preposição + pronome demonstrativo)
Sua história é semelhante às que eu ouvia quando
criança. (àquelas que eu ouvia quando criança)
(preposição + pronome demonstrativo)
* A letra “a” que acompanha locuções femininas (ad-
verbiais, prepositivas e conjuntivas) recebe o acento gra-
ve:
- locuções adverbiais: às vezes, à tarde, à noite, às
pressas, à vontade...
- locuções prepositivas: à frente, à espera de, à procura
de...
- locuções conjuntivas: à proporção que, à medida que.
* Cuidado: quando as expressões acima não exerce-
rem a função de locuções não ocorrerá crase. Repare:
Eu adoro a noite!
Adoro o quê? Adoro quem? O verbo “adoro” requer
objeto direto, no caso, a noite. Aqui, o “a” é artigo, não
preposição.
Casos passíveis de nota:
*a crase é facultativa diante de nomes próprios femi-
ninos: Entreguei o caderno a (à) Eliza.
*também é facultativa diante de pronomes possessi-
vos femininos: O diretor fez referência a (à) sua empresa.
*facultativa em locução prepositiva “até a”: A loja fica-
rá aberta até as (às) dezoito horas.
* Constata-se o uso da crase se as locuções preposi-
tivas à moda de, à maneira de apresentarem-se implícitas,
mesmo diante de nomes masculinos: Tenho compulsão
por comprar sapatos à Luis XV. (à moda de Luís XV)
* Não se efetiva o uso da crase diante da locução ad-
verbial “a distância”: Na praia de Copacabana, observamos
a queima de fogos a distância.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Entretanto, se o termo vier determinado, teremos
uma locução prepositiva, aí sim, ocorrerá crase: O pedestre
foi arremessado à distância de cem metros.
- De modo a evitar o duplo sentido – a ambiguidade
-, faz-se necessário o emprego da crase.
Ensino à distância.
Ensino a distância.
* Em locuções adverbiais formadas por palavras repe-
tidas, não há ocorrência da crase.
Ela ficou frente a frente com o agressor.
Eu o seguirei passo a passo.
Casos em que não se admite o emprego da crase:
* Antes de vocábulos masculinos.
As produções escritas a lápis não serão corrigidas.
Esta caneta pertence a Pedro.
* Antes de verbos no infinitivo.
Ele estava a cantar.
Começou a chover.
* Antes de numeral.
O número de aprovados chegou a cem.
Faremos uma visita a dez países.
Observação:
- Nos casos em que o numeral indicar horas – funcio-
nando como uma locução adverbial feminina – ocorrerá
crase: Os passageiros partirão às dezenove horas.
- Diante de numerais ordinais femininos a crase está
confirmada, visto que estes não podem ser empregados
sem o artigo: As saudações foram direcionadas à primeira
aluna da classe.
- Não ocorrerá crase antes da palavra casa, quando
essa não se apresentar determinada: Chegamos todos
exaustos a casa.
Entretanto, se vier acompanhada de um adjunto
adnominal, a crase estará confirmada: Chegamos todos
exaustos à casa de Marcela.
- não há crase antes da palavra “terra”, quando essa
indicar chão firme: Quando os navegantes regressaram a
terra, já era noite.
Contudo, se o termo estiver precedido por um de-
terminante ou referir-se ao planeta Terra, ocorrerá crase.
Paulo viajou rumo à sua terra natal.
O astronauta voltou à Terra.
- não ocorre crase antes de pronomes que requerem
o uso do artigo.
Os livros foram entregues a mim.
Dei a ela a merecida recompensa.
Observação: Pelo fato de os pronomes de tratamento
relativos à senhora, senhorita e madame admitirem artigo,
o uso da crase está confirmado no “a” que os antecede,
no caso de o termo regente exigir a preposição.
Todos os méritos foram conferidos à senhorita Patrícia.
*não ocorre crase antes de nome feminino utilizado
em sentido genérico ou indeterminado:
Estamos sujeitos a críticas.
Refiro-me a conversas paralelas.
Fontes de pesquisa:
http://www.portugues.com.br/gramatica/o-uso-cra-
se-.html
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Questões
1-) (POLÍCIA CIVIL/SC – AGENTE DE POLÍCIA – ACA-
FE/2014) Assinale a alternativa que preenche corretamen-
te as lacunas da frase a seguir.
Quando________ três meses disse-me que iria _________
Grécia para visitar ___ sua tia, vi-me na obrigação de ajudá
-la _______ resgatar as milhas _________ quais tinha direito.
A-) a - há - à - à - às
B-) há - à - a - a – às
C-) há - a - há - à - as
D-) a - à - a - à - às
E-) a - a - à - há – as
1-) Quando HÁ (sentido de tempo) três meses disse-
me que iria À (“vou a, volto da, crase há!”) Grécia para
visitar A (artigo) sua tia, vi-me na obrigação de ajudá-la
A (ajudar “ela” a fazer algo) resgatar as milhas ÀS quais
tinha direito (tinha direito a quê? às milhas – regência no-
minal). Teremos: há, à, a, a, às.
RESPOSTA: “B”.
2-) (EMPLASA/SP – ANALISTA JURÍDICO – DIREITO –
VUNESP/2014)
A ministra de Direitos Humanos instituiu grupo de
trabalho para proceder _____ medidas necessárias _____
exumação dos restos mortais do ex-presidente João Gou-
lart, sepultado em São Borja (RS), em 1976. Com a exu-
mação de Jango, o governo visa esclarecer se o ex-pre-
sidente morreu de causas naturais, ou seja, devido ____
uma parada cardíaca – que tem sido a versão considerada
oficial até hoje –, ou se sua morte se deve ______ envene-
namento.
(http://www.estadao.com.br/noticias/nacional,-
governo-cria-grupo-exumar--restos-mortais-de- jan-
go,1094178,0.htm 07. 11.2013. Adaptado)
69
 LÍNGUA PORTUGUESA

Segundo a norma-padrão da língua portuguesa, as

lacunas da frase devem ser completadas, correta e res- ANOTAÇÕES
pectivamente, por
(A) a ... à ... a ... a
(B) as ... à ... a ... à ___________________________________________________
(C) às ... a ... à ... a
(D) à ... à ... à ... a ___________________________________________________
(E) a ... a ... a ... à
___________________________________________________
2-) A ministra de Direitos Humanos instituiu grupo ___________________________________________________
de trabalho para proceder a medidas (palavra no plural,
generalizando) necessárias à (regência nominal pede pre- ___________________________________________________
posição) exumação dos restos mortais do ex-presidente
João Goulart, sepultado em São Borja (RS), em 1976. Com ___________________________________________________
a exumação de Jango, o governo visa esclarecer se o ex ___________________________________________________
-presidente morreu de causas naturais, ou seja, devido a
uma (artigo indefinido) parada cardíaca – que tem sido a ___________________________________________________
versão considerada oficial até hoje –, ou se sua morte se
deve a (regência verbal) envenenamento. A / à / a / a ___________________________________________________
RESPOSTA: “A”.
___________________________________________________
3-) (SABESP/SP – ADVOGADO – FCC/2014) ___________________________________________________
Para chegar a esta conclusão, os pesquisadores fize-
ram uma escavação arqueológica nas ruínas da antiga ci- ___________________________________________________
dade de Tikal, na Guatemala.
O a empregado na frase acima, imediatamente depois ___________________________________________________
de chegar, deverá receber o sinal indicativo de crase caso
___________________________________________________
o segmento grifado seja substituído por:
(A) Uma tal ilação. ___________________________________________________
(B) Afirmações como essa.
(C) Comprovação dessa assertiva. ___________________________________________________
(D) Emitir uma opinião desse tipo.
(E) Semelhante resultado. ___________________________________________________

___________________________________________________
3-)
(A) Uma tal ilação – chegar a uma (não há acento gra- ___________________________________________________
ve antes de artigo)
(B) Afirmações como essa – chegar a afirmações (an- ___________________________________________________
tes de palavra no plural e o “a” no singular)
(C) Comprovação dessa assertiva – chegar à compro- ___________________________________________________
vação ___________________________________________________
(D) Emitir uma opinião desse tipo – chegar a emitir
(verbo no infinitivo) ___________________________________________________
(E) Semelhante resultado – chegar a semelhante (pa-
lavra masculina) ___________________________________________________
RESPOSTA: “C”.
___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

70
 MATEMÁTICA

Números inteiros e racionais: operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação); expressões numéricas;
Frações e operações com frações..................................................................................................................................................................... .01
Múltiplos e divisores, Máximo divisor comum e Mínimo divisor comum ........................................................................................ 07
Números e grandezas proprocionais: Razões e proporções; Divisão em partes proporcionais............................................... 11
Regra de três.............................................................................................................................................................................................................. 15
Sistema métrico decimal........................................................................................................................................................................................ 19
Equações e inequações.......................................................................................................................................................................................... 23
Funções ....................................................................................................................................................................................................................... 29
Gráficos e tabelas..................................................................................................................................................................................................... 37
Estatística Descritiva, Amostragem, Teste de Hipóteses e Análise de Regressão ........................................................................... 43
Geometria.................................................................................................................................................................................................................... 48
Matriz, determinantes e sistemas lineares...................................................................................................................................................... 62
Sequências, progressão aritmética e geométrica........................................................................................................................................ 70
Porcentagem.............................................................................................................................................................................................................. 74
Juros simples e compostos................................................................................................................................................................................... 77
Taxas de Juros, Desconto, Equivalência de Capitais, Anuidades e Sistemas de Amortização.................................................... 80
 MATEMÁTICA

Exemplo 2
NÚMEROS INTEIROS E RACIONAIS:
OPERAÇÕES (ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO, 40 – 9 x 4 + 23
MULTIPLICAÇÃO, DIVISÃO, 40 – 36 + 23
4 + 23
POTENCIAÇÃO); EXPRESSÕES
27
NUMÉRICAS; FRAÇÕES E OPERAÇÕES COM
FRAÇÕES. Exemplo 3
25-(50-30)+4x5
25-20+20=25

Números Naturais Números Inteiros

Os números naturais são o modelo mate-
mático necessário para efetuar uma contagem.
Começando por zero e acrescentando sempre uma unida-
de, obtemos o conjunto infinito dos números naturais
- Todo número natural dado tem um sucessor
a) O sucessor de 0 é 1.
b) O sucessor de 1000 é 1001.
c) O sucessor de 19 é 20.
Usamos o * para indicar o conjunto sem o zero.
Podemos dizer que este conjunto é composto pelos
números naturais, o conjunto dos opostos dos números
naturais e o zero. Este conjunto pode ser representado por:
Z={...-3, -2, -1, 0, 1, 2,...}
Subconjuntos do conjunto :
1)Conjunto dos números inteiros excluindo o zero
Z*={...-2, -1, 1, 2, ...}
2) Conjuntos dos números inteiros não negativos
Z+={0, 1, 2, ...}
3) Conjunto dos números inteiros não positivos
Z-={...-3, -2, -1}

- Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um
antecessor (número que vem antes do número dado).
Exemplos: Se m é um número natural finito diferente
de zero.
a) O antecessor do número m é m-1.
b) O antecessor de 2 é 1.
c) O antecessor de 56 é 55.
d) O antecessor de 10 é 9.
Expressões Numéricas
Nas expressões numéricas aparecem adições, subtra-
ções, multiplicações e divisões. Todas as operações podem
acontecer em uma única expressão. Para resolver as ex-
pressões numéricas utilizamos alguns procedimentos:
Números Racionais
Chama-se de número racional a todo número que
pode ser expresso na forma , onde a e b são inteiros
quaisquer, com b≠0
São exemplos de números racionais:
-12/51
-3
-(-3)
-2,333...
As dízimas periódicas podem ser representadas por
fração, portanto são consideradas números racionais.
Como representar esses números?
Representação Decimal das Frações
Temos 2 possíveis casos para transformar frações em
decimais

Se em uma expressão numérica aparecer as quatro 1º) Decimais exatos: quando dividirmos a fração, o nú-
operações, devemos resolver a multiplicação ou a divisão mero decimal terá um número finito de algarismos após a
primeiramente, na ordem em que elas aparecerem e so- vírgula.
mente depois a adição e a subtração, também na ordem
em que aparecerem e os parênteses são resolvidos primei-
ro.

Exemplo 1

10 + 12 – 6 + 7
22 – 6 + 7
16 + 7
23

1
 MATEMÁTICA

2º) Terá um número infinito de algarismos após a vír- Exemplo 2

gula, mas lembrando que a dízima deve ser periódica para
ser número racional Seja a dízima 1,1212...
OBS: período da dízima são os números que se repe-
tem, se não repetir não é dízima periódica e assim números Façamos x = 1,1212...
irracionais, que trataremos mais a frente. 100x = 112,1212... .
Subtraindo:
100x-x=112,1212...-1,1212...
99x=111
X=111/99

Números Irracionais
Identificação de números irracionais

- Todas as dízimas periódicas são números racionais.

Representação Fracionária dos Números Decimais
1ºcaso) Se for exato, conseguimos sempre transformar
com o denominador seguido de zeros.
O número de zeros depende da casa decimal. Para uma
casa, um zero (10) para duas casas, dois zeros(100) e assim
por diante.
- Todos os números inteiros são racionais.
- Todas as frações ordinárias são números racionais.
- Todas as dízimas não periódicas são números irra-
cionais.
- Todas as raízes inexatas são números irracionais.
- A soma de um número racional com um número irra-
cional é sempre um número irracional.
- A diferença de dois números irracionais, pode ser um
número racional.
-Os números irracionais não podem ser expressos na
forma , com a e b inteiros e b≠0.

Exemplo: - = 0 e 0 é um número racional.

- O quociente de dois números irracionais, pode ser

um número racional.

Exemplo: : = = 2 e 2 é um número racional.

- O produto de dois números irracionais, pode ser um

número racional.
2ºcaso) Se dízima periódica é um número racional, en-
tão como podemos transformar em fração? Exemplo: . = = 7 é um número racional.

Exemplo 1 Exemplo:radicais( a raiz quadrada de um nú-

mero natural, se não inteira, é irracional.
Transforme a dízima 0, 333... .em fração
Sempre que precisar transformar, vamos chamar a dízi- Números Reais
ma dada de x, ou seja
X=0,333...
Se o período da dízima é de um algarismo, multiplica-
mos por 10.

10x=3,333...

E então subtraímos:

10x-x=3,333...-0,333...
9x=3
X=3/9
X=1/3

Agora, vamos fazer um exemplo com 2 algarismos de

período.

2
 MATEMÁTICA

Fonte: www.estudokids.com.br Semirreta direita, fechada de origem a – números reais

maiores ou iguais a a.
Representação na reta

Intervalo:[a,+ ∞[
Conjunto:{x∈R|x≥a}

Semirreta direita, aberta, de origem a – números reais

maiores que a.

INTERVALOS LIMITADOS
Intervalo fechado – Números reais maiores do que a ou
iguais a e menores do que b ou iguais a b. Intervalo:]a,+ ∞[
Conjunto:{x∈R|x>a}

Intervalo:[a,b] Potenciação
Conjunto: {x∈R|a≤x≤b} Multiplicação de fatores iguais

Intervalo aberto – números reais maiores que a e me- 2³=2.2.2=8

nores que b.
Casos
1) Todo número elevado ao expoente 0 resulta em 1.
Intervalo:]a,b[
Conjunto:{x∈R|a<x<b}

Intervalo fechado à esquerda – números reais maiores

que a ou iguais a a e menores do que b.

2) Todo número elevado ao expoente 1 é o próprio

número.
Intervalo:{a,b[
Conjunto {x∈R|a≤x<b}
Intervalo fechado à direita – números reais maiores
que a e menores ou iguais a b.

3) Todo número negativo, elevado ao expoente par,

resulta em um número positivo.
Intervalo:]a,b]
Conjunto:{x∈R|a<x≤b}

INTERVALOS IIMITADOS
4) Todo número negativo, elevado ao expoente ím-
Semirreta esquerda, fechada de origem b- números par, resulta em um número negativo.
reais menores ou iguais a b.

Intervalo:]-∞,b]
Conjunto:{x∈R|x≤b} 5) Se o sinal do expoente for negativo, devemos pas-
sar o sinal para positivo e inverter o número que está na
Semirreta esquerda, aberta de origem b – números base. 
reais menores que b.

Intervalo:]-∞,b[
Conjunto:{x∈R|x<b}

3
 MATEMÁTICA

6) Toda vez que a base for igual a zero, não importa o Técnica de Cálculo
valor do expoente, o resultado será igual a zero.  A determinação da raiz quadrada de um número tor-
na-se mais fácil quando o algarismo se encontra fatorado
em números primos. Veja: 

Propriedades

1) (am . an = am+n) Em uma multiplicação de potências de

mesma base, repete-se a base e  soma os expoentes.

Exemplos:
24 . 23 = 24+3= 27
(2.2.2.2) .( 2.2.2)= 2.2.2. 2.2.2.2= 27

2) (am: an = am-n). Em uma divisão de potência de mes- 64=2.2.2.2.2.2=26

ma base. Conserva-se a base e subtraem os expoentes.
Como é raiz quadrada a cada dois números iguais “ti-
Exemplos: ra-se” um e multiplica.
96 : 92 = 96-2 = 94

Observe: 1 1
1

3) (am)n Potência de potência. Repete-se a base e mul-

3.5 = (3.5) 2 = 3 2 .5 2 = 3. 5
tiplica-se os expoentes.
Exemplos: De modo geral, se
(52)3 = 52.3 = 56
a ∈ R+ , b ∈ R+ , n ∈ N * ,
então:

n
a.b = n a .n b
4) E uma multiplicação de dois ou mais fatores eleva-
dos a um expoente, podemos elevar cada um a esse mes- O radical de índice inteiro e positivo de um produto
mo expoente. indicado é igual ao produto dos radicais de mesmo índice
(4.3)²=4².3² dos fatores do radicando.

5) Na divisão de dois fatores elevados a um expoente, Raiz quadrada de frações ordinárias

podemos elevar separados. 1 1
2 2 2 2 2
2
=  = 1 =
3 3 3
Observe: 32
Radiciação
Radiciação é a operação inversa a potenciação De modo geral,

a ∈ R+ , b ∈ R *+ , n ∈ N * ,
se

então:

a na
n =
b nb

4
 MATEMÁTICA

O radical de índice inteiro e positivo de um quociente 1º Caso:Denominador composto por uma só parcela
indicado é igual ao quociente dos radicais de mesmo índi-
ce dos termos do radicando.

Raiz quadrada números decimais

Operações
2º Caso: Denominador composto por duas parcelas.

Operações
Devemos multiplicar de forma que obtenha uma dife-
Multiplicação rença de quadrados no denominador:

Exemplo

QUESTÕES

Divisão 01. (Prefeitura de Salvador /BA - Técnico de Nível

Superior II - Direito – FGV/2017) Em um concurso, há
150 candidatos em apenas duas categorias: nível superior
e nível médio.
Sabe-se que:
Exemplo
• dentre os candidatos, 82 são homens;
• o número de candidatos homens de nível superior é
igual ao de mulheres de nível médio;
• dentre os candidatos de nível superior, 31 são mu-
Adição e subtração lheres.

O número de candidatos homens de nível médio é

Para fazer esse cálculo, devemos fatorar o 8 e o 20. (A) 42.

(B) 45.
(C) 48.
(D) 50.
(E) 52.

02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária

Caso tenha:
Não dá para somar, as raízes devem ficar desse modo.
Racionalização de Denominadores
Normalmente não se apresentam números irracionais
com radicais no denominador. Ao processo que leva à eli-
minação dos radicais do denominador chama-se racionali-
zação do denominador.
- MSCONCURSOS/2017) Raoni, Ingrid, Maria Eduarda,
Isabella e José foram a uma prova de hipismo, na qual ga-
nharia o competidor que obtivesse o menor tempo final.
A cada 1 falta seriam incrementados 6 segundos em seu
tempo final. Ingrid fez 1’10” com 1 falta, Maria Eduarda fez
1’12” sem faltas, Isabella fez 1’07” com 2 faltas, Raoni fez
1’10” sem faltas e José fez 1’05” com 1 falta. Verificando a
colocação, é correto afirmar que o vencedor foi:
(A) José
(B) Isabella
(C) Maria Eduarda
(D) Raoni

5
 MATEMÁTICA

03. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - De acordo com esses dados, ao longo da existência
MSCONCURSOS/2017) O valor de √0,444... é: desse prédio comercial, a fração do total de situações de
(A) 0,2222... risco de incêndio geradas por descuidos ao cozinhar cor-
(B) 0,6666... responde à
(C) 0,1616... (A) 3/20.
(D) 0,8888... (B) 1/4.
(C) 13/60.
04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU- (D) 1/5.
NESP/2017) Se, numa divisão, o divisor e o quociente são (E) 1/60.
iguais, e o resto é 10, sendo esse resto o maior possível,
então o dividendo é 07. (ITAIPU BINACIONAL - Profissional Nível Técni-
(A) 131. co I - Técnico em Eletrônica – NCUFPR/2017) Assinale a
(B) 121. alternativa que apresenta o valor da expressão
(C) 120.
(D) 110.
(E) 101.

05. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) As expres- (A) 1.

sões numéricas abaixo apresentam resultados que seguem (B) 2.
um padrão específico: (C) 4.
(D) 8.
1ª expressão: 1 x 9 + 2 (E) 16.

2ª expressão: 12 x 9 + 3 08. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRV-

GO/2017)
3ª expressão: 123 x 9 + 4
Qual o resultado de ?
...
(A) 3
7ª expressão: █ x 9 + ▲ (B) 3/2
(C) 5
Seguindo esse padrão e colocando os números ade- (D) 5/2
quados no lugar dos símbolos █ e ▲, o resultado da 7ª
expressão será 09. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervi-
sor – FGV/2017) Suponha que a # b signifique a - 2b .
(A) 1 111 111.
(B) 11 111. Se 2#(1#N)=12 , então N é igual a:
(C) 1 111. (A) 1;
(D) 111 111. (B) 2;
(E) 11 111 111. (C) 3;
(D) 4;
06. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Durante um (E) 6.
treinamento, o chefe da brigada de incêndio de um prédio
comercial informou que, nos cinquenta anos de existência 10. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervi-
do prédio, nunca houve um incêndio, mas existiram muitas sor – FGV/2017) Uma equipe de trabalhadores de deter-
situações de risco, felizmente controladas a tempo. Segun- minada empresa tem o mesmo número de mulheres e de
do ele, 1/13 dessas situações deveu-se a ações criminosas, homens. Certa manhã, 3/4 das mulheres e 2/3 dos homens
enquanto as demais situações haviam sido geradas por di- dessa equipe saíram para um atendimento externo.
ferentes tipos de displicência. Dentre as situações de risco
geradas por displicência, Desses que foram para o atendimento externo, a fra-
ção de mulheres é
− 1/5 deveu-se a pontas de cigarro descartadas inade- (A) 3/4;
quadamente; (B) 8/9;
− 1/4 deveu-se a instalações elétricas inadequadas; (C) 5/7;
− 1/3 deveu-se a vazamentos de gás e (D) 8/13;
− as demais foram geradas por descuidos ao cozinhar. (E) 9/17.

6
 MATEMÁTICA

RESPOSTAS

01.Resposta: B. 08. Resposta: D.

150-82=68 mulheres
Como 31 mulheres são candidatas de nível superior, 37
são de nível médio. 09. Resposta: C.
Portanto, há 37 homens de nível superior. 2-2(1-2N)=12
82-37=45 homens de nível médio. 2-2+4N=12
4N=12
02. Resposta: D. N=3
Como o tempo de Raoni foi 1´10” sem faltas, ele foi o
vencedor. 10. Resposta: E.
Como tem o mesmo número de homens e mulheres:
03. Resposta: B.
Primeiramente, vamos transformar a dízima em fração

X=0,4444....
10x=4,444... Dos homens que saíram:
9x=4

Saíram no total

04. Resposta: A.
Como o maior resto possível é 10, o divisor é o número
11 que é igua o quociente.
11x11=121+10=131

05. Resposta: E.
A 7ª expressão será: 1234567x9+8=11111111

06. Resposta: D.
MÚLTIPLOS E DIVISORES, MÁXIMO
DIVISOR COMUM E MÍNIMO MÚLTIPLO
COMUM.
Gerado por descuidos ao cozinhar:

Múltiplos

Mas, que foram gerados por displicência é 12/13(1- Um número é múltiplo de outro quando ao dividirmos
1/13) o primeiro pelo segundo, o resto é zero.
Exemplo

07.Resposta: C.
O conjunto de múltiplos de um número natural não-
-nulo é infinito e podemos consegui-lo multiplicando-se o
número dado por todos os números naturais.
M(3)={0,3,6,9,12,...}

Divisores

Os números 12 e 15 são múltiplos de 3, portanto 3 é

divisor de 12 e 15.

7
 MATEMÁTICA

D(12)={1,2,3,4,6,12}
D(15)={1,3,5,15}
Observações:
- Todo número natural é múltiplo de si mesmo.
- Todo número natural é múltiplo de 1.
- Todo número natural, diferente de zero, tem infinitos
múltiplos.
- O zero é múltiplo de qualquer número natural.
Máximo Divisor Comum
O máximo divisor comum de dois ou mais números
naturais não-nulos é o maior dos divisores comuns desses
números.
Para calcular o m.d.c de dois ou mais números, deve-
mos seguir as etapas:
• Decompor o número em fatores primos
• Tomar o fatores comuns com o menor expoente
• Multiplicar os fatores entre si.
Assim, o mmc
Exemplo
O piso de uma sala retangular, medindo 3,52 m × 4,16
m, será revestido com ladrilhos quadrados, de mesma di-
mensão, inteiros, de forma que não fique espaço vazio
entre ladrilhos vizinhos. Os ladrilhos serão escolhidos de
modo que tenham a maior dimensão possível.
Na situação apresentada, o lado do ladrilho deverá
medir
(A) mais de 30 cm.
(B) menos de 15 cm.
(C) mais de 15 cm e menos de 20 cm.
(D) mais de 20 cm e menos de 25 cm.
(E) mais de 25 cm e menos de 30 cm.
Resposta: A.

Exemplo:

Devemos achar o mdc para achar a maior medida pos-

sível
E são os fatores que temos iguais:25=32
O fator comum é o 3 e o 1 é o menor expoente.
m.d.c Exemplo2
(MPE/SP – Oficial de Promotora I – VUNESP/2016)
No aeroporto de uma pequena cidade chegam aviões de
três companhias aéreas. Os aviões da companhia A che-
Mínimo Múltiplo Comum gam a cada 20 minutos, da companhia B a cada 30 minutos
O mínimo múltiplo comum (m.m.c) de dois ou mais nú- e da companhia C a cada 44 minutos. Em um domingo, às
meros é o menor número, diferente de zero. 7 horas, chegaram aviões das três companhias ao mesmo
Para calcular devemos seguir as etapas: tempo, situação que voltará a se repetir, nesse mesmo dia,
• Decompor os números em fatores primos às
• Multiplicar os fatores entre si (A) 16h 30min.
(B) 17h 30min.
Exemplo: (C) 18h 30min.
(D) 17 horas.
(E) 18 horas.

Resposta: E.

Mmc(20,30,44)=2².3.5.11=660

1h---60minutos
Para o mmc, fica mais fácil decompor os dois juntos. x-----660
Basta começar sempre pelo menor primo e verificar a x=660/60=11
divisão com algum dos números, não é necessário que os
dois sejam divisíveis ao mesmo tempo. Então será depois de 11horas que se encontrarão
Observe que enquanto o 15 não pode ser dividido, 7+11=18h
continua aparecendo.

8
 MATEMÁTICA
QUESTÕES
01. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU-
NESP/2017) No depósito de uma loja de doces, há
uma caixa contendo n bombons. Para serem vendidos,
devem ser repartidos em pacotes iguais, todos com
a mesma quantidade de bombons. Com os bombons
dessa caixa, podem ser feitos pacotes com 5, ou com 6,
ou com 7 unidades cada um, e, nesses casos, não falta-
rá nem sobrará nenhum bombom. Nessas condições, o
menor valor que pode ser atribuído a n é
(A) 280.
(B) 265.
(C) 245.
(D) 230.
(E) 210.
02. (EMBASA – Agente Administrativo –
IBFC/2017) Considerando A o MDC (maior divisor co-
mum) entre os números 24 e 60 e B o MMC (menor
múltiplo comum) entre os números 12 e 20, então o
valor de 2A + 3B é igual a:
(A) 72
(B) 156
(C) 144
(D) 204
03. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO
/2017) Em um determinado zoológico, a girafa deve
comer a cada 4 horas, o leão a cada 5 horas e o maca-
co a cada 3 horas. Considerando que todos foram ali-
mentados às 8 horas da manhã de domingo, é correto
afirmar que o funcionário encarregado deverá servir a
alimentação a todos concomitantemente às:
(A) 8 horas de segunda-feira.
(B) 14 horas de segunda-feira.
(C) 10 horas de terça-feira.
(D) 20 horas de terça-feira.
(E) 9 horas de quarta-feira.
04. (EMBASA – Assistente de Laboratório –
IBFC/2017) Um marceneiro possui duas barras de fer-
ro, uma com 1,40 metros de comprimento e outra com
2,45 metros de comprimento. Ele pretende cortá-las em
barras de tamanhos iguais, de modo que cada pedaço
tenha a maior medida possível. Nessas circunstâncias, o
total de pedaços que o marceneiro irá cortar, utilizando
as duas de ferro, é:
(A) 9
(B) 11
(C) 12
(D) 13
05. (TJM/SP - Escrevente Técnico Judiciário – VU-
NESP/2017) Em um pequeno mercado, o dono resolveu
fazer uma promoção. Para tanto, cada uma das 3 caixas re-
gistradoras foi programada para acender uma luz, em inter-
valos de tempo regulares: na caixa 1, a luz acendia a cada
15 minutos; na caixa 2, a cada 30 minutos; e na caixa 3, a
luz acendia a cada 45 minutos. Toda vez que a luz de uma
caixa acendia, o cliente que estava nela era premiado com
um desconto de 3% sobre o valor da compra e, quando as 3
luzes acendiam, ao mesmo tempo, esse desconto era de 5%.
Se, exatamente às 9 horas de um determinado dia, as luzes
das 3 caixas acenderam ao mesmo tempo, então é verdade
que o número máximo de premiações de 5% de desconto
que esse mercado poderia ter dado aos seus clientes, das
9 horas às 21 horas e 30 minutos daquele dia, seria igual a
(A) 8.
(B) 10.
(C) 21.
(D) 27.
(E) 33.
06. (PREF. DE PIRAÚBA/MG – Agente Administrativo
– MSCONCURSOS/2017) Sabendo que a sigla M.M.C. na
matemática significa Mínimo Múltiplo Comum e que M.D.C.
significa Máximo Divisor Comum, pergunta-se: qual o valor
do M.M.C. de 6 e 8 dividido pelo M.D.C. de 30, 36 e 72?
(A) 8
(B) 6
(C) 4
(D) 2
07. (CELESC – Assistente Administrativo – FEPE-
SE/2016) Em uma excursão participam 120 homens e 160
mulheres. Em determinado momento é preciso dividir os
participantes em grupos formados somente por homens
ou somente por mulheres, de maneira que os grupos te-
nham o mesmo número de integrantes.
Neste caso, o número máximo de integrantes em um
grupo é:
(A) 10.
(B) 15.
(C) 20.
(D) 30.
(E) 40.
08. (PREF. DE GUARULHOS/SP – Assistente de Ges-
tão Escolar – VUNESP/2016) Para iniciar uma visita moni-
torada a um museu, 96 alunos do 8º ano e 84 alunos do 9º
ano de certa escola foram divididos em grupos, todos com
o mesmo número de alunos, sendo esse número o maior
possível, de modo que cada grupo tivesse somente alunos
de um único ano e que não restasse nenhum aluno fora
de um grupo. Nessas condições, é correto afirmar que o
número total de grupos formados foi
(A) 8.
(B) 12.
(C) 13.
(D) 15.
(E) 18.
9
 MATEMÁTICA

09. (PREF. DE JAMBEIRO – Agente Administrativo –

JOTA CONSULTORIA/2016) O MMC(120, 125, 130) é:
(A) 39000
(B) 38000
(C) 37000
(D) 36000
(E) 35000

10. (MPE/SP – Analista Técnico Científico – VU- Mmc(12,20)=2²⋅3⋅5=60

NESP/2016) Pretende-se dividir um grupo de 216 pessoas, 2A+3B=24+180=204
sendo 126 com formação na área de exatas e 90 com for-
mação na área de humanas, em grupos menores contendo, 03. Resposta: D.
obrigatoriamente, elementos de cada uma dessas áreas, de Mmc(3, 4, 5)=60
modo que: (1) o número de grupos seja o maior possível; 60/24=2 dias e 12horas
(2) cada grupo tenha o mesmo número x de pessoas com Como foi no domingo às 8h d amanhã, a próxima ali-
formação na área de exatas e o mesmo número y de pes- mentação será na terça às 20h.
soas com formação na área de humanas; e (3) cada uma
das 216 pessoas participe de um único grupo. Nessas con-
dições, e sabendo-se que no grupo não há pessoa com
ambas as formações, é correto afirmar que, em cada novo
grupo, a diferença entre os números de pessoas com for-
mação em exatas e em humanas, nessa ordem, será igual a 04. Resposta: B.
(A) 1
(B) 2 Mdc=5⋅7=35
(C) 3 140/35=4
(D) 4 245/35=7
(E) 5 Portanto, serão 11 pedaços.

05. Resposta: D.
RESPOSTAS

01. Resposta: E.

Mmc(15, 30, 45)=90 minutos

Ou seja, a cada 1h30 minutos tem premiações.
Das 9 ate as 21h30min=12h30 minutos

Mmc(5,6,7)=2⋅3⋅5⋅7=210

02. Resposta: E. 9 vezes no total, pois as 9 horas acendeu.

Como são 3 premiações: 9x3=27

06. Resposta: C.

Para o cálculo do mdc, devemos multiplicar os comuns:

MDC(24,60)=2²⋅3=12

10
 MATEMÁTICA

Mdc(90, 125)=2.3²=18

Então teremos
126/18 = 7 grupos de exatas
90/18 = 5 grupos de humanas
A diferença é de 7-5=2
Mmc(6,8)=24
- eles são múltiplos de 2, pois terminam com números
Mdc(30, 36, 72) =2x3=6 pares.
Portanto: 24/6=4 E são múltiplos de 3, lembrando que para ser múltiplo
de 3, basta somar os números e ser múltiplo de 3.
36=3+6=9
90=9+0=9
162=1+6+2=9

NÚMEROS E GRANDEZAS
PROPORCIONAIS: RAZÕES E
07. Resposta: E.
PROPORÇÕES; DIVISÃO EM PARTES
MDC(120,160)=8x5=40 PROPORCIONAIS

08. Resposta:B.

Razão

Chama-se de razão entre dois números racionais a e

b, com b 0, ao quociente entre eles. Indica-se a razão de a
para b por a/b  ou a : b. 
Exemplo: 
Na sala do 1º ano de um colégio há 20 rapazes e 25
moças. Encontre a razão entre o número de rapazes e o
número de moças. (lembrando que razão é divisão) 
MDC(84,96)=2²x3=12

09. Resposta: A.

Proporção

Proporção é a igualdade entre duas razões. A propor-

ção entre A/B e C/D é a igualdade:

Propriedade fundamental das proporções

Numa proporção:
Mmc(120, 125, 130)=2³.3.5³.13=39000

10. Resposta: B.
O cálculo utilizado aqui será o MDC (Máximo Divisor
Comum) Os números A e D são denominados extremos enquan-
to os números B e C são os meios e vale a propriedade: o
produto dos meios é igual ao produto dos extremos, isto é:
AxD=BxC

Exemplo: A fração 3/4 está em proporção com 6/8,

pois:

11
 MATEMÁTICA

 ou  

   
Exercício: Determinar o valor de X para que a razão X/3
esteja em proporção com 4/6.
Grandezas Diretamente Proporcionais
Solução: Deve-se montar a proporção da seguinte for-
Duas grandezas variáveis dependentes são diretamen-
ma:
te proporcionais quando a razão entre os valores da 1ª
grandeza é igual a razão entre os valores correspondentes
da 2ª, ou de uma maneira mais informal, se eu pergunto:
Quanto mais.....mais....
.
Exemplo
Distância percorrida e combustível gasto
Segunda propriedade das proporções
Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença
dos dois primeiros termos está para o primeiro, ou para Distância(km) Combustível(litros)
o segundo termo, assim como a soma ou a diferença dos 13 1
dois últimos termos está para o terceiro, ou para o quarto
termo. Então temos: 26 2
39 3
52 4
   

  ou      Quanto MAIS eu ando, MAIS combustível?

Diretamente proporcionais
Se eu dobro a distância, dobra o combustível

Grandezas Inversamente Proporcionais

Ou
Duas grandezas variáveis dependentes são inversa-
mente proporcionais quando a razão entre os valores da
1ª grandeza é igual ao inverso da razão entre os valores
correspondentes da 2ª.
     ou    Quanto mais....menos...

Exemplo
   velocidadextempo a tabela abaixo:

Terceira propriedade das proporções Velocidade (m/s) Tempo (s)

Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença 5 200
dos antecedentes está para a soma ou a diferença dos con-
sequentes, assim como cada antecedente está para o seu 8 125
respectivo consequente. Temos então: 10 100
16 62,5
     20 50

 ou     Quanto MAIOR a velocidade MENOS tempo??

Inversamente proporcional
Se eu dobro a velocidade, eu faço o tempo pela me-
  tade.

Ou Diretamente Proporcionais
Para decompor um número M em partes X1, X2, ..., Xn di-
retamente proporcionais a p1, p2, ..., pn, deve-se montar um
     sistema com n equações e n incógnitas, sendo as somas
X1+X2+...+Xn=M e p1+p2+...+pn=P.

12
 MATEMÁTICA
A solução segue das propriedades das proporções:
Exemplo
Carlos e João resolveram realizar um bolão da loteria.
Carlos entrou com R$ 10,00 e João com R$ 15,00. Caso ga-
nhem o prêmio de R$ 525.000,00, qual será a parte de cada
um, se o combinado entre os dois foi de dividirem o prê-
mio de forma diretamente proporcional?
Carlos ganhará R$210000,00 e Carlos R$315000,00.
Inversamente Proporcionais
Para decompor um número M em n partes X1, X2, ...,
Xn inversamente proporcionais a p1, p2, ..., pn, basta decom-
por este número M em n partes X1, X2, ..., Xn diretamente
proporcionais a 1/p1, 1/p2, ..., 1/pn.
A montagem do sistema com n equações e n incógni-
tas, assume que X1+X2+...+ Xn=M e além disso
cuja solução segue das propriedades das proporções:
QUESTÕES
01. (DESENBAHIA – Técnico Escriturário - INSTITU-
TO AOCP/2017) João e Marcos resolveram iniciar uma so-
ciedade para fabricação e venda de cachorro quente. João
iniciou com um capital de R$ 30,00 e Marcos colaborou
com R$ 70,00. No primeiro final de semana de trabalho, a
arrecadação foi de R$ 240,00 bruto e ambos reinvestiram
R$ 100,00 do bruto na sociedade, restando a eles R$ 140,00
de lucro. De acordo com o que cada um investiu inicial-
mente, qual é o valor que João e Marcos devem receber
desse lucro, respectivamente?
(A) 30 e 110 reais.
(B) 40 e 100 reais.
(C) 42 e 98 reais.
(D) 50 e 90 reais.
(E) 70 e 70 reais.
02. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Em uma
empresa, trabalham oito funcionários, na mesma função,
mas com cargas horárias diferentes: um deles trabalha 32
horas semanais, um trabalha 24 horas semanais, um tra-
balha 20 horas semanais, três trabalham 16 horas sema-
nais e, por fim, dois deles trabalham 12 horas semanais.
No final do ano, a empresa distribuirá um bônus total de
R$ 74.000,00 entre esses oito funcionários, de forma que
a parte de cada um seja diretamente proporcional à sua
carga horária semanal.
Dessa forma, nessa equipe de funcionários, a diferença
entre o maior e o menor bônus individual será, em R$, de
(A) 10.000,00.
(B) 8.000,00.
(C) 20.000,00.
(D) 12.000,00.
(E) 6.000,00.
03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-
NESP/2017) Para uma pesquisa, foram realizadas entrevis-
tas nos estados da Região Sudeste do Brasil. A amostra foi
composta da seguinte maneira:
– 2500 entrevistas realizadas no estado de São Paulo;
– 1500 entrevistas realizadas nos outros três estados
da Região Sudeste.
Desse modo, é correto afirmar que a razão entre o nú-
mero de entrevistas realizadas em São Paulo e o número
total de entrevistas realizadas nos quatro estados é de
(A) 8 para 5.
(B) 5 para 8.
(C) 5 para 7.
(D) 3 para 5.
(E) 3 para 8.
13
 MATEMÁTICA

04. (UNIRV/60 – Auxiliar de Laboratório – UNIRV- 08. (DPE/RS - Analista - FCC/2017) A razão entre as al-
GO/2017) Em relação à prova de matemática de um con- turas de dois irmãos era 3/4 e, nessa ocasião, a altura do irmão
curso, Paula acertou 32 das 48 questões da prova. A razão mais alto era 1,40 m. Hoje, esse irmão mais alto cresceu 10 cm.
entre o número de questões que ela errou para o total de Para que a razão entre a altura do irmão mais baixo e a altura
questões da prova é de do mais alto seja hoje, igual a 4/5 , é necessário que o irmão
(A) 2/3 mais baixo tenha crescido, nesse tempo, o equivalente a
(B) 1/2 (A) 13,5 cm.
(C) 1/3 (B) 10,0 cm.
(D) 3/2 (C) 12,5 cm.
(D) 14,8 cm.
05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE- (E) 15,0 cm.
GO/2017) José, pai de Alfredo, Bernardo e Caetano, de 2, 5
e 8 anos, respectivamente, pretende dividir entre os filhos a 09. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017)
quantia de R$ 240,00, em partes diretamente proporcionais O transporte de 1980 caixas iguais foi totalmente repartido
às suas idades. Considerando o intento do genitor, é possí- entre dois veículos, A e B, na razão direta das suas respectivas
vel afirmar que cada filho vai receber, em ordem crescente capacidades de carga, em toneladas. Sabe-se que A tem capa-
de idades, os seguintes valores: cidade para transportar 2,2 t, enquanto B tem capacidade para
(A) R$ 30,00, R$ 60,00 e R$150,00. transportar somente 1,8 t. Nessas condições, é correto afirmar
(B) R$ 42,00, R$ 58,00 e R$ 140,00. que a diferença entre o número de caixas carregadas em A e o
(C) R$ 27,00, R$ 31,00 e R$ 190,00. número de caixas carregadas em B foi igual a
(D) R$ 28,00, R$ 84,00 e R$ 128,00. (A) 304.
(E) R$ 32,00, R$ 80,00 e R$ 128,00. (B) 286.
(C) 224.
06. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VU- (D) 216.
NESP/2017) Sabe-se que 16 caixas K, todas iguais, ou 40 (E) 198.
caixas Q, todas também iguais, preenchem totalmente cer-
to compartimento, inicialmente vazio. Também é possível 10. (EMDEC – Assistente Administrativo – IBFC/2016)
preencher totalmente esse mesmo compartimento com- Paulo vai dividir R$ 4.500,00 em partes diretamente propor-
pletamente vazio utilizando 4 caixas K mais certa quantida- cionais às idades de seus três filhos com idades de 4, 6 e 8
de de caixas Q. Nessas condições, é correto afirmar que o anos respectivamente. Desse modo, o total distribuído aos
número de caixas Q utilizadas será igual a dois filhos com maior idade é igual a:
(A) 10. (A) R$2.500,00
(B) R$3.500,00
(B) 28.
(C) R$ 1.000,00
(C) 18.
(D) R$3.200,00
(D) 22.
(E) 30.
RESPOSTAS
07. (IPRESB/SP – Agente Previdenciário – VU-
NESP/2017) A tabela, onde alguns valores estão substituí-
01. Resposta: C.
dos por letras, mostra os valores, em milhares de reais, que 30k+70k=140
eram devidos por uma empresa a cada um dos três forne- 100k=140
cedores relacionados, e os respectivos valores que foram K=1,4
pagos a cada um deles. 30⋅1,4=42
70⋅1,4=98
Fornecedor A B C
02. Resposta: A.
Valor pago 22,5 X 37,5
Vamos dividir o prêmio pelas horas somadas
Valor devido Y 40 z 32+24+20+3⋅16+2⋅12=148
74000/148=500
Sabe-se que os valores pagos foram diretamente propor- O maior prêmio foi para quem fez 32 horas semanais
cionais a cada valor devido, na razão de 3 para 4. Nessas con- 32⋅500=16000
dições, é correto afirmar que o valor total devido a esses três 12⋅500=6000
fornecedores era, antes dos pagamentos efetuados, igual a A diferença é: 16000-6000=10000
(A) R$ 90.000,00.
(B) R$ 96.500,00. 03. Resposta:B.
(C) R$ 108.000,00. 2500+1500=4000 entrevistas
(D) R$ 112.500,00.
(E) R$ 120.000,00.

14
 MATEMÁTICA

04. Resposta: C. 09. Resposta: E.

Se Paula acertou 32, errou 16. 2,2k+1,8k=1980
4k=1980
K=495
2,2x495=1089
1980-1089=891
1089-891=198
05. Resposta: E.
2k+5k+8k=240 10. Resposta: B.
15k=240
K=16
Alfredo: 2⋅16=32
Bernardo: 5⋅16=80
Caetano: 8⋅16=128 A+B+C=4500
4p+6p+8p=4500
06. Resposta: E. 18p=4500
Se, com 16 caixas K, fica cheio e já foram colocadas 4 P=250
caixa, faltam 12 caixas K, mas queremos colocar as caixas Q, B=6p=6x250=1500
então vamos ver o equivalente de 12 caixas K C=8p=8x250=2000
1500+2000=3500

REGRA DE TRÊS
Q=30 caixas

07. Resposta: E.
Regra de três simples

Regra de três simples é um processo prático para re-

solver problemas que envolvam quatro valores dos quais
conhecemos três deles. Devemos, portanto, determinar um
Y=90/3=30
valor a partir dos três já conhecidos.

Passos utilizados numa regra de três simples:

1º) Construir uma tabela, agrupando as grandezas da
X=120/4=30 mesma espécie em colunas e mantendo na mesma linha
as grandezas de espécies diferentes em correspondência.
2º) Identificar se as grandezas são diretamente ou in-
versamente proporcionais.
3º) Montar a proporção e resolver a equação.
Z=150/3=50 Um trem, deslocando-se a uma velocidade média de
400Km/h, faz um determinado percurso em 3 horas. Em
Portanto o total devido é de: 30+40+50=120000 quanto tempo faria esse mesmo percurso, se a velocidade
utilizada fosse de 480km/h?
08. Resposta: E.
Solução: montando a tabela:

1) Velocidade (Km/h) Tempo (h)

400-----------------3
X=1,05 480---------------- x
Se o irmão mais alto cresceu 10cm, está com 1,50
2) Identificação do tipo de relação:
Velocidade----------tempo
400↓-----------------3↑
480↓---------------- x↑
X=1,20
Obs.: como as setas estão invertidas temos que inver-
Ele cresceu: 1,20-1,05=0,15m=15cm ter os números mantendo a primeira coluna e invertendo a
segunda coluna ou seja o que está em cima vai para baixo e
o que está em baixo na segunda coluna vai para cima

15
 MATEMÁTICA
Velocidade----------tempo
400↓-----------------X↓
480↓---------------- 3↓
480x=1200
X=25
Regra de três composta
Regra de três composta é utilizada em problemas com
mais de duas grandezas, direta ou inversamente propor-
cionais.
Exemplos:
1) Em 8 horas, 20 caminhões descarregam 160m³ de
areia. Em 5 horas, quantos caminhões serão necessários
para descarregar 125m³?
Solução: montando a tabela, colocando em cada co-
luna as grandezas de mesma espécie e, em cada linha, as
grandezas de espécies diferentes que se correspondem:
Horas --------caminhões-----------volume
8↑----------------20↓----------------------160↑
5↑------------------x↓----------------------125↑
A seguir, devemos comparar cada grandeza com aque-
la onde está o x.
Observe que:
Aumentando o número de horas de trabalho, pode-
mos diminuir o número de caminhões. Portanto a relação
é inversamente proporcional (seta para cima na 1ª coluna).
Aumentando o volume de areia, devemos aumentar o
número de caminhões. Portanto a relação é diretamente
proporcional (seta para baixo na 3ª coluna). Devemos igua-
lar a razão que contém o termo x com o produto das outras
razões de acordo com o sentido das setas.
Montando a proporção e resolvendo a equação temos:
Horas --------caminhões-----------volume
8↑----------------20↓----------------------160↓
5↑------------------x↓----------------------125↓
Obs.: Assim devemos inverter a primeira coluna fican-
do:
Horas --------caminhões-----------volume
5----------------20----------------------160
8------------------x----------------------125
Logo, serão necessários 25 caminhões
16
QUESTÕES
01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciá-
rios- VUNESP/2017) Para imprimir 300 apostilas destina-
das a um curso, uma máquina de fotocópias precisa traba-
lhar 5 horas por dia durante 4 dias. Por motivos administra-
tivos, será necessário imprimir 360 apostilas em apenas 3
dias. O número de horas diárias que essa máquina terá que
trabalhar para realizar a tarefa é
(A) 6.
(B) 7.
(C) 8.
(D) 9.
(E) 10.
02. (SEPOG – Analista em Tecnologia da Informação
e Comunicação – FGV/2017) Uma máquina copiadora A
faz 20% mais cópias do que uma outra máquina B, no mes-
mo tempo.
A máquina B faz 100 cópias em uma hora.
A máquina A faz 100 cópias em
(A) 44 minutos.
(B) 46 minutos.
(C) 48 minutos.
(D) 50 minutos.
(E) 52 minutos.
03. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária
- MSCONCURSOS/2017) Para a construção de uma ro-
dovia, 12 operários trabalham 8 horas por dia durante 14
dias e completam exatamente a metade da obra. Porém, a
rodovia precisa ser terminada daqui a exatamente 8 dias,
e então a empresa contrata mais 6 operários de mesma
capacidade dos primeiros. Juntos, eles deverão trabalhar
quantas horas por dia para terminar o trabalho no tempo
correto?
(A) 6h 8 min
(B) 6h 50min
(C) 9h 20 min
(D) 9h 33min
04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-
NESP/2017 ) Um restaurante “por quilo” apresenta seus
preços de acordo com a tabela:
Rodolfo almoçou nesse restaurante na última sexta-fei-
ra. Se a quantidade de alimentos que consumiu nesse al-
moço custou R$ 21,00, então está correto afirmar que essa
quantidade é, em gramas, igual a
(A) 375.
(B) 380.
(C) 420.
(D) 425.
(E) 450.
 MATEMÁTICA

05. . (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-
NESP/2017 ) Um carregamento de areia foi total-
mente embalado em 240 sacos, com 40 kg em cada
saco. Se fossem colocados apenas 30 kg em cada
saco, o número de sacos necessários para embalar
todo o carregamento seria igual a
(A) 420.
(B) 375.
(C) 370.
(D) 345.
(E) 320.
10. (MPE/SP – Oficial de Promotoria I – VU-
NESP/2016) Para organizar as cadeiras em um auditório, 6
funcionários, todos com a mesma capacidade de produção,
trabalharam por 3 horas. Para fazer o mesmo trabalho, 20
funcionários, todos com o mesmo rendimento dos iniciais,
deveriam trabalhar um total de tempo, em minutos, igual a
(A) 48.
(B) 50.
(C) 46.
(D) 54.
(E) 52.

06. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório –

UNIRVGO/2017) Quarenta e oito funcionários de RESPOSTAS
uma certa empresa, trabalhando 12 horas por dia,
produzem 480 bolsas por semana. Quantos funcio- 01. Resposta: C.
nários a mais, trabalhando 15 horas por dia, podem ↑Apostilas ↑ horas dias↓
assegurar uma produção de 1200 bolsas por semana? 300------------------5--------------4
(A) 48 360-----------------x----------------3
(B) 96
(C) 102 ↑Apostilas ↑ horas dias↑
(D) 144 300------------------5--------------3
360-----------------x----------------4
07. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE-
GO/2017) Durante 90 dias, 12 operários constroem
uma loja. Qual o número mínimo de operários neces-
sários para fazer outra loja igual em 60 dias?
900x=7200
(A) 8 operários.
X=8
(B) 18 operários.
(C) 14 operários.
02. Resposta: D.
(D) 22 operários.
Como a máquina A faz 20% a mais:
(E) 25 operários
Em 1 hora a máquina A faz 120 cópias.
120------60 minutos
08. (FCEP – Técnico Artístico – AMAUC/2017) 10-------x
A vazão de uma torneira é de 50 litros a cada 3 mi- X=50 minutos
nutos. O tempo necessário para essa torneira encher
completamente um reservatório retangular, cujas 03. Resposta: C.
medidas internas são 1,5 metros de comprimento, 1,2 ↑Operário ↓horas dias↑
metros de largura e 70 centímetros de profundidade 12--------------8------------14
é de: 18----------------x------------8
(A) 1h 16min 00s Quanto mais horas, menos operários
(B) 1h 15min 36s Quanto mais horas, menos dias
(C) 1h 45min 16s
(D) 1h 50min 05s
(E) 1h55min 42s

09. (CRMV/SC – Assistente Administrativo – IE- 8⋅18x=14⋅12⋅8

SES/2017) Trabalhando durante 6 dias, 5 operários X=9,33h
produzem 600 peças. Determine quantas peças serão 9 horas e 1/3 da hora
produzidas por sete operários trabalhando por 8 dias: 1/3 de hora é equivalente a 20 minutos
(A) 1120 peças 9horas e 20 minutos
(B) 952 peças
(C) 875 peças 04. Resposta:C.
(D) 1250 peças 12,50------250
21----------x
X=5250/12,5=420 gramas

17
 MATEMÁTICA

05. Resposta: E.
Sacos kg
240----40
x----30

Quanto mais sacos, menos areia foi colocada(inversamente)

30x=9600
X=320

06. Resposta: A.
↓Funcionários ↑ horas bolsas↓
48------------------------12-----------480
x-----------------------------15----------1200
Quanto mais funcionários, menos horas precisam
Quanto mais funcionários, mais bolsas feitas

X=96 funcionários
Precisam de mais 48 funcionários

07. Resposta: B.
Operários dias
12-----------90
x--------------60
Quanto mais operários, menos dias (inversamente proporcional)

60x=1080
X=18

08. Resposta: B.
V=1,5⋅1,2⋅0,7=1,26m³=1260litros
50litros-----3 min
1260--------x
X=3780/50=75,6min
0,6min=36s
75min=60+15=1h15min

09. Resposta: A.
↑Dias ↑ operários peças↑
6-------------5---------------600
8--------------7---------------x

30x=33600
X=1120

18
 MATEMÁTICA

10. Resposta: D.

Como o exercício pede em minutos, vamos transformar 3 horas em minutos

3x60=180 minutos
↑Funcionários minutos↓
6------------180
20-------------x
As Grandezas são inversamente proporcionais, pois quanto mais funcionários, menos tempo será gasto.
Vamos inverter os minutos
↑Funcionários minutos↑
6------------x
20-------------180
20x=6.180
20x=1040
X=54 minutos

SISTEMA MÉTRICO DECIMAL

Unidades de Comprimento
km hm dam m dm cm mm
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m

Os múltiplos do metro são utilizados para medir grandes distâncias, enquanto os submúltiplos, para pequenas distân-
cias. Para medidas milimétricas, em que se exige precisão, utilizamos:

mícron (µ) = 10-6 m angströn (Å) = 10-10 m

    Para distâncias astronômicas utilizamos o Ano-luz (distância percorrida pela luz em um ano):
Ano-luz = 9,5 · 1012 km

Exemplos de Transformação

1m=10dm=100cm=1000mm=0,1dam=0,01hm=0,001km
1km=10hm=100dam=1000m

Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 10 e para a esquerda divide por
10.

Superfície
A medida de superfície é sua área e a unidade fundamental é o metro quadrado(m²).

Para transformar de uma unidade para outra inferior, devemos observar que cada unidade é cem vezes maior que a
unidade imediatamente inferior. Assim, multiplicamos por cem para cada deslocamento de uma unidade até a desejada. 

Unidades de Área
km 2
hm 2
dam 2
m2 dm2 cm2 mm2
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado
1000000m2 10000m2 100m2 1m2 0,01m2 0,0001m2 0,000001m2

19
 MATEMÁTICA

Exemplos de Transformação

1m²=100dm²=10000cm²=1000000mm²
1km²=100hm²=10000dam²=1000000m²

Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 100 e para a esquerda divide por
100.

Volume

Os sólidos geométricos são objetos tridimensionais que ocupam lugar no espaço. Por isso, eles possuem volume. Po-
demos encontrar sólidos de inúmeras formas, retangulares, circulares, quadrangulares, entre outras, mas todos irão possuir
volume e capacidade.

Unidades de Volume
km 3
hm 3
dam 3
m3 dm3 cm3 mm3
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico
1000000000m3 1000000m3 1000m3 1m3 0,001m3 0,000001m3 0,000000001m3

Capacidade
Para medirmos a quantidade de leite, sucos, água, óleo, gasolina, álcool entre outros utilizamos o litro e seus múltiplos
e submúltiplos, unidade de medidas de produtos líquidos. 
Se um recipiente tem 1L de capacidade, então seu volume interno é de 1dm³

1L=1dm³

Unidades de Capacidade
kl hl dal l dl cl ml
Quilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro Mililitro
1000l 100l 10l 1l 0,1l 0,01l 0,001l

Massa

Toda vez que andar 1 casa para direita, multiplica por 10 e quando anda para esquerda divide por 10.
E uma outra unidade de massa muito importante é a tonelada
1 tonelada=1000kg

Tempo

A unidade fundamental do tempo é o segundo(s).

É usual a medição do tempo em várias unidades, por exemplo: dias, horas, minutos

20
 MATEMÁTICA

Transformação de unidades Divisão

Deve-se saber:
1 dia=24horas
1hora=60minutos 5h 20 minutos :2
1 minuto=60segundos
1hora=3600s 1h 20 minutos, transformamos para minutos
:60+20=80minutos
Adição de tempo

Exemplo: Estela chegou ao 15h 35minutos. Lá, bateu QUESTÕES

seu recorde de nado livre e fez 1 minuto e 25 segundos.
Demorou 30 minutos para chegar em casa. Que horas ela
chegou?
Não podemos ter 66 minutos, então temos que trans-
ferir para as horas, sempre que passamos de um para o
outro tem que ser na mesma unidade, temos que passar 1
hora=60 minutos
Então fica: 16h 6 minutos 25segundos
Vamos utilizar o mesmo exemplo para fazer a operação
inversa.
Subtração
Vamos dizer que sabemos que ela chegou em casa as
16h 6 minutos 25 segundos e saiu de casa às 15h 35 minu-
tos. Quanto tempo ficou fora?
01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciá-
rios- VUNESP/2017) Uma gráfica precisa imprimir um lote
de 100000 folhetos e, para isso, utiliza a máquina A, que
imprime 5000 folhetos em 40 minutos. Após 3 horas e 20
minutos de funcionamento, a máquina A quebra e o servi-
ço restante passa a ser feito pela máquina B, que imprime
4500 folhetos em 48 minutos. O tempo que a máquina B
levará para imprimir o restante do lote de folhetos é
(A) 14 horas e 10 minutos.
(B) 14 horas e 05 minutos.
(C) 13 horas e 45 minutos.
(D) 13 horas e 30 minutos.
(E) 13 horas e 20 minutos.
02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-
NESP/2017) Renata foi realizar exames médicos em uma
clínica. Ela saiu de sua casa às 14h 45 min e voltou às 17h 15
min. Se ela ficou durante uma hora e meia na clínica, então o
tempo gasto no trânsito, no trajeto de ida e volta, foi igual a
(A) 1/2h.
(B) 3/4h.
(C) 1h.
(D) 1h 15min.
(E) 1 1/2h.

03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-

NESP/2017) Uma indústria produz regularmente 4500 li-
Não podemos tirar 6 de 35, então emprestamos, da tros de suco por dia. Sabe-se que a terça parte da produ-
mesma forma que conta de subtração. ção diária é distribuída em caixinhas P, que recebem 300
1hora=60 minutos mililitros de suco cada uma. Nessas condições, é correto
afirmar que a cada cinco dias a indústria utiliza uma quan-
tidade de caixinhas P igual a
(A) 25000.
(B) 24500.
(C) 23000.
(D) 22000.
Multiplicação (E) 20500.

Pedro pensou em estudar durante 2h 40 minutos, mas
demorou o dobro disso. Quanto tempo durou o estudo?
04. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIR-
VGO/2017) Uma empresa farmacêutica distribuiu 14400
litros de uma substância líquida em recipientes de 72 cm3
cada um. Sabe-se que cada recipiente, depois de cheio,
tem 80 gramas. A quantidade de toneladas que representa
todos os recipientes cheios com essa substância é de
(A) 16
(B) 160
(C) 1600
(D) 16000

21
 MATEMÁTICA

05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE- 09. (ANP – Técnico Administrativo – CESGRAN-
GO/2017) João estuda à noite e sua aula começa às RIO/2016) Um caminhão-tanque chega a um posto de abas-
18h40min. Cada aula tem duração de 45 minutos, e o tecimento com 36.000 litros de gasolina em seu reservatório.
intervalo dura 15 minutos. Sabendo-se que nessa escola Parte dessa gasolina é transferida para dois tanques de arma-
há 5 aulas e 1 intervalo diariamente, pode-se afirmar que zenamento, enchendo-os completamente. Um desses tanques
o término das aulas de João se dá às: tem 12,5 m3, e o outro, 15,3 m3, e estavam, inicialmente, vazios.
(A) 22h30min Após a transferência, quantos litros de gasolina resta-
(B) 22h40min ram no caminhão-tanque?
(C) 22h50min (A) 35.722,00
(D) 23h (B) 8.200,00
(E) Nenhuma das anteriores (C) 3.577,20
(D) 357,72
06. (IBGE – Agente Censitário Administrativo- (E) 332,20
FGV/2017) Quando era jovem, Arquimedes corria 15km
10. (DPE/RR – Auxiliar Administrativo – FCC/2015)
em 1h45min. Agora que é idoso, ele caminha 8km em
Raimundo tinha duas cordas, uma de 1,7 m e outra de 1,45
1h20min.
m. Ele precisava de pedaços, dessas cordas, que medissem
40 cm de comprimento cada um. Ele cortou as duas cordas
Para percorrer 1km agora que é idoso, comparado em pedaços de 40 cm de comprimento e assim conseguiu
com a época em que era jovem, Arquimedes precisa de obter
mais: (A) 6 pedaços.
(A) 10 minutos; (B) 8 pedaços.
(B) 7 minutos; (C) 9 pedaços.
(C) 5 minutos; (D) 5 pedaços.
(D) 3 minutos; (E) 7 pedaços.
(E) 2 minutos.

07. (IBGE – Agente Censitário Administrativo- RESPOSTAS

FGV/2017) Lucas foi de carro para o trabalho em um ho-
rário de trânsito intenso e gastou 1h20min. Em um dia 01. Resposta: E.
sem trânsito intenso, Lucas foi de carro para o trabalho 3h 20 minutos-200 minutos
a uma velocidade média 20km/h maior do que no dia de
trânsito intenso e gastou 48min. 5000-----40
x----------200
A distância, em km, da casa de Lucas até o trabalho é: x=1000000/40=25000
(A) 36;
(B) 40; Já foram impressos 25000, portanto faltam ainda 75000
(C) 48; 4500-------48
(D) 50; 75000------x
(E) 60. X=3600000/4500=800 minutos
800/60=13,33h
13 horas e 1/3 hora
08. (EMDEC - Assistente Administrativo Jr –
13h e 20 minutos
IBFC/2016) Carlos almoçou em certo dia no horário das
12:45 às 13:12. O total de segundos que representa o
tempo que Carlos almoçou nesse dia é:
(A) 1840
(B) 1620
(C) 1780
(D) 2120
02. Resposta: C.
Como ela ficou 1hora e meia na clínica o trajeto de ida
e volta demorou 1 hora.

03. Resposta:A.
4500/3=1500 litros para as caixinhas
1500litros=1500000ml
1500000/300=5000 caixinhas por dia
5000.5=25000 caixinhas em 5 dias

22
 MATEMÁTICA

04. Resposta:A. 10.Resposta: E.

14400litros=14400000 ml 1,7m=170cm
1,45m=145 cm
170/40=4 resta 10
145/40=3 resta 25
4+3=7
200000⋅80=16000000 gramas=16 toneladas

05. Resposta: B.
5⋅45=225 minutos de aula EQUAÇÕES E INEQUAÇÕES
225/60=3 horas 45 minutos nas aulas mais 15 minutos
de intervalo=4horas
18:40+4h=22h:40
Equação 1º grau
06. Resposta: D. Equação é toda sentença matemática aberta represen-
1h45min=60+45=105 minutos tada por uma igualdade, em que exista uma ou mais letras
que representam números desconhecidos.
15km-------105 Equação do 1º grau, na incógnita x, é toda equação
1--------------x redutível à forma ax+b=0, em que a e b são números reais,
X=7 minutos chamados coeficientes, com a≠0.
Uma raiz da equação ax+b =0(a≠0) é um valor numé-
1h20min=60+20=80min rico de x que, substituindo no 1º membro da equação, tor-
na-se igual ao 2º membro.
8km----80
1-------x Nada mais é que pensarmos em uma balança.
X=10minutos

A diferença é de 3 minutos

07. Resposta: B.
V------80min
V+20----48
Quanto maior a velocidade, menor o tempo(inversa-
mente)

A balança deixa os dois lados iguais para equilibrar, a

equação também.
80v=48V+960
No exemplo temos:
32V=960
3x+300
V=30km/h
Outro lado: x+1000+500
E o equilíbrio?
30km----60 min
3x+300=x+1500
x-----------80
Quando passamos de um lado para o outro invertemos
o sinal
3x-x=1500-300
2x=1200
60x=2400
X=600
X=40km
Exemplo
08 Resposta: B.
(PREF. DE NITERÓI/RJ – Fiscal de Posturas –
12:45 até 13:12 são 27 minutos
FGV/2015) A idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao do-
27x60=1620 segundos
bro da soma das idades de seus dois filhos, Paulo e Pierre.
Pierre é três anos mais velho do que Paulo. Daqui a dez
09. Resposta: B.
anos, a idade de Pierre será a metade da idade que Pedro
1m³=1000litros
tem hoje.
36000/1000=36 m³
36-12,5-15,3=8,2 m³x1000=8200 litros

23
 MATEMÁTICA

A soma das idades que Pedro, Paulo e Pierre têm hoje

é: Se for negativo, não há solução no conjunto dos
(A) 72; números reais.
(B) 69;
(C) 66; Se for positivo, a equação tem duas soluções:
(D) 63;
(E) 60.
Resolução
A ideia de resolver as equações é literalmente colocar
na linguagem matemática o que está no texto. Exemplo
“Pierre é três anos mais velho do que Paulo”
Pi=Pa+3
“Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a metade da
idade que Pedro tem hoje.”
, portanto não há solução real.

A idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da

soma das idades de seus dois filhos,
Pe=2(Pi+Pa)
Pe=2Pi+2Pa

Lembrando que:
Pi=Pa+3

Substituindo em Pe
Pe=2(Pa+3)+2Pa
Pe=2Pa+6+2Pa
Pe=4Pa+6

Se não há solução, pois não existe raiz quadrada

real de um número negativo.
Pa+3+10=2Pa+3
Pa=10 Se , há duas soluções iguais:
Pi=Pa+3
Pi=10+3=13
Pe=40+6=46
Soma das idades: 10+13+46=69
Se , há soluções reais diferentes:
Resposta: B.

Equação 2º grau

A equação do segundo grau é representada pela fór- Relações entre Coeficientes e Raízes
mula geral:
Dada as duas raízes:

Onde a, b e c são números reais,

Discussão das Raízes

Soma das Raízes
1.
1.

24
 MATEMÁTICA

Produto das Raízes Inequação

Uma inequação é uma sentença matemática expressa
por uma ou mais incógnitas, que ao contrário da equação
que utiliza um sinal de igualdade, apresenta sinais de desi-
gualdade. Veja os sinais de desigualdade:
Composição de uma equação do 2ºgrau, conheci-
das as raízes >: maior 
<: menor
Podemos escrever a equação da seguinte maneira: ≥: maior ou igual 
≤: menor ou igual 
x²-Sx+P=0
O princípio resolutivo de uma inequação é o mesmo da
Exemplo equação, onde temos que organizar os termos semelhan-
tes em cada membro, realizando as operações indicadas.
Dada as raízes -2 e 7. Componha a equação do 2º grau. No caso das inequações, ao realizarmos uma multiplicação
de seus elementos por –1 com o intuito de deixar a parte
Solução da incógnita positiva, invertemos o sinal representativo da
S=x1+x2=-2+7=5 desigualdade.
P=x1.x2=-2.7=-14
Então a equação é: x²-5x-14=0 Exemplo 1
4x + 12 > 2x – 2
Exemplo 4x – 2x > – 2 – 12
(IMA – Analista Administrativo Jr – SHDIAS/2015) A 2x > – 14
soma das idades de Ana e Júlia é igual a 44 anos, e, quando x > –14/2
somamos os quadrados dessas idades, obtemos 1000. A x>–7
mais velha das duas tem:
(A) 24 anos Inequação-Produto
(B) 26 anos
(C) 31 anos Quando se trata de inequações-produto, teremos uma
(D) 33 anos desigualdade que envolve o produto de duas ou mais fun-
ções. Portanto, surge a necessidade de realizar o estudo
Resolução da desigualdade em cada função e obter a resposta final
A+J=44 realizando a intersecção do conjunto resposta das funções.
A²+J²=1000 Exemplo
A=44-J
(44-J)²+J²=1000
1936-88J+J²+J²=1000
2J²-88J+936=0
Dividindo por2:
J²-44J+468=0
∆=(-44)²-4.1.468
∆=1936-1872=64 a)(-x+2)(2x-3)<0

Inequação-Quociente
Na inequação-quociente, tem-se uma desigualdade
de funções fracionárias, ou ainda, de duas funções na qual
uma está dividindo a outra. Diante disso, deveremos nos
atentar ao domínio da função que se encontra no denomi-
nador, pois não existe divisão por zero. Com isso, a função
que estiver no denominador da inequação deverá ser dife-
Substituindo em A rente de zero.
A=44-26=18 O método de resolução se assemelha muito à resolu-
Ou A=44-18=26 ção de uma inequação-produto, de modo que devemos
analisar o sinal das funções e realizar a intersecção do sinal
Resposta: B. dessas funções.

25
 MATEMÁTICA

Exemplo
Resolva a inequação a seguir:

x-2≠0

Portanto: 
S = { x   R | x ≤ - 1} ou S = ] - ∞ ; -1]

Inequação 2º grau
Chama-se inequação do 2º grau, toda inequação que
x≠2 pode ser escrita numa das seguintes formas:
ax²+bx+c>0
ax²+bx+c≥0
ax²+bx+c<0
Sistema de Inequação do 1º Grau ax²+bx+c<0
Um sistema de inequação do 1º grau é formado por ax²+bx+c≤0
duas ou mais inequações, cada uma delas tem apenas uma ax²+bx+c≠0
variável sendo que essa deve ser a mesma em todas as
outras inequações envolvidas.  Exemplo
Veja alguns exemplos de sistema de inequação do 1º Vamos resolver a inequação 3x² + 10x + 7 < 0.
grau:
Resolvendo Inequações
Resolver uma inequação significa determinar os valo-
res reais de x que satisfazem a inequação dada.
Assim, no exemplo, devemos obter os valores reais de
x que tornem a expressão 3x² + 10x +7 negativa.

Vamos achar a solução de cada inequação. 

4x + 4 ≤ 0 
4x ≤ - 4 
x ≤ - 4 : 4 

x ≤ - 1 

S1 = {x   R | x ≤ - 1} 

Fazendo o cálculo da segunda inequação temos: 

x + 1 ≤ 0 
x ≤ - 1 

A “bolinha” é fechada, pois o sinal da inequação é igual. 

S2 = { x   R | x ≤ - 1} 
Calculando agora o CONJUTO SOLUÇÃO da inequação S = {x ∈ R / –7/3 < x < –1}

temos: 
S = S1 ∩ S2

26
 MATEMÁTICA

QUESTÕES 06. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRV-

GO/2017) O valor de m para que a equação (2m -1) x² - 6x
01. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - + 3 = 0 tenha duas raízes reais iguais é
MSCONCURSOS/2017) O dobro do quadrado de um nú- (A) 3
mero natural aumentado de 3 unidades é igual a sete vezes (B) 2
esse número. Qual é esse número? (C) −1
(A) 2 (D) −6
(B) 3
(C) 4 07. (IPRESB - Agente Previdenciário – VUNESP/2017)
(D) 5 Em setembro, o salário líquido de Juliano correspondeu a
4/5 do seu salário bruto. Sabe-se que ele destinou 2/5 do
02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU- salário líquido recebido nesse mês para pagamento do alu-
NESP/2017) Um carro parte da cidade A em direção à guel, e que poupou 2/5 do que restou. Se Juliano ficou, ain-
cidade B pela rodovia que liga as duas cidades, percorre da, com R$ 1.620,00 para outros gastos, então o seu salário
1/3 do percurso total e para no ponto P. Outro carro parte bruto do mês de setembro foi igual a
da cidade B em direção à cidade A pela mesma rodovia, (A) R$ 6.330,00.
percorre 1/4 do percurso total e para no ponto Q. Se a (B) R$ 5.625,00.
soma das distâncias percorridas por ambos os carros até os (C) R$ 5.550,00.
pontos em que pararam é igual a 28 km, então a distância (D) R$ 5.125,00.
entre os pontos P e Q, por essa rodovia, é, em quilômetros, (E) R$ 4.500,00.
igual a
(A) 26. 8. (SESAU/RO – Técnico em Informática – FUN-
(B) 24. RIO/2017) Daqui a 24 anos, Jovelino terá o triplo de sua
(C) 20. idade atual. Daqui a cinco anos, Jovelino terá a seguinte
(D) 18. idade:
(E) 16. (A) 12.
(B) 14.
03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU- (C) 16.
NESP/2017) Nelson e Oto foram juntos a uma loja de ma- (D) 17.
teriais para construção. Nelson comprou somente 10 uni- (E) 18.
dades iguais do produto P, todas de mesmo preço. Já Oto
comprou 7 unidades iguais do mesmo produto P, e gastou 09. (PREF. DE FAZENDA RIO GRANDE/PR – Profes-
mais R$ 600,00 na compra de outros materiais. Se os valo- sor – PUC/2017) A equação 8x² – 28x + 12 = 0 possui raí-
res totais das compras de ambos foram exatamente iguais, zes iguais a x1 e x2. Qual o valor do produto x1 . x2?
então o preço unitário do produto P foi igual a (A) 1/2 .
(A) R$ 225,00. (B) 3.
(B) R$ 200,00. (C) 3/2 .
(C) R$ 175,00. (D) 12.
(D) R$ 150,00. (E) 28.
(E) R$ 125,00.
10 (PREF.DO RIO DE JANEIRO – Agente de Adminis-
04. (ITAIPU BINACIONAL - Profissional Nível Técni- tração – PREF. DO RIO DE JANEIRO/2016) Ao perguntar
co I - Técnico em Eletrônica – NCUFPR/2017) Considere para João qual era a sua idade atual, recebi a seguinte res-
a equação dada por 2x² + 12x + 3 = -7. Assinale a alternati- posta:
va que apresenta a soma das duas soluções dessa equação. - O quíntuplo da minha idade daqui a oito anos, di-
(A) 0. minuída do quíntuplo da minha idade há três anos atrás
(B) 1. representa a minha idade atual.
(C) -1. A soma dos algarismos do número que representa, em
(D) 6. anos, a idade atual de João, corresponde a:
(E) -6. (A) 6
(B) 7
05. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRV- (C) 10
GO/2017) Num estacionamento encontram-se 18 motos, (D) 14
15 triciclos e alguns carros. Se Pedrinho contou um total de
269 rodas, quantos carros tem no estacionamento?
(A) 45
(B) 47
(C) 50
(D) 52

27
 MATEMÁTICA

RESPOSTAS 07. Resposta: B.

Salário liquido: x
01. Resposta: B.
2x²+3=7x
2x²-7x+3=0
∆=49-24=25

10x+6x+40500=25x
9x=40500
X=4500
Como tem que ser natural, apenas o número 3 convém.
Salario fração
02. Resposta: C. y---------------1
4500---------4/5
Mmc(3,4)=12

4x+3x=336
7x=336
X=48
A distância entre A e B é 48km 08. Resposta: D.
Como já percorreu 28km
48-28=20 km entre P e Q. Idade atual: x
X+24=3x
03. Resposta:B. 2x=24
Sendo x o valor do material P X=12
10x=7x+600 Ele tem agora 12 anos, daqui a 5 anos: 17.
3x=600
X=200 09. Resposta: C.
∆=(-28)²-4.8.12
04. Resposta: E. ∆=784-384
2x²+12x+10=0 ∆=400
∆=12²-4⋅2⋅10
∆=144-80=64

A soma das duas é -1-5=-6 10. Resposta: C.

Atual:x
05. Resposta:B. 5(x+8)-5(x-3)=x
Vamos fazer a conta de rodas: 5x+40-5x+15=x
Motos tem 2 rodas, triciclos 3 e carros 4 X=55
18⋅2+15⋅3+x⋅4=269 Soma: 5+5=10
4x=269-36-45
4x=188
X=47

06. Resposta: B
∆=-(-6)²-4⋅(2m-1) ⋅3=0
36-24m+12=0
-24m=-48
M=2

28
 MATEMÁTICA

O conjunto A é denominado domínio da função, indi-

FUNÇÕES cada por D. O domínio serve para definir em que conjun-
to estamos trabalhando, isto é, os valores possíveis para a
variável x.
O conjunto B é denominado contradomínio, CD.
Cada elemento x do domínio tem um correspondente
Diagrama de Flechas y no contradomínio. A esse valor de y damos o nome de
imagem de x pela função f. O conjunto de todos os valores
de y que são imagens de valores de x forma o conjunto
imagem da função, que indicaremos por Im.

Exemplo
Com os conjuntos A={1, 4, 7} e B={1, 4, 6, 7, 8, 9, 12}
criamos a função f: A→B.definida por f(x) = x + 5 que tam-
bém pode ser representada por y = x + 5. A representação,
utilizando conjuntos, desta função, é:

Gráfico Cartesiano

No nosso exemplo, o domínio é D = {1, 4, 7}, o contra-

domínio é = {1, 4, 6, 7, 8, 9, 12} e o conjunto imagem é Im
= {6, 9, 12}

Classificação das funções

Injetora: Quando para ela elementos distintos do do-

mínio apresentam imagens também distintas no contrado-
Muitas vezes nos deparamos com situações que en-
mínio.
volvem uma relação entre grandezas. Assim, o valor a ser
pago na conta de luz depende do consumo medido no
período; o tempo de uma viagem de automóvel depende
da velocidade no trajeto.
Como, em geral, trabalhamos com funções numéricas,
o domínio e a imagem são conjuntos numéricos, e pode-
mos definir com mais rigor o que é uma função matemáti-
ca utilizando a linguagem da teoria dos conjuntos.

Definição: Sejam A e B dois conjuntos não vazios e f

Sobrejetora: Quando todos os elementos do contra-
uma relação de A em B.
domínio forem imagens de pelo menos um elemento do
Essa relação f é uma função de A em B quando a cada
domínio.
elemento x do conjunto A está associado um e apenas um
elemento y do conjunto B.

Notação: f:A→B (lê-se função f de A em B)

Domínio, contradomínio, imagem

O domínio é constituído por todos os valores que po-
dem ser atribuídos à variável independente. Já a imagem
da função é formada por todos os valores corresponden-
tes da variável dependente.

29
 MATEMÁTICA

Bijetora: Quando apresentar as características de fun-

ção injetora e ao mesmo tempo, de sobrejetora, ou seja,
elementos distintos têm sempre imagens distintas e todos
os elementos do contradomínio são imagens de pelo me-
nos um elemento do domínio.

Raiz da função
Função 1 grau Calcular o valor da raiz da função é determinar o valor
A função do 1° grau relacionará os valores numéricos em que a reta cruza o eixo x, para isso consideremos o
obtidos de expressões algébricas do tipo (ax + b), consti- valor de y igual a zero, pois no momento em que a reta
tuindo, assim, a função f(x) = ax + b. intersecta o eixo x, y = 0. Observe a representação gráfica
a seguir:
Estudo dos Sinais
Definimos função como relação entre duas grandezas
representadas por x e y. No caso de uma função do 1º grau,
sua lei de formação possui a seguinte característica: y = ax
+ b ou f(x) = ax + b, onde os coeficientes a e b pertencem
aos reais e diferem de zero. Esse modelo de função possui
como representação gráfica a figura de uma reta, portanto,
as relações entre os valores do domínio e da imagem cres-
cem ou decrescem de acordo com o valor do coeficiente a.
Se o coeficiente possui sinal positivo, a função é crescente, Podemos estabelecer uma formação geral para o cál-
e caso ele tenha sinal negativo, a função é decrescente. culo da raiz de uma função do 1º grau, basta criar uma ge-
neralização com base na própria lei de formação da função,
Função Crescente: a > 0 considerando y = 0 e isolando o valor de x (raiz da função).
De uma maneira bem simples, podemos olhar no grá- X=-b/a
fico que os valores de y vão crescendo.
Dependendo do caso, teremos que fazer um sistema
com duas equações para acharmos o valor de a e b.

Exemplo:
Dado que f(x)=ax+b e f(1)=3 e f(3)=5, ache a função.

F(1)=1a+b
3=a+b

F(3)=3a+b
5=3a+b

Isolando a em I
a=3-b
Função Decrescente: a < 0 Substituindo em II
Nesse caso, os valores de y, caem.
3(3-b)+b=5
9-3b+b=5
-2b=-4
b=2

30
 MATEMÁTICA

Portanto, Raízes
a=3-b
a=3-2=1

Assim, f(x)=x+2

Função Quadrática ou Função do 2º grau

Em geral, uma função quadrática ou polinomial do se-
gundo grau tem a seguinte forma:
f(x)=ax²+bx+c, onde a≠0
f(x)=a(x-x1)(x-x2)
É essencial que apareça ax² para ser uma função qua-
drática e deve ser o maior termo.
Vértices e Estudo do Sinal
Considerações Quando a > 0, a parábola tem concavidade voltada para
cima e um ponto de mínimo V; quando a < 0, a parábola tem
Concavidade concavidade voltada para baixo e um ponto de máximo V. 
A concavidade da parábola é para cima se a>0 e para Em qualquer caso, as coordenadas de V são
baixo se a<0

  .

Veja os gráficos:

Discriminante(∆)

∆=b²-4ac

∆>0
A parábola y=ax²+bx+c intercepta o eixo x em dois
pontos distintos, (x1,0) e (x2,0), onde x1 e x2 são raízes da
equação ax²+bx+c=0

∆=0
Quando , a parábola y=ax²+bx+c é tangente ao

eixo x, no ponto
 
Repare que, quando tivermos o discriminante , as
duas raízes da equação ax²+bx+c=0 são iguais

∆<0

A função não tem raízes reais

31
 MATEMÁTICA

Equação Exponencial
É toda equação cuja incógnita se apresenta no expoente de uma ou mais potências de bases positivas e diferentes de 1.

Exemplo
Resolva a equação no universo dos números reais.

Solução

Função exponencial

A expressão matemática que define a função exponencial é uma potência. Nesta potência, a base é um número real
positivo e diferente de 1 e o expoente é uma variável.

Função crescente
Se   temos uma função exponencial crescente, qualquer que seja o valor real de x.
No gráfico da função ao lado podemos observar que à medida que x aumenta, também aumenta f(x) ou y. Graficamen-
te vemos que a curva da função é crescente.

Função decrescente
Se   temos uma função exponencial decrescente em todo o domínio da função.
Neste outro gráfico podemos observar que à medida que x aumenta, y diminui. Graficamente observamos que a cur-
va da função é decrescente.

32
 MATEMÁTICA

A Constante de Euler
É definida por :
e = exp(1)
O número e é um número irracional e positivo e em função da definição da função exponencial, temos que:
Ln(e) = 1
Este número é denotado por e em homenagem ao matemático suíço Leonhard Euler (1707-1783), um dos primeiros a
estudar as propriedades desse número.
O valor deste número expresso com 10 dígitos decimais, é:
e = 2,7182818284
Se x é um número real, a função exponencial exp(.) pode ser escrita como a potência de base e com expoente x, isto é: 
ex = exp(x)

Propriedades dos expoentes

Se a, x e y são dois números reais quaisquer e k é um número racional, então:
- ax ay= ax + y
- ax / ay= ax - y
- (ax) y= ax.y
- (a b)x = ax bx
- (a / b)x = ax / bx
- a-x = 1 / ax  

Logaritmo
Considerando-se dois números N e a reais e positivos, com a ≠1, existe um número c tal que:

A esse expoente c damos o nome de logaritmo de N na base a

Ainda com base na definição podemos estabelecer condições de existência:

Exemplo

Consequências da Definição

33
 MATEMÁTICA

Propriedades 02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Um

vendedor recebe um salário mensal composto de um valor
fixo de R$ 1.300,00 e de uma parte variável. A parte variá-
vel corresponde a uma comissão de 6% do valor total de
vendas que ele fez durante o mês. O salário mensal desse
vendedor pode ser descrito por uma expressão algébrica
f(x), em função do valor total de vendas mensal, represen-
Mudança de Base tado por x.
A expressão algébrica f(x) que pode representar o salá-
rio mensal desse vendedor é
Exemplo (A) f(x) = 0,06x + 1.300.
Dados log 2=0,3010 e log 3=0,4771, calcule: (B) f(x) = 0,6x + 1.300.
a)log 6 (C) f(x) = 0,78x + 1.300.
b) log1,5 (D) f(x) = 6x + 1.300.
c) log 16 (E) f(x) = 7,8x + 1.300.
Solução
a) Log 6=log 2⋅3=log2+log3=0,3010+0,4771=0,7781 03. (CONSANPA – Técnico Industrial – FADESP/2017)
Um reservatório em formato de cilindro é abastecido por
uma fonte a vazão constante e tem a altura de sua coluna
d’água (em metros), em função do tempo (em dias), descri-
ta pelo seguinte gráfico:
Função Logarítmica
Uma função dada por , em que
a constante a é positiva e diferente de 1, denomina-se fun-
ção logarítmica.

Sabendo que a altura do reservatório mede 12 metros,

o número de dias necessários para que a fonte encha o
reservatório inicialmente vazio é
(A) 18
(B) 12
(C) 8
(D) 6

04. (TRT – 14ªREGIÃO -Técnico Judiciário –

QUESTÕES FCC/2016) Carlos presta serviço de assistência técnica de
computadores em empresas. Ele cobra R$ 12,00 para ir até
01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Uma o local, mais R$ 25,00 por hora de trabalho até resolver o
locadora de automóveis oferece dois planos de aluguel de problema (também são cobradas as frações de horas traba-
carros a seus clientes: lhadas). Em um desses serviços, Carlos resolveu o problema
e cobrou do cliente R$ 168,25, o que permite concluir que
Plano A: diária a R$ 120,00, com quilometragem ele trabalhou nesse serviço
livre. (A) 5 horas e 45 minutos.
Plano B: diária a R$ 90,00, mais R$ 0,40 por quilô- (B) 6 horas e 15 minutos.
metro rodado. (C) 6 horas e 25 minutos.
(D) 5 horas e 25 minutos.
Alugando um automóvel, nesta locadora, quantos qui- (E) 5 horas e 15 minutos.
lômetros precisam ser rodados para que o valor do aluguel
pelo Plano A seja igual ao valor do aluguel pelo Plano B?
(A) 30.
(B) 36.
(C) 48.
(D) 75.
(E) 84.

34
 MATEMÁTICA

05. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) No 09. (IF/ES – Administrador – IFES/2017) O gráfico
sistema de coordenadas cartesianas da figura abaixo, en- que melhor representa a função y = 2x , para o domínio
contram-se representados o gráfico da função de segundo em R+ é:
grau f, definida por f(x), e o gráfico da função de primeiro
grau g, definida por g(x). (A)

(B)

(C)

Os valores de x, soluções da equação f(x)=g(x), são

(A) -0,5 e 2,5.
(B) -0,5 e 3.
(C) -1 e 2.
(D) -1 e 2,5. (D)
(E) -1 e 3.

06. (EMBASA – Agente Administrativo – IBFC/2017)

A soma das coordenadas do vértice da parábola da função
f(x) = – x² + 8x – 12 é igual a:
(A) 4
(B) 6
(C) 8 (E)
(D) 10

07. (EMBASA – Assistente de Laboratório –

IBFC/2017) Substituindo o valor da raiz da função

, na função g(x) = x2 - 4x + 5, encontra-
mos como resultado:
(A) 12
(B) 15
(C) 16
(D) 17 10. (PETROBRAS - Técnico de Enfermagem do Tra-
balho Júnior -CESGRANRIO/2017) Qual o maior valor de
08. (PETROBRAS - Técnico de Enfermagem do Tra- k na equação log(kx) = 2log(x+3) para que ela tenha exa-
balho Júnior -CESGRANRIO/2017) Quantos valores reais tamente uma raiz?
de x fazem com que a expressão as- (A) 0
suma valor numérico igual a 1? (B) 3
(A) 2 (C) 6
(B) 3 (D) 9
(C) 4 (E) 12
(D) 5
(E) 6

35
 MATEMÁTICA

11. (ITAIPU BINACIONAL - Profissional Nível Técni-

co I - Técnico em Eletrônica – NCUFPR/2017) Conside-
rando que log105 = 0,7, assinale a alternativa que apresenta
o valor de log5100.
(A) 0,35.
(B) 0,50.
(C) 2,85.
(D) 7,00. 06. Resposta:C.
(E) 70,00.

RESPOSTAS

01. Resposta: D.

90+0,4x=120
0,4x=30 A soma das coordenadas é igual a 8
X=75km
07. Resposta: D.
02. Resposta: A.

6%=0,06
Como valor total é x, então 0,06x
E mais a parte fixa de 1300
0,06x+1300

03. Resposta: A.

2x=36
X=18 -2x=-12
X=6
04.Resposta: B. Substituindo em g(x)
F(x)=12+25x G(6)=6²-4(6)+5=36-24+5=17
X=hora de trabalho
08. Resposta: D.
168,25=12+25x Para assumir valor 1, o expoente deve ser igual a zero.
25x=156,25 X²+4x-60=0
X=6,25 horas ∆=4²-4.1.(-60)
1hora---60 minutos ∆=16+240
0,25-----x ∆=256
X=15 minutos

Então ele trabalhou 6 horas e 15 minutos

05. Resposta: E.
Como a função do segundo grau, tem raízes -2 e 2:
(x-2)(x+2)=x²-4
A função do primeiro grau, tem o ponto (0, -1) e (2,3)
Y=ax+b
-1=b
3=2a-1 A base pode ser igual a 1:
2a=4 X²-5x+5=1
A=2 X²-5x+4=0
Y=2x-1 ∆=25-16=9

Igualando a função do primeiro grau e a função do se-

gundo grau:
X²-4=2x-1
X²-2x-3=0
∆=4+12=16

36
 MATEMÁTICA

A base for -1 desde que o expoente seja par:

X²-5x+5=-1
X²-5x+6=0

∆=25-24=1

Vamos substituir esses dois valores no expoente

X=2:
X²+4x-60
2²+8-60==48
X=3
3²+12-60=-39
Portanto, serão 5 valores.

09. Resposta: A.
Um gráfico de função exponencial não começa do zero, é é uma curva.

10. Resposta: E.
Kx=(x+3)²
Kx=x²+6x+9
X²+(6-k)x+9=0
Para ter uma raiz, ∆=0
∆=b²-4ac
, ∆=(6-k)²-36=0
36-12k+k²-36=0
k²-12k=0
k=0 ou k=12

11. Resposta:C.

GRÁFICOS E TABELAS

Os gráficos e tabelas apresentam o cruzamento entre dois dados relacionados entre si.
A escolha do tipo e a forma de apresentação sempre vão depender do contexto, mas de uma maneira geral um
bom gráfico deve:
-Mostrar a informação de modo tão acurado quanto possível.
-Utilizar títulos, rótulos, legendas, etc. para tornar claro o contexto, o conteúdo e a mensagem.
-Complementar ou melhorar a visualização sobre aspectos descritos ou mostrados numericamente através de tabelas.
-Utilizar escalas adequadas.
-Mostrar claramente as tendências existentes nos dados.

37
 MATEMÁTICA

Tipos de gráficos

Barras- utilizam retângulos para mostrar a quantidade.

Barra vertical

Fonte: tecnologia.umcomo.com.br

Barra horizontal

Setor ou pizza- Muito útil quando temos um total e

queremos demonstrar cada parte, separando cada pedaço
como numa pizza.

Fonte: mundoeducacao.bol.uol.com.br

Histogramas
São gráfico de barra que mostram a frequência de uma
variável específica e um detalhe importante que são faixas
de valores em x.
Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br
Linhas- É um gráfico de grande utilidade e muito co-
mum na representação de tendências e relacionamentos
de variáveis

38
 MATEMÁTICA

QUESTÕES

01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na Pes-

quisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, rea-
lizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), foram obtidos os dados da taxa de desocupação da
população em idade para trabalhar. Esses dados, em por-
centagem, encontram-se indicados na apresentação gráfi-
ca abaixo, ao longo de trimestres de 2014 a 2017.

Pictogramas – são imagens ilustrativas para tornar mais

fácil a compreensão de todos sobre um tema.

Dentre as alternativas abaixo, assinale a que apresenta

a melhor aproximação para o aumento percentual da taxa
de desocupação do primeiro trimestre de 2017 em relação
à taxa de desocupação do primeiro trimestre de 2014.

(A) 15%.
(B) 25%.
(C) 50%.
(D) 75%.
Da mesma forma, as tabelas ajudam na melhor visua- (E) 90%.
lização de dados e muitas vezes é através dela que vamos
fazer os tipos de gráficos vistos anteriormente. 02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU-
NESP/2017) A tabela seguinte, incompleta, mostra a distri-
Podem ser tabelas simples: buição, percentual e quantitativa, da frota de uma empresa
de ônibus urbanos, de acordo com o tempo de uso destes.
Quantos aparelhos tecnológicos você tem na sua casa?

aparelho quantidade
televisão 3
celular 4
Geladeira 1

Até as tabelas que vimos nos exercícios de raciocínio O número total de ônibus dessa empresa é
lógico
(A) 270.
(B) 250.
(C) 220
(D) 180.
(E) 120.

39
 MATEMÁTICA
03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU-
NESP/2017) O gráfico mostra o número de carros vendi-
dos por uma concessionária nos cinco dias subsequentes à
veiculação de um anúncio promocional.
O número médio de carros vendidos por dia nesse pe-
ríodo foi igual a
(A) 10.
(B) 9.
(C) 8.
(D) 7.
(E) 6.
04. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VU-
NESP/2017) Uma professora elaborou um gráfico de se-
tores para representar a distribuição, em porcentagem, dos
cinco conceitos nos quais foram agrupadas as notas obti-
das pelos alunos de uma determinada classe em uma prova
de matemática. Observe que, nesse gráfico, as porcenta-
gens referentes a cada conceito foram substituídas por x
ou por múltiplos e submúltiplos de x.
Analisando o gráfico, é correto afirmar que a medida
do ângulo interno correspondente ao setor circular que re-
presenta o conceito BOM é igual a
(A) 144º.
(B) 135º.
(C) 126º
(D) 117º
(E) 108º.
40
05. (TCE/PR – Conhecimentos Básicos – CESPE/2016)
Tendo como referência o gráfico precedente, que mos-
tra os valores, em bilhões de reais, relativos à arrecadação
de receitas e aos gastos com despesas do estado do Paraná
nos doze meses do ano de 2015, assinale a opção correta.
(A) No ano considerado, o segundo trimestre caracte-
rizou-se por uma queda contínua na arrecadação de recei-
tas, situação que se repetiu no trimestre seguinte.
(B) No primeiro quadrimestre de 2015, houve um pe-
ríodo de queda simultânea dos gastos com despesas e da
arrecadação de receitas e dois períodos de aumento simul-
tâneo de gastos e de arrecadação.
(C) No último bimestre do ano de 2015, foram regis-
trados tanto o maior gasto com despesas quanto a maior
arrecadação de receitas.
(D) No ano em questão, janeiro e dezembro foram os
únicos meses em que a arrecadação de receitas foi ultra-
passada por gastos com despesas.
(E) A menor arrecadação mensal de receitas e o menor
gasto mensal com despesas foram verificados, respecti-
vamente, no primeiro e no segundo semestre do ano de
2015.
 MATEMÁTICA

06. (BRDE – Assistente Administrativo – FUNDA- 07. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP/2015) A
TEC/2015) Assinale a alternativa que representa a no- distribuição de salários de uma empresa com 30 funcioná-
menclatura dos três gráficos abaixo, respectivamente. rios é dada na tabela seguinte. 

Salário (em salários mínimos) Funcionários

1,8 10
2,5 8
3,0 5
5,0 4
8,0 2
15,0 1

Pode-se concluir que

(A) o total da folha de pagamentos é de 35,3 salários.
(B) 60% dos trabalhadores ganham mais ou igual a 3
salários.
(C) 10% dos trabalhadores ganham mais de 10 salários.
(D) 20% dos trabalhadores detêm mais de 40% da ren-
da total.
(E) 60% dos trabalhadores detêm menos de 30% da
renda total.

08. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP/2015)

Considere a tabela de distribuição de frequência seguinte,
em que xi é a variável estudada e fi é a frequência absoluta
dos dados.

xi fi
30-35 4
35-40 12
40-45 10
45-50 8
50-55 6
TOTAL 40
Assinale a alternativa em que o histograma é o que
melhor representa a distribuição de frequência da tabela.

(A)
(A) Gráfico de Setores – Gráfico de Barras – Gráfico de
Linha.
(B) Gráfico de Pareto – Gráfico de Pizza – Gráfico de
Tendência.
(C) Gráfico de Barras – Gráfico de Setores – Gráfico de (B)
Linha.
(D) Gráfico de Linhas – Gráfico de Pizza – Gráfico de
Barras.
(E) Gráfico de Tendência – Gráfico de Setores – Gráfico
de Linha.

(C)

41
 MATEMÁTICA

10. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CES-

PE/2015)

(D)

(E)

09. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CES-

PE/2015)
A partir das informações e do gráfico apresentados,
julgue o item que se segue.
Se os percentuais forem representados por barras ver-
ticais, conforme o gráfico a seguir, então o resultado será
denominado histograma.

Ministério da Justiça — Departamento Penitenciário

Nacional
— Sistema Integrado de Informações Penitenciárias –
InfoPen,
Relatório Estatístico Sintético do Sistema Prisional Bra-
sileiro,
dez./2013 Internet:<www.justica.gov.br> (com adap-
tações) ( ) Certo ( ) Errado

A tabela mostrada apresenta a quantidade de deten- RESPOSTAS

tos no sistema penitenciário brasileiro por região em 2013.
Nesse ano, o déficit relativo de vagas — que se define pela 01. Resposta: E.
razão entre o déficit de vagas no sistema penitenciário e 13,7/7,2=1,90
a quantidade de detentos no sistema penitenciário — re- Houve um aumento de 90%.
gistrado em todo o Brasil foi superior a 38,7%, e, na média
nacional, havia 277,5 detentos por 100 mil habitantes. 02. Resposta:D
Com base nessas informações e na tabela apresentada, 81+27=108
julgue o item a seguir. 108 ônibus somam 60%(100-35-5)
Em 2013, mais de 55% da população carcerária no Bra- 108-----60
sil se encontrava na região Sudeste. x--------100
x=10800/60=180
( )certo ( ) errado
03. Resposta: C.

42
 MATEMÁTICA

04. Resposta: A.
ESTATÍSTICA DESCRITIVA, AMOSTRAGEM,
X+0,5x+4x+3x+1,5x=360 TESTE DE HIPÓTESES E ANÁLISE DE
10x=360
REGRESSÃO
X=36
Como o conceito bom corresponde a 4x: 4x36=144°

05. Resposta: B.
Analisando o primeiro quadrimestre, observamos que os
dois primeiros meses de receita diminuem e os dois meses
seguintes aumentam, o mesmo acontece com a despesa.
Teste de Hipóteses
Definição: Processo que usa estatísticas amostrais para
testar a afirmação sobre o valor de um parâmetro popula-
cional.

Para testar um parâmetro populacional, você deve afir-

mar cuidadosamente um par de hipóteses – uma que re-
presente a afirmação e outra, seu complemento. Quando
uma é falsa, a outra é verdadeira.
Uma hipótese nula H0 é uma hipótese estatística que
contém uma afirmação de igualdade, tal como ≤, =, ≥
A hipótese alternativa Ha é o complemento da hipó-
tese nula. Se H0 for falsa, Ha deve ser verdadeira, e contém
afirmação de desigualdade, como <, ≠, >.

Vamos ver como montar essas hipóteses

Um caso bem simples.

06. Resposta: C.
Como foi visto na teoria, gráfico de barras, de setores
ou pizza e de linha
Assim, fica fácil, se H0 for falsa, Ha é verdadeira
07. Resposta: D. Há uma regrinha para formular essas hipóteses
(A) 1,8x10+2,5x8+3,0x5+5,0x4+8,0x2+15,0x1=104 sa-
lários
(B) 60% de 30=18 funcionários e se juntarmos quem Formulação verbal Formulação Formulação
ganha mais de 3 salários (5+4+2+1=12) H0 Matemática verbal Ha
(C)10% de 30=0,1x30=3 funcionários
E apenas 1 pessoa ganha A média é A média é
(D) 40% de 104=0,4x104= 41,6 ...maior ou igual ...menor que k
20% de 30=0,2x30=6 a k.
5x3+8x2+15x1=46, que já é maior. ... abaixo de k
(E) 60% de 30=0,6x30=18 ....pelo menos k.
30% de 104=0,3x104=31,20da renda: 31,20
...menos que k.
...não menos que k.
08. Resposta: A.
Colocando em ordem crescente: 30-35, 50-55, 45-50, ...menor ou igual ..maior que k
40-45, 35-40, a k.
... acima de k
09. Resposta: CERTA. ....no máximo k.
555----100% ...mais do que
x----55% ...não mais que k. k.
x=305,25
Está correta, pois a região sudeste tem 306 pessoas. ... igual a k. ... não igual
a k.
10. Resposta: ERRADO. .... k.
Como foi visto na teoria, há uma faixa de valores no .... diferente
eixo x e não simplesmente um dado. ...exatamente k. de k.

...não k.
Referências
http://www.galileu.esalq.usp.br

43
 MATEMÁTICA

Exemplo: Um fabricante de torneiras anuncia que o 58 2

índice médio de fluxo de água de certo tipo de torneira é
menor que 2,5 galões por minuto. 60 2
Total 20

Distribuição de frequência com intervalos de classe:

Quando o tamanho da amostra é elevado é mais racional
Referências efetuar o agrupamento dos valores em vários intervalos de
Larson, Ron. Estatística Aplicada. 4ed – São Paulo: Pear- classe.
son Prentice Hall, 2010.

Frequências Classes Frequências

A primeira fase de um estudo estatístico consiste em 41 |------- 45 7
recolher, contar e classificar os dados pesquisados sobre
uma população estatística ou sobre uma amostra dessa 45 |------- 49 3
população. 49 |------- 53 4

Frequência Absoluta 53 |------- 57 1

É o número de vezes que a variável estatística assume
um valor.
Frequência Relativa
É o quociente entre a frequência absoluta e o número
de elementos da amostra.
Na tabela a seguir, temos exemplo dos dois tipos:
Distribuição de frequência sem intervalos de classe:
É a simples condensação dos dados conforme as repeti-
ções de seu valores. Para um ROL  de tamanho razoável
esta distribuição de frequência é inconveniente, já que exi-
ge muito espaço. Veja exemplo abaixo:
57 |------- 61 5
Total 20
Média aritmética
Média aritmética de um conjunto de números é o valor
que se obtém dividindo a soma dos elementos pelo núme-
ro de elementos do conjunto.
Representemos a média aritmética por .
A média pode ser calculada apenas se a variável envol-
vida na pesquisa for quantitativa. Não faz sentido calcular a
média aritmética para variáveis quantitativas.
Na realização de uma mesma pesquisa estatística entre
diferentes grupos, se for possível calcular a média, ficará
mais fácil estabelecer uma comparação entre esses grupos
e perceber tendências.
Considerando uma equipe de basquete, a soma das al-
turas dos jogadores é:
Se dividirmos esse valor pelo número total de jogado-
res, obteremos a média aritmética das alturas:

Dados Frequência
41 3
42 2 A média aritmética das alturas dos jogadores é 2,02m.

43 1 Média Ponderada
44 1 A média dos elementos do conjunto numérico A relati-
va à adição e na qual cada elemento tem um “determinado
45 1
peso” é chamada média aritmética ponderada.
46 2
50 2
51 1
52 1 Mediana (Md)
Sejam os valores escritos em rol:
54 1
57 1

44
 MATEMÁTICA

1. Sendo n ímpar, chama-se mediana o termo tal Seja o conjunto de números , tal que é
que o número de termos da sequência que precedem é
igual ao número de termos que o sucedem, isto é, é termo sua média aritmética. Chama-se variância desse conjunto,
médio da sequência ( ) em rol.
e indica-se por , o número:
2. Sendo n par, chama-se mediana o valor obtido
pela média aritmética entre os termos e , tais que o
Isto é:
número de termos que precedem é igual ao número de
termos que sucedem , isto é, a mediana é a média arit-
mética entre os termos centrais da sequência ( ) em rol.
E para amostra
Exemplo 1:
Determinar a mediana do conjunto de dados:
{12, 3, 7, 10, 21, 18, 23}

Solução:
Exemplo 1:
Escrevendo os elementos do conjunto em rol, tem-se: (3,
Em oito jogos, o jogador A, de bola ao cesto, apresen-
7, 10, 12, 18, 21, 23). A mediana é o termo médio desse rol.
tou o seguinte desempenho, descrito na tabela abaixo:
Logo: Md=12
Resposta: Md=12.
Jogo Número de pontos
Exemplo 2: 1 22
Determinar a mediana do conjunto de dados:
{10, 12, 3, 7, 18, 23, 21, 25}. 2 18
3 13
Solução:
Escrevendo-se os elementos do conjunto em rol, tem-se: 4 24
(3, 7, 10, 12, 18, 21, 23, 25). A mediana é a média aritmé- 5 26
tica entre os dois termos centrais do rol.
6 20
Logo: 7 19
8 18
Resposta: Md=15
a) Qual a média de pontos por jogo?
Moda (Mo) b) Qual a variância do conjunto de pontos?
Num conjunto de números: , chama-se
moda aquele valor que ocorre com maior frequência.
Solução:
a) A média de pontos por jogo é:
Observação:
A moda pode não existir e, se existir, pode não ser única.

Exemplo 1:
O conjunto de dados 3, 3, 8, 8, 8, 6, 9, 31 tem moda igual
a 8, isto é, Mo=8.

Exemplo 2: b) A variância é:
O conjunto de dados 1, 2, 9, 6, 3, 5 não tem moda.

Medidas de dispersão
Duas distribuições de frequência com medidas de ten-
dência central semelhantes podem apresentar característi-
cas diversas. Necessita-se de outros índices numéricas que
informem sobre o grau de dispersão ou variação dos dados Desvio médio
em torno da média ou de qualquer outro valor de concen- Definição
tração. Esses índices são chamados medidas de dispersão. Medida da dispersão dos dados em relação à média de
uma sequência. Esta medida representa a média das dis-
Variância tâncias entre cada elemento da amostra e seu valor médio.
Há um índice que mede a “dispersão” dos elementos de
um conjunto de números em relação à sua média aritmética,
e que é chamado de variância. Esse índice é assim definido:

45
 MATEMÁTICA

Desvio padrão Número de Número de candidatos

Definição acertos
Seja o conjunto de números , tal que é
sua média aritmética. Chama-se desvio padrão desse con- 5 204
junto, e indica-se por , o número: 4 132
3 96
2 78
1 66
Isto é: 0 24

A média de acertos por prova foi de

(A) 3,57.
(B) 3,43
(C) 3,32.
Exemplo: (D) 3,25.
As estaturas dos jogadores de uma equipe de basque- (E) 3,19.
tebol são: 2,00 m; 1,95 m; 2,10 m; 1,90 m e 2,05 m. Calcular:
a) A estatura média desses jogadores. 03. (PREF. GUARULHOS/SP – Assistente de Gestão
b) O desvio padrão desse conjunto de estaturas. Escolar – VUNESP/2016) Certa escola tem 15 classes no
período matutino e 10 classes no período vespertino. O
Solução: número médio de alunos por classe no período matutino
é 20, e, no período vespertino, é 25. Considerando os dois
Sendo a estatura média, temos: períodos citados, a média aritmética do número de alunos
por classe é
(A) 24,5.
(B) 23.
Sendo o desvio padrão, tem-se: (C) 22,5.
(D) 22.
(E) 21.

04. (SEGEP/MA – Técnico da Receita Estadual –

FCC/2016) Para responder à questão, considere as infor-
QUESTÕES mações abaixo.
Três funcionários do Serviço de Atendimento ao Clien-
01. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VU- te de uma loja foram avaliados pelos clientes que atribuí-
NESP/2017) Uma empresa tem 120 funcionários no total: ram uma nota (1; 2; 3; 4; 5) para o atendimento recebido. A
70 possuem curso superior e 50 não possuem curso supe- tabela mostra as notas recebidas por esses funcionários em
rior. Sabe-se que a média salarial de toda a empresa é de um determinado dia.
R$ 5.000,00, e que a média salarial somente dos funcioná-
rios que possuem curso superior é de R$ 6.000,00. Desse
modo, é correto afirmar que a média salarial dos funcioná-
rios dessa empresa que não possuem curso superior é de
(A) R$ 4.000,00.
(B) R$ 3.900,00.
(C) R$ 3.800,00.
(D) R$ 3.700,00. Considerando a avaliação média individual de cada
(E) R$ 3.600,00. funcionário nesse dia, a diferença entre as médias mais
próximas é igual a
02. (TJM/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VU- (A) 0,32.
NESP/2017) Leia o enunciado a seguir para responder a (B) 0,21.
questão. (C) 0,35.
A tabela apresenta o número de acertos dos 600 candi- (D) 0,18.
datos que realizaram a prova da segunda fase de um con- (E) 0,24.
curso, que continha 5 questões de múltipla escolha

46
 MATEMÁTICA

05. (UFES – Assistente em Administração – 07. (COSANPA - Químico – FADESP/2017) Algumas

UFES/2017) Considere n números x1, x2, … , xn, em que x1 ≤ Determinações do teor de sódio em água (em mg L-1) fo-
x2 ≤ ⋯ ≤ xn . A mediana desses números é igual a x(n + 1)/2, ram executadas (em triplicata) paralelamente por quatro
se n for ímpar, e é igual à média aritmética de xn ⁄ 2 e x(n + laboratórios e os resultados são mostrados na tabela abai-
2)/2, se n for par. Uma prova composta por 5 questões foi xo.
aplicada a uma turma de 24 alunos. A tabela seguinte rela-
ciona o número de acertos obtidos na prova com o número Replicatas Laboratório
de alunos que obtiveram esse número de acertos.
1 2 3 4
Número de acertos Número de 1 30,3 30,9 30,3 30,5
alunos 2 30,4 30,8 30,7 30,4
0 4 3 30,0 30,6 30,4 30,7
1 5 Média 30,20 30,77 30,47 30,53
2 4 Desvio 0,20 0,15 0,21 0,15
3 3 Padrão
4 5
Utilize essa tabela para responder à questão.
5 3 O laboratório que apresenta o maior erro padrão é o
de número
A penúltima linha da tabela acima, por exemplo, indica (A) 1.
que 5 alunos tiveram, cada um, um total de 4 acertos na (B) 2.
prova. A mediana dos números de acertos é igual a (C) 3.
(D) 4.
(A) 1,5
(B) 2 08. (ANAC – Analista Administrativo- ESAF/2016)
(C) 2,5 Os valores a seguir representam uma amostra
(D) 3
(E) 3,5 331546248

06. (UFAL – Auxiliar de Biblioteca – COPEVE/2016) Então, a variância dessa amostra é igual a
A tabela apresenta o número de empréstimos de livros de (A) 4,0
uma biblioteca setorial de um Instituto Federal, no primeiro (B) 2,5.
semestre de 2016. (C) 4,5.
(D) 5,5
Mës Empréstimos (E) 3,0

Janeiro 15 09. (MPE/SP – Oficial de Promotoria I – VU-

Fevereiro 25 NESP/2016) A média de salários dos 13 funcionários de
uma empresa é de R$ 1.998,00. Dois novos funcionários
Março 22 foram contratados, um com o salário 10% maior que o do
Abril 30 outro, e a média salarial dos 15 funcionários passou a ser
Maio 28 R$ 2.013,00. O menor salário, dentre esses dois novos fun-
cionários, é igual a
Junho 15 (A)) R$ 2.002,00.
(B) R$ 2.006,00.
Dadas as afirmativas, (C) R$ 2.010,00.
I. A biblioteca emprestou, em média, 22,5 livros por (D) R$ 2.004,00.
mês. (E) R$ 2.008,00.
II. A mediana da série de valores é igual a 26.
III. A moda da série de valores é igual a 15. 10. (PREF. DE NITERÓI – Agente Fazendário –
FGV/2015) Os 12 funcionários de uma repartição da pre-
Verifica-se que está(ão) correta(s) feitura foram submetidos a um teste de avaliação de co-
(A) II, apenas. nhecimentos de computação e a pontuação deles, em uma
(B) III, apenas. escala de 0 a 100, está no quadro abaixo.
(C) I e II, apenas.
(D) I e III, apenas. 50 55 55 55 55 60
(E) I, II e III. 62 63 65 90 90 100

47
 MATEMÁTICA

O número de funcionários com pontuação acima da 05.Resposta: B.

média é: Como 24 é um número par, devemos fazer a segunda
(A) 3; regra:
(B) 4;
(C) 5;
(D) 6;
(E) 7.

06. Resposta: D.
RESPOSTAS

01. Resposta: E. Mediana

S=cursam superior Vamos colocar os números em ordem crescente
M=não tem curso superior

15,15,22,25,28,30

S+M=600000 Moda é o número que mais aparece, no caso o 15.

07. Resposta: C.
Como o desvio padrão é maior no 3, o erro padrão é
S=420000 proporcional, portanto também é maior em 3.
M=600000-420000=180000
08. Resposta: C.

02. Resposta:B.

03. Resposta: D.

09. Resposta: C.
M=300 Vamos chamar de x a soma dos salários dos 13 funcio-
nários
x/13=1998
X=13.1998
V=250 X=25974
Vamos chamar de y o funcionário contratado com me-
nor valor e, portanto, 1,1y o com 10% de salário maior, pois
ele ganha y+10% de y
Y+0,1y=1,1y
04. Resposta: B. (x+y+1,1y)/15=2013
25974+2,1y=15∙2013
2,1y=30195-25974
2,1y=4221
Y=2010

10. Resposta: A.

3,36-3,15=0,21 M=66,67
Apenas 3 funcionários estão acima da média.

48
 MATEMÁTICA

Ângulo Reto:

GEOMETRIA - É o ângulo cuja medida é 90º;

- É aquele cujos lados se apoiam em retas perpendi-
culares.

Ângulos

Denominamos ângulo a região do plano limitada por

duas semirretas de mesma origem. As semirretas recebem
o nome de lados do ângulo e a origem delas, de vértice do
ângulo.

Triângulo

Elementos

Mediana
Mediana de um triângulo é um segmento de reta que
liga um vértice ao ponto médio do lado oposto.
Na figura, é uma mediana do ABC.
Ângulo Agudo: É o ângulo, cuja medida é menor do Um triângulo tem três medianas.
que 90º.

A bissetriz de um ângulo interno de um triângulo in-

tercepta o lado oposto

Bissetriz interna de um triângulo é o segmento da

Ângulo Obtuso: É o ângulo cuja medida é maior do bissetriz de um ângulo do triângulo que liga um vértice a
que 90º. um ponto do lado oposto.
Na figura, é uma bissetriz interna do .
Um triângulo tem três bissetrizes internas.

Ângulo Raso:

- É o ângulo cuja medida é 180º;

- É aquele, cujos lados são semi-retas opostas.
Altura de um triângulo é o segmento que liga um vér-
tice a um ponto da reta suporte do lado oposto e é perpen-
dicular a esse lado.

Na figura, é uma altura do .

Um triângulo tem três alturas.

49
 MATEMÁTICA

Triângulo isósceles: Pelo menos dois lados iguais.

Mediatriz de um segmento de reta é a reta perpen-

dicular a esse segmento pelo seu ponto médio.

Na figura, a reta m é a mediatriz de .

Triângulo equilátero: três lados iguais.

Quanto aos ângulos

Triângulo acutângulo:tem os três ângulos agudos

Mediatriz de um triângulo é uma reta do plano do
triângulo que é mediatriz de um dos lados desse triângulo.
Na figura, a reta m é a mediatriz do lado do .
Um triângulo tem três mediatrizes.

Triângulo retângulo:tem um ângulo reto

Classificação

Quanto aos lados

Triângulo escaleno:três lados desiguais.

Triângulo obtusângulo: tem um ângulo obtuso

50
 MATEMÁTICA

Áreas

1- Trapézio: , onde B é a medida da base

maior, b é a medida da base menor e h é medida da altura.
2- Paralelogramo: A = b.h, onde b é a medida da
base e h é a medida da altura.
3- Retângulo: A = b.h

4- Losango: , onde D é a medida da diagonal

Desigualdade entre Lados e ângulos dos triângulos
Num triângulo o comprimento de qualquer lado é me-
nor que a soma dos outros dois. Em qualquer triângulo, ao
maior ângulo opõe-se o maior lado, e vice-versa.
QUADRILÁTEROS
maior e d é a medida da diagonal menor.
5- Quadrado: A = l2, onde l é a medida do lado.
Polígono
Chama-se polígono a união de segmentos que são
chamados lados do polígono, enquanto os pontos são cha-
mados vértices do polígono.

Quadrilátero é todo polígono com as seguintes pro-

priedades:

- Tem 4 lados.
- Tem 2 diagonais.
- A soma dos ângulos internos Si = 360º
- A soma dos ângulos externos Se = 360º

Trapézio: É todo quadrilátero tem dois paralelos.

Diagonal de um polígono é um segmento cujas extre-

midades são vértices não-consecutivos desse polígono.

- é paralelo a

- Losango: 4 lados congruentes

- Retângulo: 4 ângulos retos (90 graus)
- Quadrado: 4 lados congruentes e 4 ângulos retos.

Número de Diagonais

- Observações:

- No retângulo e no quadrado as diagonais são

congruentes (iguais)
- No losango e no quadrado as diagonais são per-
pendiculares entre si (formam ângulo de 90°) e são bisse-
trizes dos ângulos internos (dividem os ângulos ao meio).

51
 MATEMÁTICA

Ângulos Internos Semelhança de Triângulos

A soma das medidas dos ângulos internos de um polí-
gono convexo de n lados é (n-2).180
Unindo um dos vértices aos outros n-3, conveniente-
mente escolhidos, obteremos n-2 triângulos. A soma das
medidas dos ângulos internos do polígono é igual à soma
das medidas dos ângulos internos dos n-2 triângulos.
Dois triângulos são semelhantes se, e somente se, os
seus ângulos internos tiverem, respectivamente, as mesmas
medidas, e os lados correspondentes forem proporcionais.
Casos de Semelhança
1º Caso:AA(ângulo-ângulo)
Se dois triângulos têm dois ângulos congruentes de vérti-
ces correspondentes, então esses triângulos são congruentes.

Ângulos Externos

2º Caso: LAL(lado-ângulo-lado)
Se dois triângulos têm dois lados correspondentes
proporcionais e os ângulos compreendidos entre eles con-
gruentes, então esses dois triângulos são semelhantes.

A soma dos ângulos externos=360°

Teorema de Tales
Se um feixe de retas paralelas tem duas transversais, en-
tão a razão de dois segmentos quaisquer de uma transversal
é igual à razão dos segmentos correspondentes da outra.
Dada a figura anterior, O Teorema de Tales afirma que
são válidas as seguintes proporções:

3º Caso: LLL(lado-lado-lado)
Se dois triângulos têm os três lado correspondentes pro-
porcionais, então esses dois triângulos são semelhantes.
Exemplo

52
 MATEMÁTICA

Razões Trigonométricas no Triângulo Retângulo Neste triângulo, temos que: c²=a²+b²

Dividindo os membros por c²
Considerando o triângulo retângulo ABC.

Como

Todo triângulo que tem um ângulo reto é denominado

triangulo retângulo.
O triângulo ABC é retângulo em A e seus elementos são:
Temos:

a: hipotenusa
b e c: catetos
h:altura relativa à hipotenusa
m e n: projeções ortogonais dos catetos sobre a hipo-
tenusa

Relações Métricas no Triângulo Retângulo

Chamamos relações métricas as relações existentes en-
tre os diversos segmentos desse triângulo. Assim:

1. O quadrado de um cateto é igual ao produto da

Fórmulas Trigonométricas hipotenusa pela projeção desse cateto sobre a hipotenusa.

Relação Fundamental
Existe uma outra importante relação entre seno e cos-
seno de um ângulo. Considere o triângulo retângulo ABC.
2. O produto dos catetos é igual ao produto da hipo-
tenusa pela altura relativa à hipotenusa.

3. O quadrado da altura é igual ao produto das pro-

jeções dos catetos sobre a hipotenusa.

53
 MATEMÁTICA

4. O quadrado da hipotenusa é igual à soma dos QUESTÕES

quadrados dos catetos (Teorema de Pitágoras).
01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciá-
rios- VUNESP/2017) Um terreno retangular ABCD, com 40
m de largura por 60 m de comprimento, foi dividido em
Posições Relativas de Duas Retas três lotes, conforme mostra a figura.
Duas retas no espaço podem pertencer a um mesmo
plano. Nesse caso são chamadas retas coplanares. Podem
também não estar no mesmo plano. Nesse caso, são deno-
minadas retas reversas.

Retas Coplanares
a) Concorrentes: r e s têm um único ponto comum

-Duas retas concorrentes podem ser: Sabendo-se que EF = 36 m e que a área do lote 1 é
864 m², o perímetro do lote 2 é
1. Perpendiculares: r e s formam ângulo reto.
(A) 100 m.
(B) 108 m.
2. Oblíquas:r e s não são perpendiculares. (C) 112 m.
(D) 116 m.
(E) 120 m.

02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017)

Considere um triângulo retângulo de catetos medindo
3m e 5m. Um segundo triângulo retângulo, semelhante
ao primeiro, cuja área é o dobro da área do primeiro, terá
como medidas dos catetos, em metros:
b) Paralelas: r e s não têm ponto comum ou r e s são (A) 3 e 10.
coincidentes. (B) 3√2 e 5√2 .
(C) 3√2 e 10√2 .
(D) 5 e 6.
(E) 6 e 10.

03. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na

figura abaixo, encontra-se representada uma cinta esticada
passando em torno de três discos de mesmo diâmetro e
tangentes entre si.

54
 MATEMÁTICA

Considerando que o diâmetro de cada disco é 8, o 06. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária
comprimento da cinta acima representada é - MSCONCURSOS/2017) O triângulo retângulo em B, a
(A) 8/3 π + 8 . seguir, de vértices A, B e C, representa uma praça de uma
(B) 8/3 π + 24. cidade. Qual é a área dessa praça?
(C) 8π + 8 .
(D) 8π + 24.
(E) 16π + 24.

04. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na

figura abaixo, ABCD é um quadrado de lado 10; E, F, G e H
são pontos médios dos lados do quadrado ABCD e são os
centros de quatro círculos tangentes entre si.
(A) 120 m²
(B) 90 m²
(C) 60 m²
(D) 30 m²

07. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-

NESP/2017) A figura, com dimensões indicadas em centíme-
tros, mostra um painel informativo ABCD, de formato retan-
gular, no qual se destaca a região retangular R, onde x > y.

A área da região sombreada, da figura acima apresen-

tada, é
(A) 100 - 5π .
(B) 100 - 10π .
(C) 100 - 15π .
(D) 100 - 20π .
(E) 100 - 25π .
Sabendo-se que a razão entre as medidas dos lados
05. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) No correspondentes do retângulo ABCD e da região R é igual
cubo de aresta 10, da figura abaixo, encontra-se represen- a 5/2 , é correto afirmar que as medidas, em centímetros,
tado um plano passando pelos vértices B e C e pelos pon- dos lados da região R, indicadas por x e y na figura, são,
tos P e Q, pontos médios, respectivamente, das arestas EF respectivamente,
e HG, gerando o quadrilátero BCQP.
(A) 80 e 64.
(B) 80 e 62.
(C) 62 e 80.
(D) 60 e 80.
(E) 60 e 78.

08. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-

NESP/2017) O piso de um salão retangular, de 6 m de
comprimento, foi totalmente coberto por 108 placas qua-
dradas de porcelanato, todas inteiras. Sabe-se que quatro
placas desse porcelanato cobrem exatamente 1 m2 de
A área do quadrilátero BCQP, da figura acima, é piso. Nessas condições, é correto afirmar que o perímetro
desse piso é, em metros, igual a
(A) 25√5. (A) 20.
(B) 50√2. (B) 21.
(C) 50√5. (C) 24.
(D) 100√2 . (D) 27.
(E) 100√5. (E) 30.

55
 MATEMÁTICA

09. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervi- 12. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária –
sor – FGV/2017) O proprietário de um terreno retangular MSCONCURSOS/2017) Fábio precisa comprar arame para
resolveu cercá-lo e, para isso, comprou 26 estacas de ma- cercar um terreno no formato a seguir, retângulo em B e C.
deira. Colocou uma estaca em cada um dos quatro cantos Considerando que ele dará duas voltas com o arame no ter-
do terreno e as demais igualmente espaçadas, de 3 em 3 reno e que não terá perdas, quantos metros ele irá gastar?
metros, ao longo dos quatro lados do terreno. (considere √3 =1,7; sen30º=0,5; cos30º=0,85; tg30º=0,57).
O número de estacas em cada um dos lados maiores
do terreno, incluindo os dois dos cantos, é o dobro do nú-
mero de estacas em cada um dos lados menores, também
incluindo os dois dos cantos.
A área do terreno em metros quadrados é:
(A) 240;
(B) 256;
(C) 324; (A) 64,2 m
(D) 330; (B) 46,2 m
(E) 372. (C) 92,4 m
(D) 128,4 m
10. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário- VU-
NESP/2017) A figura seguinte, cujas dimensões estão in-
dicadas em metros, mostra as regiões R1 e R2 , ambas com
formato de triângulos retângulos, situadas em uma praça
e destinadas a atividades de recreação infantil para faixas
etárias distintas.

Respostas

01. Resposta: D.

Se a área de R1 é 54 m², então o perímetro de R2 é, em

metros, igual a

(A) 54.
(B) 48.
(C) 36.
(D) 40.
(E) 42.

11. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária –

MSCONCURSOS/2017)

Seja a expressão definida em

0< x < π/2 . Ao simplificá-la, obteremos:

(A) 1
(B) sen²x
(C) cos²x
(D) 0

96h=1728
H=18

56
 MATEMÁTICA

Como I é um triângulo: O ladao AF e AE medem 5, cada um, pois F e E é o

60-36=24 ponto Médio
X²=24²+18² X²=5²+5²
X²=576+324 X²=25+25
X²=900 X²=50
X=30 X=5√2
Como h=18 e AD é 40, EG=22 X é o diâmetro do círculo, como temos 4 semi círculos,
temos 2 círculos inteiros.
Perímetro lote 2: 40+22+24+30=116
A área de um círculo é
02. Resposta: B.

A sombreada=100-25π

05. Resposta: C.
CQ é hipotenusa do triângulo GQC.
01. CQ²=10²+5²
CQ²=100+25
CQ²=125
CQ=5√5
A área do quadrilátero seria CQ⋅BC
A=5√5⋅10=50√5
Lado=3√2
Outro lado =5√2 06. Resposta: C
Para saber a área, primeiro precisamos descobrir o x.
03. Resposta: D.
17²=x²+8²
Observe o triângulo do meio, cada lado é exatamente 289=x²+64
a mesma medida da parte reta da cinta. X²=225
Que é igual a 2 raios, ou um diâmetro, portanto o lado X=15
esticado tem 8x3=24 m
A parte do círculo é igual a 120°, pois é 1/3 do círculo, 07. Resposta: A.
como são três partes, é a mesma medida de um círculo.
O comprimento do círculo é dado por: 2πr=8π
Portanto, a cinta tem 8π+24
5y=320
04. Resposta: E.
Y=64
Como o quadrado tem lado 10,a área é 100.

5x=400
X=80

08. Resposta: B.
108/4=27m²
6x=27
X=27/6

O perímetro seria

57
 MATEMÁTICA

09. Resposta: C.
Número de estacas: x
X+x+2x+2x-4=26 obs: -4 é porque estamos contan-
do duas vezes o canto
6x=30
X=5 X=6
Temos 5 estacas no lado menor, como são espaçadas
a cada 3m
4 espaços de 3m=12m
Lado maior 10 estacas
9 espaços de 3 metros=27m
A=12⋅27=324 m²
Y=10,2
10. Resposta: B. 2 voltas=2(12+18+10,2+6+18)=128,4m

Cilindros
Considere dois planos, α e β, paralelos, um círculo de
centro O contido num deles, e uma reta s concorrente com
os dois.
Chamamos cilindro o sólido determinado pela reunião
9x=108 de todos os segmentos paralelos a s, com extremidades no
X=12 círculo e no outro plano.

Para encontrar o perímetro do triângulo R2:

Classificação
Y²=16²+12² Reto: Um cilindro se diz reto ou de revolução quando
Y²=256+144=400 as geratrizes são perpendiculares às bases.
Y=20 Quando a altura é igual a 2R(raio da base) o cilindro é
equilátero.
Perímetro: 16+12+20=48 Oblíquo: faces laterais oblíquas ao plano da base.

11. Resposta: C.

1-cos²x=sen²x

12. Resposta: D. Área

Área da base: Sb=πr²

58
 MATEMÁTICA

Volume Pirâmides
As pirâmides são também classificadas quanto ao nú-
mero de lados da base.

Cones
Na figura, temos um plano α, um círculo contido em α,
um ponto V que não pertence ao plano.
A figura geométrica formada pela reunião de todos os
segmentos de reta que tem uma extremidade no ponto V
e a outra num ponto do círculo denomina-se cone circular.

Área e Volume
Área lateral:
Onde n= quantidade de lados

Classificação Prismas
-Reto:eixo VO perpendicular à base; Considere dois planos α e β paralelos, um polígono R
Pode ser obtido pela rotação de um triângulo retângu- contido em α e uma reta r concorrente aos dois.
lo em torno de um de seus catetos. Por isso o cone reto é
também chamado de cone de revolução.
Quando a geratriz de um cone reto é 2R, esse cone é
denominado cone equilátero.

Chamamos prisma o sólido determinado pela reunião

de todos os segmentos paralelos a r, com extremidades no
polígono R e no plano β.

-Oblíquo: eixo não é perpendicular

Área
Área lateral:
Área da base:
Área total:

Volume

59
 MATEMÁTICA

Assim, um prisma é um poliedro com duas faces con-

gruentes e paralelas cujas outras faces são paralelogramos
obtidos ligando-se os vértices correspondentes das duas
faces paralelas.

Classificação

Reto: Quando as arestas laterais são perpendiculares

às bases
Oblíquo: quando as faces laterais são oblíquas à base.

Cubo é todo paralelepípedo retângulo com seis faces

quadradas.

Classificação pelo polígono da base Prisma Regular

Se o prisma for reto e as bases forem polígonos regu-
lares, o prisma é dito regular.
As faces laterais são retângulos congruentes e as bases
são congruentes (triângulo equilátero, hexágono regular,...)

Área
Área cubo:
Área paralelepípedo:
A área de um prisma:
-Triangular Onde: St=área total
Sb=área da base
Sl=área lateral, soma-se todas as áreas das faces late-
-Quadrangular rais.

Volume
Paralelepípedo:V=a.b.c
Cubo:V=a³
Demais:

QUESTÕES

01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Um

cilindro reto de altura h tem volume V. Para que um cone
reto com base igual a desse cilindro tenha volume V, sua
E assim por diante... altura deve ser igual a
(A) 1/3h.
Paralelepípedos (B) 1/2h.
Os prismas cujas bases são paralelogramos denomi- (C) 2/3h.
nam-se paralelepípedos. (D) 2h.
(E) 3h.

60
 MATEMÁTICA

02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária – 05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE-
MSCONCURSOS/2017) Qual é o volume de uma lata de GO/2017) Frederico comprou um aquário em formato de
óleo perfeitamente cilíndrica, cujo diâmetro é 8 cm e a al- paralelepípedo, contendo as seguintes dimensões:
tura é 20 cm? (use π=3)
(A) 3,84 l
(B) 96 ml
(C) 384 ml
(D) 960 ml

03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU-

NESP/2017) Inicialmente, um reservatório com formato
de paralelepípedo reto retângulo deveria ter as medidas
indicadas na figura. Estando o referido aquário completamente cheio, a sua
capacidade em litros é de:
(A) 0,06 litros.
(B) 0,6 litros.
(C) 6 litros.
(D) 0,08 litros.
(E) 0,8 litros.

06. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VU-

NESP/2017) As figuras seguintes mostram os blocos de
madeira A, B e C, sendo A e B de formato cúbico e C com
formato de paralelepípedo reto retângulo, cujos respecti-
vos volumes, em cm³, são representados por VA, VB e VC.

Em uma revisão do projeto, foi necessário aumentar

em 1 m a medida da largura, indicada por x na figura, man-
tendo-se inalteradas as demais medidas. Desse modo, o
volume inicialmente previsto para esse reservatório foi au-
mentado em
(A) 1 m³ .
(B) 3 m³ .
(C) 4 m³ .
(D) 5 m³ .
(E) 6 m³ .
Se VA + VB = 1/2 VC , então a medida da altura do
04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU- bloco C, indicada por h na figura, é, em centímetros, igual a
NESP/2017) A figura mostra cubinhos de madeira, todos (A) 15,5.
de mesmo volume, posicionados em uma caixa com a for- (B) 11.
ma de paralelepípedo reto retângulo. (C) 12,5.
(D) 14.
(E) 16

07. (MPE/GO – Secretário Auxiliar – MPEGO/2017)

Um recipiente na forma de um prisma reto de base quadra-
da, com dimensões internas de 10 cm de aresta da base e
25 cm de altura, está com 20% de seu volume total preen-
chido com água, conforme mostra a figura. (Figura fora de
escala)

Se cada cubinho tem aresta igual a 5 cm, então o volu-

me interno dessa caixa é, em cm³ , igual a
(A) 3000.
(B) 4500.
(C) 6000.
(D) 7500.
(E) 9000.

61
 MATEMÁTICA

Para completar o volume total desse recipiente, serão 10. (PREF. DE ITAPEMA/SC – Técnico Contábil – MS-
despejados dentro dele vários copos de água, com 200 mL CONCURSOS/2016) O volume de um cone circular reto,
cada um. O número de copos totalmente cheios necessá- cuja altura é 39 cm, é 30% maior do que o volume de um
rios para completar o volume total do prisma será: cilindro circular reto. Sabendo que o raio da base do cone
(A) 8 copos é o triplo do raio da base do cilindro, a altura do cilindro é:
(B) 9 copos (A) 9 cm
(C) 10 copos (B) 30 cm
(D) 12 copos (C) 60 cm
(E) 15 copos (D) 90 cm

08. (CELG/GT/GO – Analista de Gestão – CSU- Respostas

FG/2017) figura a seguir representa um cubo de aresta a.
01. Resposta:

Volume cilindro=πr²h

Para que seja igual a V, a altura tem que ser igual a 3h

Considerando a pirâmide de base triangular cujos vér-

tices são os pontos B, C, D e G do cubo, o seu volume é
dado por
(A) a³/6 02. Resposta: D
(B) a³/3 V= πr²h
(C) a³/3√3 V=3⋅4²⋅20=960 cm³=960 ml
(D) a³/6√6
03. Resposta:E.
09. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VU- V=2⋅3⋅x=6x
NESP/2017) De um reservatório com formato de parale- Aumentando 1 na largura
lepípedo reto retângulo, totalmente cheio, foram retirados V=2⋅3⋅(x+1)=6x+6
3 m³ de água. Após a retirada, o nível da água restante no Portanto, o volume aumentou em 6.
reservatório ficou com altura igual a 1 m, conforme mostra
a figura. 04. Resposta:E.
São 6 cubos no comprimento: 6⋅5=30
São 4 cubos na largura: 4⋅5=20
3 cubos na altura: 3⋅5=15
V=30⋅20⋅15=9000

05. Resposta: C.
V=20⋅15⋅20=6000cm³=6000ml==6 litros

06. Resposta:C.
VA=125cm³

Desse modo, é correto afirmar que a medida da altura VB=1000cm³

total do reservatório, indicada por h na figura, é, em me-
tros, igual a
(A) 1,8.
(B) 1,75.
(C) 1,7.
(D) 1,65.
(E) 1,6.
180h=2250
H=12,5

62
 MATEMÁTICA

07. Resposta: C. Representação da matriz

V=10⋅10⋅25=2500 cm³ Forma explicita (ou forma de tabela)
2500⋅0,2=500cm³ preenchidos. A matriz A é representada indicando-se cada um de seus
Para terminar de completar o volume: elementos por uma letra minúscula acompanhada de dois
2500-500=2000 cm³ índices: o primeiro indica a linha a que pertence o elemen-
2000/200=10 copos to: o segundo indica a coluna a que pertence o elemento,
isto é, o elemento da linha i e da coluna j é indicado por ij.
08. Resposta: A. Assim, a matriz A2 x 3 é representada por:
A base é um triângulo de base a e altura a

Forma abreviada
A matriz A é dada por (aij)m x n e por uma lei que fornece
aij em função de i e j.
A=(aij)2 x 2, onde aij=2i+j

09. Resposta: E.
V=2,5⋅2⋅1=5m³
Como foi retirado 3m³
5+3=2,5⋅2⋅h
8=5h
H=1,6m

10. Resposta: D. Portanto,

Cone
Tipos de Matriz

Matriz linha

Chama-se matriz linha a toda matriz que possui uma

Cilindro única linha.
V=Ab⋅h Assim, [2 3 7] é uma matriz do tipo 1 x 3.
V=πr²h
Como o volume do cone é 30% maior: Matriz coluna
117πr²=1,3 πr²h
H=117/1,3=90 Chama-se matriz coluna a toda matriz que possui uma
única coluna.

Assim, é uma matriz coluna do tipo 2 x 1.

MATRIZ, DETERMINANTES E SISTEMAS
LINEARES Matriz quadrada

Chama-se matriz quadrada a toda matriz que possui

número de linhas igual ao número de colunas. Uma matriz
Matriz quadrada A do tipo n x n é dita matriz quadrada de ordem
Chama-se matriz do tipo m x n, m ∈N* e n∈N*, a toda n e indica-se por An. Exemplo:
tabela de m.n elementos dispostos em m linhas e n colunas.
Indica-se a matriz por uma letra maiúscula e colocar seus
elementos entre parênteses ou entre colchetes como, por
exemplo, a matriz A de ordem 2x3.

Diagonais
Diagonal principal é a sequência tais que i=j, ou seja,
(a11, a22, a33,..)
Diagonal secundária é a sequência dos elementos tais
que i+j=n+1, ou seja, (a1n, a2 n-1,...)

63
 MATEMÁTICA
Matriz diagonal
Uma matriz quadrada de ordem n(n>1) é chamada de
matriz diagonal se, e somente se, todos os elementos que
não pertencem à diagonal principal são iguais a zero.
Matriz identidade
Uma matriz quadrada de ordem n(n>1) é chamada de
matriz identidade se, e somente se, os elementos da diago-
nal principal são iguais a um e os demais são iguais a zero.
Matriz nula
É chamada matriz nula se, e somente se, todos os ele-
mentos são iguais a zero.
Matriz Transposta
Dada a matriz A=(aij) do tipo m x n, chama-se matriz
transposta de A a matriz do tipo n x m.
Adição de Matrizes
Sejam A= (aij), B=(bij) e C=(cij) matrizes do mesmo tipo
m x n. Diz-se que C é a soma de A com B, e indica-se por
A+B.
Dada as matrizes:
64
portanto
Propriedades da adição
Comutativa: A + B = B + A
Associativa: (A + B) + C = A + (B + C)
Elemento neutro: A + O = O + A = A
Elemento Oposto: A + (-A) = (-A) + A = O
Transposta da soma: (A + B)t = At + Bt
Subtração de matrizes
Sejam A=(aij), B=(bij) e C=(cij), matrizes do mesmo tipo
m x n. Diz-se que C é a diferença A-B, se, e somente se,
C=A+(-B).
Multiplicação de um número por uma matriz
Considere:
Multiplicação de matrizes
O produto (linha por coluna) de uma matriz A = (aij)
por uma matriz B = (bij)p x n é uma matriz C = (cij)m x n,
mxp
de modo que cada elemento cij é obtido multiplicando-se
ordenadamente os elementos da linha i de A pelos ele-
mentos da coluna j de B, e somando-se os produtos assim
obtidos.
Dada as matrizes:
Matriz Inversa
Seja A uma matriz quadrada de ordem n. Uma matriz B
é chamada inversa de A se, e somente se,
 MATEMÁTICA

Exemplo: Regra 2
Determine a matriz inversa de A.

Solução

Seja

detA= a11 a22 a33 + a12 a23 a31 + a32 a21 a13 - a31 a22 a13 -a12
a21 a33 - a32 a23 a11

Sistema de equações lineares

Um sistema de equações lineares mxn é um conjunto
de m equações lineares, cada uma delas com n incógnitas.
Temos que x=3; y=2; z=1; t=1

Logo,

Determinante
Dada uma matriz quadrada, chama-se determinante o
número real a ela associado.

Cálculo do determinante Em que:

Determinante de ordem 1

Determinante de ordem 2 Sistema Linear 2 x 2

Dada a matriz
O determinante é dado por: Chamamos de sistema linear 2 x 2 o conjunto de equa-
ções lineares a duas incógnitas, consideradas simultanea-
Determinante de ordem 3 mente.
Regra 1: Todo sistema linear 2 x 2 admite a forma geral abaixo:

a1 x + b1 y = c1

a2 + b2 y = c2

Sistema Linear 3x3

Repete a primeira e a segunda coluna

Sistemas Lineares equivalentes

Dois sistemas lineares que admitem o mesmo conjunto

solução são ditos equivalentes. Por exemplo:

São equivalentes, pois ambos têm o mesmo conjunto

solução S={(1,2)}

65
 MATEMÁTICA
Denominamos solução do sistema linear toda sequên-
cia ordenada de números reais que verifica, simultanea-
mente, todas as equações do sistema.
Dessa forma, resolver um sistema significa encontrar
todas as sequências ordenadas de números reais que satis-
façam as equações do sistema.
Matriz Associada a um Sistema Linear
Dado o seguinte sistema:
Matriz incompleta
Classificação
1. Sistema Possível e Determinado
O par ordenado (2, 1) é solução da equação, pois
Como não existe outro par que satisfaça simultanea-
mente as duas equações, dizemos que esse sistema é SP-
D(Sistema Possível e Determinado), pois possui uma única
solução.
2. Sistema Possível e Indeterminado
esse tipo de sistema possui infinitas soluções, os valo-
res de x e y assumem inúmeros valores. Observe o sistema
a seguir, x e y podem assumir mais de um valor, (0,4), (1,3),
(2,2), (3,1) e etc.  Multiplicando a equação por -2:
3. Sistema Impossível
Não existe um par real que satisfaça simultaneamente
as duas equações. Logo o sistema não tem solução, por-
tanto é impossível.
66
Sistema Escalonado
Sistema Linear Escalonado é todo sistema no qual as
incógnitas das equações lineares estão escritas em uma
mesma ordem e o 1º coeficiente não-nulo de cada equa-
ção está à direita do 1º coeficiente não-nulo da equação
anterior.
Exemplo
Sistema 2x2 escalonado.
Sistema 3x3
A primeira equação tem três coeficientes não-nulos, a
segunda tem dois e a terceira, apenas um.
Sistema 2x3
Resolução de um Sistema Linear por Escalonamento
Podemos transformar qualquer sistema linear em um
outro equivalente pelas seguintes transformações elemen-
tares, realizadas com suas equações:
-trocas as posições de duas equações
-Multiplicar uma das equações por um número real di-
ferente de 0.
-Multiplicar uma equação por um número real e adi-
cionar o resultado a outra equação.
Exemplo
Inicialmente, trocamos a posição das equações, pois é
conveniente ter o coeficiente igual a 1 na primeira equação.
Depois eliminamos a incógnita x da segunda equação
Somando as duas equações:
 MATEMÁTICA

Sistemas com Número de Equações Igual ao Núme-

ro de Incógnitas Assim, .

Quando o sistema linear apresenta nº de equações Substituindo esse valor de y na 1ª equação de (*) e
igual ao nº de incógnitas, para discutirmos o sistema, ini-
cialmente calculamos o determinante D da matriz dos coe- considerando a matriz , cujo determinante é
ficientes (incompleta), e:
- Se D ≠ 0, o sistema é possível e determinado. indicado por Dx = ed – bf, obtemos , D ≠ 0.
- Se D = 0, o sistema é possível e indeterminado ou
impossível.
QUESTÕES
Para identificarmos se o sistema é possível, indetermi-
nado ou impossível, devemos conseguir um sistema esca- 01. (POLICIA CIENTÍFICA – Perito Criminal –
lonado equivalente pelo método de eliminação de Gauss. IBFC/2017)
Dadas a matriz e a
Exemplos
matriz , assinale a alternativa que apre-
- Discutir, em função de a, o sistema: senta a matriz C que representa a soma da matriz A e B, ou
seja, C = A + B:
x + 3 y = 5

2 x + ay = 1

Resolução

1 3
D= = a−6
2 a

D = 0⇒ a−6 = 0⇒ a = 6
02. (POLICIA CIENTÍFICA – Perito Criminal –
Assim, para a ≠ 6, o sistema é possível e determinado. IBFC/2017)
Para a ≠ 6, temos:
Dadas a matriz e a matriz ,
x + 3 y = 5
 assinale a alternativa que apresenta a matriz C que repre-
x + 3 y = 5 senta a subtração da matriz A e B, ou seja, C = A - B.
2 x + 6 y = 1 ~
 ← −2 0 x + 0 y = −9


Que é um sistema impossível.

Assim, temos:
a ≠ 6 → SPD (Sistema possível e determinado)
a = 6 → SI (Sistema impossível)

Regra de Cramer

Consideramos os sistema .
03. (POLICIA CIENTÍFICA – Perito Criminal –
Suponhamos que a ≠ 0. Observamos que a matriz in IBFC/2017)

completa desse sistema é , cujo determi- Dada a matriz e a matriz , assi-

nante é indicado por D = ad – bc. nale a alternativa que apresenta a matriz C que representa
o produto da matriz A e B, ou seja, C=A*B.
Se substituirmos em M a 2ª coluna (dos coeficientes de
y) pela coluna dos coeficientes independentes,

obteremos ,cujo determinante é indicado por

Dy = af – ce.

67
 MATEMÁTICA

07. (PREF. DE BIGUAÇU/SC – Professor – UNI-

SUL/2016)
Considere

04. (PREF. DE PIRAÚBA/MG – Agente Fiscal de Pos-

turas – MSCONCURSOS/2017)
Sejam as matrizes Assinale a alternativa CORRETA:

(A) A + B = 20
. (B) A - 3B2 = -51
(C) √2A + 1- 5 = -2
A matriz A-B é igual a (D) A/B +1 =23
(E) 3A -2B + 9 = 25

08. (PREF. DE TAQUARITUBA/SP – Professor – INS-

TITUTO EXCELÊNCIA/2016)

Dada a matriz

, assinale a alternativa que te-

nha respectivamente os números dos elementos a12, a23,
a33 e a35.
05. (UNITINS – Assistente Administrativo – UNI- (A) 0, 0, 7, 5.
TINS/2016) (B) 0, 7, 7, 5.
Sejam os determinantes das matrizes (C) 6, 7, 0, 0.
(D) Nenhuma das alternativas.

09. (MGS – Serviços Técnicos Contábeis – IBFC/2015)

Sejam as matrizes quadradas de e então o valor ordem
e , então o valor do
O valor de x²-2xy+y² é igual a
(A) 8 determinante da matriz C = A + B é igual a:
(B) 6 (A) -2
(C) 4 (B) 2
(D) 2 (C) 6
(E) 0 (D) -6

06. (PREF. DE ITAPEMA/SC – Técnico Contábil – MS- 10. (PREF. DE SANTO ANDRÉ – Assistente Econômi-
CONCURSOS/2016) Sabendo que o determinante da co Financeiro – IBAM/2015) Considere as seguintes ma-
trizes:

matriz é 10, então o determinante

da

matriz é: Sendo “a” um número real, para que tenhamos A . B =

C, o valor da variável “a” deverá ser:
(A) um número inteiro, ímpar e primo.
(A) -20 (B) um número inteiro, par, maior que 1 e menor que 5
(B) -10 (C) um número racional, par, maior que 5 e menor que
(C) 3 10.
(D) 20 (D) um número natural, impar, maior que 1 e menor
que 5.

68
 MATEMÁTICA

11. (BRDE – Analista de Sistemas – FUNDATE/2015) 05. Resposta:C.

A solução do seguinte sistema linear detA=15+10+4x+6+2x-50=-19
6x=0
X=0

é: detB=0+40-y-0-12y+6=72
-13y=26
(A) S={(0,2,-5)} Y=-2
(B) S={(1,4,1)}
(C) S={(4,0,6)} X²-2xy+y²=0²-0+4=4
(D) S={(3/2 ,6, -7/2)}
(E) Sistema sem solução. 06. Resposta: A.
Observe a primeira coluna: foi multiplicado por 2.
12. (BRDE – Assistente Administrativo – FUNDA- Observe a segunda coluna: foi multiplicada por -1
TEC/2015) A solução do sistema linear Portanto, fazemos as mesmas operações com o deter-
minante: 10.2.-1=-20

é: 07. Resposta: B.
Da primeira matriz, para fazer o determinante, basta
(A) S={(4, ¼)} multiplicar os números da diagonal principal:
(B) S={(3, 3/2 )} detA=-1⋅3⋅2⋅-4=24
(C) S={(3/2 ,3 )}
(D) S={(3,− 3/2 )} A matriz B, devemos multiplicar os números da dia-
(E) S={(1,3/2 )} gonal secundária e multiplicar ainda por -1(pois, quando
fazemos determinante, sempre colocamos o menos antes
13. (SEDUC/PI – Professor – Matemática – NUCE- de fazer a diagonal secundária)
PE/2015) O sistema linear detB=-(-1/2⋅1⋅10⋅-1)=-5
Fazendo por alternativa:
A-A+B=20
24-5=20
é possível e indeterminado se: 19=20(F)

(A) m ≠ 2 e n = 2 . (B) A-3B²=-51

(B) m ≠ 1/2 e n = 2 . 24-3⋅(-5)²=-51
(C) m = 2 e n = 2 . 24-75=-51
(D) m = 1/2 e n = 2 . -51=-51(V)
(E) m = 1/2 e n ≠ 2 .
08. Resposta: A.
A12=0
RESPOSTAS A23=0
A33=7
01. Resposta: E. A35=5

09. Resposta: D.

02. Resposta: E.

03. Resposta: E.

10. Resposta: A.

04. Resposta: A.

69
 MATEMÁTICA

m=1/2

a+2=9
a=7
(n-4+9)-(-3+6+2n)=0
11. Resposta: D. n+5-2n-3=0
Da II equação tiramos: -n=-2
X=5+z n=2

Da III equação:
Y=13+2z
SEQUÊNCIAS, PROGRESSÃO
Substituindo na I ARITMÉTICA E GEOMÉTRICA
5+z+2(13+2z)+z=10
5+z+26+4z+z=10
6z=10-31
6z=-21 Sequências
Z=-21/6 Sempre que estabelecemos uma ordem para os ele-
Z=-7/2 mentos de um conjunto, de tal forma que cada elemento
seja associado a uma posição, temos uma sequência.
X=5+z O primeiro termo da sequência é indicado por a1,o se-
gundo por a2, e o n-ésimo por an.

Termo Geral de uma Sequência

Algumas sequências podem ser expressas mediante
uma lei de formação. Isso significa que podemos obter um
12. Resposta: A. termo qualquer da sequência a partir de uma expressão,
que relaciona o valor do termo com sua posição.
Para a posição n(n∈N*), podemos escrever an=f(n)

Progressão Aritmética
Denomina-se progressão aritmética(PA) a sequência
em que cada termo, a partir do segundo, é obtido adicio-
nando-se uma constante r ao termo anterior. Essa constan-
te r chama-se razão da PA.

Somando as duas equações:

Exemplo
144y=36 A sequência (2,7,12) é uma PA finita de razão 5:

-x+28y=3
-x+7=3
-x=3-7
X=4 Classificação
As progressões aritméticas podem ser classificadas de
13. Resposta: D. acordo com o valor da razão r.
Para ser possível e indeterminado, D=Dx=Dy=Dz=0 r<0, PA decrescente
r>0, PA crescente
r=0 PA constante

Propriedades das Progressões Aritméticas

-Qualquer termo de uma PA, a partir do segundo, é a
D=(3m+4m+3)-(3m+6m+2)=0 média aritmética entre o anterior e o posterior.
7m+3-9m-2=0
-2m=-1

70
 MATEMÁTICA
-A soma de dois termos equidistantes dos extremos é
igual à soma dos extremos.
Termo Geral da PA
Podemos escrever os elementos da PA(a1, a2, a3, ..., an,...)
da seguinte forma:
Observe que cada termo é obtido adicionando-se ao
primeiro número de razões r igual à posição do termo me-
nos uma unidade.
Soma dos Termos de uma Progressão Aritmética
Considerando a PA finita (6,10, 14, 18, 22, 26, 30, 34).
6 e 34 são extremos, cuja soma é 40
Numa PA finita, a soma de dois termos equidistantes
dos extremos é igual à soma dos extremos.
Soma dos Termos
Usando essa propriedade, obtemos a fórmula que per-
mite calcular a soma dos n primeiros termos de uma pro-
gressão aritmética.
Exemplo
Uma progressão aritmética finita possui 39 termos. O
último é igual a 176 e o central e igual a 81. Qual é o pri-
meiro termo?
Solução
Como esta sucessão possui 39 termos, sabemos que o
termo central é o a20, que possui 19 termos à sua esquerda
e mais 19 à sua direita. Então temos os seguintes dados
para solucionar a questão:
Sabemos também que a soma de dois termos equidis-
tantes dos extremos de uma P.A. finita é igual à soma dos
seus extremos. Como esta P.A. tem um número ímpar de
termos, então o termo central tem exatamente o valor de
metade da soma dos extremos.
Em notação matemática temos:
Assim sendo:
O primeiro termo desta sucessão é igual a -14.
Progressão Geométrica
Denomina-se progressão geométrica(PG) a sequência
em que se obtém cada termo, a partir do segundo, multi-
plicando o anterior por uma constante q, chamada razão
da PG.
Exemplo
Dada a sequência: (4, 8, 16)
q=2
Classificação
As classificações geométricas são classificadas assim:
- Crescente: Quando cada termo é maior que o ante-
rior. Isto ocorre quando a1 > 0 e q > 1 ou quando a1 < 0 e
0 < q < 1.
- Decrescente: Quando cada termo é menor que o an-
terior. Isto ocorre quando a1 > 0 e 0 < q < 1 ou quando a1
< 0 e q > 1.
- Alternante: Quando cada termo apresenta sinal con-
trário ao do anterior. Isto ocorre quando q < 0.
- Constante: Quando todos os termos são iguais. Isto
ocorre quando q = 1. Uma PG constante é também uma PA
de razão r = 0. A PG constante é também chamada de PG
estacionaria.
- Singular: Quando zero é um dos seus termos. Isto
ocorre quando a1 = 0 ou q = 0.
Termo Geral da PG
Pelo exemplo anterior, podemos perceber que cada
termo é obtido multiplicando-se o primeiro por uma po-
tência cuja base é a razão. Note que o expoente da razão é
igual à posição do termo menos uma unidade.
Portanto, o termo geral é:
71
 MATEMÁTICA

Soma dos Termos de uma Progressão Geométrica QUESTÕES

Finita
Seja a PG finita de razão q e de soma 01. (PETROBRAS - Técnico de Enfermagem do Tra-
dos termos Sn: balho Júnior -CESGRANRIO/2017) A soma dos n primei-
1º Caso: q=1 ros termos de uma progressão geométrica é dada por

2º Caso: q≠1 Quanto vale o quarto termo dessa progressão geomé-

trica?
Exemplo
Dada a progressão geométrica (1, 3, 9, 27,..) calcular: (A) 1
a) A soma dos 6 primeiros termos (B) 3
b) O valor de n para que a soma dos n primeiros ter- (C) 27
mos seja 29524 (D) 39
(E) 40
Solução
02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017)  Para
que a sequência (4x-1 , x² -1, x - 4) forme uma progressão
aritmética, x pode assumir, dentre as possibilidades abaixo,
o valor de
(A) -0,5.
(B) 1,5.
(C) 2.
(D) 4.
(E) 6.

03. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervi-

sor – FGV/2017) O valor da expressão

2(1 - 2 + 3 - 4 + 5 - 6 + 7- ... + 2015 - 2016 + 2017) é:

(A)2014;
Soma dos Termos de uma Progressão Geométrica (B) 2016;
Infinita (C) 2018;
1º Caso:-1<q<1 (D) 2020;
(E) 2022.
Quando a PG infinita possui soma finita, dizemos que a
série é convergente. 04. (FCEP – Técnico Artístico – AMAUC/2017) Consi-
dere a equação do 1º grau: 2(x - 2) = 3(x/3 + 4) . A raiz da
2º Caso: equação é o segundo termo de uma Progressão Aritmética
A PG infinita não possui soma finita, dizemos que a sé- (P.A.). O primeiro termo da P.A. corresponde aos 3/4 da raiz
rie é divergente da equação. O valor do décimo termo da P.A. é:
(A) 48
3º Caso: (B) 36
Também não possui soma finita, portanto divergente (C) 32
(D) 28
Produto dos termos de uma PG finita (E) 24

05. (ARTESP – Agente de Fiscalização à Regulação

de Transporte – FCC/2017) Em um experimento, uma
planta recebe a cada dia 5 gotas a mais de água do que
havia recebido no dia anterior. Se no 65° dia ela recebeu
374 gotas de água, no 1° dia do experimento ela recebeu
(A) 64 gotas.
(B) 49 gotas.
(C) 59 gotas.
(D) 44 gotas.
(E) 54 gotas.

72
 MATEMÁTICA

06. (ARTESP – Agente de Fiscalização à Regulação RESPOSTAS

de Transporte – FCC/2017) Mantido o mesmo padrão na
sequência infinita 5, 6, 7, 8, 9, 7, 8, 9, 10, 11, 9, 10, 11, 12, 01.Resposta: A.
13, 11, 12, 13, 14, 15, . . . , a soma do 19° e do 31° termos
é igual a
(A) 42.
(B) 31.
(C) 33.
(D) 39. Como S3 é a soma dos 3 primeiros e S4 é a soma dos 4
(E) 36. primeiros termos, se subtrairmos um do outro, obteremos
o 4º termo.
07. (POLICIA CIENTIFICA/PR – Auxiliar de Necropsia
– IBFC/2017) Considere a seguinte progressão aritmética: 02. Resposta: B.
(23, 29, 35, 41, 47, 53, ...) Para ser uma PA:
Desse modo, o 83.º termo dessa sequência é: X²-1-(4x-1)=x-4-(x²-1)
(A) 137 X²-1-4x+1=x-4-x²+1
(B) 455 X²+x²-4x-x-3=0
(C) 500 2x²-5x-3=0
(D) 515 ∆=25-24=1
(E) 680

08. (CEGAS – Assistente Técnico – IES/2017) Deter-

mine o valor do nono termo da seguinte progressão geo-
métrica (1, 2, 4, 8, ...):
(A) 438 03. Resposta: C.
(B) 512 Os termos ímpares formam uma PA de razão 2 e são os
(C) 256 números ímpares.
(D) 128 Os termos pares formam uma PA de razão -2
Vamos descobrir quantos termos há:
09. (CRF/MT – Agente Administrativo – QUA-
DRIX/2017) Maria criou uma conta no Instagram. No 2017=1+(n-1)⋅2
mesmo dia, quatro pessoas começaram a segui-la. Após 2017=1+2n-2
1 dia, ela já tinha 21 seguidores e após 2 dias, já eram 38 2017=-1+2n
seguidores. Maria percebeu que, a cada dia, ela ganhava 17 2n=2018
seguidores. Mantendo-se essa tendência, ela ultrapassará a n=1009
barreira de 1.000 seguidores após:
(A) 57 dias.
(B) 58 dias.
(C) 59 dias.
(D) 60 dias.
(E) 61 dias. Para a sequência par:
-2016=-2+(n-1)⋅(-2)
10.. (PREF. DE CHOPINZINHO – Procurador Munici- -2016=-2-2n+2
pal – FAU/2016) Com base na sequência numérica a seguir 2n=2016
determine o sexto termo da sequência: N=1008
196 ;169 ;144 ;121 ; ...
(A) 115.
(B) 100.
(C) 81.
(D) 69. 1018081-1017072=1009
(E) 49. 2⋅1009=2018

04. Resposta: A.
Raiz da equação:
2x-4=x+12
X=16 é 0 segundo termo da PA
Primeiro termo:

73
 MATEMÁTICA

PA
(12,16,...) PORCENTAGEM
R=16-12=4

=48
Porcentagem é uma fração cujo denominador é 100,
05. Resposta: E.
seu símbolo é (%). Sua utilização está tão disseminada que
a encontramos nos meios de comunicação, nas estatísticas,
em máquinas de calcular, etc.
A1=374-320
Os acréscimos e os descontos é importante saber por-
A1=54
que ajuda muito na resolução do exercício.
06. Resposta: B.
Acréscimo
Observe os números em negrito:
Se, por exemplo, há um acréscimo de 10% a um deter-
9, 11, 13, 15,...
minado valor, podemos calcular o novo valor apenas multi-
São os números ímpares, a partir do 9 e a cada 5 nú-
plicando esse valor por 1,10, que é o fator de multiplicação.
meros.
Se o acréscimo for de 20%, multiplicamos por 1,20, e assim
Ou seja, o 9 está na posição 5
por diante. Veja a tabela abaixo:
O 11 está na posição 10 e assim por diante.
O 19º termo, já temos na sequência que é o 14
Seguindo os termos: Acréscimo ou Lucro Fator de
25º termo é o 17 Multiplicação
30º termo é 19 10% 1,10
Como o número seguinte a esses, abaixa duas unida-
des 15% 1,15
O 31º termo é o 17. 20% 1,20
14+17=31
47% 1,47
07. Resposta: D. 67% 1,67
Observe a razão: 29-23=6  
A83=a1+82r     Exemplo: Aumentando 10% no valor de R$10,00 te-
A83=23+82⋅6 mos: 
A83=23+492
A83=515

08. Resposta: C. Desconto

Q=2 No caso de haver um decréscimo, o fator de multipli-
cação será:
    Fator de Multiplicação =  1 - taxa de desconto (na
forma decimal)
    Veja a tabela abaixo:

09. Resposta: C. Desconto Fator de

1000=21+17(n-1) Multiplicação
1000=21+17n-17
1004=17n 10% 0,90
N=59 25% 0,75

10. Resposta: C. 34% 0,66

A sequência tem como base os quadrados perfeitos 60% 0,40
14, 13, 12, 11, 10, 9 90% 0,10
Portanto o 6º termo é o 9²=81
    Exemplo: Descontando 10% no valor de R$10,00 te-
mos: 

74
 MATEMÁTICA

Chamamos de lucro em uma transação comercial de 02. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) A equipe de
compra e venda a diferença entre o preço de venda e o segurança de um Tribunal conseguia resolver mensalmen-
preço de custo. te cerca de 35% das ocorrências de dano ao patrimônio
Lucro=preço de venda -preço de custo nas cercanias desse prédio, identificando os criminosos e
os encaminhando às autoridades competentes. Após uma
Podemos expressar o lucro na forma de porcentagem reestruturação dos procedimentos de segurança, a mes-
de duas formas: ma equipe conseguiu aumentar o percentual de resolução
mensal de ocorrências desse tipo de crime para cerca de
63%. De acordo com esses dados, com tal reestruturação,
a equipe de segurança aumentou sua eficácia no combate
ao dano ao patrimônio em
(A) 35%.
(B) 28%.
(C) 63%.
(DPE/RR – Analista de Sistemas – FCC/2015) Em sala (D) 41%.
de aula com 25 alunos e 20 alunas, 60% desse total está (E) 80%.
com gripe. Se x% das meninas dessa sala estão com gripe,
o menor valor possível para x é igual a 03. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Três ir-
(A) 8. mãos, André, Beatriz e Clarice, receberam de uma tia he-
(B) 15. rança constituída pelas seguintes joias: um bracelete de
(C) 10. ouro, um colar de pérolas e um par de brincos de diamante.
(D) 6. A tia especificou em testamento que as joias não deveriam
(E) 12. ser vendidas antes da partilha e que cada um deveria ficar
com uma delas, mas não especificou qual deveria ser dada
Resolução a quem. O justo, pensaram os irmãos, seria que cada um
45------100% recebesse cerca de 33,3% da herança, mas eles achavam
X-------60% que as joias tinham valores diferentes entre si e, além disso,
X=27 tinham diferentes opiniões sobre seus valores. Então, deci-
O menor número de meninas possíveis para ter gripe diram fazer a partilha do seguinte modo:
é se todos os meninos estiverem gripados, assim apenas 2 − Inicialmente, sem que os demais vissem, cada um
meninas estão. deveria escrever em um papel três porcentagens, indican-
do sua avaliação sobre o valor de cada joia com relação ao
valor total da herança.
− A seguir, todos deveriam mostrar aos demais suas
Resposta: C. avaliações.
− Uma partilha seria considerada boa se cada um deles
recebesse uma joia que avaliou como valendo 33,3% da
QUESTÕES herança toda ou mais.
As avaliações de cada um dos irmãos a respeito das
01. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária joias foi a seguinte:
- MSCONCURSOS/2017) Um aparelho de televisão que
custa R$1600,00 estava sendo vendido, numa liquidação,
com um desconto de 40%. Marta queria comprar essa te-
levisão, porém não tinha condições de pagar à vista, e o
vendedor propôs que ela desse um cheque para 15 dias,
pagando 10% de juros sobre o valor da venda na liquida-
ção. Ela aceitou e pagou pela televisão o valor de: Assim, uma partilha boa seria se André, Beatriz e Clari-
(A) R$1120,00 ce recebessem, respectivamente,
(B) R$1056,00 (A) o bracelete, os brincos e o colar.
(C) R$960,00 (B) os brincos, o colar e o bracelete.
(D) R$864,00 (C) o colar, o bracelete e os brincos.
(D) o bracelete, o colar e os brincos.
(E) o colar, os brincos e o bracelete.

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04. (UTFPR – Técnico de Tecnologia da Informação 08. (CRM/MG – Técnico em Informática- FUN-
– UTFPR/2017) Um retângulo de medidas desconhecidas DEP/2017) Veja, a seguir, a oferta da loja Magazine Bom
foi alterado. Seu comprimento foi reduzido e passou a ser Preço:
2/ 3 do comprimento original e sua largura foi reduzida e
passou a ser 3/ 4 da largura original. Aproveite a Promoção!
Pode-se afirmar que, em relação à área do retângulo Forno Micro-ondas
original, a área do novo retângulo: De R$ 720,00
(A) foi aumentada em 50%. Por apenas R$ 504,00
(B) foi reduzida em 50%.
(C) aumentou em 25%. Nessa oferta, o desconto é de:
(D) diminuiu 25%. (A) 70%.
(E) foi reduzida a 15%. (B) 50%.
(C) 30%.
05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE- (D) 10%.
GO/2017) Paulo, dono de uma livraria, adquiriu em uma
editora um lote de apostilas para concursos, cujo valor uni- 09 (CODAR – Recepcionista – EXATUS/2016) Consi-
tário original é de R$ 60,00. Por ter cadastro no referido dere que uma caixa de bombom custava, em novembro, R$
estabelecimento, ele recebeu 30% de desconto na compra. 8,60 e passou a custar, em dezembro, R$ 10,75. O aumento
Para revender os materiais, Paulo decidiu acrescentar 30% no preço dessa caixa de bombom foi de:
sobre o valor que pagou por cada apostila. Nestas condi- (A) 30%.
ções, qual será o lucro obtido por unidade? (B) 25%.
(A) R$ 4,20. (C) 20%.
(B) R$ 5,46. (D) 15%
(C) R$ 10,70.
(D) R$ 12,60. 10. (ANP – Técnico em Regulação de Petróleo e De-
(E) R$ 18,00. rivados – CESGRANRIO/2016) Um grande tanque estava
vazio e foi cheio de óleo após receber todo o conteúdo de
06. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE- 12 tanques menores, idênticos e cheios.
GO/2017) Joana foi fazer compras. Encontrou um vestido Se a capacidade de cada tanque menor fosse 50% maior
de R$ 150,00 reais. Descobriu que se pagasse à vista teria do que a sua capacidade original, o grande tanque seria
um desconto de 35%. Depois de muito pensar, Joana pa- cheio, sem excessos, após receber todo o conteúdo de
gou à vista o tal vestido. Quanto ela pagou? (A) 4 tanques menores
(A) R$ 120,00 reais (B) 6 tanques menores
(B) R$ 112,50 reais (C) 7 tanques menores
(C) R$ 127,50 reais (D) 8 tanques menores
(D) R$ 97,50 reais (E) 10 tanques menores
(E) R$ 90 reais

07. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VU- RESPOSTAS

NESP/2017) A empresa Alfa Sigma elaborou uma previsão
de receitas trimestrais para 2018. A receita prevista para o 01. Resposta:B.
primeiro trimestre é de 180 milhões de reais, valor que é Como teve um desconto de 40%, pagou 60% do pro-
10% inferior ao da receita prevista para o trimestre seguin- duto.
te. A receita prevista para o primeiro semestre é 5% inferior
à prevista para o segundo semestre. Nessas condições, é 1600⋅0,6=960
correto afirmar que a receita média trimestral prevista para Como vai pagar 10% a mais:
2018 é, em milhões de reais, igual a 960⋅1,1=1056
(A) 200.
(B) 203. 02. Resposta: E.
(C) 195. 63/35=1,80
(D) 190. Portanto teve um aumento de 80%.
(E) 198.
03. Resposta: D.
Clarice obviamente recebeu o brinco.
Beatriz recebeu o colar porque foi o único que ficou
acima de 30% e André recebeu o bracelete.

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 MATEMÁTICA

04. Resposta: B.
A=b⋅h JUROS SIMPLES E COMPOSTOS

Matemática Financeira
Portanto foi reduzida em 50%
A Matemática Financeira possui diversas aplicações
no atual sistema econômico. Algumas situações estão pre-
05. Resposta: D.
sentes no cotidiano das pessoas, como financiamentos
Como ele obteve um desconto de 30%, pagou 70% do
de casa e carros, realizações de empréstimos, compras a
valor:
crediário ou com cartão de crédito, aplicações financeiras,
60⋅0,7=42
investimentos em bolsas de valores, entre outras situações.
Ele revendeu por:
Todas as movimentações financeiras são baseadas na esti-
42⋅1,3=54,60
pulação prévia de taxas de juros. Ao realizarmos um em-
Teve um lucro de: 54,60-42=12,60
préstimo a forma de pagamento é feita através de presta-
ções mensais acrescidas de juros, isto é, o valor de quitação
06. Resposta: D.
do empréstimo é superior ao valor inicial do empréstimo. A
Como teve um desconto de 35%. Pagou 65%do vestido
essa diferença damos o nome de juros.
150⋅0,65=97,50
Capital
07. Resposta: C.
O Capital é o valor aplicado através de alguma opera-
Como a previsão para o primeiro trimestre é de 180
ção financeira. Também conhecido como: Principal, Valor
milhões e é 10% inferior, no segundo trimestre temos uma
Atual, Valor Presente ou Valor Aplicado. Em inglês usa-se
previsão de
Present Value (indicado pela tecla PV nas calculadoras fi-
180-----90%
nanceiras).
x---------100
x=200
Taxa de juros e Tempo
    A taxa de juros indica qual remuneração será paga
200+180=380 milhões para o primeiro semestre
ao dinheiro emprestado, para um determinado período.
380----95
Ela vem normalmente expressa da forma percentual, em
x----100
seguida da especificação do período de tempo a que se
x=400 milhões
refere:
8 % a.a. - (a.a. significa ao ano).
Somando os dois semestres: 380+400=780 milhões
10 % a.t. - (a.t. significa ao trimestre).
780/4trimestres=195 milhões
    Outra forma de apresentação da taxa de juros é a
unitária, que é igual a taxa percentual dividida por 100, sem
08. Resposta: C.
o símbolo %:
0,15 a.m. - (a.m. significa ao mês).
0,10 a.q. - (a.q. significa ao quadrimestre)

Montante
Ou seja, ele pagou 70% do produto, o desconto foi de 30%.
Também conhecido como valor acumulado é a soma
OBS: muito cuidado nesse tipo de questão, para não
do  Capital Inicial com o juro produzido em determina-
errar conforme a pergunta feita.
do tempo. 
Essa fórmula também será amplamente utilizada para
09. Resposta: B.
resolver questões.
8,6(1+x)=10,75
M=C+J
8,6+8,6x=10,75
M = montante
8,6x=10,75-8,6
C = capital inicial
8,6x=2,15
J = juros
X=0,25=25%
M=C+C.i.n
M=C(1+i.n)
10. Resposta: D.
50% maior quer dizer que ficou 1,5
Juros Simples
Quantidade de tanque: x
Chama-se juros simples a compensação em dinheiro
A quantidade que aumentaria deve ficar igual a 12 tan-
pelo empréstimo de um capital financeiro, a uma taxa com-
ques
binada, por um prazo determinado, produzida exclusiva-
1,5x=12
mente pelo capital inicial.
X=8

77
 MATEMÁTICA
Em Juros Simples a remuneração pelo capital inicial
aplicado é diretamente proporcional ao seu valor e ao tem-
po de aplicação.
A expressão matemática utilizada para o cálculo das
situações envolvendo juros simples é a seguinte:
J = C i n, onde:
J = juros
C = capital inicial
i = taxa de juros
n = tempo de aplicação (mês, bimestre, trimestre, se-
mestre, ano...)
Observação importante: a taxa de juros e o tempo de
aplicação devem ser referentes a um mesmo período. Ou
seja, os dois devem estar em meses, bimestres, trimestres,
semestres, anos... O que não pode ocorrer é um estar em
meses e outro em anos, ou qualquer outra combinação de
períodos.
Dica: Essa fórmula J = C i n, lembra as letras das pala-
vras “JUROS SIMPLES” e facilita a sua memorização.
Outro ponto importante é saber que essa fórmula
pode ser trabalhada de várias maneiras para se obter cada
um de seus valores, ou seja, se você souber três valores,
poderá conseguir o quarto, ou seja, como exemplo se você
souber o Juros (J), o Capital Inicial (C) e a Taxa (i), poderá
obter o Tempo de aplicação (n). E isso vale para qualquer
combinação.
Exemplo
Maria quer comprar uma bolsa que custa R$ 85,00 à
vista. Como não tinha essa quantia no momento e não
queria perder a oportunidade, aceitou a oferta da loja de
pagar duas prestações de R$ 45,00, uma no ato da compra
e outra um mês depois. A taxa de juros mensal que a loja
estava cobrando nessa operação era de:
(A) 5,0%
(B) 5,9%
(C) 7,5%
(D) 10,0%
(E) 12,5%
Resposta Letra “e”.
O juros incidiu somente sobre a segunda parcela, pois
a primeira foi à vista. Sendo assim, o valor devido seria
R$40 (85-45) e a parcela a ser paga de R$45.
Aplicando a fórmula M = C + J:
45 = 40 + J
J=5
Aplicando a outra fórmula J = C i n:
5 = 40 X i X 1
i = 0,125 = 12,5%
Juros Compostos
o juro de cada intervalo de tempo é calculado a partir
do saldo no início de correspondente intervalo. Ou seja: o
juro de cada intervalo de tempo é incorporado ao capital
inicial e passa a render juros também.
Quando usamos juros simples e juros compostos?
78
 A maioria das operações envolvendo dinheiro uti-
liza juros compostos. Estão incluídas: compras a médio e
longo prazo, compras com cartão de crédito, empréstimos
bancários, as aplicações financeiras usuais como Caderneta
de Poupança e aplicações em fundos de renda fixa, etc. Ra-
ramente encontramos uso para o regime de juros simples:
é o caso das operações de curtíssimo prazo, e do processo
de desconto simples de duplicatas.
O cálculo do montante é dado por:
Exemplo
Calcule o juro composto que será obtido na aplicação
de R$25000,00 a 25% ao ano, durante 72 meses
C=25000
i=25%aa=0,25
i=72 meses=6 anos
M=C+J
J=95367,50-25000=70367,50
QUESTÕES
01. (TRE/PR – Analista Judiciário – FCC/2017) Uma
geladeira está sendo vendida nas seguintes condições:
− Preço à vista = R$ 1.900,00;
− Condições a prazo = entrada de R$ 500,00 e paga-
mento de uma parcela de R$ 1.484,00 após 60 dias da data
da compra.
A taxa de juros simples mensal cobrada na venda a
prazo é de
(A) 1,06% a.m.
(B) 2,96% a.m.
(C) 0,53% a.m.
(D) 3,00% a.m.
(E) 6,00% a.m.
02. (FUNAPEP - Analista em Gestão Previdenciária-
-FCC/2017) João emprestou a quantia de R$ 23.500,00 a
seu filho Roberto. Trataram que Roberto pagaria juros sim-
ples de 4% ao ano. Roberto pagou esse empréstimo para
seu pai após 3 anos. O valor total dos juros pagos por Ro-
berto foi
(A) 3.410,00.
(B) R$ 2.820,00.
(C) R$ 2.640,00.
(D) R$ 3.120,00.
(E) R$ 1.880,00.
 MATEMÁTICA

03. (IFBAIANO – Técnico em Contabilidade – 08. (PREF. DE NITERÓI/RJ – Agente Fazendário –

FCM/2017) O montante acumulado ao final de 6 meses FGV/2016) Para pagamento de boleto com atraso em pe-
e os juros recebidos a partir de um capital de 10 mil reais, ríodo inferior a um mês, certa instituição financeira cobra,
com uma taxa de juros de 1% ao mês, pelo regime de capi- sobre o valor do boleto, multa de 2% mais 0,4% de juros de
talização simples, é de mora por dia de atraso no regime de juros simples. Um bo-
(A) R$ 9.400,00 e R$ 600,00. leto com valor de R$ 500,00 foi pago com 18 dias de atraso.
(B) R$ 9.420,00 e R$ 615,20. O valor total do pagamento foi:
(C) R$ 10.000,00 e R$ 600,00. (A) R$ 542,00;
(D) R$ 10.600,00 e R$ 600,00. (B) R$ 546,00;
(E) R$ 10.615,20 e R$ 615,20. (C) R$ 548,00;
(D) R$ 552,00;
04. (CEGAS – Assistente Técnico – IESES/2017) O (E) R$ 554,00.
valor dos juros simples em uma aplicação financeira de $
3.000,00 feita por dois trimestres a taxa de 2% ao mês é 09. (CASAN – Assistente Administrativo – INSTITUTO
igual a: AOCP/2016) Para pagamento um mês após a data da com-
(A) $ 360,00 pra, certa loja cobrava juros de 25%. Se certa mercadoria tem
(B) $ 240,00 preço a prazo igual a R$ 1500,00, o preço à vista era igual a
(C) $ 120,00 (A) R$ 1200,00.
(D) $ 480,00 (B) R$ 1750,00.
(C) R$ 1000,00.
05. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciá- (D) R$ 1600,00.
rios- VUNESP/2017) Um capital foi aplicado a juros sim- (E) R$ 1250,00.
ples, com taxa de 9% ao ano, durante 4 meses. Após esse
período, o montante (capital + juros) resgatado foi de R$ 10. (CASAN – Técnico de Laboratório – INSTITUTO
2.018,80. O capital aplicado era de AOCP/2016) A fatura de um certo cartão de crédito cobra
(A) R$ 2.010,20. juros de 12% ao mês por atraso no pagamento. Se uma
(B) R$ 2.000,00. fatura de R$750,00 foi paga com um mês de atraso, o valor
(C) R$ 1.980,00. pago foi de
(D) R$ 1.970,40. (A) R$ 970,00.
(E) R$ 1.960,00. (B) R$ 777,00.
(C) R$ 762,00.
06. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE- (D) R$ 800,00.
GO/2017) Em um investimento no qual foi aplicado o va- (E) R$ 840,00.
lor de R$ 5.000,00, em um ano foi resgatado o valor total
de R$ 9.200,00. Considerando estes apontamentos e que 11. (DPE/PR – Contador – INAZ DO PARÁ/2017) Em
o rendimento se deu a juros simples, é verdadeiro afirmar 15 de junho de 20xx, Severino restituiu R$ 2.500,00 do seu
que a taxa mensal foi de: imposto de renda. Como estava tranquilo financeiramente,
(A) 1,5% resolveu realizar uma aplicação financeira para retirada em
(B) 2 % 15/12/20xx, período que vai realizar as compras de natal. A
(C) 5,5% uma taxa de juros de 3% a.m., qual é o montante do capital,
(D) 6% sabendo-se que a capitalização é mensal:
(E) 7% (A) R$ 2.985,13
(B) R$ 2.898,19
07. (UFES – Assistente em Administração – (C) R$ 3.074,68
UFES/2017) No regime de juros simples, os juros em cada (D) R$ 2.537,36
período de tempo são calculados sobre o capital inicial. Um (E) R$ 2.575,00
capital inicial C0 foi aplicado a juros simples de 3% ao mês.
Se Cn é o montante quando decorridos n meses, o menor 12. (TRE/PR – Analista Judiciário- FCC/2017) A Cia.
valor inteiro para n, tal que Cn seja maior que o dobro de Escocesa, não tendo recursos para pagar um empréstimo
C0, é de R$ 150.000,00 na data do vencimento, fez um acordo
(A) 30 com a instituição financeira credora para pagá-la 90 dias
(B) 32 após a data do vencimento. Sabendo que a taxa de juros
(C) 34 compostos cobrada pela instituição financeira foi 3% ao
(D) 36 mês, o valor pago pela empresa, desprezando-se os centa-
(E) 38 vos, foi, em reais,
(A) 163.909,00.
(B) 163.500,00.
(C) 154.500,00.
(D) 159.135,00.

79
 MATEMÁTICA

13. (FUNAPE – Analista em Gestão Previdenciária – 05. Resposta: E.

FCC/2017) O montante de um empréstimo de 4 anos da 4meses=1/3ano
quantia de R$ 20.000,00, do qual se cobram juros compos- M=C(1+in)
tos de 10% ao ano, será igual a 2018,80=C(1+0,09⋅1/3)
(A) R$ 26.000,00. 2018,80=C+0,03C
(B) R$ 28.645,00. 1,03C=2018,80
(C) R$ 29.282,00. C=1960
(D) R$ 30.168,00.
(E) R$ 28.086,00. 06. Resposta: E.
M=C(1+in)
14. (IFBAIANO - Técnico em Contabilidade- 9200=5000(1+12i)
FCM/2017) A empresa Good Finance aplicou em uma 9200=5000+60000i
renda fixa um capital de 100 mil reais, com taxa de juros 4200=60000i
compostos de 1,5% ao mês, para resgate em 12 meses. O I=0,07=7%
valor recebido de juros ao final do período foi de
(A) R$ 10.016,00. 07. Resposta: C.
(B) R$ 15.254,24. M=C(1+in)
(C) R$ 16.361,26. Cn=Co(1+0,03n)
(D) R$ 18.000,00. 2Co=Co(1+0,03n)
(E) R$ 19.561,82. 2=1+0,03n
1=0,03n
15. (POLICIA CIENTIFICA – Perito Criminal – N=33,33
IBFC/2017) Assinale a alternativa correta. Uma empresa Ou seja, maior que 34
recebeu um empréstimo bancário de R$ 120.000,00 por 1
ano, pagando o montante de R$ 180.000,00. A taxa anual 08. Resposta: C.
de juros desse empréstimo foi de: M=C(1+in)
(A) 0,5% ao ano C=500+500x0,02=500+10=510
(B) 5 % ao ano M=510(1+0,004x18)
(C) 5,55 % ao ano M=510(1+0,072)=546,72
(D) 150% ao ano
(E) 50% ao ano 09. Resposta: A.
M=C(1+in)
1500=C(1+0,25x1)
RESPOSTAS 1500=C(1,25)
C=1500/1,25
01. Resposta: D. C=1200
J=500+1484-1900=84
C=1900-500=1400 10. Resposta: E.
J=Cin M=C(1+in)
84=1400.i.2 M=750(1+0,12)
I=0,03=3% M=750x1,12=840

02. Resposta: B. 11. Resposta: A.

J=Cin D junho a dezembro: 6 meses
J=23500⋅0,04⋅3 M=C(1+i)t
J= 2820 M=2500(1+0,03)6
M=2500⋅1,194=2985
03. Resposta: D.
J=Cin 12. Resposta: A.
J=10000⋅0,01⋅6=600 90 dias=3 meses
M=C+J M=C(1+i)t
M=10000+600=10600 M=150000(1+0,03)3
M=150000⋅1,092727=163909,05
04. Resposta: A. Desprezando os centavos: 163909
2 trimestres=6meses
J=Cin 13. Resposta: C.
J=3000⋅0,02⋅6 M=C(1+i)t
J=360 M=20000(1+0,1)4
M=20000⋅1,4641=29282

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 MATEMÁTICA
14. Resposta: E.
J=Cin
J=10000⋅0,015⋅12=18000
Não, ninguém viu errado.
Como ficaria muito difícil de fazer sem calculadora, a
tática é fazer o juro simples, e como sabemos que o com-
posto vai dar maior que esse valor, só nos resta a alterna-
tiva E. Você pode se perguntar, e se houver duas alternati-
vas com números maiores? Olha pessoal, não creio que a
banca fará isso, e sim que eles fizeram mais para usar isso
mesmo.
15. Resposta: E.
M=C(1+i)t
180000=120000(1+i)
180000=120000+120000i
60000=120000i
i=0,5=50%
TAXAS DE JUROS, DESCONTO,
EQUIVALÊNCIA DE CAPITAIS, ANUIDADES E
SISTEMAS DE AMORTIZAÇÃO
Podemos definir a taxa nominal como aquela em que
a unidade de referência do seu tempo não coincide com a
unidade de tempo dos períodos de capitalização. É usada
no mercado financeiro, mas para cálculo deve-se encontrar
a taxa efetiva. Por exemplo, a taxa nominal de 12% ao ano,
capitalizada mensalmente, resultará em uma taxa mensal
de 1% ao mês. Entretanto, quando esta taxa é capitalizada
pelo regime de juros compostos, teremos uma taxa efetiva
de 12,68% ao ano.
Taxa Nominal
A taxa nominal de juros relativa a uma operação finan-
ceira pode ser calculada pela expressão:
Taxa nominal = Juros pagos / Valor nominal do emprés-
timo
Assim, por exemplo, se um empréstimo de $100.000,00,
deve ser quitado ao final de um ano, pelo valor monetário
de $150.000,00, a taxa de juros nominal será dada por:
Juros pagos = Jp = $150.000 – $100.000 = $50.000,00
Taxa nominal = in = $50.000 / $100.000 = 0,50 = 50%
Sem dúvida, se tem um assunto que gera muita con-
fusão na Matemática Financeira são os conceitos de taxa
nominal, taxa efetiva e taxa equivalente. Até na esfera judi-
cial esses assuntos geram muitas dúvidas nos cálculos de
empréstimos, financiamentos, consórcios  e etc.
Vamos tentar esclarecer esses conceitos, que na maio-
ria das vezes nos livros e apostilas disponíveis no mercado,
não são apresentados de uma maneira clara.
Temos a chamada taxa de juros nominal, quando esta
não é realmente a taxa utilizada para o cálculo dos juros (é
uma taxa “sem efeito”). A capitalização (o prazo de formação
e incorporação de juros ao capital inicial) será dada através de
outra  taxa,  numa unidade de tempo diferente, taxa efetiva.
Como calcular a taxa que realmente vai ser utilizada;
isto é, a taxa efetiva?
Vamos acompanhar através do exemplo
Taxa Efetiva
Calcular o montante de um capital de R$ 1.000,00 (mil
reais), aplicados durante 18 (dezoito) meses, capitalizados
mensalmente, a uma taxa de 12% a.a. Explicando o que é
taxa Nominal, efetiva mensal e equivalente mensal:
Respostas e soluções:
1) A taxa Nominal é 12% a.a; pois o capital não vai ser
capitalizado com a taxa anual.
2) A taxa efetiva mensal a ser utilizada depende de
duas convenções: taxa proporcional mensal ou taxa equi-
valente mensal.
a) Taxa proporcional mensal (divide-se a taxa anual por
12): 12%/12 = 1% a.m.
b) Taxa equivalente mensal (é aquela que aplicado aos
R$ 1.000,00, rende os mesmos juros que a taxa anual apli-
cada nesse mesmo capital).
Cálculo da taxa equivalente mensal:
 
onde:
iq : taxa equivalente para o prazo que eu quero
it : taxa para o prazo que eu tenho
q : prazo que eu quero
t : prazo que eu tenho
 
iq = 0,009489 a.m  ou  iq = 0,949 % a.m.
3) Cálculo do montante pedido, utilizando a taxa efe-
tiva mensal
a) pela convenção da taxa proporcional:
M = c (1 + i)n
M = 1000 (1 + 0,01) 18 = 1.000 x  1,196147
M = 1.196,15
 
b) pela convenção da taxa equivalente:
M = c (1 + i)n
M = 1000 (1 + 0,009489) 18 = 1.000 x  1,185296
M = 1.185,29
 
NOTA: Para comprovar que a taxa de 0,948% a.m é
equivalente a taxa de 12% a.a, basta calcular o montante
utilizando a taxa anual, neste caso  teremos que transfor-
mar 18 (dezoito) meses em anos para fazer o cálculo, ou
seja : 18: 12 = 1,5 ano. Assim:
81
 MATEMÁTICA

M = c (1 + i)n Vamos encontrar uma relação entre as taxas de juros

M = 1000 (1 + 0,12) 1,5 = 1.000 x  1,185297 nominal e real. Para isto, vamos supor que um determinado
M = 1.185,29 capital P é aplicado por um período de tempo unitário, a
  certa taxa nominal in
Conclusões: O montante S1 ao final do período será dado por S1 =
- A taxa nominal é 12% a.a, pois não foi aplicada no P(1 + in).
cálculo do montante. Normalmente a taxa nominal vem Consideremos agora que durante o mesmo período, a
sempre ao ano! taxa de inflação (desvalorização da moeda) foi igual a j. O
- A taxa efetiva mensal, como o próprio nome diz, é capital corrigido por esta taxa acarretaria um montante S2
aquela que foi utilizado para cálculo do montante. Pode = P (1 + j).
ser uma taxa proporcional mensal (1 % a.m.) ou uma taxa A taxa real de juros, indicada por r, será aquela aplicada
equivalente mensal (0,949 % a.m.). ao montante S2, produzirá o montante S1. Poderemos en-
- Qual a taxa efetiva mensal que devemos utilizar? Em tão escrever: S1 = S2 (1 + r)
se tratando de concursos públicos, a grande maioria das Substituindo S1 e S2 , vem:
bancas examinadoras utilizam a convenção da taxa propor- P(1 + in) = (1+r). P (1 + j)
cional. Em se tratando do mercado financeiro, utiliza-se a Daí então, vem que:
convenção de taxa equivalente. (1 + in) = (1+r). (1 + j), onde:
in = taxa de juros nominal
Taxa Equivalente j = taxa de inflação no período
Taxas Equivalentes são taxas que quando aplicadas ao r = taxa real de juros
mesmo capital, num mesmo intervalo de tempo, produzem Observe que se a taxa de inflação for nula no período,
montantes iguais. Essas taxas devem ser observadas com isto é, j = 0, teremos que as taxas nominal e real são coin-
muita atenção, em alguns financiamentos de longo prazo, cidentes.
somos apenas informados da taxa mensal de juros e não Exemplo
tomamos conhecimento da taxa anual ou dentro do pe- Numa operação financeira com taxas pré-fixadas, um
ríodo estabelecido, trimestre, semestre entre outros. Uma banco empresta $120.000,00 para ser pago em um ano
expressão matemática básica e de fácil manuseio que nos com $150.000,00. Sendo a inflação durante o período do
fornece a equivalência de duas taxas é:  empréstimo igual a 10%, pede-se calcular as taxas nominal
1 + ia = (1 + ip)n, onde:  e real deste empréstimo.
ia = taxa anual  Teremos que a taxa nominal será igual a:
ip = taxa período in = (150.000 – 120.000)/120.000 = 30.000/120.000 =
n: número de períodos  0,25 = 25%
Portanto in = 25%
Observe alguns cálculos:  Como a taxa de inflação no período é igual a j = 10% =
0,10, substituindo na fórmula anterior, vem:
Exemplo 1 (1 + in) = (1+r). (1 + j)
Qual a taxa anual de juros equivalente a 2% ao mês? (1 + 0,25) = (1 + r).(1 + 0,10)
Temos que: 2% = 2/100 = 0,02  1,25 = (1 + r).1,10
1 + ia = (1 + 0,02)12  1 + r = 1,25/1,10 = 1,1364
1 + ia = 1,0212 Portanto, r = 1,1364 – 1 = 0,1364 = 13,64%
1 + ia = 1,2682 
ia = 1,2682 – 1  Se a taxa de inflação no período fosse igual a 30%, te-
ia = 0,2682  ríamos para a taxa real de juros:
ia = 26,82%  (1 + 0,25) = (1 + r).(1 + 0,30)
A taxa anual de juros equivalente a 2% ao mês é de 1,25 = (1 + r).1,30
26,82%.  1 + r = 1,25/1,30 = 0,9615
Portanto, r = 0,9615 – 1 = -,0385 = -3,85% e, portanto
As pessoas desatentas poderiam pensar que a taxa teríamos uma taxa real de juros negativa.
anual nesse caso seria calculada da seguinte forma: 2% x
12 = 24% ao ano. Como vimos, esse tipo de cálculo não Exemplo
procede, pois a taxa anual foi calculada de forma correta e $100.000,00 foi emprestado para ser quitado por
corresponde a 26,82% ao ano, essa variação ocorre porque $150.000,00 ao final de um ano. Se a inflação no período
temos que levar em conta o andamento dos juros compos- foi de 20%, qual a taxa real do empréstimo?
tos ( juros sobre juros).  Resposta: 25%

Taxa Real Taxas Proporcionais

A taxa real expurga o efeito da inflação. Um aspecto Para se compreender mais claramente o significado
interessante sobre as taxas reais de juros, é que elas podem destas taxas deve-se reconhecer que toda operação envol-
ser inclusive, negativas. ve dois prazos:

82
 MATEMÁTICA

- o prazo a que se refere à taxa de juros; e Nos juros compostos:

- o prazo de capitalização (ocorrência) dos juros. (AS-
SAF NETO, 2001). Amortiza- Saldo deve-
n Juros Prestação
ção dor
Taxas Proporcionais: duas (ou mais) taxas de juro
simples são ditas proporcionais quando seus valores e 0 - - - 100.000,00
seus respectivos períodos de tempo, reduzidos a uma
mesma unidade, forem uma proporção. (PARENTE, 1996). 1 - - 103.000,00
3.000,00
Exemplos
Prestação = amortização + juros 2 - - 106.090,00
Há diferentes formas de amortização, conforme des- 3.090,00
critas a seguir.
3 -
Para os exemplos numéricos descritos nas tabelas, em 3.182,70 100.000,00 109.272,70
todas as diferentes formas de amortização, utilizaremos
o mesmo exercício: uma dívida de valor inicial de R$ 100 Sistema Price (Sistema Francês)
mil, prazo de três meses e juros de 3% ao mês.
Foi elaborado para apresentar pagamentos iguais ao
Pagamento único longo do período do desembolso das prestações. A fórmu-
É a quitação de toda a dívida (amortização + juros) la para encontrarmos a prestação é dada a seguir:
em um único pagamento, ao final do período. Utilizamos
a mesma fórmula do montante: PMT = VP . _i.(1+i)n_
(1+i)n -1
Nos juros simples:
M = C (1 + i×n) PMT = valor da prestação
M = montante VP = valor inicial do empréstimo
C = capital inicial i = taxa de juros
i = taxa de juros n = período
n = período
A fórmula foi desenvolvida, considerando-se apenas a
Nos juros compostos: capitalização por juros compostos. O resultado é listado a
M = C (1+i)n seguir:
M = montante
C = capital inicial
Amortiza- Saldo
i = taxa de juros n Juros Prestação
ção devedor
n = período
0 - - -
Nos juros simples: 100.000,00

1
Amortiza- Saldo de- 3.000,00 32.353,04 35.353,04 67.646,96
n Juros Prestação
ção vedor
2
2.029,41 33.323,63 35.353,04 34.323,33
0 - - -
100.000,00
3 -
1.029,71 34.323,33 35.353,04
1 - -
3.000,00 103.000,00

2 - - Sistema de Amortização Misto (SAM)

3.000,00 106.000,00

3 - É a média aritmética das prestações calculadas nas

3.000,00 100.000,00 109.000,00 duas formas anteriores (SAC e Price). É encontrado pela
fórmula:

PMTSAM = (PTMSAC + PMTPRICE) / 2

83
 MATEMÁTICA

Amortiza- Saldo deve-

n Juros Prestação
ção dor
0 - - - 100.000,00

1 67.156,81
3.000,00 32.843,19 35.843,19

2 33.828,32
2.014,70 33.328,49 35.343,19

3 -
1.014,87 33.828,32 34.843,19

Sistema de Amortização Crescente (SACRE)

Este sistema, criado pela Caixa Econômica Federal (CEF), é uma das formas utilizadas para o cálculo das prestações
dos financiamentos imobiliários. Usa-se, para o cálculo do valor das prestações, a metodologia do sistema de amortização
constante (SAC) anual, desconsiderando-se o valor da Taxa Referencial de Juros (TR). Esta é incluída posteriormente, resul-
tando em uma amortização variável. Chamar de “amortização crescente” parece-nos inadequado, pois pode resultar em
amortizações decrescentes, dependendo da ocorrência de TR com valor muito baixo.

Sistema Alemão
Neste caso, a dívida é liquidada também em prestações iguais, exceto a primeira, onde no ato do empréstimo (momen-
to “zero”) já é feita uma cobrança dos juros da operação. As prestações, a primeira amortização e as seguintes são definidas
pelas três seguintes fórmulas:

PMT = _ Vp.i _
1- (1+i)n
PMT = valor da prestação
VP = valor inicial do empréstimo
i = taxa de juros
n = período

A1 = PMT . (1- i)n-1

A1 = primeira amortização
PMT = valor da prestação
i = taxa de juros
n = período

An = An-1 _
(1- i)
An = amortizações posteriores (2º, 3º, 4º, ...)
An-1 = amortização anterior
i = taxa de juros
n = período

84
 MATEMÁTICA

n Juros Amor- Pres- Saldo

tização tação devedor
0 -
3.000,00 3.000,00 100.000,00
1
2.030,30 32.323,34 34.353,64 67.676,66
2
1.030,61 33.323,03 34.353,64 34.353,63
3 -
34.353,64 34.353,64 (0,01)

OBS: os resíduos em centavos, como saldo devedor final na tabela anterior, são resultados de arredondamento do
cálculo e serão desconsiderados.

Sistema de Amortização Constante – SAC

Consiste em um sistema de amortização de uma dívida em prestações periódicas, sucessivas e decrescentes em pro-
gressão aritmética, em que o valor da prestação é composto por uma parcela de juros uniformemente decrescente e outra
de amortização que permanece constante.
Sistema de Amortização Constante (SAC) é uma forma de amortização de um empréstimo por prestações que incluem
os juros, amortizando assim partes iguais do valor total do empréstimo.
Neste sistema o saldo devedor é reembolsado em valores de amortização iguais. Desta forma, no sistema SAC o valor
das prestações é decrescente, já que os juros diminuem a cada prestação. O valor da amortização é calculado dividindo-se
o valor do principal pelo número de períodos de pagamento, ou seja, de parcelas.
O SAC é um dos tipos de sistema de amortização utilizados em financiamentos imobiliários. A principal característica
do SAC é que ele amortiza um percentual fixo do saldo devedor desde o início do financiamento. Esse percentual de amor-
tização é sempre o mesmo, o que faz com que a parcela de amortização da dívida seja maior no início do financiamento,
fazendo com que o saldo devedor caia mais rapidamente do que em outros mecanismos de amortização.

Exemplo:
Um empréstimo de R$ 120.000,00 (cento e vinte mil reais) a ser pago em 12 meses, a uma taxa de juros de 1% ao mês
(em juros simples). Aplicando a fórmula para obtenção do valor da amortização, iremos obter um valor igual a R$ 10.000,00
(dez mil reais). Essa fórmula é o valor do empréstimo solicitado divido pelo período, sendo nesse caso: R$ 120.000,00 / 12
meses = R$ 10.000,00. Logo, a tabela SAC fica:

Saldo
Nº Pres- Presta- Amortiza-
Juros Deve-
tação ção ção
dor
0 120000
1 11200 1200 10000 110000
2 11100 1100 10000 100000
3 11000 1000 10000 90000
4 10900 900 10000 80000
5 10800 800 10000 70000
6 10700 700 10000 60000
7 10600 600 10000 50000
8 10500 500 10000 40000
9 10400 400 10000 30000
10 10300 300 10000 20000
11 10200 200 10000 10000
12 10100 100 10000 0

85
 MATEMÁTICA

Note que o juro é sempre 10% do saldo devedor do mês anterior, já a prestação é a soma da amortização e o juro.
Sendo assim, o juro é decrescente e diminui sempre na mesma quantidade, R$ 100,00. O mesmo comportamento tem as
prestações. A soma das prestações é de R$ 127.800,00, gerando juros de R$ 7.800,00.
Outra coisa a se observar é que as parcelas e juros diminuem em progressão aritmética (PA) de r=100.

Sistema Americano
O tomador do empréstimo paga os juros mensalmente e o principal, em um único pagamento final.

Considera-se apenas o regime de juros compostos:

n Juros Amortização Prestação Saldo devedor

0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 - 3.000,00 100.000,00
2 3.000,00 - 3.000,00 100.000,00
3 3.000,00 100.000,00 103.000,00 -

Sistema de Amortização Constante (SAC) ou Sistema Hamburguês

O tomador do empréstimo amortiza o saldo devedor em valores iguais e constantes ao longo do período.

Considera-se apenas o regime de juros compostos:

n Juros Amortização Prestação Saldo devedor

0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 33.333,33 36.333,33 66.666,67
2 2.000,00 33.333,33 35.333,33 33.333,34
3 1.000,00 33.333,34 34.333,34 -

Qual a melhor forma de amortização?

A tabela abaixo lista o fluxo de caixa nos diversos sistemas de amortização discutidos nos itens anteriores.

Pgto único (jrs Sistema Ameri-

N SAC PRICE SAM Alemão
comp.) cano
0 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 97.000,00
1 - (3.000,00) (36.333,33) (35.353,04) (35.843,19) (34.353,64)
2 - (3.000,00) (35.333,33) (35.353,04) (35.343,19) (34.353,64)
3 (109.272,70) (103.000,00) (34.333,34) (35.353,04) (34.843,19) (34.353,64)

As várias formas de amortização utilizadas pelo mercado brasileiro, em sua maioria, consideram o regime de capitali-
zação por juros compostos. A comparação entre estas, por meio do VPL (vide item 6.2), demonstra que o custo entre elas
se equivale. Vejam: no nosso exemplo, todos, exceto no sistema alemão, os juros efetivos cobrados foram de 3% ao mês
(regime de juros compostos) ou 9,27% no acumulado dos três meses.

86
 MATEMÁTICA

Pgto único (jrs Sistema Ameri-

n SAC PRICE SAM Alemão
comp.) cano

0 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 97.000,00

100.000,00

1 - (2.912,62) (34.323,34) (34.799,21) (33.353,04)

(35.275,08)

2 - (2.827,79) (33.323,63) (33.314,35) (32.381,60)

(33.305,05)

3 (100.000,00) (94.259,59) (32.353,04) (31.886,45) (31.438,44)

(31.419,87)
VPL - - - - - (173,09)

OBS: tabela com as prestações dos sistemas anteriores, descontada da taxa ( juros compostos) de 3% ao mês.
Considerando o custo de oportunidade de 2% ao mês, isto é, abaixo do valor do empréstimo, teríamos a tabela abaixo.
Isso seria uma situação mais comum: juros do empréstimo mais caro que uma aplicação no mercado. Neste caso, quanto
menor (em módulo) o VPL, melhor para o tomador do empréstimo, ou seja, o sistema SAC seria o melhor sob o ponto de
vista financeiro.

Pgto único (jrs Sistema Ameri-

n SAC PRICE SAM Alemão
comp.) cano
0 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 97.000,00
1 - (2.941,18) (35.620,91) (34.659,84) (35.140,38) (33.680,04)
2 - (2.883,51) (33.961,29) (33.980,24) (33.970,77) (33.019,64)
3 (102.970,11) (97.059,20) (32.353,07) (33.313,96) (32.833,52) (32.372,20)
VPL (2.970,11) (2.883,88) (1.935,28) (1.954,04) (1.944,67) (2.071,88)

OBS: tabela com as prestações dos sistemas anteriores, descontada da taxa ( juros compostos) de 2% ao mês.
Outra situação seria considerarmos um empréstimo com taxa de juros abaixo do mercado. Neste exemplo a seguir,
teremos como custo de oportunidade a taxa de 4% ao mês. Isso, na vida real, não será comum: juros do empréstimo mais
barato do que uma aplicação no mercado. Assim, como no exemplo anterior, quanto maior o VPL, melhor para o tomador
do empréstimo, ou seja, o sistema de pagamento único, sob o ponto de vista financeiro, é o melhor, como no caso abaixo.

Pgto único (jrs Sistema Ameri-

n SAC PRICE SAM Alemão
comp.) cano
0 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 97.000,00
1 - (2.884,62) (34.935,89) (33.993,31) (34.464,61) (33.032,34)
2 - (2.773,67) (32.667,65) (32.685,87) (32.676,77) (31.761,87)
3 (97.143,03) (91.566,62) (30.522,21) (31.428,72) (30.975,47) (30.540,26)
VPL 2.856,97 2.775,09 1.874,24 1.892,10 1.883,16 1.665,53

OBS: tabela com as prestações dos sistemas anteriores, descontada da taxa ( juros compostos) de 4% ao mês.

Referências
Passei Direto. Disponível em: https://www.passeidireto.com/arquivo/1599335/exercicios_matematica_finaceiraexercicios_
matematica_finaceiraNos juros compostos:

M = C (1+i)n
M = montante
C = capital inicial
i = taxa de juros
n = período

87
 MATEMÁTICA

Nos juros simples:

Saldo deve-
n Juros Amortização Prestação
dor
0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 - - 103.000,00
2 3.000,00 - - 106.000,00
3 3.000,00 100.000,00 109.000,00 -

Nos juros compostos:

n Juros Amortização Prestação Saldo devedor

0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 - - 103.000,00
2 3.090,00 - - 106.090,00
3 3.182,70 100.000,00 109.272,70 -

Sistema Price (Sistema Francês)

Foi elaborado para apresentar pagamentos iguais ao longo do período do desembolso das prestações. A fórmula para
encontrarmos a prestação é dada a seguir:

PMT = VP . _i.(1+i)n_
(1+i)n -1

PMT = valor da prestação

VP = valor inicial do empréstimo
i = taxa de juros
n = período

A fórmula foi desenvolvida, considerando-se apenas a capitalização por juros compostos. O resultado é listado a seguir:

n Juros Amortização Prestação Saldo devedor

0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 32.353,04 35.353,04 67.646,96
2 2.029,41 33.323,63 35.353,04 34.323,33
3 1.029,71 34.323,33 35.353,04 -

Sistema de Amortização Misto (SAM)

É a média aritmética das prestações calculadas nas duas formas anteriores (SAC e Price). É encontrado pela fórmula:

PMTSAM = (PTMSAC + PMTPRICE) / 2

n Juros Amortização Prestação Saldo devedor

0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 32.843,19 35.843,19 67.156,81
2 2.014,70 33.328,49 35.343,19 33.828,32
3 1.014,87 33.828,32 34.843,19 -

88
 MATEMÁTICA

Sistema de Amortização Crescente (SACRE)

Este sistema, criado pela Caixa Econômica Federal (CEF), é uma das formas utilizadas para o cálculo das prestações
dos financiamentos imobiliários. Usa-se, para o cálculo do valor das prestações, a metodologia do sistema de amortização
constante (SAC) anual, desconsiderando-se o valor da Taxa Referencial de Juros (TR). Esta é incluída posteriormente, resul-
tando em uma amortização variável. Chamar de “amortização crescente” parece-nos inadequado, pois pode resultar em
amortizações decrescentes, dependendo da ocorrência de TR com valor muito baixo.

Sistema Alemão
Neste caso, a dívida é liquidada também em prestações iguais, exceto a primeira, onde no ato do empréstimo (momen-
to “zero”) já é feita uma cobrança dos juros da operação. As prestações, a primeira amortização e as seguintes são definidas
pelas três seguintes fórmulas:

PMT = _ Vp.i _
1- (1+i)n
PMT = valor da prestação
VP = valor inicial do empréstimo
i = taxa de juros
n = período

A1 = PMT . (1- i)n-1

A1 = primeira amortização
PMT = valor da prestação
i = taxa de juros
n = período

An = An-1 _
(1- i)
An = amortizações posteriores (2º, 3º, 4º, ...)
An-1 = amortização anterior
i = taxa de juros
n = período

n Juros Amortiza- Prestação Saldo devedor

ção
0 3.000,00 - 3.000,00 100.000,00
1 2.030,30 32.323,34 34.353,64 67.676,66
2 1.030,61 33.323,03 34.353,64 34.353,63
3 - 34.353,64 34.353,64 (0,01)

OBS: os resíduos em centavos, como saldo devedor final na tabela anterior, são resultados de arredondamento do
cálculo e serão desconsiderados.

Sistema de Amortização Constante – SAC

Consiste em um sistema de amortização de uma dívida em prestações periódicas, sucessivas e decrescentes em pro-
gressão aritmética, em que o valor da prestação é composto por uma parcela de juros uniformemente decrescente e outra
de amortização que permanece constante.
Sistema de Amortização Constante (SAC) é uma forma de amortização de um empréstimo por prestações que incluem
os juros, amortizando assim partes iguais do valor total do empréstimo.
Neste sistema o saldo devedor é reembolsado em valores de amortização iguais. Desta forma, no sistema SAC o valor
das prestações é decrescente, já que os juros diminuem a cada prestação. O valor da amortização é calculado dividindo-se
o valor do principal pelo número de períodos de pagamento, ou seja, de parcelas.
O SAC é um dos tipos de sistema de amortização utilizados em financiamentos imobiliários. A principal característica
do SAC é que ele amortiza um percentual fixo do saldo devedor desde o início do financiamento. Esse percentual de amor-
tização é sempre o mesmo, o que faz com que a parcela de amortização da dívida seja maior no início do financiamento,
fazendo com que o saldo devedor caia mais rapidamente do que em outros mecanismos de amortização.

89
 MATEMÁTICA

Exemplo:
Um empréstimo de R$ 120.000,00 (cento e vinte mil reais) a ser pago em 12 meses, a uma taxa de juros de 1% ao mês
(em juros simples). Aplicando a fórmula para obtenção do valor da amortização, iremos obter um valor igual a R$ 10.000,00
(dez mil reais). Essa fórmula é o valor do empréstimo solicitado divido pelo período, sendo nesse caso: R$ 120.000,00 / 12
meses = R$ 10.000,00. Logo, a tabela SAC fica:

Saldo
Nº Prestação Prestação Juros Amortização
Devedor
0 120000
1 11200 1200 10000 110000
2 11100 1100 10000 100000
3 11000 1000 10000 90000
4 10900 900 10000 80000
5 10800 800 10000 70000
6 10700 700 10000 60000
7 10600 600 10000 50000
8 10500 500 10000 40000
9 10400 400 10000 30000
10 10300 300 10000 20000
11 10200 200 10000 10000
12 10100 100 10000 0

Note que o juro é sempre 10% do saldo devedor do mês anterior, já a prestação é a soma da amortização e o juro.
Sendo assim, o juro é decrescente e diminui sempre na mesma quantidade, R$ 100,00. O mesmo comportamento tem as
prestações. A soma das prestações é de R$ 127.800,00, gerando juros de R$ 7.800,00.
Outra coisa a se observar é que as parcelas e juros diminuem em progressão aritmética (PA) de r=100.

Sistema Americano
O tomador do empréstimo paga os juros mensalmente e o principal, em um único pagamento final.

Considera-se apenas o regime de juros compostos:

n Juros Amortização Prestação Saldo devedor

0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 - 3.000,00 100.000,00
2 3.000,00 - 3.000,00 100.000,00
3 3.000,00 100.000,00 103.000,00 -

Sistema de Amortização Constante (SAC) ou Sistema Hamburguês

O tomador do empréstimo amortiza o saldo devedor em valores iguais e constantes ao longo do período.

90
 MATEMÁTICA
QUESTÕES
01. (TRE/PR – Analista Judiciário – FCC/2017) Para
comprar um automóvel, Pedro realizou uma pesquisa em
3 concessionárias e obteve as seguintes propostas de fi-
nanciamento:
Concessionária 1: Entrada de R$ 12.000,00 + 1 presta-
ção de R$ 29.120,00 para 30 dias após a entrada.
Concessionária 2: Entrada de R$ 13.000,00 + 1 presta-
ção de R$ 29.120,00 para 60 dias após a entrada.
Concessionária 3: Entrada de R$ 13.000,00 + 2 presta-
ções R$ 14.560,00 para 30 e 60 dias após a entrada, respec-
tivamente.
Sabendo que a taxa de juros compostos era 4% ao
mês, para a aquisição do automóvel
(A) a melhor proposta é a 1, apenas.
(B) a melhor proposta é a 2, apenas.
(C) a melhor proposta é a 3, apenas.
(D) as melhores propostas são 2 e 3, por serem equi-
valentes.
(E) as melhores propostas são 1 e 2, por serem equi-
valentes.
02. (TST – Analista Judiciário – FCC/2017) Um emprés-
timo foi obtido para ser liquidado em 10 parcelas mensais de
R$ 2.000,00, vencendo-se a primeira parcela um mês após
a data da obtenção. A taxa de juros negociada com a insti-
tuição financeira foi 2% ao mês no regime de capitalização
composta. Se, após o pagamento da oitava parcela, o deve-
dor decidir liquidar o saldo devedor do empréstimo nesta
mesma data, o valor que deverá ser pago, desprezando-se
os centavos, é, em reais,
(A) 3.846,00.
(B) 3.883,00.
(C) 3.840,00.
(D) 3.880,00.
(E) 3.845,00.
03. (POLICIA CIENTIFICA/PR – Perito Criminal –
IBFC/2017) Assinale a alternativa correta. Uma pessoa
comprou um vídeo game de última geração em uma loja,
parcelando em 12 prestações mensais de 140,00 cada uma,
sem entrada. Sabendo-se que a taxa de juros compostos
cobrada pela loja foi de 3% ao mês, sendo que os valores
estão arredondados e que: (1,03)12 = 1,4258
(1,03)12 x 0,03 = 0,0428
0,4258/0,0428 = 9,95
O valor do vídeo game era de:
(A) R$ 1.393
(B) R$ 1.820
(C) R$ 1.680
(D) R$ 1.178
(E) R$ 1.423
04. (TST – Analista Judiciário – FCC/2017) Um in-
vestidor aplicou R$ 10.000,00 em títulos que remuneram à
taxa de juros compostos de 10% ao ano e o prazo para res-
gate da aplicação foi de 2 anos. Sabendo-se que a inflação
no prazo total da aplicação foi 15%, a taxa real de remune-
ração obtida pelo investidor no prazo total da aplicação foi
(A) 5,00%.
(B) 6,00%.
(C) 5,22%.
(D) 5,00% (negativo).
(E) 4,55%.
05. (TST - Analista Judiciário - FCC/2017) Uma em-
presa obteve um empréstimo no valor de R$ 100.000,00
para ser liquidado em uma única parcela no final do prazo
de 2 meses. A taxa de juros compostos negociada foi 3% ao
mês e a empresa deve pagar, adicionalmente, na data da
obtenção do empréstimo, uma taxa de cadastro no valor
de R$ 1.000,00. Na data do vencimento do empréstimo a
empresa deve pagar, junto com o valor que pagará à ins-
tituição financeira, um imposto no valor de R$ 530,00. O
custo efetivo total para a empresa no prazo do emprésti-
mo, foi
(A) 7,70%.
(B) 6,09%.
(C) 7,62%.
(D) 6,00%.
(E) 7,16%.
06. (TRE/PR - Analista Judiciário - FCC/2017) A Cia.
Ted está avaliando a alternativa de compra de um novo
equipamento por R$ 480.000,00 à vista. Estima-se que a
vida útil do equipamento seja de 3 anos, que o valor residual
de revenda no final do terceiro ano seja R$ 70.000,00 e que
os fluxos líquidos de caixa gerados por este equipamento
ao final de cada ano sejam R$ 120.000,00, R$180.000,00 e
R$ 200.000,00, respectivamente. Sabendo que a taxa míni-
ma de atratividade é de 10% a.a., a alternativa
(A) apresenta valor presente líquido positivo.
(B) apresenta valor presente líquido negativo.
(C) apresenta taxa interna de retorno maior que 10%
a.a.
(D) é economicamente viável à taxa mínima de atrati-
vidade de 10% a.a..
(E) é economicamente viável à taxa mínima de atrativi-
dade de 12% a.a..
07. (FUNAPE – Analista em Gestão Previdenciária –
FCC/2017) Um empréstimo foi contratado com uma taxa
nominal de juros de 6% ao trimestre e com capitalização
mensal. A taxa efetiva desse empréstimo é igual a
(A) 6,2302%.
(B) 6,3014%.
(C) 6,1385%.
(D) 6,2463%.
(E) 6,1208%.
91
 MATEMÁTICA

08. (TRE/BA – Técnico Judiciário – CESPE/2017) Um Concessionária 3

banco emprestou a uma empresa R$ 100.000, entregues no
ato, sem prazo de carência, para serem pagos em quatro
prestações anuais consecutivas pelo sistema de amortiza-
ção constante (SAC). A taxa de juros compostos contratada 02. Resposta: B.
para o empréstimo foi de 10% ao ano, e a primeira presta-
ção será paga um ano após a tomada do empréstimo.
Nessa situação, o valor da segunda prestação a ser
paga pela empresa será
(A) superior a R$ 33.000.
(B) inferior a R$ 30.000. 03. Resposta: A.
(C) superior a R$ 30.000 e inferior a R$ 31.000. Sendo PMT o valor da parcela e PV o valor presente,
(D) superior a R$ 31.000 e inferior a R$ 32.000. usaremos o sistema de amortização PRICE, por ser parcelas
(E) superior a R$ 32.000 e inferior a R$ 33.000. fixas:

09. (EMBASA – Contador – IBFC/2017) Um clien-

te fez um empréstimo no valor de R$ 2.000,00 no Banco
ABC em 31/12/2013 para reaplicar em um investimento
em sua empresa. A taxa de juros cobrada pelo Banco era
de 10% ao ano. Após um ano, em 31/12/2014, o fluxo de
caixa da empresa foi de R$ 1.100,00. Após dois anos, em
31/12/2015, o fluxo de caixa da empresa foi de R$ 1.210,00
e em 31/12/2016, após três anos, o fluxo de caixa da em-
presa foi de R$ 1.331,00.
O valor presente líquido dos valores do fluxo de caixa,
trazidos a valor presente em 31/12/2013, era de: 04. Resposta: C.
(A) R$ 1.100,00 Sendo i a taxa de juros nominal
(B) R$ 1.000,00 R a taxa de juros real
(C) R$ 2.210,00 J a taxa de juros de inflação
(D) R$ 2.331,00 1+i=(1+r)(1+j)
(1+0,1)²=(1+r)⋅(1+0,15)
10.(DPE/PR – Contador – INAZ DO PARÁ/2017) Um 1,1²=(1+r) ⋅1,15
comerciante recebeu, no meio do mês, uma excelente ofer- 1,21=1,15+1,15r
ta de compra de material para sua empresa no valor de 0,06=1,15r
R$8.000,00. No entanto, por estar desprovido de recursos, R=0,05217≅0,0522=5,22%
precisou tomar um empréstimo junto ao seu banco, em
parcelas de 15 vezes a uma taxa de juros 2,5% a.m. Deter- 05. Resposta: A.
mine o valor da última prestação do empréstimo, lembran- M=C(1+i)t
do que o Sistema de financiamento usado é o SAC. M=100000(1+0,03)²=106090
(A) R$ 533,33 Como teve uma taxa de 1000, a empresa recebeu en-
(B) R$ 733,33 tão 99000
(C) R$ 653,33 A empresa teve eu pagar 106090+530=106620
(D) R$ 560,00 106620=99000(1+i)
(E) R$ 546,67 106620=99000+99000i
7620=99000i
Respostas I=0,0769=7,69%

01. Resposta: B. 06. Resposta: B.

VPL = valor presente das entradas – valor presente das
Concessionária 1 saídas

Concessionária 2

92
 MATEMÁTICA

07. Resposta: E. EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES

Temos que transformar os 6% ao trimestre em capita-
lização mensal 1. (SAP/SP - AGENTE DE SEGURANÇA PENITENCIÁ-
6/3=2%a.m RIA DE CLASSE I – VUNESP/2013) Em uma seção de uma
1,02³=1,061208=6,1208% empresa com 20 funcionários, a distribuição dos salários
mensais, segundo os cargos que ocupam, é a seguinte:
08. Resposta: E.
SD=100000
A=100000/4=25000
J=(100000-25000)⋅0,1
J=7500
P=A+J
P=25000+7500=32500

09. Resposta: B. Sabendo-se que o salário médio desses funcionários é

de R$ 1.490,00, pode-se concluir que o salário de cada um
dos dois gerentes é de
A) R$ 2.900,00.
10. Resposta: E. B) R$ 4.200,00.
8000/15 = 533,33 C) R$ 2.100,00.
Portanto, a última parcela será de 533,33⋅1,025=546,66 D) R$ 1.900,00.
E) R$ 3.400,00.

2! + 8 ∙ 1700 + 10 ∙ 1200
!é!"# =
20
2! + 8 ∙ 1700 + 10 ∙ 1200
1490 =
20

2! + 13600 + 12000 = 29800

2! = 4200
! = 2100
!
Cada um dos gerentes recebem R$ 2100,00

RESPOSTA: “C”.

2. (CREFITO/SP – ALMOXARIFE – VUNESP/2012) Em

época de Natal, uma pesquisadora colheu dados de opi-
nião dos clientes sobre shopping centers, seguindo os cri-
térios da tabela seguinte:

93
 MATEMÁTICA

Um shopping recebeu nota 8 para “estacionamento” e 4. (ASSEMBLEIA LEGISLATIVA/PB – ASSESSOR TÉCNI-

“preços” e nota 7 para os demais critérios. Logo, a média CO LEGISLATIVO – FCC/2013) A média aritmética simples
final atingida por esse shopping foi entre dois números é igual à metade da soma desses nú-
A) 7,5. meros. Utilizando essa definição, a média aritmética sim-
B) 7,6. ples entre é igual a
C) 7,7. A) ½
D) 7,8. B) 2/9
E) 7,9. C) 8/9 !
D) ! !
!
8∙3+8∙2+7∙3+7∙2 E) !
= 7,5 ( )²!
!
10
!
RESPOSTA: “A”. Pela definição:

3. (SEED/SP – ANALISTA ADMINISTRATIVO – VU-

1 5 3+5 8
+9 8 4 2
NESP/2013) Em certo departamento, trabalham homens e 3 = 9 =9= = = ( )²
mulheres, sendo que nesse grupo há 10 homens a mais 2 2 2 18 9 3
que o número de mulheres. A média salarial desse depar- !
tamento é de R$ 3.800,00. Entretanto, calculando separa-
damente, verifica-se que a média salarial dos homens é de RESPOSTA: “D”.
R$ 4.000,00, enquanto a média salarial das mulheres é de
R$ 3.500,00. O número de homens que trabalham nesse 5. (PC/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO – VU-
departamento é igual a NESP/2014) Em uma empresa com 5 funcionários, a soma
A) 20. dos dois menores salários é R$4.000,00, e a soma dos três
B) 40. maiores salários é R$12.000,00. Excluindo-se o menor e
C) 30. o maior desses cinco salários, a média dos 3 restantes é
D) 25. R$3.000,00, podendo-se concluir que a média aritmética
E) 15. entre o menor e o maior desses salários é igual a
A) R$3.500,00.
Salário homens: SH B) R$3.400,00.
Salário mulher:SM C) R$3.050,00.
Homens: x+10 D) R$2.800,00.
Mulheres: x E) R$2.500,00.

!" X1+x2+x3+x4+x5
= 4000!!!!" = 4000! + 40000 X1+x2=4000
!!!"
X3+x4+x5=12000
!"
! ! = 3500!!!!!" = 3500! x2+x3+x4=9000

!!!!!! + !! + !! + !! + !! = 4000 + 12000 = 16000!

!"!!"
= 3800 Sendo x1 e x5 o menor e o maior salário respectiva-
!!!!!"
mente:
!"!!" !! + 9000 + !! = 16000
= 3800
!!!!" !!! + !! = 16000 − 9000 = 7000
!
7600! + 38000 = !" + !" Então, a média aritmética:
!
! ! !! ! !"""
Substituindo SH e SM: = = 3500
! !
7600x+38000=4000x+40000+3500x !
100x=2000
X=20 RESPOSTA: “A”.
Homens:x+10=20+10=30

RESPOSTA: “C”.

94
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

ARROYO, Miguel Gonzáles. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2013.................................................................. 01

BARBOSA, Maria Carmem Silveira & HORN, Maria das Graças Souza. Projetos Pedagógicos na educação Infantil. São
Paulo: Artmed, 2008................................................................................................................................................................................................ 03
BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Duas Cidades, 2002....................... 05
BRANDÃO, Ana C.P. & ROSA, Ester C.de S.. Ler e escrever na educação infantil. Discutindo Praticas Pedagógicas........ 08
CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. “Relações Contemporâneas Escola-Família”. p. 28-32. In:........................ 08
CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Interação escola-família: subsídios para práticas escolares. Brasília:
UNESCO, MEC, 2009................................................................................................................................................................................................ 08
CARDOSO, Bruna P. A. Práticas de linguagem oral e escrita na Educação Infantil. São Paulo: Anzol, 2012........................ 08
CARVALHO, Fabio C. A.; IVANOFF, Gregório Bittar. Tecnologias Que Educam – Ensinar e Aprender Com as Tecnologias
de Informação e Comunicação. 1ª ed. Pearson, 2009................................................................................................................................ 09
CHRISPINO, Álvaro & CHRISPINO, Raquel. A mediação do conflito escolar. São Paulo: Biruta, 2011................................... 09
COLL, Cesar. Psicologia da Educação Virtual – Aprender e Ensinar com Tecnologias da Informação e da Comunicação.
Artmed, 2010.............................................................................................................................................................................................................. 10
COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 1999. (Capítulos 4 e 5)........................................... 14
CUNHA, Susana Rangel Vieira (Org.). As artes no universo infantil. Porto Alegre: Mediação, 2017....................................... 17
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros Orais e Escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.......... 18
FERREIRO, Emilia. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleção de textos de pesquisa. Trad. Rosana Malerba.
São Paulo: Cortez,2013........................................................................................................................................................................................... 19
Parte 2, item 3 – A desestabilização das escritas silábicas: alternâncias e desordem com pertinência. Pág. 63 a 76....... 19
Parte 2, item 5 – A distinção palavra / nome em crianças de quatro e cinco anos. Pág. 101 a 127........................................ 19
Parte 3, item 9 – Desenvolvimento da escrita e consciência fonológica: uma variável ignorada na pesquisa sobre cons-
ciência fonológica. Pág. 191 a 217..................................................................................................................................................................... 19
FONSECA, Edi. Interações: com olhos de ler – apontamentos sobre a leitura para a prática do professor da educação
infantil. São Paulo: Blucher, 2012....................................................................................................................................................................... 19
FONSECA, Lúcia Lima da. O universo na sala de aula: uma experiência em pedagogia de projetos. Porto Alegre: Media-
ção, 2009...................................................................................................................................................................................................................... 19
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Paz e Terra; 2009.................................. 24
GARCIA, J.; PAGANO, A. e PRANDI, R. A reinvenção da educação infantil. Uma experiência de Reggio Emilia. Editora
UTP................................................................................................................................................................................................................................. 38
GOLDSCHMIED, Elinor & JACKSON, Sonia. Educação de 0 a 3 anos: o atendimento em creche. Porto Alegre: Artmed,
2006. Capítulo 6 e 8................................................................................................................................................................................................. 38
HOFFMANN. Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001...................................... 38
Avaliação e educação Infantil – um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Editora Mediação........................................... 48
HORN, M. da G.S.. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na Ed. Infantil. Porto Alegre: Artmed,
2004.................................................................................................................................................................................................................48
IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança. Prática e formação de educadores. Paperback, 2006.......................... 50
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2009..................... 52
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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

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WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Editora Ática, 2003...................................................100
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Documentos Oficiais e Legislação

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Lei n.º 8.069/1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Artigos 1º ao 6º; 15 ao 18-B; 53 a 59, 131 a 137..................115
Lei n.º 9.394/1996. LDB – Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional......................................................................125
Decreto n.º 7.611/2011 – Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras pro-
vidências.....................................................................................................................................................................................................................143
Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Educação Infantil e práticas promotoras de igualdade racial. São
Paulo: Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades – CEERT; Instituto Avisa lá – Formação Continuada
de Educadores, 2012.............................................................................................................................................................................................144
Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos – Orientações para a inclusão da criança de seis anos de
idade. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2007................................................................................................................................145
Ministério da Educação. Práticas cotidianas na educação infantil – Bases para a reflexão sobre as orientações curricula-
res. Secretaria de Educação Básica e Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Brasília, 2009.........................................145
Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – versão final.......................................................................................145
Resolução CNE/CEB n.º 4/2009 – Institui Diretrizes Operacionais para Atendimento Educacional Especializado na Edu-
cação Básica, modalidade Educação Especial.............................................................................................................................................145
Resolução CNE/CEB n.º 5/2009 – Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil........................................147
Resolução CNE/CEB n.º 4/2010 – Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica......................162
Resolução CNE/CEB n.º 7/2010 – Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos......................................................................................................................................................................................................173
Resolução CNE/CP n.º 1/2004 – Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana..............................................................................181
Lei Complementar no 177 de 19 de dezembro de 2011 – Institui e normatiza o Estatuto para os integrantes do
magistério público municipal.......................................................................................................................................................182
Lei Complementar no 178 de 19 de dezembro de 2011 – Institui e normatiza o Plano de cargos, carreira e venci-
mento para os integrantes do magistério público municipal.............................................................................................197
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Especialidade Do Saber-Fazer Educativo

ARROYO, MIGUEL GONZÁLES. CURRÍCULO, Ter um oficio significa orgulho, satisfação pessoal, afir-
TERRITÓRIO EM DISPUTA. PETRÓPOLIS: mação e defesa de uma identidade individual e coletiva.
VOZES, 2013. O movimento de a formação dos professores é histórica
social e política. Desde 70, essa luta tem se intensificado,
e uma nova identidade deve se afirmar frente à nova des-
caracterização da escola e da ação educativa da década
de 90. O momento é de se defender essa função social,
A educação escolar é um campo propício a modas.
o trabalho e o saber qualificado, a identidade baseada na
Nossas práticas se orientam por saberes e artes aprendidas
garantia do direito social a educação e a cultura.
desde o berço da historia cultural e social. A Escola Plural
Desde da LDB de 1971, escolas e currículos de forma-
vem tentar recuperar artes, saberes e fazeres mais pere-
ção desfiguram os mestres, empobrecendo o conhecimen-
nes do oficio do magistério, inovando no que diz respei-
to, a escola e os professores, reduzindo os a ensinantes, o
to no dialogando com mestres da escola, estes colocados
que leva a uma desvalorização da categoria frente ao go-
em primeiro plano, já que quando se constrói uma escola,
verno e a sociedade.
pensam em toda estrutura e organização só depois nos re-
cursos humanos.
Mestre De Oficio, Não Cata-Ventos
As políticas de formação e de currículo perderam a
1. CONVERSAS SOBRE O OFICIO DE MESTRE
referência do passado, a memória e a história. Procuram
A memória de nossas históricas nos leva ao reencontro
redefinir o nosso perfil, papel social, nossos saberes e com-
com uma história que pensamento não existir mais, esta-
petência, um oficio de decretos e currículos manipuláveis.
mos atrás de uma identidade de mestre, de um ofício que
carrega longa memória.
2.UM MODO DE SER
Poucos trabalhos se identificam tanto com a totalidade
Os Segredos E As Artes Do Oficio
da vida pessoal, ao levar pra casa matérias da escola, car-
O termo Ofício de Mestre remete a nossa memória.
regamos sonhos e angústias, o fato de que ser professor
Ofício quer dizer um fazer qualificado, profissional, com
faz parte de uma vida pessoal. É outro de nós. Gostaria de
segredos, saberes e artes de sua profissão, reflete o pensar
se libertar desse entrecruzamento e reduzir o magistério a
e o fazer educativos influenciados no trado e na socializa-
um tempo profissional delimitado, mas não conseguimos
ção das novas gerações. Eles precisam ser artesãos, artífi-
superar este fato.
ces, artistas pra dar conta do magistério. Mestres resistem
às pressões de manter e reproduzir a herança de um saber
O Ambiguo Sonho Da Profissionalização
específico. A sociedade depende de suas qualificações.
A profissionalização nos aparece como remédio pra
As greves, congressos e encontros, afloram o orgulho
afirmar nossa identidade. Nos anos 70 procurou-se definir
conquistado de lutas pra serem socialmente reconhecidos,
como trabalhadores da educação, porém não conseguiu
no final não tem suas reivindicações atendidas e suas au-
definir a auto-imagem, nem a imagem social. Os cursos de
to-imagem ficam reconstruídas, tentativas de construir de
graduação, especializados, pós-graduação ou formação
forma coletiva a escola e de nos construirmos por novas
permanente dos professores de Educação Básica tornam
imagens, como profissionais.
carreira de critérios profissional, mesmo sem ter um esta-
Hoje está na moda interesses neoliberais dos progres-
tuto profissional, espera-se que possa definir o imaginário
sistas que querem colocar no centro da ação educativa es-
social. Os professores são a imagem social que foi cons-
cola a comunidade, famílias e organizações sociais, a socie-
truída sobre o oficio de mestre, sobre a forma de exercer.
dade difusa dos empresários, mídia e os amigos da escola,
isso corre o risco de descaracterizar o núcleo constitutivo
Imagens Tão Diversas
da ação educativa tirando de foco a dimensão pessoal, do
Há vários níveis sociais entre os professores e auto-
diálogo e convívio de gerações, do saber fazer, das artes
-imagens diversas, reconhecimentos sociais que depende
dos professores. A ação participativa não deve ser con-
de lentos processos de reconhecimento.
fundida com a relação educativa. As gestões progressistas
abrem espaço a responsabilidade social e da comunidade
A Herança Que Carregamos
descaracterizando a ação qualificada dos profissionais. Es-
A idéia de vocação perde peso, embora a visão seja
tes tentam defender e reafirmar a especialidade de ação,
forte na auto-imagem de muitos professores. A figura do
do seu oficio, planejando, intervindo e educando. A educa-
professor cola-se a uma idéia de profecia, abraçar doutri-
ção é um direito social, mesmo que professores levantem a
nas, modos de vida, ideais, amor e dedicação. A identidade
bandeira da gestão democrática, a educação não acontece
de trabalhadores e de profissionais, não consegue apagar
sem eles. O trabalho qualificado é insubstituível e o seu
esses traços. Nosso oficio está amassado por interesses
oficio não é descartável.
que extrapolam a escola. Nos encontros de professores
sentem-se relação de amor e de ódio com o magistério,
sentimentos desencontrados e apaixonados. Neles apren-
demos mais sobre nos que sobre conteúdos ou métodos.

1
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
3. UM DEVER SER
O professor do ensino básico é medido pelo social sua
competência na forma de comportamento, com traços mo-
rais e éticos no terreno do dever. Hoje procura-se preparar
como técnicos competente o que pode contribuir pra sua
imagem profissional.
Voltar A Estação Primeira, A Infância
A infância enquanto sujeito social e cultural é mais que
um ser letrável, e a pedagogia mais que um bom técni-
co em letramento. A criança tem direito de aprender e o
pedagogo a obrigação de ensinar. Ambos são insolúveis.
Papéis de projetos enraizados em ideais, deveres e valores.
Ser mestre-educador é um modo de ser e um dever ser
pedagogo de nós mesmos, porque exige domínio de teo-
rias e uma elaboração pedagógica, o saber pedagógico é
para ser vivido mais que transmitido, envolve sensibilidade,
intuição, escuta, sintonia com a vida e com o humano.
Como Voltar A Infância Não Vivida?
A motriz formadora do pedagogo, para Freire, deve ser
que educar é o direito e o dever à indignação diante da
desumanização da infância, como educador é preciso re-
cuperar sua humanidade roubada, dialogando.
4. A HUMANA DOCÊNCIA
Na LDB a educação e o trabalho com as infância ado-
lescentes e jovens não é reconhecido como educação e sim
como ensino, o que confunde nas nossas auto-imagens.
Docentes-Educadores, Uma Relação Tensa
Nos anos 60 e 70 foi articulado um movimento de Educa-
ção Popular, com vínculo de libertação, emancipação e politi-
zação, dando a escola função instrumentalizadora, o que fez se
descobrir os educando como gente e não mais como alunos.
Reencontramos o sentido educativo de nosso oficio de mestres,
descobrindo a docência humana. Aprendemos a ser humanos.
Como profissionais temos de extinguir toda estrutu-
ra, lógica excludente e seletiva que acabam reforçando o
processo de desumanização que se submetem alunos fora
da escola, tentando fazer da escola um espaço e tempo de
direitos, de humanização que se faz recuperar nosso oficio.
5.CONTEÚDO DA HUMANA DOCÊNCIA
A LDB de 1996 amplia a educação, defendendo conteú-
dos, defendendo nos mesmos, por isso repensá-los está de
encontro de um novo sentido para nosso saber-fazer. Abri-los
caminhando para incorporá-los a um novo e melhor conteúdo.
6. INTRANQUILIDADE NOS QUINTAIS DO CONHECI-
MENTO
Alargar horizontes da docência foi positivo. Trouxe in-
seguranças, vontades de ler mais, de acompanhar avanços,
encontros, de ter tempo para debates e estudo.
7. PARÂMETROS E AUSÊNCIAS
Os PCNs trazem debates teóricos e políticos, concreti-
zam estratégias e políticas de governo e de interesses so-
ciais e políticos, traduzindo sobre a função social e cultural
da escola. Abre horizontes redefinindo conteúdos redefi-
nem a docência.
2
8.O SUBSOLO COMUM DE NOSSA DOCÊNCIA
Somos profissionais dos saberes e dos processos que
formam a mente humana. A docência pode ser um exer-
cício de tomada de consciência, mediação da cultura. A
escola um lugar facilitador, que trava o desenvolvimento
intelectual o ensino deve ser significativo.
9. O APRENDIZADO DO OFÍCIO
Carregado por múltiplos espaços, tempos e vivências
aprendidas, experimentando, sentindo com a convivência
do oficio, e de condições de vida que condiciona escolhas,
a vida se mistura com a condição de professor e faz o seu
aprendizado.
10.APRENDENDO NAS TRANSGRESSÕES
Nos fazemos e nos desfazemos, somos uma catego-
ria histórica, em construção, a cada confronto construímos
nossa história. Criticar amplia a consciência de múltiplas
determinações sociais. As transgressões políticas e peda-
gógicas são muitas vezes saídas encontradas diante de um
legalismo autoritário de controle e do trato infantilizado
que determinou o perfil do profissional com este apren-
dizado, afirmando a dimensão do oficio de mestre, apren-
dendo a liberdade para ensinar a liberdade, na escola e
pros professores.
11. UMA TRAMA DE PRATICAS
As propostas de ciclo estimulam a criação de uma rede
de praticas entre os diversos ciclos de desenvolvimento e
entre as escolas, requer que se quebre com trabalhos isola-
dos, fortalecendo o trabalho de equipe.
Aprender Os Significados Das Escolhas
Em cada escolha o professor põe em ação, pensamen-
tos, concepções, valores, culturas e significados. Registrar
consolida hábitos de esforços mentais e pedagógicos e
exploram dimensões. Somos o que produzimos, a escola
é um amontoado de práticas do coletivo, por isso, é saudá-
vel trocar experiências. A reprodução da cultura precisa das
continuidades ritualizadas. Por mais que as políticas educa-
tivas nos convidem a olhar para o futuro, o mercado e nos
digam que esqueçamos e superemos praticas tradicionais,
a escola e seus mestres estão fincados na tradição, nos re-
metem a tradição e nos criam um gosto, uma sensibilidade
com a tradição.
12. COMUNIDADES APRENDIZES MÚTUAS
As propostas educativas inovadores trazem um clima
de dúvida e inseguranças.
A implantação de ciclos confronta cultura profissional,
cultura de reprovação com a teoria pedagógica e com a
plena formação dos educandos. Valores, crenças que jus-
tificaram a retenção, reprovação, e separação dos educan-
dos de sues pares, perdem sentido quando o foco de nosso
olhar passa a ser os educandos, sua formação e seu de-
senvolvimento pleno. O convívio escolar será educativo, no
encontro de gerações, com ciclos diversos de aprendizado
vivencia e de interpetação de cultura, esta é a base da pe-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
dagogia, trabalhar com os semelhantes e os diversos. Pre-
cisamos reinventar valores e crenças para suportar a nossa
docência, a cada dia, como na vida.
13. CERTEZAS NEM TÃO CERTAS
Certezas sobre a cultura escolar, cultura profissional, va-
lores e religiosidade protegem nossa tranquilidades. Abrir
caminhos incertos é mais criativo e realizador que trilhar os
já batidos. Inovar desestabiliza, faz se trabalhar com a inse-
gurança provocando movimento formador para os mestres.
14.CAIXA DE FERRAMENTA
Ao incorporarem o preparo para a cidadania, as orien-
tações aos professores ficaram confusas, trabalhar ferra-
mentas como o uso da mente e do raciocínio, contribui pra
mudar o mundo.
15. CULTURA PROFISSIONAL DO MAGISTÉRIO
O magistério tenta finca raízes nos valores sociais nas
idéias, valores, da herança histórica que vem se consolidan-
do. A procura do reconhecimento social revela a luta dos
professores trabalhadores da educação. Sua identidade
ainda está distante da cultura do trabalho.
16.CONSCIÊNCIA POLÍTICA E PROFISSIONAL
A mídia, e intelectuais debatem sobre a cultura, valo-
res e saberes que sufocam nossa sociedade, causando uma
insegurança justificada. O valor humano de todo conheci-
mento está nas questões do momento, a cultura mercantil
e a humanista esta em tensão, a procura de uma concep-
ção mais global do mundo e da sociedade, dos conheci-
mentos científicos e tecnológicos.
17. UMA CATEGORIAFRAGMENTADA
Os interesses da categoria são diversos. A LDB de 71
fragmentou a categoria e a nova LDB não conseguiu recu-
perar a unidade perdida.
18. A INOVAÇÃO CONTROLADA
Nas escolas há inovação e um traço disso é a transgres-
são, reações frente ao legalismo.
Mudar O Estilo Da Gestão
Inovar as formas de gerir invoca-se crença dos efeitos
multiplicados da proposta.
O Legalismo Inovador
Tenta sufocar as oportunidades dos professores cria-
rem e se afirmarem como pessoas, coletivos, se livrarem
das engrenagens das disciplinas, das grades e dos currícu-
los. Construir coletivamente no diálogo entre educadores,
deve se criar coletivamente uma nova cultura de gestão
do poder público pode ser um dos podutos da proposta
político pedagógica.
19. TROCA DE APRENDIZADOS DO OFÍCIO
Os professores estão adquirindo competências para
equacionar suas práticas, escolher temáticas de reflexão,
propor alternativas de intervenção, criando estilos de de-
bates. Aprender as artes de lidar com pessoas, acompanhar
seus processos de formação de produção e apreensão de
saberes e valores exige artes especiais, exige reinventar práti-
cas, atividades e intervenções, reinventar o currículo escolar.
20. RECUPERAR A HUMANIDADE ROUBADA
Educar é humanizar, e a tarefa pedagógica é contribuir
pra a humanização.
A Desumanização Como Realidade Histórica
O movimento de humanização e desumanização
acompanham os seres humanos desde a infância, educa-
dores têm que resgatar o que foi perdido.
Fonte: http://lidialindislay.blogspot.com/2010/03/re-
sumo-de-livros-arroyo-miguel-g-oficio.html
BARBOSA, MARIA CARMEM SILVEIRA
& HORN, MARIA DAS GRAÇAS SOUZA.
PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL. SÃO PAULO: ARTMED, 2008.
Em sua introdução, as autoras enfatizam a importância
de se lutar por uma educação infantil de qualidade e hu-
manizadora. Ressalta a defesa da indissociabilidade entre
o cuidar e o educar que deve caracterizar as ações escola-
res voltadas para este nível de ensino.
Tendo essa premissa as autoras propõe discutir aspec-
tos que julgam ser essenciais e que devem ser considera-
dos e revistos para que as ações educativas na educação
infantil, sejam sistematizadas e garantam, um processo
emancipatório para as crianças.
Abordando alguns aspectos das ações escolares entre
crianças de 0 à 5 anos de idade como:
- A rotina do cotidiano das práticas educativas
- A organização dos espaços
- A presença do brincar como eixo do trabalho educa-
tivo-pedagógico
As autoras falam da importância deste trabalho estar
orientado por PROJETOS, pois eles interferem positivamen-
te sobre o desenvolvimento infantil.
Buscando discursar a respeito do tema o texto foi es-
truturado em quatro partes: a rotina, o espaço físico, a im-
portância do brincar e o trabalho com projetos.
ROTINA – deve ser modificada e revista constantemen-
te para tomar as ações cotidianas, ou seja, pensar numa
organização da rotina que contemple este objetivo signi-
fica pensar em estratégias diferenciadas para se planejar o
momento de recepção e de saída das crianças, os diversos
momentos de refeição e higiene pessoal, a organização
dos espaços físicos, os momentos de parque e de sono, as-
sim como em todas as outras atividades que de uma forma
ou de outra acabam se sedimentando na educação infantil,
prevalecendo a ideia de que é natural ocorrerem da mesma
forma sempre.
3
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Significa que, devemos possibilitar novas situações que
desestabilizem as crianças, levando-as a refletir sobre suas
ações, de modo que a rotina proposta esteja vinculada com
todos os objetivos pedagógicos e seja constantemente
avaliada e reestruturada quando houver necessidade.
A rotina deve ser propiciadora de ações que permitam
às crianças serem ativas e questionadoras diante de dife-
rentes práticas propostas pela instituição escolar a fim de
desenvolver variadas habilidades.
Deverá ser desafiadora, contudo ela representa tam-
bém uma segurança em termos de acontecimentos. A pre-
visibilidade tranquiliza os pequenos ao mesmo tempo em
que os encaminha para as atividades cotidianas. Isto não
quer dizer que tudo deva acontecer da mesma forma to-
dos os dias ou na mesma sequência, e sim, que uma certa
organização para s práticas permite um melhor aproveita-
mento das atividades propostas.
ESPAÇO FÍSICO – Pensar nos espaço para crianças de
0 a 5 anos é preciso levar em conta toda a gama de ne-
cessidades e peculiaridades que envolvam o trabalho com
crianças pequenas. Neste sentido, ele deve ser acolhedor,
desafiador, criativo, instigante e, ao mesmo tempo, seguro.
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR - A relação entre o brin-
car e desenvolvimento infantil, dada sua importância, já foi
amplamente indicada e discutida por uma série de teóri-
cos, tanto da área da psicologia como da pedagogia.
Pelo brincar, nos primeiros anos de vida, a criança es-
tabelece relações com o mundo e com as pessoas que a
cercam. Ao brincar, tem a possibilidade de representar o
mundo real e se apropriar dele, interagindo com outras
crianças e adultos, construindo hipóteses, respeitando re-
gras e, dessa forma, construindo-se enquanto sujeito. Há
de se considerar que as crianças de diferentes classes so-
ciais estabelecem relações diferenciadas com o brincar, ou
seja, as brincadeiras variam de acordo com a classe social,
o contexto, a cultura, os objetos e os espaços disponíveis.
Na instituição de educação infantil torna-se necessário
que os espaços e as atividades estejam direcionados para a
valorização do brincar, pois quanto mais ricas forem as ex-
periências oferecidas mais interessante e enriquecido será
o brincar. (CARNEIRO, 2010).
Ao exercitar a criatividade, a imaginação e promover
a socialização, as brincadeiras são um excelente recurso
de aprendizagem e desenvolvimento e devem fazer parte
da rotina nas atividades da educação infantil. Para tanto
é importante que os profissionais que trabalham com as
crianças ofereçam um ambiente rico em estímulos e tam-
bém desafiem as crianças com atividades que envolvam o
brincar.
O TRABALHO COM PROJETOS
Reconhecido como um modo de organizar as práticas
representa uma ação intencional, planejada e com alto va-
lor educativo. Neste sentido, os projetos envolvem estudo,
pesquisa, busca de informações, exercício de crítica, dúvi-
da, argumentação, reflexão coletiva, devendo ser elabora-
dos e executados com as crianças e não para as crianças.
4
Barbosa e Horn (2008) indicam algumas dimensões
que fazem parte do trabalho com projetos: aqueles organi-
zados pela escola para serem realizados com as famílias, as
crianças e os professores; o Projeto Político Pedagógico da
escola; aqueles organizados pelos professores para serem
trabalhados com as crianças e as famílias e, principalmente
aqueles propostos pelas próprias crianças.
Neste sentido é importante estar atento para as ne-
cessidades e interesses do grupo e assim, propor temas
e pesquisas que envolvam o interesse das crianças e com
isso motivem nas a participar ativamente das atividades.
O professor pode, ele mesmo, a partir de uma necessida-
de identificada no grupo com o qual trabalha, apresentar
um projeto a ser trabalhado e explorado pelo grupo. Além
disso, os professores precisam também levar em conta os
interesses declarados pelo grupo, as dúvidas apontadas
sobre determinado assunto, os questionamentos, o que in-
dica o nível de curiosidade das crianças e assim o tema que
pode ser trabalhado em um projeto.
Os projetos não tem uma durabilidade fixa, podendo
durar dias, meses ou até um ano. Tudo vai depender do
plano de trabalho organizado, o que poderá demandar
mais ou menos tempo de envolvimento do grupo.
De acordo com Barbosa e Horn (2008) são três os mo-
mentos decisivos na elaboração e concretização de um
projeto pedagógico na educação infantil, sempre a partir
de um trabalho conjunto dos professores com as crianças.
Inicialmente a definição do problema, seja a partir de uma
fato inusitado e instigante, de um relato de um colega ou
de uma curiosidade manifestada por uma criança ou pelo
grupo de crianças. Definindo-se o problema parte-se para
o segundo passo, que envolve o planejamento do trabalho
e a concretização do projeto. Neste momento acontece o
levantamento de propostas de trabalho – indicadas pelas
crianças e também propostas pelo professor e a divisão de
tarefas – O que precisa ser feito? Como o trabalho pode
ser desenvolvido? Como obter o material necessário? Feito
isso se inicia a coleta, organização e registro das informa-
ções. Professores e crianças buscam informações em dife-
rentes fontes previamente definidas e acordadas: conver-
sas, entrevistas, passeios, visitas, observações, exploração
de materiais, experiências concretas, pesquisas bibliográfi-
cas, uso dos diferentes espaços da instituição. Como último
passo, no trabalho com projetos, de acordo com as auto-
ras, tem-se a avaliação e a comunicação, que envolvem a
sistematização e a reflexão sobre as informações coletadas
e produzidas como também a documentação e exposição
dos “achados”.
A partir deste percurso percebemos o quanto é impor-
tante trabalhar com projetos na educação infantil, uma vez
que ao desenvolvê-los professores e crianças encontram-
-se envolvidos pela temática e podem aprender muito com
o encaminhamento das atividades e sua consecução.
Assim é necessário que se planeje previamente as ati-
vidades que serão desenvolvidas, para que não se perca de
vista os objetivos a serem alcançados, de modo que a prá-
tica pedagógica tenha sequencia e permita que a criança
atinja determinadas metas e, então desenvolva mais habili-
dades linguísticas, motoras e emocionais.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Segundo Oliveira (2005, p.236):
“Na verdade, a elaboração de uma sequencia de ativi-
dades relativas a um eixo temático que se projeta no tem-
po e constitui o mote principal da ação permite à criança
integrar sua experiência com diferentes propostas. Isso
pode ser feito, por representar um objeto associado a uma
história lida pelo professor com um conjunto de peças para
serem encaixadas, desenhar depois o que foi representado
e, finalmente, contar e “escrever” uma história com base na
representação do desenho.”
Desse modo, praticar a elaboração de projetos é um
modo de se garantir a participação dos alunos, uma vez
que o projeto parte sempre de uma problemática surgida
no contexto escolar e/ou social.
Fonte: http://lubarrach.blogspot.com/2014/08/resu-
mo-projetos-pedagogicos-na-educacao.html
BENJAMIN, WALTER. REFLEXÕES SOBRE A
CRIANÇA, O BRINQUEDO E A EDUCAÇÃO.
SÃO PAULO: DUAS CIDADES, 2002.
Memória dos brinquedos, memória do brincar, são
processos que Walter Benjamin analisa no livro Reflexões
sobre o brinquedo, a criança e a educação. Ao mesmo
tempo em que realiza uma análise histórica, aponta para a
crescente massificação própria da evolução industrial que
acaba por inscrever o brinquedo em uma dimensão de ho-
mogeneização. O apagamento da singularidade, a “plasti-
ficação” dos brinquedos, evoca a era social que Benjamin
aponta como própria do capitalismo que avança revelan-
do seus contornos inclusive no campo da infância. Neste
sentido, os brinquedos evocam as formações do social,
são objetos que revelam em sua configuração os traços
da cultura em que se inscreve. A infância contemporânea
apresenta traços que nos remetem a pensar acerca do que
encontra-se apagado no brincar, hoje.
Das bonecas de porcelana às Barbies, podemos tran-
sitar pela história dos brinquedos que na contempora-
neidade tende a ser homogênea, globalizada, apagando
e gestando esquecimentos (HUYSSEN, 2000) ali onde se
inscreveria a singularidade. A memória do brincar, hoje,
encontra-se apagada pelo excesso de estímulos oferecidos
incessantemente, em um ritmo veloz e instantâneo.
A exaltação do objeto eleva minúsculos brinquedos à extre-
ma potência, para dali a alguns dias serem substituídos por ou-
tros, novas versões tecno do mais avançado, do melhor. Hoje, a
dimensão do social confere ao sujeito um lugar onde o singular
encontra-se fragmentado na multiplicidade que o rege. Os brin-
quedos, como bem aponta Benjamin, refletem esta transforma-
ção. Acabam por transformar-se em “brinquedos em série”.
Spielberg, no filme Inteligência Artificial, revela desdo-
bramentos do processo de tecnificação e da dimensão vir-
tual que os brinquedos apresentam na contemporaneida-
de. Este filme nos fala da memória pré-fabricada e manipulada,
metaforizada no funcionamento do “menino-robô”, programa-
do a partir de algumas palavras-chave, dimensão do “humano
robotizado”, onde, para “funcionar-existir”, bastam algumas
senhas. O culto às imagens e ao artificial povoa o filme, gestan-
do, passo a passo, o esquecimento e a anestesia social. Não há
lugar para as palavras, o corpo, as relações, as histórias. Univer-
so programado e artificializado, busca na mimesis a superação
do humano, da falta, pela via da tecnologização avassaladora.
As paisagens das janelas são mimetismos da natureza, imagens
que apagam à memória o que está fora (MEIRA, 2001).
Encontramos na televisão outras vias que operam a
artificialização da existência, inclusive nas programações
dirigidas às crianças, onde a publicidade desfila suas ce-
nas nos intervalos apresentando uma série interminável
de brinquedos e objetos de consumo “a serem desejados
pelas crianças”, prometendo-lhes o acesso a um gozo sem
fim. Este excesso de estímulos acaba por gerar uma fra-
gilização que revela-se no próprio tecido do brincar, que
passa a compor-se de minúsculas cenas, rápidas, velozes,
nas quais as crianças ensaiam metáforas incipientes.
A fragilização da narrativa revela-se nas novas confi-
gurações do brincar, marcadas pela exigência da novidade
incessante e pelas constantes rupturas que se operam em
função dos imperativos do consumo.
As crianças, ao brincar, situam-se na dimensão do so-
nho, do devaneio, como Freud apontava (FREUD, 1973).
Hoje, este sonho encontra-se marcado pelas imagens e pa-
lavras que conformam sua vida na promessa da felicidade
em um biscoito, do prestígio em uma Barbie, da feminili-
dade em um salto da Carla Perez, da masculinidade em um
Dragon Ball, fazendo com que traços que seriam singula-
rizados pela história familiar e cultural passem a sê-lo pela
via das marcas do objeto, artificial e fragmentado.
As crianças encontram-se submetidas à vigência he-
gemônica de uma formação social que anestesia na raiz
a possibilidade de diferenciação e distanciamento crítico.
Convém ressaltar que este processo social não é ho-
mogêneo, já que há nos laços sociais modalidades que se
diferenciam em função de particularidades culturais, histó-
ricas e familiares. Mas observa-se que prevalece a direção
em que os laços sociais hoje se fundam, que é marcada
pelo repúdio a uma posição crítica e pela busca incessante
de referências narcísicas, marcas de ser, no ter.
Suspender o tempo e brincar é hoje um ato de extremo
desafio que as crianças tem de enfrentar frente à avassaladora
rede de aparelhos virtuais que invadem sua vida, anestesiando
seus movimentos corporais e seu pensamento. Os adultos cos-
tumam se sentir absolutamente incapazes de assistir do início
ao fim os desenhos animados da moda. Plenos de cenas rápi-
das e de disputas violentas, exigem que se consiga, a cada se-
gundo, apreender o sentido das sequências que se processam
de forma extremamente veloz. Estes desenhos são o roteiro de
muitas brincadeiras que as crianças inventam, onde os perso-
nagens e suas façanhas são a referência.
Os games, jogos virtuais, não tem a mesma dimensão
simbólica de uma brincadeira com carrinhos ou bonecas.
Prescindem da presença do outro, e da materialidade dos
brinquedos.
5
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Obviamente, são formas que as crianças encontram
de falar deste universo que as cerca, de apropriar-se dele
ao navegar nas vias eletrônicas, mas a automatização que
rege os jogos virtuais apresenta efeitos de apagamento do
tecido social que se construiria em presença.
A dimensão com que os adultos são encontram-se
frente ao desfile de objetos de consumo no social é mar-
cante e opera de forma avassaladora o apagamento da
história, onde gestões de memória e esquecimento se en-
laçam.
É comum os pais assistirem como espectadores ao
espetáculo cotidiano que as crianças revelam em sua in-
fância. Não julgam, não interferem, não proíbem, apenas
se dedicam a oferecer às crianças os objetos que lhes são
mostrados virtualmente, em uma dimensão de excesso.
Questionar esta atitude é tomado como algo retrógrado e
ultrapassado. Talvez porque traga luz à memória de que o
apagado, ali, é a dimensão de brincar com o que falta, onde
o objeto encontra-se subtraído.
A referência ao que falta, ou a um passado que con-
fronte o sujeito com a dimensão da falta se apaga, hoje. O
“moderno” é não ter a história como referência, prescin-
dir do outro, ser autônomo, artificializado em meio a um
emaranhado sem fim de objetos sem nenhuma utilidade a
não ser a de sustentar a ilusão de uma completude impos-
sível. Benjamin, a este respeito escreve: “A cega vontade
de salvar o prestígio da existência pessoal, de preferência
a destacá-la, pelo menos, através da soberana avaliação de
sua impotência e de seu embaraço, do pano de fundo do
enceguecimento geral, impõe-se quase por toda parte.”
(BENJAMIN, 1993, p.24)
Em Infância e Pensamento, Jeanne Marie Gagnebin es-
creve sobre as crianças e a posição diferenciada que as-
sumem diante dos adultos, onde elas veem “aquilo que o
adulto não vê mais, os pobres que moram nos porões cujas
janelas beiram as calçadas, ou as figuras menores nas bases
das estátuas erigidas para os vencedores.” (p. 182)
É desde esta dimensão que as crianças olham o mun-
do, marcando com suas perguntas as bordas, as falhas, o
invisível, o inaudito.
Transformam objetos minúsculos em fantasias, em
brincadeiras que se estenderiam horas a fio, não fossem
interrompidas incessantemente pelas exigências excessivas
de desempenho a que hoje são confrontadas.
BENJAMIN E OS BRINQUEDOS
Walter Benjamin realizou vários escritos sobre os brin-
quedos e os livros infantis onde registra sua história e
configurações ao longo do desenvolvimento industrial e
pós-industrial. Remete-nos a museus de brinquedos onde
encontram-se entre outros brinquedos clássicos, como as
bonecas de porcelana, os soldadinhos de chumbo, já na
época em processo de “esquecimento”, conforme observa.
É interessante notar que nas fronteiras dos brinque-
dos vão surgindo no séc. XIX os primeiros instrumentos
de diversão que possuem traços da virtualidade referidos
por Benjamin: “Ainda mais profundamente do que por
teatro de marionetes, somos introduzidos nos mistérios
do mundo lúdico pelas câmaras ópticas, pelos dioramas,
6
mirioramas e panoramas, cujas imagens eram confeccio-
nadas em sua maioria na cidade de Ausburgo. “Já não se
tem mais isto”, ouve-se com frequência o adulto dizer ao
avistar brinquedos antigos. Na maior parte das vezes isso é
mera impressão dele, já que se tornou indiferente a essas
mesmas coisas que por todo canto chamam a atenção da
criança.” (BENJAMIN, 2002, p.84), comenta o autor. Ben-
jamin realiza um interessante enlace entre a imagem e o
lúdico, prenúncio da evolução posterior do brinquedo e
do avanço das transformações que se processariam neste
campo na direção do virtual.
Na Europa, inicialmente elaborados em pequenas ofi-
cinas, os brinquedos de madeira, estanho e outros materiais
eram confeccionados a partir de especialidades que se dife-
renciavam a partir das formas e materiais utilizados. “Quan-
do, no decorrer do século XVIII, afloraram os impulsos iniciais
de uma fabricação especializada, as oficinas chocaram-se por
toda parte contra as restrições corporativas.
Estas proibiam o marceneiro de pintar ele mesmo as
suas bonequinhas; para a produção de brinquedos de di-
ferentes materiais obrigavam várias manufaturas a dividir
entre si os trabalhos mais simples” (BENJAMIN, 2002, p.90).
Nesta época fica marcada a fragmentação que passa a
operar também no campo da fabricação dos brinquedos.
A partir da segunda metade do século XIX, Benjamin
aponta para a mudança que se revela na forma dos brin-
quedos, que deixam de ser miniaturas. Refere que estes
brinquedos, próprios para o quarto de criança que na épo-
ca encontrava-se em formação, prescindem dos cuidados
maternos. Escreve: “... em seus pequenos formatos, os volu-
minhos mais antigos exigiam a presença da mãe de maneira
muito mais íntima; os volumes in quarto mais recentes, em
sua insípida e dilatada ternura, estão antes determinados
a fazer vista grossa à ausência materna. Uma emancipação
do brinquedo põe-se a caminho; quanto mais a industria-
lização avança, tanto mais decidida mente o brinquedo se
subtrai ao controle da família, tornando-se cada vez mais
estranho não só às crianças, mas também aos pais.”(BEN-
JAMIN, 2002, p. 91-92).
É interessante a observação de Benjamin sobre a trans-
formação do brinquedo como efeito da industrialização,
marcando o distanciamento entre as crianças e seus pais
que, antes, produzíamos juntos. O autor aponta para os
objetos prediletos da criança no brincar: “Madeira, ossos,
tecidos, argila, representam nesse microcosmo os materiais
mais importantes, e todos eles já eram utilizados em tem-
pos patriarcais, quando o brinquedo era ainda a peça do
processo de produção que ligava pais e filhos. Mais tarde
vieram os metais, vidro, papel e até mesmo o alabastro.”
(Idem, p. 92) Mais adiante, afirma: “Conhecemos muito
bem alguns instrumentos de brincar arcaicos, que despre-
zam toda máscara imaginária (possivelmente ligados na
época a rituais): bola, arco, roda de penas, pipa – autên-
ticos brinquedos, “tanto mais autênticos quanto menos o
parecem ao adulto”. Pois quanto mais atraentes, no sentido
corrente, são os brinquedos, mais se distanciam dos instru-
mentos de brincar; quanto mais ilimitadamente a imitação
se manifesta neles, tanto mais se desviam da brincadeira
viva.” (Idem, p. 93)
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Estes objetos que propiciam à criança o contato, a
construção e a desconstrução, encontrados nos mais in-
sólitos lugares, produzem mais prazer à criança do que os
brinquedos plastificados, até hoje. É comum a observação
de que quando uma criança pequena recebe de presente
um brinquedo, muitas vezes interessa-se mais pela caixa
do que por este. Observamos também que a preocupa-
ção extrema com a segurança e a saúde, marcas ideais da
sociedade de consumo, acaba por revelar-se na dimensão
dos brinquedos, que na maioria são plastificados, esterili-
zados, inquebráveis.
No escrito Brinquedos e jogos, Benjamin analisa a re-
petição intrínseca ao brincar: “Sabemos que para a criança
ela é a alma do jogo; que nada a torna mais feliz do que o
“mais uma vez”. ... Para ela, porém, não bastam duas vezes,
mas sim sempre de novo, centenas e milhares de vezes.”
Nesta passagem, ele evoca o duplo sentido da palavra jo-
gos – spiele -, na língua alemã: “... talvez aqui resida a mais
profunda raiz para o duplo sentido nos “jogos” alemães: re-
petir o mesmo seria o elemento verdadeiramente comum. A
essência do brincar não é um “fazer como se”, mas um “fazer
sempre de novo”, transformação da experiência mais como-
vente em hábito.” Entre o brincar e o jogar, o autor aponta as
vias de confluência que os instalam em uma direção própria
da repetição, em que o “de novo” é o prenúncio de uma tra-
jetória que não cessa (BENJAMIM, 2002, P. 03).
A polissemia própria da palavra brincar, referida por
Benjamin, também ocorre na língua inglesa: play pode ter
o sentido de jogar ou brincar. Cabe analisarmos esta dupla
dimensão que é própria da intersecção entre o jogo e o
brincar (Idem, p. 102-103).Os jogos de vídeo game revelam
esta dupla face: são considerados brinquedos, mas game
significa jogo. Perguntei a um menino que é aficionado por
estes jogos, se “afinal, vídeo game é brinquedo, ou é jogo?”
Ele respondeu prontamente: “É um brinquedo-jogo. Brin-
quedo porque tem manhas, e jogo porque tem que passar
de fase.” Os brinquedos interativos da atualidade apresen-
tam esta duplicidade. Pergunto ao mesmo menino, a seguir:
“Mas então, não tem faz de conta em vídeo game?” Ao que
ele responde: “Eu faço de conta que sou o personagem do
jogo, escolho um, e passo a ser ele. Aí tem faz de conta”.
Ao final deste diálogo ele faz um discurso apologético dos
games, dizendo que todas as crianças gostam destes jogos
e que “vídeo game é quase uma religião” e que eu “deveria
me acostumar com esta ideia, e aprender mais sobre estes
jogos que todas as crianças gostam”.
Podemos colocar a questão referente ao duplo sentido
que opera em relação a este jogo virtual a partir da inves-
tigação acerca do próprio estatuto do brincar. No caso dos
games evidencia-se que a dimensão virtual revela a sub-
tração da relação da criança com o processo de criação e
ensaio próprios do brincar, já que os processos dos games
estão previamente determinados. Por outro lado, podemos
também pensar que estes jogos virtuais representam ten-
tativas das crianças de “brincar com as imagens” que são
hegemônicas na sociedade de consumo (MEIRA, 1997).
As imagens na contemporaneidade são marcadas por
um culto totêmico e a resistência a analisar seus efeitos é
reveladora desta dimensão. Há, hoje, uma grande resistên-
cia à realização de análises críticas sobre os vídeo games,
como se estes fossem objetos de adoração religiosos. Con-
cede-se a estes jogos uma autonomia ilusória com a cren-
ça de que não produzem efeitos, como se fossem objetos
“assépticos” em sua significação. Atualmente, nos EUA, já
é constatado o efeito dos games sobre a atenção. A partir
de pesquisas na área, foi criado um aparelho chamado At-
tention Trainer com vistas a melhorar a concentração das
crianças. Este aparelho tem como pressuposto a adaptação
comportamental da criança à realidade virtual sem que haja
qualquer questão a respeito das implicações subjetivas que
aí estão em jogo. Realiza um controle da atividade cerebral
da criança adaptando o jogo a seus ritmos, visando condi-
cionar e aprimorar sua atenção, que é alterada em função
do uso repetido dos games. Curiosamente, no Brasil há a
crença inversa enunciada no discurso corrente, a de que os
games aprimoram a atenção. Podemos também apontar
para a hipótese de que os sintomas de hipercinesia recor-
rentes na infância contemporânea tem relação com o uso
excessivo destes brinquedos artificiais, que apresentam a
velocidade como prerrogativa de seu funcionamento. Para
a criança que joga vídeo games, ser veloz é um ideal a se-
guir e ao mesmo tempo seu corpo não é convocado ao
movimento.
Benjamin refere-se às fantasias que a criança revela no
brincar, nas lutas, na destruição dos brinquedos. A diferen-
ça em relação aos games é que nestes o roteiro da fanta-
sia é pré-programado, assim como sua travessia é virtual. As
lutas nos vídeos são narcísicas e miméticas por excelência.
Escrevendo sobre a mimesis, Benjamin afirma que “Os jogos
infantis são impregnados de comportamentos miméticos,
que não se limitam de modo algum à imitação de pessoas.
A criança não brinca apenas de ser comerciante ou
professor, mas também moinho de vento e trem. A questão im-
portante, contudo, é saber qual a utilidade para a criança desse
adestramento da atitude mimética.”(BENJAMIN, 1986, p.108)
A mimesis que se revela no brincar de “faz de conta”
tem uma dimensão diferente quando é realizada virtual-
mente. O trabalho psíquico de inventar o personagem12 e
de vesti-los imaginariamente com traços, palavras, gestos,
encontram-se subtraídos no jogo virtual. A única escolha
possível se dá entre as opções que o jogo oferece, cujo
roteiro tem fases pré-determinadas, revelando uma mime-
sis do processo de produção, onde a escolha de objetos
determina as possibilidades de trajeto.
Poderíamos considerar os vídeo games como sendo
vias de passagem do brincar ao jogo. Um adolescente que
joga com games, escolhe entre este histórias e persona-
gens que tenham relação com seus desejos e fantasias. Um
menino que, quando pequeno, brincava com bonecos de
guerra - Comandos em Ação - em sua adolescência passa
a jogar games onde estes personagens encontram-se em
uma dimensão virtual. Hoje, muitas crianças não realizam
esta travessia ou a abreviam, instalando-se em uma posi-
ção onde os jogos virtuais prevalecem sobre o brincar com
objetos ou brinquedos. Cabe nos perguntarmos acerca dos
efeitos desta nova posição da criança, que encontra-se en-
laçada ao tecido social contemporâneo, onde a tecnologia
é hegemônica e prevalece no brincar.
7
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
As contribuições de Benjamin a respeito da história do
brinquedo e suas configurações sociais determinadas pela
tecnologização crescente são marcantes. Nestes pequenos
objetos cotidianos da infância o social se revela nas dimen-
sões que se estendem da cultura ao inconsciente
A memória do brincar, hoje apagada pelo excesso pa-
radoxal do oferecimento de objetos às crianças, pode ser
resgatada através de novas vias narrativas que operem a
aproximação da criança a seus pares e à cultura. É através
de sua transmissão que o brincar pode manter seu lugar
de enlace metafórico entre a criança e seu mundo. Trans-
missão que opera para além da pedagogização do brincar,
referida várias vezes por Benjamin.
Em O narrador, Benjamin escreve: “Contar histórias
sempre foi a arte de contá-las de novo, e ela se perde
quando as histórias não são mais conservadas. Ela se perde
porque ninguém mais fia ou tece enquanto ouve a histó-
ria. Quanto mais o ouvinte se esquece de si mesmo, mais
profundamente se grava nele o que é ouvido. Quando o
ritmo do trabalho se apodera dele, ele escuta as histórias
de tal maneira que adquire espontaneamente o dom de
narrá-las. Assim se teceu a rede em que está guardado o
dom narrativo. E assim essa rede se desfaz hoje por todos
os lados, depois de ter sido tecida, há milênios, em torno
das mais antigas formas de trabalho manual.” (p.205)
O brincar é tecido por histórias e a travessia pelos
brinquedos feitos com arte, elaborados com as mãos das
crianças e dos adultos que as cercam, representa uma via
possível de construir suas bordas.
Brinquedos artesanais que se encontram nas primitivas
formas de brincar que as crianças buscam e que paradoxal-
mente hoje lhes são subtraídas: a água, a terra, a areia, as
folhas, as pedras, o papel, e tantos outros materiais que se
encontram nas inúmeras vias invisíveis por onde elas tran-
sitam em seus exercícios de invenção. Materiais que são
colados pelas palavras, gestos, histórias, narrativas, que te-
cem sua forma fundando uma obra ali onde apenas havia
objetos.
Podemos refletir sobre a dimensão da memória e do
esquecimento a que Benjamin se refere em seus escritos
sobre a infância como sendo tecida a partir das trajetórias
que fundam uma posição diante do mundo e da cultura.
Ali onde a sociedade insiste em apagar sua história, Benja-
min registra com preciosidades, com singulares descrições,
com reflexões críticas, os pequenos detalhes que fundam
o tecido que marca a vida cotidiana estampada no singular
e no plural.
Fonte: http://www.scielo.br/pdf/psoc/v15n2/a06v15n2.
pdf
8
BRANDÃO, ANA C.P. & ROSA, ESTER C.DE S..
LER E ESCREVER NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
DISCUTINDO PRATICAS PEDAGÓGICAS.
CASTRO, JANE MARGARETH; REGATTIERI,
MARILZA. “RELAÇÕES CONTEMPORÂNEAS
ESCOLA-FAMÍLIA”. P. 28-32. IN:
CASTRO, JANE MARGARETH; REGATTIERI,
MARILZA. INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA:
SUBSÍDIOS PARA PRÁTICAS ESCOLARES.
BRASÍLIA: UNESCO, MEC, 2009.
A leitura e a escrita fazem parte do nosso cotidiano e
são patrimônios culturais que devem ser disponibilizados
a todos, inclusive às crianças. Partindo desse pressuposto,
este livro apresenta um conjunto de artigos voltados para
os que atuam na Educação Infantil e que buscam refletir
sobre o trabalho didático que desenvolvem na área de
linguagem escrita. Nesse sentido, a intenção desta obra
é contribuir com o planejamento do ensino da linguagem
escrita a crianças menores de seis anos, na direção de prá-
ticas significativas que integrem, desde cedo, o letramento
e a alfabetização.
Fonte: http://grupoautentica.com.br/autentica/
livros/ler-e-escrever-na-educacao-infantil-discutindo-
-praticas-pedagogicas/605
CARDOSO, BRUNA P. A. PRÁTICAS DE
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL. SÃO PAULO: ANZOL, 2012.
Pesquisas realizadas, nas últimas décadas, baseadas na
análise de produções das crianças e das práticas correntes,
têm apontado novas direções no que se refere ao ensino
e à aprendizagem da linguagem oral e escrita, consideran-
do a perspectiva da criança que aprende. Ao considerar
as crianças ativas na construção de conhecimentos e não
receptoras passivas de informações, há uma transformação
substancial na forma de  compreender como elas apren-
dem a falar, a ler e a escrever.
A linguagem oral possibilita comunicar ideia, pen-
samentos e intenções de diversas naturezas, influenciar
o  outro e estabelecer relações interpessoais. Seu apren-
dizado acontece dentro de um contexto. As palavras só
têm sentido em enunciados e textos que significam e são
significados por situações. A linguagem não é apenas vo-
cabulário, lista de palavras ou sentenças. É por meio do
diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos em
interações singulares que atribuem sentidos únicos às fa-
las. A linguagem não é homogênea: há variedades de fa-
las, diferenças nos graus de formalidade e nas conven-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
ções do que se pode e deve falar em determinadas  si-
tuações comunicativas. Quanto mais as crianças puderem
falar em situações diferentes, como contar o que lhes
aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, expli-
car um jogo ou pedir uma informação, mais poderão de-
senvolver suas capacidades comunicativas de maneira sig-
nificativa.
Pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer
que o processo de letramento está associado tanto à cons-
trução do discurso oral como do discurso escrito. Princi-
palmente nos meios urbanos, a grande parte das crianças,
desde pequenas, estão em contato com a linguagem escri-
ta por meio de seus diferentes portadores de texto, como
livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de ônibus etc.,
iniciando-se no conhecimento desses  materiais gráficos
antes mesmo de ingressarem na instituição educativa, não
esperando a permissão dos adultos para começarem a
pensar sobre a escrita e seus usos. Elas começam a apren-
der a partir de informações provenientes de diversos tipos
de intercâmbios sociais e a partir das próprias ações, por
exemplo, quando  presenciam diferentes atos de leitura e
escrita por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer
uma lista de compras, anotar um recado telefônico, seguir
uma receita culinária, buscar informações em um catálogo,
escrever uma carta para um parente distante, ler um livro
de histórias etc.
A partir desse intenso contato, as crianças começam
a elaborar hipóteses sobre a escrita. Dependendo da  im-
portância que tem a escrita no meio em que as crianças
vivem e da frequência e qualidade das suas interações com
esse objeto de conhecimento, suas hipóteses a respeito de
como se escreve ou se lê podem evoluir mais lentamente
ou mais rapidamente. Isso permite compreender por que
crianças que vêm de famílias nas quais os atos de ler e es-
crever têm uma presença marcante apresentam mais de-
senvoltura para lidar com as questões da linguagem escrita
do que aquelas provenientes de famílias em que essa prá-
tica não é intensa. Esse fato aponta para a importância do
contato com a escrita nas instituições de Educação Infantil.
Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa cons-
truir um conhecimento de natureza conceitual: precisa com-
preender não só o que a escrita representa, mas também
de que forma ela representa graficamente a  Linguajem.
Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento
de capacidades relacionadas à percepção, memorização e
treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras. É,
antes, um processo no qual as crianças precisam resolver
problemas de natureza lógica até chegarem a compreen-
der de que forma a escrita alfabética em português repre-
senta a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si
mesmas.
Quais são as implicações para a prática pedagógi-
ca e  quais as principais transformações provocadas por
essa nova compreensão do processo de aprendizagem
da escrita pela criança? A constatação de que as crianças
constroem conhecimentos sobre a escrita muito antes do
que se supunha e de que elaboram hipóteses originais na
tentativa de  compreendê-la amplia as possibilidades da
instituição de Educação Infantil enriquecer e dar continui-
dade a esse processo. Essa concepção supera a ideia de
que é necessário,  em determinada idade, instituir classes
de alfabetização para ensinar a ler e escrever. Aprender a
ler e a escrever fazem parte de um longo processo ligado à
participação em práticas sociais de leitura e escrita.
Fonte: http://silvanapsicopedagoga.blogspot.
com/2017/05/praticas-da-linguagem-oral-e-escrita-na.
html
CARVALHO, FABIO C. A.; IVANOFF,
GREGÓRIO BITTAR. TECNOLOGIAS QUE
EDUCAM – ENSINAR E APRENDER COM
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO. 1ª ED. PEARSON, 2009.
Os professores Fábio Câmara e Gregorio Ivanoff apre-
sentam e explicam como utilizar um novo repertório de
possibilidades que transformará as aulas daqueles que se
dispuserem a incorporá-lo em sua prática docente. Nesta
obra, os autores não inventaram o oceano ou a embarca-
ção, mas tiveram a ousadia de mostrar como se navega
num mar que todos conhecem e em que muitas teorias e
‘achismos’ se confundiam. As mais avançadas tecnologias
de comunicação e aprendizagem, com uma linguagem e
uma fluidez que as tornam facilmente assimiláveis mesmo
por aqueles que - ainda - resistem aos desafios da moder-
nidade. Utilização de bases de dados e informação, comu-
nicação e interação, e construção de conteúdo configuram
três grandes práticas, de interesse amplo, abordadas na
parte central deste trabalho atual e inovador.
Fonte: https://www.martinsfontespaulista.com.br/tec-
nologias-que-educam-ensinar-e-aprender-com-as-tecno-
logias-de-informacao-e-comunicacao-308983.aspx/p
CHRISPINO, ÁLVARO & CHRISPINO, RAQUEL.
A MEDIAÇÃO DO CONFLITO ESCOLAR. SÃO
PAULO: BIRUTA, 2011.
Este trabalho apresenta um conjunto de políticas públi-
cas de ações capazes de atender a uma questão premente:
a violência escolar. Voltado para o universo educacional, o
livro traz reflexões que podem contribuir como alternativa
para a mediação de conflitos na sociedade atual.
A tese defendida pelos autores, Álvaro Chrispino e Ra-
quel S. P. Chrispino, é de que hoje a escola abriga alunos
diferentes e divergentes, mas trata a todos como se fossem
9
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
iguais nas origens, nas expectativas, nos valores, nas emo-
ções. A equipe escolar continua a tratar os alunos, contem-
porâneos de uma sociedade em rápidas transformações,
com os mesmos procedimentos de tempos atrás.
Neste livro, da Editora Biruta, a proposta de mediação
do conflito escolar apresenta um conjunto de ações e pro-
gramas como avaliação da violência escolar, adaptação de
prédios escolares seguros, otimização dos espaços escola-
res, plano de ação, entre outros.
Fonte: https://www.sinpeem.com.br/lermais_mate-
rias.php?cd_materias=8535&friurl=_-A-mediacao-do-
-conflito-escolar-_
COLL, CESAR. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
VIRTUAL – APRENDER E ENSINAR COM
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA
COMUNICAÇÃO. ARTMED, 2010.
O primeiro tópico intitulado “Tecnologia, sociedade e
educação: uma encruzilhada de influências” está organiza-
do em três subtópicos. O primeiro, intitulado “As forças da
mudança”, os autores vão defender que   “o impacto das
TIC na educação é, na verdade, um aspecto particular de
um fenômeno muito mais amplo, relacionado com o pa-
pel dessas tecnologias na sociedade atual” (p. 15). Ou seja,
trata-se da consequência do impacto das TIC na sociedade
da informação (SI) que tem reflexos de ordem econômi-
ca, social, política e cultural. Defende ainda que “a internet
não é apenas uma ferramenta de comunicação e de busca,
processamento e transmissão de informações que oferece
alguns serviços extraordinários; ela constitui, além disso,
um novo e complexo espaço global para a ação social e,
por extensão, para o aprendizado e para a ação educacio-
nal” (p. 16). Diante disto, e apoiado no trabalho de Shayo
e colaboradores (2007) os autores vão identificar quatro
grandes forças propulsoras da internet: “o desenvolvimen-
to de economias globais, as políticas nacionais de apoio
à internet, a crescente alfabetização digital da população
e o melhoramento gradual das infraestruturas tecnológi-
cas” (p. 16). Para se ter ideia da dimensão destas forças,
os autores afirmam que “A facilidade para se comunicar e
trocar informações, junto com a enorme redução de custos
que isso traz consigo, vem ocasionando, por exemplo, que
alguns países tenham passado diretamente de uma eco-
nomia centrada na agricultura para outra baseada nas TIC”
(p. 17).
No segundo subtópico intitulado “a evolução das TIC e
das modalidades educacionais associadas”, os autores vão
alertar inicialmente da não neutralidade das TIC.
10
Todas as TIC repousam sobre o mesmo princípio: a
possibilidade de utilizar sistemas de signos – linguagem
oral, linguagem escrita, imagens estáticas, imagens em
movimento, símbolos matemáticos, notações musicais, etc.
- para representar uma determinada informação e transmi-
ti-la. Para além dessa base comum, contudo, as TIC diferem
profundamente entre si quanto às suas   possibilidades e
limitações para representar a informação, assim como no
que se refere a outras características relacionadas à trans-
missão dessa informação (quantidade, velocidade, aces-
sibilidade, distância, coordenadas espaciais e temporais,
etc.), e essas diferenças têm, por sua vez, implicações do
ponto de vista educacional. (p. 17).
Posteriormente, os autores vão traçar uma linha
com três etapas que na concepção dos mesmos, são cha-
ve para compreender a evolução das TIC no tempo e seu
impacto na Educação.
A primeira, dominada pela linguagem natural (fala e
gestualidade), caracteriza-se pela necessidade de adapta-
ção do homem primitivo a um meio adverso e hostil, no
qual o trabalho coletivo era crucial e a possibilidades de
se comunicar de maneira clara e eficiente se constituía em
um requisito indispensável. A transmissão oral, como único
sistema de comunicação, dependia de alguns requisitos es-
senciais: os falantes deviam coincidir no tempo e no espa-
ço e precisavam estar fisicamente presentes; as habilidades
que precisavam possuir eram principalmente a observação,
a memória e a capacidade de repetição. Tais habilidades
estão na origem de algumas modalidades educacionais e
de alguns métodos de ensino e aprendizagem – a imitação,
a declamação e a transmissão e reprodução de informação
– muito úteis para fixar e conservar conhecimentos impres-
cindíveis não apenas para reproduzir  manter a separação
entre os diferentes estamentos sociais que compõem uma
sociedade altamente hierarquizada.
A segunda etapa representa a clara hegemonia do
ser humano sobre o restante das espécies ; não mais se
trata apenas de sobreviver, mas de adaptar a natureza às
necessidades humanas por meio do desenvolvimento de
técnicas alimentares, de construção, de vestimenta, etc.
Privilegiando, por exemplo, certas espécies animais e vege-
tais sobre outras por meio da agricultura e do pastoreio, e
influindo desse modo, na seleção natural. Mais uma vez, a
necessidade de registrar certos dados, como uma memória
externa, e de transmitir e compartilhar com outros as in-
formações, experiências, conselhos, etc., está na origem do
nascimento da escrita, que, embora não exista a presença
física dos interlocutores, requer certa proximidade, dado
que primeiro os mensageiros e depois o correio postal não
podiam cobrir distâncias muito grandes. Tanto a presença
tipográfica quanto o correio revolucionam a sociedade do
momento e estão na base da progressiva industrialização
da economia, da migração urbana e da formação de uma
sociedade de massas. Na educação, essas tecnologias de
comunicação encontram seus referenciais em um ensino
centrado em textos e no nascimento dos livros didáticos e
do ensino a distância, por correspondência. A partir desse
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
momento, e até a época atual, a formação de uma mente
alfabetizada, letrada, capaz não apenas de decodificar fo-
neticamente os grafemas como também de compreender
os conteúdos de maneira significativa para utilizá-los, tem
sido, provavelmente, o principal objetivo da educação for-
mal. Com a  chegada dos sistemas de comunicação analó-
gica, primeiro o telégrafo e, posteriormente, o telefone, o
rádio e a televisão, as barreiras espaciais foram rompidas
definitivamente e a troca de informações em nível plane-
tário passou a ser uma realidade. Os novos meios audio-
visuais entraram nos centros educacionais, embora ainda
no complemento da documentação escrita. Fala-se hoje
da necessidade de promover uma alfabetização gráfica e
visual, embora as tentativas sejam tímidas e seu impacto,
ainda limitado. Isso ocorre, em grande medida, devido à
fulgurante entrada em cena da linguagem digital e à pos-
sibilidade de as diferentes tecnologias existentes convergi-
rem em um único sistema de codificação que, além disso,
utiliza suportes mais confiáveis, mais fáceis  de transportar,
mais econômicos e com maior capacidade de armazena-
mento. Fruto da nova tecnologia foram os primeiros com-
putadores digitais, no fim da década de 1940, que encon-
trariam na corrente comportamentalista e suas máquinas
de ensino analógicas um terreno fértil para o desenvolvi-
mento da educação assistida por computador que, apesar
das críticas recebidas , continua com boa saúde e presente
em muitas aplicações edumáticas (educação + informática)
atuais. Graças à interligação entre diferentes computadores
digitais  e à internet chegamos, assim, sitrictu sentu, à So-
ciedade da Informação, que poderíamos definir como um
novo estágio de desenvolvimento das sociedades huma-
nas, caracterizado, do ponto de vista das TIC pela capaci-
dade de seus membros para obter e compartilhar qualquer
quantidade de informação de maneira praticamente ins-
tantânea, a partir de qualquer lugar e na forma preferida,
e com um custo muito baixo. Neste momento, por outro
lado, já estamos iniciando uma nova sub etapa, caracteriza-
da pelo desenvolvimento das redes sem fio e pela internet
móvel, os quais podem tornar possível a velha utopia da
conectividade total. (p. 18-20)
Os autores afirmam que são três etapas, mas só delimi-
tam bem duas. A segunda e a terceira etapas parecem não
ter uma delimitação muito bem traçada e se confundem.
Após traçar essas etapas, os autores vão apontar um outro
viés de evolução da internet, a partir de metáforas:
• A metáfora da internet enquanto estrada (high-
way)
• A internet como ciberespaço (cyberspace)
• a utilização do adjetivo “virtual”para “fenômenos
que ocorrem na rede, dado que, em algum sentido, eles
emulam a outros semelhantes que ocorrem no mundo real:
comunicação virtual, ensino virtual, aprendizagem virtual,
trabalho virtual, comunidade virtual, etc.
• Posteriormente, foram aparecendo novas metáfo-
ras que se inscreveram nesta última: uma nova polis ou in-
fopolis, uma nova sociedade em rede , um novo território,
um novo espaço pela qual viajar, ou telépolis, etc. (p. 21)
No subtópico intitulado “o contexto da mudança: al-
gumas características da Sociedade da Informação que
são relevantes para a educação” os autores vão “assinalar
e comentar brevemente alguns fenômenos, tendências ou
características que, de acordo com boa parte das análises
feitas até agora, são próprios  da SI, ou adquirem especial
relevância nesse marco, e que formam, no nosso critério,
o pano de fundo da educação neste novo cenário” (p. 23)
• A complexidade, a interdependência e a impre-
visibilidade que presidem as atividades e as relações dos
indivíduos, dos grupos, das instituições e dos países são,
junto com a globalização ou mundialização da economia,
características frequentemente atribuídas à SI;
• Informação, excesso de informação e ruído. No
entanto ponderam que “a abundância de informação e a
facilidade de acesso a ela não garante, contudo, que os
indivíduos estejam mais e melhor informados” (p. 22). Os
autores vão afirmar que a possibilidade de acesso às infor-
maçõe sé um grande avanço, mas sem uma busca eficaz,
sem explorá-las bem, a simples possibilidade de acesso
não garante nada;
• A rapidez dos processos e suas consequências;
• A escassez de espaços e de tempo para a abstra-
ção e a reflexão. Em decorrência da rapidez dos processos,
carece-se de tempo para aprofundar as reflexões.
• A preeminência da cultura da imagem e do espe-
táculo que se de um lado representa um ganho pelas múl-
tiplas possibilidades de comunicar, por outro revela uma
deposição da escrita e da leitura;
• A transformação das coordenadas espaciais e
temporais da comunicação. É possível comunicar síncro-
na ou assincronamente, seja com pessoas perto ou longe.
Mas cria-se ai um paradoxo para com “o tempo pessoal, ou
tempo vivido, dos interlocutores e o tempo durante o qual
se tem acesso a informação comunicada” (p. 24)
• A homogeneização cultural. Trata-se da globaliza-
ção da cultura através da comunicação e da troca  global.
• O surgimento de novas classes sociais: os “infori-
cos” e os “infopobres”.
O tópico intitulado “A influência da internet: novas fer-
ramentas, cenários e finalidades educacionais”, está orga-
nizado em seis subtópicos. Na parte introdutória do tópico,
os autores vão apresentar três abordagens sobre o estudo
da interação entre humanos e computadores:
• Estudo do impacto do uso das TIC sobre os pro-
cessos cognitivos do aprendiz-usuário (abordagem cog-
nitiva) – foco nas interfaces, estudos experimentais sobre
eficácia da interação computador – ser humano, modelos
de usuários, critérios de usabilidade.
• Estudo das variáveis relativas ao contexto edu-
cacional no qual acontece a aprendizagem (abordagem
sociocognitiva) – de produtos a processos em pesquisa e
design, de indivíduos a grupos, do laboratório ao local de
trabalho, dos novatos aos especialistas, da análise ao de-
sign, do design centrado no usuário ao envolvimento do
próprio usuário no design;
• Estudo de contextos de atividade social, além dos
especificamente orientados à educação (teoria da ativida-
de) – para além do ambiente laboral, aprendizagem, jogo,
11
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
lazer, para além do mundo adulto: as crianças e os jovens
como autores e designers, para além da realidade virtual:
computadores ubíquos, para além das ferramentas passi-
vas: tecnologias persuasivas, para além da interação com-
putador-ser humano: interação com Web adaptativa;
No subtópico intitulado “Novas ferramentas”, vão
apontar três conceitos como sendo pilares das novas fer-
ramentas: adaptabilidade, mobilidade e cooperação. “Em
um mundo em que as distâncias são cada vez mais reduzi-
das, as fronteiras desaparecem e os grandes problemas são
compartilhados, cresce a mobilidade das pessoas, aumenta
a heterogeneidade das comunidades e torna-se patente a
necessidade de trabalhar conjuntamente para resolver pro-
blemas comuns. A educação é obrigada a enfrentar essa
situação e fala-se em escolas inclusivas (que tentam satis-
fazer a diversidade de necessidades educacionais de seus
alunos), de educação não formal e informal (para aprovei-
tar as oportunidades que a sociedade atual oferece para a
educação e formação das pessoas e de aprendizado cola-
borativo e cooperativo (com a finalidade de tirar proveito
dos conhecimentos e habilidades dos diversos membros
de um grupo para satisfazer objetivos comuns” (p. 26).
No subtópico intitulado “Da acessibilidade e usabilida-
de à adaptabilidade” os autores vão afirmar que “o desafio
agora é que os programas sejam capazes de se transfor-
mar em um alter ego para o aluno – ou para uma equi-
pe de trabalho –, auxiliando-o de modo personalizado em
suas tarefas graças à possibilidade de “aprender” com suas
ações, omissões e decisões; estamos falando dos chama-
dos “agentes artificiais” (p. 26). Os autores defendem ain-
da a autoria na mão dos próprios usuários. “Esta corrente,
que coloca o usuário na posição de produtor e difusor de
conteúdos, é conhecida com o nome de Web 2.0, em con-
traposição à perspectiva anterior de Web 1.0, que conferia
ao usuário um papel de mero consumidor relativamente
passivo” (p. 28).
No subtópico intitulado “Do e-learning ao m-learning”,
os autores vão afirmar que “a progressiva miniaturização
das tecnologias, junto com o desenvolvimento de plata-
formas móveis e da conexão sem fio, permitirão que os
alunos possam continuar avançando em sua formação
tendo acesso, a qualquer momento, por meio de seu ce-
lular, de agendas eletrônicas, computadores de bolso ou
de outros dispositivos, a documentos, portfólios, fóruns,
chats, questionários, webquests, weblogs, listas de dis-
cussão, etc. O m-learning ou ‘escola nômade’, segundo o
termo cunhado por P. Steger, abre imensas possibilidades
para se empreender trabalhos de campo, trocar reflexões,
analisar conjuntamente atuações profissionais que estejam
ocorrendo neste mesmo instante ou para integrar em um
trabalho de equipe pessoas geograficamente afastadas en-
tre si” (p. 28).
No subtópico intitulado “Da competição individual à
cooperação” os autores vão defender que “a maioria das
atividades humanas socialmente relevantes incluem um
trabalho em grupo. Assim, ser competente, em sua dupla
acepção de que uma tarefa ou responsabilidade compete
a alguém e de que alguém é competente para realizar uma
tarefa ou assumir uma responsabilidade, dificilmente pode
12
ser considerado como um atributo exclusivamente indivi-
dual, independente da competência de outros que estejam,
direta ou indiretamente, envolvidos na situação e influindo
e condicionando processos e produtos. Tradicionalmente,
contudo, na educação formal e escolar, demonstrar a pró-
pria competência significa mostrar que se é competente
em comparação ao resto dos aprendizes da mesma tur-
ma, da mesma escola ou do mesmo nível educacional, o
que geralmente se traduz em entrar em competição com
os demais, às vezes de maneira muito explícita e outras de
maneira mais encoberta” (p. 28).
No tópico intitulado “Novos cenários”, os autores vão
sinalizar a ubiquidade das tecnologias e em especial do
computador. Ponderam que “não se trata de pôr a pes-
soa dentro do mundo fictício gerado pelo computador,
mas de integrar o computador ao nosso mundo humano”
(p. 31). Após considerar as implicações desta ubiquidade
para o campo da educação os autores vão finalizar este
tópico afirmando que “no médio prazo, parece inevitável
que, diante dessa oferta de meios e recursos, o professo-
rado abandone progressivamente o papel de transmissor
de informação, substituindo-o pelos papéis de seletor e
gestor dos recursos disponíveis, tutor e consultor no escla-
recimento de dúvidas, orientador e guia na realização de
projetos e mediador de debates e discussões” (p. 31).
No tópico intitulado “Novas finalidades” os autores vão
inicialmente apresentar duas visões acerca da relação en-
tre o que se conhece e a questão do emprego fixo. Após
considerar, vai trazer a seguinte provocação: “quais são as
competências que, neste novo cenário, deverão adquirir e
desenvolver as pessoas para poder enfrentar, com garan-
tias de êxito, os processos de mudança e transformação
que estão ocorrendo?” Como resposta, os autores vão con-
siderar três:
Ser capaz de atuar com autonomia;
Ser capaz de interagir em grupos socialmente hetero-
gêneos;
 Ser capaz de utilizar recursos e instrumentos de ma-
neira interativa;
Cabe considerar no entanto que “nem tudo o que é
tecnologicamente viável é pertinente em termos educacio-
nais. E poderíamos acrescentar que nem tudo que é tecno-
logicamente viável e pertinente em termos educacionais é
realizável em todos os contextos educacionais” (p. 33).
Consideram ainda que “está amplamente documenta-
do, que escolas dotadas com os últimos avanços em ferra-
mentas, infraestruturas e softwares de TIC frequentemen-
te desenvolvem práticas educacionais cujo nível é muito
baixo” [...] Assim, uma escola, uma equipe docente ou um
professor com muitos anos de experiência, com sólidas
concepções objetivistas e com práticas eminentemente
transmissivas, provavelmente acabarão utilizando as TIC
para complementar as aulas expositivas com leituras exer-
cícios autoadministráveis na rede, mas dificilmente farão
uso destas para que os estudantes participem em fóruns de
discussão, trabalhem de maneira colaborativa ou procurem
e contrastem informações diversas sobre um determinado
tema. (p. 33). Para fechar o tópico os autores concluem: “A
chave, portanto, não está em comparar o ensino baseado
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
nas TIC com o ensino presencial, tentando estabelecer as
vantagens e inconvenientes de um ou de outro. Em vez
disso, melhor seria pesquisar como podemos utilizar as TIC
para promover a aquisição e o desenvolvimento das com-
petências que as pessoas precisam ter na era do conheci-
mento” (p. 34)
O último tópico, intitulado “Linhas emergentes e seus
desafios” está organizado em três subtópicos que enfoca-
rão ferramentas, cenários e finalidades prospectivas acer-
ca de “estudos das mudanças provocadas pelas situações
educacionais baseadas total ou parcialmente no uso das
TIC” (p. 34). No subtópico primeiro intitulado “Ferramen-
tas previsíveis”: da Web 1.0 a Web 3.0”, os autores vão tra-
çar um panorama geral das características da Web 1.0 que
consiste na “forma de perceber a internet como um imenso
repositório de conteúdos ao qual os usuários podem aces-
sar para procurar e baixar arquivos, corresponde, por assim
dizer, à infância da rede” (p. 35). Já “a expressão Web 2.0
começou a ser utilizada a partir de 2001 [...]. A rede não é
mais apenas um espaço ao qual ir para procurar e baixar
informação e todo tipo de arquivos. Além disso, começa a
incorporar e coordenar informação proveniente das mais
diversas fontes, como peças de um enorme quebra-cabe-
ças, relacionando dados e pessoas e facilitando uma apren-
dizagem mais significativa por parte do usuário. O mash-
-up, a mistura de recursos e conteúdos com a finalidade
de construir ambientes mais ajustados às necessidades e
desejos de um usuário ou de um grupo de usuários, passa
a ser uma estratégia habitual de uso da internet. O software
“se abre” (open software) e se liberta (free software) e os
usuários passam a ser os verdadeiros protagonistas de seu
próprio crescimento e sofisticação. [...] A anexação de con-
teúdo alheio denomina-se sindicação de conteúdos. Jun-
to com essa potencialidade, existe outro mecanismo tão
simples quanto poderoso, a  folksonomia, termo utilizado
para referir-se à organização colaborativa da informação
em categorias a partir de uma série de etiquetas ou pa-
lavras-chave (tags) propostas pelos próprios usuários. [...]
a Web 2.0 abre perspectivas de sumo interessa-se para o
desenvolvimento de propostas pedagógicas e didáticas
baseadas em dinâmicas de colaboração e cooperação” (p.
35-36). Por fim, os autores vão tecer suas considerações
acerca da Web 3.0 ou “Web semântica”. “A Web semântica
é uma visão da internet cuja proposta é de que a informa-
ção possa ser compreensível para – e não apenas localizá-
vel e acessível – os computadores, e isso com a finalidade
de que eles possam realizar exatamente as mesmas tarefas
que os humanos e não se limitem apenas, como realmen-
te fazem agora, a armazenar, buscar, encontrar, processar,
combinar e transferir informação. [...] a Web 3.0 se anuncia
como uma base de dados global capaz de proporcionar
recomendações personalizadas para os usuários diante das
perguntas do tipo: a partir das minhas características psico-
lógicas, físicas, culturais, orçamentárias, etc., o que eu de-
veria visitar nesta cidade? Em que curso de pós-graduação
seria conveniente que eu me matriculasse no ano que vem?
Que tipo de plano de aposentadoria eu deveria contratar?
E outras dúvidas como essas” (p. 37).
O subtópico intitulado “Cenários educacionais prová-
veis: educação sem paredes” os autores vão falar sobre
“novos cenários educacionais que se abrem aos nossos
olhos e que questionam o ponto em que exatamente co-
meça e termina a ação de escolas e professores. [...] tudo
aponta na direção de que podem acabar surgindo três ce-
nários paralelos e claramente interdependentes.
Em primeiro lugar, salas de aula e escolas cada vez
mais “virtualizadas” ou seja,, com mais e melhores infraes-
truturas e equipamentos de TIC e com projetos pedagógi-
cos e didáticos que tentarão aproveitar as potencialidades
dessas tecnologias para o ensino e a aprendizagem.
Em segundo lugar, uma expansão das salas de aula e
das escolas para outros espaços (bibliotecas, museus, cen-
tros culturais, etc.) nos quais será possível realizar, com o
apoio das TIC, atividades e práticas com finalidades clara-
mente educacionais – e provavelmente seja este o cenário
que terá um maior desenvolvimento em um futuro pró-
ximo, como consequência do impacto das ferramentas e
aplicativos próprios da Web 2.0 (weblogs, wikis, webquests,
portfólios virtuais, folksonomias, etc.).
Em terceiro e último lugar, um cenário global e onipre-
sente, uma espécie de “megaescola” na qual a ubiquidade
das TIC e o desenvolvimento das tecnologias móveis e da
sredes sem fio tornarão possível o aprendizado em pratica-
mente qualquer lugar e situação. (p. 39)
O último subtópico deste capítulo, intitulado “Finali-
dades potenciais: entre o neoliberalismo e os movimentos
sociais” vai trazer em suas linhas, os aspectos negativos das
TIC e uma tentativa dos autores de apontar soluções, no
entanto, tal tentativa fica nitidamente no plano das possi-
bilidades. Para os autores,
• As TIC e a internet não apenas têm uma importante
parcela de responsabilidade nesta situação, como estão, com
muita frequência, no centro do debate. Assim, por exemplo,
em alguns círculos, são cultivadas posturas – as quais de nos-
sa parte, não duvidamos em qualificar como maniqueístas e
pouco realistas – que apresentam as escolas como institui-
ções obsoletas que concentram todos os males, e as TIC e a
internet como o remédio capaz de acabar com esses males
e de refundar a instituição escolar. Com as TIC seria possível,
finalmente, fazer com que o mundo real entrasse nas salas
de aula e nas escolas e basear a aprendizagem dos alunos
na indagação e na criatividade. Por trás dessas posturas, fre-
quentemente se escondem, em nosso juízo, os interesses de
grupos econômicos que aspiram a criar novos consumidores
e a usurpar, de passagem, o poder que, embora enfraquecido,
continuam tendo os sistemas de educação formal. Avivando
sentimentos de incompetência e desesperança entre o pro-
fessorado, os alunos e suas famílias, esses grupos esperam à
espreita, que as escolas adotem “soluções extremas” alheias
às finalidades da educação escolar, sem perguntar-se sobre o
sentido e o alcance dessa opção. (p. 40)
• Outra frente de debate   são as diversas “brechas
digitais”, as distâncias que, surgem na Sociedade da Infor-
mação entre os “inforicos” e os “infopobres”, entre os paí-
ses e os setores da população que têm acesso a um uso
construtivo, enriquecedor e criativo das TIC e aqueles que
não têm acesso a elas ou que as acessam apenas como
consumidores. (p. 40)
13
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
• Promovem uma comunicação de baixa qualidade,
basicamente apoiada em textos escritos;
• Restringem as comunicações emocionais, comple-
xas e expressivas;
• Potencializam as relações sociais superficiais e as
vezes favorecema  irresponsabilidade e a falta de compro-
misso;
• Permitem a agressão verbal, o insulto e os diversos
“ismos” (racismo, sexismo, etc.);
• Tendem a propagar e reforçar um saber mais ins-
tável, profano e mundano (infoxicação);
• Descrédito da escola como instituição legitimada
para conservar, criar e transmitir do conhecimento e à pro-
posta de substituí-la por ambientes e professores virtuais
por meio do uso generalizado das TIC;
• Falta de compromisso pessoal e social que, segun-
do se afirma, as TIC e a internet, às vezes, têm como efeitos
colaterais;
• Riscos de que as TIC e a internet favoreçam o iso-
lamento, potencializem o flaming e permitam esconder,
manipular ou usurpar identidades;
• Consequências negativas derivadas do excesso de
informação e aos perigos da “infoxicação”;
• “Brechas digitais” e o aparecimento de novas fra-
turas sociais em torno das TIC.
Fonte: http://resenha-fisica.blogspot.
com/2011/11/coll-cesar-monereo-carles-educacao-e.
html
COLL, CÉSAR. O CONSTRUTIVISMO NA SALA
DE AULA. SÃO PAULO: EDITORA ÁTICA, 1999.
(CAPÍTULOS 4 E 5).
1. Os professores a e concepção construtivista (Isabel
Solé e César Coll)O construtivismo não é uma teoria, e sim
uma referência explicativa, composta por diversas contri-
buições teóricas, que auxilia os professores nas tomadas de
decisões durante o planejamento, aplicação e a avaliação
do ensino. Ou seja, o construtivismo não é uma receita, um
manual que deve ser seguido à risca sem se levar em conta
as necessidades de cada situação particular. Ao contrário,
os profissionais da educação devem utilizá-lo como auxílio
na reflexão sobre a prática pedagógica; sobre o como se
aprende e se ensina, considerando-se o contexto em que
os agentes educativos estão inseridos. Essas afirmações
demonstram a necessidade de se compreender os conteú-
dos da aprendizagem como produtos sociais e culturais, o
professor como agente mediador entre indivíduo e socie-
dade, e o aluno como aprendiz social.
Tendo em vista uma educação de qualidade, enten-
dida como aquela que atende a diversidade, o processo
educativo não é responsabilidade do professor somente.
Desse modo, o trabalho coletivo dos professores, normas
e finalidades compartilhadas, uma direção que tome de-
14
cisões de forma colegiada, materiais didáticos preparados
em conjunto, a formação continuada e a participação dos
pais são pontos essenciais para a construção da escola de
qualidade.
A instituição escolar é identificada pelo seu caráter so-
cial e socializador. É por meio da escola que os seres hu-
manos entram em contato com uma cultura determinada.
Nesse sentido, a concepção construtivista compreende um
espaço importante à construção do conhecimento indivi-
dual e interação social, não contrapondo aprendizagem
e desenvolvimento. Aprender não é copiar ou reproduzir,
mas elaborar uma representação pessoal da realidade a
partir de experimentações e conhecimentos prévios. É pre-
ciso aprender significativamente, ou seja, não apenas acu-
mular conhecimentos, mas construir significados próprios
a partir do relacionamento entre a experiência pessoal e
a realidade. A pré-existência de conteúdos confere certa
peculiaridade à construção do conhecimento, que deve ser
entendida como a atribuição de significado pessoal aos
conteúdos concretos, produzidos culturalmente.
Pensando especificamente o trabalho do professor, o
construtivismo é uma concepção útil à tomada de deci-
sões compartilhadas, que pressupõe o trabalho em equipe
na construção de projetos didáticos e rotinas de trabalho.
Por fim, é importante ressaltar que o construtivismo não
é um referencial acabado, fechado a novas contribuições;
sua construção acontece no âmbito da situação de ensino/
aprendizagem e a ela deve servir.
2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da
aprendizagem (Isabel Solé)A aprendizagem é motivada por
um interesse, uma necessidade de saber. Mas o que de-
termina esse interesse, essa necessidade? Não é possível
elaborar uma única resposta a essa questão. No entanto,
um bom caminho a seguir é compreender que além dos
aspectos cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afe-
tivo-relacionais. Ao construir os significados pessoais sobre
a realidade, constrói-se também o conceito que se tem de
você mesmo (autoconceito) e a estima que se professa (au-
to-estima), características relacionadas ao equilíbrio pes-
soal. O autoconceito e a auto-estima influenciam a forma
como o aluno constrói sua relação com os outros e com o
conhecimento; reconhecer essa dimensão afetivo-relacio-
nal é imprescindível ao processo educativo.
Em relação à motivação para conhecer, é necessário
compreender a maneira como alunos encaram a tarefa de
estudar, que pode ser dividida em dois enfoques: o enfo-
que profundo e o enfoque superficial. No enfoque profun-
do, o aluno se interessa por compreender o significado do
que estuda e relaciona os conteúdos aos conhecimentos
prévios e experiências. Já no enfoque superficial, a intenção
do aluno limita-se a realizar atarefas de forma satisfatória,
limitando-se ao que o professor considera como relevan-
te, uma resposta desejável e não a real compreensão do
conteúdo. Importante ressaltar que o enfoque com que o
aluno aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque
profundo pode ser a abordagem de uma relação a uma
tarefa e o enforque superficial em relação a outras pelo
mesmo aluno. A inclinação dos alunos para um enfoque ou
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
outro vai depender, dentre outros fatores, da situação de
ensino da qual esse aluno participa. Entretanto, o enfoque
profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira
intencional. Para isso, é preciso conhecer as características
da tarefa trabalhada, o que se pretende com determinado
conteúdo e a sua necessidade. Tudo isso demanda tempo,
esforço e envolvimento pessoal. Outro ponto importante
a ser ressaltado é que o professor, ao entrar numa sala de
aula, carrega consigo certa visão de mundo e imagem de si
mesmo, que influenciam seu trabalho e sua relação com os
alunos. Da mesma forma, os alunos constroem represen-
tações sobre seus professores. Reconhecer esses aspectos
afetivos e relacionais é fundamental para motivação e in-
teresse pela construção de conhecimento, tendo em vista
que o autoconceito e a auto-estima, ligados às representa-
ções e expectativas sobre o processo educativo, possuem
um papel mediador na aprendizagem escolar.
As interações, no processo de construção de conheci-
mento, devem ser caracterizadas pelo respeito mútuo e o
sentimento de confiança. É a partir dessas interações, das
relações que se estabelecem no contexto escolar, que as
pessoas se educam. Levar isto em consideração é com-
preender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais
no processo de construção pessoal do conhecimento sobre
a realidade.
3. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos
conteúdos: os conhecimentos prévios (Mariana Miras)
Quando se inicia um processo educativo, as mentes
dos alunos não estão vazias de conteúdo como lousas
em branco. Ao contrário, quando chegam à sala de aula
os alunos já possuem conhecimentos prévios advindos da
experiência pessoal. Na concepção construtivista é a partir
desses conhecimentos que o aluno constrói e reconstrói
novos significados. Identificam-se alguns aspectos globais
como elementos básicos que auxiliam na determinação do
estado inicial dos alunos: a disposição do aluno para reali-
zar a tarefa proposta, que conta com elementos pessoais e
interpessoais com sua auto-imagem, auto-estima, a repre-
sentação e expectativas em relação à tarefa a ser realiza-
da, seus professores e colegas; capacidades, instrumentos,
estratégias e habilidades compreendidas em certos níveis
de inteligência, raciocínio e memória que possibilitam a
realização da tarefa. Os conhecimentos prévios podem ser
compreendidos como esquemas de conhecimento, ou seja,
a representação que cada pessoa possui sobre a realidade.
É importante ressaltar que esses esquemas de conhecimen-
to são sempre visões parciais e particulares da realidade,
determinadas pelo contexto e experiências de cada pessoa.
Os esquemas de conhecimento contêm, ainda, diferentes
tipos de conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de
ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos é alcatéia),
normativa (saber que não se deve roubar), procedimental
(saber como se planta uma árvore). Esses conhecimentos
são diferentes, porém não devem ser considerados melho-
res ou piores que outros. Para o ensino coerente, é preciso
considerar o estado inicial dos alunos, seus conhecimentos
prévios e esquemas de conhecimentos construídos. Esse
deve ser o início do processo educativo: conhecer o que se
tem para que se possa, sobre essa base, construir o novo.4.
O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteú-
dos escolares? A natureza ativa e construtiva do conheci-
mento (Teresa Mauri)
Entre as concepções de ensino e aprendizagem susten-
tadas pelos professores, destacam-se três, cada uma consi-
derando que aprender é:
1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepção
entende-se que aprender significa responder satisfatoria-
mente as perguntas formuladas pelos professores. Refor-
çam-se positivamente as respostas corretas, sancionando-
-as. Os alunos são considerados receptores passivos dos
reforços dispensados pelos professores.
2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa con-
cepção, entende-se que o aluno aprende quando apreende
informações necessárias. A principal atividade do professor
é possuir essas informações e oferecer múltiplas situações
(explicações, leituras, vídeos, conferências, visitas a museus)
nas quais os alunos possam processar essas informações.
O conhecimento é produto da cópia e não processo de
significação pessoal.3) Construir conhecimentos: Os con-
teúdos escolares são aprendidos a partir do processo de
construção pessoal do mesmo. O centro do processo edu-
cativo é o aluno, considerado como ser ativo que aprende
a aprender. Auxiliar a construção dessa competência é o
papel do professor.
A primeira concepção está ligada às concepções tra-
dicionais, diferenciada em relação às duas restantes por
enfatizar o papel supremo do professor na elaboração
das perguntas. As outras duas concepções, pelo contrário,
ocupam-se de como os alunos adquirem conhecimentos;
no entanto, entendem de formas diferentes esse proces-
so. Compreendendo-se que aprender é construir conhe-
cimentos, identifica-se a natureza ativa dessa construção
e a necessidade de conteúdos ligados ao ato de aprender
conceitos, procedimentos e atitudes. Nesse sentido, é pre-
ciso organizar e planejar intencionalmente as atividades
didáticas tendo em vista os conteúdos das diferentes di-
mensões do saber: procedimental (como a observação de
plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); e atitudinal
(de curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O traba-
lho com esses conteúdos demonstra a atividade complexa
que caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda
o envolvimento coletivo na escola. 5. Ensinar: criar zonas de
desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia)O
ensino na concepção construtivista deve ser entendido como
uma ajuda ao processo de ensino-aprendizagem, sem a qual
o aluno não poderá compreender a realidade e atuar nela.
Porém, deve ser apenas ajuda porque não pode substituir a
atividade construtiva do conhecimento pelo aluno.
A análise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva
ao conceito de “ajuda ajustada” e de zona de desenvol-
vimento proximal (ZDP). No conceito de “ajuda ajustada”
observa-se que o ensino, enquanto ajuda o processo de
construção do conhecimento, deve ajustar-se a esse pro-
cesso de construção. Para tanto, conjuga duas grandes ca-
racterísticas:
1) a de levar em conta os esquemas de conhecimen-
to dos alunos, seus conhecimentos prévios em relação aos
conteúdos a serem trabalhados;
15
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
2) e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os
alunos a questionarem esses conhecimentos prévios. Ou
seja, não se ignora aquilo que os alunos já sabem, porém
aponta-se para aquilo que eles não conhecem, não rea-
lizam ou não dominam suficientemente, incrementando
a capacidade de compreensão e atuação autônoma dos
alunos. O conceito de zona de desenvolvimento proximal
(ZDP) foi proposto pelo psicólogo soviético L. S. Vygotsky,
partindo do entendimento de que as interações e relações
com outras pessoas são a origem dos processos de apren-
dizagem e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP
pode ser identificada como o espaço no qual, com a ajuda
dos outros, uma pessoa realiza tarefas que não seria capaz
de realizar individualmente. A contribuição do conceito de
ZDP está relacionada à possibilidade de se especificar as
formas em aula, ajudando os alunos no processo de signi-
ficação pessoal e social da realidade.
Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, in-
dicam-se os seguintes pontos:
1) Inserir atividades significativas na aula;
2) Possibilitar a participação de todos os alunos nas di-
ferentes atividades, mesmo que os níveis de competência,
conhecimento e interesses forem diferenciados;
3) Trabalhar com as relações afetivas e emocionais;
4) Introduzir modificações e ajustes ao logo da realiza-
ção das atividades;
5) Promover a utilização e o aprofundamento autôno-
mo dos conhecimentos que os alunos estão aprendendo;
6) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os
conhecimentos prévios dos alunos;
7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-en-
tendidos ou incompreensões;
8) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência.
Trabalhar a partir dessas concepções caracteriza desa-
fios à prática educativa que não está isenta de problemas
e limitações. No entanto, entende-se que esse esforço,
mesmo que acompanhado de lentos avanços, é decisivo
para a aprendizagem e o desenvolvimento das escolas e
das aulas.
6. Os enfoques didáticos (Antoni Zabala)
A concepção construtivista considera a complexidade
e as distintas variáveis que intervêm nos processos de en-
sino na escola. Por isso, não receita formas determinadas
de ensino, mas oferece elementos para a análise e reflexão
sobre a prática educativa, possibilitando a compreensão de
seus processos, seu planejamento e avaliação. Um méto-
do educacional sustenta-se a partir da função social que
atribui ao ensino e em determinadas idéias sobre como as
aprendizagens se produzem. Nesse sentido, a análise das
tarefas que propõem e conteúdos trabalhados, explícita ou
implicitamente (currículo oculto), requer a compreensão
do determinante ideológico que embasam as práticas dos
professores. A discriminação tipológica dos conteúdos, ou
seja, a análise dos conteúdos trabalhados segundo a na-
tureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se
como importante instrumento de entendimento do que
acontece na sala de aula.
Outro instrumento importante para a compreensão do
processo educativo é a concepção construtivista da apren-
dizagem, que estabelece a aprendizagem como uma cons-
16
trução pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras
pessoas; processo que necessita da contribuição da pessoa
que aprende, implicando o interesse, disponibilidade, co-
nhecimentos prévios e experiência; implica também a fi-
gura do outro que auxilia na resolução do conflito entre os
novos saberes e o que já se sabia, tendo em vista a realiza-
ção autônoma da atividade de aprender a aprender.
O problema metodológico para o fazer educativo não
se encontra no âmbito do “como fazemos”, mas antes na
compreensão do “que fazemos” e “por quê”. Na elabora-
ção das sequências didáticas que devem auxiliar a prática
educativa deve-se levar em consideração os objetivos e
os meios que se tem para facilitar o alcance desses obje-
tivos.7. A avaliação da aprendizagem no currículo escola:
uma perspectiva construtivista (César Coll e Elena Martín)
A questão da avaliação do processo educativo tem
sido muito discutida. Com o desenvolvimento de propos-
tas teóricas, metodológicas e instrumentais, expressões e
conceitos como o de avaliação inicial, formativa e somató-
ria povoam o vocabulário educacional. Junto a isso, cons-
truiu-se o consenso de que não se deve avaliar somente
o aluno, mas também a atuação do professor, o planeja-
mento de atividades e também sua aplicação. No entanto,
muitas questões ainda se encontram sem respostas e se
configuram como desafios aos envolvidos com o tema.
Uma primeira questão a ser levantada é a relação en-
tre a avaliação e uma série de decisões relacionadas a ela,
como promoção, atribuição de crédito e formatura de alu-
nos. Essas decisões não fazem parte, em sentido estrito,
do processo de avaliação, porém essas decisões devem ser
coerentes com as avaliações realizadas. O desafio é alcan-
çar a máxima coerência entre os processos avaliativos e as
decisões a serem tomadas. Todo processo avaliativo deve
levar em conta os elementos afetivos e relacionais da ava-
liação. Desse modo, o planejamento das atividades avalia-
tivas parte do entendimento de que o aluno atribui certo
sentido a essa atividade, sentido que depende da forma
como a avaliação lhe é apresentada e também de suas ex-
periências e significações pessoais e sociais da realidade.
É preciso levar em conta também o caráter sempre parcial
dos resultados obtidos por meio das avaliações, devido à
complexidade e diversificação das situações de aprendiza-
gem vivenciadas pelos alunos. Assim, as práticas avaliativas
privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinâmi-
ca dos processos de construção de conhecimentos.
Ao contrário das concepções que buscam neutralizar
as influências do contexto nos resultados das avaliações, a
concepção construtivista ressalta a necessidade de consi-
derar as variáveis proporcionadas pelos diversos contextos
particulares. Para isso, recomenda-se a utilização de uma
gama maior possível de atividades de avaliação ao longo
do processo educativo.
Partindo da consideração que é na prática que se uti-
liza o que se aprende, um dos critérios, que devem ser le-
vantados nas atividades avaliativas, é o menor ou maior
valor instrumental das aprendizagens realizadas, ou seja,
em que grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o que se
construiu na significação dos saberes. Na medida em que
aprender a aprender significa a capacidade para adquirir,
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
de forma autônoma, novos conhecimentos, avaliar os as-
pectos instrumentais, é de suma importância a qualidade
da educação. Por fim, ressalta-se a necessidade da aborda-
gem da avaliação em estreita ligação com o planejamento
didático e o currículo escolar. Dessa forma, “o quê”, “como”
e “quando” ensinar e avaliar se unem configurando uma
prática educativa global, na qual as atividades avaliativas
não estão separadas das demais atividades de construção
de conhecimento pelos alunos.
Fonte: http://educacadoresemluta.blogspot.
com/2009/12/coll-cesar-e-outros-o-construtivismo-na_14.
html
CUNHA, SUSANA RANGEL VIEIRA (ORG.).
AS ARTES NO UNIVERSO INFANTIL. PORTO
ALEGRE: MEDIAÇÃO, 2017.
Apresentação
Desenhar, brincar, imaginar, sonhar. Manchar, riscar,
construir, encantar-se. Transformar um fragmento de vidro
em uma joia rara, rabiscos em dragão alado, ruídos em me-
lodias, tecidos em roupas de princesas. Modos singulares
de ver, sentir, expressar-se e (re)inventar o mundo. A Arte!
A arte faz de conta. Crianças e artistas fazem de conta que
um rabisco, um objeto ou um fragmento são outras coisas.
Tanto as crianças quanto aqueles adultos que persistem em
modificar a ordem estabelecida do mundo compartilham
um pensamento mágico. As crianças percebem o mundo e
dão sentido a ele por meio de formas singulares. Utilizam
seus sentidos de forma mais aguçada do que a maioria dos
adultos que deixaram para trás essa capacidade humana
de ver, imaginar e simbolizar. No entanto, por vários moti-
vos, entre eles as concepções e ações educativas inadequa-
das em um determinado período da infância, a maioria das
crianças, em torno dos cinco anos, abandona seus múlti-
plos processos de elaborar enunciados poéticos e deixa de
lado os desenhos, a misturada de tintas, a musicalidade
casual, os movimentos corporais, as descobertas por meio
das brincadeiras e do faz de conta. O que fazer para que as
crianças, ao crescerem, permaneçam expressando seus
pontos de vista para além da linguagem verbal falada e
escrita e de forma ainda mais expressiva? Este livro, direcio-
nado a professores de Educação Infantil, traz uma ampla e
completa reflexão sobre os processos expressivos das
crianças em diferentes linguagens : artes visuais, jogo sim-
bólico, teatro, música e dança e apresenta sugestões de
práticas pedagógicas aos professores adequadas a diferen-
tes contextos educativos. Para tanto, esse renomado e ex-
periente grupo de professores/artistas/pesquisadores em
arte e sobre o ensino da arte, apresenta neste livro as po-
tencialidades de as crianças constituírem seus próprios
modos de expressar o mundo, de imaginar e ressignificar o
que lhes está sendo oferecido pelas produções culturais
endereçadas a elas. A partir de uma vasta experiência edu-
cativa com crianças de todas as idades e com a formação
de professores na universidade, a intenção de todos é a de
enunciar concepções acerca de teorias e práticas do ensino
da arte na contemporaneidade. O relato das experiências
dos autores, acompanhado de reflexões e exemplos do co-
tidiano da Educação Infantil, é um convite aos professores
e adultos que lidam com as crianças nas escolas para re-
pensarem suas próprias concepções e práticas pedagógi-
cas cotidianas a partir das temáticas abordadas ao longo
do livro. Da mesma forma que os theoros, da Grécia antiga,
observavam e relatavam para suas comunidades o que
viam em diferentes lugares para que os moradores compa-
rassem seus relatos com suas próprias experiências e assim
ampliassem seus conhecimentos, os autores trazem aqui
suas reflexões baseadas em observações, acontecimentos
e pesquisas realizadas ao longo de vários anos. É importan-
te dizer que o livro “As artes no universo infantil” é de cará-
ter pedagógico, mas não pretende ser uma “receita mági-
ca” de como planejar e desenvolver situações de aprendi-
zagem envolvendo as artes no espaço escolar ou fora dele.
Para além disso, os autores se propõem a analisar as de-
mandas expressivas das crianças e, com isso, indicar possi-
bilidades de trabalho pedagógico, mas confiando na criati-
vidade de cada leitor para ir além do que aqui está relata-
do. Saliento, ainda, que, no Brasil, bem como em grandes
centros internacionais de educação, são poucas as obras
que enfocam as linguagens expressivas das artes ou os
processos de criação na primeira infância tanto no que diz
respeito aos modos como as crianças elaboram seus mo-
dos de expressão quanto no que se refere a práticas em
sala de aula. Além da relevância dessa temática e da escas-
sez de publicações nessa área, saliento a forma interativa
com que os autores constituíram seus capítulos, que fará
com que leitores e leitoras sintam-se dialogando com eles
por meio de seus textos. No capítulo de abertura, a partir
de uma longa experiência como professora, pesquisadora
e artista, procuro desenvolver uma ampla reflexão sobre a
necessidade de as crianças pequenas desenvolverem as
linguagens gráfico-plásticas, como o desenho, a pintura, o
tridimensional. Mostro como as crianças vão constituindo
as linguagens expressivas e aponto possibilidades do tra-
balho pedagógico conforme as demandas infantis. Minhas
reflexões partem de situações concretas vivenciadas em
uma oficina de arte para crianças e na Supervisão de Está-
gio do Curso de Pedagogia. Dialogando com o capítulo 1,
Sandra Regina Simonis Richter, professora e pesquisadora,
aborda, no capítulo 2, a especificidade da pintura e da ex-
ploração da cor pelas crianças. A autora defende que a
ação de pintar é extremamente importante como estraté-
gia de organização e constituição de um pensamento sim-
bólico. Saliento que são quase inexistentes, no Brasil e no
exterior, estudos sobre como as crianças elaboram a lin-
guagem pictórica. Desse modo, sua contribuição teórico-
-prática é de grande relevância no cenário da Educação
Infantil. Nos capítulos 3 e 4, a temática desenvolvida por
Vera Lúcia Bertoni dos Santos, artista, pesquisadora e pro-
fessora de teatro, e por Luiz Fernando de Souza, também
pesquisador e professor de teatro em instituição infantil, é
sobre a expressão dramática infantil e a pedagogia do tea-
17
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

tro. Tendo por embasamento as teorias de Piaget e Bakhtin,

respectivamente, os autores explicitam os diferentes perío- DOLZ, JOAQUIM; SCHNEUWLY, BERNARD.
dos que as crianças vivenciam: do sensório-motor à repre- GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS NA ESCOLA.
sentação. Ambos enfatizam a importância do brincar, do CAMPINAS: MERCADO DE LETRAS, 2004.
faz de conta e dos jogos na infância e apresentam propos-
tas pedagógicas que contribuem para o redimensiona-
mento da atividade lúdica na Educação Infantil. O capítulo
5 é dedicado à música. A musicista e professora, Dulcimar-
ta Lemos Lino, parte do pressuposto de que a música é um • Por que se trabalhar com gêneros e não com tipos
objeto de conhecimento palpável que deve ser descoberto de textos? Em que esses trabalhos e esses conceitos são di-
pelas crianças a partir de seu fazer musical. Nessa perspec- ferentes?
tiva, a autora apresenta várias situações pedagógicas nas • O que é gênero de texto? Como entender a noção?
quais enfatiza o ambiente de descobertas infantis em rela- • Que gêneros selecionar para ensino, e como orga-
ção aos sons, à voz, aos objetos sonoros, dentre outras nizá-los ao longo do currículo? Como pensar progressões
descobertas. São sugeridas muitas atividades inusitadas, curriculares?
como “o caminho sonoro do bolo de chocolate”, melodias • Deve-se trabalhar somente com os gêneros de circu-
e CDs. Há também ideias sobre a confecção de instrumen- lação escolar? De circulação extra-escolar? Ambos? Quais
tos musicais pelas próprias crianças. No último capítulo, a são os mais relevantes em cada caso?
bailarina, professora e pesquisadora, Lisete Arnizaut Ma- Grandemente inspirados nas idéias dos autores que
chado de Vargas, apresenta concepções teóricas e práticas traduzimos neste volume, as orientações e os referenciais
sobre a dança. Salienta-se mais uma vez a escassez de pu- novos que os PCNs puseram em circulação nas escolas e
blicações que se referem à dança em Educação Infantil, nos programas de formação de professores geraram inú-
embora seja uma manifestação artística que faz parte do meras dúvidas quanto a como pensar o ensino dos gêneros
dia a dia de todas as crianças na escola e fora dela. A auto- escritos e orais e como encaminhá-lo de maneira satisfa-
ra ressalta a importância de uma proposta intencional de tória: dúvidas sobre o modo de pensar e o modo de fazer
dança com os bebês e as crianças no sentido de os profes- esse ensino de novos objetos.
sores desenvolverem, ludicamente, a expressão corporal, o Por essa razão é que organizamos e publicamos a tra-
ritmo, o espaço e a música na Educação Infantil. As aborda- dução de textos diversos de Bernard Schneuwly, Joaquim
gens desses autores sobre os modos de as crianças se ex- Dolz e colaboradores sobre o ensino escolar de gêneros
pressarem nas diferentes linguagens favorecerá um enten- escritos e orais, que, pretendemos, concretizará um pou-
dimento mais amplo sobre a importância do ensino da arte co mais, para os professores e formadores de professores,
nessa etapa de suas vidas e irá contribuir para tornar mais encaminhamentos ou procedimentos possíveis para o en-
colorido e prazeroso o dia a dia da Educação Infantil, uma sino de gêneros selecionados pelo projeto da escola ou da
vez que a mescla de fundamentação teórica e de propostas série/ciclo.
metodológicas, que se fundem dinamicamente, ao longo
do livro, irá “nutrir” o professor de ricas e diversas suges- Fonte: https://www.mercado-de-letras.com.br/livro-m-
tões para sua ação educativa, impulsionando-o a outras way.php?codid=42
buscas sobre os processos de criação das crianças e de si
próprio e em outras áreas de conhecimento. Relembrando
o que escreveu o pintor gaúcho Iberê Camargo: No meu
andarilhar de pintor, fixo a imagem que se me apresenta no
agora e retorno às coisas que adormeceram na memória,
que devem estar escondidas no pátio da infância. Gostaria
de ser criança outra vez para resgatá-las com as mãos. Tal-
vez tenha sido o que fiz, pintando-as. Tal como o pintor, os
autores enfatizam, ao longo deste livro, a necessidade vital
de as crianças terem espaços de criação e experiências
múltiplas com as diferentes linguagens expressivas no pá-
tio da infância, para que, pelo menos nesse período da
vida, possam ter o prazer de viver e de expressar modos
singulares de ser e de estar no mundo. Assim, considera-se
fundamental a leitura desta obra e espera-se que ela seja
um convite aos professores ao desenvolvimento de pro-
postas pedagógicas sensíveis, lúdicas, prazerosas e coeren-
tes ao universo infantil.

Fonte: https://www.editoramediacao.com.br/livro/as-
-artes-no-universo-infantil/3/214

18
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
FERREIRO, EMILIA. O INGRESSO NA ESCRITA
E NAS CULTURAS DO ESCRITO: SELEÇÃO
DE TEXTOS DE PESQUISA. TRAD. ROSANA
MALERBA. SÃO PAULO: CORTEZ,2013.
PARTE 2, ITEM 3 – A DESESTABILIZAÇÃO
DAS ESCRITAS SILÁBICAS: ALTERNÂNCIAS
E DESORDEM COM PERTINÊNCIA. PÁG.
63 A 76. PARTE 2, ITEM 5 – A DISTINÇÃO
PALAVRA / NOME EM CRIANÇAS DE
QUATRO E CINCO ANOS. PÁG. 101 A 127.
PARTE 3, ITEM 9 – DESENVOLVIMENTO DA
ESCRITA E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA:
UMA VARIÁVEL IGNORADA NA PESQUISA
SOBRE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA. PÁG.
191 A 217. FONSECA, EDI. INTERAÇÕES: COM
OLHOS DE LER – APONTAMENTOS SOBRE A
LEITURA PARA A PRÁTICA DO PROFESSOR
DA EDUCAÇÃO INFANTIL. SÃO PAULO:
BLUCHER, 2012.
“Há mais de trinta anos o livro Psicogênese da língua
escrita foi publicado no Brasil. A pesquisa que deu origem
a essa obra atuou como um “divisor de águas” no que se
refere, entre outros aspectos, à concepção de escrita e ao
processo de aprendizagem trilhado pelas crianças. Essas e
tantas outras contribuições dessa investigação permitiram
a estruturação de uma nova abordagem didática, pautada
nos princípios construtivistas, que coloca a criança como
sujeito do processo de apropriação da escrita e valoriza as
múltiplas interações dela com a cultura escrita, dentro e
fora da escola. Porém, mesmo depois de tantos anos, as
contribuições dessa investigação ainda não foram total-
mente compreendidas por muitos profissionais da área de
educação, e ainda é comum se “responsabilizar” a Psicogê-
nese, suas autoras ou mesmo a concepção construtivista
por práticas de ensino equivocadas que resultam em sérias
defasagens na formação leitora e escritora dos alunos que
frequentam e dos que já concluíram a escolaridade básica.
Esses equívocos pedagógicos e essas interpretações
deformantes têm favorecido, aqui no Brasil, especialmente,
a multiplicação de pesquisas e de propostas metodológi-
cas que seguem na contramão de tudo o que já se sabe e
se constatou. Vemos, de novo, a escrita sendo maltratada,
como disse tantas vezes a professora Emilia, ‘sendo vista
como um código a ser ensinado pelo domínio de uma téc-
nica’. Vemos tentativas de separar o que não se separa: as
práticas de escrita do sistema que usamos para elas. E, o
mais complicado, é novamente vermos a criança ocupando
um lugar de ser passivo diante da língua escrita, à espera,
agora, de alguém que lhe diga quando pensar sobre o sis-
tema e quando pensar sobre a língua escrita.
Chegamos a um bom momento, então, para validar
tudo o que a Psicogênese nos permitiu aprender, para co-
nhecer novas e importantes investigações que nos permi-
tem entender cada vez mais os processos de aprendiza-
gem e assim continuar investindo na construção de aportes
didáticos. E também é hora de enxergar definitivamente
que estamos no século XXI, com novas demandas na for-
mação de leitores e escritores, e diante de crianças que,
felizmente, pensam sobre o objeto que desejam ansiosa-
mente compreender e que − pasmem!−, já lidam com a
escrita desde muito cedo e são, em muitos casos, capa-
zes de escrever seus primeiros textos usando um teclado
de tamanho mínimo e digitando com os polegares, dedos
que, como disse recentemente a professora Emilia, ‘sequer
imaginávamos, um dia, usar para este fim!’.
Esta manhã será, então, valiosa para nós, educadores,
pesquisadores e formadores de professores, pois a pales-
tra da professora Emilia certamente nos ajudará a enfrentar
todos estes desafios.”
Foi com palavras semelhantes a essas, que tive a honra
de abrir os trabalhos no Seminário Internacional, promo-
vido pelo Centro de Formação da Escola da Vila, no últi-
mo sábado, dia 8/11: uma honra e um enorme presente
também, afinal, era uma oportunidade de estar em contato
com uma grande mestra, quando o tema é a alfabetização,
o ensino da leitura e da escrita – justamente meus temas
de maior interesse!
As preciosas contribuições trazidas pela professora
Emilia foram fundamentais para validarmos conhecimen-
tos já construídos e explicitados, como o papel das crianças
como sujeitos pensantes, e, ainda para, como educadores,
ficarmos atentos e nos posicionarmos em relação ao que
está por trás de “novas” propostas pedagógicas ou mesmo
de programas e políticas públicas.
Emilia Ferreiro, estabelecendo as mais distintas relações
que sua vasta e rica experiência investigativa permitem ins-
tigou, com sua palestra, nosso interesse, nos aproximou
de temas complexos, contribuindo mais uma vez, e como
sempre, para que possamos ser melhores alfabetizadores.
Fonte: http://www.escoladavila.com.br/blog/?tag=e-
milia-ferreiro
FONSECA, LÚCIA LIMA DA. O UNIVERSO
NA SALA DE AULA: UMA EXPERIÊNCIA EM
PEDAGOGIA DE PROJETOS. PORTO ALEGRE:
MEDIAÇÃO, 2009.
Vivemos em tempos mudados; os debates sobre fun-
ção da escola e o significado das experiências escolares
continuam sendo um dos assuntos mais polêmicos entre
educadores, juntamente com as mudanças mundiais, a
globalização da economia, a informatização e os meios de
comunicação, redescobrindo o papel da escola dentro do
novo modelo de sociedade desenhado neste início de sé-
culo.
19
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Na década de 1970, o conceito de educação pautava-
-se em ferramentas que facilitassem a compreensão das
disciplinas, na escolha dos materiais que poderiam contri-
buir para a melhora do ensino, cada matéria com uma série
de conceitos característicos, com especialistas responsá-
veis em transmiti-los. Cada disciplina possuía uma função a
desempenhar, um tijolo colocado em uma grande parede.
Na década de 1980, nota-se que os conteúdos precisa-
ram ser configurados e apresentados por meio de uma va-
riedade de linguagens (verbal, escrita, gráfica e audiovisual)
para abrir aos estudantes os processos de pensamento de
ordem superior necessários para que compreendessem e
aplicassem o conhecimento a outras realidades. Median-
te essa conexão, vislumbramos relações conceituais entre
as matérias curriculares e a oportunidade de transferir a
outros contextos. Dessa maneira, a aprendizagem não se
contempla como uma sequência de passos para alcançar
uma meta na qual se acumula informação, mas sim como
um processo complexo mediante o qual o conhecimento
se rodeia e se situa para aprendê-Io.
Em tempos atuais, ao perguntar aos professores qual
o aluno ideal ou qual aluno gostariam de ajudar a formar,
provavelmente não haverá discordância nas respostas. De
acordo com um discurso enlatado, certamente diriam que
é um aluno autônomo, consciente, reflexivo, participativo,
cidadão atuante, feliz, cooperativo e que respeite as dife-
renças. Mas o que vemos atualmente é uma educação que
prioriza o aprendizado pela aquisição de conteúdos, muitas
vezes formando alunos ouvintes, passivos, “sendo prepa-
rados para o futuro”, esquecendo-se do agora. Muitas es-
colas preocupam-se com o desenvolvimento cognitivo de
seus alunos – o que seria perfeitamente louvável se esta
não fosse a única preocupação.
Inspirado nas possíveis mudanças na Educação Física,
relacionando-a às outras disciplinas, recorri à Pedagogia de
Projetos, que propõe difundir a concepção de conhecimen-
to escolar, trazendo o aprender baseado na integração das
“disciplinas” com o mundo, os interesses de aprendizado
de cada grupo e velocidade de aprendizado de cada aluno.
Ao pensarmos em sujeito integral, devemos conce-
ber um conjunto de áreas, priorizando o aprender pelas
experiências, com interação com o meio e o outro, uma
educação provocadora de desafios, visando à resolução de
problemas, expandindo-se também para as áreas motora,
afetiva e social.
O presente trabalho procura responder à seguinte
questão: como a Educação Física, por meio de projetos in-
terdisciplinares, pode proporcionar aprendizados significa-
tivos, no contexto escolar?
Apresento a Pedagogia de Projetos como uma ferra-
menta que considero consistente na educação atual – não
como a salvação da educação brasileira ou uma receita a
ser seguida, pois necessita adaptações a cada contexto
para que seja eficaz. Espero proporcionar aos professores
de Educação Física, Pedagogia e outras disciplinas instru-
mentos que priorizem o educar como um todo, rompen-
do barreiras históricas de que a Educação Física cuida dos
corpos enquanto outras disciplinas cuidam da mente. Pro-
ponho auxiliar a sociedade na formação de pessoas que
20
possuam relações próximas com os conteúdos, sem ter a
concepção de que o aprender está relacionado a repetição
sem significado.
Conceito de sociedade aberta e a educação inter-
disciplinar
Para compreender o conceito de interdisciplinaridade
e a força que exerce a união das disciplinas na Educação,
farei uma breve explicação sobre a formação das sociedade
abertas. Baseado em Morin (2002), dizemos que, quando
as pessoas se reúnem, existe sinergia, pois os integrantes
possuem os mesmos objetivos, provocando efeito multipli-
cador, pois juntas conseguem atingir resultados melhores
do que se fizessem seus trabalhos individualmente. Essa si-
nergia faz com que a organização obtenha melhores resul-
tados e recursos. Morin utiliza Parsons (1960) para relatar a
formação das organizações:
unidades sociais (ou agrupamentos humanos) inten-
cionalmente construídas e reconstruídas, a fim de atingir
objetivos específicos. Isso significa que as organizações são
propositadas e planejadamente construídas e elaboradas
para atingir determinados objetivos e também são recons-
truídas, isto é, reestruturadas e redefinidas à medida que
os objetivos são atingidos ou à medida que se descobrem
meios melhores para atingi-los com menor custo e menor
esforço (p. 17).
As relações conjuntas englobam, segundo Morin
(2002), “o compreender, que significa, intelectualmente,
aprender em conjunto, em sua gene ‘comprehendere’, tra-
duzido ao português, “abraçar juntos”.
A interdisciplinaridade é esse abraçar, trazendo o aluno
para o centro do aprendizado, preocupando-se em ensi-
nar, valorizando todos os profissionais como educadores
que educam o corpo inteiro e não um corpo fragmentado.
A diferença entre multidisciplinaridade e interdis-
ciplinaridade
A multidisciplinaridade ocorre a partir de um tema que
é abordado por diversas disciplinas, sem relação direta en-
tre elas. Com a multidisciplinaridade, todos falam do mes-
mo tema, sem relações, ou seja, “cada um faz sua parte”;
as abordagens são específicas de cada disciplina e não há
interligação.
A interdisciplinaridade, segundo Fazenda (1994), carac-
teriza-se pela articulação entre teorias, conceitos e ideias
em constante diálogo entre si. Com ela, duas ou mais dis-
ciplinas interagem em seus conteúdos, aprofundando os
conhecimentos.
Para Fazenda (2001), a interdisciplinaridade é funda-
mental numa convergência que busque a educação plena
do aluno. É a tentativa de superação da fragmentação do
saber, num projeto de ensino voltado para o saber integral.
O educar que esperamos é aquele em que exista co-
municação entre os envolvidos. Não adianta todos fazerem
seu trabalho em torno de um tema central sem comuni-
cação entre eles, sejam pessoas de qualquer segmento; a
informação e a união de esforços trazem benefícios incon-
táveis.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
As mudanças na visão da escola e do ensinar
A educação brasileira passou por grandes mudanças,
segundo Eduardo O. C. Chaves, professor titular de Filo-
sofia da Educação da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp) e consultor do Instituto Ayrton Senna (IAS). Para
facilitar a transmissão e a absorção do conhecimento, os
seres humanos dividiram o conhecimento em vários com-
partimentos, comumente chamados disciplinas: Comuni-
cação e Expressão, Matemática, Ciências, Estudos Sociais,
Artes etc. ou, alternativamente, Português, Matemática, Fí-
sica, Química, Biologia, História, Geografia, Artes, Filosofia,
para não mencionar Sociologia, Antropologia, Economia
etc.
Segundo Miguel Arroyo (1994, p. 31),
se temos como objetivo o desenvolvimento integral
dos alunos numa realidade plural, é necessário que pas-
semos a considerar as questões e problemas enfrentados
pelos homens e mulheres de nosso tempo como objeto
de conhecimento. O aprendizado e a vivência das diversi-
dades de raça, gênero, classe, a relação com o meio am-
biente, a vivência equilibrada da afetividade e sexualidade,
o respeito à diversidade cultural, entre outros, são temas
cruciais com que, hoje, todos nós nos deparamos e, como
tal, não podem ser desconsiderados pela escola.
Um movimento chamado Escola Nova, inicialmente
comandado por Ovide Decroly (1871-1932), Maria Mon-
tessori (1870-1952) e John Dewey (1859-1932), criticou a
escola tradicional, discutindo sua função, a do professor, a
do aluno e a organização do trabalho pedagógico.
Os escolanovistas pregaram a educação que priorizava
a globalização do ensino, o atendimento ao interesse e à
participação dos alunos, uma nova organização didática e
reformulação da sala de aula.
Em 1931, Fernando Sáinz, professor dos movimentos
renovadores espanhóis, quis responder a uma pergunta:
“por que não aplicar à Escola Fundamental o que se faz na
esfera dos negócios ou no ensino superior especializado?
Por que não organizar a Escola seguindo um plano de ta-
refas análogo ao que se desenvolve fora, na casa, na rua,
na sociedade?” O que se pretende é que o aluno não sinta
diferença entre a vida exterior e a vida escolar; por isso, os
projetos devem estar próximos à vida.
Surge então uma Pedagogia que oferece a vantagem
de atuar concomitantemente com o processo de desen-
volvimento profissional do professor e sobre o processo
de aprendizagem dos alunos. Essa proposta implica apren-
der na prática (aprender fazendo), ousar trabalhar de uma
nova maneira, o que certamente abrirá novas perspectivas
de ensino.
Rosseau (apud Almeida, 1998, p. 22) demonstrou que
a criança tem maneiras de pensar e de sentir que lhe são
próprias; demonstrou que não se aprende nada senão por
meio de uma conquista ativa.
Freire (1994) pede que, quando os pais matriculem
seus filhos na escola, matriculem também seus corpos,
rompendo a visão de que o aluno é em momentos corpo e
em momentos cérebro. Corpo, consciência e sentimentos
estão sempre juntos.
A nova concepção de educação preza a união entre
disciplinas “cognitivas” e “corporais”, mostra que somos
todos educadores, não importa se na quadra ou na sala de
aula. Como nas relações sociais, a escola deve proporcionar
a união de forças para que cheguemos a um grande obje-
tivo, que no nosso caso é formar pessoas.
Os educadores citados consideram o aluno como parte
mais importante do processo educativo visando sua for-
mação integral, mudança principal na nova roupagem da
educação brasileira. Baseados nestes preceitos, trataremos
mais profundamente a Pedagogia de Projetos.
Pedagogia de Projetos
À luz das mudanças na visão de Educação, surge a Pe-
dagogia de Projetos, que procura promover a integração e
a cooperação entre professores e alunos, rompendo a rigi-
dez da sala de aula e transformando todo o ambiente es-
colar, a fim de resolver problemas de interesse dos alunos
e relacionados à vida. Reafirmado por Boutinet (1993), em
uma «cultura de projeto» todos devem estar familiarizados
com a idéia de projeto, tanto alunos quanto professores.
Na vida, os conteúdos são todos integrados; ao de-
sempenhar qualquer atividade social ou profissional, uti-
lizamos concomitantemente saberes diversos: uma inspe-
tora na escola não apenas “vigia” alunos, também atua na
educação, no auxilio da higiene pessoal dos alunos meno-
res e na resolução de conflitos entre os alunos. Da mesma
forma, o porteiro não apenas recepciona os alunos, traba-
lha na administração do fluxo de pessoas na escola, orienta
os pais sobre como proceder em determinados momentos.
Na Educação, para facilitar a aquisição de conteúdos, seria-
ram o aprendizado dos conhecimentos, mas isso tem, por
outro lado, destituído muitas vezes esses conhecimentos
de seu significado.
Segundo os preceitos da interdisciplinaridade junta-
mente com a Pedagogia de Projetos, podemos dar novos
significados ao processo de ensino-aprendizagem, pois o
aprender não é apenas decorar determinada quantidade
de conteúdo. Nessa postura, o aprendizado e o conheci-
mento são construídos em estreita relação com o contexto
em que são utilizados (a vida real), unindo o cognitivo, o
afetivo, o social, o motor e o sentimento, ao aproximar-se
do conhecimento. Embasado por Nogueira (2001),
Diferente dos cansativos e anacrônicos trabalhos de
casa e das pesquisas que se transformam no máximo em
“bons” exercícios de caligrafia, já que elas refletem apenas
a cópia de centenas de enfadonhas palavras com os con-
teúdos indo além da forma conceitual e articulando dife-
rentes áreas do conhecimento (p. 79).
A Pedagogia de Projetos pressupõe características de
Educação diferentes da noção de que todas as crianças
devam aprender as mesmas coisas pelos mesmos méto-
dos, nos mesmos ritmos e nos mesmos momentos, inde-
pendentemente de seus interesses, suas habilidades, sua
cultura; essa aprendizagem é exercida com o acompanha-
mento pessoal, o que explica por que, a partir dos mesmos
saberes, há sempre lugar para a construção de inúmeros
significados, e não sua uniformidade.
21
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Segundo Perrenoud (2000, p. 83),
Os projetos se organizam em torno de uma atividade
pedagógica precisa, como a montagem de um espetáculo
em conjunto, a organização de uma jornada esportiva, a
criação de oficinas abertas, a criação de um jornal; a coo-
peração é, então, o meio para realizar um empreendimento
que ninguém tem a força ou a vontade de fazer sozinho;
ela se encerra no momento em que o projeto é concluído.
Os projetos cujo desafio é a própria cooperação e que
não têm prazos precisos visam a instaurar uma forma de
atividade profissional interativa que se assemelha mais a
um modo de vida e de trabalho do que a um desvio para
alcançar um objetivo preciso.
Ao invés de trabalhar um método rígido, em que o pro-
fessor é o detentor do saber e único informante, dando
respostas certas e cobrando sua memorização, o profes-
sor de projetos interdisciplinares une-se às áreas de co-
nhecimento e intervém no processo de aprendizagem dos
alunos, criando situações problematizadoras, estimulando
novos conhecimentos.
Segundo Maria Elizabeth Biaconcini de Almeida (1999),
a aprendizagem por projetos ocorre pela interação e arti-
culação entre conhecimentos de distintas áreas, conexões
a partir dos conhecimentos cotidianos dos alunos cujas ex-
pectativas, desejos e interesses são mobilizados na cons-
trução de conhecimentos científicos.
Com os projetos de trabalho, os alunos interagem com
o meio; os conteúdos deixam de ser um fim em si mesmos,
passam a ser meios para ampliar a formação dos alunos e
sua interação com a realidade, de forma critica e dinâmica,
um modo de organizar o ato educativo que indica uma ação
concreta, voluntária e consciente, trabalhando com situações-
-problema dos fenômenos, da realidade e não da recepção de
conteúdo, vindo como ruptura das disciplinas escolares, tendo
a educação como uma proposta única e não segmentada.
A Pedagogia de Projetos vem ao encontro das ideias
de Demo (2000), pois permite que o aluno aprenda fazen-
do e reconheça sua participação efetiva naquilo que pro-
duz por meio de questões de investigação que o impulsio-
nam a contextualizar conceitos já conhecidos e descobrir
outros que aparecem durante o processo do projeto; nessa
situação de aprendizagem, o aluno seleciona informações
significativas, toma decisões, trabalha em grupo, gerencia
confrontos de ideias; enfim, desenvolve competências inter-
pessoais para aprender de forma colaborativa com seus pares.
Os conteúdos curriculares passam a ser concebidos de
maneira integral, articulada e dinâmica. Desta forma, ocor-
re a conquista de níveis mais elevados de motivação, parti-
cipação e coprodução vivenciada entre os educandos, seus
pares e o educador.
Na prática de uma rígida divisão dos conteúdos, é
como se existisse um muro entre as disciplinas; cada pro-
fessor trata de seu assunto sem sequer saber o que as ou-
tras disciplinas abordam. Quando os professores se pro-
põem a trabalhar com projetos interdisciplinares, é como
se fossem abertas janelas entre os muros, proporcionando
aos professores comunicações efetivas visando o conheci-
mento e o desenvolvimento integral dos alunos.
22
Uma ação de projetos desarticula os conteúdos da
própria disciplina; diferentemente das ações anteriores,
não havia, por exemplo, nenhuma integração entre a Fí-
sica e Geografia. O professor de uma disciplina  exata, ao
ver um aluno que escreva errado, não procuraria intervir
e solucionar a dificuldade real do aluno, pois o docente é
especialista na sua área. Cada professor com a sua discipli-
na, seu planejamento preestabelecido, seu livro didático e
seu currículo; são professores preocupados somente com
a transmissão de conteúdos disciplinares; todas as discus-
sões fora do “conteúdo” com os alunos significam perda de
tempo e o não-cumprimento do conteúdo.
O professor torna-se um consultor, mediador, orien-
tador e facilitador do processo em desenvolvimento pe-
los alunos, criando um ambiente propicio à confiança, ao
respeito, ao encorajamento e à interação do aluno com o
mundo do conhecimento.
Para o sucesso de um projeto, é necessário que o edu-
cador domine métodos de pesquisa: como fazer levan-
tamento de dados através de diferentes tipos de fontes,
como sistematizar, analisar, reelaborar e sintetizar os da-
dos, pois o conteúdo não está preestabelecido; e os méto-
dos são fundamentais para que isso ocorra.
O apoio familiar é também expediente significativo,
evitando que o processo de aprendizagem seja função úni-
ca da escola; é importante que a família participe integral-
mente, garantindo o apoio necessário, fazendo cumprir a
gestão democrática, a união entre escola, família e socie-
dade.
No entanto, para que o aluno mergulhe nos projetos, o
objeto de estudo deve ter o mínimo de significado; segun-
do Nogueira (2001), o projeto nasce de um sonho, de uma
necessidade, interesse e vontade de conhecer e investigar
um assunto.
Não basta apenas pensar em construir conjuntamente
o conhecimento, é necessária a definição concreta da rela-
ção professor-aluno, do vínculo que a criança forma com o
professor, rompendo obstáculos que ela encontra em seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento.
A criança é incentivada a desvendar o mundo confor-
me seus interesses, as coisas que lhe atraem e que gosta-
ria de aprender; o educador é a pessoa a quem é dada a
responsabilidade de encontrar maneiras de, a partir desses
interesses, tornar a atividade da criança útil e significativa
ao seu desenvolvimento.
Para que um projeto educativo seja elaborado, deve-
mos ter bem clara a intencionalidade. Todo projeto deve
ter objetivos claros e bem definidos. O que pretendo com
a realização desse trabalho? Quais resultados posso espe-
rar? Em que sentido meus alunos serão modificados? Não
é aconselhável que os modelos sejam copiados, mas sim
adaptados a cada realidade; depende da série dos alunos,
do acesso às informações, dos materiais disponíveis, do en-
volvimento dos responsáveis pelos educandos e, principal-
mente, do comprometimento da escola com essa proposta
pedagógica.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Principais características na elaboração de um pro-
jeto educacional
Aqui estão alguns passos para a elaboração de um
projeto interdisciplinar desde sua criação até a avaliação.
Um projeto é uma sucessão de atos coerentes; um pas-
so prepara a necessidade do seguinte, e na qual cada um
deles se acrescenta ao  que já se fez e o transcende de um
modo cumulativo.
Desde seu início, considera-se que não há uma única
maneira de realizar o Método de Projetos. Sáinz (1950) dis-
tingue quatro possibilidades:
a. globais, nas quais se fundem todas as matérias,
desenvolvendo projetos complexos em torno de núcleos
temáticos como família, lojas, cidades;
b. por atividades: de jogo, para adquirir experiência
social e na natureza e com finalidade ética;
c. por matérias vinculadas às disciplinas escolares;
d. de caráter sintético. Fala-se também de projetos
simples e complexos, relacionados às matérias ou com a
experiência próxima, breves ou extensos.
Conhecendo a característica do projeto a ser executa-
do, é necessário conhecer os caminhos a percorrer:
• Escolha do objetivo central do projeto;  apresentação do que foi trabalhado pelo projeto, um resu-
• Planejamento;
• Execução;
• Avaliação e divulgação dos trabalhos.
O problema de estudo é o ponto de partida do pro-
jeto, antes mesmo do tema. Significa o que eu pretendo
responder ao final do projeto. É fundamental que todos
tenham conhecimento do problema a ser resolvido, pois
todo o projeto irá girar sobre esses objetivos.
Algumas técnicas para escolha do problema de estudo
são: debates, rodas de conversa, questionário de análise
das necessidades da comunidade, análise dos conteúdos
programáticos, explanação e votação de temas; assim to-
dos se sentem com poder de decisão no projeto.
Ao escolher o tema do projeto, podemos pensar que o
tema deva partir exclusivamente dos alunos para não de-
monstrar imposição, ou que, pela experiência do professor,
deva partir dele, estimulando os alunos a desenvolver-se e
a buscar conhecimento; o critério a ser seguido depende
do grau de maturidade dos educandos.
Hernández (1998) alerta que não basta o tema ser “do
gosto” dos alunos. Se não despertar a curiosidade por no-
vos conhecimentos, nada feito. “Se fosse esse o caso, liga-
ríamos a televisão num canal de desenhos animados”, ex-
plica. Por isso, uma etapa importante é a de levantamento
de dúvidas e de definição de objetivos de aprendizagem.
O tema pode aparecer da curiosidade dos alunos em
conhecer algo, de uma característica particular da escola, da
comunidade, do grupo em particular ou da atualidade. Inde-
pendentemente da origem do tema do projeto, o importante
é o envolvimento de todos os participantes; ele dará vida ao
processo, o que importa é a significância do tema.
No desenvolvimento do projeto é necessário planeja-
mento do caminho percorrido; um bom planejamento tor-
na mais sólido o caminho a ser percorrido. Nesse momen-
to, as metas devem ser estabelecidas, os alunos devem ter
claras essas metas e as prioridades para acompanhá-las e
cobrá-las.
Conhecer o local no qual irei intervir é fundamental; as
características particulares podem levar o projeto ao suces-
so ou ao fracasso: um projeto em um bairro pode ter su-
cesso total e no bairro vizinho pode demonstrar caracterís-
ticas ofensivas a determinado grupo; por isso é necessária
uma espécie de “etnografia”, ou seja o conhecimento das
peculiaridades do local trabalhado.
No planejamento do projeto é importante tomar como
preocupações básicas os seguintes itens:
• Trabalhar com temas abrangentes e ricos;
• Evitar enfatizar uma única disciplina, procurando
sempre promover a interdisciplinaridade;
• Trabalhar o máximo de materiais possíveis, apro-
veitando toda a estrutura do local;
• Planejar atividades que trabalhem com diferentes
formas de expressões, como: redação, dramatização, artes,
música, atividades corporais, apresentações orais etc.
Quando estamos envolvidos no trabalho, muitas ve-
zes não nos damos conta do percurso trilhado; o trabalho
de síntese nos dá os parâmetros de quanto já fizemos e o
quanto devemos fazer.
A síntese pode ser uma amostra do processo, uma
mo das experiências adquiridas. A apresentação pode ser
feita por feiras, apresentações artísticas, exposições e fil-
magens, entre outras formas. O registro pode ser feito por
fotos, textos escritos, filmados, relatos feitos pelos alunos
em forma de diário, portfólio.
A avaliação deve acontecer não somente no final do
processo, mas durante todo ele, continuamente. A avalia-
ção dos projetos pretende ser instrumento de análise para
aprimoramento, e não como instrumento seletivo, sepa-
rando os melhores dos piores.
Segundo Janssen (2003, p. 16), “há uma emergente ne-
cessidade em ‘desenvolver uma nova postura avaliativa’, e
a prática pedagógica deve estar sendo revisada à luz dos
dados que emergem da avaliação”.
A avaliação inicial é importante, pois poderemos co-
nhecer o público com quem estamos interagindo; com a
avaliação é possível planejar melhor o processo de ensino,
com informações de grande valor para seu planejamento
posterior; por isso, é recomendado seu uso, para criar pa-
râmetros de trabalho.
A avaliação contínua deve ser feita em conjunto, como
roda de conversa e análise: se o projeto tem trazido signi-
ficados importantes para o processo e o que poderia ser
modificado, apresentando sugestões.
Outro instrumento eficaz é o diário de campo. Ao
término da aula, o aluno e o professor fazem anotações,
sempre levando em consideração os objetivos iniciais, re-
lacionando às atividades realizadas (atividade programa-
da e realizada), explanando as dificuldades encontradas, o
que acharam significativo, ou seja, tudo que considerem
importante para ser discutido com os alunos e outros edu-
cadores.
A educação deve ser emancipatória, analisando facili-
dades e necessidades; a avaliação tem como objetivo criar
instrumentos para verificar o que deve ser melhorado. O
erro relacionado à avaliação é que ela não pode ser consi-
23
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
derada forma de seleção ou punição, mas, sim, instrumen-
to de análise para novas possibilidades de conhecimento,
vendo o que não está sendo alcançado, reavaliando e esti-
mulando o sucesso e novas intervenções dos educadores.
Por fim, temos a avaliação recapitulativa, instrumento
que oportuniza apresentar o processo de síntese de um
tema, momento que permite reconhecer se os estudantes
alcançaram os resultados esperados.
Assim, a avaliação é ferramenta de reorientação didá-
tico-pedagógica, esperando a aprendizagem significativa.
Assim, encaminhar as discussões na escola para propostas
de avaliação formativa é uma alternativa de quebra de pa-
radigma dos elementos constitutivos da avaliação enquan-
to mecanismo de repressão e exclusão.
O conhecimento, por parte do professor, dos passos a
serem seguidos na elaboração do projeto, de novas abor-
dagens, de instrumentos pedagógicos e novas tecnologias
é fundamental para realizar projetos em que exista a parti-
cipação efetiva e o aprendizado significativo dos alunos; do
contrario, como citado por Nogueira (2001), “corremos o
risco de estar praticando ‘trabalhos escolares’ que podem
ficar resumidos apenas a meros cartazes com ‘babadinhos
de papel crepom’, em que a autonomia do aluno ficará res-
trita apenas a escolher a cor do babadinho” (p. 187).
Fonte: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/bibliote-
ca/educacao/0232.html
FREIRE, PAULO. PEDAGOGIA DA
AUTONOMIA: SABERES NECESSÁRIOS À
PRÁTICA EDUCATIVA. PAZ E TERRA; 2009.
Autor
Paulo Freire (1921-1997) foi educador brasileiro. O mé-
todo de alfabetização Paulo Freire foi aplicado em diversos
países. Foi membro do Conselho Estadual de Educação de
Pernambuco. Foi professor da UNICAMP. Foi secretário de
Educação da Prefeitura de São Paulo.
Paulo Freire (1921-1997) nasceu no Recife, Pernambuco, no
dia 19 de setembro de 1921. Filho de Joaquim Temístocles Freire,
capitão da Polícia Militar e de Edeltrudes Neves Freire. Morou no
Recife até 1932, numa casa localizada na Estrada do Encanamento,
724. Sua primeira professora foi Eunice Vasconcelos. Mudou-se para
Jaboatão, cidade vizinha, onde permaneceu durante nove anos. Em
1932, morre seu pai. Concluiu o curso primário em Jaboatão.
Iniciou o curso ginasial no Colégio 14 de julho, no centro do
Recife, no bairro de São José. Sem condições de continuar pagan-
do a escola, sua mãe pede ajuda ao diretor de Colégio Oswaldo
Cruz, que lhe concedeu matrícula gratuita e o transformou em au-
xiliar de disciplina, em seguida em professor de língua portuguesa.
Em 1943 iniciou o curso na Faculdade de Direito do
Recife. Em 1944 casa-se com Elza Maria Costa de Oliveira,
professora primária. Depois de formado continuou como
professor de português no Colégio Oswaldo Cruz e de Filo-
sofia da Educação na Escola de Belas Artes da Universidade
Federal de Pernambuco.
24
Demonstrava grande preocupação com o grande nú-
mero de adultos analfabetos. Participou do movimento de
Cultura Popular, organizado por Germano Coelho, Norma
Coelho e Anita Paes Barreto, durante a administração de
Miguel Arraes de Alencar. Desenvolveu o “Método Paulo
Freire”, que se tornou famoso em diversos países. Partindo
de uma pesquisa do vocabulário usado pela população, no
local onde seria aplicado o método, se desenvolvia todo
o trabalho de alfabetização. Foi usado inicialmente no Rio
Grande do Norte, com o apoio do então governador, Aluí-
sio Alves.
Com o sucesso alcançado, Paulo Freire foi convidado
para trabalhar no Ministério da Educação, pelo então mi-
nistro Paulo de Tarso, no Governo João Goulart. Fez parte
também do Conselho Estadual de Educação, no Governo
Miguel Arraes. Com o golpe de 1964, o método foi proi-
bido e Paulo Freire teve seu mandato cassado. Foi exilado
para a Bolívia e em seguida para o Chile. Foi depois para
os Estado Unidos e para a Europa. Viajou aplicado o seu
método por diversos países do Terceiro Mundo, publicou
livros em diversos idiomas. Privado de passaporte brasilei-
ro, estabeleceu-se em Genebra, na Suíça, trabalhando para
o Conselho Mundial das Igrejas Evangélicas. Com a anistia,
retornou ao Brasil, estabelecendo-se em São Paulo.
Dedicou toda sua vida às atividades pedagógicas como
escritor e professor da UNICAMP. Foi conferencista em di-
versas universidades e eventos educacionais. Militou no
Partido dos Trabalhadores. Foi Secretário de Educação da
Prefeitura de São Paulo, na gestão de Luiza Erundina. Após
a morte de sua primeira esposa, casa-se com Ana Maria,
uma ex-aluna do Colégio Oswaldo Cruz. Paulo Freire mor-
reu em São Paulo, no dia 2 de maio de 1997.
Sinopse
A Pedagogia da autonomia de Paulo Freire é um livro
de poucas páginas, mas de uma densidade de ideias pouco
vista em qualquer outra de suas obras. Este poder de sín-
tese demostra sua maturidade, lucidez e vontade de, com
simplicidade, abordar algumas das questões fundamentais
para a formação dos educadores/as. Sua Linguagem é poé-
tica e política. Calma, Tranquila e, ao mesmo tempo, in-
quieta, problematizadora e exuberante a serviço do pensar,
do decidir e do optar para ação transformadora. Demostra
perseverança, ousadia e crença nos homens e nas mulhe-
res e na educação autêntica como o caminho necessário
para a JUSTIÇA E A PAZ. Paulo faz um chamamento aos
educadores/as para a ética crítica, competência científica e
amorosidade autêntica, sob a égide do engajamento polí-
tico libertador, ensinarem aos seus educandos/as a serem
Seres Mais.
Sentimentos ao ler este livro o seu corpo consciente
presente, com a mesma força de sua cabeça esclarecedora
e justa. A sua voz terna e mansa falando apaixonadamente
de suas convicções. Suas mãos firmando a esperança que
jamais abandonou. O seu escultar traduzindo a sua postura
de humildade presente nas referências aos que com ele
dialogou. O sue olhar está o tempo todo voltado para to-
dos e todas que ousam ensinar-aprendendo.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Quanto mais nos aprofundamos na leitura deste livro
mais percebemos que Paulo se fez texto! O seu bem-que-
rer pelos seres humanos, a gentidade de seu eu pessoa/eu
educador e a sua fé na educação estão vivamente presen-
tes, evidenciando ter sido um apaixonado pelo mundo e
pela vida. Pedagogia da autonomia sintetiza a sua pedago-
gia do oprimido e o engrandece como gente. É o livro-tes-
tamento de sua presença no mundo. Ofereceu-se nela por
inteiro na sua grandeza e inteireza.
Nita, Ana Maria Araújo Freire
Comentário
Paulo Freire, um dos maiores intelectuais do sécu-
lo XX, elaborou uma teoria ou, como ele mesmo preferia
dizer, “uma certa compreensão ético-crítico-política da
educação”, que tem como uma de suas bases o diálogo
que possibilita a conscientização com o objetivo de for-
mar cidadãos de práxis progressista, transformadores da
ordem social, econômica e política injusta. Na Pedagogia
da Autonomia, Paulo Freire nos apresenta reflexões sobre
a relação educadores-educandos, orientadas para prática
desse diálogo político-pedagógico e calcadas nas virtudes
éticas, para que se estabeleçam as condições que abram a
possibilidade de ambos se existenciarem na autonomia, na
cidadania responsável e na apropriação crítica do conheci-
mento e sua recriação.
Resumo
Prática Docente: Primeira Reflexão
Devo deixar claro que, embora seja meu interesse cen-
tral considerar neste texto saberes que me parecem indis-
pensáveis à prática docente de educadoras ou educadores
críticos, progressistas, alguns deles são igualmente neces-
sários a educadores conservadores. São saberes demanda-
dos pela prática educativa em si mesma, qualquer que seja
a opção política do educador ou educadora.
Na continuidade da leitura vai cabendo ao leitor ou
leitora o exercício de perceber se este ou aquele saber re-
ferido corresponde à natureza da prática progressista ou
conservadora ou se, pelo contrário, é exigência da prática
educativa mesma independentemente de sua cor política
ou ideológica. Por outro lado, devo sublinhar que, de forma
não sistemática, tenho me referido a alguns desses sabe-
res em trabalhos anteriores. Estou convencido, porém, é
legítimo acrescentar, da importância de uma reflexão como
está quando penso a formação docente e a prática educa-
tivo-crítica.
O Ato de cozinhar, por exemplo, supõe alguns sabe-
res concernentes ao uso do fogão, como acendê-lo, como
equilibrar para mais, para menos, a chama, como lidar com
certos riscos, mesmo remotos, de incêndio como harmoni-
zar os diferentes temperos numa síntese gostosa e atraen-
te...
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1.1- Ensinar exige rigorosidade metódica;
O educador democrático não pode negar-se o dever
de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do
educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Uma de suas
tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigoro-
sidade metódica com que devem se “aproximar” dos ob-
jetos cognoscíveis. E esta rigorosidade metódica não tem
nada que ver com o discurso “bancário” meramente trans-
feridor do perfil do objeto ou do conteúdo. É exatamente
neste sentido que ensinar não se esgota no “tratamento”
do objeto ou do conteúdo. É exatamente neste sentido que
ensinar não se esgota no “tratamento” do Objeto ou do
conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produ-
ção das condições em que aprender criticamente é pos-
sível. E essas condições em que aprender criticamente é
possível. E essas condições implicam ou exigem a presença
de educadores e de educandos criadores, instigadores, in-
quietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes.
Faz parte das condições em que aprender criticamente é
possível a pressuposição por parte dos educandos de que
o educador já teve ou continua tendo experiência da pro-
dução de certos saberes e que estes não podem a eles, os
educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrário,
nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos
vão se transformando em reais sujeitos da construção e
da reconstrução do saber ensinando, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar
realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado é
apreendido na sua casa razão de ser e, portanto, aprendido
pelos educandos.
Percebe-se assim, a importância do papel do educador,
o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte
de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos,
mas também ensinar a pensar certo. Daí a impossibilidade
de vir a tornar-se um professor crítico se, mecanicamente
memorizador, é muito mais uma repetidor cadenciado de
frases e de ideias inertes do que desafiador...
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1.2- Ensinar exige pesquisa
Não Há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
Esses que fazeres se encontram um no corpo do outro. En-
quanto ensino continuou buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me in-
dago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho in-
tervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
Pensar certo, em termos críticos, é uma exigência que os
momentos do ciclo gnosiológico vão pondo à curiosida-
de que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa,
transita de ingenuidade para que venho chamando “curio-
sidade epistemológica”. A curiosidade ingênua, de que re-
sulta indiscutivelmente em certo saber, não imposta que
metodicamente desrigoroso, é a que caracteriza o senso
comum. O Saber de pura experiência feito. Pensar certo,
do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito
ao senso comum no processo de sua necessária supera-
25
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
ção quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora
do educando. Implica o compromisso da educadora com a
consciência crítica do educando, cuja “promoção” da inge-
nuidade não se faz automaticamente.
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1.3- Ensinar exige respeito aos saberes dos educa-
dores;
Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou,
mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os
saberes com que os educandos, sobretudo os das classes
populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos
na prática comunitária -, mas também, como há mais de
trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão
de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino
dos conteúdos. Por que não aproveitar a experiência que
têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas
pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição
dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar
das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde
das gentes. Por que não há lixões no coração dos bairros
ricos e mesmo puramente remediados dos centros urba-
nos? Essa pergunta é considerada em sim demagógica e
reveladora da má vontade de quem faz. É a pergunta de
subversivo, dizem certos defensores da democracia.
Por que não discutir com os alunos a realidade concre-
ta a que se deve associar a disciplina cujo conteúdo se en-
sina, a realidade agressiva em que a violência é a constante
e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do
que com a vida? Por que não estabelecer uma “intimidade”
entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a
experiência social que eles têm como indivíduos? Por que
não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal
descanso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade? A
ética de classe embutida neste descanso? “Porque, dirá um
educador reacionariamente pragmático, a escola não tem
nada que ver com isso. A escola não é partido. Ela tem que
ensinar os conteúdos, transferi-los aos alunos. Aprendidos,
estes operam por si mesmos.”
Páginas 31/32
1.4- Ensinar exige criticidade;
Não há pra mim, na diferença e na “distância” entre
a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura ex-
periência feito e o que resulta dos procedimentos meto-
dicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superação. A
superação e não a ruptura se dá na medida em que a curio-
sidade ingênua, em deixar de ser curiosidade, se criticiza.
Ao criticizar-se, tornando-se então, permito-me repetir,
curiosidade epistemológica metodicamente “rigorizando-
-se” na sua aproximação ao objeto, conota seus achados
de maior exatidão.
Na verdade, a curiosidade ingênua que, “desarmada”,
está associada ao saber do senso comum, é a mesma curio-
sidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada
vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível,
se torna curiosidade epistemológica. Muda de qualidade,
26
mas não de essência. A curiosidade de camponeses com
quem tenho dialogo ao longo de minha existência políti-
co-pedagógica, fatalistas ou já rebeldes diante da violência
das injustiças, é a mesma curiosidade, enquanto abertura
mais ou menos espantada diante de “não eus”, com que
cientistas ou filósofos acadêmicos “admiram” o mundo.
Os cientistas e os filósofos superam, porém a ingenuidade
da curiosidade do camponês e se tornam epistemologica-
mente curiosos.
A curiosidade como inquietação indagadora, como
inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta ver-
balizada ou não, como procura de esclarecimento, como
sinal de atenção que sugere alerta, faz parte integrante do
fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade
que nos move e que nos põe pacientemente impacientes
diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele
algo que fazemos.
Como manifestação presente à experiência vital, a
curiosidade humana vem sendo histórica e socialmente
construída e reconstruída. Precisamente porque a promo-
ção da ingenuidade para a criticidade não se dá automati-
camente, uma das tarefas precípuas da pratica educativo-
-progressiva é exatamente o desenvolvimento da curiosi-
dade com que podemos nos defender de “irracionalismos”
decorrentes do ou produzimos por certo excesso de “racio-
nalidade” de nosso tempo altamente tecnologizado. E não
vai nesta consideração nenhuma arrancada falsamente hu-
manista de negação da tecnologia e da ciência. Pelo con-
trário, é consideração de quem, de um lado, não diviniza a
tecnologia, mas, de outro, não a diaboliza. De quem a olha
ou mesmo a espreita de forma criticamente curiosa.
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1.5- Ensinar exige estética e ética;
A necessária promoção da ingenuidade à criticidade
não pode ou não deve ser feita à distância de uma rigoro-
sa formação ética ao lado sempre da estética. Decência e
boniteza de mãos dadas. Cada vez me convenço mais de
que, desperta com relação à possibilidade de enveredar-se
no descaminho do puritanismo, a prática educativa tem de
ser, em si, um testemunho rigoroso de decadência e de
pureza. Uma crítica permanente aos desvios fáceis com que
somos tentados às vezes ou quase sempre, a deixar as difi-
culdades que os caminhos verdadeiros podem nos colocar.
Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos
capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher,
de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éti-
cos. Só somos porque estamos sendo é a condição, entre
nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos lon-
ge, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou,
pior, fora da ética, entre nós mulheres e homens, é uma
transgressão. É por isso que transformar a experiência edu-
cativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que
há de fundamentalmente humano no exercício educativo;
o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser
humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à
formação moral do educando. Educar é substantivamente
formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
uma forma altamente negativa e perigosa de pensar erra-
do. De testemunhar aos alunos, às vezes com ares de quem
possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo
contrário, demanda profundidade e não superficialidade
na compreensão e na interpretação dos fatos. Supõe a dis-
ponibilidade à revisão dos achados, reconhece não apenas
a possibilidade de mudar de opção, de apreciação, mas o
direito de fazê-lo. Mas como não há pensar certo à mar-
gem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e
um direito, cabe a quem muda – exige o pensar certo – que
assuma a mudança operada. Do ponto de vista do pensar
certo não é possível mudar e fazer de conta que não mu-
dou. É que todo pensar certo é radicalmente coerente.
Páginas 34/35
1.6- Ensinar exige a corporificação das palavras
pelo exemplo;
O professor que realmente ensina, quer dizer, que tra-
balha os conteúdos no quadro da rigorosidade do pensar
certo, nega, como falsa, a fórmula farisaica do “faça o que
mando e não o que eu faço”. Quem pensa certo está can-
sando de saber que as palavras a que falta a corporeidade
do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo é
fazer certo.
Que podem pensar alunos sérios de um professor que,
há dois semestres, falava com quase ardor sobre a necessi-
dade da luta pela autonomia das classes populares e hoje,
dizendo que não mudou, faz o discurso pragmático contra
os sonhos e a pratica a transferência de saber do professor
para o aluno?! Que dizer da professora que, de esquerda
ontem, defendia a formação da classe trabalhadora e que,
pragmática hoje, se satisfaz, curvada ao fatalismo neolibe-
ral, com o puro treinamento do operário, insistindo, porém,
que é progressista?
Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal
que o re-diz em lugar de desdizê-lo. Não é possível ao pro-
fessor pensar que pensa certo, mas ao mesmo tempo per-
guntar ao aluno se “sabe com quem está falando”.
O clima de quem pensa certo é o de quem busca seria-
mente a segurança na argumentação, é o de quem busca
seriamente a segurança na argumentação, é o de quem,
discordando do seu oponente, não tem por que contra ele
ou contra ela nutrir uma raiva desmedida, bem maior, Às
vezes, do que a razão mesma da discordância. Uma dessas
pessoas desmedidamente raivosas proibiu certa vez uma
estudante que trabalhava em uma dissertação sobre alfa-
betização e cidadania que me lesse. “Já era”, disse com ares
de quem trata com o rigor e neutralidade o objeto, quem
era eu. “Qualquer leitura que você faça deste senhor pode
prejudica-la.” Não é assim que se pensa certo nem é assim
que se ensina certo. Faz parte do pensar certo o gosto da
generosidade que, não negando a quem o tem o direito à
raiva, a distingue da raivosidade irrefreada.
Páginas 35/36
1.7- Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejei-
ção a qualquer forma de descriminação;
É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a
aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido
só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho
não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua vali-
dade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença
no tempo continua novo.
Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais
decida a qualquer forma de descriminação. A prática pre-
conceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substan-
tividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.
Quão longe dela nos achamos quando vivemos a impuni-
dade do que matam meninos nas ruas, dos que assassinam
camponeses que lutam por seus direitos, dos que discrimi-
nam os negros, dos que inferiorizam as mulheres. Quão au-
sentes da democracia se acham os que queimam igrejas de
negros porque, certamente, negros não têm alma. Negros
não rezam. Com sua negritude, os negros sujam a branqui-
tude das orações... A mim me dá pena e não raiva, quando
vejo arrogância com que a branquitude de sociedades em
que faz isso, em que se queimam igrejas de negros se apre-
senta ao mundo como pedagoga da democracia. Pensar e
fazer errado, pelo visto, não têm mesmo nada ver com a
humildade que o pensar certo exige. Não têm nada que ver
com o bom-senso que regula nossos exageros e evita as
nossas caminhadas até o ridículo e a insensatez.
Às vezes, temo que algum leitor ou leitora, mesmo que
ainda não totalmente convertido ao “pragmatismo” neoli-
beral, mas por ele já tocado, diga que, sonhador, continuo
a falar de uma educação de anjos e não de mulheres e de
homens. O que tenho dito até agora, porém, diz respeito
radicalmente à natureza de mulheres e de homens. Nature-
za entendida como social e historicamente constituindo-se,
e não como um a priori da história...
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1.8- Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática;
O pensar certo sabe, por exemplo, que não é a partir
dele como um dado que se conforma a prática docente crí-
tica, mas sabe também que sem ele não se funda aquela. A
prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve
o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer. O Saber que a prática docente espontânea
ou quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente pro-
duz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a
que falta rigorosidade metódica que caracteriza a curiosi-
dade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a
rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, é funda-
mental que, na prática da formação docente, o aprendiz de
educador assuma que o indispensável pensar certo não é
presente dos deuses nem se acha nos guias de professores
que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do
poder, mas, pelo contrário, o pensar que supera o ingênuo
tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comu-
nhão com o professor formador. É preciso, por outro lado,
reinsistir em que a matriz do pensar ingênuo, como a do
27
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
crítico, é a curiosidade mesma, característica do fenômeno
vital. Neste sentido, indubitavelmente, é tão curioso o pro-
fessor chamado leigo no interior de Pernambuco quanto o
professor de filosofia da educação na universidade A ou B.
O de que precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si
mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade
ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica...
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1.9- Ensinar exige o reconhecimento e a assunção
de identidade cultural;
É interessante estender mais um pouco a reflexão so-
bre a assunção. O verbo assumir é um verbo transitivo e
que pode ter como objeto o próprio sujeito que assim se
assume. Eu tanto assumo o riso que corro ao fumar quan-
to me assumo enquanto sujeito da própria assunção. Dei-
xamos claro que, quando ser fundamental para deixar a
assunção de fumar ameaça minha vida, com assunção eu
quero, sobretudo me referir ao conhecimento cabal que
obtive do fumar e de suas consequências. Outro sentido
mais radical tem assunção ou assumir quando digo: uma
das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é
proporcionar as condições em que os educandos em suas
relações uns com os outros e todos com o professor ou a
professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se.
Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos,
capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como
sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A as-
sunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros,
É a “outredade” do “não eu”, ou do tu, que me faz assumir
a radicalidade de meu eu.
A questão da identidade cultural, de que fazem parte
a dimensão individual e a de classe dos educandos cujo
respeito é absolutamente fundamental na prática educati-
va progressista, é problema que não pode ser desprezado.
Tem que ver diretamente com assunção de nós por nós
mesmos. É isto que o puro treinamento do professor não
faz, perdendo-se e perdendo-o na estreita e programática
visão do processo...
Páginas 41/42
2- Ensinar não é transferir conhecimento
As considerações ou reflexões até agora feitas vêm
sendo desdobramentos de um primeiro saber inicialmen-
te apontado como necessário à formação docente, numa
perspectiva progressista. Saber que ensinar não é trans-
ferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
própria educação produção ou a sua construção. Quando
entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto
a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, as
inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da
tarefa que tenho – a ensinar e não a de transferir conheci-
mento.
É preciso insistir: este saber necessário ao professor -
de que ensinar não é transferir conhecimento - não apenas
precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas
28
razões de ser – odontológica, política, ética, epistemológi-
ca, pedagógica -, mas também precisa ser constantemente
testemunhado, vivido.
Como professor num curso de formação docente não
posso esgotar minha prática discursando sobre a Teoria da
não extensão do conhecimento. Não posso apenas falar
bonito sobre as razões ontológicas, epistemológicas e po-
líticas da teoria. O meu discurso sobre a Teoria deve ser
o exemplo concerto, prático, da teoria. Sua encarnação.
Ao falar da construção do conhecimento, criticando a sua
extensão, já devo estar envolvido nela, a construção, estar
envolvendo os alunos.
Fora disso, me emaranho na rede das contraindicações
em que meu testemunho, inautêntico, perde eficácia. Me
torno tão falso quanto quem pretende estimular o clima
democrático na escola por meios e caminhos autoritários.
Tão fingido quanto quem diz combater o racismo, mas,
perguntando se conhece Madalena, diz: “Conheço-a, É ne-
gra, mas é competente e descente.” Jamais ouvi ninguém
dizer que conhece Célia, que é loura, de olhos azuis, mas é
competente e decente. No discurso perfilador de Madale-
na, negra, cabe à conjunção adversativa, mas; no que con-
torna Célia, loura de olhos azuis, a conjunção adversativa é
um não senso. A compreensão do papeldas conjuções que,
ligando sentenças entre si, impregnam a relação que esta-
belecem de certo sentido – o de causalidade: “falo porque
recuso o silêncio” ; o de adversidade: “tentaram dominá-lo
mas não conseguiram”; o de finalidade: “ Pedro lutou para
que ficasse clara a sua posição”; o de integração: “ Pedro
sabia que ela voltaria, não é os suficiente para explicar o
uso da adversativa mas na relação entre a sentença “ Ma-
dalena é negra” e “Madalena é competente e decente”. A
conjunção mas, aí, implica um juízo falso, ideológico: sen-
do negra, espera-se que Madalena nem seja competente
nem decente. Ao reconhecer-se, porém, sua decência e sua
competência a conjunção mas se tornou indispensável. No
caso de Célia, é um disparate que, sendo loura de olhos
azuis não seja competente e decente. Daí o não senso da
adversativa. A razão é ideológica, e não gramatical...
 Páginas 47/48
2.1- Ensinar exige consciência do inacabamento;
Como professor crítico, sou um “aventureiro” respon-
sável predisposto à mudança, à aceitação do diferente.
Nada do que experimentei em minha atividade docen-
te deve necessariamente repetir-se. Repito, porém, como
inevitável, a franquia de mim mesmo, radical, diante dos
outros e do mundo. Minha franquia ante os outros e o
mundo mesmo e a maneira radical como me experimento
enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente do
inacabamento.
Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter
partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade,
o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da
experiência vital. Onde há vida, há inacabamento.
Mas só entre mulheres e homens o inacabamento se
tornou consciente. A invenção da existência a partir dos
materiais que a vida oferecia levou homens e mulheres a
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
promover o suporte em que os outros animais continuam,
em mundo. Seu mundo, mundo dos homens e das mulhe-
res. A experiência humana no mundo muda de qualidade
com relação à vida animal no suporte. O suporte é o espaço,
restrito ou alongado, que o animal se prende “afetivamen-
te” tanto quanto para, resistir; e o espaço necessário a seu
crescimento e que delimita seu domínio. É o espaço em
que, treinado, adestrado, “aprende” a sobreviver, a caçar,
a atacar, a defender- se nutri tempo de dependência dos
adultos imensamente menor do que é necessário ao ser
humano para as mesmas coisas. Quanto mais cultural é o
ser maior a sua infância, sua dependência de cuidados es-
peciais. Faltam ao “movimento” dos outros animais no su-
porte a linguagem conceitual, a inteligibilidade do próprio
suporte de que resultaria inevitavelmente a comunicabili-
dade do inteligido, o espanto diante da vida mesma, do
que há nela de mistério. No suporte, os comportamentos
dos indivíduos têm sua explicação muito mais na espécie a
que pertencem os indivíduos do que neles mesmos. Falta-
lhes liberdade de opção. Por isso, não se fala em ética entre
os elefantes.
A vida no suporte não implica a linguagem nem a pos-
tura ereta que permitiu a liberação das mãos. Mãos que, em
grande medida, nos fizeram. Quanto maior se foi tornando
a solidariedade entre mente e mãos, tanto mais o suporte
foi virando mundo e a vida, existência. O suporte veio fazen-
do- se mundo e a vida, existêmia, na proporção que o cor-
po humano vira corpo consciente, captador, apreendedor,
transformador, criador de beleza e não “espaço” vazio a ser
enchido por conteúdos.
Páginas 49/50
2.2- Ensinar exige o reconhecimento de ser condi-
cionado;
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um
ser condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei
que posso ir mais além dele. Esta é a diferença profunda
entre o ser condicionado e o ser determinado. A diferença
entre o inacabado que não se sabe como tal e o inaca-
bado que histórica e socialmente alcançou a possibilidade
de saber- se inacabado. Gosto de ser gente porque, como
tal, percebo afinal que a construção de minha presença no
mundo, que não se faz no isolamento, isenta o a influência
das forças sociais, que não se compreende fora da tensão
entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cul-
tural e historicamente, tem muito a ver comigo mesmo.
Seria irônico se a consciência de minha presença no
mundo não implicasse já o reconhecimento da impossibili-
dade de minha ausência na construção da própria presen-
ça. Não posso me perceber como uma presença no mun-
do, mas, ao mesmo tempo, explicá-la como resultado de
operações absolutamente alheias a mim. Neste caso o que
faço é renunciar à responsabilidade ética, histórica, política
e social que a promoção do suporte a mundo nos coloca.
Renuncio a participar a cumprir a vocação ontológica de
intervir o mundo. O fato de me perceber no mundo, com
o mundo e com os outros me põe numa posição em face
do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele.
Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele
se adapta mas a de quem nele se insere. É a posição de
quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também
da História.
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as
condições materiais, econômicas, sociais e políticas, cultu-
rais e ideológicas em que nos achamos geram quase sem-
pre barreiras de difícil superação para o cumprimento de
nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que
os obstáculos não se eternizam.
Páginas 52/53
2.3- Ensinar Exige respeito à autonomia do ser do
educando;
Outro saber necessário à prática educativa, e que se
funda na mesma raiz que acabo de discutir - a da incon-
clusão do ser que se sabe inconcluso -, é o que fala do res-
peito devido à autonomia do ser do educando. Do educan-
do criança, jovem ou adulto. Como educador, devo estar
constantemente advertido com relação a este respeito que
implica igualmente o que devo ter por mim mesmo. Não
faz mal repetir afirmação várias vezes feita neste texto - o
inacabamento de que nos tornamos conscientes nos fez
seres éticos.
O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é
um imperativo ético e não um favor que podemos ou não
conceder uns aos outros. Precisamente porque éticos po-
demos desrespeitar a rigorosidade da ética e resvalar para
a sua negação, por isso é imprescindível deixar claro que a
possibilidade do desvio ético não pode receber outra de-
signação senão a de transgressão.
O professor que desrespeita a curiosidade do educan-
do, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem,
mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o pro-
fessor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que
“ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua re-
beldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do
cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade
do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respei-
tosamente presente à experiência formadora do educando,
transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa
existência.
É neste sentido que o professor autoritário, que por
isso mesmo afoga a liberdade do educando, amesquinhan-
do o seu direito de estar sendo curioso e inquieto, tanto
quanto o professor licencioso rompe com a radicalidade
do ser humano - a de sua inconclusão assumida em que se
enraíza a eticidade. É neste sentido também que a dialogi-
cidade verdadeira, em que os sujeitos dialógicos aprendem
e crescem na diferença, sobretudo, no respeito a ela, é a
forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que,
inacabados, assumindo- se como tais, se tornam radical-
mente éticos. É preciso deixar claro que a transgressão da
eticidade jamais pode ser vista ou entendida como virtude,
mas como ruptura com a decência.
O que quero dizer é o seguinte: que alguém se tor-
ne machis ta, racista, classista, sei lá o quê, mas se assuma
como transgressor da natureza humana. Não me venha
29
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
com justificativas genéticas, sociológicas ou históricas ou
filosóficas para explicar a superioridade da branquitude
sobre a negritude, dos homens sobre as mulheres, dos pa-
trões sobre os empregados. Qualquer discriminação é imo-
ral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça
a força dos condicionamentos a enfrentar. A boniteza de
ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade
e nesse dever de brigar. Saber que devo respeito à autono-
mia e à identidade do educando exige de mim uma prática
em tudo coerente com este saber...
Páginas 58/59
2.4- Ensinar exige bom-senso;
A vigilância do meu bom senso tem uma importância
enorme na avaliação que, a todo instante, devo fazer de
minha prática. Antes, por exemplo, de qualquer reflexão
mais detida e rigorosa é o meu bom senso que me diz ser
tão negativo, do ponto de vista de minha tarefa docen-
te, o formalismo insensível que me faz recusar o trabalho
de um aluno por perda de prazo, apesar das explicações
convincentes do aluno, quanto o desrespeito pleno pelos
princípios reguladores da entrega dos trabalhos. É o meu
bom senso que me adverte de que exercer a minha au-
toridade de professor na classe, tomando decisões, orien-
tando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produção
individual e coletiva do grupo não é sinal de autoritarismo de
minha parte. É a minha autoridade cumprindo o seu dever. Não
resolvemos bem, ainda, entre nós, a tensão que a contradição
autoridade- liberdade nos coloca e confundimos quase sempre
autoridade com autoritarismo, licença com liberdade.
Não preciso de um professor de ética para me dizer
que não posso, como orientador de dissertação de mes-
trado ou de tese de doutoramento, surpreender o pós-gra-
duando com críticas duras a seu trabalho porque um dos
examinadores foi severo em sua arguição. Se isto ocorre e
eu concordo com as críticas feitas pelo professor não há
outro caminho senão solidarizar- me de público com o
orientando, dividindo com ele a responsabilidade do equí-
voco ou do erro criticado. Não preciso de um professor de
ética para me dizer isto.
Meu bom senso me diz. Saber que devo respeito à au-
tonomia, à dignidade e à identidade do educando e, na
prática, procurar a coerência com este saber, me leva ina-
pelavelmente à criação de algumas virtudes ou qualidades
sem as quais aquele saber vira inautêntico, palavreado va-
zio e inoperante. De nada serve, a não ser para irritar o
educando e desmoralizar o discurso hipócrita do educador,
falar em democracia e liberdade, mas impor ao educando a
vontade arrogante do mestre.
O exercício do bom senso, com o qual só temos o que
ganhar se faz no “corpo” da curiosidade. Neste sentido,
quanto mais pomos em prática de forma metódica a nossa
capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de afe-
rir, tanto mais eficazmente curiosos nos podemos tornar
e mais crítico se pode fazer o nosso bom senso. O exer-
cício ou a educação do bom senso vai superando o que
há nele de instintivo na avaliação que fazemos dos fatos
e dos acontecimentos em que nos envolvemos. Se o bom
30
senso, na avaliação moral que faço de algo, não basta para
orientar ou fundar minhas táticas de luta, tem, indiscuti-
velmente, importante papel na minha tomada de posição,
a que não pode faltar a ética, em face do que devo fazer...
Páginas 60/61
2.5- Ensinar exige humildade, tolerância e luta em
defesa dos direitos dos educadores;
Se há algo que os educandos brasileiros precisam sa-
ber, desde a mais tenra idade, é que a luta em favor do
respeito aos educadores e à educação inclui que a briga
por salários menos imorais é um dever irrecusável e não
só um direito deles. A luta dos professores em defesa de
seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como
um momento importante de sua prática docente, enquan-
to prática ética. Não é algo que vem de fora da atividade
docente, mas algo que dela faz parte. O combate em favor
da dignidade da prática docente é tão parte dela mesma
quanto dela faz parte o respeito que o professor deve ter à
identidade do educando, à sua pessoa, a seu direito de ser.
Um dos piores males que o poder público vem fazendo a
nós, no Brasil, historicamente, desde que a sociedade brasi-
leira foi criada, é o de fazer muitos de nós correr o risco de,
a custo de tanto descaso pela educação pública, existen-
cialmente cansados, cair no indiferentismo fatalistamente
cínico que leva ao cruzamento dos braços. “Não há o que
fazer” é o discurso acomodado que não podemos aceitar.
O meu respeito de professor à pessoa do educando,
à sua curiosidade, à sua timidez, que não devo agravar
com procedimentos inibidores exige de mim o cultivo da
humildade e da tolerância. Como posso respeitar a curio-
sidade do educando se, carente de humildade e da real
compreensão do papel da ignorância na busca do saber,
temo revelar o meu desconhecimento? Como ser educa-
dor, sobretudo numa perspectiva progressista, sem apren-
der, com maior ou menor esforço, a conviver com os dife-
rentes? Como ser educador, se não desenvolvo em mim
a indispensável amorosidade aos educandos com quem
me comprometo e ao próprio processo formador de que
sou parte? Não posso desgostar do que faço sob pena de
não fazê-lo bem. Desrespeitado como gente no desprezo
a que é relegada a prática pedagógica não tenho por que
desamá-la e aos educandos. Não tenho por que exercê-la
mal. A minha resposta à ofensa à educação é a luta política
consciente, crítica e organizada contra os ofensores. Aceito
até abandoná-la, cansado, à procura de melhores dias. O
que não é possível é, ficando nela, aviltá-la com o desdém
de mim mesmo e dos educandos...
Páginas 65/66
2.6- Ensinar exige apreensão da realidade;
Outro saber fundamental à experiência educativa é o
que diz respeito à sua natureza. Como professor preciso
me mover com clareza na minha prática. Preciso conhe-
cer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da
prática, o que me pode tornar mais seguro no meu próprio
desempenho.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
O melhor ponto de partida para estas reflexões é a
inconclusão do ser humano de que se tornou consciente.
Como vimos, aí radica a nossa educabilidade bem como a
nossa inserção num permanente movimento de busca em
que, curiosos e indagadores, não apenas nos damos conta
das coisas, mas também delas podemos ter um conheci-
mento cabal. A capacidade de aprender, não apenas para
nos adaptar mas sobretudo para transformar a realidade,
para nela intervir, recriando- a, fala de nossa educabilidade
a um nível distinto do nível do adestramento dos outros
animais ou do cultivo das plantas.
A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de
ensinar, sugere ou, mais do que isso, implica a nossa ha-
bilidade de apreender a substantividade do objeto apren-
dido. A memorização mecânica do perfil do objeto não é
aprendizado verdadeiro do objeto ou do conteúdo. Neste
caso, o aprendiz funciona muito mais como paciente da
transferência do objeto ou do conteúdo do que como su-
jeito crítico, epistemologicamente curioso, que constrói o
conhecimento do objeto ou participa de sua construção.
É precisamente por causa desta habilidade de apreender
a substantividade do objeto que nos é possível reconstruir
um mal aprendizado, o em que o aprendiz foi puro pacien-
te da transferência do conhecimento feita pelo educador.
Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social
e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Por
isso, somos os únicos em quem aprender é uma aventura
criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que me-
ramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir,
reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem
abertura ao risco e à aventura do espírito.
Creio poder afirmar, na altura destas considerações,
que toda prática educativa demanda a existência de sujei-
tos, um que, ensinando, aprende outro que, aprendendo,
ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a existência de ob-
jetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos; envolve
o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em
função de seu caráter diretivo, objetivo, sonhos, utopias,
ideais. Daí a sua politicidade, qualidade que tem a prática
educativa de ser política, de não poder ser neutra.
Especificamente humana a educação é gnosiológica, é
diretiva, por isso política, é artística e moral, serve-se de
meios, de técnicas, envolve frustrações, medos, desejos.
Exigem de mim, como professor, uma competência geral,
um saber de sua natureza e saberes especiais, ligados à
minha atividade docente...
Páginas 67/68
2.7- Ensinar exige alegria e esperança;
O meu envolvimento com a prática educativa, sabida-
mente política, moral, gnosiológica, jamais deixou de ser
feito com alegria, o que não significa dizer que tenha inva-
riavelmente podido criá- la nos educandos.
Mas, preocupado com ela, enquanto clima ou atmosfe-
ra do espaço pedagógico, nunca deixei de estar.
Há uma relação entre a alegria necessária à atividade
educativa e a esperança. A esperança de que professor e
alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos,
produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nos-
sa alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza hu-
mana, a esperança não é algo que a ela se justaponha. A
esperança faz parte da natureza humana. Seria uma con-
tradição se, inacabado e consciente do inacabamento, pri-
meiro, o ser humano não se inscrevesse ou não se achasse
predisposto a participar de um movimento constante de
busca e, segundo, se buscasse sem esperança. A desespe-
rança é negação da esperança. A esperança é uma espécie
de ímpeto natural possível e necessário, a desesperança é
o aborto deste ímpeto. A esperança é um condimento in-
dispensável à experiência histórica. Sem ela, não haveria
História, mas puro determinismo. Só há História onde há
tempo problematizado e não pré-dado. A inexorabilidade
do futuro é a negação da História.
É preciso ficar claro que a desesperança não é maneira
de estar sendo natural do ser humano, mas distorção da
esperança. Eu não sou primeiro um ser da desesperança a
ser convertido ou não pela esperança. Eu sou, pelo contrá-
rio, um ser da esperança que, por “n” razões, se tornou de-
sesperançado. Daí que uma das nossas brigas como seres
humanos deva ser dada no sentido de diminuir as razões
objetivas para a desesperança que nos imobiliza.
Por tudo isso me parece uma enorme contradição que
uma pessoa progressista, que não teme a novidade, que
se sente mal com as injustiças, que se ofende com as dis-
criminações, que se bate pela decência, que luta contra a
impunidade, que recusa o fatalismo cínico e imobilizante,
não seja criticamente esperançosa.
A desproblematização do futuro numa compreensão me-
canicista da História, de direita ou de esquerda, leva neces-
sariamente à morte ou à negação autoritária do sonho, da
utopia, da esperança. É que, na inteligência mecanicista por-
tanto determinista da História, o futuro é já sabido. A luta por
um futuro assim “a priori” conhecido prescinde da esperança.
A desproblematização do futuro, não importa em
nome de quê, é uma violenta ruptura com a natureza hu-
mana social e historicamente constituindo- se...
Páginas 70/71
2.8- Ensinar exige a convicção de que a mudança é
possível;
Um dos saberes primeiros, indispensáveis a quem, che-
gando a favelas ou a realidades marcadas pela traição a
nosso direito de ser, pretende que sua presença se vá tor-
nando convivência, que seu estar no contexto vá virando
estar como ele, é o saber do futuro como problema e não
como inexorabilidade. É o saber da História como possibili-
dade e não como determinação. O mundo não é. O mundo
está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, inter-
feridora na objetividade com que dialeticamente me rela-
ciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o
que ocorre mas também o de quem intervém como sujeito
de ocorrências. Não sou apenas objeto da História mas seu
sujeito igualmente.
No mundo da História, da cultura, da política, constato
não para me adaptar, mas para mudar. No próprio mun-
do físico minha constatação não me leva à impotência. O
31
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
conhecimento sobre os terremotos desenvolveu toda uma
engenharia que nos ajuda a sobreviver a eles. Não pode-
mos eliminá-los, mas podemos diminuir os danos que nos
causam. Constatando, nos tornamos capazes de intervir
na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa
e geradora de novos saberes do que simplesmente a de
nos adaptar a ela. É por isso também que não me parece
possível nem aceitável a posição ingênua ou, pior, astu-
tamente neutra de quem estuda, seja o físico, o biólogo,
o sociólogo, o matemático, ou o pensador da educação.
Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os
outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de lu-
vas nas mãos constatando apenas.
A acomodação em mim é apenas caminho para a in-
serção, que implica decisão, escolha, intervenção na reali-
dade. Há perguntas a serem feitas insistentemente por to-
dos nós e que nos fazem ver a impossibilidade de estudar
por estudar. De estudar descomprometidamente como se
misteriosamente de repente nada tivéssemos que ver com
o mundo, um lá fora e distante mundo, alheado de nós e
nós dele...
Páginas 74/75
2.9- Ensinar exige curiosidade;
Um pouco mais sobre a curiosidade
Se há uma prática exemplar como negação da expe-
riência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade
do educando e, em consequência, a do educador. É que o
educador que, entregue a procedimentos autoritários ou
paternalistas que impedem ou dificultam o exercício da
curiosidade do educando, termina por igualmente tolher
sua própria curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta
eticamente no exercício da negação da outra curiosidade.
A curiosidade dos pais que só se experimenta no sentido
de saber como e onde anda a curiosidade dos filhos se
burocratiza e fenece. A curiosidade que silencia a outra se
nega a si mesma também. O bom clima pedagógico- de-
mocrático é o em que o educando vai aprendendo à custa
de sua prática mesma que sua curiosidade como sua li-
berdade deve estar sujeita a limites, mas em permanen-
te exercício. Limites eticamente assumidos por ele. Minha
curiosidade não tem o direito de invadir a privacidade do
outro e expô-la aos demais.
Como professor devo saber que sem a curiosidade que
me move, que me inquieta, que me insere na busca, não
aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma
correta é um direito que tenho como gente e a que cor-
responde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade.
Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memori-
zação mecânica do perfil deste ou daquele objeto, mas não
o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A
construção ou a produção do conhecimento do objeto im-
plica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de
“tomar distância” do objeto, de observá-lo, de delimitá-lo,
de cindi-lo, de “cercar” o objeto ou fazer sua aproximação
metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar.
32
Estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria
pergunta, o que se pretende com esta ou com aquela per-
gunta em lugar da passividade em face das explicações
discursivas do professor, espécies de resposta a perguntas
que não foram feitas. Isto não significa realmente que de-
vamos reduzir a atividade docente em nome da defesa da
curiosidade necessária, a puro vai- e- vem de perguntas e
respostas, que burocraticamente se esterilizam.
A dialogicidade não nega a validade de momentos ex-
plicativos, narrativos em que o professor expõe ou fala do
objeto. O fundamental é que professor e alunos saibam
que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógi-
ca, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto
fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e
alunos se assumam epistemologicamente curiosos...
Páginas 82/83
3- Ensinar é uma especificidade humana
Que possibilidades de expressar- se, de crescer, vem
tendo a minha curiosidade? Creio que uma das qualida-
des essenciais que a autoridade docente democrática deve
revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a
segurança em si mesma. É a segurança que se expressa na
firmeza com que atua com que decide com que respeita as
liberdades, com que discute suas próprias posições, com
que aceita rever- se.
Segura de si, a autoridade não necessita de, a cada ins-
tante, fazer o discurso sobre sua existência, sobre si mes-
mo. Não precisa perguntar a ninguém, certa de sua legiti-
midade, se “sabe com quem está falando?” Segura de si, ela
é porque tem autoridade, porque a exerce com indiscutível
sabedoria.
3.1- Ensinar exige segurança, competência profis-
sional e generosidade;
A segurança com que a autoridade docente se move
implica uma outra, a que se funda na sua competência pro-
fissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente
desta competência. O professor que não leve a sério sua
formação, que não estude que não se esforce para estar
à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar
as atividades de sua classe. Isto não significa, porém, que a
opção e a prática democrática do professor ou da profes-
sora sejam determinadas por sua competência científica.
Há professores e professoras cientificamente prepara-
dos, mas autoritários a toda prova. O que quero dizer é que
a incompetência profissional desqualifica a autoridade do
professor. Outra qualidade indispensável à autoridade em
suas relações com as liberdades é a generosidade. Não há
nada que mais inferiorize a tarefa formadora da autoridade
do que a mesquinhez com que se comporte. A arrogância
farisaica, malvada, com que julga os outros e a indulgên-
cia macia com que se julga ou com que julga os seus. A
arrogância que nega a generosidade nega também a hu-
mildade. Que não é virtude dos que ofendem nem tam-
pouco dos que se regozijam com sua humilhação. O clima
de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes,
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
generosas, em que a autoridade docente e as liberdades
dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter for-
mador do espaço pedagógico.
A reação negativa ao exercício do comando é tão in-
compatível com o desempenho da autoridade quanto a so-
freguidão pelo mando. O mandonismo é exatamente esse
gozo irrefreável e desmedido pelo mando. A autoridade
docente mandonista, rígida, não conta com nenhuma cria-
tividade do educando. Não faz parte de sua forma de ser,
esperar, sequer, que o educando revele o gosto de aventu-
rar- se. A autoridade coerentemente democrática, fundan-
do- se na certeza da importância, quer de si mesma, quer
da liberdade dos educandos para a construção de um clima
de real disciplina, jamais minimiza a liberdade.
Pelo contrário, aposta nela. Empenha- se em desafiá-la
sempre e sempre; jamais vê, na rebeldia da liberdade, um
sinal de deterioração da ordem. A autoridade coerente-
mente democrática a está convicta de que a disciplina ver-
dadeira não existe na estagnação, no silêncio dos silencia-
dos, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga,
na esperança que desperta...
Páginas 90/91
3.2- Ensinar exige comprometimento;
Outro saber que devo trazer comigo e que tem que
ver com quase todos os de que tenho falado é o de que
não é possível exercer a atividade do magistério como se
nada ocorresse conosco. Como impossível seria sairmos na
chuva expostos totalmente a ela, sem defesas, e não nos
molhar. Não posso ser professor sem me pôr diante dos
alunos, sem revelar com facilidade ou relutância minha ma-
neira de ser, de pensar politicamente. Não posso escapar
à apreciação dos alunos. E a maneira como eles me perce-
bem tem importância capital para o meu desempenho. Daí,
então, que uma de minhas preocupações centrais deva ser
a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que
digo e o que faço, entre o que pareço ser e o que realmen-
te estou sendo.
Se perguntado por um aluno sobre o que é “tomar dis-
tância epistemológica do objeto” lhe respondo que não sei,
mas que posso vir a saber, isso não me dá a autoridade
de quem conhece, me dá a alegria de, assumindo minha
ignorância, não ter mentido. E não ter mentido abre para
mim junto aos alunos um crédito que devo preservar. Etica-
mente impossível teria sido dar uma resposta falsa, um pa-
lavreado qualquer. Um chute, como se diz popularmente.
Mas, de um lado, precisamente porque a prática docente,
sobretudo como a entendo, me coloca a possibilidade que
devo estimular de perguntas varias, preciso me preparar ao
máximo para, de outro, continuar sem mentir aos alunos,
de outro, não ter de afirmar seguidamente que não sei.
Saber que não posso passar despercebido pelos alu-
nos, e que a maneira como me percebam me ajuda ou
desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor,
aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho.
Se a minha opção é democrática, progressista, não posso
ter uma prática reacionária, autoritária, elitista. Não posso
discriminar o aluno em nome de nenhum motivo. A per-
cepção que o aluno tem de mim não resulta exclusivamen-
te de como atuo mas também de como o aluno entende
como atuo.
Evidentemente, não posso levar meus dias como pro-
fessor a perguntar aos alunos o que acham de mim ou
como me avaliam. Mas devo estar atento à leitura que fa-
zem de minha atividade com eles. Precisamos aprender a
compreender a significação de um silêncio, ou de um sor-
riso ou de uma retirada da sala. O tom menos cortês com
que foi feita uma pergunta. Afinal, o espaço pedagógico
é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado,
“escrito” e “reescrito”. Neste sentido, quanto mais solida-
riedade exista entre o educador e educandos no “trato”
deste espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem
democrática se abrem na escola...
Páginas 94/95
3.3- Ensinar exige compreender que a educação é
uma forma de intervenção no mundo;
Outro saber de que não posso duvidar um momento
sequer na minha prática educativo- crítica é o de que, como
experiência especificamente humana, a educação é uma
forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do
conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou
aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideo-
logia dominante quanto o seu desmascaramento. Dialética
e contraditória, não poderia ser a educação só uma ou só a
outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas
desmascaradora da ideologia dominante.
Neutra, “indiferente” a qualquer destas hipóteses, a
da reprodução da ideologia dominante ou a de sua con-
testação, a educação jamais foi, é, ou pode ser. É um erro
decretá-la como tarefa apenas reprodutora da ideologia
dominante como erro é tomá-la como uma força de deso-
cultação da realidade, a atuar livremente, sem obstáculos e
duras dificuldades. Erros que implicam diretamente visões
defeituosas da História e da consciência.
De um lado, a compreensão mecanicista da História,
que reduz a consciência a puro reflexo da materialidade, e
de outro, o subjetivismo idealista, que hipertrofia o papel
da consciência no acontecer histórico. Nem somos mu-
lheres e homens, seres simplesmente determinados nem
tampouco livres de condicionamentos genéticos, culturais,
sociais, históricos, de classe, de gênero, que nos marcam e
a que nos achamos referidos.
Do ponto de vista dos interesses dominantes, não há
dúvida de que a educação deve ser uma prática imobiliza-
dora e ocultadora de verdades. Toda vez, porém, que a con-
juntura o exige, a educação dominante é progressista à sua
maneira, progressista “pela metade”. As forças dominantes
estimulam e materializam avanços técnicos compreendi-
dos e, tanto quanto possível, realizados de maneira neutra.
Seria demasiado ingênuo, até angelical de nossa parte,
esperar que a “bancada ruralista” aceitasse quieta e con-
cordante a discussão, nas escolas rurais e mesmo urbanas
do país, da reforma agrária como projeto econômico, polí-
tico e ético da maior importância para o próprio desenvol-
vimento nacional...
Páginas 96/97
33
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
3.4- Ensinar exige liberdade e autoridade;
Noutro momento deste texto me referi ao fato de não
termos ainda resolvido o problema da tensão entre a au-
toridade e a liberdade. Inclinados a superar a tradição au-
toritária, tão presente entre nós resvalamos para formas li-
cenciosas de comportamento e descobrimos autoritarismo
onde só houve o exercício legítimo da autoridade.
Recentemente, jovem professor universitário, de opção
democrática, comentava comigo o que lhe parecia ter sido
um desvio seu no uso de sua autoridade. Disse, constran-
gido, ter se oposto a que aluno de outra classe continuasse
na porta entreaberta de sua sala, a manter uma conversa
gesticulada com uma das alunas. Ele tivera inclusive que
parar sua fala em face do descompasso que a situação
provocava. Para ele, sua decisão, com que devolvera ao
espaço pedagógico o necessário clima para continuar sua
atividade específica e com a qual restaurara o direito dos
estudantes e o seu de prosseguir a prática docente, fora
autoritária. Na verdade, não. Licencioso teria sido se tivesse
permitido que a indisciplina de uma liberdade mal centra-
da desequilibrasse o contexto pedagógico, prejudicando
assim o seu funcionamento.
Num dos inúmeros debates de que venho participan-
do, e em que discutia precisamente a questão dos limi-
tes sem os quais a liberdade se perverte em licença e a
autoridade em autoritarismo ouvi de um dos participantes
que, ao falar dos limites à liberdade eu estava repetindo a
cantilena que caracterizava o discurso de professor seu, re-
conhecidamente reacionário, durante o regime militar. Para
o meu interlocutor, a liberdade estava acima de qualquer
limite. Para mim, não, exatamente porque aposto nela, por-
que sei que sem ela a existência só tem valor e sentido na
luta em favor dela. A liberdade sem limite é tão negada
quanto à liberdade asfixiada ou castrada.
O grande problema que se coloca ao educador ou à
educadora de opção democrática é como trabalhar no
sentido de fazer possível que a necessidade do limite seja
assumida eticamente pela liberdade. Quanto mais critica-
mente a liberdade assuma o limite necessário tanto mais
autoridade tem ela, eticamente falando, para continuar lu-
tando em seu nome...
Páginas 102/103
3.5- Ensinar exige tomada consciente de decisões;
Voltemos à questão central que venho discutindo nes-
ta parte do texto: a educação, especificidade humana, como
um ato de intervenção no mundo. É preciso deixar claro que o
conceito de intervenção não está sendo usado com nenhuma
restrição semântica. Quando falo em educação como inter-
venção me refiro tanto à que aspira a mudanças radicais na
sociedade, no campo da economia, das relações humanas, da
propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saú-
de, quanto à que, pelo contrário, reacionariamente pretende
imobilizar a História e manter a ordem injusta.
Estas formas de intervenção, com ênfase mais num as-
pecto do que noutro nos dividem em nossas opções em re-
lação a cuja pureza nem sempre somos leais. Rara vez, por
34
exemplo, percebemos a incoerência agressiva que existe
entre as nossas afirmações “progressistas” e o nosso estilo
desastrosamente elitista de ser intelectuais. E que dizer de
educadores que se dizem progressistas, mas de prática pe-
dagógico- política eminentemente autoritária? Não é por
outra razão que insisti tanto em Professora Sim, Tia Não, na
necessidade de criarmos, em nossa prática docente, entre
outras, a virtude da coerência. Não há nada talvez que des-
gaste mais um professor que se diz progressista do que sua
prática racista, por exemplo. É interessante observar como
há mais coerência entre os intelectuais autoritários, de di-
reita ou de esquerda. Dificilmente, um deles ou uma delas
respeita e estimula a curiosidade crítica nos educandos, o
gosto da aventura. Dificilmente contribui, de maneira deli-
berada e consciente, para a constituição e a solidez da au-
tonomia do ser do educando. De modo geral, teimam em
depositar nos alunos apassivados a descrição do perfil dos
conteúdos, em lugar de desafiá-los a apreender a substan-
tividade dos mesmos, enquanto objetos gnosiológicos, so-
mente como os aprendem.
É na diretividade da educação, esta vocação que ela
tem, como ação especificamente humana, de “endereçar-
se” até sonhos, ideais, utopias e objetivos, que se acha o
que venho chamando politicidade da educação. A qualida-
de de ser política, inerente à sua natureza. É impossível, na
verdade, a neutralidade da educação. E é impossível, não
porque professoras e professores “baderneiros” e “sub-
versivos” o determinem. A educação não vira política por
causa da decisão deste ou daquele educador. Ela é política.
Quem pensa assim, quem afirma que é por obra deste
ou daquele educador, mais ativista que outra coisa, que a
educação vira política, não pode esconder a forma depre-
ciativa como entende a política. Pois é na medida mesmo
em que a educação é deturpada e diminuída pela ação de
“baderneiros” que ela, deixando de ser verdadeira educa-
ção, possa a ser política, algo sem valor.
A raiz mais profunda da politicidade da educação se
acha na educabilidade mesma do ser humano, que se fun-
da na sua natureza inacabada e da qual se tornou cons-
ciente. Inacabado e consciente de seu inacabamento, his-
tórico, necessariamente o ser humano se faria um ser ético,
um ser de opção, de decisão. Um ser ligado a interesses e
em relação aos quais tanto pode manter- se fiel à eticidade
quanto pode transgredi-la. É exatamente porque nos tor-
namos éticos que se criou para nós a probabilidade, como
afirmei antes, de violar a ética.
Para que a educação fosse neutra era preciso que não
houvesse discordância nenhuma entre as pessoas com re-
lação aos modos de vida individual e social, com relação ao
estilo político a ser posto em prática, aos valores a serem
encarnados. Era preciso que não houvesse, em nosso caso,
por exemplo, nenhuma divergência em face da fome e da
miséria no Brasil e no mundo; era necessário que toda a
população nacional aceitasse mesmo que elas, miséria e
fome, aqui e fora daqui, são uma fatalidade do fim do sé-
culo. Era preciso também que houvesse unanimidade na
forma de enfrentá-las para superá-las. Para que a educação
não fosse uma forma política de intervenção no mundo era
indispensável que o mundo em que ela se desse não fosse
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
humano. Há uma incompatibilidade total entre o mundo
humano da fala, da percepção, da inteligibilidade, da co-
municabilidade, da ação, da observação, da comparação,
da verificação, da busca, da escolha, da decisão, da ruptura,
da ética e da possibilidade de sua transgressão e a neutra-
lidade não importa de quê.
O que devo pretender não é a neutralidade da edu-
cação mas o respeito, a toda prova, aos educandos, aos
educadores e às educadoras. O respeito aos educadores e
educadoras por parte da administração pública ou privada
das escolas; o respeito aos educandos assumido e pratica-
do pelos educadores não importa de que escola, particular
ou publica. É por isto que devo lutar sem cansaço. Lutar
pelo direito que tenho de ser respeitado e pelo dever que
tenho de reagir a que me destratem...
Páginas 106/107
3.6- Ensinar exige saber escutar;
Recentemente, em conversa com um grupo de amigos
e amigas, uma delas, a professora Olgair Garcia, me dis-
se que, em sua experiência pedagógica de professora de
crianças e de adolescentes mas também de professora de
professoras, vinha observando quão importante e necessá-
rio é saber escutar. Se, na verdade, o sonho que nos ani-
ma é democrático e solidário, não é falando aos outros, de
cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os porta-
dores da verdade a ser transmitida aos demais, que apren-
demos a escutar, mas é escutando que aprendemos a ferir
com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o
outro, fala com ele. Mesmo que, em certas condições, pre-
cise falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar
para poder falar com é falar impositivamente. Até quando,
necessariamente, fala contra posições ou concepções do
outro, fala com ele como sujeito da escuta de sua fala crí-
tica e não como objeto de seu discurso. O educador que
escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso,
às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele.
Há um sinal dos tempos, entre outros, que me assusta:
a insistência com que, em nome da democracia, da liber-
dade e da eficácia, se vem asfixiando a própria liberdade e,
por extensão, a criatividade e o gosto da aventura do espí-
rito. A liberdade de mover- nos, de arriscar-nos vem sendo
submetida a uma certa padronização de fórmulas, de ma-
neiras de ser, em relação às quais somos avaliados. É cla-
ro que já não se trata de asfixia truculentamente realizada
pelo rei despótico sobre seus súditos, pelo senhor feudal
sobre seus vassalos, pelo colonizador sobre os coloniza-
dos, pelo dono da fábrica sobre seus operários, pelo Estado
autoritário sobre os cidadãos, mas pelo poder invisível da
domesticação alienante que alcança a eficiência extraordi-
nária no que venho chamando “burocratização da mente”.
Um estado refinado de estranheza, de “auto demis-
são” da mente, do corpo consciente, de conformismo do
indivíduo, de acomodação diante de situações considera-
das fatalistamente como imutáveis. E a posição de quem
encara os fatos como algo consumado, como algo que se
deu porque tinha que se dar da forma como se deu, é a po-
sição, por isso mesmo, de quem entende e vive a História
como determinismo e não como possibilidade. É a posição
de quem se assume como fragilidade total diante do todo
poderosíssimo dos fatos que não apenas se deram porque
tinham que se dar, mas que não podem ser “reorientados”
ou alterados.
Não há, nesta maneira mecanicista de compreender a
História, lugar para a decisão humana. Na medida mesma
em que a desproblematização do tempo, de que resulta
que o amanhã ora é a perpetuação do hoje, ora é algo que
será porque está dito que será não há lugar para a escolha,
mas para a acomodação bem comportada ao que está aí
ou ao que virá. Nada é possível de ser feito contra a globa-
lização que, realizada porque tinha de ser realizada, tem de
continuar seu destino, porque assim está misteriosamente
escrito que deve ser. A globalização que reforça o mando
das minorias poderosas e esmigalha e pulveriza a presença
impotente dos dependentes, fazendo- os ainda mais im-
potentes é destino dado. Em face dela não há outra saída
senão que cada um baixe a cabeça docilmente e agradeça
a Deus porque ainda está vivo. Agradeça a Deus ou à pró-
pria globalização...
Páginas 110/111
3.7- Ensinar exige reconhecer que a educação é
ideológica;
Saber igualmente fundamental à prática educativa do pro-
fessor ou da professora é o que diz respeito à força, às vezes
maior do que pensamos da ideologia. E o que nos adverte de
suas manhas, das armadilhas em que nos faz cair. É que a ideo-
logia tem que ver diretamente com a ocultação da verdade dos
faros, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a
realidade ao mesmo tempo em que nos torna “míopes”.
O poder da ideologia me faz pensar nessas manhãs
orvalhadas de nevoeiro em que mal vemos o perfil dos ci-
prestes como sombras que parecem muito mais manchas
das sombras mesmas. Sabemos que há algo metido na pe-
numbra, mas não o divisamos bem. A própria “miopia” que
nos acomete dificulta a percepção mais clara, mais nítida
da sombra. Mais séria ainda é a possibilidade que temos
de docilmente aceitar que o que vemos e ouvimos é o que
na verdade é, e não a verdade distorcida. A capacidade de
penumbrar a realidade, de nos “miopizar”, de nos ensur-
decer que tem a ideologia faz, por exemplo, a muitos de
nós, aceitar docilmente o discurso cinicamente fatalista
neoliberal que proclama ser o desemprego no mundo uma
desgraça do fim de século. Ou que os sonhos morreram e
que o válido hoje é o “pragmatismo” pedagógico, é o trei-
no técnico- científico do educando e não sua formação de
que já não se fala. Formação que, incluindo a preparação
técnico científica, vai mais além dela.
A capacidade de nos amaciar que tem a ideologia nos
faz às vezes mansamente aceitar que a globalização da
economia é uma invenção dela mesma ou de um destino
que não poderia se evitar, uma quase entidade metafísica
e não um momento do desenvolvimento econômico sub-
metido, como toda produção econômica capitalista, a uma
certa orientação política ditada pelos interesses dos que
detêm o poder.
35
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Fala- se, porém, em globalização da economia como
um momento necessário da economia mundial a que por
isso mesmo, não é possível escapar. Universaliza- se um
dado do sistema capitalista e um instante da vida produ-
tiva de certas economias capitalistas hegemônicas como
se o Brasil, o México, a Argentina devessem participar da
globalização da economia da mesma forma que os Estados
Unidos, a Alemanha, o Japão.
Pega-se o trem no meio do caminho e não se discutem
as condições anteriores e atuais das diferentes economias.
Nivelam-se os patamares de deveres entre as distintas
economias sem se considerarem as distâncias que sepa-
ram os “direitos” dos fortes e o seu poder de usufruí-los
e a fraqueza dos débeis para exercer os seus direitos. Se a
globalização implica a superação de fronteiras, a abertura
sem restrições ao livre comércio acabe-se então quem não
puder resistir. Não se indaga, por exemplo, se em momen-
tos anteriores da produção capitalista nas sociedades que
lideram a globalização hoje elas eram tão radicais na aber-
tura que consideram agora uma condição indispensável ao
livre comércio.
Exigem, no momento, dos outros, o que não fizeram
consigo mesmas. Uma das eficácias de sua ideologia fata-
lista é convencer os prejudicados das economias submeti-
das de que a realidade é assim mesmo, de que não há nada
a fazer, mas seguir a ordem natural dos faros. Pois é como
algo natural ou quase natural que a ideologia neoliberal se
esforça por nos fazer entender a globalização e não como
uma produção histórica...
Páginas 122/123
3.8- Ensinar exige disponibilidade para diálogo;
Nas minhas relações com os outros, que não fizeram
necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da po-
lítica, da ética, da estética, da pedagogia, nem posso par-
tir de que devo “conquistá-los”, não importa a que custo,
nem tampouco temo que pretendam “conquistar- me”. É
no respeito às diferenças entre mim e eles ou elas, na coe-
rência entre o que faço e o que digo que me encontro com
eles ou com elas. É na minha disponibilidade à realidade
que construo a minha segurança, indispensável à própria
disponibilidade. É impossível viver a disponibilidade à rea-
lidade sem segurança, mas é impossível cambem criar a
segurança fora do risco da disponibilidade.
Como professor não devo poupar oportunidade para
testemunhar aos alunos a segurança com que me com-
porto ao discutir um tema, ao analisar um fato, ao expor
minha posição em face de uma decisão governamental.
Minha segurança não repousa na falsa suposição de que
sei tudo, de que sou o “maior”. Minha segurança se funda
na convicção de que sei algo e de que ignoro algo a que
se junta à certeza deque posso saber melhor o que já sei e
conhecer o que ainda não sei. Minha segurança se alicerça
no saber confirmado pela própria experiência de que, se
minha inconclusão, de que sou consciente, atesta, de um
lado, minha ignorância, me abre, de outro, o caminho para
conhecer.
36
Sinto-me seguro porque não há razão para me enver-
gonhar por desconhecer algo. Testemunhar a abertura aos
outros, a disponibilidade curiosa à vida, a seus desafios, são
saberes necessários à prática educativa.
Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando
em vez, de acordo com o momento, tomar a própria prá-
tica de abertura ao outro como objeto da reflexão crítica
deveria fazer parte da aventura docente. A razão ética da
abertura, seu fundamento político, sua referência pedagó-
gica; a boniteza que há nela como viabilidade do diálogo. A
experiência da abertura como experiência fundante do ser
inacabado que terminou por se saber inacabado. Seria im-
possível saber- se inacabado e não se abrir ao mundo e aos
outros à procura de explicação, de respostas a múltiplas
perguntas. O fechamento ao mundo e aos outros se torna
transgressão ao impulso natural da incompletude.
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inau-
gura com seu gesto a relação dialógica em que se con-
firma como inquietação e curiosidade, como inconclusão
em permanente movimento na História. Certa vez, numa
escola da rede municipal de São Paulo que realizava uma
reunião de quatro dias com professores e professoras de
dez escolas da área para planejar em comum suas ativi-
dades pedagógicas, visitei uma sala em que se expunham
fotografias das redondezas da escola. Fotografias de ruas
enlameadas, de ruas bem postas também. Fotografias de
recantos feios que sugeriam tristeza e dificuldades. Foto-
grafias de corpos andando com dificuldade, lentamente,
alquebrados, de caras desfeitas, de olhar vago.
Um pouco atrás de mim dois professores faziam co-
mentários em torno do que lhes tocava mais de perto. De
repente, um deles afirmou: “Há dez anos ensino nesta es-
cola. Jamais conheci nada de sua redondeza além das ruas
que lhe dão acesso. Agora, ao ver esta exposição de foto-
grafias que nos revelam um pouco de seu contexto, me
convenço de quão precária deve ter sido a minha tarefa
formadora durante todos estes anos. Como ensinar, como
formar sem estar aberto ao contorno geográfico, social,
dos educandos?”
A formação dos professores e das professoras devia
insistir na constituição deste saber necessário e que me
faz certo desta coisa óbvia, que é a importância inegável
que tem sobre nós o contorno ecológico, social e econô-
mico em que vivemos. E ao saber teórico desta influência
teríamos que juntar o saber teórico- prático da realidade
concreta em que os professores trabalham. Já sei, não há
dúvida, que as condições materiais em que e sob que vi-
vem os educandos lhes condicionam a compreensão do
próprio mundo, sua capacidade de aprender, de responder
aos desafios. Preciso, agora, saber ou abrir- me à realidade
desses alunos com quem partilho a minha atividade pe-
dagógica. Preciso tornar-me, se não absolutamente íntimo
de sua forma de estar sendo, no mínimo, menos estranho
e distante dela. E a diminuição de minha estranheza ou de
minha distância da realidade hostil em que vivem meus
alunos não é uma questão de pura geografia.
Minha abertura à realidade negadora de seu projeto
de gente é uma questão de real adesão de minha parte a
eles e a elas, a seu direito de ser. Não é mudando-me para
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
uma favela que provarei a eles e a elas minha verdadeira
solidariedade política sem falar ainda na quase certa perda
de eficácia de minha luta em função da mudança mesma.
O fundamental é a minha decisão ético-política, minha
vontade nada piegas de intervir no mundo. É o que Amí-
lcar Cabral chamou “suicídio de classe” e a que me referi,
na Pedagogia do Oprimido, como páscoa ou travessia. No
fundo, diminuo a distância que me separa das condições
malvadas em que vivem os explorados, quando, aderindo
realmente ao sonho de justiça, luto pela mudança radical
do mundo e não apenas espero que ela chegue porque
se disse que chegará. Diminuo a distância entre mim e a
dureza de vida dos explorados não com discursos raivosos,
sectários, que só não são ineficazes porque dificultam mais
ainda meus alunos, diminuo a distância que me separa de
suas condições negativas de vida na medida em que os
ajudo a aprender não importa que saber, o do torneiro ou
o do cirurgião, com vistas à mudança do mundo à espe-
rança das estruturas injustas, jamais com vistas à sua imo-
bilização...
Páginas 132/133
3.9- Ensinar exige querer bem aos educandos;
E o que dizer, mas sobretudo que esperar de mim,
se, como professor, não me acho tomado por este outro
saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer
bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos
e à própria prática educativa de que participo. Esta aber-
tura ao querer bem não significa, na verdade, que, porque
professor me obrigo a querer bem a todos os alunos de
maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade não me
assusta, que não tenho medo de expressá-la. Significa esta
abertura ao querer bem a maneira que tenho de auten-
ticamente selar o meu compromisso com os educandos,
numa pratica específica do ser humano. Na verdade preci-
so descartar como falsa a separação radical entre seriedade
docente e efetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de
vista democrático, que serei tão melhor professor quanto
mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha
nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos
cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha
excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente
permitir é que minha afetividade interfira no cumprimen-
to ético de meu dever de professor no exercício de minha
autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho
escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que
tenha por ele.
A minha abertura ao querer bem significa a minha dis-
ponibilidade à alegria de viver. Justa alegria de viver, que,
assumida plenamente, não permite que me transforme
num ser “adocicado” nem tampouco num ser arestoso e
amargo.
A atividade docente de que a discente não se separa
é uma experiência alegre por natureza. E falso também to-
mar como inconciliáveis seriedade docente e alegria, como
se a alegria fosse inimiga da rigorosidade. Pelo contrário,
quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha
busca e na minha docência, tanto mais alegre me sinto e
esperançoso também. A alegria não chega apenas no en-
contro do achado mas faz parte do processo da busca. E
ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora
da boniteza e da alegria. O desrespeito à educação, aos
educandos, aos educadores e às educadoras corrói ou de-
teriora em nós, de um lado, a sensibilidade ou a abertu-
ra ao bem querer da própria prática educativa de outro, a
alegria necessária ao que- fazer docente. É digna de nota
a capacidade que tem a experiência pedagógica para des-
pertar, estimular e desenvolver em nós o gosto de querer
bem e o gosto da alegria sem a qual a prática educativa
perde o sentido. É esta força misteriosa, às vezes chamada
vocação, que explica a quase devoção com que a grande
maioria do magistério nele permanece, apesar da imorali-
dade dos salários. E não apenas permanece, mas cumpre
como pode, seu dever. Amorosamente, acrescento.
Mas é preciso, sublinho, que, permanecendo e amoro-
samente cumprindo o seu dever, não deixe de lutar politi-
camente, por seus direitos e pelo respeito à dignidade de
sua tarefa, assim como pelo zelo devido ao espaço peda-
gógico em que atua com seus alunos.
É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pen-
se que a prática educativa vivida com afetividade e alegria,
prescinda da formação científica séria e da clareza políti-
ca dos educadores ou educadoras. A prática educativa é
tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, do-
mínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente,
da permanência do hoje. É exatamente esta permanência
do hoje neoliberal que a ideologia contida no discurso da
“morte da História” propõe. Permanência do hoje a que o
futuro desproblematizado se reduz. Daí o caráter deses-
perançoso, fatalista, antiutópico de uma tal ideologia em
que se forja uma educação friamente tecnicista e se requer
um educador exímio na tarefa de acomodação ao munido
e não na de sua transformação. Um educador com muito
pouco de formador, com muito mais de treinador, de trans-
feridor de saberes, de exercitador de destrezas.
Os saberes de que este educador “pragmático” neces-
sita na sua prática não são os de que venho falando neste
livro. A mim não me cabe falar deles, os saberes necessários
ao educador “pragmático” neoliberal mas, denunciar sua
atividade anti-humanista. O educador progressista precisa
estar convencido como de suas consequências é o de ser
o seu trabalho uma especificidade humana. Já vimos que
a condição humana fundante da educação é precisamente
a inconclusão de nosso ser histórico de que nos tornamos
conscientes. Nada que diga respeito ao ser humano, à pos-
sibilidade de seu aperfeiçoamento físico e moral, de sua
inteligência sendo produzida e desafiada, os obstáculos a
seu crescimento, o que possa fazer em favor da bonite-
za do mundo como de seu enfeamento, a dominação a
que esteja sujeito, a liberdade por que deve lutar, nada que
diga respeito aos homens e às mulheres pode passar des-
percebido pelo educador progressista. Não importa com
que faixa etária trabalhe o educador ou a educadora.
O nosso é um trabalho realizado com gente, miúda,
jovem ou adulta, mas gente em permanente processo de
busca. Gente formando- se, mudando, crescendo, reorien-
37
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
tando- se, melhorando, mas, porque gente, capaz de negar
os valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir. Não
sendo superior nem inferior a outra prática profissional, a
minha, que é a prática docente, exige de mim um alto ní-
vel de responsabilidade ética de que a minha própria ca-
pacitação científica faz parte. É que lido com gente. Lido,
por isso mesmo, independente- mente do discurso ideo-
lógico negador dos sonhos e das utopias, com os sonhos,
as esperanças tímidas, às vezes, mas às vezes, fortes, dos
educandos. Se não posso, de um lado, estimular os sonhos
impossíveis, não devo, de outro, negar a quem sonha o di-
reito de sonhar. Lido com gente e não com coisas. E porque
lido com gente, não posso, por mais que, inclusive, me dê
prazer entregar- me à reflexão teórica e crítica em torno da
própria prática docente e discente, recusar a minha aten-
ção dedicada e amorosa à problemática mais pessoal des-
te ou daquele aluno ou aluna. Desde que não prejudique
o tempo normal da docência, não posso fechar-me a seu
sofrimento ou à sua inquietação porque não sou terapeuta
ou assistente social.
Mas sou gente. O que não posso, por uma questão de
ética e de respeito profissional, é pretender passar por te-
rapeuta. Não posso negar a minha condição de gente de
que se alonga, pela minha abertura humana, uma certa di-
mensão terápica....
GARCIA, J.; PAGANO, A. E PRANDI, R. A
REINVENÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL.
UMA EXPERIÊNCIA DE REGGIO EMILIA.
EDITORA UTP.
GOLDSCHMIED, ELINOR & JACKSON, SONIA.
EDUCAÇÃO DE 0 A 3 ANOS: O ATENDIMENTO
EM CRECHE. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2006.
CAPÍTULO 6 E 8.
A educação infantil desenvolvida em Reggio Emilia,
na Itália, há décadas tem inspirado educadores do mundo
inteiro. Em função da qualidade e originalidade dos ser-
viços educacionais encontrados nas creches e pré-escolas
daquela cidade, esta se tornou um dos lugares mais visi-
tados por professores. Este livro é um reflexo desse pa-
pel planetário de Reggio Emilia e o registro de um diálogo
internacional em andamento, dedicado a examinar novas
perspectivas para a educação infantil.
Fonte: https://www.amazon.com.br/Reinven%-
C3%A7%C3%A3o-Educa%C3%A7%C3%A3o-Infantil-
-Experi%C3%AAncia-Reggio/dp/859680854X
38
HOFFMANN. JUSSARA. AVALIAR PARA
PROMOVER: AS SETAS DO CAMINHO. PORTO
ALEGRE: MEDIAÇÃO, 2001.
MÚLTIPLAS LINGUAGENS DE MENINOS MENINAS
NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Márcia Gobbi
Desde que nascem as crianças estão mergulhadas em
contextos sociais diversos que lhes apresentam aromas,
sons, cores, formas, texturas, gestos, choros e variadas ma-
nifestações culturais e expressivas que, em profusão, anun-
ciam o mundo.
Sabe-se que a infância é uma construção social e
histórica. Neste período da vida, meninos e meninas são
considerados sujeitos históricos e de direitos, o que cons-
titui formas de estar no mundo manifestas nas relações
e práticas diárias por elas vivenciadas, experimentando a
cada instante suas brincadeiras, invenções, fantasias, de-
sejos que lhes permitem construir sentidos e culturas das
quais fazem parte permitindo-nos afirmar que são ativos,
capazes, com saberes diversos, que se manifestam com ri-
queza demonstrando suas capacidades de compreender e
expressar o mundo.
Crianças brincam individual ou coletivamente e neste
ato experimentam e descobrem a vida que pulsa em dife-
rentes ritmos a partir das linguagens com as quais apren-
dem a relacionar-se com os outros: trata-se da extraordi-
nária capacidade em provar a vida de modo intenso, com
tudo o que isso envolve, tais como, confrontos, tristezas,
alegrias, amizades, tensões. Capazes que as crianças são
de materializar suas ideias, ainda que tantas vezes incom-
preensíveis aos adultos, os pequenos exibem amplo inte-
resse sobre todas as coisas, estendendo um amplo espec-
tro que vai das questões sobre a natureza humana àquelas
voltadas para demais aspectos da vida. As ideias das crian-
ças, quando ouvidas, nos mostram que “um mais um pode
ser muito mais que dois”, como ensinam alguns artistas ou
mesmo que é possível formular conhecimentos e saberes
muito além das linguagens verbais ou escritas. Essas crian-
ças altamente capazes e desejosas de expressar-se utilizam
diferentes linguagens, contudo, não são raras as ocasiões
em que encontram certa resistência às suas manifestações
expressivas (desenhos, pinturas, esculturas, dança), nem
sempre compreendidas pelas instituições pré-escolares ou
creches que frequentam. O espaço da padronização nem
sempre reconhece como direito as expressões das crianças.
Afinal, como trabalhar objetivando garantir as criações de
meninos e meninas? Como contrapor-se aos espaços cer-
ceadores das capacidades criativas das crianças? Como in-
centivá-las a explorar os ambientes e expressarem-se com
palavras, gestos, danças, desenhos, teatro, música, sem re-
criminar os choros e o aparente excesso de movimentos?
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Há nisso um grande desafio a ser enfrentado quando se
quer construir uma educação infantil de qualidade e que
respeite seus direitos.
Sabemos que as crianças expressam-se utilizando vá-
rias linguagens, com as quais constroem a si mesmas e as
culturas nas quais estão inseridas levando-as ao encontro
entre palavras, choros, sons, movimentos, traçados, pintu-
ras, todos imbricados em ricas manifestações, mas que, por
vezes, encontra-se enfraquecida no cotidiano infantil devi-
do à ausência de propostas, que mesmo simples, procurem
garantir processos de criação em que os questionamentos,
a busca criativa por diferentes materiais, o respeito pelo
trabalho individual e coletivo, estejam presentes. Cabe aos
adultos, junto com seus pares e as crianças, criarem espa-
ços no cotidiano de creches e pré-escolas em que as mani-
festações infantis estejam presentes sendo compreendidas
em sua inteireza, não se deixando conduzir apenas pela
linguagem verbal ou escrita desconsiderando demais for-
mas expressivas.
Condicionados a pensar nas linguagens sempre re-
lacionadas à fala deixa-se de pensar nelas associadas ao
movimento, ao desenho, a dramatização, a brincadeira, a
fotografia, a música, a dança, ao gesto, ao choro. Contudo,
muitos ficam surpresos com a riqueza das manifestações
expressivas, chegam a espantar-se quando veem as crian-
ças que se maravilham e descobrem coisas do cotidiano,
tais como, entreter-se com seus traçados na dinâmica tão
rápida do dia-a-dia, envolvendo-se com seus corpos que
giram e criam coreografias ao tocar de uma música ou
mesmo nos sons produzidos pelos talheres no momento
das refeições. Basta estar disposto a olhar e estar atento
a esse universo rico de propósitos que reclama ser com-
preendido.
Frequentemente o termo “linguagem” é relacionado
estritamente à linguagem verbal e escrita e, por vezes, lhe
é dado peso tão grande que chega a inibir a curiosidade
por conhecer outras manifestações expressivas dos seres
humanos, sobretudo quando têm pouca idade. Adultos,
tantas vezes, concebem a si mesmos como seres acabados,
resultando disso olhares espessos, enrijecidos e pouco es-
timulados a ver as realidades multifacetadas que se apre-
sentam em profusão diante de todos.
Explorar e conhecer linguagens utilizadas pelas crian-
ças para expressarem-se, bem como, aquelas usadas pe-
los adultos, significa estar junto com elas e perceber suas
características de acordo com gênero, classe social, etnia,
faixa etária a qual pertencem.
Quem são mesmo? Estão em constantes e profundas
relações com seus pares de idades iguais e diferentes em
confrontos de ideias e negociações que geram criações co-
letivas e individuais. Para os adultos implica, a partir das in-
certezas - também proveitosas -, buscar a garantia de que
diferentes pontos de vista sejam compreendidos, e que a
escuta e o diálogo permaneçam presentes constantemente
nos espaços de educação e cuidado destinados a primeira
infância. As manifestações linguageiras das crianças e dos
artistas convidam a reorganizar o mundo e experimentá-lo
em outras versões, mediados pelos corpos que se mexem,
que nem sempre falam com palavras e letras, mas que tan-
to dizem, provocando a conhecer o desconhecido ao mes-
mo tempo em que se constroem outros lugares de expe-
riências, estranhando e conhecendo a todo instante.
O trabalho que considere as diferentes linguagens das
crianças implica, além de elaborar, para elas e com elas,
ricos ambientes contendo materiais diversos, que se garan-
ta também a aproximação da arte em suas formas: teatro,
cinema, dança, exposições, literatura, música ampliando e
reivindicando o direito às manifestações artístico-culturais
além do contexto escolar, transpondo-o de modo corrente
e constante.
Para tanto, no decorrer desse texto procura-se apre-
sentar ideias, não apenas de práticas pedagógicas. Mais
que ensinar a fazer, tem como propósito provocar a pes-
quisa em diversos meios de informação para ensejar prá-
ticas enriquecidas junto às crianças em um constante e
necessário processo de formação docente que respeite os
direitos das crianças.
Para estabelecermos um diálogo voltado para as múl-
tiplas linguagens na educação infantil, serão considerados
os artigos 6º e 9º das Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Infantil, nos aspectos relacionados à promoção
das experiências expressivas de meninos e meninas no que
tange a interação com a música, as artes plásticas e gráfi-
cas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura.
Reclama-se aqui, aproximar as crianças de formas artísti-
cas em diferentes espaços de criação, além dos escolares, a
serem experienciados por professores, colegas, pais, inde-
pendente da condição social e cultural a qual pertençam e
de modo igualitário.
Boa leitura e que a mesma gere reflexões sobre as prá-
ticas docentes contribuindo para que as crianças vivam e
expressem o mundo rica e plenamente.
DIRETRIZES CURRICULARES
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educação Infantil - (Resolução Nº 5, DE 17 DE Dezembro
de 2009), as propostas pedagógicas da educação infantil
devem respeitar princípios estéticos, voltando-se para dife-
rentes manifestações artísticas e culturais que considerem
a diversidade cultural, religiosa, étnica, econômica e social
do país.
A dimensão lúdica e a dimensão estética são condi-
ções fundamentais para a formação humana. A associação
da dimensão lúdica às demais atividades expressivas das
crianças tem encontrado seu fundamento quando se des-
taca a expressão de sentimentos, invenções, imaginação,
bem como, o desenvolvimento da sensibilidade, concebida
como capacidade para sentir, procurar e exteriorizar sensa-
ções, o que por vezes, são roubados das crianças, quando
se tem os espaços das creches e pré-escolas organizados
de modo empobrecedor. A sensibilidade tem um papel im-
portante quando pensamos na construção de nossas con-
cepções de mundo e sobre o mundo, incidindo no modo
como o projetamos e o construímos.
É importante que as crianças tenham oportunidade
para debater, expor suas ideias, argumentar, criticar, rela-
cionar-se com os outros e com isso conhecer formas an-
tigas e inventar novos modos de representar o mundo,
39
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
bem como, criar espaços de favorecimento às expressões
de suas ideias e a materialização das mesmas, pelas crian-
ças, sendo consideradas como sujeitos que constroem seu
crescimento nas constantes relações com os outros e o
meio social, histórico, cultural no qual estão inseridas. Tra-
balhando em estado de cumplicidade construída a cada
gesto ou propostas feitos por ambas as partes, - professo-
res (as) e crianças – temos a criação de jornadas a serem tri-
lhadas conjuntamente buscando a sensibilidade, a criação
e a fantasia. As manifestações expressivas e artísticas não
precisam ficar concentradas num único dia ou curto pe-
ríodo de tempo cronometrado, mas ganhar espaços cada
vez maiores, esparramando-se no dia-a-dia de adultos e
crianças de forma a provocar estranhamentos.
Para isso, importa partir de algumas premissas: incen-
tivar a curiosidade e a exploração; garantir experimentos
que considerem a plurisensorialidade; garantir às crianças
a comunicação por diferentes linguagens, o protagonismo
e o prazer em descobertas com seus pares de idades iguais
e diferentes nos desafios com os quais se defrontam.
As práticas pedagógicas que compõem a proposta cur-
ricular na educação da primeira infância devem reconhecer
e promover a imersão das crianças em diferentes lingua-
gens e favorecer o domínio paulatino de vários gêneros
e formas de expressão, bem como vivências com outras
crianças e grupos culturais.
Pertencer a um determinado espaço (creche ou pré,
bairro, cidade, país) relaciona-se a identidade cultural que,
por sua vez, remete a aspectos de nossas identidades cons-
truídas coletivamente. Vão construindo identificações, ao
mesmo tempo em que se distinguem dos demais. Assim,
a identidade e a alteridade, a semelhança e a diferença
marcam o sentimento de pertencer ao todo. É importan-
te garantir ambientes em que sejam respeitadas as espe-
cificidades das crianças na educação infantil, bem como,
dos saberes que elas portam quando chegam às creches e
pré-escolas e aqueles que constroem durante o tempo de
permanência nesses espaços.
As creches e pré-escolas constituem-se também como
lugares em que o valor cultural e artístico dos diferentes
grupos sociais estão presentificados na forma como o es-
paço é organizado, em materiais com os quais as crianças
brincam e criam desenhos, esculturas, danças, pinturas co-
tidianamente.
As culturas são construídas nas relações estabeleci-
das com os outros de idades iguais ou diferentes, criando
universos que, embora submetidos ao mundo globaliza-
do, permite ver o panorama cultural brasileiro e observar
seus encontros étnicos, estéticos, de gênero e etários que
provocam diversas criações, chamam à participação e po-
dem integrar as comunidades, as famílias e unidades edu-
cacionais. Pode-se dizer que há estéticas brasileiras recla-
mando ser consideradas nesses espaços escolares desde
a pequena infância. Os diferentes grupos indígenas, os
quilombolas, os centros urbanos, o meio rural, para citar
alguns grupos culturais e sociais, guardam em si manifesta-
ções culturais e estéticas, que embora presentes em nosso
cotidiano, poucos as conhecem ou veem, sucumbidos que
somos pelas mídias que nos impõe padrões de beleza, de
40
modos de comportamento e de pensar, roubando a capa-
cidade de olhar para o diverso que se encontra diante de
nós e aprender com isso.
É importante se propor a conhecer as crianças com
as quais se lida diariamente em nossa prática profissional,
afinal, quem são elas? Quem são, o que pensam e o que
criam e vivenciam suas famílias? Como passaram a habitar
o bairro em que a creche ou a pré-escola estão situadas?
Por que receberam seus nomes e quais as origens dos mes-
mos? Quais músicas ouvem? O que dançam? As histórias
contadas por eles, sobre suas vidas, seus gostos pessoais
– de crianças e suas famílias – guardam semelhanças com
as da professora? Trata-se de perguntas importantes que
podemos nos fazer cotidianamente.
As crianças não podem ser colocadas fora disso, sem
construir olhares plurais para aquilo que constroem e o
que recebem como manifestações da cultura brasileira,
sob pena de que a diversidade cultural seja dissipada do
cotidiano infantil no interior das unidades educacionais.
Para tanto, fotografar e gravar suas histórias e documen-
tá-las como elementos da memória da infância e das fa-
mílias guardando-as posteriormente em um acervo é ter o
registro de práticas sociais e culturais variadas e com elas
aprender. Para isso, é possível criar cordéis, engenhocas,
gravuras, danças, objetos com os quais dançar, persona-
gens, bonecos.
Para que a interação das crianças com as manifesta-
ções artísticas e culturais seja promovida é necessário nos
interrogarmos sobre a formação estética dos professores
que cuidam e educam na educação infantil. É importante
considerarmos a dimensão estética na vida e na formação
dos docentes que atuam com crianças.
Em quais contextos sociais e culturais nos nutrimos em
artes? Onde? Criar percepções particulares para os objetos
que o mundo apresenta é algo aprendido na relação com
o outro. Desfrutar das manifestações artísticas possibilita
o rompimento com o tempo do mundo do trabalho, a fa-
vor do tempo da brincadeira e dos processos criativos mais
lentos. Para tanto envolver-se, recuperar a relação mais
sensível com o mundo é um elemento importante quan-
do se propõe que as crianças, com as quais diariamente
se está e se aprende, interajam com diferentes formas de
manifestações artísticas e culturais.
Frequentar cinemas, alugar filmes, ir ao teatro, museus,
ter acesso a vários gêneros literários (contos, romances,
poesia), assistir a espetáculos de dança, seja nos teatros ou
de rua, são atos, senão criadores em si, mas que colaboram
com a criação para e com as crianças. É importante entrar
em sintonia com o tempo, com a história e a cultura, o
desejo por aprender e pesquisar é uma mola provocado-
ra de mudanças nas práticas pedagógicas, bem como, das
relações estabelecidas entre crianças e seus pares e destes
com os adultos.
Nesse texto, há o desejo de se estabelecer um diálo-
go com os leitores e para tanto, estão situados diferentes
aspectos das linguagens artísticas com as quais podemos
nos familiarizar, apresentar contribuições, enriquecer o
dia-a-dia daqueles que constroem a educação da primeira
infância no país. Música, artes plásticas e gráficas, cinema,
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
fotografia, dança, teatro, poesia e literatura foram aqui se-
parados com uma pretensão didática sabendo que, sobre-
tudo na primeira infância todas elas encontram-se juntas,
num só corpo, manifestando-se ricamente em situações
coletivas ou individuais entre crianças de idades iguais ou
diferentes, entre elas e as adultas. É certo que professo-
res criam constantemente junto às crianças na dinâmica
diária da profissão docente, aprendendo com elas, com a
comunidade e em variados processos de formação pelos
quais passa e de acordo com as particularidades culturais
de cada região, ainda assim, seguem aqui algumas dicas
para criação de materiais citados no corpo do texto e que
podem ser utilizados por todos.
DESENHAR E PINTAR: As crianças desenham sobre
diferentes bases e com diversos materiais. Os desenhos
constituem-se como um jogo em que há narrativas, ima-
ginações, inventividade que são mobilizadas pelo convite
feito pelos suportes que são oferecidos ou encontrados
pelas crianças. Através dos traçados procura-se conhecer,
reconhecer-se e ser reconhecido. Eles incentivam a elabo-
ração criativa constituindo assim pesquisas pessoais que
são elaboradas pelas próprias crianças. Isso resulta em fon-
tes documentais das marcas de si deixadas para a História
tanto pessoal quanto coletiva.
Diferentes superfícies esperam silenciosamente que
meninos e meninas decidam que rumos tomarão, que tra-
ços, que marcas deixarão sobre as áreas de diferentes tex-
turas, formas, tamanhos, que ao serem investigadas pelas
crianças ganham proporções ilimitadas. As crianças bus-
cam possibilidades de desenhos entre danças, assobios,
conversas, pensamentos quietos e inquietos, individual
ou coletivamente, traduzidos em manchas ou riscos que
adquirem inúmeras formas. Podemos questionar os dese-
nhos das crianças a partir de observações rigorosas de seus
próprios traçados: que coisa acontece quando um ponto
começa a mover-se sobre as folhas? Como será uma linha
calma ou agitada? Quando duas linhas se encontram o que
acontece? O que as crianças manifestaram entre cores e
formas, tantas vezes desconhecidas de nós adultas?
Muitas vezes os traçados das crianças ficam no imagi-
nário adulto como sinônimo de algo que fere aos padrões
estéticos vigentes, apresentando-se como feios ou caóti-
cos. É ainda comum vê-los presentes em alguns momentos
tendo como objetivo que a criança “descanse”, fique um
tempo quietinha desenhando. Adquire dessa maneira uma
conotação negativa: o desenho torna-se útil como elemen-
to disciplinador, ao contrário de liberador de expressões.
Tais desenhos carecem de uma maneira de vê-los mais pro-
fundamente sem procurar ordenar o caos, ou seja, sem a
busca pela representação fiel da realidade, como tantas ve-
zes fazemos, resultando em provocar nas crianças a neces-
sidade de criar segundo prescrições adultas. É fundamental
que transformemos a curiosidade em verbo conjugando-
-o diariamente. Então, para “curiosar” o mundo, importa
que os espaços vividos cotidianamente pelos meninos e
meninas ganhem status de provocadores de descobertas.
Perde-se, cada vez mais, a capacidade de olhar e estra-
nhar o objeto visto. Os desenhos das crianças podem ser
considerados como metáforas visuais, formas de explicar
abstrações tais como o amor, a alegria, o futuro, ou ainda
de atribuir a uma coisa o nome de outra, com os traços e
formas, às vezes inusitadas.
As crianças reescrevem a realidade em seus traços e
cores. Dessa forma, estar com as crianças, observar, pre-
parar junto com elas espaços privilegiados para se expres-
sarem é algo fundamental que estamos aprendendo e
temos que aprender ainda mais. Olhar detidamente seus
desenhos pode, de certa maneira, desestabilizar práticas
profissionais cuja preocupação encontra-se em pendurar
nos varais as criações e nem mesmo dialogar com quem
os fez, ou, ainda pior, colocá-los em saquinhos plásticos
que emudecem criadores e obras, deixando-os dentro de
armários. É imprescindível que tenhamos diversos suportes
para o desenho à disposição das crianças, com cores, tex-
turas, formas de tamanhos diversos. Além dos lápis de cor,
canetas hidro cor, giz de cera, o carvão, cacos de tijolos e
pedras porosas, fios de barbante, nylon, cobre, conduítes,
são ótimos materiais para realizar os traçados e possibilitar
que saltem do papel tornando-se tridimensionais.
Tintas variadas, compradas ou feitas na unidade edu-
cacional, comestíveis para os bebês, encorajam as lambu-
zagens tão caras a todos, delineando percursos de buscas
pelas cores, pelas misturas, pelas formas, sem esquecer,
que, entre os pequenos, o corpo é um dos suportes sobre
os quais as tintas podem ser usadas criando novos modos
de exploração e interação.
A criação de texturas proporciona descobertas interes-
santes pelas crianças.
Podem ser feitas diretamente sobre as superfícies que
se pretende caracterizar obtendo relevo ou traçados inusi-
tados, basta sair à procura pelos espaços externos ou inter-
nos, tendo em punho papel sulfite, cartolinas, Kraft, tecidos
ou outros e lápis, giz, cacos de telha ou tijolo. A professora
pode determinar o tema a ser procurado ou mesmo dei-
xá-los livremente “à caça de texturas”, é um divertimen-
to associado às descobertas e conhecimento que podem
ser seguidos de observações visuais e táteis das texturas,
análises de suas características, observações dos percursos
realizados, reflexões. Sem esquecer que tais descobertas
são feitas por todos, independentemente da faixa etária,
embora tenhamos que considerar os limites de cada um.
Os desenhos podem ser compreendidos como fontes
documentais que nos informam sobre as crianças, sobre a
infância em diferentes contextos sociais, históricos e cultu-
rais. No que se refere à criação de desenhos, quando nos-
sas preocupações se voltam para uma perspectiva social,
muitas perguntas podem ser feitas: de maneira geral há
motivos artísticos mais predominantemente encontrados
nos desenhos de um ou de outro? Há elementos que evi-
denciam cenas de um cotidiano vivido pelos meninos ou
pelas meninas? Os riscos modificam-se ao longo do tem-
po? Ao serem conjugados à fala das crianças, os desenhos
podem ser compreendidos de outras formas? Como os
mesmos podem se oferecer de modo a se perceber narrati-
vas do cotidiano e da imaginação próprias dessas crianças?
Há diferenças étnicas perceptíveis? Formas de ocupação
do espaço do suporte oferecido para desenhar? Quais as
41
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
cores mais frequentemente utilizadas para expressar pes-
soas brancas ou negras? Há o já famoso pedido do “lápis
cor de pele” para pintar pessoas, indiferentemente, como
se todas as pessoas tivessem a mesma cor de pele, denun-
ciando preconceitos e padrões estéticos a serem segui-
dos? As composições do espaço do desenho são feitas de
qual modo? Há diferenças entre os desenhos de crianças
oriundas de camadas sociais diversas? Pode-se perceber
a diversidade étnica? É possível perceber transformações
históricas presentes em desenhos de diferentes épocas? É
possível traçar uma história do desenho a partir de como
eles são realizados?
Conhecer as manifestações artísticas de diferentes po-
vos exige compreender, não só os códigos europeus e nor-
te-americanos, mas também conhecer outros menos pres-
tigiados, mas, essenciais tais como, as culturas afro-bra-
sileiras, indígenas, feminina, homossexual, japonesas, etc.
Tem-se no grafismo indígena e na arte de tecer e trançar,
tão característicos entre os povos do Brasil, fontes inspira-
doras para a formação e cultivo de olhares de nossas crian-
ças, as cestarias e pinturas corporais são ricas em motivos
que não podem passar despercebidos. Onde se encontram
tais trançados? Há narrativas em suas formas e cores? As
crianças podem produzir artefatos em teares feitos com
papelões ou madeiras usadas e criar suas próprias tramas,
bem como, realizar pinturas em seus corpos o que, além
do prazer, pode proporcionar descobertas sobre o corpo e
suas possibilidades.
Quanto aos desenhos, ainda vale lembrar que não se
pode esperar que as crianças cresçam aproximando-se
dos modelos e concepções estéticas dos adultos para os
concebermos como belos e bons em sua complexidade.
São também fontes históricas, que nos informam sobre as
crianças, do ponto de vista de sua inserção em diferentes
contextos e períodos da história. Vale lembrar que quando
se guarda os desenhos pesquisas podem ser provocadas,
tanto com as crianças, como entre as professoras. Inves-
tigações voltadas para se conhecer mais e melhor os tra-
çados, a utilização de determinadas cores e formas pelas
crianças desenhistas. É indispensável organizar situações
nas quais propormos experiências prazerosas, instigantes,
nas quais adultos e crianças possam expressar-se dese-
nhando juntos, descobrindo esta dimensão perdida, talvez
na própria infância, período da vida com o qual trabalham
atualmente.
Sustentar uma cotidianidade do desenho não como
forma avaliativa da criança e suas expressões, mas como
direito a expressão que deve estar difusa, espalhada entre
nós e em nós é essencial para as crianças em seu dia-a-dia.
Sugiro a seguir algumas atividades que relacionam de-
senho à outras linguagens.
TEAR MANUAL
Trata-se de um processo simples, do qual todos podem
participar, sendo prazeroso e cujos resultados são muito
interessantes. Para sua confecção serão necessários os se-
guintes materiais:
Um pedaço retangular de papel duro ou papelão, me-
dindo 15cmX20cm, podendo ser maior.
42
Lãs ou linhas coloridas
Barbante fino
Os fios de barbante deverão ser passados em duas
extremidades dos retângulos de papelão, semelhantes a
cordas de violão. As lãs ou linhas, em cores diversas cru-
zam essas linhas formando uma trama fechada, para faci-
litar pode-se usar um instrumento como grampo para dar
maior firmeza ao puxar os fios. Ao utilizar cores diversas o
resultado será colorido, podendo se fazer desenhos sim-
ples, listras, dependendo da faixa etária da criança, assim
como, ter retângulos maiores e criar coletivamente uma
única peça. Para uma pesquisa mais aprofundada é impor-
tante conhecer alguns dos grupos indígenas: Apalai, kaya-
pó-Xikrin, Xerente, Guaranis, Karajá, Ticuna, Kadiweu, entre
outros.
GRAVURAS E BUMBA-MEU-BOI
a) Gravuras: para sua confecção serão necessários os
seguintes materiais:
Placas pequenas de isopor fino – podem ser utilizadas
bandejinhas de isopor compradas em lojas especializadas
em embalagens ou recicladas após utilização doméstica
Pontas de canetas – fora de uso – ou goivas ou pontas
de clipes
Tinta guache
Rolinhos pequenos de pintura
As gravuras são imagens obtidas por meio de uma ma-
triz, que pode ser de madeira, pedra ou metal, nela são
feitos entalhes ou impressões – qualquer tipo de desenho
– pelas crianças individual ou coletivamente, deixando-se
sulcos mais fundos, feitos com goivas, pontas de canetas
ou clipes inutilizados. Após o término do desenho, com
um rolinho molhado em tinta de qualquer cor, cobre-se a
superfície sem deixar que a tinta entre totalmente nos sul-
cos, sob pena de que encobertos não revelariam o desenho
criado. Podem-se criar outros suportes tais como isopor,
sabão. Ao ser colocado sobre tecidos ou papéis, se obtém
a reprodução do desenho que deixará sua marca, pode-se
fazer várias cópias sob o material desejado.
O cordelista e gravurista paraibano J.Borges, apresenta
em suas gravuras e cordéis aspectos instigantes para que
se conheça o Brasil, a partir de outros pontos de vista. A
forma como os textos são apresentados em cordel, o tipo
de poesia secular, ainda são pouco abordados entre as
crianças, não compondo o cotidiano de creches e pré-es-
colas e suas práticas.
b) Bumba-meu-boi: Para confeccionar o bumba-meu-
-boi serão necessários os seguintes materiais:
Caixas de papelão de tamanhos variados, mas que se-
jam compatíveis com o tamanho de uma criança já que
elas vestirão o “boi”, entrando nelas. As caixas podem ser
usadas e adquiridas em supermercados ou lojas após o
descarte.
Fitas coloridas de diversos tamanhos
Retalhos de tecidos
Cola branca ou cola quente
Lantejoulas, botões coloridos
Utilizando-se caixas de papelão vazias podem ser de-
coradas deixando-se o centro aberto, onde se abre e fecha
a caixa, de forma que as crianças possam entrar nelas para
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
dançar. Tecidos coloridos, chitas, flores, rendas, fitas, po-
dem ser usadas na confecção do boi servindo para decorá-
-lo. Podem ser feitos bois pequenos e com eles as crianças
brincarão uns com os outros inventando danças.
FOTOGRAFIA E CINEMA: Para além da possibilidade
de se conversar com as crianças sobre as transformações
de sua história a partir das fotografias pessoais, de famí-
lia, dos amigos, que trazem registrados de passeios, festas
e demais situações, as máquinas fotográficas ou celulares
que possuem câmeras possibilitam realizar imagens que
colaboram com as nossas capacidades de olhar a partir de
pontos de vistas alternativos: dependendo de como são
realizadas as fotos, obtemos mais detalhes sobre os ob-
jetos focados, descobrindo particularidades dificilmente
vistas. Podemos nos colocar, junto às crianças, a observar
variadas texturas, o que ocorre entre as formigas no parque
da creche ou da pré-escola, os grãos de arroz no momento
em que a refeição é servida, as paredes que delimitam as
salas, as trilhas feitas na terra pelos insetos, os olhos, mãos
e gestos dos amigos da turma, enfim, infinitas possibilida-
des de pesquisa nos ambientes vividos pelos meninos e
meninas. Pode-se facultar às crianças junto com os adultos
a composição de fotografias mediante a confecção de pi-
nholes, que são máquinas feitas com latinhas de leite em
pó, molho de tomate.
Ao serem guardadas as fotografias compõem coleções
pouco comuns nos espaços educacionais. São imagens que
registram o cotidiano na perspectiva da criança e, ainda
mais, considerando sutilezas pouco exploradas e conhe-
cidas por todos. A experimentação de materiais, instru-
mentos e técnicas, a observação da natureza, por exemplo,
garantem a expansão dos conhecimentos plurissensoriais.
Em aventuras pelos diferentes lugares habitados, nas pe-
quenas e grandes cidades, as crianças, portando máquinas
fotográficas podem sair pelas ruas, explorando espaços,
para conhecer os lugares – de encontros, de lembranças,
de amizades, de alimentação, de confrontos – para cons-
truírem-se como pertencentes a eles, num exercício de
percepção constante, focado e presentes em suas lentes.
Quais são suas escolhas? Quais aspectos do cotidiano fo-
ram explorados? Quais pessoas? São perguntas que po-
dem caminhar conosco e que nos ajudam a olhar e apren-
der com as crianças sobre seus pontos de vista a cerca do
cotidiano por elas vivido e construído. A fotografia pode
ser vista então como ato de comunicação que, ao mesmo
tempo distinta do cotidiano, o compõe e o exibe, colocan-
do-se e àqueles que a observam em diálogo.
Quanto ao cinema, compreendido aqui como lingua-
gem e prática cultural em que temos as relações sociais,
psíquicas, estéticas todas implicadas, o que se percebe é
que nos últimos anos do século XX e início do XXI a infân-
cia tem sido considerada nos enredos, ocupando cineastas,
telas de cinemas e prateleiras de locadoras, estas últimas,
constituindo-se como importantes lugares para onde se
pode ir objetivando descristalizar coisas aprendidas e se
propor a aprender outras novas. As experiências das crian-
ças encontram no cinema lugar precioso para serem ob-
servadas e aprender com elas de muitos modos, a partir
das inúmeras formas como são representadas, dando-lhes
visibilidades diversas. Os contextos em que estão inseridas
tornam-se conhecidos, com isso a pluralidade cultural, as for-
mas de relação estabelecidas entre adultos e crianças e en-
tre estes e os diferentes espaços escolares e sociais em que
atuam. Está ai uma rica contribuição para a formação docente.
Mas, e o cinema feito para as crianças? Como situar-se diante
dos filmes infantis que ora são assistidos no cinema ora, alu-
gados para serem vistos nas próprias creches e pré-escolas?
Em primeiro lugar, se tem experiências diferentes – as-
sistir nas unidades educacionais e nas salas de cinema ou
mesmo quando são projetados em praças públicas e isso
deve ser considerado. Não se pode exigir das crianças o
mesmo tipo de comportamento e relação. Ainda assim,
deve-se tomar cuidado com a escolarização dessa forma
de arte: os filmes não podem servir a funções avaliadoras,
de transposição de conteúdos escolares, ainda que os mais
simples, ou mesmo, como suporte moralizador da infância.
Adotar uma postura critica frente às obras a serem escolhidas é
fundamental e se pensar que os corpos, que tanto reclamam li-
berdade de expressão em lugares amplos, têm que ser olhados
com atenção, não se pode roubar o tempo das experiências
corporais, da dança, dos ritmos, da busca pelo conhecimento,
prendendo as crianças em cadeiras durante muito tempo.
Sabe-se que, entre outros aspectos, essas produções
culturais também são responsáveis pela constituição das
crianças no que toca ao gênero, aos valores, às relações
com os familiares e colegas, enfim, ensinam sobre o mun-
do vivido, imaginado e provoca invenções e fantasias. Ao
professor caberá cumplicidade, ao mesmo tempo em que
mediará junto as crianças as relações entre elas e o filme
assistido. O cinema é também uma maneira de propiciar
experiências estéticas às crianças, observando isso, é im-
prescindível que o adulto considere, nos filmes, sua forma
e conteúdo, linguagens utilizadas, o caráter da produção, já
que se trata de uma forma de possibilitar compreensão de
mundo e simultaneamente promover criações.
E a criança, pode criar? Precisa-se de materiais tais
como filmadoras, ou celulares que filmem. Os desenhos
criados pelas próprias crianças podem dar o tom para a
elaboração coletiva de roteiros. Desenhos podem ser so-
mados a outras linguagens em intensas pesquisas: escolher
histórias e colocar amigos, massinhas ou somente dese-
nhos, animando-os de modo bastante simples, conside-
rando que raramente haverá a possibilidade de editar as
imagens, não se trata de algo profissional evidentemente,
mas de experiências de criação que envolvem muitas pes-
soas de todas as idades. O contexto do filme, que poderá
ter uma curta duração, pode ser acordado entre todos: será
um drama, uma comédia, relatar algum fato ocorrido na
creche ou pré-escola, os bebês da creche podem partici-
par com as crianças maiorzinhas contribuindo com o que
tiverem e puderem. Para se criar uma sequência de movi-
mentos, pode-se fazer inicialmente desenhos variados, se-
melhantes, como num flip-book e deixar as crianças brin-
carem com a ilusão de movimentos que é gerada à medida
que as folhas do flip-book – livros em diferentes tamanhos,
que ao serem manipulados pagina a página, bastante rapi-
damente fazem com que as imagens desenhadas ganhem
movimento.
43
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
PINHOLES- MÁQUINAS FOTOGRÁFICAS COM LA-
TAS USADAS
Trata-se de um processo simples, do qual todos podem
participar, sendo prazeroso e cujos resultados são muito
interessantes. Para sua confecção serão necessários alguns
materiais que poderão ser usados por diversas vezes:
• Uma lata que tenha uma abertura com tampa, ou que
possa ser fechada com papelão, do outro lado da lata fazer
um furo que será tampado com fita isolante.
• Papel fotográfico branco
• Revelador
• Fixador
• Interruptor
• Bacias para revelação
Com o material você procederá do seguinte modo:
Recorte um quadrado de 6cm x 6cm de papel fotográ-
fico. (Isto deve ser feito no escuro ou num quarto com luz
vermelha muito fraca) e cole este papel na parte interna
da tampa da lata de modo que a emulsão sensível (a par-
te branca do papel fotográfico) fique para o lado do furo.
(isto deve ser feito em quarto escuro ou com luz vermelha
fraca). Feche a lata com a tampa. Para que as fotos sejam ti-
radas basta levar a lata para um lugar claro, apontá-la para
o que você desejar fotografar e fixar a máquina sobre algo
que a deixe imóvel. (A máquina não pode balançar durante
a operação). Focando o objeto tire a fita isolante por 20 se-
gundos e deixe o buraquinho da máquina focando-o, após,
será necessário fechá-lo novamente e revelar o papel. Tudo
deverá ser feito no escuro. Preparar bacias com os líquidos
revelador, interruptor e fixador. Tirar o filme da maquina e
mergulhá-lo no revelador por um minuto, já será possível
ver as imagens aparecendo. Em seguida dois minutos no
liquido interruptor e cinco minutos no fixador.
Após todo o processo lavar em água corrente por al-
guns minutos. Se a foto ficar muito escura é devido a um
longo período de exposição, com o furinho da lata aberto
por muito tempo, são várias as experiências oriundas daí.
Pode-se voltar ao local, fazer várias fotos, utilizar várias la-
tinhas. Criar e ficar atento às imagens que resultam desses
experimentos fotográficos dos quais as crianças, sem dúvi-
da, poderão participar.
POESIA E LITERATURA: A poesia é um gênero literá-
rio, uma, entre as demais linguagens, que pode ser levada
para o cotidiano de creches e pré-escolas provoca a refletir
sobre expressões e sentimentos alheios e próprios. Quan-
do as poesias encontram-se nesses espaços de educação
e cuidado, intensifica-se o modo de produção inventivo,
garantindo o encontro da palavra com o movimento, do
som com a imagem, de conhecermos e criarmos textos
percebendo não apenas o significado das palavras utili-
zadas, mas que se brinque com seus ritmos, com sua so-
noridade, com o aspecto visual, tal como os haicais que
também podem ser construídos pelas crianças, em sínte-
ses de seu pensamento, de sua concepção de mundo, ou
melhor, extraindo a essência do que vivencia no dia-a-dia.
Trata-se de possibilitar, a partir da poesia, que seja atiçada
a imaginação das pessoas, libertá-las de uma mesmice roti-
neira, tantas vezes empobrecedora. Poesia e dança, música
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e imagens estão em conexão profunda, basta vê-las e per-
ceber que é possível conhecer, ver e representar o mundo a
partir de outras referências e repertórios, bem como tendo
o livro como objeto de prazer para as crianças, com suas
histórias que podem ser contadas frequentemente em voz
alta, alimentando seu imaginário.
A conexão entre a poesia e a produção plástica, pode
ser feita à medida que alguns objetos e pinturas sugerem
poesias e estas mobilizam produção de imagens.
Aguçar a sensibilidade das crianças a partir de variadas
modalidades, tais como: outdoors, páginas da Internet, re-
ceitas, aguçando-lhes a sensibilidade para a observação e
a criação de poesia, que não obrigatoriamente precisa ser
feita com palavras, ou seja, a criança não alfabetizada po-
derá brincar de fazer poesia ou somente ouvi-las, quando
lidas pelas professoras. É bom prestar atenção ao ritmo do
poema quando se lê. O ritmo faz perceber diferentes sons
contidos nos versos, quais palavras aparecerem e o que su-
gerem a quem ouve e quais os efeitos sonoros produzidos.
Como dizia o poeta José Paulo Paes, poesia é brincar
com palavras como se brinca com bola, papagaio, pião e
complementava salientando que, enquanto tais objetos
podem se desgastar, as palavras se revigoram ao serem
usadas. É possível depreender dessas palavras que, nas cre-
ches e pré-escolas não daremos aulas sobre poesias, como
num ensaio para a escrita. A poesia no mundo infantil deve
vir tal qual brincadeira, sendo contada, vista e sentida poe-
ticamente no cotidiano das crianças.
Considerando isso, as poesias visuais, ainda não tão
populares no Brasil, são importantes por se oferecerem
como veículos que contém formas poéticas para além de
palavras, ou seja, são formas de utilizar objetos, letras, para
sintetizar ideias, sonhos, desejos. Essa poesia é feita com a
utilização de vídeos, holografia, cartazes, cartões, compu-
tador. A imagem é bastante valorizada e se cruza com ex-
perimentos visuais resultando disso textos que comungam
letras e outras imagens.
Ler as poesias para as crianças para que se familiarizem
com essa linguagem é essencial. Não se trata de ensiná-las
numa perspectiva antecipatória do contexto escolar das
séries iniciais do ensino fundamental, mas aproximá-las
de outra maneira de explicar e sentir o mundo, traduzida
pelas poesias. A brincadeira com as palavras, sem o cará-
ter obrigatório que lhe é conferido tantas vezes, sem que
prevaleça a intenção da escrita, é provocadora de ricas cria-
ções infantis, do prazer pela leitura, do enriquecimento da
imaginação, da fantasia e inventividade, tão necessárias e
que constituem o humano no Homem.
Quanto a outros gêneros literários e a chamada lite-
ratura infantil temos que garantir que as histórias sejam
contadas às crianças, fazendo-se presentes em suas vidas.
Para isso, é necessário criticidade e sensibilidade. Vale
lembrar que se trata de uma forma de se compreender o
mundo e representá-lo. Quais os conteúdos presentes?
O que os mesmos dizem quanto aos negros, indígenas,
crianças, mulheres e homens nos textos escritos e imagéti-
cos? Apresentam preconceitos? É importante retomar essa
preocupação quando escolhemos livros para serem lidos
para e com as crianças, ou, simplesmente para serem ma-
nuseados por elas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Sugiro atividades a seguir que podem ser feitas com
as crianças.
POESIAS
Adotando-se a ideia do poeta de que poesia é brin-
car com palavras sugere-se aqui que tais brincadeiras com
letras e palavras não estão à disposição de um processo
antecipado ou forçado de alfabetização das crianças.
a) Brincar com os sons das palavras criando trocadilhos,
rimas, aliterações (que são repetições de fonemas idênticos
ou parecidos no início de várias palavras na mesma frase
ou verso, visando obter efeito estilístico na prosa poética
e na poesia),
b) Brincar com as palavras e letras tornando-as objetos,
alterando o tamanho e o tipo das letras, associar imagens
e letras, utilizando histórias em quadrinhos, cores diversas,
cartazes. Pode se fazer móbiles pequenos e espalhá-los por
diferentes lugares das creches e pré-escolas ou gigantes,
tais como cortinas poéticas, que se transformam em espa-
ços nos quais as crianças entram, brincam, trocam letras,
tocam, cheiram e até, em alguns casos, as comem, por que
não?
c) Brincar com os sentidos das palavras originárias de
diferentes regiões ou países.
MÚSICA: a música como linguagem que é, organiza os
signos sonoros no espaço e no tempo. Considerando que
ela se constitui como um meio de orientar a reflexão do
ouvinte sobre o mundo, pode-se afirmar que sua presença
entre as crianças é fundamental para que as mesmas pos-
sam compreender e construir seu cotidiano e seu mundo
a partir da linguagem sonora. As crianças estão envolvidas
no universo sonoro desde tenra idade, alguns afirmam que
desde a fase intrauterina. Importa perguntar sobre quais
experiências sonoras meninos e meninas estão expostos,
já que muitas vezes fica reduzida a auxiliar na organização
de atividades relacionadas à hora do lanche e higiene das
crianças, ganhando aspectos de disciplinarização da infân-
cia. Como a música está presente em uma creche, com as
crianças pequenininhas (de 0 a 3 anos)?
Como as profissionais que cuidam delas entendem as
manifestações e os movimentos realizados pelas crianças
em relação aos sons e à música? As professoras estão aten-
tas para ouvir o dia-a-dia?
As crianças pequenas realizam pesquisas sonoras, são
verdadeiros cientistas dos sons, porque em busca de sua
identidade e de identificar o ambiente onde vive, utilizam
os sons com suas propriedades: altura, duração, intensida-
de e timbre, nas experimentações dos sons, por intermédio
de suas brincadeiras, cantarola, assobia, balbucios, risos,
batendo com os objetos, arrastando, gritando, emitindo os
mais diferenciados sons em seus processos investigativos.
Sabe-se que a criança é um ser brincante e que a músi-
ca é criada ao brincar, os sons, são transformados e recriam
ambientes. É necessário que nossos ouvidos estejam aten-
tos para perceber o modo como bebês e crianças maiorzi-
nhas se expressam musicalmente em cada período de suas
vidas. Estamos ainda habituados, no interior das creches e
pré-escolas, ao trabalho com canções que apresentam ver-
sos em canções com valores morais e com refrãos sugesti-
vos de certos comportamentos, música entendida apenas
como canção e não como som e melodia. Há aqueles que
denominam muitas das músicas ouvidas pelas crianças de
“musiquinhas”, num tom francamente pejorativo, porém
revelador da maneira como meninos e meninas são con-
cebidos e ainda mais, como são pensadas e realizadas as
relações entre adultos e crianças em ambientes para a in-
fância também no que toca às músicas e sons que, ao se-
rem realizados pelas crianças, são ouvidos como barulhos,
contrariando as regras do silêncio.
A canção é importante como brincadeira, como conhe-
cimento cultural, como contato com o folclore brasileiro.
No entanto, não podemos deixar de lado o contato com
outros gêneros musicais, de outras culturas e, principal-
mente com os sons de todas as partes do mundo, con-
siderando também o que a criança porta advindo de seu
contexto social, familiar, cultural.
Quais as paisagens sonoras, ou seja, sons, barulhos de
panelas, de brincadeiras, de pássaros, falas entre as pessoas,
presentes na creche e pré-escola? As crianças têm possibi-
lidade de ouvi-los, percebê-los, relacionarem-se com esses
sons, barulhos, músicas, estranhando e reconhecendo-os?
Há momentos em que são privilegiadas as descobertas e
construções sonoras? As crianças cantam? Inventam can-
ções? Os objetos são transformados em instrumentos mu-
sicais? O que é feito para enriquecimento dessas práticas
entre as crianças? Jogos, sonorização de histórias, escuta
sonora, brincadeiras cantadas, percepção dos sons, baru-
lhos, ruídos que compõem a creche ou pré-escola, são es-
senciais e podem constituir o tempo das crianças junto a
outras linguagens e não como aula de música, o que tantas
vezes é visto entre os pequenos.
MÚSICAS, SONS, BARULHOS
São muitas as ideias para se criar instrumentos sono-
ros, trabalho vocal com canto entre as crianças e pesquisas
sonoras de modo a não tornarmos os espaços destinados
a educação infantil meros reprodutores de músicas ampla-
mente exploradas pelas mídias televisivas e rádios e po-
dermos cultivar com elas um ouvido “pensante” e criador,
e ambientes onde as músicas escolares cedam espaço para
outros sons. Seguem aqui algumas sugestões, para quem
sabe, serem criados ou reinventados instrumentos junto às
crianças.
a) Chocalhos ou ganzás: com latinhas, potes de iogur-
tes ou de óleo de cozinha, colocando-se grãos de arroz,
pedrinhas, feijão, conchinhas, botões podemos construir
instrumentos simples com as crianças. É importante garan-
tir a audição dos sons e propor estranhamento: o som do
chocalho com arroz é igual ao som daquele que tem pedri-
nhas? Quando a quantidade é maior, algo muda?
b) Cortinas sonoras: Após conversas com as crianças
podemos solicitar que tragam de suas casas objetos que
produzam sons para a creche ou pré-escola. Podemos
sugerir que sejam objetos utilizados quando eram ainda
menores e, para aqueles que falam, contarem aspectos da
história do objeto. Obtém-se com isso um diálogo entre
a família e a creche e a pré-escola, para aqueles que não
45
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
falam os pais podem escrever ou mesmo comparecer à
creche para contar sobre o objeto sonoro. Depois disso,
podemos juntamente com as crianças compor uma cortina,
que ao ser tocada, produz os mais variados sons e evoca a
curiosidade infantil, ao ser disponibilizada em corredores
todos poderão usufruir da pesquisa sonora.
c) Gravar os sons da cidade, do campo, do bairro: Pro-
por passeios em que, de posse de pequenos gravadores,
ou celulares que tenham gravador, as crianças possam
gravar os sons dos arredores da creche ou da pré-escola,
do bairro, da cidade. De posse desse material é recons-
truir esses espaços somente com os sons captados. Como
é representar o local onde se vive somente com os sons? É
possível reconstruí-lo sob esse aspecto?
Fazer desenhos ou maquetes e colocar os sons capta-
dos. Criar espaços em que somente os sons estejam pre-
sentes e possam ser sentidos pelas crianças vendadas. Dei-
xar o corpo interagir com os sons.
EXPOSIÇÕES INFANTIS: dentro e fora dos espaços
escolares - As criações infantis há muito estão sendo ex-
postas – em mostras culturais, datas comemorativas, fe-
chamento de semestre letivo. É fundamental, contudo,
refletirmos sobre as crianças e sua participação nesses
eventos, como construtoras de culturas numa perspectiva
que procura evidenciar a produção cultural com a infância,
que se faz presente em algumas iniciativas de exposições
das criações infantis, em locais que não os escolares, tais
como museus e outros lugares voltados para exposições
culturais, as quais historicamente sempre privilegiaram as
criações adultas legitimando-as e, com isso, estabelecendo
uma hierarquia entre os agentes e entre as produções rea-
lizadas. Pretende-se com isso, abordar as criações realiza-
das pelos meninos e meninas e com eles e que não podem
ficar restritas apenas a datas comemorativas – geralmente
presentes em ambientes escolarizantes – timidamente en-
colhidas em um tempo restrito para observação e debates,
ou mesmo, limitadas a um público familiar somente.
As cidades brasileiras como patrimônios culturais que
se expressam em ambientes sócio culturais diversos, po-
dem tornar-se uma primeira preocupação quando pensa-
mos em crianças nas cidades, de tamanhos e estilos dife-
rentes, afinal, as crianças e suas diversas formas expressi-
vas, teriam locais apropriados onde suas criações pudes-
sem ser discutidas, visualizadas por todos que circulam na
cidade, para além dos espaços escolares? Sem qualquer
pretensão que resvale em espetacularização da infância
e de suas criações, onde podemos encontrar as criações
infantis que não nos espaços escolares e ainda assim, de
formas às vezes, tão questionáveis, infantilizadas e infanti-
lizadoras? Será que elas devem ficar condicionadas a esses
espaços? Importa organizar espaços expositivos que, res-
peitosamente, considerem as importantes criações infantis
entre as diferentes formas de expressões artísticas que se
encontram espalhadas em espaços públicos abertos, em
paredes e muros dos bairros e das cidades que podem ser
observados por todos que circulam pelas ruas.
É importante ressaltar que não se trata de propor uma
substituição de produções, resultando em outras hierar-
quias de valores e concepções do que seja o belo e bom
46
para ser apreciado. Aqui o objetivo, embora explicitado de
modo breve, é levantar a questão de que a produção cul-
tural das crianças, como sujeitos de direitos que são, passa
pela esfera da política e, nesse caso em especial, pelas po-
líticas publicas educacionais e culturais. O objetivo encon-
tra-se também na afirmativa de lançar olhares para o que
já vem sendo feito no Brasil e em demais países onde tais
questões encontram-se mais presentes em profundos de-
bates e práticas culturais nas cidades. Perceber tais relações
– infâncias, políticas e produção cultural para infância e
com a infância – é fundamental para prosseguirmos os de-
bates sobre os direitos de todos desde que nascem. Criar
espaços em que o toque, as sensações táteis, olfativas, au-
ditivas, visuais e do paladar estejam presentes provocando
descobertas evidenciando não apenas os resultados, mas o
processo de criação é de responsabilidade dos adultos. Seu
lugar é também o de criar ambientes ricos e provocantes
que ofereçam informações visuais, que podem ser referen-
tes a diversos assuntos que se deseja explorar.
Um aspecto a ser avaliado é considerar a importância
de expor as criações infantis de maneira cotidiana dentro
e fora dos muros da creche e da pré-escola. Essa prática
colabora para a construção do sentido de pertencimento
destes meninos e meninas ao espaço vivenciado todos os
dias por eles num processo de apropriação desse espaço.
O próprio ato de expor o que fora realizado contribui para
a documentação de percursos criativos individuais e cole-
tivos realizados pelas crianças e também pelas/os adultas/
os que com elas trabalham e se dispõem a dialogar com
todos que transitem por estes lugares garantindo a circula-
ção de ideias sobre infância e sobre suas criações entre os
adultos e destes com as crianças e entre elas independen-
temente da faixa etária. Na exposição podem-se aglutinar
expressões das crianças, manifestações artísticas criadas
em cumplicidade com a professora, bem como, os regis-
tros dos processos de criação das crianças e não apenas
os resultados. Registros dos choros e sorrisos, conquistas e
discussões, planejamentos e projetos. As exposições tam-
bém documentam e, com isso, apresentam aspectos da
história do grupo formado por meninos e meninas e adul-
tos docentes em participação conjunta, criativa e criadora,
permitindo refletir sobre as relações e investigá-las tendo-
-as como mote para outras propostas e projetos futuros.
TEATRO: O teatro é um acontecimento de cultura, não
se tratando de eventos esporádicos apenas, envolve ricos
processos de criação de todos os envolvidos, diria ainda
mais, daqueles que participam não somente da encenação,
mas dos que assistem as peças, sejam quais forem e como
acontecerem, independente de sua faixa etária. O diretor
de teatro inglês, radicado na França, Peter Brook em seu
livro A Porta Aberta afirma que podemos escolher qual-
quer espaço vazio e considerá-lo um palco, um homem, ou
criança (diria eu) ao atravessar esse espaço e ser observado
por outro, é suficiente para criar uma ação cênica. Nas pala-
vras desse autor nós não precisamos ter um grande teatro
para se fazer teatro, nós precisamos de espaços livres onde
a ação cênica aconteça. Acredito que isso nos sirva como
fonte inspiradora para pensarmos no teatro com crianças
desde bem pequenas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Fazer teatro para crianças pequenas, desde seu primei-
ro ano de vida, tanto no espaço teatral como na creche
ou pré-escola, significa procurar constante e curiosamente
sentir de forma visceral o público que lá se encontra. Po-
de-se perceber isso quando assistimos a peças teatrais e
observamos seus enredos e propostas de participação ou
não do público infantil envolvido. Público este que é capaz de
deixar a peça sem que tenha chegado ao fim, chorar, ou mes-
mo rindo e curiosa invadir o espaço, até então, reconhecido
como de ocupação somente de atores profissionais. Perceber
o ritmo da respiração de medo ou alegria, os gestos que con-
vocam ao adulto ou mostram-no dispensável, é fundamental,
pois implica sabermos posteriormente não agredir as crian-
ças com exigências que elas não podem cumprir, ou mesmo,
esquecer que as falas, cenários, a sonoplastia e os enredos
podem levá-las a ter curiosidade e participar constantemente.
Cabe-nos refletir sobre como as crianças podem cons-
truir um alfabeto teatral Frabetti, (texto no prelo), segundo
o qual passam a conhecer e criar códigos, gestuais, voca-
bulários próprios cabendo aos adultos que valorizem ex-
periências garantindo que as mesmas emerjam entre as
crianças de todas as idades. O teatro pode ser não apenas
para a exibição de produtos finais, mas de contar contos
que envolvem universos sensíveis e simbólicos que reúnem
jogo e exploração com personagens, conflitos e soluções
que podem ser realizados no tempo presente e não com
a expectativa de encenação para os pais e demais familia-
res em datas festivas. São experimentos de dominação das
realidades, de criação de outras, num jogo que é também
social e contem elementos da vida vivida pelas crianças e o
que estão em seu entorno.
É importante considerar que no teatro, quando se está
com as crianças, que não se pode apreender tudo e que
cada uma se incumbirá – dentro de seu repertório parti-
cular, das relações estabelecidas com familiares e colegas
– de portar consigo o que mais chamou sua atenção, o que
lhe marcou: luzes, frases, músicas, enredo, atuação dos ato-
res, personagens, que tantas vezes nem chamaram a aten-
ção de outras crianças ou daqueles que lhe acompanha-
vam, mas que passarão a compor as vidas desses meninos
e meninas a partir de sua experiência com peças teatrais.
Quando voltam para as creches ou pré-escolas, após assis-
tirem peças de boa qualidade, realizadas por companhias
teatrais respeitosas em relação à infância, vale lembrar que
não se pode pensar nesse momento tão rico, como uma
aula, nos moldes escolarizantes, sobre assuntos variados.
As perguntas que advém devem manter a riqueza do es-
petáculo e não consistir em exercícios de fixação do con-
teúdo visto e ouvido, por via de perguntas, cujas respostas
não traduzem a inteireza da experiência. A oportunidade
de conviver com a linguagem teatral, assistindo e brincan-
do com ela e através dela, promovem o crescimento das
crianças considerando invenção e imaginação, ao respeitar
e provocar a apropriação de códigos complexos, de falas,
de valores em âmbito físico, emocional, cultural. Para as
adultas que se envolvem junto às crianças consistem em
momentos enriquecidos nos quais a recuperação da fanta-
sia e a nutrição da capacidade de encantar-se e criar outros
modos de relacionar-se com a complexidade do mundo
encontram-se ali presentes.
TEATRO E DANÇA
Os adultos podem tornar-se cúmplices das crianças no
jogo teatral, não obrigatoriamente criar peças para elas,
mas convidá-las a participar de movimentos e sensações
de forma a superar barreiras verbais e formais que por ve-
zes se interpõem entre adultos e crianças.
a) Organizar espaços: os espaços físicos podem ser
transformados em ambientes propícios aos jogos teatrais.
Colocando-se lenços de cores e tamanhos variados pendu-
rados no teto se obtém uma floresta de tecidos dentro das
quais as crianças podem passar ou criar situações diversas,
bexigas, objetos sonoros, fantasias, máscaras podem con-
tribuir com a ambientação de histórias criadas pelas crian-
ças, sozinhas ou em colaboração com a professora. Com
papéis celofane de cores variadas podem-se criar efeitos
de luz, se tiver lanternas para colocar atrás das folhas, os
efeitos ficam ainda melhores. Os cenários convidam a criar
diferentes situações dramáticas.
b) Máscaras: em diferentes tamanhos as máscaras po-
dem ser confeccionadas com sacos de papel, cartolina,
papelão sendo cortadas com tesouras ou rasgadas e or-
namentadas pelas crianças, podem ser somadas à criação
de vestimentas criadas a partir de diversos tipos de papel
ou mesmo restos de tecidos doados pelas costureiras lo-
cais. Elas também podem ser feitas com empapelamento,
técnica usada para obtenção de máscaras mais duras com
tempo maior de duração. Após a decisão coletiva sobre
qual personagem ou temática a ser criada, coloca-se sobre
um suporte plástico finas tiras de papel – jornal, revista em
quadrinhos, papel higiênico – embebidas numa mistura de
água com bastante cola branca, tira a tira, em camadas be-
suntadas, numa última colocar cola para garantir que fique
bem homogênea a colagem. Deixar secar por um a dois
dias. Pintar e ornamentar como quiser e usar nas brincadei-
ras criadas pelas crianças ou mesmo desenvolvidas previa-
mente com adultos, com roteiros, personagens e cenários.
Colocando-se sobre suportes resistentes podem tor-
nar-se cabeças de bonecões com os quais também pode-
rão brincar.
c) Bonecos: meias que não sejam mais utilizadas po-
dem ser decoradas pelas crianças tornando-se fantoches, o
mesmo pode ser feito com saquinhos de papel, potes plás-
ticos, que ao ganharem tachinhas, botões, fitas, tecidos,
lãs, criam vida quando utilizados como bonecos animados
pelas crianças na composição de histórias e peças que elas
próprias podem definir como serão.
DANÇA E MOVIMENTO: Ao se discutir sobre dança
inevitavelmente se é levado a pensar sobre o corpo que
dança, que se movimenta em ritmos sonoros ou não, seja
por pessoas em diferentes faixas etárias. Quando a preo-
cupação está voltada para a educação da primeira infância,
não se pode negar que a dança na educação infantil esteve
– e em alguns casos ainda está – voltada para a apresenta-
ção das crianças em datas comemorativas e que as mesmas
caracterizavam-se pelo cerceamento dos gestos das crian-
ças e seus desejos, numa expressão coreográfica limitadora
e até disciplinadora de seus corpos, que ficam reduzidos à
mera execução de algo pronto e acabado. Com isso, quais
47
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
os papéis da dança nas creches e pré-escolas? Quais os
conceitos abordados ou mesmo qual a concepção de cor-
po que é considerada? Faz-se tais reflexões no interior des-
ses espaços destinados às crianças de pouca idade antes
de propormos que essa linguagem artística componha o
cotidiano, para além das apresentações pontuais?
Antes de se pensar em danças no contexto pedagó-
gico, é essencial preocupar-se com o que as crianças já
sabem e consideram como dança. Hoje encontra-se uma
profusão de programas televisivos onde a dança se faz
presente cultivando práticas, valores, construindo conheci-
mentos sobre essa área. Ao mesmo tempo em que somos
bombardeados por tais práticas corporais nos esquecemos
de pesquisar ou mesmo valorizar outras formas de dan-
ças existentes no país, tais como aquelas presentes nos
diferentes grupos indígenas, entre os quilombolas, como
o coco de roda, maculelês, catopês, lundus, jongos funda-
mentais como manifestações culturais brasileiras.
Ainda com a preocupação voltada para a dança de
modo geral, deve-se ficar atento para se perceber o que as
crianças e os adultos já sabem. Para tanto pode-se organi-
zar algumas perguntas que orientariam os docentes. Dança
é coisa de mulher? Samba é só para negros? Balé é coisa de
classes sociais mais abastadas economicamente? Num ou-
tro momento é fundamental preocupar-se com os corpos
nos espaços: as salas frequentadas pelas crianças, as vezes
ocupadas por cadeiras, mesas em modelo antecipatório da
escolarização, permitem que a criança cresça se ocupando
de todas as possibilidades de seus corpos? Quais as mar-
cas deixadas nos corpos de meninos e meninas que tantas
vezes descobrem o mundo sentadas em cadeiras por horas
e horas diariamente? Marques (2003) sugere que as danças
devem levar em conta a brincadeira, o improviso, a criação
de formas, que compreendam a orientação da professo-
ra e o que as crianças trazem de seus universos sociais e
familiares, de maneira que as crianças possam inventar e
reinventar suas danças, seus movimentos, sem obrigato-
riamente exibi-las em datas pré definidas e somente nelas.
Há formas de sugerir às crianças que descubram danças
em seu próprio corpo, organizando atividades cuja preo-
cupação parta das questões e práticas: como dançam os
pés? Quando movemos os cotovelos, o que acontece? Ao
ouvirmos determinados ritmos, o que acontece com o cor-
po? Fica imóvel? Dança mais rápido ou vagarosamente? Há
ritmos diversos que podemos conhecer? O corpo é duro,
mole, flexível?
Considera-se assim que os meninos e meninas podem
expressar-se a partir do repertório que é próprio de seu
corpo – já que ele é também social e histórico – de suas
vivências, de modo a criar coreografias próprias, referentes
ao grupo de amigos ou a suas experiências particulares,
conjugadas à apreciação de grupos locais, nas expressões
de danças populares que possam contribuir para a percep-
ção, recepção e construção da cultura brasileira.
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AVALIAÇÃO E EDUCAÇÃO INFANTIL – UM
OLHAR SENSÍVEL E REFLEXIVO SOBRE A
CRIANÇA. EDITORA MEDIAÇÃO. HORN, M.
DA G.S.. SABORES, CORES, SONS, AROMAS:
A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS NA ED.
INFANTIL. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2004.
CAP.1 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO IN-
FANTIL
O surgimento dos processos avaliativos, em educa-
ção infantil, deve ser questionado em termos de sua in-
tencionalidade básica. Na verdade, a questão da avaliação
insere-se na discussão histórica, acerca de uma concepção
assistencialista ou educativa para o atendimento às crian-
ças. A exigência de um processo formal de avaliação parece
surgir, mais propriamente, como elemento de pressão das
famílias de classe média por propostas verdadeiramente
pedagógicas, para além do modelo de guarda e proteção
do modelo assistencialista. A prática avaliativa, dessa for-
ma, surge como um elemento de controle sobre a escola
e sobre os professores que se vêem com a tarefa de for-
malizar e comprovar o trabalho realizado via avaliação das
crianças.
Conceber o avaliar implica em conceber a criança que
se avalia e essa não é uma prática neutra ou descontextua-
lizada como procura se caracterizar a avaliação no ensino
regular, onde os professores determinam sentenças sobre
os alunos sem perceber o seu inalienável compromisso
com os julgamentos proferidos. É preciso, portanto, re-sig-
nificar a avaliação em educação infantil como acompanha-
mento e oportunização ao desenvolvimento máximo pos-
sível de cada criança, assegurando alguns privilégios dessa
instancia educativa, tais como o não- atrelamento ao con-
trole burocrático do sistema oficial de ensino em termos de
avaliação, e a autonomia em relação à estrutura curricular.
CAP. II – PRESSUPOSTOS BÁSICOS DA AVALIAÇÃO
Compreendendo a criança, o professor redimensiona o
seu fazer a partir do mundo infantil descoberto e re-signifi-
cado. E dessa significação decorre diretamente a qualidade
de sua interação com a criança. È essa a complexidade pró-
pria da avaliação em educação infantil.
Formar educadores infantis é muito mais do que lhes
sugerir ou supervisionar um trabalho junto às crianças. È
oferecer-lhes espaço de reflexão e troca de experiências e
suscitar-lhes autonomia e iniciativa, principalmente no que
se refere à avaliação.
O tema avaliação é por demais complexos justamente,
porque é diretamente depende da observação das crianças
em sua exploração permanente do mundo e da aproxima-
ção dos educadores com a realidade sócio-cultural dessas
crianças, à luz de suas próprias representações e sentimen-
tos. Não se pode conceber a avaliação como um jogo de
regras uniformes e definidas, à luz de parâmetros fixos,
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
controladores, pois ela encerra a dinâmica da interação e
a própria dialética do conhecimento, com suas continuida-
des e descontinuidades.
CAP. III- AVALIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A busca de significado pela avaliação requer o estudo
das concepções de educação infantil, das teorias de de-
senvolvimento e das abordagens do processo educativo
que elas se originam. O tema da avaliação insere-e gra-
dativamente nessa discussão, buscando-se a contestação
de práticas descontextualizadas da realidade da criança, de
práticas assistencialistas ou compensatórias que se revelam
nos processos avaliativos.
Estudos e pesquisas invalidam as funções assisten-
cialistas e compensatório da creche e pré-escola. A con-
cepção construtivista-interacionalista de conhecimento
provoca outro olhar sobre o desenvolvimento infantil e
consequentemente sobre posturas pedagógicas e avaliati-
vas. Segundo Piaget, a criança constrói o conhecimento na
sua interação com o objeto, (...) os fenômenos físicos em
geral. O que quer dizer que existe um sujeito ativo desde
o nascimento, com estruturas orgânicas que impulsionam
à ação, mas cujo desenvolvimento depende radicalmente
dessa mesma ação.
Como séria consequência de certos procedimentos
avaliativos, chega-se as famílias em termos do alcance pela
criança de maior número de itens assinalados, ao treina-
mento de crianças por pais e professores para o alcance de
“habilidades” ao final dos semestres, à retenção de alunos
em certos níveis da pré-escola pelo não alcance de ques-
tionáveis aspectos como procurei exemplificar.
CAP. V- O ESPAÇO PEDAGÓGICO VERSUS AVALIAÇÃO
MEDIADORA
Para que a avaliação se efetive como mediação, com
sentido significativo das ações cotidianas e pensamentos
das crianças. Um processo avaliativo mediador não entra
em sintonia com um planejamento rígido de atividades
por um professor, com rotinas flexíveis, com temas previa-
mente definidos para unidades de estudo, onde os conhe-
cimentos construídos pelas crianças não são levados em
conta.
A ação avaliativa mediadora também não se efetiva
num espaço pedagógico improvisado. As atendentes de
creche assistencialistas, onde se realizam os estágios, pou-
co tem a nos dizer sobre as crianças além de algumas atitu-
des ou hábitos de dormir, comer etc. Sem propor nenhum
trabalho às crianças a cada momento.
Atrelados com a visão comportamentalista, objetivos
enunciados pelos professores referem-se à capacidade a
serem atingidas pelas crianças nos domínios afetivo, cog-
nitivo e psicomotor, aos quais me referi anteriormente. Na
verdade o abandono de educação infantil em termos de
políticas de educação concorre para tornar caótico esse
panorama, onde se percebe a completa ausência de funda-
mentos que norteiam a constituição dos currículos.
É urgente repensar esse espaço pedagógico bem como
a definição dos objetivos educacionais, uma vez que a fi-
nalidade da educação infantil é o acompanhamento sério
e reflexivo do desenvolvimento global de uma criança, es-
tendendo-se dos cuidados que ela necessita à natureza do
seu ser racional, conhecido, desde recém nascido.
CAP. V- RECORTES DO COTIDIANO.
Ao se perceber tais fundamentos essenciais ao deli-
neamento de uma proposta pedagógica, torna-se neces-
sário, assim, analisar os componentes curriculares que se
articulam para compor o planejamento do cotidiano em
educação infantil.
Historicamente, o planejamento na pré- escola orga-
niza-se em unidades temáticas o que reproduz, de certa
forma a organização curricular em disciplinas do ensino
regular. O planejamento desenvolvido através de projetos
pedagógicos, em educação infantil, tem por fundamento
uma aprendizagem significativa para as crianças
A ação avaliativa mediadora implica em projetar o fu-
turo a partir de recortes do cotidiano, em delinear a conti-
nuidade da ação pedagógica, respeitando a criança em seu
desenvolvimento, em sua espontaneidade na descoberta
de mundo oferecendo-lhe um ambiente de afeto e segu-
rança para suas tentativas.
CAP. VI – UM OLHAR SENSÍVEL E REFLEXIVO SOBRE A
CRIANÇA
Como provocar o professor a um olhar sensível e refle-
xivo sobre a criança que gere uma verdadeira aproximação
entre ambos, que o leve a ser ainda mais curioso sobre
as ações e os pensamentos dela?Percebe-se, no processo
avaliativo, que difícil é para o professor dar-se conta de
suas próprias concepções de vida.
O conhecimento de uma criança é construído lenta-
mente, pela sua própria ação e por suas próprias ações e
por suas próprias idéias que se desenvolvem numa direção:
para maior concorrência, maior riqueza e maior precisão. È
preciso que o processo avaliativo supere o individualismo
e gere a cooperação entre os elementos da ação educativa.
A cooperação envolve o exercício da descontração, a coor-
denação da diversidade de pontos de vista para se ampliar
o entendimento sobre a formação infantil.
Na tentativa de realizar uma síntese organizada das
considerações feitas, aponto três princípios norteadores
da avaliação mediadora que fundamentam a elaboração
de registros de avaliação: principio de investigação docen-
te, princípios de provisoriedade dos juízos estabelecidos e
princípios de complementaridade.
CAP.VII PARECERES DESCRITIVOS: UMA ANÁLISE CRÍ-
TICA.
A falta de preparação dos professores para enunciar e
redigir pareceres sobre o desenvolvimento infantil, a au-
sência de uma proposta pedagógica das instituições e que
acaba por se retratar nessa forma de registro, ou a falta de
acompanhamento consistente das crianças pelos professo-
res que acabam por incorrer em certos absurdos registra-
dos sobre elas. Hoffmann menciona alguns equívocos na
elaboração dos registros avaliativos.
A complexidade que envolve a avaliação do desenvol-
vimento infantil exige registros descritivos e reflexivos que
ultrapassem em muito uma prática de “avaliação por cru-
49
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
zinhas” ou preenchimento de formulários padronizados. E
essa é uma consideração que se aplica a todos as instan-
cias da educação. O que se deve garantir em educação é
o respeito às diferenças de cada um. E esse respeito às di-
ferenças exige uma permanente observação e reflexão do
processo individual de construção do conhecimento.
CAP. VIII- DELINEANDO RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO
O registro da história da criança, no processo avalia-
tivo, não pode significar apenas memória como função
bancária, ou seja, há que se pensar no significado desse
registro para além da coleta de dados e informações. Por
outro lado em avaliação como nos basearmos apenas na
memória, porque ela é muitas vezes falha.
CAP. VIIII- RELATÓRIOS DIARIOS E RELATÓRIOS GE-
RAIS: UM EXERCÍCIO DE REFLEXÃO SOBRE A AÇÃO
A avaliação, enquanto mediação insere-se no processo
educativo como um instrumento de reflexão, que auxilie
o professor a tomar consciência de mudanças a operar
em sua ação, a comprovar e/ ou refutar hipóteses sobre
processos vividos pelas crianças. Percebe-se no dia a dia
do professor de educação infantil, o risco das rotinas, das
ações improvisadas e/ ou não refletidas em termos do seu
significado educativo para as crianças.
Os relatórios diários tem sido uma pratica das estagia-
rias do Curso de pedagogia, os relatórios evidenciam, em
sua sequência e evolução, que está em jogo um processo
de mudança conceitual das estagiarias, para o qual o su-
porte teórico e a relação dessa prática como essencial.
Os relatórios gerais, por sua vez, consistem em relatos
globalizantes do trabalho pedagógico desenvolvido pelo
professor, numa turma de crianças, ao longo de um semes-
tre letivo.
Minhas considerações sobre o livro.
A avaliação necessita ser uma prática multidimensio-
nal, e os educadores devem perceber que o ato de avaliar
envolve aspectos importantes, dentre eles é válido destacar
que saber valorizar as pessoas e compreendê-las, torna-se
uma necessidade desse modo, é importante construir um
envolvimento bem como o reconhecimento de que é pri-
mordial conhecer a criança e suas especificidades, para que
a educação seja transformadora.
Considerei importante quando a autora destacou os
pressupostos da avaliação, dizendo que a mesma deve ser-
vir para investigação, e jamais para estabelecer sentenças.
A realidade é que muitos educadores não sabem avaliar,
utilizam de testes e medidas apenas para aferir um escore
aos alunos, desse modo, acontecem equívocos e o proces-
so avaliativo acaba estando cada dia mais perto de núme-
ros, não apresentando uma precisão nos resultados, entre-
tanto, a avaliação deve ser um processo que proporcione
um diálogo entre educador e educando.
Foi importante a analogia proposta pela autora quan-
do faz menção da importância da prática pedagógica, esta
que deve existir na educação infantil, pois sempre servirão
de base de sustentação para a avaliação, assim, os edu-
cadores poderão recorrer a Teóricos que se estudaram o
desenvolvimento humano, como por exemplo, Jean Piaget,
Lev, S. Vigotski.
50
Se tratando dos registros, muitas instituições impõem
tais práticas simplesmente porque ao final de cada etapa
deverão prestar conta as famílias das crianças, enquan-
to estes deveriam valorizar o desempenho e o desenvol-
vimento de cada criança, de modo que a partir deles os
educadores vislumbrassem possibilidades de reflexão no
intuito de mudar tais práticas.
Desse modo, partindo do pressuposto que o livro traz
reflexões importantes à prática educativa, neste sentido
é viável recomendá-lo educadores, não somente aos que
atuam na educação infantil, e também a estudantes e pes-
quisadores que lutam por uma melhoria na qualidade da
educação, sabendo que para isso a avaliação é um aspecto
primordial.
Fonte: http://edu-candoconstruindosaber.blogspot.
com/2013/01/hoffmann-jussara-avaliacao-na-pre.html
IAVELBERG, ROSA. O DESENHO CULTIVADO
DA CRIANÇA. PRÁTICA E FORMAÇÃO DE
EDUCADORES. PAPERBACK, 2006.
Diante da proposta de fazer uma resenha sobre um
dos textos que trabalhamos nas primeiras aulas do curso
de Especialização em Linguagens das Artes, escolhi falar de
seu livro “O Desenho Cultivado da Criança: prática e forma-
ção de educadores”.
Essa leitura veio ao encontro do meu interesse em
aprender mais sobre o desenvolvimento do desenho na
criança, desafiada pelas produções de meus alunos na edu-
cação infantil e de minhas filhas. Esse texto me deu uma
base teórica para melhor compreender o que acontece
com as crianças em seu processo de criação no desenho e
quais são as possibilidades de trabalho do professor, que
foi aprofundada nas aulas teóricas que tivemos e na leitura
mais detida que fiz depois.
Tomei a liberdade de escrever esta resenha ilustran-
do-a com alguns dos muitos desenhos que tenho colecio-
nado, e algumas observações pessoais que tenho feito a
partir da tentativa de ler esses desenhos com uma maior
profundidade. Espero que possamos estabelecer uma troca
e um diálogo sobre esses desenhos e minhas reflexões.
Observação importante: Trechos do livro são coloca-
dos sob a forma de citações, marcadas em itálico e em cor
cinza, para facilitar a visualização e organizar o texto sob a
forma de um diálogo com as idéias da autora.
O “Desenho Cultivado”
A palavra ‘cultivado’ no título do livro remete-se à no-
ção de cultura como a de semear, arar, adubar, cuidar e
colher, e é ilustrativa da linha que o texto segue: superando
a visão tradicional de ensino de arte como mero domínio
de técnicas e cópia de modelos, e a visão escolanovista de
livre expressão e espontaneísmo, a tese do livro é a de pro-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
por uma arte-educação que leve em conta as experiências
prévias do aluno, sua vivência cultural, seu conhecimento
de mundo, suas habilidades e necessidades, e ajude-o a
avançar em seus conhecimentos, “caminhando de níveis de
menos saber para níveis de mais saber”.
A feliz escolha do termo ‘cultivar’ ilustra bem o tra-
balho do professor nessa proposta: o de conhecer bem o
solo, semear conhecimentos e vê-los crescer e frutificar.
Nem tudo está sob seu controle: há o clima, as pragas, os
imprevistos. Mas se ele tem conhecimento de seu ofício,
muito pode fazer: corrigir o solo, retirar as pedras, criar um
sistema de irrigação, colher no tempo certo.
Não há um fruto igual a outro, ainda que todos sejam
bons e saborosos. E cada fruto carrega consigo a semente,
capaz de gerar outras árvores, outras vidas, em um ciclo
cujo fim o semeador sequer vislumbra...
“ Desde a educação infantil podemos propiciar um uni-
verso rico de aprendizagens em desenho, expandindo o uni-
verso cultural das crianças, trabalho que pode seguir orien-
tado pelas idéias em ação das crianças. Essas idéias, motores
dos atos de desenho, são construídas, primordialmente, na
prática desenhista e na interação de cada um com a diversi-
dade dos desenhos presentes nos ambientes.”
Na introdução do livro propõe-se uma visão do de-
senho infantil que foge da idéia de dom, talento ou apti-
dão, esclarecendo a opção por uma visão construtivista do
desenho como “objeto simbólico e cultural, expressivo e
construtivo, individuado e influenciado pela cultura”, aces-
sível a todos através do ensino-aprendizagem, que cami-
nha “do pré-simbolismo à construção de poéticas próprias,
com marca pessoal e diversidade cultural”. Traça-se um con-
texto histórico do ensino de desenho na escola, contras-
tando duas visões: a tradicional e a renovada, com idéias
que podem ser sintetizadas no esquema abaixo:
Tendência Tradicional:
Calcada na concepção neoclássica.
Propostas de desenho natural, decorativo, geométrico
e pedagógico (para ilustrar aulas)
Didática de cópia de modelos e treino de habilidades,
exercícios para fixar pela repetição e aprimorar a destreza
motora.
Passos de progressão sucessiva, do mais fácil para o
mais difícil, do simples para o complexo.
Não se consideram as diferenças individuais
Ensino centrado na autoridade do professor
Conteúdos: noções de proporção, composição, teoria
da luz e sombra, texturas, perspectiva.
Ênfase no produto.
Tendência Renovada
Concepção de desenho como atividade expressiva, li-
vre, e natural da infância;
Didática de exploração livre de materiais e técnicas
Estímulo à imaginação e à criatividade
Liberdade compreendida como qualidade livre de in-
fluências do meio
Pensar, sentir e perceber.
Ensino centrado no indivíduo.
Ênfase no processo e no desenvolvimento do potencial
criador
Nesse capítulo faz-se também um apanhado históri-
co dos congressos internacionais de desenho presente na
obra Estética e Pedagogia, de Irena Wojnar, que mostra
como as concepções de desenho e de seu ensino foram
evoluindo ao longo do século XX, rompendo com uma vi-
são onde o aprendizado se dá por introjeção de mode-
los sem interpretações ou transformações pessoais a um
trabalho de criação pessoal. Uma das conquistas destaca-
das é a visão de erro na produção infantil, que passa a ser
considerado parte do processo de desenvolvimento e não
como algo a ser corrigido pela intervenção do adulto. Ou-
tra conquista é a noção de uma educação estética, ideal da
escola renovada e que se torna paradigma para a formação
geral do indivíduo. A psicologia e o estudo psicológico do
desenho da criança, a partir da segunda metade do século
XIX, permitiu que avançássemos em nossa concepção do
desenho infantil sob uma perspectiva de criação e de jogo. 
Os esquemas propostos por Piaget não são sucessivos,
mas inclusivos. Em relação ao desenho pode-se dizer que
as crianças, mesmo sendo capazes de operar em um nível
mais sofisticado, podem sempre recorrer aos níveis ante-
riores se assim o desejarem. Assim é que Matheus, nesses
dois estudos de movimento e formas (desenhos espontâ-
neos feitos por sua escolha em um momento de atividade
livre) escolhe não desenhar figurativamente, e uma leitura
precipitada poderia ver nesses desenhos garatujas.
A concepção contemporânea de desenho finca suas
bases quando, em meados do século XX, psicólogos, an-
tropólogos historiadores, teóricos de arte e educadores
partem da documentação e da análise de trabalhos de
crianças para, operando em uma perspectiva pedagógica,
genética ou psicológica, compreender sua gênese e de-
senvolvimento. Avançando rumo a pesquisas interculturais
e de diálogos dos desenhos com a cultura, começou-se a
perceber as constâncias estruturais, ou seja, o que era co-
mum aos desenhos de crianças de vários lugares e tempos,
e também as diferenças simbólicas que esses desenhos
traziam, delineando as teorias que atualmente sustentam
o ensino de desenho. A concepção de desenho na esco-
la contemporânea ou construtivista, defendida pelo livro,
parte das necessidades e interesses da criança mas inclui
em seu universo a cultura, sem que com isso ela perca sua
autoria, seu protagonismo. Através do conhecimento da
realidade a criança reelabora seus próprios conhecimentos.
Ao dialogar o outro, suas idéias e experiências (seja este
outro o colega ao seu lado, o professor ou um artista que
se estuda) a criança tem a oportunidade de comunicar suas
idéias, ouvir as dos outros, repensar suas próprias idéias
e reelaborá-las, avançando assim para um conhecimento
mais sólido, sem perder sua marca pessoal.
Fonte: http://arteirinhos.blogspot.com/2008/09/
resenha-ilustrada-do-livro-o-desenho.html
51
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
KISHIMOTO, TIZUKO MORCHIDA. (ORG.).
JOGO, BRINQUEDO, BRINCADEIRA E A
EDUCAÇÃO. SÃO PAULO: CORTEZ, 2009.
A temática tratada neste livro Jogo, brinquedo, brinca-
deira e a educação é extremamente atual e é muito oportu-
na a sua publicação, na medida em que, nos últimos anos,
essas questões têm sido abordadas principalmente por
autores da área da psicologia e/ou da educação física (no
que se refere à psicomotricidade), e muito pouco tem sido
produzido com respeito a uma abordagem educacional.
O título é muito interessante, pois trabalha com a am-
bivalência, ou a confusão, muito comum aos termos cita-
dos. Jogo? Brinquedo? Brincadeira? Serão sinônimos, ou
existem diferenças entre cada um deles? Acredito que essa
é uma dúvida que muitos educadores possuem e portanto
torna-se um convite à leitura dos textos.
O livro é uma coletânea de trabalhos elaborados por
autores vinculados ao Grupo Interinstitucional sobre o Jogo
na Educação, com sede na Faculdade de Educação da Uni-
versidade de São Paulo. Como todos os autores pertencem
ao grupo, suas referências teóricas têm certa proximidade,
mas como também são profissionais de diversas áreas e
utilizam-se de suportes teóricos de sua área de origem —
o que, de certa forma, enriquece e pluraliza as concepções
acerca do tema — aparecem também diferenças. Acredito
ser importante mostrar essa pluralidade de olhares sobre o
tema, pois temos encontrado algumas coletâneas, em que
os autores produzem seus textos a partir de uma bibliogra-
fia comum, mas que, pelo fato de os artigos serem produ-
zidos individualmente, acabam tornando-se repetitivos e,
muitas vezes, apresentam uma superposição de conceitos
e citações.
O livro inicia-se com uma apresentação dos artigos,
complementada no final da edição com os dados dos au-
tores, que poderia ser mais precisa quanto às datas de
produção dos trabalhos. Para poder analisá-los, dentro
dos limites de uma resenha, resolvi trabalhar com grupos
temáticos e utilizei, apenas parcialmente, a ordem de apre-
sentação dos artigos no livro.
O livro divide-se basicamente em três grupos de arti-
gos: o primeiro compõe-se de artigos que tratam do tema
relacionando-o à educação infantil; o segundo grupo de
artigos é formado por aqueles que trabalham com crianças
com necessidades especiais; e um terceiro grupo discute
o tema a partir do ângulo da formação docente. Há tam-
bém um artigo, quase estrangeiro, que trata da educação
matemática.
A proposta do livro é que o leitor possa valorizar “os
jogos na educação, ou seja, brinquedos e brincadeiras
como formas privilegiadas de desenvolvimento e apropria-
ção, conhecimento pela criança e, portanto, instrumentos
indispensáveis da prática pedagógica e componente rele-
vante de propostas curriculares” (p. 11).
52
Jogo, brinquedo e brincadeira & educação infantil
A educação infantil é um espaço privilegiado para falar
dessa temática; afinal, dentro do sistema de ensino, a edu-
cação infantil, ou a pré-escola como também é chamada
por alguns autores, é um dos poucos lugares onde o lúdico
ainda é visto como apropriado, ou mesmo “inerente” ou
“natural”.
O primeiro artigo desse grupo denomina-se “O jogo
e a educação infantil” e foi escrito pela organizadora Tizu-
ko M. Kishimoto. É um artigo interessante, pois trata de
questões básicas, como por exemplo definir/ conceituar
o jogo, o brinquedo e a brincadeira, uma tarefa extrema-
mente difícil de ser feita na medida em que estes conceitos
e as palavras que os significam não são precisos nem em
nossa língua portuguesa nem em grande parte das demais.
Essa imprecisão na linguagem, nos conceitos linguísticos,
constrói-se a partir das complexas relações com o projeto
histórico social e cultural em que as práticas do jogo e do
brincar são exercidas e que também não estão tão defini-
das. A própria autora trata de demonstrar a dificuldade da
conceituação. Para tanto, busca essa definição em vários
autores que produziram conceitos em diferentes tempos
históricos e espaços geográficos. Este recorrido dá ao lei-
tor uma série de informações, cabendo a ele realizar uma
reflexão comparativa. Finalmente, a autora apresenta a sua
definição dos termos (nem sempre compartilhada por to-
dos os autores da coletânea), e que não é inteiramente por
mim acordada, pelo menos no que se refere à linguagem e
à(s) cultura(s) brasileira(s).
A segunda parte do texto procura situar historicamen-
te, na Europa, o papel representado pelo jogo, sendo que
a autora faz o seu principal recorte nas concepções pré-
vias ao movimento romântico e naquelas posteriores a ele.
Apresenta-nos as passagens do jogo pelas diferentes áreas
do conhecimento, como a filosofia, a biologia, a psicologia,
a sociologia, a antropologia e a educação. Acho um pouco
excessiva a citação de tantos autores, pois não há como
aprofundar, nos limites de um artigo, as aproximações e as
diferenças entre eles, e também as contextualizações ficam
novamente a cargo do leitor, embora a variada bibliografia
apresentada possa servir como indicação para o aprofun-
damento no tema.
Há ainda uma terceira parte no artigo, onde são apre-
sentadas “algumas modalidades de brincadeiras presentes
na educação infantil”. Nela são citados: o brinquedo educa-
tivo, a brincadeira tradicional, a brincadeira de faz-de-con-
ta e a brincadeira de construção.
O segundo artigo, de Marina Célia Moraes Dias, “Metá-
fora e pensamento: Considerações sobre a importância do
jogo na aquisição do conhecimento e implicações para a
educação pré-escolar”, é muito interessante, pois a autora,
a partir de uma leitura das grandes dicotomias da educa-
ção, consegue, trazendo contribuições da filosofia, da esté-
tica e da política, fazer uma contraproposta para a educa-
ção infantil através da releitura das possibilidades do jogo.
O jogo, nesse texto, vincula-se ao sonho, à imagina-
ção, ao pensamento e ao símbolo. É uma proposta para a
educação de crianças (e educadores de crianças) com base
no jogo e nas linguagens artísticas. Texto fundamental para
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
leitura e reflexão num momento de proposições pedagógi-
cas para a educação infantil tão baseado na cópia do mo-
delo escolar de 1o grau. A concepção da autora sobre o
homem como ser simbólico, que se constrói coletivamente
e cuja capacidade de pensar está ligada à capacidade de
sonhar, imaginar e jogar com a realidade, é fundamental
para propor uma nova “pedagogia da criança”. A autora
vê o jogar como gênese da “metáfora” humana. Ou, talvez,
aquilo que nos torna realmente humanos.
O terceiro e último artigo desse bloco chama-se “A
brincadeira de faz-de-conta: Lugar do simbolismo, da re-
presentação, do imaginário”, de Edda Bomtempo. É um
artigo que trata, como diz o título, da brincadeira do faz-
-de-conta, essa experiência que nos torna seres simbólicos,
humanos e metaforizados. A autora inicia apresentando
a brincadeira, suas características, e procura na literatura
universal a presença desse tipo de brincadeira. Depois, na
busca de referências teóricas explicativas para esse tipo de
ação humana, ela tem encontros com Piaget e Vygotsky,
por um lado, e, por outro, com S. Freud e Melanie Klein.
O faz-de-conta é tratado então como a possibilidade na
construção do homem de ser a ponte entre a fantasia e a
realidade.
Crianças com necessidades especiais & o jogo, o brin-
quedo e as brincadeiras
O segundo grupo de artigos trata da questão do jogo,
do brinquedo e da brincadeira, e suas articulações com as
crianças com necessidades especiais: a pedagogia, a psi-
copedagogia, a avaliação, o fracasso escolar, as propostas
curriculares e outros temas percorrem esta seção.
O texto “O jogo e o fracasso escolar”, de Sahda Marta
Ide, inicia tratando dos testes-padrão de medidas de inteli-
gência e seu questionamento como instrumento adequado
para a avaliação das crianças portadoras de deficiências. A
autora indica, como saída desse ciclo “avaliação por testes
e medidas e diagnóstico de fracasso escolar”, a procura das
causas desses fracassos e encontra, na bibliografia estu-
dada, algumas generalizações com referência às famílias,
às escolas, à atitude do educador e, a partir dessa análise
de “causas do fracasso escolar”, propõe alternativas edu-
cacionais de reversão dessa situação. Segundo a autora, o
elemento central para essa ação diferenciada, destinada à
desestigmatização, seria o da mediação, tanto a humana,
como a instrumental. E é na instrumental que aparece o
jogo como recurso fundamental na educação de crianças
deficientes mentais.
O artigo seguinte, “O uso de brinquedos e jogos na in-
tervenção psicopedagógica de crianças com necessidades
especiais”, de Leny Magalhães Mrech, de certa forma apro-
funda aquilo que foi anteriormente analisado. A autora faz
uma crítica contundente aos conceitos piagetianos mais di-
vulgados nos cursos superiores, tais como estágios do de-
senvolvimento, e todos aqueles que tiveram formação aca-
dêmica, nessa área, nas últimas décadas são testemunhas
desse empobrecimento da epistemologia genética. Para se
contrapor a essa tendência, a autora propõe a noção de
equilibração e a reequilibração das estruturas cognitivas
como conceito central dessa concepção de construção do
conhecimento. Discute os universalismos das teorias que
nos amarram e propõe a busca de singularidades. Nesse
momento, ela busca a psicanálise, trazendo o desejo, o ou-
tro, o não-saber, e, de forma muito interessante, passa da
visão da alienação individual para a alienação social e cul-
tural utilizando R. Barthes e P. Bourdieu.
A necessidade da desnaturalização dos lugares de sa-
ber e não saber, de aprendentes e ensinantes e da dialética
dessas relações individuais e sociais é fundamental para
pensar a construção do conhecimento. Os jogos, os brin-
quedos e os materiais pedagógicos são analisados quanto
à sua possibilidade de interferir nas estruturas de alienação
social e individual do saber — estereotipias, relações trans-
ferenciais, estruturado ou estruturante.
Depois a autora apresenta a noção de modalidade de
aprendizagem, isto é, o tipo de relação que cada sujeito, a
partir da sua própria história, constrói ao conhecer o mun-
do, conceito este desenvolvido por Alícia Fernandes a par-
tir da psicanálise e da psicologia genética.
O texto conclui com a análise das relações das mo-
dalidades de aprendizagem e as ofertas de “ensinagem”
e coloca as experiências com jogos e materiais pedagógi-
cos como modos de “pluralização” destas modalidades e
também com um apelo ao trabalho educacional voltado ao
desenvolvimento das diversas formas da inteligência.
O texto “O jogo na organização curricular para deficientes
mentais”, de Maria Luisa Sprovieri Ribeiro, inicia com uma aná-
lise das práticas tradicionais de atendimento às crianças com
necessidades especiais e com resistências pessoais e sociais a
uma mudança de concepção deste tipo de atendimento.
Utilizando-se de características do jogo, de acordo
com Gilles Brougére, tais como a necessidade de espaço,
papéis, materiais e tempo do jogo para pensar o currículo,
denuncia a “cultura” do trabalho individualizado, isto é, iso-
lado, do educador de crianças com necessidades especiais,
que não está presente nos debates dos demais educadores
e áreas de conhecimento dentro das escolas. Denuncia esta
experiência de prática social de educador como criador
único do currículo ou criatura que aplica os currículos dos
tecnocratas. Para a autora, é necessário ousadia nos pro-
fessores de educação especial para que utilizem na cons-
trução de suas propostas educativas as discussões coleti-
vas e contemporâneas de currículo e quebrem uma visão
tão “conformada” desse tipo de atendimento educativo.
A formação do educador através da vivência, da discus-
são e da reflexão do jogo
Os últimos capítulos do livro tratam do jogo na for-
mação dos professores. O primeiro deles, “Brincadeiras e
brinquedos na TV para crianças: Mobilizando opiniões de
professores em formação inicial”, de Maria Felisminda de
Rezende e Fusari, tem como meta a educação do educador
para a leitura das “vivências comunicacionais de seus alu-
nos”, e afirma que a formação dos professores pode gerar
novas formas, mais competentes e criativas, de os alunos
interagirem com multimeios. Há entre alunos e meios de
comunicação uma teia de transmissões e influências que
não são de simples causa e efeito ou unívocas, mas de in-
terinfluências, e essas devem ser aproveitadas para uma
melhor formação do cidadão.
53
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
A autora relata uma pesquisa feita com futuros educa-
dores de nível universitário ou de 2º grau na qual é feita a
análise de trecho de vídeo do Xou da Xuxa, em que aparece
uma situação de jogo competitivo. A partir da análise feita
pelas alunas, uma visão de mídia e de jogo é constituída.
Uma nova maneira de ver o meio — a televisão — e o pro-
grama — Xou da Xuxa — se constitui.
Em “Jogo e formação de professores: Vídeo drama pe-
dagógico”, Heloísa Dupas Penteado relata uma experiência
com alunos de prática de ensino na qual foi usado o vídeo
drama pedagógico, derivação do psicodrama, com o ob-
jetivo de fazer o aluno de 3o grau refletir tanto sobre sua
prática como aluno como sobre seu papel de professor.
O relato é interessante na medida em que essas pro-
vocações promovidas pela vivência, na própria formação
do professor e em sua vida afetiva e intelectual de adulto,
auxiliam a reconhecer as muitas formas de entender a cena
educacional, a afiar a sua sensibilidade ao jogar.
Educação: Lúdica ou séria
O texto “A séria busca no jogo: Do lúdico na mate-
mática”, de Manoel Oriosvaldo de Moura, é de educação
matemática, mas não apenas isso. Apesar de ter divergên-
cias quanto à questão de serem ou não modismos a et-
nomatemática e a modelagem matemática, e de discordar
que o uso de materiais pedagógicos está mais presente no
século XX, gostei muito do trabalho do autor. Ele trata com
propriedade de duas questões centrais na relação jogo e
educação: a primeira diz respeito ao fato de que o jogo,
em uma proposta educativa, nunca pode estar dissociado
“do conjunto de elementos presentes no ato de ensinar”
(p. 74), isto é, ele deve estar localizado na totalidade de um
projeto educacional. E para justificar a sua argumentação,
procura na história da educação, e na história da educa-
ção matemática, exemplos que demonstram essa afirma-
ção. A outra questão, também muito bem trabalhada, é a
da seriedade do jogar e os diferentes usos do jogo e seus
vínculos com concepções de aprendizagem. A visão da su-
peração do jogo como elemento/recurso e a construção
de seu papel como incorporado ao ensino como um todo
são algo que justifica a presença desse artigo na coletânea.
Sua localização no final da minha escrita justifica-se pela
síntese que o autor faz de ideias que perpassam todo o
conjunto da obra.
Finalizando
Encontramos no livro uma polifonia com vozes que fa-
lam aos quatro ventos sobre o tema. Isto é bom. É jogo
e é brincadeira. Talvez uma das características centrais do
livro seja a aproximação do jogo às teorias, e não apenas
uma listagem dissociada de receitas de brincadeiras, e a
proposição de alternativas de lugar para o jogo, tanto nas
propostas de ensino, com alunos de diversos níveis, como
na própria formação do educador. Penso que dessa tríade,
jogo, brincadeira e brinquedo, o último foi o menos explo-
rado nos diferentes artigos. Fica este tema como sugestão
para uma próxima coletânea, ou, quem sabe, a escrita cole-
tiva de um livro, pois gostaria muito de vê-los produzindo
não individualmente, cada um o seu próprio artigo, mas
54
jogando com os conceitos e as noções, pois a originalidade
dos enfoques, as singularidades das visões contribuiriam,
de forma enriquecedora, para a continuidade da discussão
dessa temática.
Fonte: BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Resenha do
livro de Kishimoto, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinque-
do, brincadeira e a educação. São Paulo, Cortez, 210, 183 p.
KLISYS, ADRIANA. CIÊNCIA, ARTE E JOGO:
PROJETOS E ATIVIDADES LÚDICAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL. SÃO PAULO: EDITORA
PEIRÓPOLIS, 2010.
Na visão da autora, educadora e consultora em educa-
ção Adriana Klisys, o brincar é o respiro para a invenção. É
brincando que a criança descobre seu espaço de autoria,
autonomia e construção do conhecimento. Neste livro, ori-
ginado de um diálogo de vinte anos com crianças e educa-
dores, projetos e atividades pedagógicas para a educação
infantil apresentam-se num mosaico lúdico e inspirador em
que o brincar é o eixo que integra conhecimento, ciência,
arte e jogo.
Fonte: https://www.martinsfontespaulista.com.br/
ciencia-arte-e-jogo-projetos-e-atividades-ludicas-na-
-educacao-infantil-340444.aspx/p
LERNER, DELIA. LER E ESCREVER NA ESCOLA:
O REAL, O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002.
Ler e escrever são palavras familiares para todos os
educadores, palavras que marcam uma função da esco-
laridade obrigatória, entretanto, redefinir o sentido dessa
função, e explicar o significado que se pode hoje atribuir
a esses termos tão arraigados na instituição escolar, é uma
tarefa incontestável. Para a autora, ensinar a ler e escrever
é um desafio que transcende a alfabetização em sentido
estrito. Participar na cultura escrita supõe apropriar-se de
uma tradição de leitura e escrita, supõe assumir uma he-
rança cultural que envolve o exercício de diversas opera-
ções entre os textos; entre eles e seus autores; entre os
próprios autores; entre os autores, os textos e seu contexto.
TENSÕES ENTRE OS PROPÓSITOS ESCOLARES E EX-
TRA-ESCOLARES DA LEITURA E DA ESCRITA.
Na escola estão em primeiro plano os propósitos didá-
ticos, os propósitos comunicativos tais como ler e escrever
para manter contato com alguém distante, costumam ser
relegados ou excluídos do âmbito escolar. Essa divergência
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
corre o risco de levar a uma situação paradoxal: se a escola
ensina a ler e escrever com o único propósito de que os
alunos aprendam a fazê-Io, eles não aprenderam as práti-
cas sociais de leitura e de escrita, se assume os propósitos
da prática social, estará abandonando ao mesmo tempo
sua função ensinante (propósitos didáticos).
RELAÇÃO SABER-DURAÇÃO
PRESERVAÇÃO SENTIDO VERSUS TEMPO
Distribuir os conteúdos no tempo é uma exigência
inerente ao ensino, entretanto tal organização do tempo
do ensino entra em contradição com o tempo das apren-
dizagens e com a natureza das práticas de leitura e escrita.
O paradoxo se apresenta assim: se tenta parcelar as prá-
ticas, é impossível preservar sua natureza e seu sentido
para o aprendiz; se não são parceladas, é difícil encontrar
uma distribuição dos conteúdos que permita ensiná-Ias.
O ensino e construído tomando como referência funda-
mental as práticas sociais de leitura e escrita, requer que a
escola funcione como uma micro comunidade de leitores
e escritores.
O necessário é fazer da escola uma comunidade de
leitores que recorrem aos textos buscando resposta para
os problemas que necessitam resolver, buscando argu-
mentos para defender uma posição com a qual estão
comprometidos, ou para rebater outra que consideram
perigosa ou injusta ...
O necessário é fazer da escola uma comunidade de es-
critores que produzam seus próprios textos para mostrar
suas ideias, para informar sobre fatos que os destinatários
necessitam ou devem conhecer, para protestar, para con-
vencer de seu ponto de vista, para compartilhar um bom
texto, para intrigar ou fazer rir...
O necessário é fazer da escola um âmbito onde a leitu-
ra e escrita sejam práticas vivas e vitais, onde ler e escrever
sejam instrumentos poderosos que permitam repensar o
mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde inter-
pretar e produzir texto sejam direitos.
O necessário é, em suma, preservar o sentido do ob-
jeto de ensino para o sujeito da aprendizagem, o necessá-
rio preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita
têm como práticas sociais, para conseguir que os alunos
se apropriem delas possibilitando que se incorporem a co-
munidade de leitores e escritores, a fim de que consigam
ser cidadãos de uma cultura escrita.
O real é que levar a prática o necessário é uma tarefa
difícil para a escola. Difícil porque:
1. a escolarização das práticas de leitura e de escrita
apresenta problemas árduos;
2. os propósitos que se perseguem na escola no ato
de ler e escrever são diferentes dos que orientam a leitura
e a escrita fora dela;
3. a inevitável distribuição dos conteúdos no tempo
pode levar a parcelar o objeto de ensino;
4. a necessidade institucional de controlar a apren-
dizagem leva a pôr em primeiro plano somente os aspec-
tos mais acessíveis à avaliação;
5. a maneira como se distribuem os direitos e obri-
gações entre professor e alunos determinam quais são os
conhecimentos e estratégias que as crianças têm ou não
têm oportunidade de exercer e, portanto, quais poderão
ou não poderão aprender.
DIFICULDADES ENVOLVIDAS NA ESCOLARIZAÇÃO
DAS PRÁTlCAS
Por serem práticas, a leitura e a escrita apresentam
traços que dificultam sua escolarização, essas práticas são
totalidades indissociáveis, que oferecem resistência, tanto
análise como programação sequencial, são tarefas apren-
didas por participação nas atividades de outros leitores e
escritores.
Assim, não é fácil determinar com exatidão o que,
como e quando os sujeitos as aprendem. Ao tentar instau-
rar as práticas de leitura e escrita na escola, apresentam-se
múltiplas perguntas: em que momento as crianças se apro-
priam da “linguagem dos contos”?
Quando se pode dizer que um aluno aprendeu a re-
comendar livros ou a confrontar diversas interpretações?
As práticas de leitura e escrita são práticas sociais que
historicamente pertenceram mais a certos grupos sociais
do que a outros. Isto significa que a escola deverá enfrentar
a tensão entre a tendência mudança e a tendência conser-
vação (democratizar o conhecimento ou reproduzir a or-
dem social estabelecida).
TENSÃO ENTRE DUAS NECESSIDADES INSTlTUCIO-
NAIS: ENSINAR E CONTROLAR A APRENDIZAGEM
A responsabilidade social assumida pela escola gera
forte necessidade de controle: a instituição necessita co-
nhecer os resultados de seu funcionamento, necessita ava-
liar as aprendizagens. Essa necessidade costuma ter conse-
quências indesejadas: ler em voz alta para ser avaliado, a
ortografia das palavras ocupa o lugar mais importante no
processo de escrita.
Assim, apresenta-se desta forma um conflito de inte-
resses entre o ensino e o controle: se põe o ensino em pri-
meiro plano, é preciso renunciar a controlar tudo; se põe o
controle das aprendizagens em primeiro plano, é preciso
renunciar a ensinar aspectos essenciais das práticas de lei-
tura e escrita.
Uma última dificuldade está posta na “distribuição de
direitos e obrigações entre o professor e os alunos”, como
por exemplo o direito de avaliar que em geral é privativo
do docente e os alunos têm muito poucas oportunidades
de auto controlar o que compreenderam ao ler e de auto
corrigir seus escritos.
Então o que fazer para preservar na escola o sentido
que a leitura e a escrita têm fora dela?
O possível é fazer o esforço de conciliar as necessi-
dades inerentes à instituição escolar com o propósito de
formar leitores e escritores, o possível é gerar condições
didáticas que permitam uma versão escolar da leitura e da
escrita mais próxima com a versão social dessas práticas.
Em primeiro lugar, que os professores possam formu-
lar como conteúdos do ensino não só os saberes linguís-
ticos como também as tarefas do leitor e do escritor: fazer
55
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
antecipações sobre o sentido do texto que se está lendo e
tentar verificá-Ias recorrendo à informação visual, discutir
interpretações acerca de um mesmo material, comentar o
que se leu e compará-Io com outras obras do mesmo ou
de outros autores, recomendar livros...
Em segundo lugar, é possível articular os propósitos di-
dáticos, com os propósitos comunicativos que tenham um
sentido atual para o aluno e tenham correspondência com
os que habitualmente orientam a leitura e a escrita fora
da escola. Essa articulação pode concretizar-se através de
uma modalidade organizativa bem conhecida: os projetos
de produção-interpretação.
O trabalho por projetos permite que todos os inte-
grantes da classe e não só o professor, oriente suas ações
para o cumprimento de uma finalidade compartilhada,
por exemplo, gravar uma fita de poemas e enviar a outras
crianças.
Além disso, permite resolver dificuldades: favorece o
desenvolvimento de estratégias de autocontrole de leitura
e de escrita por parte do aluno abrindo a possibilidade de
uma nova relação entre o tempo e o saber. A relação tem-
po-saber, é facilitada quando são articuladas várias ações
(não necessariamente trabalhando somente com projetos):
atividades que se desenvolvam com certa periodicidade
- ler notícias, contos ou curiosidades cientificas em certo
dia da semana, situações pontuais - como escrever uma
mensagem por correio eletrônico para um aluno de outra
escola. O entrecruzamento dessas diferentes temporalida-
des permite aos alunos realizar simultaneamente diferen-
tes aproximações com as práticas.
E, finalmente, é possível criar um novo equilíbrio entre
o ensino e o controle, quando se reconhece que este é ne-
cessário, mas tentando evitar que prevaleça sobre o outro.
Trata-se de abrir espaços para que os alunos, além de
ler profundamente certos textos, possam ler muitos outros,
trata-se dar um lugar importante à leitura para si mesmo.
É imprescindível, por último, compartilhar a função avalia-
dora. É preciso proporcionar aos alunos oportunidades de
auto controlar o que estão compreendendo ao ler e de criar
estratégias para ler cada vez melhor. É preciso delegar às
crianças a responsabilidade de revisar seus escritos, assim
serão geradas novas aprendizagens e novas possibilidades
de avaliação serão encontradas.
Desta forma é possível alcançar o necessário: formar
todos os alunos como praticantes da língua escrita.
PARA TRANSFORMAR O ENSINO DA LEITURA E DA ES-
CRITA
Ler, escrever, evocar... Um texto evoca outros textos,
um título evoca outros títulos. “Para transformar o ensino
da leitura e da escrita”, é uma alusão à “Para fazer o retrato
de um pássaro” (tentar que um pássaro aceite posar como
modelo, que detenha seu voo sem perder sua liberdade;
tentar que a escola levante voo, que produza transforma-
ções substanciais sem perder sua especificidade institucio-
nal, sem renunciar sua função ensinante). Não se desani-
mar - é o conselho do poeta persistir na tentativa, renovar
os esforços mais uma vez...
56
Apelar para todas as ferramentas necessárias para tor-
nar realidade um propósito que é difícil, mas para o qual é
imprescindível se encaminhar.
QUAL É O DESAFIO?
O desafio é formar praticantes da leitura e da escri-
ta e não apenas sujeitos que possam “decifrar” o sistema
de escrita, formar leitores que saberão escolher o material
para buscar a solução de problemas que devem enfrentar
e não alunos capazes apenas de oralizar um texto selecio-
nado por outro. É formar seres humanos críticos, capazes
de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente
a apresentada pelos autores dos textos.
O desafio é formar pessoas desejosas de embrenhar-se
em outros mundos possíveis que a literatura oferece, dis-
postas a identificar-se como semelhante ou a solidarizar-se
com o diferente, capazes de apreciar a qualidade literária.
O desafio é conseguir que os alunos cheguem a ser
produtores de língua escrita, conscientes da importância
de emitir certo tipo de mensagem a determinado tipo de
situação social.
É conseguir que as crianças manejem com eficácia os
diferentes escritos que circulam na sociedade. O desafio é
conseguir que a escrita deixe de ser na escola somente um
objeto de avaliação, para se constituir em objeto de ensi-
no; é tornar possível que todos os alunos se apropriem da
escrita e a ponham em prática, sabendo que é um processo
constituído por operações de planejamento, textualização
e revisão.
O desafio é promover a descoberta e a utilização da
escrita como instrumento de reflexão sobre o próprio
pensamento, como recurso insubstituível para organizar e
reorganizar o próprio conhecimento. O desafio é, em suma,
combater a discriminação que a escola opera não só quan-
do cria o fracasso escolar daqueles que não conseguem
alfabetizar, como também quando impede aos outros - os
que aparentemente não fracassam chegar a ser leitores e
produtores de textos competentes e autônomos.
O desafio é, combater a discriminação desde o interior
da escola; é unir esforços para alfabetizar todos os alunos
para que tenham oportunidades de se apropriar da leitura
e da escrita como ferramenta de progresso cognoscitivo e
de crescimento pessoal.
É POSSÍVEL A MUDANÇA NA ESCOLA?
A autora aponta que a instituição escolar sofre uma
verdadeira tensão entre dois polos contraditórios: a rotina
repetitiva e a moda, ou seja, ao mesmo tempo em que a
tradição opera como um fator suficiente para justificar a
adequação de conteúdos e métodos, costumam aparecer e
se difundir no sistema escolar “inovações” que nem sempre
estão fundamentadas. Ao apresentar sua proposta didática
na Venezuela, procurou rebater o título que recebera de
“novo enfoque” (in “A aprendizagem da língua escrita na
escola”), essa denominação causava preocupação por en-
fatizar a novidade pela novidade. Considera que a inovação
tem sentido quando faz parte da história do conhecimento
pedagógico e quando, ao mesmo tempo, retoma e supera
o anteriormente produzido. É importante então, distinguir
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
as propostas de mudanças que são produto da busca ri-
gorosa de soluções para os graves problemas educativos,
daqueles que pertencem ao domínio da moda.
A reprodução acrítica da tradição e a adoção acrítica
da moda são riscos constantes para a educação, são obs-
táculos fortes para a produção de verdadeiras mudanças.
Se essas mudanças profundas se referem ao ensino da lei-
tura e da escrita a resistência do sistema escolar aumen-
ta: é questionando tanto a didática como também a for-
ma como a escola concebeu tradicionalmente sua missão
alfabetizadora, missão que está nas raízes de sua função
social. Como ajudar a produzir e generalizar uma mudança
na concepção do ensino da leitura e da escrita, tornando
possível que todos que têm acesso à escola sejam leitores
e escritores competentes e autônomos?
A CAPACITAÇÃO: CONDIÇÃO NECESSÁRIA, MAS NÃO
SUFICIENTE PARA A MUDANÇA NA PROPOSTA DIDÁTICA.
Segundo a autora, a atualização sempre é necessária
para todo profissional e ainda maior para os professores la-
tino-americanos de hoje, principalmente pela mudança ra-
dical de perspectiva que ocorreu nos últimos vinte anos em
relação à alfabetização que não teve eco nas instituições
formadoras de professores, além disso, a função social do
docente está sofrendo um processo de desvalorização.
Entretanto, a dificuldade para se conseguir que os pro-
fessores tornem suas as contribuições científicas sobre a
leitura e a escrita e sobre o sujeito que aprende não resulta
apenas de uma resistência individual, já que essa dificul-
dade tem suas raízes no funcionamento institucional. Não
bastará então capacitar os docentes, será imprescindível
também estudar quais as condições institucionais para a
mudança, quais aspectos da proposta didática apresenta-
da têm mais possibilidades de ser acolhidos pela escola e
quais requerem a construção de esquemas prévios para
serem assimilados. Significa dizer que, além de continuar
com os esforços de capacitação será necessário estudar os
mecanismos que ocorrem na escola e impedem que todas
as crianças se apropriem dessas práticas sociais que são a
leitura e a escrita (sem correr o risco de cair no analfabe-
tismo funcional). Ao conhecê-los, será possível vislumbrar
formas de controlar sua ação e definir algumas ações rela-
tivas à mudança curricular e institucional.
ACERCA DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTlCA: A LEITURA E A
ESCRITA COMO OBJETOS DE ENSINO
O primeiro aspecto a ser analisado é o abismo que
separa a prática escolar da prática social da leitura e da
escrita: a língua escrita, criada para representar e comuni-
car significados aparece em geral na escola fragmentada;
a leitura em voz alta assume maior importância do que a
leitura silenciosa, já em outras situações ocorre o contrário.
Escrever é uma tarefa difícil para os adultos e espera-se
que as crianças escrevam de forma rápida e fluente, ler é
uma atividade orientada por propósitos que costumam fi-
car relegados do âmbito escolar. Por que e para que en-
sinar algo tão diferente do que as crianças terão que usar
depois, fora da escola?
Segundo, Chevallard (1985) o saber adquire senti-
dos diferentes em diferentes instituições, funciona de um
modo na instituição que o produz e de outro na instituição
encarregada de comunicá-Ia. Todo saber e toda competên-
cia estão modelados pelo aqui e agora da instituição em
que se produzem.
Assim, ao se transformarem em objeto de ensino, o sa-
ber ou a prática a ensinar se modificam: é necessário sele-
cionar aspectos, há que se distribuir as ações no tempo, há
que se determinar uma forma de organizar os conteúdos.
A necessidade de comunicar o conhecimento passa a mo-
dificá-Io.
A transposição didática é inevitável, mas deve ser rigo-
rosamente controlada. É inevitável porque o propósito da
escola é comunicar o saber, porque a intenção de ensino
faz com que o objeto não possa aparecer exatamente da
mesma forma, nem ser utilizado da mesma maneira que é
utilizado quando essa intenção não existe, porque as situa-
ções que se apresentam devem levar em conta os conheci-
mentos prévios das crianças que estão se apropriando do
objeto em questão. Deve ser rigorosamente controlada,
porque a transformação do objeto - da língua escrita e das
atividades de leitura e escrita - teria que se restringir àque-
las modificações que realmente são inevitáveis. A versão
escolar da leitura e da escrita não deve afastar-se demasia-
do da versão social não-escolar.
O controle da transposição didática não pode ser uma
responsabilidade exclusiva do professor, é responsabilida-
de dos governos tornar possível a participação da comu-
nidade cientifica nessa tarefa e é responsabilidade da co-
munidade científica se pronunciar sobre a pertinência dos
“recortes” que se fazem ao selecionar conteúdos; a equipe
diretiva e docente de cada instituição deve avaliar as pro-
postas em função de sua adequação à natureza e ao fun-
cionamento cultural (extra escolar) do saber que se tenta
ensinar.
ACERCA “CONTRATO DIDÁTICO”
Ao analisar as interações entre professores e alunos
acerca dos conteúdos, pode-se postular que tudo acontece
como se essas interações respondessem a um contrato im-
plícito, como se as atribuições que o professor e os alunos
têm com relação ao saber estivessem distribuídas de uma
maneira determinada, como se cada um dos participantes
na relação didática tivesse certas responsabilidades e não
outras quanto aos conteúdos trabalhados. Esse “contrato”
implícito preexiste aos contratantes; é muito eficaz, apesar
de não ter sido explicitado, e somente se põe em evidência
quando é transgredido.
A distribuição de direitos e responsabilidades entre
professor e alunos adquire características específicas em
relação a cada conteúdo. Que efeitos produzirão essa dis-
tribuição de direitos e obrigações na formação das crian-
ças como leitores? Se a validade da interpretação deve ser
sempre estabelecida pela autoridade, como farão depois as
crianças para se tornarem leitores independentes?
Essas e outras questões levantadas pela autora querem
evidenciar a flagrante contradição que existe entre a ma-
neira como se distribuem na instituição escolar os direitos
57
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
e as obrigações que professor e alunos têm em relação à
língua escrita e os propósitos explícitos que essa mesma
instituição se coloca em relação à formação de leitores e
produtores de texto.
Ressalta ainda que é responsabilidade dos que traba-
lham no campo da pesquisa didática como ela, proporcio-
nar elementos que permitam conhecer melhor as “regras”
implícitas nas interações entre professores e alunos acerca
da língua escrita e analisar os efeitos que produziram tais
modificações. É responsabilidade dos organismos que re-
gem a educação e dos especialistas em projeto curricular e
em análise institucional, levar em conta os dados propor-
cionados por essas pesquisas.
É responsabilidade dos formadores de professores
criar situações que permitam a estudantes e professores
compreenderem a contradição apresentada e assumirem
uma posição superadora. É responsabilidade de todas as
instituições e pessoas que tenham acesso aos meios de co-
municação informar a comunidade e pais sobre os direitos
que os alunos possuem na escola para poderem formar-se
em praticantes autônomos da língua escrita.
FERRAMENTAS PARA TRANSFORMAR O ENSINO
Em primeiro lugar, no que se refere ao currículo, além
do que já foi citado sobre a transposição didática, devem
ser levadas em conta as seguintes questões:
1. A necessidade de estabelecer objetivos por ciclos,
em vez de estabelecê-los por grau, não só porque isto di-
minui o risco de fracasso explícito na aprendizagem da lei-
tura e da escrita, como também porque permite atenuar a
questão da fragmentação do conhecimento.
2. A importância de atribuir aos objetivos gerais
prioridade absoluta sobre os objetivos específicos. O cum-
primento do objetivo específico dificulta o desenvolvimen-
to do objetivo geral.
3. A necessidade de evitar o estabelecimento de uma
correspondência termo a termo entre objetivos e ativida-
des, correspondência que leva certamente ao parcelamen-
to da língua escrita e à fragmentação indevida de atos tão
complexos como a leitura e a escrita.
4. A necessidade de superar a tradicional separação
entre “alfabetização em sentido estrito” e “alfabetização
em sentido amplo”, ou seja, entre “apropriação do sistema
de escrita” e “desenvolvimento da leitura e da escrita”.
Uma última consideração sobre o currículo: é necessá-
rio sustentar as propostas nas contribuições das ciências da
linguagem e nas da psicologia, principalmente nos estudos
realizados sobre a construção de determinados conteúdos
escolares, por exemplo, a sociolinguística, quando obriga a
revisar criticamente a noção de “correção” da língua, pas-
sando a considerar os dialetos e socioletos.
Assim, reformular a concepção do objeto de ensino
em função das contribuições linguísticas e a concepção
do sujeito que aprende a ler e escrever (contribuições psi-
colinguísticas), parece ser uma condição importante para
contribuir, desde o projeto curricular, para a mudança na
proposta didática vigente na escola. Também é evidente,
no que se refere à organização institucional, a necessida-
de de promover o trabalho em equipe, de abrir em cada
58
escola espaços de discussão que permitam confrontar ex-
periências e superar o isolamento no qual os professores
costumam trabalhar.
A elaboração de projetos institucionais pode conside-
rar a participação dos pais e fazer da escola uma comu-
nidade de leitores. É necessário definir modificações que
derrubam o mito da homogeneidade que impera na insti-
tuição escolar e o substituam pela aceitação da diversidade
cultural e individual dos alunos.
Outro ponto a considerar sobre o currículo e a insti-
tuição, refere-se à consciência que é necessário se criar na
opinião pública. Parece essencial, criar-se a consciência de
que a educação também é objeto da ciência, de que dia a
dia se produzem conhecimentos, que permitiriam melhorar
substancialmente a situação educativa. É responsabilidade
dos governos e das instituições e pessoas que têm aces-
so aos meios de comunicação, contribuir para formar essa
consciência na opinião pública.
Outro aspecto a considerar é quanto ao desenvolvi-
mento da investigação didática na área da leitura e da es-
crita. E evidente a necessidade de se continuar produzindo
conhecimentos que permitam resolver os múltiplos pro-
blemas que o ensino da língua escrita apresenta, e fazê-Io
através de estudos cada vez mais rigorosos, de tal modo
que a didática se constitua como um corpo de conheci-
mentos válido.
Mas, se quer criar uma mudança profunda, é também
imprescindível recolocar as bases da formação dos profes-
sores e promover a valorização de sua função. São centrais
duas questões: assegurar sua formação como leitores e
produtores de textos e considerar como eixo da formação
o conhecimento didático relacionado à leitura e à escrita.
Dentro desta questão, a autora cita como experiência pro-
dutiva a situação de oficina que possibilita abarcar uma
quantidade considerável de professores, com uma instân-
cia de acompanhamento da tarefa na sala de aula.
Quanto às condições que os capacitadores devem reu-
nir, ressalta a importância de aperfeiçoamento de todos os
envolvidos no projeto e cita como exemplo que no projeto
da Província de Buenos Aires, todo o primeiro ano foi dedi-
cado à formação de coordenadores.
Finalmente, para assegurar a compreensão por parte
dos professores da concepção didática que se pretende
comunicar, é essencial que todo o processo de capacitação
esteja orientado por essa mesma concepção e que os con-
teúdos didáticos constituam o eixo do trabalho. Fazer pes-
quisa didática no terreno da capacitação permitirá também
encontrar recursos para transformar o ensino da leitura e
da escrita.
APONTAMENTOS A PARTIR DA PERSPECTIVA CURRI-
CULAR ACERCA DOS PROBLEMAS CURRICULARES
Elaborar documentos curriculares é um forte desafio,
porque, além das dificuldades envolvidas em todo traba-
lho didático, é necessário assumir a responsabilidade da
prescrição. Os documentos curriculares adquirem caráter
prescritivo, mesmo quando seus autores não o desejam.
Elaborar documentos curriculares supõe ainda tomar deci-
sões que afetarão muitas escolas, diferentes umas das ou-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
tras, cujas especificidades nem sempre é possível conhecer
de perto. A responsabilidade envolvida na elaboração de
documentos curriculares faz sentir fortemente a necessida-
de da pesquisa didática.
1. Em primeiro lugar, selecionar é imprescindível, por-
que é impossível ensinar tudo. Mas, ao selecionar deter-
minados conteúdos acabam por ser separados do contex-
to da ciência ou da realidade em que estão imersos e são
transformados e reelaborados.
2. Por outro lado, toda seleção supõe ao mesmo tempo
uma hierarquização, uma tomada de decisão acerca do que
é que vai considerar prioritário, do que é que se enfatizará
no âmbito desse objeto de ensino.
Agora, em que se basear para tomar essas decisões?
Como se apresenta essa questão no caso da leitura e
da escrita?
As decisões envolvidas na seleção e hierarquização dos
conteúdos são cruciais, porque decidir quais aspectos se-
rão mostrados implica em decidir em quais serão oculta-
dos. Tradicionalmente, o que se concebe como objeto de
ensino é a língua, em particular em seus aspectos descri-
tivos e normativos. As práticas de leitura e escrita como
tais estiveram praticamente ausentes dos currículos, e os
efeitos dessa ausência são evidentes: a reprodução das de-
sigualdades sociais relacionadas com o domínio da leitura
e da escrita. Alguns estudos sociológicos e históricos é que
chegam a ser “praticantes” na leitura e da escrita no senti-
do pleno da palavra.
É crucial levar em conta essas conclusões para desen-
volver pesquisas que levem a definir quais são as condições
didáticas que podem favorecer a sobrevivência da leitura e
da escrita na escola, com o propósito de incorporar todos
os alunos a essas práticas sociais.
CARACTERIZAR O OBJETO DE REFERÊNCIA: AS PRÁTl-
CAS DE LEITURA E ESCRITA
Há muita pesquisa por fazer para se ter um conheci-
mento confiável e rigoroso do funcionamento da leitura e
da escrita enquanto práticas sociais. Para a autora, as práti-
cas sociais atuais serão objeto de novos estudos a partir da
perspectiva sociológica e histórica.
As análises históricas revelaram que as práticas de lei-
tura parecem ter sido, em primeiro lugar, intensivas, para
depois se transformarem, pouco a pouco, em práticas exten-
sivas, isto é, originalmente se liam poucos textos de maneira
intensa, profunda e reiterada, e depois houve uma mudança
para outra maneira de ler, que abarca uma enorme quantida-
de de textos e opera de maneira mais rápida e superficial. Ao
analisar as práticas sociais atuais, a autora afirma que predo-
minam as práticas extensivas de leitura, dado o aumento da
quantidade de materiais de leitura disponíveis, mas as práti-
cas intensivas estão longe de desaparecer.
Com relação à dimensão pública privada, embora na
atualidade a leitura tenda a ser mais privada, persistem si-
tuações de leitura pública, por exemplo, os discursos lidos
por políticos em voz alta. Há também leituras que são com-
partilhadas na intimidade, leitura noturna de contos... E há
um denominador comum que atravessa as práticas de leitura
e de escrita, qual seja, as interações com as outras pessoas.
EXPLICITAR CONTEÚDOS ENVOLVIDOS NAS PRÁTICAS
Escolarizar práticas sociais é um desafio, porque as
práticas são totalidades indissociáveis. “Aprende-se a ler,
lendo” e “aprende-se a escrever, escrevendo”, são lemas
educativos que expressam o propósito de instalar as práti-
cas de leitura e escrita como objeto de ensino.
Entretanto, sua concretização na sala de aula é pou-
co frequente, e entre os motivos para isso está a falta do
professor reconhecer quais são os conteúdos que se estão
ensinando e aprendendo ao ler ou ao escrever.
Ao instituir como conteúdos escolares as atividades
exercidas por leitores e escritores na vida cotidiana, con-
sideram-se duas dimensões: por um lado, a dimensão so-
cial - interpessoal, pública, e por outro lado, a dimensão
psicológica - pessoal, privada. É importante esclarecer que:
1. Os comportamentos do leitor e do escritor são con-
teúdos e não tarefas, porque são aspectos que se espera
que os alunos aprendam e possam colocá-los em prática;
2. O conceito de “comportamento do leitor e do escritor”
não coincide com o de “conteúdos procedimentais”. Ao exercer
comportamentos de leitor e de escritor, os alunos têm também
a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar
dos traços distintivos de certos gêneros ..., é assim que ao atuar
como leitores e escritores têm a oportunidade de se apropriar
de conteúdos linguísticos que adquirem sentido na prática
PRESERVAR O SENTIDO DOS CONTEÚDOS
A autora afirma que aclarar os conteúdos implícitos
nas práticas é indispensável, mas supõe também correr ris-
cos em relação à preservação do sentido.
Um primeiro risco é o de cair na tentação de transmitir ver-
balmente às crianças esses conteúdos, é pertinente ressaltar a
importância da participação nas práticas, colocando-se efetiva-
mente em ação. Um conteúdo está em ação cada vez que é
posto em jogo pelo professor e pelos alunos ao lerem ou ao
escreverem, sendo objeto de ensino e de aprendizagem, em
outro momento pode tornar-se objeto de reflexão, quando os
problemas apresentados pela escrita ou leitura o requeiram.
O segundo risco que se corre ao explicitar os compor-
tamentos do leitor e do escritor é o de produzir um novo
parcelamento do objeto de ensino.
O terceiro risco, ao se preservar o sentido das práticas,
é o de acreditar que é suficiente abrir as portas da esco-
la para que a leitura e a escrita entrem nela e funcionem
tal como fazem em outros âmbitos sociais. A escola não
pode limitar-se a reproduzir as práticas tal como são fora
dela. Ao mesmo tempo deverá velar pela preservação do
sentido daquelas práticas que são valiosas para o desen-
volvimento dos alunos. A tarefa educativa supõe o esforço
para formar sujeitos capazes de analisar criticamente a rea-
lidade, além de promover um distanciamento que permita
conceitualizá-Ias e analisá-Ias criticamente.
OS COMPORTAMTENTOS DO LEITOR NA ESCOLA:
TENSÕES E PARADOXOS
Ao tentar que as atividades do leitor ingressem na es-
cola, surgem alguns obstáculos sobre os quais é necessário
refletir, para encontrar caminhos que permitam superá-Ios.
A análise estará centrada em duas atividades que todo lei-
tor vive na prática:
59
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
1. escolher o que, como, onde e quando lê;
2. atrever-se a ler textos difíceis.
Nos dois casos, a transposição didática apresenta sé-
rios problemas.
Em relação à possibilidade de escolha, a autora destaca
que enquanto, atividade fora da escola, a leitura se man-
tém, em geral, alheia ao obrigatório, mas dentro dela há a
obrigatoriedade. Na escola a leitura e a escrita são neces-
sariamente obrigatórias e é por isso que a escola enfrenta
um paradoxo em relação a essa questão: como assume a
responsabilidade social de ensinar a ler e escrever tem que
apresentar a leitura e a escrita como obrigatórias e atri-
buir-Ihes, então, como propósito único ou predominante
o de ao render a ler e escrever. Por outro lado, a respon-
sabilidade que a escola tem em relação ao ensino a obriga
também a exercer um forte controle sobre a aprendizagem,
exigência que leva a privilegiar algumas questões e deixar
outras de lado. A escolha se opõe ao controle.
Como se pode começar a resolver essas tensões? A in-
serção da leitura e da escrita em projetos proporciona um
princípio de solução, porque, na medida em que os alunos
se envolvam nesses, o obrigatório resultará em escolha.
Além disso, são necessárias atividades permanentes ou pe-
riódicas onde cada aluno tenha a possibilidade de ler uma
história favorita, que queira compartilhar com os demais.
Ter consciência dessa tensão torna possível tomar deci-
são de tentar evitar a redução do ensinado em função das
necessidades de controle.
Na atividade, atrever-se a ler livros difíceis, alerta que isso
só é possível quando estes são incorporados ao trabalho, “não
se aprende a ler textos difíceis lendo textos fáceis; os textos
fáceis só habilitam para se continuar lendo textos fáceis”.
Finalizando o capítulo, Lerner, retoma uma das ideias
essenciais enunciadas no começo: a necessidade de pre-
servar o sentido da leitura e da escrita. Ela cita come exem-
plo uma experiência pessoal, ao ler um artigo, Horácio Ver-
bitsky intitulado “Lilíada”.
É POSSÍVEL LER NA ESCOLA?
É possível ler na escola? Esta pergunta pode parecer
estranha porque põe em dúvida a missão fundamental
da escola que é precisamente, ensinar a ler e escrever, no
entanto, a descaracterização que a leitura sofre na escola
é irrefutável. Citando García Márquez, a autora expõe al-
gumas de suas ideias presentes no capítulo: o tratamento
da leitura que costuma ser feita na escola é perigoso, por-
que corre o risco de «assustar as crianças», distanciá-las
da leitura em vez de aproximá-las, não se trata de pôr os
professores no banco dos réus, mas s instituição escolar
pode transformar-se num âmbito propício para a leitura
, essas condições devem ser criadas desde antes que as
crianças saibam ler no sentido convencional do termo, e
uma delas é que (1 professor assuma o papel de intérprete
e os alunos possam ler através dele. O essencial é fazer da
escola um âmbito propício para a leitura é abrir para todos
as portas dos mundos possíveis, é inaugurar um caminho
que todos possam percorrer para chegar a ser cidadãos da
cultura escrita.
60
A REALIDADE NÃO SE RESPONSABILIZA PELA PERDA
DE SUAS (NOSSAS) ILUSÕES (OU – NÃO).
Por que a leitura, tão útil na vida real para cumprir di-
versos propósitos, aparece na escola como uma atividade
gratuita, cujo único objetivo é aprender a ler? Por que se
ensina uma única maneira de ler - linearmente, palavra por
palavra - se os leitores usam modalidades diversas em fun-
ção do objetivo que se propuseram? Por que se enfatiza
tanto a leitura oral e tão pouco a leitura para si mesmo?
A leitura aparece desgarrada dos propósitos que lhe dão
sentido no uso social, porque a construção do sentido
não é considerada como uma condição necessária para a
aprendizagem.
Uma teoria da aprendizagem que não se ocupa do
sentido que a leitura possa ter para as crianças e concebe a
aquisição do conhecimento como um processo acumulati-
vo e graduado, um parcelamento do conteúdo em elemen-
tos supostamente simples, uma distribuição do tempo es-
colar que atribui um período determinado à aprendizagem
de cada parcela e um conjunto de regras que concedem ao
professor, certos direitos e deveres que somente ele pode
exercer, enquanto o aluno exerce outros complementares,
são fatores que se articulam para tornar impossível a leitura
na escola.
Quais são então as ilusões perdidas? Perde-se a ilusão
da naturalidade. Introduzir na escola a versão social da lei-
tura parecia ser uma tarefa simples, entretanto a tarefa é
complexa! Para chegar a ser leitor, o aluno teria que exercer
alguns direitos e deveres que são privativos do professor,
não é natural para a escola que os direitos e deveres sejam
compartilhados pelo docente e pelos alunos, porque uma
distinção nítida dos papéis é necessária para concretizar
o ensino e a aprendizagem, para cumprir a função que a
sociedade atribuiu à escola.
A ESCOLA COMO MICROSSOCIEDADE DE LEITORES E
ESCRITORES (OU - SIM. É POSSÍVEL LER NA ESCOLA)
Articular a teoria construtivista da aprendizagem com
as regras e exigências institucionais está longe de ser fácil:
é preciso encontrar outra maneira de administrar o tempo,
é preciso criar novos modos de controlar aprendizagem, é
preciso transformar a distribuição dos papéis do professor
e do aluno em relação à leitura, é preciso os objetivos ins-
titucionais com os objetivos pessoais dos alunos. A versão
apresentada no capítulo é baseada no trabalho de diversos
pesquisadores, cujas produções contribuíram para elabo-
rá-Ia.
O SENTIDO DA LEITURA NA ESCOLA: PROPÓSITOS DI-
DÁTICOS DO ALUNO
Na escola a leitura é, antes de mais nada, um objeto
de ensino. Para que também se transforme num objeto de
aprendizagem é preciso que tenha sentido do ponto de
vista do aluno, deve cumprir uma função para a realização
de um propósito que ele conhece e valoriza. Em conse-
quência, cada situação de leitura responderá a um duplo
propósito: um propósito didático, ensinar certos conteúdos
constitutivos da prática social da leitura, com o objetivo de
que o aluno possa reutilizá-lo no futuro, por outro lado,
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
um propósito comunicativo relevante desde a perspectiva
atual do aluno. São situações que Brousseau (1986) cha-
mou de “a - didáticas”, porque propicia o encontro dos alu-
nos com um problema que devem resolver por si mesmos,
porque funciona de tal modo que o professor intervenha
sem explicitar o que sabe e porque tornam possível criar no
aluno um projeto próprio, permite mobilizar o desejo de
aprender. Os projetos vinculados à leitura parecem cumprir
esta finalidade.
Como se articulam os propósitos didáticos e os propó-
sitos comunicativos aos quais aponta o projeto proposto?
Se, ao criar o projeto leva-se em conta tanto os pro-
pósitos que se referem ao ensino como os que se referem
à aprendizagem como os inspirados na prática social de
leitura, essa articulação não apresenta maiores problemas.
A seguir alguns exemplos:
1. Produção de uma fita de poemas (projeto realizado
em uma 2ª série do ensino fundamental, no começo do
ano letivo)
A) Propósitos: propósito comunicativo, compartilhar
com outras pessoas textos que o leitor considera interes-
sante;
B) Destinatário: grupos de educação infantil da esco-
la e da biblioteca para cegos;
C) Sequência de atividades: - proposta do projeto às
crianças e discussão do plano de trabalho; - seleção dos
poemas; - organização da tarefa; - audição de fitas gra-
vadas; - gravação (ensaio); -audição; - gravação (segundo
ensaio); - gravação final; - escuta da fita editada; - redigir a
apresentação da fita aos destinatários.
2. Instalação de uma consultoria que proporcione di-
ferentes tipos de informação (projeto de uma 4ª série do
ensino fundamental - também são seguidos os passos aci-
ma mencionados).
Situações de leitura: os textos escolhidos cumprem
pelo menos duas condições - nenhum deles proporciona
diretamente a resposta à pergunta feita; são relativamente
difíceis para os alunos, textos extraídos de enciclopédias. A
organização da tarefa leva em conta as condições anterio-
res, de tal modo que as crianças possam colaborar entre si
e consultar o professor sempre que necessário. As crianças
tomam nota durante a leitura dos aspectos relevantes para
elaborar a resposta à pergunta apresentada.
Situações de escrita: o planejamento do texto que será
produzido se realiza a partir das discussões das notas to-
madas pelas crianças no curso das situações de leitura, dis-
cussão que obriga a reler os textos e chegar a um acordo dos
aspectos que devem ser incluídos. O processo de textualização
se realiza através de um ditado das crianças para o professor,
já que se trata de produzir um único texto. São realizadas vá-
rias revisões, com várias releituras até a versão final.
Quando a versão final do texto está pronta, considera-
-se o “curso de capacitação” concluído, todas as crianças
obtêm seus “diplomas” e se passa à segunda etapa, a aber-
tura da consultoria que começa com uma comunicação aos
pais, informando os objetivos do projeto e as atividades já
realizadas e são convidados a enviar perguntas. Quando
as perguntas começam a chegar, realizam-se as seguintes
atividades:
- Leitura das perguntas, classificação por tema e se-
leção;
- Distribuição das perguntas por duplas, levando-se
em conta as preferências e possibilidades das crianças;
- Elaboração da resposta: cada dupla se encarrega
de elaborar a resposta, com a orientação do professor e
quando possível da bibliotecária;
- Consulta a leitores: antes de fazer a revisão final,
cada dupla submete seu texto “a consideração de outra
dupla - Revisão final;
- Envio da resposta aos destinatários;
- Distribuição de uma nova pergunta para cada du-
pla.
GESTÃO DO TEMPO,
APRESENTAÇÃO DOS CONTEÚDOS E ORGANIZAÇÃO
DAS ATIVIDADES
O tempo é um fator de peso na instituição escolar:
sempre é escasso em relação à quantidade de conteúdos
fixados no programa, nunca é suficiente! Para concretizar
uma mudança qualitativa na utilização do tempo didático,
parece necessário: manejar com flexibilidade a duração das
situações didáticas e tornar possível a retomada dos pró-
prios conteúdos em diferentes oportunidades e a partir de
perspectivas diversas.
Criar essas condições requer pôr em ação diferentes
modalidades e atividades organizativas:
- projetos: permite uma organização flexível do tempo,
de alguns dias a vários meses;
- atividades habituais: acontecem de forma sistemática
uma vez por semana ou a cada quinze dias, durante vários
meses ou ao longo do ano e oferecem a oportunidade de
interagir com um determinado gênero literário em cada
ano da escolaridade, são apropriadas para comunicar cer-
tos aspectos ao leitor; - sequências de atividades: estão di-
recionadas para ler com as crianças diferentes exemplares
de um mesmo gênero ou subgênero, diferentes obras de
um mesmo autor ou diferentes textos de um mesmo tema;
- situações independentes ocasionais ou de sistema-
tização.
ACERCA DO CONTROLE: AVALIAR A LEITURA E ENSI-
NAR A LER
Para que a pressão da avaliação, função inerente à es-
cola, se torne um obstáculo para a formação de leitores, é
imprescindível, por um lado, pôr em primeiro plano os pro-
pósitos referentes à aprendizagem, de tal modo que estes
não se subordinem à necessidade de controle e, por outro
lado, criar modalidades de trabalho que incluam momen-
tos durante os quais o controle seja responsabilidade dos
alunos.
O PROFESSOR: UM ATOR NO PAPEL DO LEITOR
A leitura do professor é de particular importância na
primeira etapa da escolaridade, quando as crianças ainda
não leem eficazmente por si mesmas. Ao ler para as crian-
ças o professor “ensina” como se faz para ler. Entretanto,
operar como leitor é uma condição necessária, mas não su-
61
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
ficiente, para ensinar a ler. São necessárias intervenções di-
recionadas para que as crianças possam ler por si mesmas,
para que progridam no uso de estratégias efetivas, em suas
possibilidades de compreender melhor aquilo que leem.
Enquanto estão lendo, o professor as incentiva a con-
tinuar a leitura sem se deter diante da cada dificuldade,
uma leitura global, e em seguida uma segunda leitura e
irá descobrindo que conhecer todo o texto permite com-
preender melhor cada parte. A ajuda do professor consiste
em propor estratégias das quais se irão apropriando pro-
gressivamente e que Ihes serão úteis para abordar novos
textos que apresentem certo grau de dificuldade. Além dis-
so, o professor incitará entre os alunos a cooperação, com
o objetivo de que a confrontação de pontos de vista leve a
uma melhor compreensão do texto.
Também poderá gerar uma atividade que Ihes exija tra-
balharem sozinhas durante um determinado período com
o objetivo de que se esforcem por compreender e de que
construam ferramentas de autocontrole.
A INSTITUIÇÃO E O SENTIDO DA LEITURA
A problemática apresentada pela formação do leitor,
longe de ser específica de determinada série, é comum a
toda a instituição escolar. O desafio de dar sentido à leitu-
ra assume uma dimensão institucional, se essa dimensão é
assumida, se a instituição como tal se encarrega da análise
do problema, se seus integrantes em conjunto elaboram e
levam à prática projetos direcionados a enfrentá-Ios, co-
meça a se tornar possível encurtar a distância entre os pro-
pósitos e a realidade.
O PAPEL DO CONHECIMENTO DIDÁTICO NA FORMA-
ÇÃO DO PROFESSOR
O CONHECIMENTO DIDÁTICO COMO EIXO DO PRO-
CESSO DE CAPACITAÇÃO
O conhecimento didático assume lugar central na ca-
pacitação dos professores, é uma afirmação que parece
óbvia, mas necessária porque este não foi suficientemente
contemplado nos processos de capacitação.
Deslumbrados, antes de mais nada, pelos impressio-
nantes resultados das pesquisas psicogenéticas, a partir de
Ferreiro e Teberosky (1979), ávidos por incorporar as con-
tribuições da psicolinguística referentes ao ato de escrita
(trabalhos de Smith, Goodman, Hayves e Flowers, etc.),
os capacitadores, entre os quais a autora se inclui, não
conseguiram fugir à tentação de pôr em primeiro plano
os conteúdos psicológicos e linguísticos como conteúdos
imprescindíveis para o ensino da leitura e da escrita, a par-
tir dos quais se poderia pensar a ação didática. Não con-
seguiram ouvir os apelos que seus alunos faziam quanto
a questão de colocar as atividades em prática. Ao refletir
sobre o que pensava quando planejava ou avaliava suas
aulas, Delia Lerner, afirma ir se conscientizando de que as
preocupações dos professores coincidiam com as suas, ou
seja, ambos preocupados com as condições que as pro-
postas tinham que cumprir para serem produtivas, pela or-
ganização da aula, pelas intervenções do docente no curso
de cada atividade, pela organização da aula e em relação
62
com distintos sujeitos ou grupos. Foi possível, compreen-
der por que os exemplos de atividades apresentados para
os professores Ihes pareciam sempre escassos.
Tudo isso, foi imprescindível para que a autora e os
capacitadores realizassem mudanças no processo de capa-
citação, foi assim que o saber didático passou a ocupar o
primeiro plano.
ACERCA DE TRANSFORMAÇÕES E CONSERVAÇÕES
Assim como a transformação do processo de capaci-
tação foi de suma importância, também o foi a conserva-
ção daquelas situações que haviam sido avaliadas como
produtivas e que já se orientavam para a construção de
conhecimento didático por parte dos professores.
AS SITUAÇÕES DE “DUPLA CONCEITUAÇÃO”
Entre as situações conservadas, possuíam particu-
lar interesse aquelas que cumpriram um duplo objetivo:
conseguir, por um lado, que os professores construíssem
conhecimentos sobre um objeto de ensino e, por outro,
que elaborassem conhecimentos referentes às condições
didáticas necessárias para que seus alunos pudessem se
apropriar desse objeto. Essas situações são apresentadas
pela autora contemplando duas fases sucessivas:
1 - Na primeira fase, apresenta-se uma proposta como
a seguinte: produzir em grupo uma mensagem dirigida a
um destinatário específico, por exemplo, elaborar um in-
forme para o diretor da escola sobre as atividades realiza-
das no curso. Solicita-se, além disso, que enquanto cada
grupo escreve, um de seus membros atue como observa-
dor e registre as discussões que ocorram.
Terminada a escrita, cada grupo se dedica a discutir o
registro e finalmente, faz-se uma socialização síntese ba-
seada nas conclusões dos diferentes grupos.
O que os participantes aprendem nesta fase?
A) Ao discutir os problemas e ao analisar os registros,
eles se conscientizam de que a escrita envolve processos
de planejamento, textualização e revisão, de que ao escre-
ver se enfrenta múltiplos problemas;
B) A socialização e síntese das discussões ocorridas nos
diferentes grupos permite separar aspectos essenciais do
ato de escrita e leva a defini-Ia como uma atividade inseri-
da num contexto comunicativo;
C) As intervenções do capacitador permitem estabe-
lecer novas relações entre as contribuições dos diferentes
grupos e ter acesso a informações que complementam os
conhecimentos elaborados no curso da atividade.
Na segunda fase, uma vez conceitualizado o conteúdo,
formulam-se interrogações que levam a refletir as carac-
terísticas da situação didática proposta: por que escolheu
essa atividade e não outra? (Escrever uma carta real para
um destinatário específico), a situação constituiu um de-
safio para os participantes? Para todos na mesma medida?
O que se aprende nesta segunda fase?
A) A reflexão sobre as características da situação de
aprendizagem em que os professores participaram como
alunos;
B) A confrontação do ocorrido em distintos grupos
permitindo refletir sobre os diversos efeitos que uma mes-
ma situação pode produzir;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
C) As apreciações do capacitador durante a socializa-
ção contribuem para aprofundar a fundamentação da pro-
posta e das intervenções realizadas por ele.
ATIVIDADE NA AULA COMO OBJETO DE ANÁLISE
Centrar-se no conhecimento didático, como eixo da
capacitação, supõe necessariamente incluir a aula no pro-
cesso de capacitação, pôr em primeiro plano o que real-
mente ocorre na classe, estudar o funcionamento do ensi-
no e da aprendizagem escolar da leitura e da escrita. Para
cumprir esse requisito é essencial o registro da classe. Deci-
dir quais são os registros que serão analisados não é tarefa
fácil. Quais são as situações de classe que é mais produtivo
analisar? É importante considerar:
1. As situações de classe que é mais produtivo anali-
sar são as que podem ser caracterizadas como “boas”, por-
que permitem analisar o modelo didático com que se tra-
balha, porque a reflexão sobre elas torna possível discutir a
respeito das condições didáticas requeridas para o ensino
da leitura e da escrita;
2. Tomar como objeto de análise registros de clas-
ses coordenadas pelos participantes é uma tarefa que se
aborda numa etapa posterior, porque submeter a própria
prática ao olhar de outros não é fácil e pode dar lugar a
situações de tensão ou competitividade;
3. Levar em conta as possibilidades e limitações dos
registros de classe permite seu papel no processo de ca-
pacitação.
É fundamental considerar as seguintes questões para
realizar um trabalho realmente produtivo com os registros
de classes:
- Em primeiro lugar, é importante lembrar que os regis-
tros não são transparentes, nem autossuficientes para pôr
em evidência os conteúdos que se quer comunicar através
de sua análise.
O que cada professor pode observar numa classe está
determinado por seus saberes prévios, por sua própria ex-
periência ou inexperiência;
- Em segundo lugar, é necessário pôr em relevo aquilo
que será reproduzível, que pode ser válido para outras apli-
cações da mesma situação ou outras situações;
- em terceiro lugar, é preciso levar em conta que al-
guns aspectos fundamentais da situação são invisíveis: nos
registros não aparecem explicitamente as conceituações
do professor acerca do conteúdo que está ensinando, nem
as ideias que sustentam as decisões que toma no decorrer
da aula, nem as hipóteses que estão por trás do que as
crianças dizem.
Por último, é importante levar em conta que o registro
de classe é realizado em geral, por uma pessoa alheia ao
grupo e que é comum aparecerem indícios da influência
que essa presença tem no desenvolvimento da situação.
Tomar como eixo da capacitação o conhecimento di-
dático é reconhecer que os problemas surgidos na aula são
problemas específicos que requerem soluções também es-
pecíficas. No entanto, centrar-se no saber didático não sig-
nifica deixar de lado as contribuições das outras ciências,
pelo contrário, abrir a possibilidade de que os professores
recorram a elas a partir de interrogações suscitadas pelo
ensino e pela aprendizagem, tentando encontrar elemen-
tos necessários para manejar melhor os saberes que devem
ser ensinados, para compreender melhor as interrogações
e as conceitualizações dos alunos.
PALAVRAS FINAIS
Segundo Delia Lerner, ainda há duas observações a se-
rem feitas ao terminar este capítulo: a primeira delas refe-
re-se à posição assumida pelos participantes dos processos
de capacitação que foram fecundos e a segunda com a ne-
cessária vinculação entre pesquisa e didática. A capacitação
poderá ser muito mais efetiva quanto melhor se conhecer
os fatos didáticos, quanto mais preciso for o saber acer-
ca do ensino e da aprendizagem escolar, quanto mais se
avançar na análise dos processos de comunicação do co-
nhecimento didático dos professores. Avançar na pesquisa
didática sobre o trabalho em classe e sobre a capacitação
permitirá ajudar os professores em sua difícil tarefa.
MACHADO, ROSÂNGELA. EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA ESCOLA INCLUSIVA:
POLÍTICAS, PARADIGMAS E PRÁTICAS.1 ED.
SÃO PAULO: CORTEZ, 2009.
Inovar as práticas de educação especial e dar novos
rumos para a inclusão de alunos com deficiência no ensino
regular A autora apresenta o desafio, à reorganização dos
serviços de educação especial de forma que seja comple-
mentar ao ensino regular e não um substitutivo.
Fonte: https://www.amazon.com.br/Educa%-
C3%A7%C3%A3o-Especial-Inclusiva-Pol%C3%ADticas-
-Paradigmas/dp/8524915129
MARTINS, MIRIAN CELESTE FERREIRA DIAS.
DIDÁTICA DO ENSINO DE ARTE: A LÍNGUA
DO MUNDO: POETIZAR, FRUIR E CONHECER
ARTE. SÃO PAULO: FTD, 1998.
As arte-educadoras Mirian Celeste Martins, Gisa Picos-
que e Maria Terezinha Telles Guerra são autoras do livro
Didática do ensino de Arte - a língua do Mundo. Poetizar,
fruir e conhecer a Arte. A obra integra a coleção Conteúdo
& Metodologia, destinada a alunos de Magistérios e Licen-
ciatura, os futuros professores do Ensino Fundamental e
Médio. Cada volume é dedicado a uma disciplina. Para tra-
tar do ensino de Arte do Ensino de Arte, a editora reuniu
três professoras há muito conhecidas no país por suas impor-
tantes contribuições na área. O resultado é uma obra construí-
da com extrema sensibilidade, ricamente ilustrada, que aponta
caminhos para o trabalho do professor - o que e como ensinar
- de forma que ele possa criar seu próprio percurso.
63
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

“As autoras são artistas em seu métier de ensinar, como

são no cotidiano de sua produção em Arte, aliando a sen- MOANTOAN, MARIA TERESA EGLÉR.
sibilidade do artista ao amor do educador, transformando INCLUSÃO ESCOLAR: O QUE É? POR QUÊ?
o ensino em Arte e a Arte em ensino de viver, de conviver e COMO FAZER? SÃO PAULO: EDITORA
de desvendar o mundo”.
MODERNA, 2013.
A obra vem suprir uma lacuna sobre conteúdo e me-
todologia voltados para a formação do professor de Arte e
enfoca as linguagens específicas das Artes Visuais, Música,
Teatro e Dança, no contexto mais amplo da Arte. O pro-
Crise de Paradigmas
blema de ‘o que é ensinar’ é abordado de maneira muito
clara e original. A apresentação dos conhecimentos se dá
Segundo Mantoan, estamos vivenciando uma crise de
de forma poética, construindo uma estrutura de aprendi-
paradigmas. Mas o que seriam estes paradigmas e que cri-
zagem que vai se organizando, possibilitando a elaboração
se seria esta de que fala nossa autora. Os paradigmas po-
individual e coletiva do conhecimento.
dem ser definidos como um conjunto de regras, normas,
O livro apresenta uma visão contemporânea do ensi-
crenças, valores, princípios que são compartilhados por um
no da arte como área do conhecimento, sem, no entanto,
determinado grupo num dado momento histórico e que
descuidar de tudo aquilo que faz a verdadeira essência do
direcionam o nosso comportamento, até entrarem em cri-
fazer artístico, do que a Arte tem de mais essencial, qual
se, isto é, até não nos satisfazerem mais porque não dão
seja, seu potencial expressivo e simbólico. Desta forma, o
mais conta dos problemas que temos de solucionar. Por-
conhecimento é sempre tratado como ‘conhecimento ex-
tanto, uma crise de paradigma é uma crise da concepção,
pressivo’. Buscando exemplos nas diferentes linguagens
da visão de mundo que explicam a realidade a nossa volta
artísticas, tanto na arte erudita quanto na arte oriunda da
e sob o qual agimos.
cultura popular, as autoras discorrem sobre o fazer artísti-
Onde entra a inclusão escolar nesta história toda? Ocor-
co, a fruição estética, a apreciação e a leitura da obra e sua
re que a escola experimenta a mesma crise uma vez que o
contextualização através da historia e da cultura.
paradigma educacional que a organiza encontra-se tam-
O trabalho está organizado em uma sequência muito
bém em xeque. A inclusão implica numa mudança desse
lógica, que inicia com uma discussão sobre a linguagem da
atual paradigma educacional. A escola não pode continuar
Arte através do homem ser-no-mundo, de seu repertório
ignorando o que acontece ao seu redor, nem anulando e
cultural artístico, até a sua presença como ser simbólico,
marginalizando as diferenças dos processos pelos quais
ser-de -linguagem.
forma e instrui seus alunos. Muito menos desconhecer que
O livro nos conduz, passo a passo, pelos caminhos de
aprender implica ser capaz de expressar, dos mais varia-
fruição e da leitura da Arte, alicerçados em textos teóricos
dos modos, o que sabemos, implica representar o mundo a
básicos da maior importância e pertinência, e onde autores
partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos.
consagrados que trabalharam sobre o conteúdo da Arte
Ocorre que a democratização do acesso à escola permitiu a
são introduzidos de forma didática. Leituras são então su-
entrada de novos grupos sociais em suas salas de aula, mas
geridas, com complementação para o entendimento, ofe-
fechou as portas para os novos conhecimentos que esses
recendo múltiplos caminhos de abordagem para a Arte. As
grupos trazem consigo a partir da experiência de vida de
autoras vão, desta forma, abrindo janelas para o mundo
cada um deles. Dessa forma, a escola exclui os que igno-
teórico da arte e do seu ensino, ampliando uma compreen-
ram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que
são só possível neste mergulhar sensível realizado através
a democratização é massificação de ensino e não amplia
do fruir e do pensar.
a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares episte-
Consideramos que esta obra pode se constituir em um
mológicos, não se abre a novos conhecimentos. Em con-
importante auxilio aos professores na implementação dos
sequência, os sistemas escolares estão montados a partir
Parâmetros Curriculares Nacionais nas escolas brasileiras,
de um pensamento que permite dividir os alunos em nor-
pois aborda e esclarece questões relevantes presentes no
mais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e
PCNs, bem como introduz o leitor aos autores mais in-
especial, os professores em especialistas nesta e naquela
fluentes nos referenciais teóricos dos Parâmetros.”
manifestação das diferenças.
A reviravolta que a inclusão escolar exige da escola só
faz sentido se as categorizações e oposições excludentes
forem abolidas de seu cenário: iguais X diferentes, normais
X deficientes, ensino regular X ensino especial.

Integração ou Inclusão?

Mantoan propõe aqui uma diferenciação entre inte-

gração e inclusão – que embora tenham significados se-
melhantes, são utilizados para definir formas de inserção
distintas e se amparam em fundamentos teórico metodo-

64
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
lógicos conflitante. „Integração‟ refere-se mais especifica-
mente à inserção de alunos com deficiência nas escolas
comuns, mas seu emprego dá-se também para designar
alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com
deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de la-
zer ou residências para deficientes. Trata-se, portanto, de
uma concepção de inserção parcial, porque o sistema pre-
vê serviços educacionais segregados.
A integração escolar pode ser melhor compreendida
como o „especial na educação‟, ou seja, a justaposição do
ensino especial ao regular, provocando um inchaço desta
modalidade, em virtude do deslocamento de profissionais,
recursos, métodos e técnicas da educação especial às esco-
las regulares. A inclusão escolar, por outro lado, questiona
o próprio conceito de integração, pois são incompatíveis,
uma vez que esta prevê a inserção escolar de forma radi-
cal, completa e sistemática, isto é, todos os alunos, sem
exceção, devem frequentar as salas de aula do ensino re-
gular. Por conta disso, a inclusão implica uma mudança de
perspectiva educacional, pois não atinge apenas os alunos
com alguma deficiência ou os que apresentam dificulda-
des no aprendizado, mas envolve todos os demais alunos.
A perspectiva inclusiva, portanto, elimina a subdivisão dos
sistemas escolares em modalidades de ensino especial e de
ensino regular.
Inclusão Escolar: Por Quê?
Para Mantoan, a inclusão total e irrestrita é uma ótima
oportunidade que temos de reverter a situação da maior
parte de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as
deficiências que são do próprio ensino ministrado dentro
delas – sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele
deixou de aprender, mas raríssimas vezes se analisa „o que‟
e „como‟ a escola ensina, de modo que os alunos não se-
jam culpabilizados pela repetência, evasão, discriminação,
exclusão, etc.
A questão da identidade X diferença
Mantoan inicia este capítulo com questões a respei-
to das propostas e políticas educacionais que proclamam
a inclusão, chamando atenção para a forma como estas
identificam e tratam as diferenças, isto é, será que reco-
nhecem e valorizam as diferenças como condição para que
haja avanço, mudanças, desenvolvimento e aperfeiçoa-
mento da educação escolar?
Observa a autora que, muitas vezes, estas propostas
entendem as deficiências como „fixadas‟ no indivíduo,
como se fossem marcas indeléveis, as quais só nos cabe
aceitá-las, passivamente, pois acredita-se que nada poderá
evoluir, além do previsto no quadro geral das suas espe-
cificações estáticas. Com base nesta ideia é que criam-se
espaços educacionais protegidos à parte, restringidos à
determinadas pessoas, ou seja, àqueles que denominamos
Portadoras de Necessidades Educacionais Especiais (PNEE).
Em contrapartida, Mantoan propõe tomarmos a dife-
rença como parâmetro ao invés destes modelos que ado-
tam a igualdade como referência. Quando não fixamos
mais a igualdade como norma, fazemos cair toda uma hie-
rarquia das igualdades e diferenças que sustentam a „nor-
malização‟. Diz Mantoan que este processo (a normaliza-
ção), pelo qual a educação especial tem sido proclamada,
propõe de forma sutil, com base em características devida-
mente selecionadas como positivas, a eleição arbitrária de
uma identidade „normal‟ como um padrão de hierarquiza-
ção e de avaliação de alunos, de pessoas. É preciso lembrar
que nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam
as pessoas. Há diferenças e igualdades – nem tudo deve ser
igual, assim como nem tudo deve ser diferente.
A questão legal
Quando garante a todos o direito à educação e à esco-
la, a Constituição Federal não faz distinções e, assim sendo,
toda escola deve atender aos princípios constitucionais,
não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua ori-
gem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência. Isso significa que
para que todos possam atingir o pleno desenvolvimento
humano e o preparo para a cidadania, entende-se que a
educação não pode se realizar em ambientes segregados.
No Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Despor-
to –, artigo 205, a Constituição prescreve em seu artigo 208
que o dever do Estado com a educação será efetivado me-
diante a garantia de “ [...] atendimento educacional espe-
cializado aos portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino”. Como em nossa Constituição
consta que a educação visa o pleno desenvolvimento hu-
mano e o preparo para a cidadania, qualquer restrição ao
acesso a um ambiente marcado pela diversidade, que refli-
ta a sociedade como ela é, como forma efetiva de prepa-
rar a pessoa para a cidadania, seria uma diferenciação que
estaria limitando em si mesmo o direito à igualdade dessas
pessoas.
Em síntese: para os defensores da inclusão escolar é
indispensável que os estabelecimentos de ensino eliminem
barreiras arquitetônicas e adotem práticas de ensino ade-
quadas às diferenças dos alunos em geral, oferecendo al-
ternativas que vislumbrem a diversidade, além de recursos
de ensino e equipamentos especializados que atendam a
todas as necessidades educacionais dos educandos, com
ou sem deficiências, mas sem discriminações.
A questão das mudanças
Uma coisa, porém, é o que está escrito e outra é o que
acontece, verdadeiramente, nas salas de aula, no dia a dia
das escolas espalhadas por este país. A inclusão, diz Man-
toan, pegou as escolas de calças curtas. E o nível de esco-
laridade que mais parece ter sido atingido por essa nova
questão é o ensino fundamental. A escola se vê ameaçada
por tudo o que ela mesma criou para se proteger da vida
que existe para além de seus muros e de suas paredes –
novos saberes, novos alunos, outras maneiras de resolver
problemas e de avaliar a aprendizagem.
Sabemos quais são os argumentos pelos quais a escola
tradicional resiste à inclusão – eles refletem a sua incapaci-
dade de atuar diante da complexidade, da diversidade, da
65
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
variedade, do que é real nos seres e nos grupos humanos.
Os subterfúgios teóricos que distorcem de caso pensado o
conceito de inclusão, condicionando-o à capacidade inte-
lectual, social e cultural dos alunos, para atender às expec-
tativas e exigências da escola, precisam ser eliminados com
urgência. A inclusão se legitima porque a escola, para mui-
tos alunos, é o único espaço de acesso aos conhecimentos.
Inclusão Escolar: Como Fazer?
Não adianta, porém, admitir o acesso de todos à esco-
la, sem garantir a continuidade da escolaridade até o nível
que cada aluno for capaz de atingir. Não há inclusão quan-
do a inserção de um aluno é condicionada à matrícula em
uma escola ou classe especial. O princípio democrático da
educação para todos só se justifica nos sistemas educacio-
nais que se especializam em todos os alunos, e não somen-
te em alguns deles (os com ou sem deficiência).
Para Mantoan, é preciso mudar a escola e, mais preci-
samente, o ensino nela ministrado. Para mudar a escola é
preciso, entretanto, enfrentar muitas frentes de trabalho,
cujas tarefas fundamentais são, no entender de Mantoan:
1) Recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o
ensino para todos; 2) Reorganizar pedagogicamente as es-
colas, abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a
solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exer-
cidos nas escolas, por professores, administradores, fun-
cionários e alunos, porque são habilidades mínimas para
o exercício da verdadeira cidadania; 3) garantir aos alunos
tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino
que não segrega e que reprova a repetência; 4) Formar,
aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que
tenha condições e estímulo para ensinar a turma toda, sem
exclusões e exceções. Essas tarefas são comentadas nos ca-
pítulos seguintes.
Recriar o modelo educativo
Recriar esse modelo educativo tem a ver com o que en-
tendemos como qualidade de ensino. Uma escola se distin-
gue por um ensino de qualidade, capaz de formar pessoas
nos padrões requeridos por uma sociedade mais evoluí-
da e humanitária, quando consegue: aproximar os alunos
entre si; fazer das disciplinas meios de conhecer melhor o
mundo e as pessoas que nos rodeiam, e ter como parceiras
as famílias e a comunidade na elaboração e no cumprimen-
to do projeto escolar.
Nas práticas pedagógicas, predominam a experimenta-
ção, a criação, a descoberta, a coautoria do conhecimento.
Resumindo: as escolas de qualidade são espaços educati-
vos de construção de personalidades humanas autônomas,
críticas, espaços onde crianças e jovens aprendem a serem
pessoas. Escolas assim concebidas não excluem nenhum
aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas,
das atividades e do convívio escolar.
66
Reorganizar as escolas: aspectos pedagógicos e ad-
ministrativos
A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensi-
no escolar específicas para esta ou aquela deficiência e/
ou dificuldade de aprendizado. Os alunos aprendem nos
seus limites e se o ensino for de boa qualidade, o profes-
sor levará em consideração esses limites, e explorará ade-
quadamente as possibilidades de cada um. Não se trata de
uma aceitação passiva do desempenho escolar, mas de se
agir com coerência e realismo ao admitirmos que as esco-
las não existem para formar apenas alguns membros das
novas gerações, os mais capacitados e privilegiados.
A organização administrativa e os papéis desempe-
nhados pelos membros da organização escolar são outros
alvos a serem alcançados. Ao serem alterados os rumos da
administração escolar, a atuação do diretor, coordenado-
res, supervisores e funcionários perdem o caráter contro-
lador, fiscalizador e burocrático que os encerra em seus
gabinetes e readquire um papel pedagógico, pois amplia a
presença destes nas salas de aula e nos demais ambientes
educativos das escolas.
Ensinar a turma toda: sem exceções e exclusões
Para Mantoan, o sucesso da aprendizagem está em
explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver
predisposições naturais de cada aluno. Ensinar atendendo
às diferenças dos alunos, mas sem diferenciar o ensino para
cada um, depende, entre outras coisas, de se deixar de lado o
caráter transmissivo do ensino praticado hoje e de se adotar
uma pedagogia ativa, dialógica, interativa, integradora, que
se opõe a toda a qualquer visão unidirecional, de transferên-
cia unitária, individualizada e hierárquica do saber.
O ponto de partida para se ensinar a turma toda sem
diferenciar o ensino para este aluno ou aquele grupo de
alunos, é entender que a diferenciação é feita pelo próprio
aluno e não pelo professor no ato de ensinar.
E a atuação do professor?
Mantoan reconhece que inovações educacionais como
a inclusão, também mexem com a identidade profissional e
o lugar conquistado pelos professores em uma dada estru-
tura de ensino, atentando contra a experiência, os conheci-
mentos e o esforço que fizeram para adquiri-los.
Preparar-se para ser um professor inclusivo?
Se, de um lado, é necessário continuar investindo na
formação de profissionais qualificados, de outro, não se
pode descuidar da realização dessa formação e deve-se
estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem.
Assim como qualquer aluno, os professores não aprendem
no vazio. Por isso, a proposta de formação que Mantoan
nos apresenta parte do „saber fazer‟ dos profissionais que
já possuem conhecimentos, experiências e práticas peda-
gógicas ao entrar em contato com a inclusão ou qualquer
outra inovação educacional.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
O foco da formação seria o desenvolvimento da com-
petência de resolver problemas pedagógicos. Analisa-se,
então, como o ensino está sendo ministrado e a construção
do conhecimento pelos alunos. Se um aluno não vai bem,
seja ele uma pessoa com deficiência ou não, o problema
precisa ser analisado com relação ao ensino que está sen-
do dado a toda a turma, pois ele passa a ser um indicador
importante da qualidade do trabalho pedagógico, porque
o fato de a maioria dos alunos estar indo bem, não significa
que o ensino ministrado atenda às necessidades e possibi-
lidades de cada aluno.
Considerações finais
A escola prepara o futuro e se as crianças aprende-
rem a valorizar e a conviver com as diferenças nas salas de
aula, serão adultos bastante diferentes de nós, que temos
de nos empenhar tanto para entender e viver a experiência
da inclusão.
MORAN, JOSÉ MANUEL; MOSETTO, MARCOS
TARCISO & BEHRENS, MARILDA APARECIDA.
NOVAS TECNOLOGIAS E MEDIAÇÃO
PEDAGÓGICA.CAMPINAS - SP: PAPIRUS,
2000.
Abordam: o ensino e aprendizagem inovadores com
tecnologias audiovisuais e telemáticas, que não podem es-
tar ausentes da escola numa sociedade em mudança.
Considera: existência de pontos cruciais em relação às
expectativas sobre as Novas tecnologias - NT:
- Questão da educação com qualidade
A construção do conhecimento na sociedade da in-
formação
As novas concepções do processo de aprendizagem
colaborativa
A revisão e a atualização do papel e das funções do
professor
A formação permanente deste profissional professor
A compreensão e a utilização das NT visando a apren-
dizagem dos alunos e não apenas servindo para transmitir
informações
A compreensão da mediação pedagógica como cate-
goria presente tanto no uso das próprias técnicas como
no processo de avaliação e principalmente no desempenho
do papel do professor
Para onde estamos caminhando no ensino?
Com as mudanças na sociedade, as formas de ensinar
também sofreram alterações, tantos os professores como
os alunos percebem que muitas aulas convencionais estão
ultrapassadas. É inevitável a pergunta: Para onde mudar?
Como ensinar e aprender em uma sociedade interconec-
tada?
Mudanças na educação é importante para mudar a so-
ciedade. As tecnologias estão cada vez mais em evidência e
os investimentos visam ter cada classe conectada à Internet
e cada aluno com um notebook; investe-se também em
educação a distância, educação contínua, cursos de curta
duração. Mas só tecnologia não basta. “Ensinar é um de-
safio constante”.
Os desafios de ensinar e educar com qualidade.
Preocupa-se hoje mais com ensino de qualidade do
que com educação de qualidade. Ensino e educação são
conceitos diferentes. O ensino destina-se a ajudar os alu-
nos a compreender áreas específicas do conhecimento
(ciências, história, matemática).
Educação é um o foco além de ensinar, é ajudar a inte-
grar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, é
ajudar a integrar todas as dimensões da vida e encontrar o
caminho intelectual, emocional, profissional que leve o in-
divíduo a realização e contribuição para a mudança social.
Educar é transformar a vida em processos permanentes
de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção de sua
identidade, do seu caminho pessoal e profissional, mostrar
um projeto de vida que lhes permitam encontrar seus es-
paços pessoais, tanto no social como no profissional, com
o objetivo de torná-los cidadãos realizados e produtivos.
Ensinar é um processo social de cada cultura com suas
normas, tradições e leis, mas não deixa de ser pessoal, pois
cada um desenvolve seu estilo, aprendem e ensinam. O
aluno precisa querer aprender e para isso, precisa de matu-
ridade, motivação e de competência adquirida.
As dificuldades para mudar na educação.
As mudanças na educação dependem, em primeiro lu-
gar de termos educadores maduros, intelectuais e emocio-
nalmente curiosos, que saibam motivar e dialogar.
O educador autêntico é humilde e confiante, mostra
o que sabe, porém está sempre atento ao novo, ensina
aprendendo a valorizar a diferença, a improvisar. Aprender
por sua vez, é passar da incerteza a uma certeza provisória,
pois dará lugar as novas descobertas, não há estagnação
no sistema de aprendizagem e descobertas. O novo deve
ser questionado, indagado e não aceito sem análise prévia.
Por isso é importante termos educadores/ pais, com ama-
durecimento intelectual, emocional, ético que facilite todo
o processo de aprendizagem.
As mudanças na educação dependem também de ad-
ministradores, diretores e coordenadores que atendam to-
dos os níveis do processo educativo.
Os alunos também fazem parte da mudança. Alunos
curiosos e motivados, ajudam o professor a educar, pois
tornam-se interlocutores e parceiros do professor, visando
um ambiente culturalmente rico.
A construção do conhecimento na sociedade da infor-
mação.
Conhecer significa compreender todas as dimensões
da realidade, captar e saber expressar essa totalidade de
forma cada vez mais ampla e integral. Pensar e aprender
a raciocinar, a organizar o discurso, submetendo-o a crité-
67
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
rios. O desenvolvimento da habilidade de raciocínio é fun-
damental para a compreensão do mundo. Além do raciocí-
nio, a emoção facilita ou complica o processo de conhecer.
A informação dá-se de várias formas, segundo o nosso
objetivo e o nosso universo cultural. A forma mais habi-
tual é o processamento lógico-sequencial, que se expressa
na linguagem falada e escrita, na qual o sentido vai sendo
construído aos poucos, em sequência concatenada.
A informação de forma hiper-textual, contando histó-
rias, relatando situações que se interlaçam, ampliam-se, nos
mostrando novos significados importantes, inesperados.
É a comunicação “linkada”. A construção do pensamento
é lógica, coerente, sem seguir uma única trilha, como em
ondas que vão ramificando-se em diversas outras. Hoje,
cada vez mais processamos as informações de forma mul-
timídia, juntando pedaços de textos de várias linguagens
superpostas, que compõem um mosaico ou tela impressio-
nista, e que se conectam com outra tela multimídico. Uma
leitura em flash, uma leitura rápida que cria significações
provisórias, dando uma interpretação rápida para o todo,
através dos interesses, percepções, do modo de sentir e
relacionar-se de cada um.
A construção do conhecimento, a partir do processa-
mento multimídia é mais livre, menos rígida, com maior
abertura, passa pelo sensorial, emocional e pelo racional;
uma organização provisória que se modifica com facilida-
de. Convivemos com essas diferentes formas de processa-
mento da informação e dependendo da bagagem cultural,
da idade e dos objetivos, predominará o processamento
sequencial, o hipertextual ou o multimídico.
Atualmente perante a rapidez que temos que enfrentar
situações diferentes e cada vez mais utilizamos o processo
multimídico. A televisão utiliza uma narrativa com várias
linguagens superpostas, atraentes, rápidas, porém, traz
consequências para a capacidade de compreender temas
mais abstratos.
Em síntese, as formas de informação multimídia ou hi-
pertextual são mais difundidas. As crianças, os jovens sinto-
nizados com esta forma de informação quando lidam com
textos, fazem-no de forma mais fácil com o texto conecta-
do através de links, o hipertexto.
O livro então se torna uma opção menos atraente. Não
podemos, nos limitar em uma ou outra forma de lidar com
a informação, devemos utilizar todas em diversos momen-
tos.
Há um tipo de conhecimento multimídico de respostas
rápidas que é importante. É preciso saber selecionar para
encontrar conexões, causas e efeitos, tudo é fluido e válido,
tudo tem sua importância e em pouco tempo perde o valor
anterior.
É uma atitude que se manifesta no navegar na Internet,
ao deixar-se ficar diante da televisão, numa salada de da-
dos, informações e enfoques. As pessoas não permanecem
passivas, elas interagem de alguma forma, mas muitos não
estão preparados para receber tal variedade de dados e
adotam a última moda na mídia ou na roupa, que efême-
ros, são facilmente esquecidos e/ou substituídos.
Tornamo-nos cada vez mais dependentes do senso-
rial. É bom, mas muitos não partem do sensorial para voos
68
mais ricos, mais abertos, inovadores. Muitos dados e in-
formações não significam necessariamente mais e melhor
conhecimento. O conhecimento torna-se produtivo se o
integrarmos em uma visão ética pessoal, transformando-o
em sabedoria, em saber pensar para agir melhor.
Caminhos que facilitam a aprendizagem.
Podemos extrair alguma informação ou experiência de
tudo, de qualquer situação, leitura ou pessoa, que nos pos-
sa ajudar a ampliar o nosso conhecimento, para confirmar
o que já sabemos ou rejeitar determinadas opiniões.
Um dos grandes desafios para o educador é ajudar a
tornar a informação significativa, escolher as verdadeira-
mente importantes, a compreendê-las de forma cada vez
mais abrangente e profunda.
Aprendemos melhor, quando vivenciamos, experimen-
tamos, sentimos, descobrindo novos significados, antes
despercebidos. Aprendemos mais, quando estabelecemos
pontes entre a reflexão e a ação, entre a experiência e a
conceituação, entre a teoria e a prática: quando uma com-
pleta a outra.
Aprendemos quando equilibramos e integramos o
sensorial, o racional, o emocional, o ético, o pessoal e o
social.
Aprendemos quando interagimos com os outros e o
mundo. Aprendemos pelo interesse, pela necessidade.
Aprendemos quando percebemos o objetivo, a utilida-
de de algo, que nos traz vantagens perceptíveis.
Aprendemos pela criação de hábitos, pela automatiza-
ção de processos, pela repetição. Aprendemos mais, quan-
do conseguimos juntar todos os fatores: temos interesse,
motivação clara, desenvolvemos hábitos que facilitam o
processo de aprendizagem e sentimos prazer no que es-
tudamos.
Aprendemos realmente quando conseguimos trans-
formar nossa vida em um processo constante, paciente,
confiante e afetuoso de aprendizagem.
Conhecimento pela comunicação e pela interiorização.
A informação é o primeiro passo para conhecer. Co-
nhecer é relacionar, integrar, contextualizar, fazer nosso
o que vem de fora. Conhecer a aprofundar os níveis de
descoberta, é conseguir chegar ao nível de sabedoria, da
integração total.
O conhecimento se dá no processo rico de interação
externo e interno. Conseguimos compreender melhor o
mundo e os outros, equilibrando os processos de interação
e de interiorização.
Pela interação, entramos em contato com tudo o que
nos rodeia, captamos as mensagens, mas a compreensão
só se completa com a interiorização, com o processo de
síntese pessoal de reelaboração de tudo que captamos
pela interação.
Os meios de comunicação puxam-nos em direção ao
externo. Hoje há mais pessoas voltadas para fora do que
para dentro de si, mais repetidoras do que criadoras; se
equilibrarmos o interagir e o interiorizar conseguiremos
avançar mais e compreender melhor o que nos rodeia, o
que somos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Os processos de conhecimento dependem do social,
do ambiente onde vivemos. O conhecimento depende sig-
nificativamente de como cada um processa as suas expe-
riências, quando crianças, principalmente no campo emo-
cional.
As interferências emocionais, os roteiros aprendidos na
infância, levam as formas de aprender automatizadas. Um
deles é o da passagem da experiência particular para a ge-
ral, chamado generalização. Com a repetição de situações
semelhante a tendência do cérebro é a de acreditar que
elas acontecerão sempre do mesmo modo, e isso torna-se
algo geral, padrão.
Com a generalização, facilitamos a compreensão rápi-
da, mas podemos deturpar ou simplificar a nossa percep-
ção do objetivo focalizado.
Esses processos de generalização levam a mudanças,
distorções, a alterações na percepção da realidade.
Se nossos processos de percepção estão distorcidos,
podem nos levar desde pequenos a enxergar-nos de forma
negativa. Um dos eixos de mudança na educação seria um
processo de comunicação autêntica e aberta entre profes-
sores e alunos, comunidade, incluindo os funcionários e os
pais. Só aprendemos dentro de um contexto comunicacio-
nal participativo, interativo, vivencial. Autoritarismo não
vale a pena, pois os alunos não aprendem a ser cidadãos.
As organizações que quiserem evoluir terão que apren-
der a reeducar-se em ambientes de mais confiabilidade, de
cooperação, de autenticidade.
Podemos modificar a forma de ensinar.
Cada organização através de seus administradores
precisa encontrar sua forma de ensinar, criando um projeto
inovador.
Para encaminhar nossas dificuldades em ensinar pode-
riam ser estas algumas pistas:
- Equilibrar o planejamento institucional e o pessoal
nas organizações educacionais;
- Integrar em planejamento flexível com criatividade
sinérgica;
- Realizar um equilíbrio entre flexibilidade, que está
ligada ao conceito de liberdade, criatividade e a organi-
zação;
- Avançar os programas previstos às necessidades dos
alunos, criando conexões com o cotidiano, com o inespe-
rado;
- Equilibrar: planejamento e criatividade;
- Aceitar os imprevistos, gerenciar o que podemos pre-
ver e a incorporar o novo;
- Criatividade que envolve sinergia, valorizando as con-
tribuições de cada um.
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilida-
de, espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteú-
dos fixo, mais pesquisas.
Uma das dificuldades da aprendizagem é conciliar a
extensão das informações, a variedade das fontes de aces-
so, com o aprofundamento da sua compreensão.
O papel principal do professor é ensinar o aluno a
interpretar os dados, a relacioná-los, a contextualizá-los.
Aprender depende também do aluno de que ele esteja
maduro para entender a informação.
É importante não começar pelos problemas, erros, pelo
negativo, pelos limites, mas sim pela educação positiva,
pelo incentivo, pela esperança.
O docente como orientador/ mediador da aprendiza-
gem
O professor é um pesquisador em serviço. Aprende
com a pesquisa com a prática e ensina a partir do que
aprende. O seu papel é fundamentalmente o de um orien-
tador/ mediador:
- Orientador/mediador/intelectual: informa, ajuda a es-
colher as informações mais importantes, fazendo os alunos
compreendê-las e adaptá-las aos seus conceitos pessoais.
Ajuda a ampliar a compreensão de tudo.
- Orientador/ mediador/ emocional: motiva, incentiva,
estimula.
- Orientador/ mediador gerencial e comunicacional:
organizam grupos, atividades de pesquisas, ritmos, intera-
ções. Organiza o processo de avaliação, é a ponte principal
entre as instituições, os alunos e os demais grupos envolvi-
dos da comunidade. Ajuda a desenvolver todas as formas
de expressão, de interação de sinergia, de troca de lingua-
gem, conteúdos e tecnologias.
- Orientador ético: ensina a assumir, vivenciar valores
construtivos, individuais e socialmente vai organizando
continuamente seu quadro referencial de valores, ideias,
atitudes, tendo alguns eixos fundamentais comuns como a
liberdade, a cooperação, a integração pessoal.
Alguns princípios metodológicos norteadores:
- Integrar tecnologia, metodologias e atividades.
- Integrar textos escritos, comunicação oral, hipertex-
tual, multimídia.
- Aproximação da mídia e das atividades para que haja
um fácil trânsito de um meio ao outro.
- Trazer o universo do audiovisual para dentro da es-
cola.
- Variação no modo de dar aulas e no processo de ava-
liação.
- Planejar e improvisar, ajustar-se às circunstâncias, ao
novo.
- Valorizar a presença e a comunicação virtual,
- Equilibrar a presença e a distância.
Integrar as tecnologias de forma inovadora
É importante na aprendizagem integrar todas as tec-
nologias: as telemáticas, as audiovisuais, lúdicas, as tex-
tuais, musicais.
Passamos muito rapidamente do livro, para a televisão
e o vídeo e destes para a Internet sem saber explorar todas
as possibilidades de cada meio. O docente deve encontrar
a forma mais adequada de integrar as várias tecnologias e
os procedimentos metodológicos.
Integrar os meios de comunicação na escola
Antes de chegar à escola a criança passa por processos
de educação importantes como o familiar e o da mídia ele-
trônica e neste ambiente vai desenvolvendo suas conexões
cerebrais, roteiros mentais, emocionais e linguagem.
69
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
A criança aprende a informar-se, a conhecer os outros,
o mundo e a si mesma. A relação com a mídia eletrônica é
prazerosa e sedutora, mesmo durante o período escolar, a
mídia mostra o mundo de outra forma, mais fácil, agradá-
vel. A mídia continua educando como contraposto à edu-
cação convencional, educa enquanto entretém.
Os meios de comunicação desenvolvem formas sofisti-
cadas de comunicação e opera imediatamente com o sen-
sível, o concreto, a imagem em movimento. O olho nunca
consegue captar toda a informação, então o essencial, o
suficiente é escolhido para dar sentido ao caos e organizar
a multiplicidade de sensações e dados.
A organização da narrativa televisiva baseia-se numa
lógica mais intuitiva, mais conectiva, portanto não é uma
lógica convencional, de causa-efeito.
A televisão estabelece uma conexão aparentemente
lógica entre mostrar e demonstrar: “se uma imagem im-
pressiona então é verdadeira”. Também é muito comum a
lógica de generalizar a partir de uma situação concreta, do
individual, tendemos ao geral. Ex: dois escândalos na famí-
lia real inglesa e se tira conclusões sobre a ética da realeza
como um todo. Uma situação isolada converte-se em uma
situação padrão.
Integrar a televisão e o vídeo na educação escolar
Vídeo para o aluno significa descanso e não aula. Essa
expectativa deve ser aproveitada para atrair o aluno. A tele-
visão e o vídeo partem do concreto, do visível, daquilo que
toca todos os sentidos.
Televisão e vídeo exploram também o ver, o visualizar,
ter diante de nós as pessoas, os cenários, cores, relações
espaciais, imagens estáticas e dinâmicas, câmaras fixas ou
em movimento, personagens quietos ou não.
A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pes-
soas se comunicam, enquanto o narrador costura as cenas,
dentro da norma culta, orientando a significação do con-
junto. A música e os efeitos sonoros servem como evo-
cação de situações passadas próximas às personagens do
presente e cria expectativas.
A televisão e o vídeo são sensoriais, visuais as lingua-
gens se interagem não são separadas. As linguagens da
T.V. e do vídeo respondem à sensibilidade dos jovens e de
adultos. Dirigem-se mais à afetividade do que a razão. O
jovem vê para compreender a linguagem audiovisual, de-
senvolve atitudes perceptivas como a imaginação enquan-
to a linguagem escrita desenvolve mais a organização, a
abstração e a análise lógica.
Propostas de utilização da televisão e do vídeo na edu-
cação escolar
- Começar com os vídeos mais simples, próximos a
sensibilidade dos alunos e depois partir para exibição de
vídeos mais elaborados.
- Vídeo como sensibilização: Um bom vídeo é interes-
sante para introduzir um novo assunto, despertando e mo-
tivando novos temas.
- Para a sala de aula realidades distantes do aluno.
- Vídeo como simulação: É uma ilustração mais sofis-
ticada, pois pode simular experiências de química que se-
riam perigosas em laboratórios. Pode mostrar o crescimen-
70
to de uma planta, da semente até a maturidade.
- Vídeo como conteúdo de ensino: Mostra o assunto
de forma direta orientando e interpretando um tema de fo-
ram indireta, permitindo abordagens diversas deste tema.
- Vídeo como produção: Registro de eventos, estudo
do meio, experiências, entrevistas, depoimentos.
- Vídeo como intervenção: Interferir, modificar um de-
terminado programa, acrescentar uma nova trilha sonora
ou introduzir novas cenas com novos significados.
- Vídeos como expressão: Como nova forma de comu-
nicação adaptada à sensibilidade das crianças e dos jovens.
Produzem programas informativos feitos pelos próprios
alunos.
- Vídeo integrando o processo de avaliação: dos alunos
e do professor.
- Televisão/vídeo – espelho: Os alunos veem-se nas te-
las, discutindo seus gestos, cacoetes, para análise do grupo
e dos papéis de cada um. Incentiva os mais retraídos e cor-
rige os que falam muito.
Algumas dinâmicas de análise da televisão e do vídeo
Análise em conjunto: O professor exibe as cenas prin-
cipais e as comenta junto com os alunos. O professor não
deve ser o primeiro a opinar e sim posicionar-se depois
dos alunos.
Análise globalizante: Depois da exibição do vídeo
abordar os alunos a respeito das seguintes questões: 1- as-
pectos positivos do vídeo. 2-aspectos negativos. 3- ideias
principais que foram abordadas. 4- o que eles mudariam
no vídeo. Discutir essas questões em grupos, que são de-
pois relatadas por escrito, o professor faz a síntese final.
Leitura concentrada: Escolher depois uma ou duas ce-
nas marcantes e revê-las mais vezes. Observar o que cha-
mou a atenção.
Análise funcional: Antes da exibição do vídeo escolar,
alguns alunos para desenvolverem algumas funções, ano-
tar palavras chaves, imagens mais significativas, mudanças
acontecidas no vídeo, tudo será anotado no quadro e pos-
teriormente comentado pelo professor.
Análise da linguagem: Reconstrução da história, como
é contada a história, que ideias foram passadas, quais as
mensagens não questionadas, aceitas sem discussão, como
foram apresentados a justiça, o trabalho, o amor, o mundo
e como cada participante reagiu.
Completar o vídeo: Pedir aos alunos apara modificarem
alguma parte do vídeo, criar um novo material, adaptado
à sua realidade.
Vídeo produção: Fazer uma narrativa sobre um deter-
minado assunto. Pesquisa em jornais, revistas, entrevistar
pessoas e exibir em classe.
Vídeo espelho: A câmara registra pessoas ou grupos e
depois se observa e comenta-se o resultado.
Vídeo dramatização: Usar a representação teatral, pe-
los alunos, expressar o que o vídeo mostrou.
Comparar versões: Observar os pontos de convergên-
cia e divergências do vídeo. Ótimo para aulas de literatura.
Comparar o vídeo e a obra literária original.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
O computador e a Internet
O computador permite cada vez mais pesquisar, simu-
lar situações, testar conhecimentos específicos, descobrir
novos conceitos, lugar e ideias. Com a Internet pode-se
modificar mais facilmente a forma de ensinar e apren-
der. Procurar estabelecer uma relação de empatia com os
alunos, procurando conhecer seus interesses, formação e
perspectivas para o futuro. É importante para o sucesso pe-
dagógico a forma de relacionamento professor/aluno.
Descobrir as competências dos alunos motivá-los para
aprender, para participar de aula-pesquisa e para a tecno-
logia que será usada entre elas a Internet.
O professor pode criar uma página pessoal na Internet,
um lugar de referência para cada matéria e para cada alu-
no. Orientar os alunos para que estes criem suas páginas
e participem de pesquisas em grupo, discutam assuntos
em chats. O papel do professor amplia-se – do informador
transforma-se em orientador de aprendizagem, em geren-
ciador de pesquisa e comunicação dentro e fora da sala de
aula.
Lista eletrônica/ Fórum
Incentivar os alunos a aprender navegar na Internet e
que todos tenham seu endereço eletrônico (e-mail), e com
isso criar uma lista interna de cada turma que irá ajudar a
criar uma conexão virtual entre eles.
Aulas – pesquisa
Transformar uma parte das aulas em processos contí-
nuo de informação, comunicação e pesquisa, equilibrando
o conhecimento individual e o grupal, entre o professor-
coordenador- facilitador e os alunos, participantes ativos.
Trabalhar os temas do curso coletivamente, mas pes-
quisando mais individualmente ou em pequenos grupos
os temas secundários. Os grandes temas são coordenados
pelo professor e pesquisados pelos alunos. Assim o papel
do aluno não é de executar atividades, mas o de co-pesqui-
sador responsável pelo resultado final do trabalho.
O professor coordena a escolha de temas ou questões
mais específicas, procura ajudar a ampliar o universo al-
cançado pelos alunos, a problematizar, a descobrir novos
significados das informações.
Construção cooperativa
A Internet favorece a construção cooperativa, ou seja, o
trabalho conjunto de professor e alunos.
Um modo interessante de cooperativismo é criar uma
página dos alunos, um espaço virtual de referência, onde
vai sendo colocado o que acontece de mais importante no
curso. Pode ser um site provisório ou um conjunto de sites
individuais.
É importante combinar o que podemos fazer melhor
em sala de aula, conhecer-nos motivar-nos, reencontrar-
-nos com o que podemos fazer a distância, comunicar-nos,
quando necessário e acessar os materiais construídos em
conjunto na homepage.
O espaço de trocas de conhecimento transita da sala
de aula para o virtual.
Preparar os professores para a utilização do computa-
dor e da Internet
Tanto o professor como o aluno têm que estar atentos
às novas tecnologias, principalmente à Internet. Para tanto
é necessário que haja salas de aula conectadas e adequa-
das para pesquisa, laboratórios bem equipados. Facilitar o
acesso de alunos e da escola aos meios de informática, di-
minuir a distância que separa os que podem e os que não
podem pagar pelo acesso à informação.
Ajudar na familiarização com o computador e no nave-
gar na Internet, na utilização pedagógica da Internet e dos
programas multimídia. Ensiná-los a fazer pesquisa intera-
gindo com o mundo.
Questões que a Internet coloca aos professores
Utilizar a Internet para ensinar exige muita atenção dos
professores. Não se deter diante de tantas possibilidades
de informação, saber selecionar as mais importantes. Uma
página bem apresentada, atraente dever ser imediatamen-
te selecionada e pesquisada. A Internet facilita a motivação
dos alunos, pela novidade e pelas possibilidades inesgotá-
veis de pesquisa que oferece.
A Internet ajuda a desenvolver a intuição, a flexibili-
dade mental e a adaptação a ritmos diferentes: A intuição
porque as informações vão sendo descobertas por acerto
e erro. Desenvolve a flexibilidade, porque as maiores parte
das sequências são imprevisíveis, abertas.
Na Internet também desenvolvemos novas formas de
comunicação principalmente escrita. Escrevemos de forma
mais aberta, hipertextual, multilinguística; todos se esfor-
çam para escrever bem. A comunicação afetiva, a criação
de amigos em diferentes países é um outro grande resulta-
do, individual e coletivo, dos projetos.
Alguns problemas no uso da Internet na educação
Os dados e informações são muitos, e, portanto gera
uma certa confusão entre informação e conhecimento.
Na informação os dados organizam-se dentro de uma
lógica, de uma estrutura determinada.
Conhecimento é integrar a informação no nosso re-
ferencial tornando-a significativa para nós. Alguns alunos
estão acostumados a receber tudo pronto do professor e,
portanto não aceitam esta mudança na forma de ensinar.
Também há os professores que não aceitam o ensino mul-
timídia, porque parece um modo de ficar brincando de aula....
Na navegação muitos alunos se perdem pelas inúme-
ras possibilidades de navegação e acabam se dispersando.
Deve-se orientá-los a selecionar, comparar, sintetizar o que
é mais relevante, possibilitando um aprofundamento maior
e um conhecimento significativo.
Mudanças no ensino presencial com tecnologia
Muitos alunos já começam a utilizar o notebook para
pesquisa, para solução de problemas. O professor também
acompanha esta mudança motivando os alunos através
dos avanços tecnológicos. Teremos com esta atitude mais
ambientes de pesquisa grupal e individual em cada escola;
ex: as bibliotecas transformam-se em espaços de integra-
ção de mídias e banco de dados.
71
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Com isto haverá mais participação no processo de co-
municação, tornando a relação professor/aluno mais aber-
ta e interativa, mais integração entre sociedade e a escola,
entre aprendizagem e a vida.
Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula?
Aprendemos e ensinamos com programas que apre-
sentam o melhor da educação presencial com as novas
formas virtuais; porém há momentos que precisamos en-
contrar-nos fisicamente, em geral no começo e no final de
um assunto ou curso.
Equilibrar o presencial e o virtual
Dificuldades no ensino presencial não serão resolvidos
com o virtual. Unir os dois modos de comunicação o pre-
sencial e o virtual e valorizando o melhor de cada um é a
solução.
As atividades que fazemos no presencial como comu-
nidades, criação de grupos afins. Definir objetivos, conteú-
dos, formas de pesquisas e outras informações iniciais. A
comunicação virtual permite interações espaço-temporais
mais livres, adaptação a ritmos diferentes dos alunos novos
contatos com pessoas semelhantes, mas distantes, maior
liberdade de expressão à distância.
Com o processo virtual o conceito de curso, de aula
também muda. As crianças têm mais necessidade do con-
tato físico para ajudar na socialização, mas nos cursos mé-
dios e superiores, o virtual superará o presencial. Menos
salas de aulas e mais salas ambientes, de pesquisa, de en-
contro, interconectadas.
Tecnologias na educação a distância
Muitas organizações estão se limitando a transpor para
o virtual, adaptações do ensino presencial. Começamos a
passar dos modelos individuais para os grupais. A edu-
cação a distância mudará de concepção, de individualista
para mais grupal, de isolada para participação em grupos.
Educação a distância poderá ajudar os participantes a equi-
librar as necessidades e habilidades pessoais com a partici-
pação em grupos-presenciais e virtuais.
Alguns caminhos para integrar as tecnologias num en-
sino inovador
Na sociedade informatizada, estamos aprendendo a
conhecer a comunicar-nos, ensinar, reaprendendo a inte-
grar o humano e o tecnológico, a integrar o indivíduo, o
grupal e o social. É importante chegar ao aluno por todos
os caminhos possíveis, experiência, imagem, som, dramati-
zações, simulações.
Partir de onde o aluno está e ajudá-lo a ir do concre-
to ao abstrato, do vivencial para o intelectual. Tanto nos
cursos convencionais como nos cursos a distância teremos
que aprender a lidar com a informação e o conhecimento
de formas novas, através de muitas pesquisas e comunica-
ção constante.
Ensinar não é só falar, mas se comunicar, com credibi-
lidade, falando de algo que conhecemos e vivenciamos e
que contribua para que todos avancemos no grau de com-
preensão do que existe. As principais reações que o bom
professor/ educador desperta no aluno são: confiança, cre-
dibilidade e entusiasmo.
72
Necessitamos de pessoas livres nas empresas e nas es-
colas que modifiquem as estruturas arcaicas e autoritárias
existentes. Se somos pessoas abertas iremos utilizar as tec-
nologias para comunicar e interagir mais e melhor.
Se formos pessoas fechadas, desconfiadas, as tecnolo-
gias serão usadas de forma defensiva. O poder de interação
não está nas tecnologias, mas em nossas mentes. Ensinar
com as novas tecnologias será válido se mudarmos os pa-
radigmas convencionais do ensino que mantém a distância
de professores entre alunos.
Caso contrário conseguiremos dar um verniz de mo-
dernidade sem mexer no essencial.
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E USO DA TECNOLOGIA
Marcos T. Masetto.
A discussão que envolve a análise do uso da tecnologia
como mediação pedagógica, pressupõe alguns fatos que
envolvem a questão do emprego de tecnologia no proces-
so de aprendizagem.
1. Em educação escolar, não se valorizou a tecnologia
adequadamente visando a maior eficácia do ensino-apren-
dizagem. O professor é formado para valorizar conteúdos e
ensinamentos acima de tudo, e privilegiar a técnica de aula
expositiva para transmitir os ensinamentos.
No ensino superior brasileiro, essa concepção se man-
tém até hoje valorizando a transmissão de informação,
experiências, técnicas, pesquisas de um profissional para
formação de outros.
Vê-se uma desvalorização da tecnologia em educação,
no entanto há questões tecnológicas que interessam ao
processo aprendizagem.
2. Dois fatos novos trazem à tona à discussão sobre a
mediação pedagógica e o uso da tecnologia:
- O surgimento da informática e da telemática que
proporcionam a oportunidade de entrar em contato com
as mais recentes informações, pesquisas e produções cien-
tificas do mundo em todas as áreas. Desenvolvem-se os
processos de aprendizagem à distância.
- Outro fato novo é a abertura no Ensino Superior para
formação de competências pedagógicas dos professores
universitários.
Tecnologia e processo de aprendizagem
A tecnologia apresenta-se como meio para colaborar
no processo de aprendizagem. Ela tem sua importância
apenas como um instrumento para favorecer a aprendiza-
gem de alguém. Não é a tecnologia que vai resolver o
problema educacional do Brasil. Poderá colaborar, se for
usada adequadamente.
O conceito de ensinar esta mais ligada ao professor
que transmite conhecimentos e experiências ao aluno. O
conceito de aprender está diretamente ligadas ao aluno
que produz reflexões e conhecimentos próprios, pesquisas,
diálogos, debates, mudanças de comportamento. Numa
palavra o aprendiz cresce e desenvolve-se, o professor fica
como mediador entre o aluno e sua aprendizagem. O alu-
no assume o papel de aprendiz ativo e participante que o
leva a aprender e a mudar seu comportamento.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Tecnologia e mediação pedagógica
Como fazer para que o uso da tecnologia em educa-
ção, principalmente nos cursos universitários de gradua-
ção, possa desenvolver uma mediação pedagógica.
- O que entendemos por mediação pedagógica?
Por mediação pedagógica, entendemos a atitude e o
comportamento do professor que se coloca como um faci-
litador, incentivando ou motivando da aprendizagem.
Mediação pedagógica em técnicas convencionais
A mediação pedagógica pode estar presente tanto nas
estratégias convencionais como nas novas tecnologias
- Por técnicas convencionais identificamos aquelas
que já existem há muito tempo, importantes para a apren-
dizagem presencial. Seu uso não tem sido muito frequen-
te talvez porque os professores não as conhecem, ou por
não dominarem sua pratica. Mas para muitos professores é
uma forma de dinamizar as aulas.
- Novas tecnologias são aquelas que estão vinculadas
ao uso do computador, a informática, a telemática e a edu-
cação a distância.
- As técnicas convencionais, em geral são usadas para
iniciar um curso, despertar um grupo, para que os mem-
bros do grupo se conheçam em um clima descontraído.
Essas técnicas ajudam a expressar expectativas ou proble-
mas que afetam o clima entre eles ou o desempenho de
cada um.
- Num segundo grupo as técnicas permitem que os
aprendizes desenvolvam-se em situações simuladas. Ex.
dramatizações, jogos dramáticos, jogos de empresa, es-
tudos de caso, apresentando estratégias de situações da
realidade.
São técnicas que desenvolvem a capacidade de anali-
sar problemas e achar soluções, preparando para enfrentar
situações reais e complexas.
- Um terceiro grupo de técnicas coloca o aprendiz em
contato com situações reais. Ex. Estágios, excursões, aulas
práticas, visita a obras, indústrias, escolas, enfim em locais
próprios das atividades profissionais. É altamente motiva-
dor para a aprendizagem. Ajudam a dar significado para
as teorias.
Mediação pedagógica e as novas tecnologias
Por novas tecnologias em educação, entende-se o uso
da informática, do computador, da Internet CD-ROM, da
hipermídia, da multimídia, educação a distância, chats, lis-
tas de discussão, correio eletrônico e de outros recursos
e linguagens digitais que podem colaborar para tornar a
aprendizagem mais eficaz, cooperam para o desenvolvi-
mento da educação em sua forma presencial (fisicamen-
te); pois dinamizam as aulas. Cooperam também para a
aprendizagem a distância (virtual), pois foram criadas para
atendimento desta nova modalidade de ensino. São tecno-
logias, porém exigem eficiência e adequação aos objetivos
aos quais se destinam. Entende-se que estas técnicas são
ótimas no ensino a distância, para transmitir informações e
conhecimentos no sentido mais estrito.
É importante ressaltar que não se pode pensar no uso
de uma tecnologia sozinha ou isolada, seja na educação
presencial ou na virtual. Requer um planejamento para vá-
rias atividades integrem-se em busca de objetivos determi-
nados e que as técnicas sejam escolhidas, planejadas para
que a aprendizagem aconteça.
Alguns itens a serem observados:
Teleconferência: caracteriza-se por colocar um especia-
lista em contato com telespectadores de regiões diversas
do planeta.
Chat ou bate-papo: e um momento em que todos os
participantes estão no ar, ligados e convidados a expor
suas ideias.
Listas de discussão: cria grupos de pessoas que pos-
sam debater um assunto ou tema sobre o qual sejam es-
pecialistas. Seu objetivo e avançar os conhecimentos, as
informações ou as experiências.
Correio eletrônico: facilita o encontro entre aluno e
professor para sanar dúvidas. Para tanto há a necessidade
do professor para responder aos e-mails, pois o aluno des-
motiva-se não sendo atendido em suas dúvidas.
Internet: no ensino de graduação depara-se com duas
dificuldades no incentivo à leitura e a pesquisa. O aluno
prefere apostilas ao livro. A informática proporciona opor-
tunidade de sanar essa dificuldade. A Internet é um recurso
dinâmico e atraente, de fácil acesso e possibilita a obten-
ção de um número ilimitado de informações. Há, porém a
necessidade de o professor orientar os alunos, a direcionar
o uso desse recurso para as atividades de pesquisas, para
que não façam cópias de textos.
Tecnologia, avaliação e mediação pedagógica.
A avaliação tem que ser um processo motivador da
aprendizagem.
Pontos básicos:
1 - Considerar a avaliação como um processo as da
aprendizagem que motive e incentive e não como o con-
junto de provas e/ou de trabalhos realizados em datas pre-
viamente estipuladas, servindo para aprovar ou reprovar o
aluno.
2 - A avaliação normalmente indica o índice de erros
ou acentos que o aluno comete em uma prova. Esta abor-
dagem em geral não significa que o aluno aprendeu pouco
ou muito, e também não colabora para a aprendizagem.
Para isso acontecer, essas mesmas atividades deveriam se
revestir de outras características, continuidade, variedade
de técnicas, revisão.
3 - É importante que se veja a avaliação como um
processo de feedback que traga ao aprendiz informações
oportunas no momento que ele precisa para desenvolver
sua aprendizagem, Informações ao longo do processo de
aprendizagem para corrigir erros e falhas. É a avaliação
como um elemento incentivador e motivador da aprendi-
zagem e não como uma forma de julgá-lo.
4 - Tanto no uso das técnicas presenciais como no uso
da tecnologia a distância, deve-se fazer a avaliação com a
aplicação de algum instrumento que ofereça o feedback ou
retro informação.
5 - Quanto à avaliação, observar a reação dos alunos
para dialogar sobre a informação dada, completando ou
fazendo colocações adicionais ao que foi explicado.
73
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
6 - O feedback que medializa a aprendizagem é aquele
colocado de forma clara, orientando, ou por meio de per-
guntas ou de uma breve sugestão.
7 - Fazer registros juntamente com o feedback contí-
nuo, de todos os aprendizes que permita um diálogo e um
acompanhamento sobre a aprendizagem com um todo.
8 - Abrir esse processo de avaliação (feedback), junta-
mente com os alunos, a respeito do curso, das atividades
que estão sendo avaliadas, se está adaptadas ou não aos
objetivos pretendidos.
9 - Por último, é preciso que as atividades presenciais e
a distância permitam ao aluno e professor desenvolver sua
auto avaliação.
O professor como mediador pedagógico.
O professor que se propõe a ser um mediador pedagó-
gico desenvolverá algumas características:
1. Estar mais voltado para a aprendizagem do aluno;
2. Professor e aluno constituem-se como célula básica
da aprendizagem;
3. Corresponsabilidade e parcerias são atitudes básicas,
incluindo planejamento, sua realização e avaliação;
4. Respeitar todos os participantes, ênfase nas estra-
tégias cooperativas de aprendizagem, confiança, envolver
os aprendizes num planejamento conjunto de métodos e
direções curriculares;
5. Domínio profundo de sua área de conhecimento, de-
monstrando competência e atualização em relação à área;
6. Criatividade para buscar com o aluno soluções para
situações novas;
7. Disponibilidade para o diálogo, que deve ser fre-
quente e contínuo.
8. Subjetividade e individualidade. Observar que tanto
o professor e o aluno podem estar passando por momen-
tos de indisposição e às vezes podem estar usando uma
linguagem mais dura, outra vez mais carinhosa.
9. Comunicação e expressão em função da aprendiza-
gem. Usamos a linguagem para nos comunicar, o professor
deverá cuidar muito da sua expressão vocal, para ajudar no
processo de aprendizagem.
Na prática esse processo de mediação pela expressão
e comunicação deverá ser:
- Excepcionalmente para transmitir informações;
- Para dialogar e trocar experiências;
- Para debater dúvidas e lançar perguntas;
- Para motivar o aprendiz e orientá-lo;
- Para propor desafios e reflexões;
- Para relacionar a aprendizagem com a realidade;
- Para incentivar o conhecimento junto com o aprendiz;
- Para ajudar o aprendiz a comandar a máquina.
Segundo Almeida, o professor que trabalha com a infor-
mática na educação, deverá desenvolver uma mediação pe-
dagógica que promova o pensamento do aluno, seus proje-
tos, compartilhe seus problemas sem apontar soluções, aju-
dando o aprendiz a entender, analisar, testar e corrigir erros.
Contudo, a intenção de refletir sobre tecnologia e a me-
diação pedagógica é chamar a atenção para a presença e
influência que a tecnologia tem na sociedade e na educação
escolar e informal, tanto na presencial como à distância.
74
Chamar a atenção para a necessidade de empregar
essa tecnologia, se quiser ser eficiente no processo edu-
cacional.
Neste texto, foram discutidas técnicas, seu uso e ob-
jetivos, e percebe-se que estas, apenas poderão colaborar
como mediadores, para o desenvolvimento e crescimento
das pessoas.
O aprendiz tem que ser o centro do processo. Na edu-
cação, nota-se um encadeamento de ideias ao abordar um
assunto, nada é isolado, sempre há um entrelaçamento
com outros, devido à própria complexidade educacional,
cujo objetivo é propiciar melhores condições de aprendi-
zagem, e automaticamente maior gratificação para os que
se dedicam ao trabalho docente.
PROJETOS DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA NUM
PARADIGMA EMERGENTE
Marilda Aparecida Behrens
As perspectivas para o Séc. XXI indicam a educação
como pilar para alicerçar os ideais de justiça, paz, solidarie-
dade e liberdade. As transformações pelas quais o mundo
vem passando são reais e irreversíveis.
O advento da sociedade do conhecimento e a globa-
lização afetam a sociedade. Essas mudanças levam a pon-
derar sobre uma educação planetária, mundial e globali-
zante. O contexto de globalização torna as nações mais
interdependentes e inter-relacionadas e, ao mesmo tempo
mais dependentes de uma estrutura econômica neoliberal.
O advento da economia globalizada e a forte influência
dos avanços dos meios de comunicação e da informática
aliados à mudança de paradigma da ciência não compor-
tam um ensino conservador repetitivo e acrítico nas uni-
versidades.
A produção do saber nas áreas do conhecimento leva
o professor e o aluno a buscar processos de investigação
e pesquisa. O aluno precisa ser menos passivo e tornar-se
criativo, crítico, pesquisador e atuante. O professor precisa
agir com critério e com visão transformadora.
A era digital e a aprendizagem colaborativa
O desafio imposto aos docentes é mudar o eixo do en-
sinar para os caminhos que levam a aprender.
Segundo Pierre Lévy (1993) o conhecimento poderia
ser apresentado de três formas diferentes: a oral, a escrita
e a digital.
A digital não descarta todo o caminho feito pela lin-
guagem oral e escrita.
A abertura de novos horizontes mais aproximados da
realidade contemporânea, e das exigências da sociedade
depende de uma reflexão crítica do papel da informática
na aprendizagem e benefícios que a era digital pode trazer
para o aluno como cidadão, tornando-os transformadores
e produtores de conhecimento.
O desafio do professor ao propor sua ação docente
será levar em consideração e contemplar as oito inteligên-
cias denominadas por Gardner (1994) como espacial; in-
terpessoal, intrapessoal, cinestésico-corporal, linguística ou
verbal, lógico-matemática, musical e naturalista. Além do
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
desenvolvimento das inteligências múltiplas é fundamental
desenvolver a inteligência emocional (Goleman 1996) para
desencadear a formação do cidadão.
Na era das Relações (Moraes 1997) cabe aos gestores e
professores derrubar barreiras que segregam o espaço e a
criatividade dos professores e dos alunos.
A aprendizagem precisa ser significativa, desafiadora,
problematizadora e instigante para mobilizar o aluno e o
grupo a buscar soluções aos problemas. A relação pro-
fessor/aluno na aprendizagem colaborativa contempla a
interdependência dos seres humanos.
Quatro pilares da aprendizagem colaborativa
O “Relatório para a Unesco da Comissão Internacional
sobre Educação para o Séc. XXI”, coordenada por Jacques
Delors (1998) aponta a necessidade de uma educação con-
tinuada. A aprendizagem ao longo da vida, assentada em
quatro pilares:
- Aprender a conhecer.
- Aprender a fazer.
- Aprender a viver juntos.
- Aprender a ser.
Aprender a conhecer - Este tipo de aprendizagem visa
não um repertório de saberes mas o domínio dos próprios
instrumentos do conhecimento. Compreender o mundo
que o rodeia para viver dignamente e desenvolver suas ca-
pacidades. Com essa visão enfatiza-se ter prazer em des-
cobrir, em investigar, em ter curiosidade, em construir o
conhecimento.
Segundo Gadotti aprender a conhecer implica ter pra-
zer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o
conhecimento.
O aluno precisa ser instigado a buscar o conhecimento,
a ter prazer em conhecer, a aprender a pensar, elaborar as
informações para aplicá-la à realidade.
Como segundo pilar Delors apresenta o “aprender a
fazer” - aprendizagem associada ao aprender a conhecer.
Aliando aprender a conhecer e aprender a fazer, o pro-
fessor precisa superar a dicotomia teórica e pratica, estas
devem caminhar juntas.
Todos os seres vivos interagem e são interdependentes
uns dos outros. Buscar a superação das verdades absolu-
tas e inquestionáveis, do positivismo, da racionalidade e do
pensamento convergente.
“A natureza não são blocos isolados, mas uma comple-
xa teia de relações entre as várias partes de um todo uni-
ficado” (Capra). Visão na qual o mundo é um complicado
tecido de eventos, que se interconectam e se combinam,
determinando o todo.
A escola precisa ensinar os alunos a refletir sobre a rea-
lidade para que possam administrar conflitos, pensamen-
tos divergentes e respeitar a opinião dos outros; “aprender
a viver juntos”
O quarto pilar apresentado refere-se ao “aprender a
ser”. Delors recomenda “A educação deve contribuir para
o desenvolvimento completo da pessoa; espírito e corpo,
inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabili-
dade pessoal, espiritualidade”. Visão que tenta superar a
desumanização do mundo, dando ao homem liberdade de
pensamento e responsabilidade sobre seus atos.
Paradigma emergente na prática pedagógica
Paradigma emergente é um paradigma inovador que
venha atender aos pressupostos necessários às exigências
da sociedade do conhecimento. Caracterizar um paradig-
ma emergente não é tarefa de fácil resposta, mas o que se
pode garantir é que o paradigma inovador engloba dife-
rentes pressupostos de novas teorias. Por exemplo, Mo-
raes denomina paradigma emergente a aliança entre as
abordagens vistas construtivas, interacionista, sociocultural
e transcendente, onde o ponto de encontro entre os au-
tores a busca da visão da totalidade, o enfoque da apren-
dizagem e o desafio de superação da reprodução para a
produção do conhecimento.
Behrens(1999) acredita na necessidade de desenca-
dear uma aliança de abordagem pedagógica, formando
uma teia, da visão holística:
1) O ensino com pesquisa – Onde professor e aluno
tornam-se pesquisadores e produtores dos seus próprios
conhecimentos.
2) A abordagem progressiva. Instiga o diálogo e a dis-
cussão coletiva.
3) A visão holística ou sistêmica – busca a superação da
fragmentação do conhecimento.
A aliança, a partir das três abordagens, permite uma
prática pedagógica competente e que dê conta dos desa-
fios da sociedade moderna.
Paradigma emergente numa aliança de abordagem
pedagógica
Behrens defende o paradigma emergente, uma alian-
ça entre os pressupostos da visão holística, da abordagem
progressiva e do ensino com pesquisa instrumentalizada.
O ensino com pesquisa, proposto por Paoli, por Demo
e por Cunha defende uma aprendizagem baseada na pes-
quisa para a produção de conhecimento, superando a re-
produção, a cópia e a imitação do pensamento newtoniano
- cartesiano
A - O ensino com pesquisa necessita de um professor
que perceba o aluno como um parceiro. Segundo Demo,
ensinar pela pesquisa apresenta fases, progressivas desde
a interpretação reprodutiva, até a criação e descoberta. O
ensino com pesquisa leva a acessar, analisar e produzir co-
nhecimentos.
B - A abordagem progressiva busca a transformação
social. Os professores progressistas promovem processos
de mudança, manifestando-se contra as injustiças sociais,
atitudes antiéticas, injustiças políticas e econômicas.
C - A visão holística caracteriza a prática pedagógica
num paradigma emergente aliada ao ensino com pesquisa
e à abordagem progressiva. A proposta da visão holística
propõe uma sociedade com indivíduos que se pautam nos
princípios éticos da dignidade humana, da paz, da justiça,
do respeito da solidariedade e da defesa do meio ambien-
te. Conhecer o universo como um todo, que leva a interco-
nectividade e inter-relações entre os sistemas vivos.
75
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Tecnologia como ferramenta para aprendizagem cola-
borativa
A tecnologia da informação, pode ajudar a tornar mais
acessíveis as políticas educacionais dos países, os projetos
pedagógicos em todos os níveis, projetos de aprendiza-
gem, metodologia de ensino.
- A exercitação oferece treinamento de certas habili-
dades.
- Os programas tutoriais – blocos de informação peda-
gogicamente organizados como se fosse um livro animado
em vídeo.
- Os aplicativos: programas voltados para funções es-
pecíficas como planilhas eletrônicas, processadores de tex-
tos e gerenciadores de bancos de dados.
- Programas de autoria extensão avançada das lingua-
gens de programação, permitem que qualquer pessoa crie
seus próprios programas, sem que possuam conhecimen-
tos avançados de programação.
- Jogos opção com finalidade de lazer.
- Simulações – programas que possibilitam a interação
com situações complexas. Ex: Simuladores de voo.
O computador é ferramenta auxiliar no processo de
“aprender a aprender”.
Tecnologia da informação e o avanço dos procedimen-
tos
Baseada na proposta de Chikering e Ehrmanm a tecno-
logia da informação pode contribuir para:
1- Encorajar contato entre estudantes e universidades.
2- Encorajar cooperação entre estudantes.
3- Encorajar aprendizagem colaborativa.
4- Dar retorno e respostas imediatas.
5- Enfatizar tempo para as tarefas.
6- Comunicar altas expectativas.
7- Respeitar talentos e modos de aprender diferente.
O cyberspace é uma rede que torna todos os com-
putadores participantes e seus conteúdos acessíveis aos
usuários de qualquer computador ligado a essa rede. Pos-
sibilitando, via Internet, o acesso a bibliotecas do mundo
inteiro, por exemplo: numa viagem virtual.
O paradigma emergente e a aprendizagem colaborati-
va baseada em projetos
Os projetos de aprendizagem colaborativos levam em
consideração as aptidões e competências que o professor
pretende desenvolver com seus alunos, cuja finalidade é
tornar os alunos aptos a atuar como profissionais em suas
áreas de conhecimento. O professor deve apropriar-se de
referências utilizadas na sala de aula e fora dela.
Projetos de aprendizagem colaborativa num paradig-
ma emergente
A aprendizagem baseada em projetos necessita de um
ensino que provoque ações colaborativas num paradigma
emergente instrumentalizado pela tecnologia inovadora.
Deve-se contemplar a produção do conhecimento dos alu-
nos e do próprio professor.
Fases do projeto de aprendizagem colaborativa
1ª fase - Apresentação e discussão do projeto
2ª fase - Problematização do tema
76
3ª fase - Contextualização
4ª fase - Aulas teóricas exploratórias
5ª fase - Pesquisa individual
6ª fase - Produção individual
7ª fase - Discussão coletiva, crítica e reflexiva
8ª fase - Produção, coletiva
9ª fase - Produção final
10ª fase - Avaliação coletiva do projeto
1ª fase - Apresentação e discussão do projeto
Discutir com os alunos cada fase do projeto de apren-
dizagem, valorizando as contribuições dos alunos.
2ª fase - Problematização do tema
Fase essencial do projeto de aprendizagem. Refle-
tir sobre os problemas relacionados ao tema, levando os
alunos a buscar referenciais que venham contribuir com a
construção de algumas soluções.
3ª fase – Contextualização
Incita a visão holística do projeto. O professor precisa
ficar atento para que na contextualização estejam presen-
tes dados da realidade, aspectos sociais e históricos, eco-
nômicos e outros referentes à problemática levantada.
4ª fase - Aulas teóricas exploratórias
O professor apresenta a temática e os conhecimentos
básicos as aulas expositivas precisam contemplar os temas,
os conteúdos e as informações levando o aluno a perceber
quais são os assunto pertinentes a problematização levan-
tada.
5ª fase - Pesquisa individual
O aluno de posse desses conhecimentos precisa bus-
car, acessar, investigar as informações que possam solucio-
nar as problematizações levantadas.
6ª fase - Produção individual
Propor a composição de um texto próprio construído
com base na pesquisa elaborada pelo aluno e no material
disponibilizado pelo grupo. Tarefa que pode ser realizada
em sala de aula ou fora dela.
7ª fase - Discussão coletiva, crítica e reflexiva
Acontece quando o professor desenvolve os textos
produzidos individualmente e provoca a discussão sobre
os dados levantados. Nesse momento os alunos estão
mais preparados para discutir avanços e suas dificuldades,
suas dúvidas.
8ª fase - Produção, coletiva
Revela a possibilidade de aprender a trabalhar em par-
ceria; produzir um texto coletivo partindo das produções
individuais.
9ª fase - Produção final
É a fase que propicia o espaço para criar, para buscar
um salto maior que os registrados. Fase que os alunos irão
apresentar a produção já finalizada.
10ª fase - Avaliação coletiva do projeto
O professor deve instigar a avaliação de cada fase do
projeto. A avaliação perante realinhar alguma fase ou ati-
vidades propostas no desencadear do projeto de aprendi-
zagem.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Aprendizagem para a sociedade do conhecimento:
A busca das competências e da autonomia.
Os projetos de aprendizagem possibilitam a produção
do conhecimento significativo. Os alunos no processo de
parceria têm a oportunidade de desenvolver competências,
habilidades e aptidões que serão úteis a vida toda; focali-
zando o aluno como sujeito crítico e reflexivo no processo
de “aprender a aprender”.
Mediação pedagógica e o uso da tecnologia
A discussão que envolve a análise do uso da tecnologia
como mediação pedagógica, pressupõem alguns fatos que
envolvem a questão do emprego de tecnologia no proces-
so de aprendizagem.
1- Em educação escolar, não se valorizou a tecnologia
adequadamente visando a maior eficácia do ensino-apren-
dizagem. O professor é formado para valorizar conteúdos
e ensinamentos acima de tudo, e privilegiar a técnica de
aula expositiva para transmitir os ensinamentos.
No ensino superior brasileiro, essa concepção se man-
tém até hoje valorizando a transmissão de informação, ex-
periência, técnicas pesquisas de um profissional para for-
mação de outros.
Vê-se uma desvalorização da tecnologia em educação,
no entanto há questões tecnológicas que interessam ao
processo aprendizagem.
2- Dois fatos novos trazem à tona a discussão sobre a
mediação pedagógica e o uso da tecnologia, o surgimen-
to da informática e da telemática porque proporciona a
oportunidade de entrar em contato com as mais recentes
informações, pesquisas e produção cientificas do mundo
em todas as áreas.
Desenvolvem-se os processos de aprendizagem a dis-
tância.
Tecnologia e processo de aprendizagem
A tecnologia apresenta-se como meio para colaborar
no processo de aprendizagem. Ela tem sua importância
apenas como um instrumento para favorecer a aprendiza-
gem de alguém. Não é a tecnologia que vai resolver o
problema educacional do Brasil. Poderá colaborar se for
usada adequadamente.
O conceito de ensinar está mais ligado ao professor
que transmite conhecimentos e experiências ao aluno. O
conceito de aprender está diretamente ligado ao aluno que
produz reflexões e conhecimentos próprios, pesquisa, dia-
logo, debate, mudança de comportamento. Numa palavra
o aprendiz cresce e desenvolve-se, o professor fica como
mediador entre o aluno e sua aprendizagem. O aluno as-
sume o papel de aprendiz ativo e participante que o leva a
aprender e a mudar seu comportamento.
Tecnologia e mediação pedagógica
Como fazer para que o uso da tecnologia em educa-
ção, principalmente nos cursos universitários de gradua-
ção, possa desenvolver uma mediação pedagógica.
- O que entendemos por mediação pedagógica?
Por mediação pedagógica, entendemos a atitude e o
comportamento do professor que se coloca como um faci-
litador, incentivando ou motivador da aprendizagem.
Mediação pedagógica em técnicas convencionais
A mediação pedagógica pode estar presente tanto nas
estratégias convencionais como nas novas tecnologias.
- Por técnicas convencionais identificamos aquelas que
já existem há muito tempo, importantes para a aprendi-
zagem presencial. Seu uso não tem sido muito frequen-
te talvez porque os professores não as conhecem, ou por
não dominarem sua pratica. Mas para muitos professores é
uma forma de dinamizar as aulas.
- Novas tecnologias são aquelas que estão vinculadas
ao uso do computador, a informática, a telemática e a edu-
cação a distância.
- As técnicas convencionais, em geral são usadas para
iniciar um curso, despertar um grupo, para que os mem-
bros do grupo se conheçam em um clima descontraído.
Essas técnicas ajudam a expressar expectativas ou proble-
mas que afetam o clima entre eles ou o desempenho de
cada um.
- Num segundo grupo as técnicas que permitem que
os aprendizes se desenvolvem em situações simuladas. Ex.
dramatizações, jogos dramáticos, jogos de empresa, es-
tudos de caso, apresentando estratégias de situações da
realidade.
São técnicas eu desenvolvem a capacidade de analisar
problemas e achar soluções, preparando para enfrentar si-
tuações reais e complexas.
- Um terceiro grupo de técnicas coloca o aprendiz em
contato com situações reais. Ex. Estágios, excursões, aulas
práticas visita a obras, industrias, escolas enfim em locais
próprios das atividades profissionais. É altamente motiva-
dor para a aprendizagem. Ajuda a dar significado para as
teorias.
Mediação pedagógica e as novas tecnologias
Por novas tecnologias em educação, entende-se o uso
da informática, do computador, da Internet CD-ROM, da
hipermídia, da multimídia, educação a distância, chats, lis-
tas de discussão, correio eletrônico e de outros recursos
e linguagens digitais que podem colaborar para tornar a
aprendizagem mais eficaz, cooperam para o desenvolvi-
mento da educação em sua forma presencial (fisicamente)
pois dinamizam as aulas.
MARUNY, CURTO L. ESCREVER E LER: COMO
AS CRIANÇAS APRENDEM E COMO O
PROFESSOR PODE ENSINÁ-LAS A ESCREVER
E A LER. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2000.
A leitura, neste trabalho, será enfocada não apenas
sob uma perspectiva escolar, mas como uma atividade
que possibilita a construção da identidade e da cidadania,
portanto, uma atividade social. Esta visão socioeducativa
de leitura, acreditamos, só é possível se houver um estí-
mulo das universidades e das próprias escolas por meio
de uma formação reflexiva, que conduz a mudanças e to-
77
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

madas de decisões guiadas pela reflexão sobre a prática

pedagógica. Assim, a constante reflexão sobre esta prática MOYLES, JANE R. SÓ BRINCAR? O PAPEL DO
mobiliza os conhecimentos do professor na tentativa de BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL. PORTO
acabar com o hiato entre teoria e prática. Segundo Lerner ALEGRE ARTMED EDITORA, 2002.
(1996), o conhecimento que o professor possui sobre os
conteúdos escolares não basta para uma prática eficaz na
sala de aula, é necessário que ele reflita sobre sua atividade
docente, o que pode levá-lo a perceber suas concepções
Vivenciando a Lua Nova-escola e centro de Estudos,
e, consequentemente, analisar os conteúdos selecionados.
como estagiária, pude perceber como o lúdico é utiliza-
Em se tratando do ensino da leitura, um propósito didá-
do como forma de aprendizagem e desenvolvimento das
tico muito importante deve fazer parte das reflexões do
crianças. Na alfabetização, turma da qual fui estagiaria, ob-
professor: a concepção de leitura como uma prática social,
servei o trabalho da professora que conseguia envolver os
cujo objetivo é levar os alunos a utilizarem esta habilidade
alunos nas atividades.
para a vida. Tal postura leva o professor a fazer uma arti-
Durante nossas jornadas, um fato me chamou a aten-
culação entre os propósitos escolares e sociais da leitura.
ção quando uma das crianças, que estava doente, pediu à
Desse modo, as reflexões dos professores e dos alunos os
mãe para ir até a escola e avisar a professora que enviasse
levariam a pensar sobre o que é a leitura e, certamente,
as atividades de casa para ela fazer. Situações como estas
reformularem, respectivamente, sua prática pedagógica e
permitiram-me crer que havia algo mágico na prática pe-
suas intenções na aprendizagem. Segundo Kleiman (1993,
dagógica e fui descobrindo que a ludicidade era um dos
p. 50), como a leitura é vista pelos professores de modo
aspectos que contagiava as crianças.
“massacrante”, imposto, o trabalho com a leitura também
A professora demonstrou prazer e entusiasmo atra-
o é. Tal postura diante do ensino da leitura é reflexo do
vés da sua prática pedagógica e boa parte da suas ações,
tecnicismo educacional proliferado nos anos 60, cuja ins-
enquanto docente, envolveram brincadeiras, jogos, e os
piração eram os modelos behavioristas de aprendizagem,
faz-de-conta. Tais situações representaram para mim um
que nortearam uma prática pedagógica controlada e diri-
estágio rico e muito prazeroso.
gida por atividades mecânicas. Nesta época, a leitura era
Quem não gosta de aprender brincando? Ao contrário
concebida como decodificação, objeto de ensino e como
do que algumas pessoas pensam, brincar para as crianças
atividade meramente cognitiva. Esta concepção de leitura
é algo muito sério, pois é através dos jogos e brincadeiras
via o ato de ler como a conversão de letras em som, o que
que a criança tem a possibilidade de expressar, imaginar,
formou uma massa de leitores capazes de decodificar tex-
representar e aprender regras sociais (OLIVEIRA, 2005).
tos, mas com grande dificuldade de compreendê-los. As
No grupo 6, no início do primeiro semestre, a chama-
propostas de ensino apoiadas nesta concepção ascenden-
da, por exemplo, foi utilizada como uma forma de integra-
te privilegiam as habilidades de decodificação e acreditam
ção com o grupo.
que o leitor compreende o que lê porque pode decodificar
“(...)as fichas foram viradas pela professora e quem pe-
o texto completamente. Tal concepção centra-se totalmen-
gasse a ficha tentaria identificar o nome do colega e dar um
te no texto e não explica, segundo Solé (1998), o uso de
abraço nele e assim sucessivamente. As crianças se diverti-
inferências e a formulação de hipóteses para construir o
ram muito. (Trecho do registro feito pela estagiária Juliana
sentido da leitura. Atualmente, ainda encontramos práti-
em 03/03/2008)
cas de ensino norteadas pelo tecnicismo, que foi o modelo
 
educacional mais enraizado nas escolas, provavelmente,
Situações lúdicas eram integradas a rotina como: brin-
por permitir um controle maior sobre o ensino-aprendi-
cadeiras na hora do parque, aulas de música e educação
zagem. Afinal, os professores têm um modelo a obedecer
física. Pude perceber através das experiências com outros
e os alunos um modelo a seguir. A atividade escolar que
grupos da educação infantil que havia na instituição o real
privilegia o mecanicismo em leitura é, principalmente, a
desejo por uma educação de qualidade e compromisso
oralização que, segundo Smith (1999), prejudica o desen-
com a infância.
volvimento de estratégias cognitivas, pois a velocidade dos
Percebi que a integração entre a aprendizagem e o
olhos é maior que a da boca, o que faz o sujeito ler, mesmo
brincar pode acontecer se existir interesses comuns, espa-
silenciosamente, devagar e com subvocalização.
ço, desejo e parceria.
O brincar além de oportunidade prazerosa é, também,
Fonte: https://periodicos.ufsc.br/index.php/forum/
uma forma de possibilitar a interação da criança com o
article/download/1984-8412.../25549
mundo social e seus desafios.

Aline
O meu interesse por este tema surgiu da fala de uma
mãe que conheci quando disse que não colocaria seu filho
na escola antes dos cinco anos porque antes disso esta-
ria jogando dinheiro fora, pois nesta idade as crianças só
fazem brincar. Esta fala mexeu muito comigo porque ao

78
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
mesmo tempo que achei um tremendo absurdo, concor-
dei em parte. Concordei que as crianças nesta faixa etária
brincam bastante, mas este brincar tem uma importância
indiscutível no desenvolvimento do sujeito.
Quando comecei a estagiar na Lua Nova (05/08/08)
este tema foi ficando claro, rico e real, pois este brincar não
é somente dado a devida importância na educação infantil,
mas também no fundamental, inclusive é utilizado nos con-
teúdos escolares. Como sou estagiária volante e por isso
vou circulando em diversas salas, percebo que a ludicidade
é uma grande forma e estratégia para motivar, incentivar
e criar o interesse dos estudantes sobre o que está sendo
trabalhado.
Nos grupos de 2 a 5 estão muito presentes o faz-de-
-conta onde as crianças imaginam estar tomando banho
embaixo do chuveiro, fazem da vassoura um grande cava-
lo, lutam e brincam como se fossem os super heróis. Com
a música e a dança se envolvem, se entregam de uma ma-
neira muito especial e pessoal, onde juntos se divertem,
constroem e re-constroem.
No processo grupal, aprendem a ceder, a dar espaço
para o outro falar, brincar, chorar e depois acolher. Desde
o grupo 2, começam a visualizar os números e a perceber
as diferenças das linguagens escritas e faladas, através de
receitas de bolos, brigadeiros, sorvetes que acompanham
na prática como é feito, experimentando e observando as
medidas. Nos grupos seguintes, é dado prosseguimento
com outros tipos de atividades, como: jogos de contagem(
baralho), chamada etc.
O brincar ficou mais encantador para mim depois que
entrei na Lua Nova, pois é uma escola que valoriza e incen-
tiva o brincar, seja de forma lúdica para lidar com o real,
ou de forma dirigida para guiar a uma aprendizagem pe-
dagógica.
O que é idealizado na Lua Nova é alcançado porque
todos comungam de um mesmo pensamento. Embora
cada grupo tenha seu objetivo, a escola consegue apro-
veitar de cada grupo uma união de conhecimentos sobre
cultura, arte e o que é ser HUMANO.
 
2.0 A importância do brincar para o desenvolvi-
mento e a aprendizagem
A chegada ao mundo é o primeiro desafio à criança. As
descobertas diárias e a forma como ela lidará através dessa
relação com o meio são fatores fundamentais, os quais in-
fluenciarão no seu comportamento.
A brincadeira é a ponte que possibilita às crianças a li-
gação do real com o imaginário, ampliando e a aproximan-
do o seu contato com o ambiente. Ao brincar, a crianças
aprendem e ainda conseguem se apropriar de situações da
vida cotidiana, criando, recriando, reinventado e transfor-
mando a realidade.
Vigostky (1984) citado por Rego(2004) revela a impor-
tância do brincar como um meio, um caminho que aproxi-
ma a criança ao mundo:
“(...) A brincadeira é uma atividade humana ora qual as
crianças são introduzidas constituindo-se em um modo de
assimilar e recriar a experiência sócio-cultural dos adultos”.
Brincar é uma necessidade da criança, uma forma de in-
teragir com o meio social. Por meio da brincadeira a criança
vai se constituindo como sujeito, (WAJSKOP,2007:28). Atra-
vés da brincadeira a criança é capaz de modificar a reali-
dade e dar-lhe um novo sentido passando a adquirir um
novo significado.
As coisas podem representar outras diferentes do que
elas realmente são. Garantir esse espaço à criança é neces-
sário a fim de que a mesma possa ampliar seus caminhos e
o campo das descobertas.
Segundo Vygotsky (REGO,2004), a brincadeira passa
por três etapas: imaginação, imitação e a regra. Toda si-
tuação imaginária traz em si regras de comportamento, ao
desempenhar papéis sócias, como: vendedor, professor,
médico, no qual a criança através da imitação se esforça
para se aproximar de tal papel. Esse esforço permite que a
mesma atue em um nível superior ao que se encontra.
Ao brincar a criança vê-se maior do que já é, salta da
zona de desenvolvimento real para a proximal, compreen-
dem e resolvem problemas, levantam hipóteses, vivenciam
papéis, confrontam opiniões contrárias as suas, vivenciam
conflitos, aprendem a cooperar, resolver, solucionar, com-
partilhar, compreender regras e criar outras.
O ato de brincar tem sido sempre uma marca funda-
mental para vivenciar a infância. Nessa etapa da vida hu-
mana é importante que as crianças tenham a oportunidade
de vivenciar brincadeiras, faz-de-conta e situações lúdicas.
Quando a criança não as vivenciam, a sensação é a de que
existiram lacunas no desenvolvimento humano. A brinca-
deira é o modo através do qual a criança tem a possibi-
lidade de se desenvolver socialmente, cognitivamente e
culturalmente.
“Brincar é uma das atividades fundamentais para o
desenvolvimento da identidade e da autonomia. (...) Nas
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas ca-
pacidades importantes, tais como a atenção, a imitação,
amemória, a imaginação. Amadurecem, também, algumas
capacidades de socialização, por meio da interação e da
utilização e experimentação de regras e papéis sociais.”
(RCNEI,1998:22)
O brincar é mais do que uma distração, é uma lingua-
gem na qual a criança revela uma forma de pensamento.
Através da brincadeira a criança situa-se no espaço em que
vive, constrói a idéia de si e do outro, experimenta, fala,
age, interpreta, interage, enfim desenvolve habilidades es-
senciais para uma melhor compreensão do mundo.
Quando há interesse, o aprendizado ocorre. Considerar
o grau de interesse das crianças por determinados assuntos
é uma forma de perceber a sua realidade como uma pos-
sibilidade de articular suas vivências com a aprendizagem.
A maneira como a criança brinca e desenha reflete de
maneira implícita na forma como esta lida com a realidade.
Ao mesmo tempo em que se diverte, constrói laços de ami-
zade, compartilha o funcionamento de um grupo, aprende
a respeitar limites e a ceder para que o outro também se
satisfaça. É um processo constante de construção da cons-
ciência de si mesmo e do outro (Oliveira, Vera Barros, 1992).
Brincar é estar junto com outro, sentir seu olhar, gestos
e feições, o brincar aproxima e une as pessoas.(ESTEVES,
1956 ; LEITE, 1961).
79
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Para as crianças que ainda não conseguem expressar-
-se oralmente, o brincar serve como uma alternativa para
realizar a sua leitura do mundo. O envolvimento com as
artes, a utilização do corpo é bastante utilizada como re-
curso para possibilitar a expressão: movimentos, gestos,
entre outras formas fazem parte dessa descoberta, confor-
me (ESTEVES, 1956 ; LEITE, 1961):
“ Temos na arte-educação, vários significados que
constituem uma forma especial de linguagem. Formas de
ser da criatura humana que dificilmente são verbalizadas
ou expressas pelas palavras, podem ser expressas, através
do desenho, da pintura, da escultura, da música, da dança
e do teatro.”
O brinquedo e o brincar são indispensáveis para a for-
mação da estrutura e repertório mental, em que a criança
utiliza-se deste meio para descobrir, mudar, repetir, cons-
truir ou até mesmo rejeitar sua realidade, no qual aos pou-
cos evolui numa forma cada vez mais abstrata, organizada
e significativa.
Conforme (OLIVEIRA, 1992), quanto mais a criança in-
terage com a realidade externa, mais ela tem necessidade
de uma organização interna, ágil e coerente, a fim de ar-
quivar suas experiências e utilizá-las de modo adequado.
Desta forma com a ampliação da realidade externa,
mais se faz necessário que seja ampliado sua realidade in-
terna para que a estruturação mental se desenvolva com
conexões internas ágeis e funcionais.
2.1 O brincar livre e o brincar dirigido
Segundo Moyles (2002), brincar pode ser visto tanto
como processo quanto como modo. Como modo, é interno,
afetivo e natural. Como processo pode ser manifestado ex-
ternamente pela criança ou pelo adulto. Configuram: brin-
car livre (modo) e o dirigido (processo).
O brincar torna-se dirigido quando o professor utili-
za-se da mediação nas inter-relações e na forma do brin-
car. Tal intervenção proporciona as crianças uma gama de
novas possibilidades de explorar o brinquedo, assim como
amplia o repertório conceitual e mental, como um todo. O
brincar dirigido, dá a possibilidade de ampliar capacidades
e proporcionar avanços para a aprendizagem e desenvol-
vimento do sujeito.
“Por meio do brincar dirigido as crianças têm uma ou-
tra dimensão e uma nova variedade de possibilidades es-
tendendo-se a um relativo domínio dentro daquela área ou
atividade.(MOYLES,2002:33)
O brincar livre seria a exploração inicial das crianças so-
bre o ambiente e objetos que estão disponíveis. Neste mo-
mento as crianças em conjunto (ou não) organizam como,
onde e quem irá brincar, a partir daí se divertem da forma
que definirem.
Por meio do brincar livre, exploratório, as crianças
aprendem alguma coisa sobre situações, pessoas, atitudes
e respostas, materiais, propriedades, texturas, estruturas,
atributos visuais, auditivos e cinestésicos. (MOYLES,2002:33)
Estas duas formas de brincar podem ser utilizadas em
conjunto. No primeiro momento o professor pode aprovei-
tar o brincar livre para identificar preferências e formas de
se organizarem e utilizar estes dados para planejar ativida-
80
des futuras. Depois de um certo tempo ele poderá orientar
estas brincadeiras, sem desconsiderar o “jeito” das crianças,
em concordância com Moyles (2002), canalizar a explora-
ção e a aprendizagem do brincar levando as crianças a um
estágio mais avançado de entendimento.
Como exemplo, podemos citar o circuito de colchões
que é realizado na Lua Nova, em que inicialmente as crian-
ças arrumam estes colchões como querem e brincam de
maneira livre, explorando tudo o que podem.
Depois o professor arruma as cadeiras, como se fosse
uma ponte para que eles passem por ela e depois pulem
no colchão, e em seguida os colchões são dispostos de
formas diferentes em uma ordem para que eles possam
passar como se fosse uma trilha cheia de desafios. O ob-
jetivo desta atividade é criar nas crianças mais confiança,
segurança, equilíbrio, limite, entre outros.
A brincadeira pode ser uma espaço para promoção de
avanços. (REGO,2004:10)
O professor pode aproveitar o prazer que decorre das
brincadeiras para articular com o aprendizado das áreas
do conhecimento tornando a aprendizagem um momento
prazeroso e não cansativo.
“A oportunidade para avaliar as respostas, compreen-
sões e incompreensões da criança se apresenta nos mo-
mentos mais relaxados do brincar livre” (MOYLES,2002:33).
O modo como o professor envolve a turma pode ca-
racterizar uma relação de prazer para a criança pelo que se
aprende na escola.
A professora do grupo 6, Rejane, propôs à turma um
jogo: caça países na África, e explicou que para realizá-lo
a turma precisaria ser divida em 4 ou 5 equipes. Cada gru-
po recebeu um mapa político da África. Quem achasse o
país (que foi ditado por ela) em primeiro lugar ganharia 10
pontos, em segundo 5 pontos e em terceiro e quarto lugar
2 pontos. Os pontos foram registrados sobre o papel por
cada equipe.
A professora desenhou o mapa da África no quadro e
explicou que se ficasse muito difícil para encontrar o país
ela daria dicas (leste, oeste, norte, sul) e usaria o desenho
do mapa no quadro para “sinalizar”. As crianças que encon-
travam deveriam anotar os pontos no caderno e ao final do
jogo eles tentariam descobrir o total dos pontos.
Pude perceber alguns objetivos que puderam ser tra-
balhados nesse jogo como: identificação e reconhecimento
de palavras, ampliação do vocabulário e conhecimento do
nome dos países da África, interação com o grupo e o des-
pertar de forma lúdica pela leitura de mapas. Tais objetivos
podem ser trabalhados simultaneamente proporcionando
prazer tanto ao professor quanto à criança. Portanto, é
possível articular a aprendizagem ao prazer que o brincar e
o lúdico proporcionam.
Fonte: https://www.webartigos.com/artigos/a-im-
portancia-do-brincar-para-a-aprendizagem-e-o-de-
senvolvimento-da-crianca/22309/
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
OLIVEIRA, ZILMA RAMOS. EDUCAÇÃO
INFANTIL: FUNDAMENTOS E MÉTODOS. SÃO
PAULO: CORTEZ, 2002. (CAPÍTULOS: I; E DO V
AO XIX).
A educação infantil, nível de ensino integrante da edu-
cação básica, atende crianças até 03 anos de idade (aten-
dimentos em creches) e, também, crianças de 04 a 06 anos
(atendimento em pré-escolas). As instituições incluídas na
educação infantil, a creche vista com papel substituto da
família e a pré-escola adotando concepção de ensino indi-
vidualista e apartada do ambiente social, propõe à criança
atividades pouco significativas para sua experiência social.
Surge a proposta de que as creches e pré-escolas busquem
aproximar cultura, linguagem, cognição e afetividade, ele-
mentos constituintes do desenvolvimento humano. Os
estudos de psicologia do desenvolvimento sobre a cons-
trução da inteligência, da linguagem e do conhecimento,
pelas crianças de idade precoce, têm sido assimiladas por
cheches e pré-escolas.A influência, na área da educação
infantil, de uma história higienista, de priorização de cui-
dados de saúde, e assistencialista, que ressalta o auxílio
a populações de risco social, faz com que a propostas de
creches e pré-escolas fiquem entre cuidar e o educar. No
entanto, essa visão precisa ser analisada.
Pesquisadores do mundo inteiro idealizaram e debate-
ram sobre educação infantil. Nos primórdios, não havia um
direcionamento próprio para o tema: no início o “cuidar”
das crianças era atividade doméstica, responsabilidade fa-
miliar, da mãe e de outras mulheres. O conceito, no entan-
to, foi mudando, até o surgimento gradativo de arranjos
mais formais para atendimento de crianças fora da família,
em instituições de caráter filantrópico, constituídas para
esse objetivo. Isso se deu na Europa, onde entre filósofos e
estudiosos surgiram os educadores, e foi criado o primeiro
jardim da infância.
No Brasil, a criação do “jardim-de-infância” gerou mui-
tos debates políticos, contudo a resistência foi superada.
Ao longo do tempo, alguns educadores defendiam a quali-
dade do trabalho pedagógico, gerando movimento de re-
novação. Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional apontou para a criação oficial do “jardim-de-in-
fância” e sua inclusão no sistema de ensino.
A instituição da educação infantil passou a abarcar mo-
delos pedagógicos, a fim de aplicá-los nas futuras creches
e pré-escolas. O foco passou a ser a criança e seu desenvol-
vimento humano. Dessa forma, os pesquisadores Wallon e
Vygotsky muito auxiliaram para compreensão e aplicação,
a partir de seus trabalhos. Tais pesquisadores trouxeram
grandes contribuições ao conhecimento sobre a forma de a
criança ser e modificar-se. Ambos exercem grande influên-
cia entre os pesquisadores da área de educação infantil.
As pesquisas discorrem sobre a interação das crianças,
durante a realização de tarefas e, também, sobre as trans-
formações ocorridas com as informações que as crianças
recebem. Muitas informações recebidas passam a ser imi-
tadas, pelas crianças.
Imitando, a criança mostra que interiorizou o modelo
de interação com outros indivíduos, construindo com base
nele uma imagem mental e reproduzindo suas ações. Esse
tema aparece com clareza nas brincadeiras de faz-de-con-
ta. Nelas, ao imitar a mãe, dando de comer a uma boneca,
exterioriza gestos e verbalizações a partir de sua experiên-
cia pessoal. Facilmente, a criança vai se tornando hábil em
opor-se às iniciativas dos outros, passando agir por sua
própria iniciativa. Assim, a relação eu-outro passa ser mais
diferenciada e a criança começa a reagir mais facilmente
não apenas a impressões presente, mas a lembranças e
imagens.
O ambiente e os cuidados básicos nas creches e pré-
-escolas favorecem a formação de hábitos e a aprendiza-
gem de conceitos de organização e saúde. Por meio de
atividades lúdicas, as crianças aprendem através da orga-
nização do almoço como manejar talheres, a mastigação
de alimentos; isso requer bom planejamento da situação.
Em seguida, para ilustrar questões referentes à saúde e hi-
giene, situações e ambientes favoráveis são apresentados
para que as crianças guardem toalhas individuais e escovas
para higiene bucal.
A qualidade do ambiente na creche e pré-escola é mui-
to importante, pois nenhum ambiente é neutro com res-
peito a seu impacto sobre o comportamento humano, par-
ticularmente sobre o desenvolvimento dos que nele estão
envolvidos. Assim, o ambiente das creches e pré-escolas
pode ser considerado como um campo de vivências e ex-
plorações, para a criança reconhecer objetos, experiências
significados de palavras e expressões, além de ampliar o
mundo de sensações e percepções.
Nas creches e pré-escolas, o professor deve ser o par-
ceiro da criança em seu processo de desenvolvimento.
Deve permitir à criança estruturar seu pensamento, dentro
das atividades propostas, a fim de que as crianças possam
consolidar seu pensamento.
Sobre educação especial, pode-se afirmar que as crian-
ças com necessidades educativas especiais devem conviver
com as outras crianças em ambientes cotidianos, com sua
complexidade habitual, interagindo no ambiente, para que
possam ampliar suas habilidades e conhecimentos. Isso
porque a legislação atual favorece a luta contra a exclusão
dos portadores de deficiência das experiências vividas nas
escolas. É um grande desafio para as creches e pré-escolas,
pois devem encontrar metodologia diferenciada e recur-
sos, para que atingir os objetivos educacionais com êxito.
Segundo a LDB, a avaliação na educação infantil será
realizada mediante acompanhamento e registro do desen-
volvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mes-
mo para o acesso ao ensino fundamental.
81
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Avaliar a educação infantil implica assimilar as mudan-
ça em competências das crianças que sejam consideradas
como trabalho realizado na creche e na pré-escola quanto
à articulação dessas instituições com o cotidiano familiar.
Essa análise, com base em escalas de valores, deve ser rea-
lizada a partir das mudanças evidenciadas. E, é necessá-
rio conhecer os diversos contextos de desenvolvimento
de cada criança, sendo um retrato aberto, de uma história
coletiva. É um campo de investigação, não de julgamento,
que contribui para a busca de uma nova proposta peda-
gógica.
OLIVEIRA, ZILDA RAMOS DE (ORG.). O
TRABALHO DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO
INFANTIL. SÃO PAULO: EDITORA BIRUTA,
2012.
Após discutir como o ambiente de Educação Infantil e
sua gestão estão intimamente ligados a uma proposta pe-
dagógica e a uma determinada concepção de criança, po-
demos nos perguntar: o que é preciso fazer, que decisões
será preciso tomar para que realmente o tempo e as opor-
tunidades de convivência das crianças nas creches e esco-
las estejam de acordo  com uma concepção contemporâ-
nea de educação e garantam o protagonismo das crianças,
a parceria com suas famílias, a convivência em ambientes
ricos, afetivos e desafiadores? O que é prioritário, hoje, na
gestão das unidades de Educação Infantil para que se ga-
ranta esse objetivo?
Fonte: http://www.editorabiruta.com.br/livro/o-
-trabalho-do-professor-na-educacao-infantil/
ORTIZ, CISELE & CARVALHO, MARIA
TEREZA VENCESLAU DE. INTERAÇÕES: SER
PROFESSOR DE BEBÊS – CUIDAR, EDUCAR E
BRINCAR, UMA ÚNICA AÇÃO. SÃO PAULO:
BLUCHER,2012.
Diante desta experiência podemos concluir que nesta
fase cheia de surpresas, é muito importante que os pais
possam reconhecer seus próprios sentimentos diante da
situação que está sendo vivida. É necessário que a escola
proporcione momentos de interação e diálogo com a fa-
mília transmitindo transparência em seu trabalho. Assim,
os pais terão muito mais condições de reconhecer e dar
suporte aos sentimentos, demandas e dificuldades do fi-
lho. Por isso a importância de dedicar o tempo necessário
para acompanhar esse progresso gradativo e extremamen-
82
te importante para a criança salientando-se que a idade da
criança também é um fator que influencia muito porque a
adaptação de um bebezinho de poucos meses é bem dife-
rente da de uma criança com dois, três ou quatro anos de
idade. Uma adaptação bem feita evita readaptações e abre
as portas para o bom desempenho escolar.
Fonte: http://www.pedagogia.com.br/artigos/as_
duas_faces/index.php?pagina=3
OLIVEIRA, C., FREITAS, L.C. INDAGAÇÕES
SOBRE CURRÍCULO: CURRÍCULO E
AVALIAÇÃO. BRASÍLIA: SEB, 2007.
PANIZZA, MABEL ET AL. ENSINAR
MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
E NAS SÉRIES INICIAIS: ANÁLISE E
PROPOSTAS. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2006.
(CAPÍTULO 3).
Prezado Candidato, devido ao formato do mate-
rial, disponibilizaremos o conteúdo em nosso site ele-
trônico, conforme segue:
www.novaconcursos.com.br/retificacoes
PARRA, CECILIA & SAIZ, IRMA (ORG.).
DIDÁTICA DA MATEMÁTICA: REFLEXÕES
PSICOPEDAGÓGICAS. PORTO ALEGRE:
ARTMED, 1996.
Introdução
O presente trabalho traz questionamentos sobre o en-
sino da matemática na Educação Básica brasileiral, onde é
possível perceber que boa parte dos alunos apresentam
dificuldades. Há muitas justificativas para tais que podem
vir de metodologias não condizentes com a faixa etária
do aluno, sendo de difícil assimilação para tal, professores
com dificuldades nos conteúdos ensinados, dificuldade ou
distúrbio do aluno em aprender como relata Parra & Saiz
(2008). Esta pesquisa está para entender se essas dificulda-
des estão nos indivíduos que não aprendem procedimen-
tos básicos durante os anos iniciais mesmo frequentando
a escola ou dos professores com metodologias inflexíveis
e que mostram pouco significado lógico matemático para
os alunos. É preciso esclarecer alguns mitos que só prejudi-
cam a evolução matemática.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Saber que o que se ensina tem fundamentação teórica
é a base para um ensino consistente, conhecerteorias de
desenvolvimento e o percurso do indivíduo ao aprender
matemática é essencial para a formação profissional de um
professor de Educação Básica.
Apoiados nas leituras de autores como Constance Ka-
mii (2002) e Mabel Panizza (2006) e na Teoria de desenvol-
vimento de Piaget (1974), devemos observar para compa-
rar e comparando é possível encontrar desencontros entre
a teoria e a prática em sala de aula.
Mas só o conhecimento e o desenvolvimento em li-
nhas atuais de ensino matemático podem nos trazer a um
sucesso no ensino.
Será que o índice de casos de insucesso matemático é
devido ao ensino ou distúrbios biológicos?
2 Considerações teórico metodológicas
Cada perspectiva sobre a educação reflete uma cren-
ça diferente sobre a natureza do conhecimento, do modo
como se adquire o mesmo e do que significa saber sobre
alguma coisa. Essas concepções muitas vezes terminam
por constituir teorias implícitas que condicionam e regulam
o agir docente, enquanto não mediam espaços de refle-
xão que permitiriam torná-las explícita.Teorias explicitam o
porquê de algumas atitudes afinal uma teoria de aprendi-
zagem é, então, uma construção humana para interpretar
sistematicamente a área de conhecimento que chamamos
de aprendizagem. Moreira (1999).
Algumas teorias se popularizaram de tal forma que
acabam distorcidas, como a teoria de desenvolvimento de
Piaget (1974), na qual a aprendizagem é um conceito e não
o eixo central como alguns entendem o construtivismo.
Filosofias também são muito citadas e utilizadas na
educação e se transformam em correntes como o Compor-
tamentalismo que acredita no estímulo respostaBehavio-
rista e as Filosofias Humanista e Cognitivista que utilizam
teorias construtivistas.
No comportamentalismo aquilo que os alunos devem
aprender é expresso em termos de comportamentos ob-
serváveis. Os objetivos comportamentais definem aqui-
lo que os alunos devem ser capazes de fazer, em quanto
tempo e sob que condições, após a instrução. Se o aluno
realiza a atividade da maneira como é ensinado, então o
aprendizadoocorreu.
Na filosofia Cognitivista o que se observa é a forma
como o indivíduo conhece o mundo. Essa corrente de pen-
samento se deu na mesma época em que o Behaviorismo
acreditava numa psicologia que estudasse o que as pes-
soas fazem e os cognitivistas queriam estudar as variáveis
entre estímulo e resposta.
“A filosofia cognitivista trata então dos processos men-
tais, se ocupa da atribuição de significados, da compreen-
são, transformação, armazenamento e uso da informação
envolvida na cognição. Na medida em que se admite nessa
perspectiva, que a cognição se dá por construção chega-se
ao construtivismo.”
Moreira,1999, p. 15.
O construtivismo é uma posição filosófica cognitivista
interacionista. Estuda-se a forma como o indivíduo constrói
sua estrutura cognitiva. E a Interação vem de observar o
aprendizado e conhecimento adquiridos nas relações. Na
sala de aula o construtivismo tem sido difundido como
“método construtivista” ou como “aprendizado por desco-
berta”, ou ainda o que é pior, por simples atividades ma-
nipulativas.
Nessa teoria, segundo Zimer (2008), para que ocorra o
processo de equilibração é preciso que exista uma adap-
tação entre a assimilação e a acomodação da nova infor-
mação em relação aos conhecimentos prévios, partindo-se
do princípio que Piaget (1974) define assimilação como
incorporação de uma realidade externa qualquer a uma
outra parte do ciclo de organização, isto é, refere-se ao
fato de um estímulo do meio exterior modificar uma con-
duta, conforme acontece sua integração com as estruturas
cognitivas já existentes. A assimilação é determinada pelo
indivíduo, já a acomodação é determinada pelo objeto e é
reflexo da necessidade em se considerar os aspectos pró-
prios de um certo conceito a ser assimilado, ou seja, é o
ajustamento do esquema a uma em particular.
Não existe um método construtivista, só teorias cons-
trutivistas, das quais Piaget (1974) é o mais conhecido. To-
dos acreditam no deixar de ver o aluno como um recep-
tor de conhecimentos, não importando como armazena
ou organiza sua mente.A filosofia humanista vê o ser que
aprende primordialmente como pessoa. O importante é a
auto - realização da pessoa, seu crescimento pessoal. Mo-
reira (1999).
2.2 O ensino clássico na matemática
Primeira corrente do ensino matemático registrada no
Brasil, por volta da década de 1920, O ensino Clássico traz
a idéia de que devemos ensinar os números aos poucos,
um a um, na ordem convencional. Enquanto não ensinado
e aprendido o número, não se pode seguir com o conhe-
cimento dos próximos. Nele, atividades de repetição são
propostas, como escrever várias linhas com o mesmo nú-
mero, desenhá-los e pintá-los. Acredita-se na memoriza-
ção como fator de aprendizado. Totalmente empírico. Pro-
blemas só serão aplicados após o professor ter ensinado a
base (numerais).Como cita Ferreira(2006).
Essa forma de ensino entende a aprendizagem como
algo cumulativo. Acredita-se num sujeito carente de saber
e que colocando estímulos necessários, os alunos darão as
respostas esperadas, isso sempre caminhando do simples
para o complexo.
Neste ensino nenhum conhecimento anterior é con-
siderado. E só será considerado apto quando dominar os
procedimentos formais e souber praticá-los dentro de um
problema (já que esta é a função da situação problema
nesse enfoque).
É muito usual a inclusão de palavras chave para «faci-
litar» ao aluno o procedimento que deverá usar na resolu-
ção de problemas.
83
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Para Zimer (2008) no final do século XIX, Félix Klein, um
importante matemático da época, revelava certa preocu-
pação com a formação de professores de matemática, uma
vez que já se percebia a existência de um descompasso
entre a matemática ensinada nas universidades e a ensina-
da nas escolas secundárias. Para ele, era preciso melhorar
o padrão do ensino matemático na escola secundária para
que houvesse um impulso na matemática pesquisada nas
universidades e no desenvolvimento tecnológico das in-
dústrias. E para que isso ocorresse era necessário investir
na formação destes professores que ensinariam a matemá-
tica nas escolas secundárias. No início do século XX, Klein
amplia sua preocupação com a formação docente e decla-
ra ser necessário que o professor tenha conhecimento so-
bre a psicologia da criança, desta maneira teria condições
de capturar o interesse do aluno.
2.3 Alunos da matemática moderna e mestres da
didática da matemática
Um primeiro levantamento sobre investigações nesse
campo de estudo, pareceu indicar-nos uma carência de
pesquisas relativas ao trabalho do professor de matemática
das séries iniciais da Educação Básica. Assim, além da aná-
lise da estrutura curricular da disciplina de metodologia,
também, buscou-se conhecer como os pedagogos em for-
mação estabelecem relações entre os saberes ensinados na
metodologia e as suas práticas cotidianas de sala de aula.
A partir dessa constatação realizou-se uma pesquisa
bibliográfica sobre pesquisas relacionadas à formação dos
professores que ensinam matemática nas séries aqui já ci-
tadas.
É fato que a grande maioria dos professores da primei-
ra década do século XXI e da última do século XX é fruto de
uma escolarização matemática de transição entre escolas
e correntes da matemática, como cita Vasconcellos e Bit-
tar (2006), os professores destes iniciavam práticas da Di-
dática da Matemática e desacreditavam ( devido algumas
controvérsias) da Matemática Moderna, então defendida
por Oswaldo Sangiorgi, escritor e matemático precursor
da MMM (movimento da matemática moderna, que toma
como base os estudos de Piaget e as estratégias que ele
utilizou para estudar o desenvolvimento lógico da crian-
ça, acreditava-se num estudo usando as ferramentas que
Piaget (1974) utilizou em sua pesquisa com as chamadas
provas operatórias)
O professor sendo um ex aluno da Educação Básica
com dificuldade ou não, trará para a sala de aula o pouco
que aprendeu na graduação ou nível técnico e a prática
geralmente cabe as experiências de vida, de uma escolari-
zação carente dos desafios exigidos nos tempos atuais no
que se refere à formação procedimental das crianças, ou
seja, a forma como mostra o uso da matemática no dia
a dia, as diversas facetas desse uso e que cada sujeito é
capaz de construir suas estruturas lógicas. A revista Nova
Escola de outubro de 2008 cita que não podemos esperar
grandes sucessos com professores que são mal formados,
trabalham muito e além de tudo, não são bem pagos.
84
Zimer (2008) em sua pesquisa constata que o futuro
professor vincula as próprias experiências com a escolari-
zação como meio de estabelecer conexões entre suas con-
cepções e a prática pedagógica. É possível compararmos as
dificuldades de aprendizagem dos alunos nos anos finais
do Ensino Fundamental com a má formação que apresen-
tam os professores enquanto alunos dos cursos de magis-
tério no que diz respeito à matemática.
“Quando professores têm pouco conhecimento dos
conteúdos que devem ensinar, despontam-se dificuldades
para realizar situações didáticas, eles evitam ensinar temas
que não dominam, mostram insegurança e falta de con-
fiança”.
Vasconcellos e Bittar, 2006, p. 3.
Tendo em vista essas informações é possível encontrar
profissionais ingressando na profissão docente sem um
conhecimento que lhes garanta atuar de forma segura ao
ensinar matemática. Podemos encontrar professores que
optaram pela pedagogia ou normal superior por terem en-
contrado dificuldades na matemática enquanto alunos.
“Diante destas informações torna-se evidente por um
lado, que os cursos de formação de professores (Pedagogia
e Normal Superior) vêm apresentando falhas que podem
comprometer o ensino da matemática nas séries iniciais”.
Vasconcellos e Bittar, 2006, p.20
Todos os cursosde Pedagogia com duração de três
anos foram analisados e tiveram suas grades curriculares
comparadas com outra pesquisa já comprovada em Zimer
(2008) onde aênfase dada ao ensino da língua em grande
escala faz pressupormos que professores que tiverampou-
co conteúdo em matemática, pouco conseguirão desen-
volver nos alunos se dependerem apenas da formação uni-
versitária.Pouco se sabe sobre o a didática para o conteúdo
que é ensinado a esses alunos de graduação, mesmo que
essas instituições disponibilizem bons professores universi-
tários e que estes estejam aplicando de forma clara e con-
cisa a Didática da Matemática, quando o conteúdo é insufi-
ciente para trazer ao educador das séries iniciais segurança,
a tendência é acreditar na forma em que foram ensinados
quando criança e por assim, aplicando nos alunos do sé-
culo XXI uma Matemática Moderna que já não é eficiente
como nos tempos remotos.
Zimer (2008) realizou entrevistas com alunos do cur-
so de Pedagogia egressos da referida disciplina e atuan-
tes como professores nas salas de aula de séries iniciais de
escolas públicas de São Paulo -Capital, além da análise da
estrutura curricular da disciplina de metodologia da mate-
mática, também buscou conhecer como os pedagogos em
formação estabelecem relações entre os saberes ensina-
dos na metodologia e suas práticas cotidianas de sala de
aula, Zimer (2008)pesquisou o que segundo a Revista Nova
Escola, 10/2008, há mais de trinta anos alguns dados são
analisados para se levar em consideração a teoria do de-
senvolvimento a favor do ensino da matemática, mas ainda
não constam nos currículos dos cursos de licenciatura. Aos
poucos aparecem em programas de formação continuada,
mostrando maneiras eficientes de ensino da disciplina.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
“Dessas análises foram identificados alguns aspectos
como possíveis dificultadores de uma relação mais estreita
entre teoria e prática. Afinal não há possibilidade curricular
de se trabalhar com concepções dos alunos, concomitante-
mente, ao desenvolvimento da prática pedagógica durante
o estágio”.
Zimer,2008, p.16.
É imprescindível que um professor saiba sobre teorias
do desenvolvimento, para poder ser um intermediador
eficiente. De nada adianta querer ensinar sinais para uma
criança de quatro anos que sequer entende que para se
comunicar podemos usar códigos que simbolizam ações. A
escola valoriza demais os símbolos e pouco a realidade. Ë o
que nos relata Panizza( 2006).
Há uma “epidemia” das dificuldades de aprendizagem
que projeta não só problemas pedagógicos como também
problemas econômicos e sociais. Vivemos numa socieda-
de competitiva, onde o diploma é sinônimo de salvo con-
duto e de sobrevivência social. O êxito escolar impõe-se
como uma hiperexigência dos pais, e muitas vezes, como
um meio de promoção profissional dos professores. A so-
ciedade pede a instituição escolar uma dimensão produti-
va, onde a matéria- prima é a criança e o instrumento de
produção, o professor. Ambos são vítimas de um sistema
social que se exige transformar.
Quando se avalia o ensino da matemática realizada em
nossas escolas, de modo geral, nossos alunos não conse-
guem utilizar com sucesso os conceitos e processos mate-
máticos para solucionar problemas, nem mesmo aqueles
que são resolvidos comumente em sala de aula.Nacaratto
apud Vasconcellos e Bittar (2006), assegura que de modo
geral, os cursos oferecem uma carga horária reduzida e,
na sua execução quando oferecem disciplinas como Me-
todologia do ensino de Matemática ou Fundamentos da
Matemática, muitas vezes contrataram professores que
não possuem experiência nos anos iniciais. Neste caso, a
formação de futuros professores fica comprometida, pois
deixam de ter condições de se preparar melhor para con-
duzir as mudanças necessárias a uma prática pedagógica
mais atualizada.
3 Relação professor/ aluno e ensino/ aprendizagem
No ensino-aprendizagem da matemática podemos fa-
lar de um triângulo (humano programático) cujos vértices
são: a matemática, os alunos e o professor. O papel a de-
sempenhar pelo professor numa sala de aula - é posto de
uma forma simplista o de tornar o caminho entre a mate-
mática e os alunos o mais curto possível. Cabe ao professor
a missão de conduzir a matemática até os alunos ou de
levar os alunos até a matemática.
Os professores têm da matemática uma idéia que foi
sendo construída e sedimentada ao longo da sua vida por
vivências intelectuais e afetivas mais ou menos intensas,
pelo contato que com ela tiveram no seu percurso aca-
dêmico e nas ofertas que lhe foram proporcionadas, pelas
representações que a sociedade tem da mesma e também
pelo confronto com as práticas, onde estão presentes va-
riáveis tão importantes como as atitudes dos alunos, as di-
nâmicas de grupo, etc.
Pode-se dizer que aquilo que acontece na sala de aula
pode estar marcado pela visão da matemática que o pro-
fessor persegue, segundo Panizza (2006), parte da qual
pode ser explicada pelo seu aprendizado enquanto estu-
dante e varia entre a exposição “clara”, seguida de expli-
cação e envolvimento dos estudantes em situações que
partem de problemas e privilegiam a descoberta..
Na tendência didática tradicional o professor é o trans-
missor de conhecimento matemático, é o especialista em
conteúdos. O aluno esforça-se para aprender tudo aquilo
que o professor lhe transmite. A disciplina está orientada,
basicamente, para a aquisição de conceitos, dando-lhe
uma finalidade exclusivamente informativa.
Essa tendência começou a se modificar com a incor-
poração da perspectiva construtivista da aprendizagem, na
qual o professor é incentivador da aprendizagem. Para que
ela ocorra, é necessário que o aluno dê um significado ao
que aprende, sendo consciente de seu próprio processo de
aprendizagem.
A didática da matemática se apresenta desmistificando
algumas práticas de ensino matemático. Uma das vertentes
é o ensino com situações problemas, que incita que não
se aprende matemática somente resolvendo problemas. É
necessário, além disso, um processo de reflexão sobre eles
e também sobre os diferentes procedimentos de resolução
que possam surgir entre os integrantes da turma.
Durante o período da matemática clássica, época em
que se acreditava no ensino dos números progressivamen-
te os alunos não podiam ousar e criar estratégias. Um pa-
radoxo encontrado segundo Panizza (2006) é o fato de que
alunos aprendiam a recitar a série numérica na escala um
por um pudessem aprendessem a contar de outras formas,
porém os cálculos que lhe eram oferecidos apresentavam-
-se como primários de no máximo uma dezena.
“Em primeiro lugar, supor que um aluno da 1 série da
educação infantil não se tenha inteiradoda existência do
número 1 é aceitar ao mesmo tempo que não sabe quantos
tem; que seu irmão tem dois anos a mais que ele porque já
tem 7; que em cada pacote de figurinhas vêem 6; que tinha
16 figurinhas, mas, como ganhou 3 em uma aposta, agora
tem 19; que na aula são 25 crianças, mas hoje faltaram duas
e portanto, são 23, etc. saberes que muitas crianças dessa
idade já possuem.”
Panizza, 2006, p. 44.
Acreditávamos também que todas as resoluções ma-
temáticas para se validarem precisavam de registro, po-
rém quando uma criança entra na escola se depara com
a aprendizagem de procedimentos formais para expressar
ações que antes realizava espontaneamente, e não de ma-
neira institucionalizada. Antes acrescentava, reunia, tirava,
dividia, separava os objetos que estavam ao seu alcance e
que manipulava em função de seus interesses e necessida-
des. Agora tem que usar apenas lápis e papel.
Outra situação conflitante se refere a resolução de pro-
blemas; que desequilíbrio provocaria em um sujeito a re-
solução de um problema se, na ordem ou na intervenção
do professor está implícito o que deve fazer? Nesse caso,
quem age: o aluno ou o professor?
85
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Quando a professora intervém na escolha da opera-
ção adequada, respondendo afirmativamente a pergunta
tão conhecida: “O sinal é de mais?”, podemos dizer que as
crianças resolvem a conta, mas não o problema. Nesse caso
os alunos adivinharam o problema pela resolução da conta,
mas não precisaram colocar em prática todos os conheci-
mentos necessários para tratar a situação.
Apesar da importância de levar em conta ambos os
aspectos os conhecimentos prévios dos alunos e a orga-
nização do conhecimento com frequência o conjunto de
atividades que são propostas parecem responder mais a
experiências isoladas do que a uma organização conforme
uma sequência de ensino do tema.
As primeiras idéias práticas embasadas na teoria de
desenvolvimento de Piaget acreditavam que o papel do
professor era o de apenas oferecer os recursos e o aluno
aprenderia por si só, sem intervenções específicas. A apli-
cação das provas operatórias de Piaget (1974) era atividade
de praxe, segundo Sangiorgi nas salas de Educação Infantil
e séries iniciais do Ensino Fundamental. A essência dessa
linha de estudo estava sim em fazer avaliações prévias do
aluno com ferramentas descobertas em pesquisas feitas
sobre o desenvolvimento humano, porém a populariza-
ção sem um estudo sistêmico da mesma acabou criando
vertentes errôneas sobre essa concepção matemática, o
que levou matemáticos a questionarem sua real eficiên-
cia. Transformar atividades diagnósticas em atividades de
aprendizado não era o objetivo desse movimento que bus-
cava uma popularização do ensino matemático de forma
a desenvolver competências a partir do que o indivíduo já
conhecia e acreditar no enfoque de que as idéias evoluem
por um movimento de assimilação e acomodação e a inte-
ração social entre indivíduos com diferentes potencialida-
des cognitivas é um meio favorecedor para a ocorrência da
evolução das idéias.
O que está acontecendo é que as práticas pedagógicas
adotadas pelos professores ao ensinar matemática, de cer-
to modo, refletem as visões que os professores possuem
sobre a forma como o aluno aprende matemática. Em mui-
tos casos, essa visão é desconectada das teorias, mas de-
corrente da experiência com a sala de aula.
3.1 Didática da matemática (considerações da cons-
trução do pensamento sobre o número) e o que torna
um indivíduo competente na matemática?
Os questionamentos que eram feitos até então sempre
giravam em torno do como a criança deveria aprender a
matemática de um jeito realmente eficiente e condizente
com sua realidade biológica e social, porém alguns autores
começaram a refletir sobre o signiicado dos mesmos e a
real necessidade de se ensinar número por número.
“Que conclusões poderiam tirar as crianças a partir de
seu contato cotidiano com a numeração escrita? Que in-
formações relevantes poderiam obter ao escutar seus pais
queixar-se do aumento dos preços, ao tentar entender
como é que sua mãe sabe qual das marcas de determi-
86
nado produto é mais barata, ao ver que seu irmão recorre
ao calendário para calcular os dias que ainda faltam para
seu aniversário, ao alegrar-se porque na fila da padaria “já
estão atendendo a ficha trinta e...”E seu pai tem a trinta e
quatro...”.
Parra e Saiz, 2008, p. 76
Acreditávamos que as crianças construíam desde cedo
critérios para comparar números e pensávamos que mui-
to antes de suspeitar da existência de centenas, dezenas e
unidades alguma relação elas deveriam estabelecer entre
a posição dos algarismos e o valor que eles representam e
para a didática da matemática as crianças constroem idéias
sobre os números e sobre o sistema de numeração ainda
antes de terem chegado à escola. Aprender o número está
diretamente ligado ao cálculo e não a noção de conserva-
ção (aprende o 1 depois o 2...).
Diferentemente da numeração escrita, que é posicio-
nal, a numeração falada não o é. Se fosse assim ao ler um
número, por exemplo, 7.456 diríamos sete quatro cinco
seis, mas em vias do conhecimento que possuímos lemos
de outra forma.
A didática da matemática não é um novo “método” de
ensino. Não se dedica à produção e meio para atuar no
ensino, na maior medida possível, os processos que acon-
tecem no domínio do ensino escolar da matemática.
Esses processos dependem não somente dos tipos de
problemas que são propostos, mas da sequência dos mes-
mos, das modificações intencionais (variáveis didáticas)
que se realizam com o objetivo dos alunos para o saber
que se tenta transmitir, das interações que se promovem
entre os alunos e dos tipos de intervenção docente durante
os processos de ensino e aprendizagem desse saber
“Tendências atuais propõem constituir, no âmbito es-
colar, um domínio de experiências em que a quantifica-
ção ocupe um lugar de importância para ampliar e para
consolidar os conhecimentos que as crianças já têm sobre
o numérico. Embora os números naturais “sejam usados”
cotidianamente em diversas circunstâncias, o meio natural
ou social raramente apresenta problemas para os quais os
números naturais sejam a solução. Propor estes problemas
é responsabilidade da escola, e elaborá-los é uma tarefa
específica da didática da matemática”
Panizza, 2006, p. 78.
A princípio pode ser difícil para o professor encontrar
intervenções que permitam essa relação do aluno com o
problema, sem fazer indicações sobre como resolvê-los.
Se não é o silêncio do professor o que caracteriza essas
fases, mas o que posso dizer? A forma que se deve intervir
é dizendo palavras para encorajar a resolução, como por
exemplo, que há diferentes maneiras de resolvê-lo e anun-
ciar que logo serão discutidas.
Os conhecimentos não são produzidos somente pela
experiência que o sujeito tem sobre os objetos, nem tam-
pouco por uma programação inata preexistente nele, mas
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
por construções sucessivas que acontecem pela interação
desse sujeito com o meio. Assim, o objetivo central da di-
dática é poder identificar as condições nas quais os alunos
mobilizam saberes na forma de ferramentas que conduzam
à construção de novos conhecimentos.
As crianças elaboram conceitualizações a respeito da
escrita dos números, baseando-se nas informações que
extraem da numeração falada e em seu conhecimento da
escrita convencional dos “nós”. Ë o que nos relata Panizza
(2006).
Para produzir os números cuja escritura convencional
ainda não adquiriu, elas misturam os símbolos que conhe-
cem, colocando-os de maneira tal que se correspondam
como a ordenação dos termos na numeração falada.
Essa concepção toma da teoria de Piaget o fundamento
de que o conhecimento se constrói por meio da ação de um
aluno diante de situações que lhe provoquem desequilíbrios.
Esses desequilíbrios acontecem quando existe uma situação
que o aluno tenha de resolver, mas, além disso, quando pos-
sui alguns conhecimentos básicos que, ao mesmo tempo, se
mostrem insuficientes para enfrentar o problema.
As crianças constroem idéias próprias sobre o saber
matemático, algumas, por exemplo, podem afirmar que
um número é maior que outro apenas porque tem mais
algarismos ou porque o primeiro é maior e ele é quem
manda. E nós estamos tão acostumados a conviver com a
linguagem numérica que em geral não distinguimos o que
é próprio dos números (significado) e o que é próprio do
sistema de numeração (para serem representados). Afinal
as propriedades dos números são universais, já as leis que
regem os diferentes sistemas de numeração não são. Um
exemplo pode vir quando uma criança afirma que o núme-
ro 10 pode ser maior que 8 não pela sua quantidade, mas
pela quantidade de algarismos, o que se torna válido ao
considerarmos um sistema não posicional.
As crianças estão a todo o momento buscando regu-
laridades e o papel do educador não é podá-lo em seus
erros, mas tentar entender seu raciocínio e intervir da me-
lhor forma.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há muito que considerar sobre o aprendizado numéri-
co, tanto no que diz respeito ao sujeito ensinante quanto o
aprendente. Uma série de fatos históricos alimentam cren-
ças. Desde o início do ensino matemático no Brasil a pos-
tura do mestre ao ensinar para a parcela elitizada que tinha
acesso a uma escola com ensino centrado na administração
financeira e bens de família e pouca criação e ousadia ma-
temática. Aos poucos surgiam estudos a respeito de novas
correntes matemáticas bem mais populares, afinal, agora a
educação parecia estar se tornando mais democrática.
Pouco a pouco essa população era a maioria nos ban-
cos escolares e esses professores já não mais ensinavam
administração matemática, mas sim operações e cálculos
básicos, o único problema é que a didática desse ensino
continuava a mesma, alguns professores permaneciam
imutáveis em seu trabalho pedagógico, criando uma gera-
ção com as chamadas dificuldades de aprendizagem bem
mais visíveis.
Muitos estudiosos da matemática e da psicologia do
desenvolvimento perceberam que essas dificuldades pa-
reciam aumentar em quantidade e novas correntes ma-
temáticas surgiram juntamente com as teorias de desen-
volvimento. Buscando uma resposta para tal problema
acreditamos que seria de grande importância para tal uma
reformulação da grade curricular dos cursos superiores de
formação para professores de Educação Básica, afinal a
quantidade de temas estudados em Língua Portuguesa é
visivelmente maior do que os estudados em Matemática,
como foi constatado em pesquisa bibliográfica.
Uma mudança de postura, intervenção sábia, busca
constante por novos conhecimentos e talvez que esses
educadores consigam antes de resolver medos dos alunos
resolverem seus medos. Acreditamos também no processo
de evolução do conhecimento pela relação entre sujeitos
socioculturais e que o professor a partir de indagações pró-
prias constitui-se como autor, aprendendo consigo mesmo
e buscando entender limitações no sujeito aprendente vin-
das de diversas áreas.
Texto Adaptado: www.webartigos.com
PERRENOUD, P. OS CICLOS DE
APRENDIZAGEM – UM CAMINHO PARA
COMBATER O FRACASSO ESCOLAR. PORTO
ALEGRE: EDITORA ARTMED, 2004.
Os ciclos de aprendizagem plurianuais estão sendo
discutidos em inúmeros sistemas educacionais no mundo.
A ideia de base é simples : substituir as etapas anuais de
progressão por etapas de ao menos dois anos ; fixar objeti-
vos de aprendizagem para cada ciclo e capacitar os profes-
sores para orientar e facilitar os percursos de formação das
crianças, como já fazem durante o ano letivo.
Mas por que alterar pro fundamente a organização do
trabalho escolar ? Philippe Perrenoud explicita com consis-
tência e clareza os fundamentos pedagógicos dessa ino-
vação estrutural e os passos necessários para colocá-la em
prática, afirmando que esse é o caminho para tornar a es-
cola mais justa e eficaz.
Esta obra também conta com a valiosa contribuição de
Elba Siqueira de Sa Barreto e Eleny Mitrulis, professoras da
Faculdade de Educação da USP, que contextualizam essa
proposta na realidade brasileira, descrevendo sua trajetória
e desafios.
Fonte: https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/per-
renoud/php_main/OUVRAGES/Perrenoud_2004_A.html
87
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
ROPOLI, EDILENE APARECIDA. A EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO
ESCOLAR: A ESCOLA COMUM INCLUSIVA.
BRASÍLIA: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.
SEESP. UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ.
2010.
Este texto tem o intuito de relatar aspectos relaciona-
dos à Educação Especial em uma perspectiva de inclusão,
abordados no fascículo publicado pelo ministério da Edu-
cação juntamente com a secretaria de Educação especial e
a Universidade Federal de Ceará em 2010; sendo as auto-
ras, Edilene Aparecida Ropoli, Maria Tereza Eglér Montoan,
Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos Santos e Ro-
sangela Machado.
O fascículo acima citado, trás contribuições para o
atendimento escolar e sua articulação para o atendimento
escolar e sua articulação e a educação especial. As auto-
ras, afirmam que a intenção do texto e “esclarecer o leitor
sobre a possibilidade de fazer da sala de aula comum um
espaço de todos os alunos, sem exceções”. Tratam ainda
do direito a educação e do direito a diferença. Para atingir
esse objetivo o livro é dividido em três partes. Esse rela-
tório será tratada apenas a parte I, que é dividida em três
itens: 1. Sobre Identidade e diferenças na escola; 2. Escola
dos diferentes e escola das diferenças; 3. Escola comum na
perspectiva inclusiva.
Alguns pontos se destacam no primeiro item. Pode-
-se observar que não são os alunos que são classificados
em normais e especiais, mas também as escolas que os
recebem são chamadas de escolas normais ou especiais.
A maioria das escolas que tenta fazer uma proposta para
uns e para outros alunos, acaba criando mais segregação.
Segundo as autoras, “na perspectiva da inclusão escolar (…)
os alunos não são categorizáveis, não podem ser reunidos
e fixados em categorias”. Uma consideração muito relevan-
te é que a educação inclusiva garante o direito á diferença
e não a diversidade, pois “a diversidade na escola compor-
ta a criação de grupos de idênticos, formandos por alunos
que têm uma mesma característica, selecionada para reu-
ni-los e separa-los”.
Assim, pode-se afirmar que quando se fala em respeito
à diferença, fala-se em algo “múltiplo” que está muito dis-
tante do idêntico impossibilitando qualquer categorização
e fortalecendo as ideias de inclusão. Assim, conclui-se que,
é necessário escolher bem as palavras que se usa, pois elas
fazem a diferença.
No item 2 as autoras reafirmam que “nas escolas inclu-
sivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os
alunos como especiais e normais, comuns. Todos se igua-
lam pelas suas diferenças”.
Na escola inclusiva os alunos participam ativamente do
processo escolar. Faz necessário, encontrar um meio para
garantir a diferença para alunos de escolas que ainda acre-
ditam que as diferenças estão apenas em alguns alunos,
88
separando-os, afinal essas práticas servem apenas para ex-
cluir. As classes e escolas especiais, currículos adaptados
e ensino diferenciado de precisam ser indagados se não
“eliminados por completo e com urgência”, precisam ser
substituídos pelas “escolas das diferentes”, onde cada alu-
no é único, singular, mutante e diferente.
No último item dessa primeira parte do fascículo a ne-
cessidade de colocar os métodos atuais em dúvida é rea-
firmada.
Uma frase chama muito a atenção nessa parte do tex-
to: “A escola se torna inclusiva quando reconhece as dife-
renças dos alunos diante do processo educativo e busca
a participação e o progresso de todos, adotando novas
práticas pedagógicas”. Além disso, é preciso lembrar que
a necessidade de mudanças vai além da sala de aula. São
conceitos que precisam ser repensados.
 A qualidade do ensino é um desafio que precisa ser
encarado por todos os envolvidos no contexto: professo-
res, gestores, especialistas, pais, alunos e outros profissio-
nais. O projeto pedagógico é o instrumento por excelência.
E vale lembrar que, assim como os alunos, cada escola é
única e deve ser valorizada em suas diferenças.
O item 3 da parte I é dividido em 2 subitens o primeiro,
refere-se as mudanças na escola. As autoras afirmam que
mudanças são necessárias, mas serão alcançadas se parti-
rem de um desejo coletivo de mudanças “explicitadas no
projeto político pedagógica e vividas a partir de um gestão
escolar democrática”.
Apesar de existirem normas e rotinas pré-estabeleci-
das, existe um espaço possível para o desenvolvimento da
autonomia, valorizado quando se acredita no poder criati-
vo e inovador dos que fazem e pensam a educação.
A segunda parte do item 3 foi descrita por Maria Te-
rezinha da Conceição  Teixeira  dos Santos e foi intitulada
“Projeto Político Pedagógico, Autonomia e Gestão Demo-
crática”. 
Sendo o Projeto Político Pedagógico (PPP) entendido
como registro de significados a serem outorgados ao pro-
cesso de ensino e de aprendizagem e preciso considerar
a realidade dinâmica da escola. O PPP é o compromisso
que se assume com a sociedade e para elabora-lo é preciso
considerar a demanda a realidade local. Esse projeto dará
direção e deverá responder indagações como: “qual edu-
cação se quer e qual tipo de cidadão se deseja, para qual
projeto de sociedade?”, por isso, é um documento nortea-
dor das ações e o professor tem no PPP a oportunidade de
exercitar um ensino democrático.
A autora usa a Constituição Federal de 1938, a LDBEN
(Lei n 9394- 96) do Estatuto da Criança e do Adolescente-
ECA (Lei 8069-90), para embasar suas afirmações sobre a
gestão democrática. Apesar de tantas leis, ainda existem
alunos sofrendo com a segregação. E preciso disposição
individual e grupal, pois, as mudanças não são fáceis.  
Em síntese as principais ideias deste fascículo encon-
tram-se na seguinte afirmação da autora: “Ao contrário do
que se pensa e faz, as práticas escolares inclusivas não im-
plicam em um ensino adaptado para alguns alunos, mais
sim um ensino diferente para todos, em que os alunos ten-
tam condições de aprender, segundo suas próprias capaci-
dades, sem descriminação e adaptações”.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Fonte: https://umapsicologa.wordpress.
com/2013/10/26/educacao-especial-na-perspectiva-
-de-inclusao-escolar/
SALLES, F; FARIA, V. CURRÍCULO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL. DIÁLOGO COM
OS DEMAIS ELEMENTOS DA PROPOSTA
PEDAGÓGICA. SÃO PAULO. EDITORA ÁTICA
Trata-se de uma pesquisa em andamento no curso de
doutorado na linha de investigação Criança, Infância e So-
ciedade cujo objeto de estudo é a poesia como relevante
para o desenvolvimento integral da criança. Acredita-se
que educar as crianças pequenas pelo género poético é
uma forma de instigá-las e inseri-las no contexto da arte
da palavra poética (BORDINI, 2016; DEBUS e CINTRA, 2012;
GOMES, 2017, SIMEON, 2015; RAMOS, 2007; AZEVEDO e
SILVEIRA, 2017) Neste sentido, acredita-se que as Institui-
ções de educação infantil, precisam organizar seus currícu-
los numa concepção que articulem práticas educacionais
planejadas, desenvolvidas e avaliadas no cotidiano das ins-
tituições e que levem em consideração o conhecimento, as
experiências, os saberes das crianças articulados com os
conhecimentos produzidos pela humanidade e que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnoló-
gico da sociedade (OLIVEIRA, 2010, FARIA e SALLES, 2010;
OSTETTO, 2017). Neste sentido, pretende-se refletir sobre
a definição de currículo presente nas Diretrizes Curricu-
lares da educação Infantil (DCNEI, 2010) identificando as
indicações, ações e/ou base articuladora que possibilitem
experiências e conhecimento das crianças pequenas das
faixas-etárias de 3-5 anos com a cultura mais ampla e que
possam despertar para o interesse pela poesia. A pesquisa
está alicerçada numa metodologia qualitativa de caráter
documental e bibliográfica. Objetiva-se, nesta comuni-
cação, apresentar os primeiros passos desta investigação
mediante breves reflexões acerca da infância e as Diretrizes
curriculares Nacionais para a Educação Infantil, objetivan-
do discutir sobre a importância de se ter acesso aos bens
culturais e possibilidades de vivência na infância com um
repertório poético que contribua para o desenvolvimento e
formação estética. Trata-se de perguntar sobre se há tempo
e espaços para se cantar e ouvir a palavra poética na edu-
cação infantil? Até que ponto se potencializa o encontro
da poesia com a criança? Que possibilidades de acesso e
espaços culturais e diversificados podem ser apresentados
as crianças nos espaços das instituições de educação Infan-
til, como poemas, canções, imagens, recursos multimídias
no contexto delineado pelas tecnologias da comunicação
e informação, fotografias, entre outros? Destaca-se a com-
preensão de infância como uma categoria geracional, plu-
ral e histórica e que necessita ser reconhecida em seus dife-
rentes contextos sociais, bem como a criança como sujeito
histórico e pertencente a uma cultura (AGOSTINHO, 2010,
SARMENTO, 2013; AGOSTINHO e LIMA, 2015; BISSOLI e
CHAGAS, 2012; KRAMER e LEITE, 2003, MARTINS-FILHO,
2013). Ressalta-se que serão apresentados apenas resulta-
dos parciais, uma vez que a pesquisa se encontra em fase
inicial das reflexões e delineamento.
Fonte: http://www.revistas.udesc.br/index.php/
colbeduca/article/view/11399
SMOLE, KATIA STOCCO & DINIZ, MARIA
IGNES (ORG.). LER, ESCREVER E RESOLVER
PROBLEMAS: HABILIDADES BÁSICAS PARA
APRENDER MATEMÁTICA. PORTO ALEGRE:
ARTMED, 2007.
Em um tempo no qual tanto se tem discutido sobre o
lugar e o significado das competências e habilidades na
escola básica, este livro tem como proposta apresentar as
reflexões de um grupo de professoras pesquisadoras sobre
essa questão no ensino e sua relação com a aprendizagem
matemática.
Todas as discussões atuais sobre competências resul-
tam de uma forte pressão social sobre a escola para que
a formação de nossos alunos cuide do desenvolvimento
de um número considerável de habilidades de pensamen-
to indo muito além dos conhecimentos específicos e dos
procedimentos.
Apesar de ser agora explícita e amplamente discutida,
a questão da formação de alunos competentes não é um
sonho recente da escola e de nossa sociedade. A escola
sempre solicitou que os alunos fossem capazes de relacio-
nais adequadamente vários informações, conhecimentos e
habilidades para enfrentar e resolver situações-problema,
sem, no entanto, trabalhar consciente e sistematicamente
para alcançar esta meta.
Dentre as diversas competências envolvidas no apren-
dizado de matemática escolhemos para estuda a da comu-
nicação e a da resolução de problemas. A primeira delas
diz respeito à capacidade de utilização de linguagem para
apreender significados, transformá-los e combiná-los para
construir novas aprendizagens que, por sua vez, podem
se configurar em diferentes formas de expressão e novos
questionamentos sobre esses mesmos significados. A com-
petência da resolução de problemas envolve a compreen-
são de uma situação que exige resolução, a identificação
de seus dados, a mobilização de conhecimentos, a constru-
ção de uma estratégia ou um conjunto de procedimentos,
a organização e a perseverança na busca da resolução, a
análise constante do processo de resolução e da validade
da resposta e, se for o caso, a formulação de outras situa-
ções-problema.
Com relação a estas grandes e complexas competên-
cias elegemos as habilidades escolares de ler, escrever e
resolver problemas em matemática como aquelas que
compõem e alimentam as competências no sentido de seu
89
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
aperfeiçoamento. Estas habilidades, apesar de serem tão
básicas para aprender qualquer coisa, têm sido tratadas de
forma isolada ou são pouco consideradas, especialmente
no que diz respeito à aprendizagem de matemática.
A utilização dos recursos da comunicação nas aulas de
matemática justifica-se por vários motivos. O primeiro e
mais importante deles é que ao comunicar ideias e manei-
ras de agir, o aluno mergulha num posso metacognitivo.
Isto é, ele precisa refletir sobre o que fez ou pensou, cons-
truir esquemas mais elaborados de pensamento, organi-
zar mentalmente pensamentos e ações, para aprender de
novo e com maior qualidade de profundidade.
Um segundo motivo é porque sabemos que as habi-
lidades relacionadas à matemática podem desenvolver-se
uma auxiliando a outra, uma como alternativa de acesso à
outra, em complementaridade ou como rotas diferentes à
aprendizagem.
Abolir a prática que tem contribuído para o isolamento
da matemática dentro das estruturas curriculares é o ter-
ceiro motivo deste livro, pois sabemos que o conhecimen-
to não é compartimentado em disciplinas, apesar de se-
rem elas que organizam o ensino e permitem olhares mais
específicos e aprofundamentos sobre a realidade. De fato,
em termos de aprendizagem, a separação artificial das dis-
ciplinas tem impedido que as relações naturais entre sig-
nificados importantes de conceitos e procedimentos sejam
percebidas pelos alunos, porque simplesmente não há es-
paço para o estabelecimento dessas relações nas rígidas
programações das disciplinas.
Nesse sentido, este trabalho vem analisar como o de-
senvolvimento da resolução de problemas, como habilida-
de fortemente ligada à aprendizagem de matemática, pode
complementar-se e fortalecer-se quando se aproxima da
aprendizagem da leitura e da escrita através dos recursos
da comunicação.
Por último, e não menos importante, queremos ob-
servar que em qualquer estrutura curricular, de forma in-
questionável, estão as habilidades de leitura, escrita e de
resolução de problemas como alvos centrais a serem de-
senvolvidos pelos alunos na escola. Buscamos, neste livro,
descrever as consequências de nossas pesquisas, que po-
dem permitir o desenvolvimento de tais habilidades. Ao
assumirmos que é responsabilidade do ensino de matemá-
tica que os alunos se comuniquem usando a linguagem es-
pecífica da matemática em conjunto com todas as demais
formas de linguagem, criamos um ambiente planejado e,
claramente, interdisciplinar, que possibilita esse desenvol-
vimento em nossos alunos.
Desde 1988, este grupo de pesquisadoras vem traba-
lhando junto a professores e alunos de diversas escolas
públicas e particulares, desenvolvendo o que podemos
chamar de pesquisa em ação, com o objetivo de tornar
realidade na prática docente os fundamentos de diferentes
teorias de ensino e aprendizagem.
A construção deste trabalho vem consolidar-se atra-
vés desta publicação com a expectativa de auxiliar outros
profissionais da educação na reflexão sobre sua prática e
na construção de modelos de ensino mais adequados ao
desenvolvimento de nossas crianças e jovens e à apren-
90
dizagem de matemática. As reflexões que permeiam todo
o livro são fruto de nossa pesquisa como equipe, assim
como as produções de alunos e as propostas de atividades
são aquelas que temos realizado em várias escolas com as
quais temos trabalhado ao longo destes anos.
Embora se destinem prioritariamente ao segmento de
1ª a 5ª séries do ensino fundamental, as bases teóricas e
muitas das sugestões das atividades e práticas podem ser-
vir de apoio ao trabalho com as demais séries escolares.
Apesar deste trabalho ser o fruto da pesquisa de todo
um grupo, o livro organiza-se por capítulos sob a respon-
sabilidade do membro da equipe que mais se aprofundou
no tema, partindo de discussões mais gerais e teóricas que
fundamental e organizam nossa prática junto à escola, para
a seguir deter-se em questões mais ligadas ao ensino, sem-
pre entremeadas de exemplos e produções de alunos.
Assim, enquanto o Capítulo 1 apresenta os recursos da
comunicação e os cuidados para seu uso em sala de aula,
o Capítulo 2 é a essência desta obra, pois mostra o entre-
laçamento entre a matemática, a produção de textos e a
utilização de diferentes linguagens, permitindo que o mo-
delo de ensino possa ser vislumbrado através de exemplos.
A leitura em matemática é o foco do Capítulo 3, uma
vez que esta área do conhecimento apresenta linguagem
e estruturas textuais próprias que podem constituir-se em
empecilhos à aprendizagem. Aqui se percebe claramente
a fragilidade da falsa barreira que os modelos tradicionais
de ensino têm imposto na separação entre matemática e
língua e como pode torna-se interessante o processo de
conquista da linguagem matemática.
O Capítulo 4 apresenta nosso posicionamento frente
à Resolução de Problemas, abrindo uma nova perspectiva
de compreensão sobre este tema e indo além de aspec-
tos puramente metodológicos ou didáticos. A Resolução
de Problemas como perspectiva mestra da aquisição do
conhecimento e do pensar matemático, ganha força na
aliança com os recursos de comunicação e permite o de-
sencadeamento de novas e mais elaboradas aprendizagens
tanto na matemática quanto na leitura e escrita.
Os Capítulos 5 e 6 constroem uma análise sobre os
diferentes tipos de problemas que podem ser usados nas
aulas de matemática. Destacam-se os problemas conven-
cionais sob um olhar mais investigativo e os não-conven-
cionais com formas de promover o desenvolvimento do
pensamento crítico e a não-consolidação de crenças ina-
dequadas quanto ao que são problemas e do que significa
resolvê-los.
A seguir, o Capítulo 7, faz uma incursão sobre as mais
diferentes formas as quais os alunos podem utilizar para
resolver problemas, legitimando recursos que as crianças
utilizam informalmente e que a escola não costuma valori-
zar, ao mesmo tempo que impede o pensar mais autôno-
mo. Avançar a partir das estratégias pessoais de resolução
e o trabalho com o erro são também pontos de destaque
nesse capítulo.
Dentro da Resolução de Problemas, a autonomia para
criar textos em matemática se consolida com a formula-
ção de problemas. O Capítulo 8, uma espécie de fecho dos
textos anteriores, mostra como uma proposta coerente e
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
bem-planejada de intervenções no ensino de matemáti-
ca pode gerar alunos leitores e escritores em matemática.
Além disso, mostra como é possível avaliar o controle que
os alunos adquirem sobre a linguagem e sua capacidade
de resolução através dos textos de seus próprios proble-
mas.
Ao final, dada a importância dos recursos da informáti-
ca, o Capítulo 9 analise as possibilidade de exploração des-
te recurso, mostrando algumas formas de uso criativo do
computador como aliado para a aprendizagem em leitura,
escrita e resolução de problemas.
Esperamos que este livro possa, de fato, contribuir para
o aperfeiçoamento da prática docente e que traga novas
luzes sobre o ensino de matemática de modo a promover
a real aprendizagem de nossos alunos.
Kática Stocco Smole e maria Ignez Diniz.
SOLÉ, ISABEL. ESTRATÉGIAS DE LEITURA.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 1998.
AUTOR
Pesquisas sobre como o leitor interage com o texto cir-
culam no ambiente das universidades desde a década de
1970. Coube à espanhola Isabel Solé, professora e doutora
do departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação na
Universidade de Barcelona, na Espanha, trazer a discussão
para as salas de aula. Publicado originalmente em 1992,
seu livro Estratégias de Leitura esmiúça o papel do profes-
sor na formação de leitores competentes. “O ensino das
estratégias de leitura ajuda o estudante a aplicar seu co-
nhecimento prévio, a realizar inferências para interpretar
o texto e a identificar e esclarecer o que não entende”, ex-
plica. De sua casa, em Barcelona, Isabel apontou caminhos
para a atuação prática.
SINOPSE
O livro escrito por Isabel Solé aborda diferentes formas
de trabalhar com o ensino de leitura. Seu propósito prin-
cipal é promover a utilização de estratégias que permitam
aos alunos interpretar e compreender de forma autônoma
os textos lidos. Enfatizando sempre que o ato de ler é um
processo complexo, a autora, utilizando um texto simples
e agradável de ser lido, explicita-o dentro de uma perspec-
tiva construtivista da aprendizagem. Estratégias de leitura
é uma obra que certamente contribuirá para o desempe-
nho docente, principalmente dos profissionais que atuam
no ensino fundamental e na educação infantil. O que leva
um leitor a ler mais cuidadosamente um texto? O que o faz
preferir a leitura de um e o descarte de outro? O que se
espera encontrar naquele material escolhido? O que está
previsto de ser encontrado se confirma à medida que as
páginas são percorridas? É com o objetivo de explicitar o
que ocorre quando lemos e contribuir para o debate con-
ceitual e prático sobre o ensino da leitura que Isabel Solé
trava um agradável diálogo com o leitor em Estratégias de
Leitura. No livro, publicado originalmente em espanhol em
1996, Isabel explica que todo bom leitor procura ajustar o
modo de ler ao objetivo inicial de sua leitura. Nessa busca,
o leitor interage o tempo todo com o texto, utilizando seu
conhecimento prévio sobre o tema, fazendo inferências,
elaborando hipóteses e checando suas previsões. O resul-
tado disso leva a interpretações e compreensões feitas sem
a interferência direta de um leitor mais autônoma. Como
esse processo de leitura não é natural, automático ou mui-
to menos simples, ele precisa ser construído pelo aprendiz.
É pensando nisso que o livro faz uma ponte com a realida-
de da escola, alertando os professores da Educação Infan-
til e do Ensino Fundamental para o fato de que os alunos
não aprendem isso sozinhos. Cabe ao educador oferecer
às crianças os segredos que utilizam quando eles próprios
leem. Isso deve ser feito na mesma forma como ocorre com
outros conteúdos de ensino ou quando mostra como utili-
zar adequadamente um caderno ou traçar de forma correta
as letras. O professor funciona como um especialista em
leitura explicitando seu processo pessoal à turma, o que
leva à compreensão do que está escrito: qual seu objetivo
com aquela determinada leitura, que dúvidas surgem que
elementos tomam do texto para tentar resolver suas ques-
tões... Vendo o que o professor faz para elaborar uma inter-
pretação do texto, os estudantes entendem as chamadas
estratégias de compreensão leitora e passam a adotá-las.
COMENTÁRIO
A capacidade de desfrutar a leitura é uma característica
intrínseca do bom leitor. E para aprender a desfrutar len-
do servem as mesmas coisas que para aprender as outras
estratégias de compreensão. Nas palavras da autora, “tra-
ta-se simplesmente de fazer com a leitura o que se faz com
outros conteúdos do ensino: mostrar como os maneja um
especialista, formular situações em que o aprendiz possa
abordar progressivamente seu manejo e ajudá-lo para que,
partindo do domínio autônomo.” A única diferença é que,
neste caso, é preciso ser especialista em se deliciar com a
leitura para poder ajudar os alunos. (César Coll)
RESUMO
INTRODUÇÃO
O propósito deste livro é ajudar professores e outros
profissionais que intervêm na educação na educação es-
colar em uma tarefa que, ao contrário do que poderia se
supor, não é de forma alguma fácil: promover nos alunos
a utilização de estratégias que lhes permitam interpretar e
compreender autonomamente os textos escritos.
Algumas das premissas expostas referem-se a leitura
e à compreensão leitora, outras ao papel que o ensino de-
sempenha em sua aprendizagem, outras ainda a tarefa do
leitor, etc.
91
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Poder ler, isto é, compreender e interpretar textos escri-
tos de diversos tipos com diferentes intenções e objetivos
contribui de forma decisiva para a autonomia das pessoas;
Na leitura, o leitor é um sujeito ativo que processa o
texto e lhe proporciona seus conhecimentos, experiências
e esquemas prévios;
A aprendizagem da leitura e de estratégias adequadas
para compreender os textos requer uma intervenção expli-
citamente dirigida e essa aquisição;
Nas sociedades ocidentais, a aprendizagem da leitura
é encomendada à instrução formal e institucionalizada ofe-
recida pela escola;
O ensino da leitura não é questão de um curso ou de
um professor, mas questão de escola, de projeto curricular
e de todas as matérias;
Ensinar e aprender a ler são tarefas complexas porém,
enormemente gratificantes, tanto pelo conteúdo como pelo
envolvimento que exige de professores e profissionais;
Ler é compreender e compreender é sobretudo um
processo de construção de significados sobre o texto que
pretendemos compreender. É um processo que envolve
ativamente o leitor, à medida que a compreensão que rea-
liza não deriva da recitação do conteúdo em questão. Por
isso, é imprescindível o leitor encontrar sentido no fato de
efetuar o esforço cognitivo que pressupõe a leitura, e para
isso tem de conhecer o que vai ler e para que fará isso;
também deve dispor de recursos - conhecimento prévio
relevante, confiança nas próprias possibilidades como lei-
tor, disponibilidade de ajudas necessárias etc. - que permi-
tam abordar a tarefa com garantias de êxito; exige também
que ele se sinta motivado e que seu interesse seja mantido
ao longo da leitura. Quando essas condições se encontram
presentes em algum grau, e se o texto o permitir, podemos
afirmar que também em algum grau, o leitor poderá com-
preendê-lo. Com essas ideias, podemos dizer que enfoca-
mos nossa atenção nos resultados de aprender a ler.
CAPÍTULO 1 - O DESAFIO DA LEITURA
A leitura é um processo de interação entre o leitor e
o texto para satisfazer um propósito ou finalidade. Lemos
para algo: devanear, preencher um momento de lazer, se-
guir uma pauta para realizar uma atividade, entre outras
coisas. Para compreender o texto leitor utiliza seus conhe-
cimento de mundo e os conhecimentos do texto.
Controlar a própria leitura e regulá-la, implica ter um
objetivo para ela, assim como poder gerar hipóteses sobre
o conteúdo que se lê. Por isso a leitura pode ser considera-
da um processo constante de elaboração e verificação de
previsões que levam a construção de uma interpretação.
Na leitura de um texto encontramos, inicialmente o tí-
tulo, subtítulo, negrito, itálico, esquema. Isso pode ser uti-
lizado como recursos para prever qual será o assunto do
texto, por exemplo. Esses indicadores servem para ativar
o conhecimento prévio e serão úteis quando precisarem
extrair as ideias centrais. O que foi apresentado até agora
pode dar pistas de como as práticas pedagógicas podem
organizar situações de ensino e aprendizagem que tragam
em si essas análises.
92
O que é ler?
A leitura é um processo de interação entre o leitor e o
texto. Este conceito envolve diversas situações:
- envolve a presença de um leitor ativo que processa e
examina o texto;
- implica que sempre deve haver um objetivo que guie
esta leitura;
- procura de informações concretas;
- seguir uma pauta ou instruções (Exemplo: cozinhar,
seguir regras de um jogo);
- confirmar um conhecimento prévio.
O processo de leitura. Uma perspectiva interativa
O modelo de leitura interativo não se centra exclusi-
vamente no texto nem no leitor. Nesta perspectiva, o pro-
cesso de leitura viria a ser o seguinte: Quando o leitor se
situa perante o texto, os elementos que o compõem geram
nele expectativas em diferentes níveis (o das letras, das pa-
lavras) de maneira que a informação que se processa em
cada um deles funciona como input para o nível seguinte.
Prever, verificar, construir uma interpretação
Quando levantamos hipóteses e vamos lendo, vamos
compreendendo e, se não compreendemos, nos damos
conta e podemos empreender as ações necessárias para
resolver a situação. Por isso a leitura pode ser considerada
um processo constante de elaboração e verificação de pre-
visões que levam à construção de uma interpretação.
A ideia principal, o resumo, a síntese se constroem no
processo da leitura e são produto da interação entre os
propósitos que a causam, o conhecimento prévio do leitor
e a informação aportada pelo texto.
A leitura na escola
Um dos objetivos mais importantes das escolas é fa-
zer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Essa
aquisição da leitura é indispensável para agir com autono-
mia nas sociedades letradas.
Pesquisas realizadas apontam que a leitura não é uti-
lizada tanto quanto deveria, isto é, não lemos o bastante.
Uma questão que se coloca é a seguinte: será que os pro-
fessores e a escola têm clareza do que é ler?
A leitura, um objeto de conhecimento
No Ensino Fundamental a leitura e a escrita aparecem
como objetivos prioritários. Acredita-se que ao final dessa
etapa os alunos possam ler textos de forma autônoma e
utilizar os recursos ao seu alcance para referir as dificulda-
des dessa área. O que se vê nas escolas, no ensino inicial da
leitura, são esforços para iniciar os pequenos nos segredos
do código a partir de diversas abordagens. Poucas vezes
considera-se que essa etapa tem início antes da escolari-
dade obrigatória.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
O trabalho de leitura costuma a se restringir a ler o
texto e responder algumas perguntas relacionadas a ele
como: seus personagens, localidades, o que mais gostou,
o que não gostou, etc. isso revela que o foco está no resul-
tado da leitura e não em seu processo. Percebe-se que as
práticas escolares dão maior ênfase no domínio das habili-
dades de decodificação.
A leitura, um meio para a realização de aprendiza-
gens
A partir do Ensino Médio, a leitura é um dos meios
mais importantes na escola para a consecução de novas
aprendizagens. À medida que se avança na escolaridade,
aumenta a exigência de uma leitura independente por par-
te dos alunos. A partir do Ensino Médio, a leitura parece
seguir dois caminhos: um deles pretende que crianças e
jovens melhorem sua habilidade e competência leitora; no
outro, os alunos devem utilizá-la para ter acesso a novos
conteúdos e aprendizagens do currículo escolar.
CAPÍTULO 2 - LER, COMPREENDER E APRENDER
Leitura e compreensão
É fundamental que ao ler, o leitor se proponha a al-
cançar determinados para determinar tanto as estratégias
responsáveis pela compreensão, quanto o controle que, de
forma inconsciente, vai exercendo sobre ela, à medida que
lê. O controle da compreensão é um requisito essencial
para ler de forma eficaz.
Para que o leitor se envolva na atividade leitura é ne-
cessário que esta seja significativa. É necessário que sinta
que é capaz de ler e de compreender o texto que tem em
mãos. Só será motivadora, se o conteúdo estiver ligado aos
interesses do leitor e, naturalmente, se a tarefa em si cor-
responde a um objetivo.
Como isso pode ser transferido para a sala de aula: sa-
be-se que na diversidade da classe torna-se muito difícil
contentar o interesse de todas as crianças com relação à
leitura, portanto, é papel do professor criar o interesse.
Uma forma possível de propiciar esse interesse é pos-
sibilitar o a diferentes suportes para a leitura, que sejam
e incentivem atitudes de interesse e cuidado nos leitores.
Ao professor cabe o cuidado de analisar o conteúdo que
veicula.
Para que uma pessoa possa se envolver em uma ativi-
dade de leitura, é necessário que sinta que é capaz de ler,
de compreender o texto que tem em mãos, tanto de for-
ma autônoma como contando com a ajuda de outros mais
experientes que atuam como suporte e recurso. De outro
modo, o que poderia ser um desafio interessante – ela-
borar uma interpretação adequada – pode se transformar
em um sério ônus e provocar o desânimo, o abandono, a
desmotivação.
Compreensão leitora e aprendizagem significativa
A leitura nos aproxima da cultura. Por isso um dos ob-
jetivos da leitura é ler para aprender. Quando um leitor
compreende o que lê, está aprendendo e coloca em fun-
cionamento uma série de estratégias cuja função é assegu-
rar esse objetivo.
Isso nos remete a mais um objetivo fundamental da es-
cola: ensinar a usar a leitura como instrumento de aprendi-
zagem. Devemos questionar a crença de que, quando uma
criança aprende a ler, já pode ler de tudo e também pode
ler para aprender. Se a ensinarmos a ler compreensivamen-
te e a aprender a partir da leitura, estamos fazendo com
que aprenda a aprender.
CAPÍTULO 3 - O ENSINO DA LEITURA
Vamos apontar nesse capítulo a ideia errônea que con-
siste em considerar que a linguagem escrita requer uma
instrução e a linguagem oral não a requer.
A alfabetização
Ao falar de alfabetização entendemos ser o domínio
dos procedimentos de leitura e escrita. A alfabetização é
um processo pelo qual as pessoas aprendem a ler e a escre-
ver. Estes procedimentos, porém, vão muito além de certas
técnicas de translação da linguagem oral para a linguagem
escrita. O domínio da leitura e da escrita pressupõe o au-
mento do domínio da linguagem oral, da consciência me-
talinguística e repercute diretamente nos processos cogni-
tivos envolvidos nas tarefas que enfrentamos.
Código, consciência metalinguística e leitura
Devemos considerar como fundamental a leitura reali-
zada por outros (família, amigos, pessoas) por familiarizar
a criança com a estrutura do texto escrito e com sua lin-
guagem. Na escola ao se deparar com a linguagem escri-
ta, a crianças, em muitos casos se encontra diante de algo
conhecido, sobre o que já aprendeu várias coisas. O fun-
damental é que o escrito transmite uma mensagem, uma
informação, e que a leitura capacita para ter acesso a essa
linguagem. Na aquisição deste conhecimento, as experiên-
cias de leitura da criança no seio da família desempenham
uma função importantíssima. Para além da existência de
um ambiente em que se promova o uso dos livros e da
disposição dos pais a adquiri-los e a ler, o fato de lerem
para seus filhos relatos e histórias e a conversa posterior
em torno dos mesmos parecem ter uma influência decisiva
no desenvolvimento posterior destes com a leitura. Assim,
o conhecimento que a criança tem das palavras e suas ca-
racterísticas aumentarão consideravelmente quando ela
começar a manejar o impresso.
O trabalho que se deve realizar com as crianças é mos-
trá-las que ler é divertido, que escrever é apaixonante, que
ela pode fazê-lo. Precisamos instigá-las a fazer parte desse
mundo maravilhoso e cheio de significados.
93
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Que está escrito aqui? Ensino inicial da leitura e
aprendizagem do código
Entre os conhecimentos da criança que contribuem
com as tentativas dos adultos de ajudá-la a ler e escrever,
adquire valor fundamental o convencimento de que o es-
crito transmite uma mensagem. A participação em ativi-
dades conjuntas com os pais na escola infantil propicia a
construção deste conhecimento que, como o leitor deverá
reconhecer, é muito adequado à realidade.
É fundamental nos atermos ao fato de que as tentativas
da criança de explorar o universo escrito estão firmemente
dirigidas pela sua necessidade de ter acesso ao significado
do texto em questão. Podemos afirmar que o acesso ao
código deve se inserir sempre em contextos significativos
para a criança. O aprendiz de leitor possui conhecimentos
pertinentes sobre a leitura que devem ser aproveitados,
para que possa melhorá-los e torná-los mais úteis.
O ensino inicial da leitura
Na escola, as atividades voltadas para o ensino inicial
da leitura devem garantir a interação significativa e funcio-
nal da criança com a língua escrita, como um meio de cons-
truir os conhecimentos necessários para poder abordar as
diferentes etapas de sua aprendizagem.
Para isso é fundamental trazer para a sala de aula,
como ponto de partida, os conhecimentos que as crianças
já possuem e a partir de suas ideias, ampliar suas significa-
ções. A leitura e a escrita são procedimentos e devem ser
trabalhados como tal em sala de aula.
Um aspecto importante que precisa ser garantido é
o acesso a diferentes materiais escritos para as crianças:
jornais, revistas, gibis, livros, rimas, poemas, HQ, e gêne-
ros diversos. Os professores que recebem as crianças na
escola deveriam pensar no sistema da língua escrita como
algo complexo, que vai exigir esforços deles mesmos e das
crianças que vão abordar sua aprendizagem.
Como aprender e ensinar a ler e a escrever não é uma
questão simples, seria muito útil não despender esforços e
energias discutindo se a leitura deveria começar na esco-
la de educação infantil ou se seria mais adequado adiá-la
para o ensino fundamental.
O ensino inicial da leitura deve garantir a interação sig-
nificativa e funcional da criança com a língua escrita, como
meio de construir os conhecimentos necessários para po-
der abordar as diferentes etapas da sua aprendizagem.
É imprescindível que professores explorem os conheci-
mentos dos alunos sobre o texto escrito. A leitura e a escri-
ta são procedimentos; seu domínio pressupõe poder ler e
escrever de forma convencional.
O ensino inicial da leitura e da escrita pressupõe o seguinte:
- aproveitar os conhecimentos que a criança já possui
e que costumam envolver o reconhecimento global de al-
gumas palavras;
- aproveitar as perguntas das crianças sobre o sistema
para aprofundar sua consciência metalinguística;
- aproveitar e aumentar seus conhecimentos prévios
em geral;
94
- utilizar integrada e simultaneamente todas essas es-
tratégias em atividades que tenham sentido ao serem rea-
lizadas.
Aprender a ler não é muito diferente de aprender ou-
tros procedimentos ou conceitos. Exige que a criança possa
dar sentido àquilo que se pede que ele faça, que disponha
de instrumentos cognitivos para fazê-lo e que tenha ao seu
alcance a ajuda insubstituível do seu professor, que pode
transformar em um desafio apaixonante o que para muitos
é um caminho duro e cheio de obstáculos.
CAPÍTULO 4 - O ENSINO DE ESTRATÉGIAS DE COM-
PREENSÃO LEITORA
Já tratamos no capítulo anterior que os procedimentos
precisam ser ensinados. Se estratégias de leitura são proce-
dimentos, então é preciso ensinar estratégias para a com-
preensão dos textos: não como técnicas precisas, receitas
infalíveis ou habilidades específicas, mas como estratégias
de compreensão leitora que envolve a presença de objeti-
vos, planejamento das ações, e sua avaliação.
Estas estratégias são as responsáveis pela construção
de uma interpretação para o texto. E uma construção feita
de forma autônoma.
Que é uma estratégia? O lugar das estratégias no
ensino da leitura
Estratégias
Segundo Valls (1990), a estratégia tem em comum com
todos os demais procedimentos sua utilidade para regular
a atividade das pessoas, à medida que sua aplicação permi-
te selecionar, avaliar, persistir ou abandonar determinadas
ações para conseguir a meta que nos propomos.
Uma das características das estratégias é o fato de que
não detalham nem prescrevem totalmente o curso de uma
ação; o mesmo autor indica acertadamente que as estraté-
gias são suspeitas inteligentes, embora arriscadas, sobre o
caminho mais adequado que devemos seguir.
Um componente essencial das estratégias é o fato de
que envolvem autodireção – a existência de um objetivo e
a consciência de que este objetivo existe – e autocontrole,
isto é, a supervisão e avaliação do próprio comportamento
em função dos objetivos que o guiam e da possibilidade de
modificá-lo em caso de necessidade.
Estratégias de compreensão leitora são procedimentos
de caráter elevado que envolvem a presença de objetivos
a serem realizados, o planejamento das ações assim como
sua avaliação. Esta afirmação tem várias implicações:
1. Se as estratégias de leitura são procedimentos e os
procedimentos são conteúdos de ensino, então é preciso
ensinar estratégias para a compreensão dos textos;
2. Se considerarmos que as estratégias de leitura são
procedimentos de ordem elevada que envolvem o cog-
nitivo e o metacognitivo, no ensino elas não podem ser
tratadas como técnicas precisas, receitas infalíveis ou habi-
lidades específicas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Por que devemos ensinar estratégias? O papel das
estratégias na leitura
A compreensão do que se lê é produto de três condições:
1. Da clareza e coerência do conteúdo dos textos, da
familiaridade ou conhecimento da sua estrutura e do nível
aceitável do seu léxico, sintaxe e coesão interna;
2. Do grau em que o conhecimento prévio do leitor
seja relevante para o conteúdo do texto;
3. Das estratégias que o leitor utiliza para intensificar a
compreensão e a lembrança do que lê.
Que estratégias vamos ensinar? Como podemos en-
siná-las?
São aquelas que permitem ao aluno planejar sua tarefa
de modo geral. Perguntas que o leitor deve se fazer para
compreender o texto:
1- Compreender os propósitos implícitos e explícitos
da leitura. Que/Por que/Para que tenho que lê-lo?
2- Ativar e apontar à leitura os conhecimentos prévios
relevantes para o conteúdo em questão. Que sei sobre o
conteúdo do texto?
3- Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do
que pode parecer mais trivial.
4- Avaliar a consistência interna do conteúdo expressa-
do pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento
prévio e com o “sentido comum”. Este texto tem sentido?
5- Comprovar continuamente se a compreensão ocorre
mediante a revisão e a recapitulação periódica e a auto-in-
terrogação. Qual é a ideia fundamental que extraio daqui?
6- Elaborar e provar inferências de diversos tipos,
como interpretações, hipóteses e previsões e conclusões.
Qual poderá ser o final deste romance?
O ensino de estratégias de compreensão leitora
Um conjunto de propostas para o ensino de estraté-
gias de compreensão leitora pode ser considerado segun-
do BAUMANN (1985; 1990):
1- Introdução. Explica-se aos alunos os objetivos da-
quilo que será trabalhado e a forma em que eles serão úteis
para a leitura.
2- Exemplo. Exemplifica-se a estratégia a ser trabalha-
da mediante um texto.
3- Ensino Direto. O professor mostra, explica e escre-
ve a habilidade em questão, dirigindo a atividade.
4- Aplicação dirigida pelo professor. Os alunos de-
vem por em prática a habilidade aprendida sob o controle
e supervisão do professor.
5- Prática individual. O aluno deve utilizar indepen-
dentemente a habilidade com material novo.
Cooper (1990), adverte sobre os mal-entendidos que
podem surgir na instrução direta:
- A instrução direta é o ensino de habilidades isoladas;
- A instrução direta consiste em explicar aos alunos
algo referente a uma habilidade;
- A instrução direta equivale à totalidade do ensino da
leitura;
- Os professores sabem como utilizar o modelo de ins-
trução direta e de fato o utilizam.
Os tipos de texto
Alguns textos são mais adequados que outros para de-
terminados propósitos de leitura – assim como para deter-
minadas finalidades de escrita – e que as estratégias que
utilizamos para ler se diversificam e adaptam em função do
texto que queremos abordar.
Tipos de texto e expectativas do leitor
Alguns autores, entre eles ADAM (1985), classificam os
textos da seguinte forma:
1- Narrativo: texto que pressupõe um desenvolvimen-
to cronológico e que aspira explicar alguns acontecimentos
em uma determinada ordem.
2- Descritivo: como o nome diz, descreve um objeto
ou fenômeno, mediante comparações e outras técnicas.
3- Expositivo: relaciona-se à análise e síntese de re-
presentações conceituais ou explicação de determinados
fenômenos.
4- Instrutivo-indutivo: tem como pretensão induzir a
ação do leitor com palavras de ordem, por exemplo.
Seria fundamental que essa diversidade de textos apa-
recesse na escola e não um único modelo. Principalmente
os que frequentam a vida cotidiana.
Trata-se de organizar um ensino que caracterize cada
um destes textos, mostrando as pistas que conduzem à
uma melhor compreensão, fazendo com que o leitor saiba
que pode utilizar as mesmas chaves que o autor usou para
formar um significado, e além de tudo interpretá-lo.
CAPÍTULO 5 - PARA COMPREENDER... ANTES DA
LEITURA
Apresentam-se aqui seis passos importantes para a
compreensão, que devem ser seguidos antes da leitura
propriamente dita:
Ideias Gerais
São algumas ideias que o professor tem sobre a leitura:
- ler é muito mais do que possuir um rico cabedal de
estratégias e técnicas;
- ler é um instrumento de aprendizagem, informação
e deleite;
- ler em silêncio, só para ler não levará o aluno a acre-
ditar na importância da leitura. Quem não sente prazer pela
leitura não conseguirá transmiti-lo aos demais;
- a leitura não deve ser considerada uma atividade
competitiva.
- a leitura para as crianças tem que ter uma finalidade
que elas possam compreender e compartilhar;
- o professor deve pensar na complexidade da leitura
e a capacidade que as crianças têm para enfrentá-la.
95
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
“Fantástico! Vamos ler!” Motivando para a leitura
Toda atividade deve ter como ponto de partida a mo-
tivação das crianças: devem ser significativas e motivantes.
A criança deve se sentir capaz de fazê-la.
Para que vou ler? Objetivos da leitura
Os objetivos dos leitores, ou propósitos, com relação
a um texto podem ser muito variados, de acordo com as
situações e momentos. Vamos destacar alguns dos obje-
tivos da leitura, que podem e devem ser trabalhados em
sala de aula:
Ler para obter uma informação precisa
É a leitura que realizamos quando pretendemos lo-
calizar algum dado que nos interessa. Esse tipo de leitura
caracteriza-se pelo fato de que, na busca de alguns dados,
ocorre concomitantemente o desprezo por outros.
Ler para seguir instruções
A leitura é um meio que deve nos permitir fazer algo
concreto: ler as instruções de um jogo, regras de uso de um
aparelho, receita de uma torta, etc.
Ler para obter uma informação de caráter geral
Esta é a leitura que fazemos quando queremos “saber
de que trata” um texto, “saber o que acontece”, ver se inte-
ressa continuar lendo.
Ler para aprender
Sempre aprendemos com a leitura que realizamos para
conseguir outros propósitos; no caso de “ler para apren-
der” a finalidade consiste em ampliar os conhecimentos de
que dispomos a partir de um texto determinado.
Ler para revisar um escrito próprio
Quando lê o que escreveu, o autor revisa a adequação
do texto que elaborou para transmitir o significado que o
levou a escrevê-lo.
Ler por prazer
O prazer é algo pessoal, e cada um sabe como o ob-
tém. A única coisa a ressaltar neste caso é que a leitura é
uma questão pessoal, que só pode estar sujeita a si mesma.
Ler para comunicar um texto a um auditório
Tipo de leitura própria de grupos de atividades restri-
tos: ler um semão, uma aula magistral, uma conferência,
etc.
96
Ler para praticar a leitura em voz alta
Pretende-se que o aluno leia com clareza, rapidez, fluên-
cia e correção, pronunciando adequadamente, respeitando
as normas de pontuação e com a entoação requerida.
Ler para verificar o que se compreendeu
Quando enfrentamos um texto temos algum propósi-
to, este pode implicar a compreensão total ou parcial do
texto lido, um uso escolar da leitura, muito aplicado por
outro lado, consiste em que alunos devam dar conta da
sua compreensão, respondendo a perguntas sobre o texto.
Ativar o conhecimento prévio: o que eu sei sobre
este texto?
Para compreender o que se está lendo é preciso ter co-
nhecimentos sobre o assunto. Mas algumas coisas podem
ser feitas para ajudar as crianças a utilizar o conhecimento
prévio que têm sobre o assunto, como dar alguma explica-
ção geral sobre o que será lido; ajudar os alunos a prestar
atenção a determinados aspectos do texto, que podem ati-
var seu conhecimento prévio ou apresentar um tema que
não conheciam.
Estabelecer previsões sobre o texto
É importante ajudar as crianças a utilizar simultanea-
mente diversos indicadores: como títulos, ilustrações, o
que se pode conhecer sobre o autor, cenário, personagem,
ilustrações, etc. para a compreensão do texto como um
todo.
Promover as perguntas dos alunos sobre o texto
Requerer perguntas sobre o texto é uma estratégia que
pode ser utilizada para ajudar na compreensão de narra-
ções ensinando as crianças para as quais elas são lidas a
centrar sua atenção nas questões fundamentais.
CAPÍTULO 6 - CONSTRUINDO A COMPREENSÃO...
DURANTE A LEITURA
Para a compreensão do texto uma das capacidades
envolvidas é a elaboração de um resumo, que reproduz o
significado global de forma sucinta.
Para isso, deve-se ter a competência de diferenciar o
que constitui o essencial do texto e o que pode ser consi-
derado como secundário.
O que acontece quando lemos? O processo de lei-
tura
A leitura é um processo de emissão e verificação de
previsões que levam à construção da compreensão do tex-
to. A compreensão de um texto envolve a capacidade de
elaborar um resumo, que reproduz seu significado global
de forma sucinta.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Estratégias durante a leitura: tarefas de leitura
compartilhada
O professor pode utilizar em sala de aula a estratégia da
leitura compartilhada, onde o leitor vai assumindo progres-
sivamente a responsabilidade e o controle do seu processo
é uma forma eficaz para que os alunos compreendam as
estratégias apontadas, bem como, a leitura independente,
onde podem utilizar as estratégias que estão aprendendo.
As estratégias de leitura compartilhada são:
- formular previsões sobre o texto a ser lido;
- formular perguntas sobre o que foi lido;
- esclarecer possíveis dúvidas sobre o texto;
- resumir as ideias do texto.
Utilizando o que se aprendeu: a leitura independen-
te
Este tipo de leitura atua como uma verdadeira ava-
liação para a funcionalidade das estratégias trabalhadas.
Como esse é o tipo mais verdadeiro de leitura, as situações
de leitura independente devem ser incentivadas na escola
Não estou entendendo, o que eu faço? Os erros e as
lacunas de compreensão
Para ler eficazmente, precisamos saber quais as nossas
dificuldades. Podem ser: a compreensão de palavras, fra-
ses, nas relações que se estabelecem entre as frases e no
texto em seus aspectos mais globais. Para isso devemos ter
estratégias como o uso do dicionário ou a continuação da
leitura que pode sanar alguma dúvida.
Diferentes problemas, diferentes soluções
A primeira decisão a tomar perante um problema de
leitura, perante uma incompreensão, é se deve-se ou não
realizar alguma ação compensatória. Nesta decisão desem-
penham um papel fundamental os objetivos de leitura do
leitor, sua necessidade de compreender e a própria estru-
tura do texto.
CAPÍTULO 7- DEPOIS DA LEITURA: CONTINUAR
COMPREENDENDO E APRENDENDO...
A compreensão do texto resulta da combinação entre
os objetivos de leitura que guiam o leitor, entre os seus
conhecimentos prévios e a informação que o autor queria
transmitir mediante seus escritos.
A ideia principal
A ideia principal informa sobre o enunciado mais im-
portante que o escritor utiliza para explicar o tema. Pode
estar explícita no texto e aparecer em qualquer lugar dele,
ou pode estar implícita.
O ensino da ideia principal na sala de aula
Para que os alunos compreendam a ideia principal do
texto, o professor pode explicar aos alunos o que consiste a
“ideia principal”, recordar porque vão ler concretamente o
texto - função real, ressaltar o tema, à medida que vão len-
do informar aos alunos o que é considerado mais impor-
tante, para que, finalmente concluam se a ideia principal é
um produto de uma elaboração pessoal.
O resumo
A elaboração de resumos esta estreitamente ligada
às estratégias necessárias para estabelecer o tema de um
texto, para gerar ou identificar sua ideia principal e seus
detalhes secundários.
O ensino do resumo na sala de aula
Utilizar essa estratégia pode ser uma boa escolha para
estabelecer o tema de um texto, para gerar ou identificar
sua ideia principal e seus detalhes secundários.
É importante, também, que os alunos aprendam por-
que precisam resumir, e como fazê-lo, assistindo resumos
efetuados pelo seu professor, resumindo conjuntamente,
passando a utilizar essa estratégia de forma autônoma
COOPER (1990), afirma que para ensinar a resumir pa-
rágrafos de texto é importante que o professor:
- ensine a encontrar o tema do parágrafo e a identificar
a informação trivial para deixá-la de lado.
- ensine a deixar de lado a informação repetida.
- ensine a determinar como se agrupam as ideias no
parágrafo para encontrar formas de englobá-las.
- ensine a identificar uma frase-resumo do parágrafo
ou a elaborá-la.
Formular e responder a perguntas: nem sempre elas
servem apenas para avaliar
O leitor capaz de formular perguntas pertinentes sobre
o texto está mais capacitado para regular seu processo de
leitura e, portanto poderá torná-lo mais eficaz.
CAPÍTULO 8 – COLCHA DE RETALHOS
O ensino e a avaliação da leitura
Considerando o que foi visto até agora em relação aos
processos de leitura e compreensão é interessante ressaltar
que:
- Aprender a ler significa aprender a ser ativo ante a
leitura, ter objetivos para ela, se auto interrogar sobre o
conteúdo e sobre a própria compreensão.
- Aprender a ler significa também aprender a encontrar
sentido e interesse na leitura.
- Aprender a ler compreensivamente é uma condição
necessária par poder aprender a partir dos textos escritos.
- Aprender a ler requer que se ensine a ler, e isso é um
papel do professor.
97
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
- Ensinar a ler é uma questão de compartilhar. Com-
partilhar objetivos, compartilhar tarefas, compartilhar os
significados construídos em torno deles.
- Ensinar a ler exige a observação dos alunos e da pró-
pria intervenção, como requisitos para estabelecer situa-
ções didáticas diferenciadas capazes de se adaptar à diver-
sidade inevitável da sala de aula.
É função do professor promover atividades significati-
vas de leitura, bem como refletir, planejar e avaliar a pró-
pria prática em torna da leitura.
Para finalizar esse livro se faz necessário ressaltar que
as mudanças na escola acontecem quando são feitas em
equipe. Reestruturar o ensino da leitura deve passar por
isso: uma construção coletiva e significativa para os alunos,
e também para os professores.
Ensinar e avaliar: critérios para avaliar formativa-
mente
O objeto da avaliação deve ser o “grau de integração,
inferência e coesão com que o leitor integra a informação
textual com a prévia”;
- Sobre a atitude emocional com que o leitor enfrenta
o texto. A avaliação tem a ver com a observação realizada
pelo professor diante da proposta de uma atividade de lei-
tura e com as que se produzem durante a mesma;
- Sobre o nível em que a leitura realizada se ajusta aos
objetivos propostos. Cabe lembrar aqui as diferentes fina-
lidades de um leitor ao abordar um texto, assim como os
distintos tipos de leitura realizados;
- Sobre o nível que o aluno pode manejar as fontes
escritas, ou seja, em que medida sabe onde e como buscar
certas informações.
- Sobre o processo de construção do significado. Para
avaliar este aspecto, Colomer e Camps ressaltam a neces-
sidade de prestar atenção à diversas operações envolvidas
no mesmo: utilização do conhecimento prévio na realiza-
ção de inferências; uso adequado dos sinais do texto; inte-
gração da informação em uma visão de conjunto referente
à estrutura de significado do texto; resumo do que foi lido;
- Sobre a etapa em que o leitor controla seu próprio
processo de compreensão, o que se pode traduzir à me-
dida que pode perceber os problemas ou erros de com-
preensão em que incorre e a possibilidade de utilizar diver-
sos recursos para corrigi-los;
- Sobre a oralidade da leitura e a velocidade leitora.
É fácil obter informações sobre estes aspectos, mas ela é
difícil de interpretar, o que complica sua avaliação.
As situações de ensino e aprendizagem da leitura
- aprender a ler significa aprender a encontrar sentido
e interesse na leitura;
- aprender a ler significa aprender a ser ativo ante a
leitura, ter objetivos para ela.
- aprender a ler compreensivelmente é uma condição
necessária para aprender a partir dos textos escritos.
- aprender a ler requer que se ensine a ler.
98
- ensinar a ler exige a observação ativa dos alunos e
da própria intervenção, ensinar a ler é uma questão de
compartilhar. Compartilhar objetivos, tarefa e significados
construídos.
O ensino da leitura, uma questão de equipe
Decidir como as crianças abordarão o código, que tex-
tos elas vão ler, que situações de leitura serão incentivadas
na sala, qual será o papel das bibliotecas e dos caminhos
de leitura, que estratégias serão estimuladas no âmbito da
linguagem e com outras matérias, que estratégias de leitu-
ra serão trabalhadas em um projeto globalizado, como será
avaliada a leitura, qual é o seu papel em uma abordagem
significativa do sistema da linguagem escrita; tudo isso exi-
ja que sejam assumidas posturas que transcendem as de
um professor em particular.
TAILLE, Y. LIMITES: TRÊS DIMENSÕES
EDUCACIONAIS. SÃO PAULO: EDITORA
ÁTICA, 2000.
“Limite” é uma palavra que tem voltado à tona ulti-
mamente. É empregada com frequência, em geral de for-
ma queixosa: “Essas crianças não têm limites!”. (…) Mas do
que estamos realmente falando, quando nos referimos a
limites, à sua falta, à necessidade de sua imposição? (…)
se é verdade que a falta de limites verifica-se em muitas
pessoas (não apenas nos jovens), é também verdade que o
excesso deles sufoca a maioria. (…) “Limite” remete à ideia
de fronteira, de linha que separa territórios. Se existe um
limite, é porque há pelo menos dois continentes, concretos
ou abstratos, separados por essa fronteira. (…) o limite se
referiria apenas a um horizonte instransponível. Porém, a
ideia de fronteira remete-nos também à ação de transpor,
de ir além. Aquilo que hoje me limita pode ser ultrapassado
amanhã. (…) Portanto, “limite” não deve ser pensado ape-
nas como ponto extremo, como fim, como limitação. Não
há dúvida de que esse é um dos significados, mas apenas
um, apenas um lado da fronteira. “Limite” significa também
aquele pode ou deve ser transposto. Toda fronteira, todo
limite separa dois lados. O problema reside em saber se
o limite é um convite a passar para o outro lado ou, pelo
contrário, uma ordem de permanecer de um lado só.
(…)
“Limite” pode significar aquilo que deve ser transposto,
seja para atingir a maturidade seja para caminhar em dire-
ção à excelência em alguns campos de atuação e conduta.
“Limite” pode significar aquilo que deve ser respeita-
do, não transposto, seja para viver bem, seja para deixar os
outros viverem.
“Limite” pode também remeter à fronteira da intimi-
dade, ou seja, ao controle do acesso dos outros à nossa
pessoa.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Nos três casos, uma ação educativa é necessária e,
como podemos verificar, se há hoje uma “crise”, ela tanto
pode ser interpretada como “falta de limites” quanto como
“excesso deles”.  soas imaginárias não faz sentido para elas, então por que
Fonte: http://themaeducando.com.br/blog/limites-
-tres-dimensoes-educacionais/
TEBEROSKY, A., COLOMER,T. APRENDER
A LER E A ESCREVER – UMA PROPOSTA
CONSTRUTIVISTA. PORTO ALEGRE: ARTMED,
2003.
Este texto parte de uma perspectiva construtivista onde
antes da preocupação com a aquisição de técnicas e mé-
todos a postura docente deve ser a de buscar desvendar
quais são os caminhos que as crianças fazem até conseguir
construir o conhecimento a respeito da escrita.
As autoras evidenciam através de estudos realizados
quais são as hipóteses utilizadas pelas crianças para com-
preensão dos mecanismos da escrita antes mesmo que
elas frequentem a escola. Sinalizam para a importância de
que cada tentativa de associação feita pelas crianças para
corresponder entre a fala e a escrita e mesmo as garatujas,
podem ser usadas como instrumento diagnóstico. Divide
as fases de aquisição da escrita em três estágios: pré-silá-
bico, quando não existe correspondência entre as sílabas e
os sons, silábico quando a criança já reconhece a necessi-
dade de uso de tantas letras para se constituir uma palavra
e o alfabético quando a criança já consegue formar pala-
vras usando tanto vogais quanto consoantes.
A importância deste trabalho evidencia-se quando ao
compreender como a criança aprende, o professor pode
definir o que ensinar e como avaliar. Cada tentativa não
é vista como simples rabisco, mas como uma espécie de
escrita, conforme defende Emília Ferreiro.
Diante disso, as crianças não deveriam mais ler textos
como os trazidos pelas cartilhas, e sim placa de ruas, folhe-
tos de propagandas, jornais, revistas, entre outros, não é
possível ignorar que é necessário oferecer caminhos práti-
cos para que os alunos consigam utilizar novos enfoques
que possam dar significado as aprendizagens escolares e
oferecer correspondência entre o que se aprende na escola
e o cotidiano desse aluno. Através dos estudos evidencia-
dos no texto é fácil perceber o quanto as práticas sociais
devem ser consideradas como elemento fundamental na
formação e desenvolvimento humano, uma vez que as prá-
ticas sociais são os referenciais que trazem o significado
entre a escola e a vida.
O grande desafio está em fazer com que os professo-
res entendam que o processo ensino-aprendizagem não se
dá de maneira linear, ordenado e sequencial, ao contrário
é um processo complexo, turbulento, imprescindível, cheio
de idas e vindas. São caminhos desconhecidos que nos fa-
zem questionar muitas de nossas certezas.
As crianças devem saber para que elas devem ler e es-
crever. Na escola elas simulam usos, ao invés de trabalhar
na prática. Exemplo: escrever cartas endereçadas para pes-
não utilizar as cartas e definir um uso real que as crianças
reconhecem que seja necessário.
O papel docente é de interagir, cooperar, trazer pon-
tos de referência, enfim, ensinar hoje o que a criança fará
sozinha amanhã.
Fonte: http://ensaioserascunhos.blogspot.
com/2009/06/teberosky-ana.html
VASCONCELOS, CELSO S. PLANEJAMENTO
- PROJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO. SÃO
PAULO: LIBERTAD, 2002.
Não nesta mesma ordem porque, diversas vezes, olhar
primeiro a realidade desanima o grupo e iniciar com os so-
nhos seria mais animador, porém a avaliação da realidade
precisa acontecer em algum momento do planejamento. 
Não é possível realizar um processo de ensino aprendi-
zagem sem planejar, está inerente ao ser humano, sempre
temos um plano e esse assunto é muito sério, precisa ser
planejado com qualidade e intencionalidade.
Em alguns contextos o planejamento é encarado como
um instrumento de controle sendo burocrático e autori-
tário, e nestes casos se o professor não consegue cumprir
ele é incompetente. A redemocratização e o movimento da
sociedade tem mudado esse quadro fazendo com que o
planejamento seja um real instrumento de trabalho. 
O projeto político pedagógico é um dos produtos
do planejamento (projeto curricular, projeto de ensino e
aprendizagem, ) que podem ou não estar materializados
em formas de documentos e o ideal é que estejam. Quan-
do falamos do planejamento anual das escolas, temos
como referência o projeto político pedagógico.
O projeto político pedagógico são os ideais daquele
contexto e na hora do planejamento anual ele deve ser
usado como algo vivo, como um termômetro para toda a
comunidade escolar saber  se o trabalho está sendo plane-
jado esta se aproximando dele ou não. Ele deve ser público
e explicitado. 
Nas escolas o coordenador pedagógico é o respon-
sável pelo processo de planejamento.  É preciso prever
momentos específicos para cada tipo de assunto e ser firme
na coordenação. Às vezes, há uma tentação muito grande
em ficar gastando tempo do planejamento com problemas
menores, administrativos ou burocráticos. Então, é muito
99
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
importante planejar o planejamento, reservando mo-
mentos específicos para cada assunto, e ser rigoroso no
cumprimento dessa organização. Ele precisa ser um coor-
denador pedagógico forte, mas onde buscar apoio para se
fortalecer? Em alguns casos, há o apoio da direção, mas é
muito importante que ele faça parte de um grupo com ou-
tros profissionais no mesmo cargo para trocar experiências
e sentir que não está sozinho nesse trabalho.
O autor sugere a reunião pedagógica semanal, com
todos os professores daquele ciclo, daquele período. É
um momento imprescindível para planejar um trabalho
de  qualidade com coerência  entre os professores, além
de ser um momento de socialização.  sendo membro do Laboratório de Psicologia Genética da
As primeiras aulas, principalmente dos ensinos ini-
ciais devem ser planejadas com mais cuidados. Existem
estudos que mostram que a boa relação professor/aluno
pode ser decidida nessas aulas. Há pesquisas que vão além
e apontam os primeiros instantes da primeira aula como
determinantes do sucesso da atividade docente. Então, se
o professor tem de preparar bem todas as aulas, as primei-
ras precisam de mais cuidado. E não é só determinar os
conteúdos a ser abordados, os objetivos a atingir e a me-
todologia mais adequada. É, sobretudo, se preparar,  tor-
nar-se disponível para aqueles alunos, acreditando na
possibilidade do ensino e da aprendizagem, estando
inteiramente presente naquela sala de aula, naquele
momento.
Fonte: http://meusresumosconcursos.blogspot.
com/2018/01/resumo-planejamento-projeto-de-ensi-
no.html
VINHA, TELMA PILEGGI. O EDUCADOR
E A MORALIDADE INFANTIL NUMA
PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA. REVISTA
DO COGEIME, Nº 14, JULHO/99, PÁG. 15-38.
Resultado de uma pesquisa realizada diretamente com
professores, esta obra relata o conteúdo de um curso minis-
trado sobre o desenvolvimento da moralidade, apresenta as
implicações pedagógicas decorrentes desses estudos e anali-
sa as situações vivenciadas pelos educadores no cotidiano da
escola, narrando as dificuldades comumente encontradas por
eles ao trabalhar com essa questão. Sua proposta é auxiliar o
educador não somente a compreender a criança com a qual
está trabalhando, mas também a reformular sua atuação de
modo a favorecer a conquista da autonomia infantil.
Os educadores são elementos fundamentais no desen-
volvimento moral, pois as questões éticas estão presentes
no cotidiano escolar e podem ser trabalhadas em cada
ação, regra ou atividade. Por isso, é necessário planejar a
educação moral tão cuidadosamente como as outras áreas
do currículo.
100
O livro traz ainda sugestões concretas de procedimen-
tos pedagógicos, coerentes com os princípios de uma edu-
cação construtivista, que auxiliam o educador a construir
um ambiente sociomoral cooperativo em sala de aula.
Sobre a autora
Telma Pileggi Vinha, pedagoga, mestre em Psicologia
Educacional pela Faculdade de Educação da Unicamp e
doutoranda da mesma instituição. Professora de cursos de
extensão universitária, pós-graduação e especialização nos
Estados de Minas Gerais e São Paulo.
Realiza pesquisas na área do desenvolvimento da mo-
ralidade infantil e o papel do educador neste processo,
FE-Unicamp.
Atua na formação e no aperfeiçoamento de profes-
sores, ministrando cursos, seminários e palestras embasa-
das no construtivismo de Jean Piaget. Nestes cursos, são
enfocadas, principalmente, as áreas de educação infantil
e moralidade, visando a reflexão, capacitação e mudança
de postura por parte do professor no relacionamento com
seus alunos, auxiliando-o na resolução dos inúmeros con-
flitos que enfrenta no seu dia-a-dia e na construção, pela
escola, de um ambiente cooperativo favorável ao desen-
volvimento da autonomia.
Fonte: https://www.mercado-de-letras.com.br/livro-m-
way.php?codid=101
WEISZ, TELMA. O DIÁLOGO ENTRE O
ENSINO E A APRENDIZAGEM. SÃO PAULO:
EDITORA ÁTICA, 2003.
AUTOR
Doutora em psicologia pela Universidade de São Pau-
lo, Telma Weisz foi a criadora do Programa de Formação
de Professores Alfabetizadores (Profa), lançado em 2001
pelo Ministério da Educação. Hoje coordena um programa
semelhante, o Letra e Vida, na Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo. Referência em alfabetização, Weisz
acredita que formar leitores e gente capaz de escrever é
uma tarefa de todos da escola: coordenadores, gestores e
professores de todas as séries e disciplinas. “Eu diria que
leitura e escrita são o conteúdo central da escola e têm a
função de incorporar a criança à cultura do grupo em que
ela vive”. Os pais também não podem permanecer alheios,
e devem ler todos os dias para as crianças. “Quem passa a
primeira infância ouvindo leituras interessantes se apropria
com mais facilidade da linguagem escrita”, defende a es-
pecialista.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
SINOPSE
O diálogo entre o ensino e a aprendizagem trata de
alguns aspectos essenciais das mudanças em curso na edu-
cação, tanto no que diz respeito à compreensão do proces-
so de ensino quanto à compreensão do processo de apren-
dizagem, vistos sob a ótica construtivista. O leitor encon-
tra uma série de reflexões que iluminam os processos por
meio dos quais as crianças conseguem ou não aprender
certos conteúdos. Mostrando como observar uma situação
em sala de aula e como interpretar as ações das crianças
e dos professores com um alto grau de profundidade, Tel-
ma Weisz, consultora em projetos educacionais, desenha o
perfil de um novo professor. Aquele que reflete enquanto
age pode tomar decisões, mudar rapidamente o rumo de
sua ação, interpretar as respostas dadas pelos alunos e se
corrigir. Em outras palavras, um professor que é sujeito de
sua ação profissional.
COMENTÁRIO
Penso que, se queremos de fato fazer da escola um
ambiente que forme cidadãos mais preparados para o
mundo atual, é necessário que cada um dos profissionais
envolvidos nesse processo assuma o seu papel de agente
transformador. (Marília Costa Dias – Coordenadora peda-
gógica, 1998)
RESUMO
CAPÍTULO 1 - MEU BATISMO DE FOGO
Telma Weisz cursou o Normal no Instituto de Educação,
no Rio de Janeiro, possivelmente influenciada pela profes-
sora de seu curso primário de quem gostava muito. Ao
longo do curso, estando envolvida com outros interesses
(artes plásticas) quis sair, mas seus pais a convenceram a
continuar. Fez, então, o Instituto de Belas Artes (atual esco-
la de Artes Visuais do Parque Lage).
Em 1962, quando cursava o seu último ano do Curso
Normal, constatou que a repetência fabricada pelas esco-
las tinha ultrapassado os limites, pelo fato de não haver,
em consequência, vagas para alunos novos na 1ª série. O
governador, então, tomou três providencias: apro­vou as
crianças por decreto - tendo ido todo mundo para a 2ª
série, sabendo ou não ler; montou escolas de madeira, com
telhado de zinco, e convocou todas as normalistas do últi-
mo ano do curso para dar aulas.
A partir daí, ela foi dar aula, para um grupo de crianças
que tinham entre 11 e 12 anos e, que depois de terem re-
petido várias vezes a 1ª série, tinham passado para a 2ª em
função do decreto do governador. Eram 45 alunos, sendo
que apenas 3 não eram negros. Não eram todos analfabe-
tos, porém não se podia considerá-los alfabetizados.
Apesar de empregar as técnicas de ensino, sentia-se
como preenchendo o tempo de aula. Não conseguia ava-
liar os resultados do trabalho, nem o que deveria esperar
das propostas que colocava em prática, sentindo-se con-
fusa e impotente. Situações da sala revelavam o abismo
existente entre o desempenho de seus alunos na escola e o
que a vida fora da escola exigia deles.
Nesse sentido, tinha a sensação de que a escola pare-
cia uma armadilha montada para que esses meninos não
pudessem se sair bem, e também, a convicção de que esse
tipo de situação tinha um papel político muito importante
que devia ser enfrentado durante toda a sua vida profis-
sional. Ficava impressionada quando conversava com al-
gumas mães e essas achavam natural que seus filhos não
tivessem sucesso na escola. Diziam que ela poderia ‘bater
neles’ para ver se estudavam.
Esse foi seu batismo de fogo que fez com que se afas-
tasse por 12 anos da educação. A sensação mais pro­funda
que ficou dessa experiência foi a de ignorância. Ficou claro,
para ela, que as informações e ideias que circulavam na
educação não davam conta do problema do ensino. O pro-
fessor era um cego.
Para ela, o professor continua chegando hoje à escola
com as mesmas insuficiências com a qual ela chegou em
1962, sendo que a diferença, hoje, está na possibilidade
que o professor tem de, se quiser, tentar resolver essa si-
tuação. Hoje, os professores têm à sua disposição um cor-
po de conhecimentos que, se não dá conta de tudo, pelo
menos ilumina os processos através dos quais as crianças
conseguem ou não aprender certos conteúdos. O entendi-
mento que se tem do professor hoje é o de alguém com
condições de ser sujeito de sua ação profissional.
Ao final de 1962, e durante os 12 anos seguintes traba-
lhou em áreas completamente diferentes, e como nenhuma
outra atividade dava sentido à sua vida profissional, acabou
voltando para a educação. Seu compromisso é com essas
crianças - que são maioria nas escolas públicas - para que
superem o fracasso e tenham sucesso na escola. Apesar de
ser considerada especialista em alfabetização, sua questão
é a aprendizagem, em especial, a aprendizagem escolar.
CAPÍTULO 2 - UM NOVO OLHAR SOBRE A APREN-
DIZAGEM.
Apesar de ter iniciado sua docência em 1962, e de ter
na época um certo conhecimento significativo quanto ao
fato da criança conseguir escrever, mesmo que não orto-
graficamente, ela não tinha um conhecimento científico
acumulado que lhe permitisse superar um ponto de vis-
ta “adultocêntrico”, ou seja, a forma como se concebe a
aprendizagem das crianças a partir da própria perspecti-
va do adulto que já domina o conteúdo que quer ensinar.
A partir dessa perspectiva, não é possível compreender o
ponto de vista do aprendiz, pois não se ‘enxerga’ o objeto
de seu conhecimento com os olhos de quem ainda não
sabe.
A partir dessa perspectiva, o professor (do lugar de
quem já sabe) define, a priori, o que é mais fácil e o que
é mais difícil para os alunos e quais os caminhos que eles
devem percorrer para realizar as atividades desejadas. Tal
concepção, por parte do professor, gera um tipo de proce-
dimento pedagógico que dificulta o processo de aprendi-
zagem para uma parte das crianças, principalmente, aque-
101
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
las que mais necessitam da ajuda da escola, por ter menos
conhecimento construído sobre os conteúdos escolares.
Assim, a adoção de uma postura adultocêntrica não é
uma deci­são voluntária dos professores, uma vez que, o
conhecimento científico que trazem consigo, não lhes per-
mite enxergar e acolher uma outra concepção de aprendi-
zagem relacionada à perspectiva do aprendiz.
A metodologia embutida nas cartilhas de alfabeti-
zação contribui para o fracasso escolar
A chamada Psicogênese da Língua Escrita, resultado
das pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana Tebe-
rosky (1970), sobre o que pensam as crianças quanto ao
sistema alfabético de escrita, evidencia os problemas que
a metodologia embutida nas cartilhas (que faz uso do mé-
todo da análise-síntese ou da palavra geradora) traz para
as crianças.
Por meio das pesquisas das autoras acima mencio-
nadas, em uma sociedade letrada, as crianças constroem
conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a par-
tir do que observam na interação com o seu meio físico e
social e das reflexões que fazem a esse respeito. As pes-
quisas evidenciaram que quando as crianças ainda não se
alfabetizaram, buscam uma lógica que explique o que não
compreendem, elaborando hipóteses muito interessantes
sobre o funcionamento da escrita.
Esses estudos permitiram compreender que a meto-
dologia das cartilhas pode fazer sentido para crianças con-
vencidas de que para escrever uma determinada palavra,
bastar uma letra para cada sílaba oral emitida (hipótese
silábica), mas para aquelas que ainda cultivam ideias muito
mais simples a respeito da escrita, ou seja, que ainda não
estabeleceram relação entre a escrita e a fala (pré-silábica),
o esforço de demonstrar que uma sílaba, geralmente, se
escreve com mais de uma letra não faz nenhum sentido.
São essas as crianças que não conseguem aprender com a
cartilha e que ficam repetindo a 1ª série várias vezes, che-
gando a desistir da escola.
As crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus
usos a partir da participação em situações nas quais os
textos têm uma função social de fato. Frequentemente as
crianças mais pobres são as que têm hipóteses mais sim-
ples, pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a
oportunidade de pensar e construir ideias sobre a escrita
é menor do que para as crianças que vivem em famílias
típicas de classe média ou alta, nas quais ouvem a leitura
de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adul-
tos manusearem jornais para buscar informações, recebem
correspondências, fazem anotações, etc.
Isso não quer dizer, que as crianças pobres não tenham
acesso à escrita ou não façam reflexões sobre seu funcio-
namento fora da escola, mas habitualmente tais práticas
não fazem parte do cotidiano do seu grupo social de ori-
gem e isso faz com que o início de sua escolarização se
dê em condições menos favoráveis do que para aquelas
crianças que participam de práticas sociais letradas desde
pequenas.
102
Assim, independente do fato de que as crianças ve-
nham de uma família pobre ou não, o que importe real-
mente é a ação pedagógica do professor, e esta depende-
rá da sua concepção de aprendizagem (todo o ensino se
apoia numa concepção de aprendizagem).
É possível enxergar o que o aluno já sabe a partir do
que ele produz e pensar no que fazer para que aprenda
mais
Nas últimas décadas muitas pesquisas pontuam uma
concepção de aprendizagem que é resultado da ação do
aprendiz. Dessa forma, a função do professor é criar condi-
ções para que o aluno possa exercer a sua ação de apren-
der participando de situações que favoreçam a atividade
mental, ou seja, o exercício intelectual.
Quando o professor entende que o aprendiz sempre
sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento para
continuar aprendendo ele pode identificar que informação
é necessária para que o conhecimento do aluno avance.
Essa percepção permite ao professor compreender que a
intuição não é mais suficiente para guiar a sua prática e
que ele precisa de um conhecimento que é produzido no
território da ciência.
É preciso considerar o conhecimento prévio do apren-
diz e as contradições que ele enfrenta no processo
Em uma concepção de aprendizagem construtivista, o
conhecimento é visto como produto da ação e reflexão do
aprendiz. Esse aprendiz é compreendido como alguém que
sabe algumas coisas e que, diante de novas informações
que têm para ele sentido, realiza um esforço para assimi-
lá-la, assim frente a um problema (conflito cognitivo) o
aprendiz tem a necessidade de superá-lo. O novo conhe-
cimento aparece como aprofundamento do conhecimento
anterior que ele já detém. É inerente à própria concepção
de aprendizagem que o aprendiz busque o conhecimento
prévio que ele possui sobre qualquer conteúdo.
Através dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky
e demais colaboradores, sabemos que a criança representa
a escrita de diferentes modos, como a expressão de um
conhecimento sobre a escrita que precede a compreensão
real do funcionamento do sistema alfabético.
No caso da aprendizagem da escrita, o meio social co-
loca para as crianças uma série de contradições e de con-
flitos que a forçam a buscar soluções, superar as hipóteses
inadequadas quanto ao sistema de escrita, através da cons-
trução de novas teorias explicativas. Nesses momentos, a
atuação do professor é fundamental, pois a conquista de
novos patamares de compreensão pelo aluno é algo que
depende também das propostas didáticas e da intervenção
que ele fizer.
Essas teorias explicativas são formas de interpretação
não necessari­amente conscientes, mas que orientam a
ação de quem está aprendendo. Tais teorias são modifica-
das no embate com a realidade com a qual o aluno se de-
para a todo instante e especialmente quando o professor
cria contextos adequados para que isso aconteça.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Para aprender, a criança passa por um processo que
não tem a lógica do conhecimento final, como é visto
pelos adultos
Do ponto de vista do referencial construtivista, ne-
nhum conceito nasce com o sujeito ou é incorporado de
fora, mas precisa ser construído através da interação do su-
jeito com o meio (físico, social, cultural); nesse processo de
construção, as expressões do aprendiz não têm a lógica do
conhecimento final, concebido pelo adulto. As pesquisas
realizadas pelo psicólogo Jean Piaget quanto à conserva-
ção de quantidades (massa/ fichas), demonstram que para
crianças com idade de 5/7 anos, o fato de oito fichas apre-
sentarem-se juntas e oito fichas apresentarem-se espa-
lhadas apresentam quantidades diferentes, simplesmente
pela disposição/ configuração dessas fichas (pensamento
pré-operatório/perceptivo/ irreversível).
O primeiro grande salto no caminho que percorre-
mos para chegar até aqui. E o que não deu certo
Em 1920, chega ao Brasil a visão da criança como um
ser com características cognitivas distintas, uma visão do
aprendiz como um ser ativo que constrói seu próprio co-
nhecimento. Eram as ideias da Escola Ativa ou Escola Nova.
Claparède, considerado o pai da Escola Nova, tinha
como premissa que a necessidade é a mola propulsora da
ação inteligente. Nessa perspectiva, a criança só aprende-
ria o que fosse demandado por uma necessidade que se
expressaria em interesse: tudo o mais seria imposição. E as
coisas só teriam o poder de serem interessantes à medida
que correspondessem a uma necessidade do indivíduo em
um determinado momento. Ficava então a questão: “Como
suscitar a necessidade na escola, como fazer germinar na
criança o interesse por aquilo que se deseja ensinar?”.
Para responder a esta questão os pensadores da Es-
cola Nova construíram um modelo de ensino que ficou
conhecido como aprendizagem pela descoberta: a escola
deveria estimular as crianças a fazerem descobertas, criar
situações tais em que pudessem não ser ensinadas, mas
realizar aprendizagens por si mesmas.
Começa com Piaget, a construção de um novo olhar
sobre a aprendizagem
Piaget desenvolveu uma teoria do conhecimento
(Epistemologia e Psicologia Genética) que explica como
se avança de um conhecimento menos elaborado para um
conhecimento mais elaborado, ressaltando que o conheci-
mento é resultado da interação do sujeito com o meio ex-
terno, que é um processo no qual o sujeito participa ativa-
mente, modificando o meio no qual está inserido e sendo,
também, modificado por esse mesmo meio.
Foram os estudos de Piaget que abriram a possibili-
dade de se estudar a construção de conhecimentos es-
pecíficos, como o fez Emília Ferreiro que mostrou que era
possível pensar o construtivismo - o modelo geral de cons-
trução do conhecimento, tal como formulado por Piaget e
colaboradores da Escola de Genebra - como a moldura de
uma investigação sobre a aquisição de um conhecimento
particular, no caso de Emília Ferreiro, o da leitura e escrita.
A Psicogênese da Língua Escrita é um modelo psico-
lógico de aprendizagem específico da escrita que serve de
informação ao educador, porém a maneira como essas in-
formações são usadas na ação educativa pode variar muito
porque nenhuma pedagogia responde apenas a um mo-
delo psicológico.
O modelo geral no qual se apoia a Psicogênese da Lín-
gua Escrita é de que há um processo de aquisição no qual
a criança vai construindo hipóteses sobre a escrita, testan-
do-as, descartando umas e reconstruindo outras. Durante
a alfabetização, aprende-se mais do que escrever alfabeti-
camente. Aprendem-se, pelo uso, as funções da escrita, as
características discursivas dos textos escritos, os gêneros
utilizados para escrever e muito outros conteúdos.
O modelo de ensino atualmente relacionado ao cons-
trutivismo chama-se aprendizagem pela resolução de pro-
blemas (situações-problema).
Aprender a aprender é algo possível apenas a quem
já aprendeu muita coisa
Para aprender a aprender, o aprendiz precisa domi-
nar conhecimentos de diferentes naturezas, como as lin-
guagens, por exemplo. Nesse processo, a flexibilidade e a
capacidade de se lançar com autonomia nos desafios da
construção do conhecimento são extremamente importan-
tes, pois há todo um saber necessário para poder aprender
a aprender; e isso só é possível para quem aprendeu muito
sobre muita coisa.
Deste modo, é desejável que o aprendiz saiba bus-
car informações através do computador, porém é funda-
mental desenvolver a capacidade de estabelecer relações
inteligentes entre os dados, as informações e os conhe-
cimentos já construídos. Nesse sentido, para ser capaz de
aprender permanentemente, a bagagem básica necessária
atualmente é acadêmico-cultural, em que se articulam co-
nhecimentos de origem tradicionalmente escolar e aqueles
relacionados aos movimentos culturais da sociedade (for-
mação geral).
Assim, a escola tem uma tripla função:
1. levar o aluno a aprender a aprender;
2. dar-lhe os fundamentos acadê­micos e;
3. equalizar as enormes diferen­ças no repertório de
conheci­mentos dos aprendizes.
É praticamente impossível a es­cola realizar sozinha
essa terceira fun­ção, mas sua contribuição é essencial, pois
é preciso pensar como agir para democratizar o acesso à
infor­mação e às possibilidades e cons­trução de conheci-
mento.
CAPÍTULO 3 - O QUE SABE UMA CRIANÇA QUE PA-
RECE NÃO SABER NADA
Saber o que o aluno sabe e o que ele não sabe para
poder atuar é uma questão complexa. Esse saber não está
relacionado ao conteúdo a ser ensinado (perspectiva adul-
103
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
ta) e sim ao ponto de vista do aprendiz porque é esse o co-
nhecimento necessário para fazer o aluno avançar do que
ele já sabe para o que não sabe. O que realmente impor-
ta são as construções e ideias que o aprendiz elaborou e
que não foram ensinadas pelo professor e, sim, construídas
pelo aprendiz.
Quando uma criança escreve fazendo uso de uma
concepção silábica de escrita, por exemplo, essa ‘escrita’
não é reconhecida como um saber, pois do ponto de vista
de como se escreve em português, essa escrita não existe.
Mas, para chegar a escrever em português (escrita alfabéti-
ca), o aprendiz precisa passar por uma concepção de escri-
ta desse tipo (silábica), imaginando que quando se escreve
representa-se as emissões sonoras que ele consegue reco-
nhecer (a sílaba), isolando-as pela via da audição.
Tal conhecimento é importante e o professor deve
reconhecê-lo na aprendizagem da escrita. Caso contrário
contribuirá muito pouco com os avanços do aluno em rela-
ção à escrita e, se a criança aprender a ler, provavelmente,
será por conta própria.
Um olhar cuidadoso sobre o que a criança errou
pode ajudar o professor a descobrir o que ela tentou
fazer
Somente um olhar cuidadoso e despojado do profes-
sor sobre a produção do aprendiz (quanto ao saber não
reconhecido), permitir-lhe á descobrir o que pensa esse
aprendiz, possibilitando-lhe levantar questões e perguntas
sobre tal produção. Ao desconsiderar o esforço do seu alu-
no, dizendo-lhe que sua produção não está correta, acaba
desvalorizando sua tentativa e esforço e, consequente-
mente, o aluno vai pensar duas vezes antes de produzir
de novo.
O conhecimento se constrói por caminhos diferentes
daqueles que o ensino supõe. Isso acontece no processo
de aquisição da escrita, na construção dos conceitos mate-
máticos e na aprendizagem de qualquer outro conteúdo e
mesmo quando os alunos estão submetidos a um tipo de
ensino convencional, pois o que impulsiona a criança é o
esforço para acreditar que atrás das coisas que ela tem de
aprender existe uma lógica.
Se o professor não sabe nada sobre o que o aluno
pensa ou conhece a respeito do conteúdo que quer que
ele aprenda, o ensino que ele oferece não tem com quem
dialogar.
Conhecimentos prévios dos alunos não deve ser
confundido com conteúdo já ensinado pelo professor.
Na perspectiva construtivista - de resolução de proble-
mas - o professor não pode considerar como sinônimos o
que o aluno já sabe e o que lhe foi ensinado, pois não são
necessariamente a mesma coisa. Para que isso não aconte-
ça, é preciso que o professor desenvolva uma sensibilidade
e uma escuta atenta para a reflexão que as crianças fazem,
supondo que o que elas pensam tem sentido e não é fruto
de sua ignorância.
104
O professor precisa criar um ambiente sócio-afeti-
vo para que as crianças possam manifestar livremente/
espontaneamente o que pensam; somente assim, pode-
rá favorecer situações de aprendizagem significativas. Tal
ambiente deve possibilitar que as crianças pensem sobre
suas ideias. Do mesmo modo, cabe ao professor oferecer
conflitos/situações problemas que possibilitem às crianças
exercitarem o pensamento, na busca de soluções possíveis.
Isso requer do professor estudo e uma postura reflexiva e
investigativa.
A psicogênese da língua escrita abriu a possibilidade
de o professor olhar para a criança e acreditar que para
aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem lógica e
o que o professor não enxerga é porque não tem instru-
mentos suficientes para perceber o sentido que está sendo
manifestado pela criança.
Um casamento entre a disponibilidade da informa-
ção externa e a possibilidade da construção interna
Quando o professor não entende a produção da crian-
ça deve-se perguntar à criança, mesmo que não consiga
entender suas explicações, uma atividade indicada para
isso é o trabalho em dupla, pois trabalhando juntas as
crianças dão explicações umas às outras e, então, o profes-
sor poderá compreender as hipóteses das crianças.
Assim, é importante observar os procedimentos dos
alunos diante de uma atividade, para que o professor pos-
sa reconhecer esses procedimentos dos alunos, de modo,
a saber quais são os menos e os mais avançados e que
raciocínio os alunos mais avançados então realizando.
O trabalho em grupo permite que as crianças obser-
vem os procedimentos de atuação de seus colegas, inclu-
sive daqueles que utilizam procedimentos de resolução de
problemas mais avançados. Ao perceberem a possibilidade
de diferentes formas de execução, reconhecem o procedi-
mento do colega como mais produtivo e econômico, cons-
truindo, assim, a lógica necessária para poder aprender (a
criança aprendeu com outra que sabe mais).
Tem-se, assim, de um delicado casamento entre a dis-
ponibilidade da informação externa e a possibilidade da
construção interna - construtivismo: um modelo explicati-
vo da aprendizagem que considera, ao mesmo tempo, as
possibilidades do sujeito e as condições do meio.
Cabe ao professor tomar decisões importantes, seja na
formação das parcerias entre alunos, seja nas questões que
ele mesmo propõe no desenrolar da atividade.
Todas as crianças sabem muitas coisas, só que umas
sabem coisas diferentes das outras
As crianças são provenientes de culturas diferentes e
isso contribui para que saibam coisas diferentes, por isso
é importante que o professor tenha claro que as crianças
provenientes de um nível cultural valorizado pela esco-
la apresentam enormes vantagens em relação às outras
crianças. Para tais crianças a escola será muito mais fácil,
porque está em consonância com a cultura da família e do
seu ambiente. Por outro lado, as crianças provenientes de
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
ambientes onde as pes­soas possuem menor grau de es-
colaridade e distantes dos usos cotidianos dos conteúdos
que a escola valoriza encontrarão dificuldades.
Assim, a equalização das oportunidades de aprendi-
zagem dessas crianças deve ser uma tarefa da escola que
deve repensar sua própria prática, de modo a não preju-
dicar o sucesso escolar desses alunos. (...) “É preciso, pois,
educar o olhar para enxergar o que sabem as crianças que
aparentemente não sabem nada”.
A equalização de oportunidades de aprendizagem não
significa uma pedagogia compensatória. É preci­so sociali-
zar os conteúdos pertencentes ao mundo da cultura: lite-
ratura, ciência, arte, informação tecnológica, etc., pois isso
é uma questão de inserção social e, portanto, direito de
todas as crianças. A escola não pode ser instrumento de
exclusão social.
Todo professor deve levar todos os seus alunos a
participarem da cultura
O termo cultura é utilizado não em seu sentido antro-
pológico e sim no do senso comum: a cultura erudita e a de
larga difusão, mas produzida para e pela elite.
Todos os professores, principalmente, aqueles das
classes iniciais que quiserem contribuir para que todos os
alunos de sua classe tenham a mesma oportunidade de
aprender, devem estimulá-los a participar da cultura.
É papel do professor ler diferentes tipos de assuntos/
textos (usar o jornal e outras fontes de informação e de
pesquisa) em classe e levar as crianças para exposições de
artistas importantes. É preciso oferecer às crianças a opor-
tunidade de navegar na cultura, na Internet, na arte, em
to­das as áreas do conhecimento, em todas as linguagens,
em todas as possibilidades.
Um exemplo de alguém que sabia como tratar as
crianças era Monteiro Lobato que escrevia livros contando
coisas da Antiguidade, falando de astronomia, da história
do mundo. Porém, o que normalmente se oferece para as
crianças lerem são histórias empobrecidas, versões resumi-
das e textos com supressões.
Não é possível formular receitas prontas para se-
rem aplicadas a qualquer grupo de alunos
Nos anos 1970, uma visão de escola como linha de
montagem, denominada de tecnicista, voltada para criar
máquinas de ensinar, métodos de ensino, sequências de
passos programados, dominava a concepção de ensino e
aprendizagem. No Brasil, esse modelo chamava-se ensino
programado. A função do professor, nesse modelo, era
simplesmente, a de administrar o ensino programado e foi,
justamente, esse modelo o responsável por uma exigência
cada vez mais baixa de qualificação dos professores.
O ensino programado permitia o que se chamava de
‘ensino na medida do estudante’, que embora considerasse
os vários ritmos de aprendizagem da criança, todos apren-
diam, pois, seguindo os passos programados chegariam
todos, de alguma forma, ao final.
O papel do professor dentro de uma proposta cons-
trutivista é bem diferente deste proposto pelo modelo
tecnicista. Cabe ao professor construir conhecimentos de
diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros os seus
objetivos, assim como selecionar conteúdos adequados,
enxergando na produção de seus alunos o que eles já sa-
bem e construindo estratégias que os levem a conquistar
novos patamares de conhecimento. Não há receitas pron-
tas a serem aplicadas a grupos de alunos, uma vez que, a
prática pedagógica é complexa e contextualizada. O pro-
fessor precisa ser alguém com autonomia intelectual.
CAPÍTULO 4 • AS IDEIAS, CONCEPÇÕES E TEORIAS
QUE SUSTENTAM A PRÁTICA DE QUALQUER PROFES-
SOR, MESMO QUANDO ELE NÃO TEM CONSCIÊNCIA
DELAS.
A prática pedagógica do professor é sempre orientada
por um conjunto de ideias, concepções e teorias, mesmo
que nem sempre tenha consciência disso. Para que possa­
mos compreender a ação do professor, é preciso verificar
de que forma seus atos expressam sua concepção sobre:
• o conteúdo que ele espera que o aluno aprenda;
• o processo de aprendizagem (os caminhos pelo quais
a aprendizagem acontece);
• como deve ser o ensino.
Historicamente, a teoria empirista é a teoria que mais
vem impregnando as representações sobre o que é ensi-
nar, quem é o aluno, como ele aprende e o que e como se
deve ensinar (modelo de ensino e aprendizagem conheci-
do como estímulo-resposta).
Essa teoria define a aprendizagem como ‘a substitui-
ção de respostas erradas por respostas certas’, partindo da
concepção de que o aluno precisa memorizar e fixar infor-
mações, as mais simples e parciais possíveis e ir acumulan-
do com o tempo.
A cartilha está fundamentada nesse modelo (palavras-
-chaves, famílias silábicas usadas exaustivamente, fra­ses
desconectadas, textos com mínimo de coerência e coesão).
Como a metodologia de ensino expressa nas carti-
lhas concebe os caminhos pelas quais a aprendizagem
acontece
Na concepção empirista, o conhecimento está ‘fora’ do
sujeito (a fonte do conhecimento é externa ao sujeito - é o
meio físico e social) e, é interiorizado através dos sentidos,
ativado pela ação física e perceptual.
O sujeito é concebido como uma tábula rasa – ‘vazio’
na sua origem, sendo ‘preenchido’ pelas experiências que
tem com o mundo (conceito de ‘educação bancária’ critica-
da por Paulo Freire). O aprendiz é alguém que vai juntando
informações.
O processo de ensino fundamentado nessa teoria ca-
racteriza-se pela: cópia, ditado, memorização pura e sim-
ples, utilização da memória de curto prazo para reconheci-
mentos das famílias silábicas, leitura mecânica para poste-
rior leitura compreensiva.
105
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Para mudar é preciso reconstruir toda a prática a
partir de um novo paradigma teórico
Em uma concepção construtivista, o conhecimento não
é concebido como cópia do real, incorporado diretamente
pelo sujeito. A teoria construtivista pressupõe uma ativida-
de, por parte do aprendiz, que organiza e integra os novos
conhecimentos aos já existentes. Isso acontece com alunos
e professores em processo de transformação.
Uma preocupação, bastante pertinente, diz respeito ao
fato do professor querer inovar a sua prática, adotando um
modelo de construção de conhecimento sem compreen-
der, suficientemente, as questões que lhe dão sustentação,
correndo o risco de se deslocar de um modelo que lhe é
familiar para o outro meio conhecido, mesclando teorias,
como se costuma afirmar.
Outra preocupação diz respeito ao entendimento des-
torcido por parte de professores, que acreditando ser o
sujeito sozinho quem constrói o conhecimento, veem a in-
tervenção pedagógica como desnecessária.
Tais concepções não fazem nenhum sentido num mo-
delo construtivista.
Conteúdos escolares são objetos de conhecimento
complexos, que devem ser dados a conhecer, aos alu-
nos, por inteiro
Para o referencial construtivista, a aprendizagem da lei-
tura e da escrita é complexa e, portanto, deve ser apresen-
tada / oferecida por inteiro ao aprendiz e de forma funcio-
nal. Para os construtivistas, o aprendiz é um sujeito, prota-
gonista do seu próprio processo de aprendizagem, alguém
que vai produzir a transformação, convertendo informação
em conhecimento próprio.
Essa construção pelo aprendiz não se dá por si mesma
e no vazio, mas a partir de situações nas quais age sobre o
que é o objeto do seu conhecimento, pensa sobre ele, re-
cebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com
outras pessoas. A diferença entre o modelo empirista e o
modelo construtivista é que no primeiro a informação é
introjetada ou não; enquanto que no segundo, o aprendiz
tem de transformar a informação para poder assimilá-la.
Isso resulta em práticas pedagógicas muito diferentes.
Afirmar que o conhecimento prévio é a base da
aprendizagem não é defender pré-requisitos
No modelo construtivista, o conhecimento não é gera-
do do nada, é uma permanente transformação a partir do
conhecimento que já existe. Essa afirmação de que conhe-
cimentos prévios constituem a base de novas aprendiza-
gens não significa a crença ou a defesa de pré-requisitos
e muito menos significa matéria ensinada anteriormente
pelo professor.
106
Não informar nem corrigir significa abandonar o
aluno à própria sorte
A crença espontaneista de que o aluno constrói o co-
nhecimento, não sendo necessário ensinar-lhe, faz com
que o professor passe a não informar, a não corrigir e a se
satisfazer com que o aluno faz ‘ do seu jeito’; isso significa
abandonar o aluno à sua própria sorte.
Cabe ao professor organizar a situação de aprendizagem
de forma a oferecer informação adequada. A função do pro-
fessor é observar a ação da criança, acolher ou problematizar
/ desestabilizar suas produções, intervindo sempre que achar
que pode contribuir para que a concepção da criança sobre o
objeto de conhecimento avance. É papel do professor apoiar
a construção do conhecimento pelo aprendiz.
CAPÍTULO 5 - COMO FAZER O CONHECIMENTO DO
ALUNO AVANÇAR
O processo de ensino deve dialo­gar com o de aprendi-
zagem. Isso mostra que não é o processo de aprendizagem
(aluno) que deve se adaptar ao processo de ensino (profes-
sor), mas, sim, o processo de ensino que deve se adaptar
ao processo de aprendizagem.
Para tanto, o professor precisa compreender o cami-
nho de aprendizagem que o aluno está percorrendo na-
quele momento e, a partir disso, identificar as informações
e atividades que permitirão ao aluno avançar do patamar
de conhecimento que conquistou para outro que é mais
avançado.
Para isso, é preciso que o profes­sor organize situações
de aprendizagem: atividades planejadas (propostas e di-
rigidas) com a intenção de favorecer a ação do aprendiz
sobre um determinado objeto de conhecimento, sendo
que essa ação está na origem de toda e qualquer apren-
dizagem.
Tais atividades devem reunir algumas condições e res-
peitar alguns princípios:
• os alunos devem por em jogo tudo que sabem e pen-
sam sobre o conteúdo que se quer ensinar;
• devem ter problemas a resolver e decisões a tomar
em função do que se propõe produzir;
• a organização da tarefa pelo professor deve garantir
a máxima circulação de informação possível;
• o conteúdo trabalhado deve manter suas caracterís-
ticas de objeto sociocultural real, sem se transformar em
objeto escolar vazio de significado social.
Alunos põem em jogo tudo que sabem, têm proble-
mas a resolver e decisões a tomar
O aprendiz precisa testar suas hipóteses e enfrentar
contradições, seja entre as próprias hipóteses, seja entre o
que consegue produzir sozinho e a produção de seus pa-
res ou entre o que pode produzir e o resultado tido como
convencionalmente correto. Partindo-se de uma proposta
construtivista, o conhecimento só avança quando o aluno
tem bons problemas sobre os quais pensarem.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Para isso, o professor deve criar boas situações de
aprendizagem para os alunos, atividades que representem
possibilidades difíceis, porém dificuldades possíveis de se-
rem resolvidas.
A escola precisa autorizar e incentivar o aluno a acionar
seus conhecimentos de experiências anteriores, fazendo
uso deles nas atividades escolares; é preciso criar ativida-
des para que isso seja de fato requisitado, sendo útil para
qualquer área de conhecimento.
A organização da tarefa garante a máxima circula-
ção de informação possível
Os livros e demais materiais escritos, a intervenção do
professor, a observação de um colega na resolução de um
problema, as dúvidas, as dificuldades, o próprio objeto de
conhecimento que o aluno se esforça para aprender são
situações que informam.
Por isso, é importante que se garanta a máxima circula-
ção de informação possível na classe e o ambiente escolar
deve permitir que as perguntas e as respostas circulem.
Nesse processo, as informações que chegam até o
aprendiz precisam ser trabalhadas ou interpretadas por ele
de acordo com que lhe é possível naquele momento.
O professor precisa estar ciente de que o conhecimen-
to avança quando o aprendiz se defronta com situações-
-problema nas quais não havia pensado anteriormente.
Situações significativas de aprendizagem em sala de aula
acontecem quando o professor abre mão de ser o único
informante e quando o clima sócio afetivo se baseia no
respeito mútuo e não no autoritarismo. É preciso incentivar
a cooperação, a solidariedade, o respeito e o tutoramento
(um aluno ajudando o outro) em sala de aula.
A interação entre os alunos é neces­sária não somente
porque o intercâmbio é condição para o convívio social na
escola, mas, também, porque informa a todos os envol-
vidos e potencializa quase infinitamente a aprendizagem.
O conteúdo trabalhado deve manter suas caracte-
rísticas de objeto sociocultural real
O ensino da língua portuguesa está cheio de criações
escolares que em nada coincidem com as práticas sociais
de uso da língua, objeto de ensino na escola, baseadas no
senso comum. Isso não acontece somente no ensino da
língua portuguesa, mas em todas as outras áreas.
Na escola, por exemplo, aprende-se a linguagem matemá-
tica escrita, que é pouco usada na rua. Porém, não se pode dei-
xar de lado esta competência que o aluno já traz desenvolvida
(devido a sua vivência de ‘rua’) e sobrepor a escolarização a ela.
Quando se trata de ciência ou prática social convertida
em objeto de ensino, estas acabam por sofrer modifica-
ções. A arte é diferente na Educação Artística, o esporte
é diferente da Educação Física, a linguagem é diferente
do ensino de Língua Portuguesa, a ciência é diferente do
ensino de Ciências. Porém, não se pode criar invenções
pretensamente facilitadoras que acabem tendo existência
própria. É papel da escola garantir a aproximação máxima
entre o use social do conhecimento e a forma de tratá-lo
didaticamente.
CAPÍTULO 6 - QUANDO CORRIGIR, QUANDO NÃO
CORRIGIR
O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógi-
ca: planejamento e intervenção, uma intervenção clássica é
a correção que não é a única intervenção possível, nem a
mais importante, porém é a que mais tem preocupado os
professores.
Numa concepção construtivista de aprendizagem,
a função da intervenção é atuar de modo que os alunos
transformem seus esquemas interpretativos em outros que
deem conta de questões mais complexas que as anterio-
res. A correção é algo relacionado a qualquer situação de
aprendizagem, o que varia é como ela é compreendida
pelo professor.
A tradição escolar normalmente vê a correção realiza-
da longe dos alunos na qual os erros são assinalados para
que os alunos corrijam, como a mais importante (concep-
ção empirista - exigente com a transmissão). Quando se
trata de uma redação, o texto tem que ser passado a limpo,
corrigido - o erro poderá ficar fixado na memória do aluno
(concepção que supõe a percepção e a memória como nú-
cleos na aprendizagem).
Outra visão de correção é a informativa que carrega a
ideia de que a correção deve informar o aluno e ser feita
dentro da situação de aprendizagem (concepção de erro
construtivo - que faz parte do processo de aprendizagem
de qualquer pessoa).
Os erros devem ser corrigidos no momento certo.
Que nem sempre é o momento em que foram corrigidos
A ideia do erro construtivo fascinou muitos educado-
res, que começaram a ver de outra forma os textos escri-
tos dentro de um sistema silábico e mesmo os de escrita
alfabética. Porém, depois que a criança compreendeu o
sistema alfabético de escrita é necessário que o professor
intervenha na questão ortográfica, considerando a melhor
forma de fazer isso. O que deve ser repensado é a concep-
ção tradicional de correção.
Os alunos sabem o que achamos importantes que
eles aprendam, mesmo que não falemos nada
Muitos professores, por não quererem bloquear a cria-
tividade do aluno, acabam deixando que ele escreva de
qualquer jeito. Tal procedimento acaba consolidando um
contrato didático implícito, pois de alguma forma o alu-
no percebe que o professor não valoriza esse tipo de co-
nhecimento e acaba por desvalorizá-lo investindo nessas
aprendizagens. É importante que o professor tenha claro
que depois de um tempo de escolaridade, são inaceitáveis.
CAPÍTULO 7 - A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA
AVALIAÇÃO.
No que diz respeito à avaliação, é preciso ter claro o
que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresen-
tado um conteúdo novo. O conhecimento prévio é o con-
107
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
junto de ideias, representações e informações que servem
de sustentação para a nova aprendizagem, ainda que não
tenham, necessariamente, uma relação direta com o con-
teúdo que se quer ensinar. É importante investigar e explo-
rar essas ideias e representações prévias porque permite
saber de onde vai partir a aprendizagem que se quer que
aconteça. Conhecer essas idei­as e representações prévias
ajuda muito na hora de construir uma situação na qual o
aluno terá de usar o que já sabe para aprender o que ainda
não sabe.
Após esta avaliação inicial, relacionada aos conheci-
mentos prévios, é preciso que o professor utilize um ou
outro instrumento para verificar como os alunos estão
progredindo, pois o conhecimento não é construído igual-
mente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos.
Esse instrumento é a avaliação de percurso - formativa ou
processual - feita durante o processo de aprendizagem.
Esse procedimento permitirá ao professor avaliar se o tra-
balho que está desenvolvendo com os alunos está sendo
produtivo e se os alunos estão aprendendo com as situa-
ções didáticas propostas.
A avaliação da aprendizagem é também a avaliação
do trabalho do professor
Quando se avalia a aprendizagem do aluno, também
se avalia a intervenção do professor, pois o ensino deve
ser planejado e replanejado em função das aprendizagens
conquistadas ou não.
Assim, é importante a organização de espaços coleti-
vos de discussão do trabalho pedagógico na escola, va-
lorizando-se a prática de observação de aula pelo coor-
denador ou orientador pedagógico - ou mesmo por um
colega que ajude a olhar de fora. O professor está sempre
tão envolvido que, às vezes, não lhe é possível enxergar o
que salta aos olhos de um observador externo.
Se a maioria da classe vai bem e alguns não, estes
devem receber ajuda pedagógica
Quando, numa verificação de aprendizagem, grande
parte dos alunos apresenta dificuldades, é certo que o pro-
fessor precisa rever o seu encaminhamento.
Porém, quando a verificação aponta que alguns alunos
não estão bem, estes devem ser atendidos imediatamente
atra­vés de outras atividades que possibilitem a superação
das dificuldades.
A escola deve estar comprometida com a aprendiza-
gem de todos e, des­sa forma, criar um sistema de apoio
para que os alunos não se percam no caminho. As dificul-
dades precisam ser detectadas rapidamente para que se-
jam sanadas e continuem progredindo, não desenvolvendo
bloqueios.
Tais crianças precisam ser atendidas por meio de reali-
zação de atividades diferenciadas durante a aula, trabalho
conjunto com colegas que possam ajudá-los e interven-
ções pontuais do professor. É importante, também, que es-
sas crianças sejam encaminhadas a espaços escolares alter-
nativos que trabalham com crianças com dificuldades mo-
108
mentâneas e que participem, também, de grupos de apoio
pedagógico, formados com a finalidade de contribuir para
a aprendizagem dos alunos que encontram dificuldades
em relação aos novos conteúdos ensinados.
As escolas podem, ainda, elaborar projetos que ga-
rantam horários de atendimento desses alunos antes ou
depois da aula, permitindo que os alunos entrem e saiam
dessas atividades de apoio pedagógico na medida de suas
necessidades e que não sejam estigmatizados por partici-
parem delas. Isso deve ser visto como parte integrante da
escolaridade normal de qualquer um.
Um território delicado: como os alunos se veem e se
sentem como estudantes
O mau desempenho escolar pode ser fruto de diferen-
tes circunstancias ou razões, que precisam ser considera-
das quando se pensa a intervenção pedagógica. Há dife-
rentes situações:
• Por não ter compreendido conceitualmente um de-
terminado conteúdo, o prosseguimento das aprendizagens
do aluno fica comprometido. Nesse caso, avaliando onde
está a dificuldade que impede o aluno de avançar em seus
conhecimentos, o professor pode ajudá-lo com atividades
e intervenções especificamente planejadas para a supera-
ção do que está sendo obstáculo.
• O aluno não avança porque tem procedimentos ina-
dequados, mesmo tendo conseguido aprender os princi-
pais conceitos relacionados ao que não sabe fazer. Nessa
situação, a ajuda do professor depende fundamentalmente
de saber localizar a real dificuldade do aluno.
• um mau desempenho pode ser resultado de baixa
autoestima ou de uma atitude desfavorável em relação à
própria aprendizagem. E papel do professor encorajar o
aluno, fazendo-o sentir-se apoiado diante dos desafios.
O que fazer com os alunos que chegam ao final do
período sem aprender o que a escola pretendia
A escola costuma esquecer que as crianças desenvol-
vem uma vida social com sua turma tão importante em
termos formativos quanto a aprendizagem de conteúdos
escolares.
Dessa forma, as crianças devem ser mantidas juntas
por idade para progredir juntas, evitando-se o absurdo de
se manter meninos de 12/13 anos em classe de meninos
de 8 anos.
Não se pode avaliar apenas os conteúdos das áreas de
conhecimento na hora de decidir a vida escolar do aluno.
Se o aluno não alcançou o nível de desempenho exigido
pela escola (no ano ou ciclo), a equipe responsável pelo
trabalho pode garantir que no ano seguinte receba ajuda
adequada, tendo condições mais favoráveis para continuar
aprendendo com a sua própria turma. Frequentemente a
retenção tem um caráter punitivo.
Há situações – raras - em que é um alívio para o aluno
repetir o ano porque ele está verdadeiramente defasado
em relação à sua turma, e às vezes mal adaptado por causa
disso. Nesse sentido, a reprovação pode ser um bem para
ele, pois lhe possibilita uma vida escolar mais tranquila.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Capítulo 8 - O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
PERMANENTE
Quando o professor trabalha com um modelo de
aprendizagem construtivista e um modelo de ensino por
resolução de problemas, o desenvolvimento profissional
e a qualificação são muito importantes, pois os professo-
res precisam se tornar capazes de criar ou adaptar boas
situações de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais,
cujos percursos de aprendizagem ele precisa saber reco-
nhecer.
Mesmo que a formação inicial se transforme, não
abolirá a exigência de um trabalho permanente de es-
tudo e reflexão
A formação inicial do professor é insuficiente para que
ele desempenhe a sua tarefa em sala de aula. É urgente que
essa formação seja repensada através da formação conti-
nuada/permanente, que envolve um trabalho de reflexão
e estudo por parte do professor - exigência hoje, da maior
parte das outras profissões.
A qualidade de trabalho pedagógico depende, hoje,
diretamente da existência de um projeto educativo com-
partilhado pela comunidade escolar.
Devemos olhar para a prática de sala de aula como
um objeto sobre o qual se pode pensar
A tematização da prática é uma análise que pane da
prática documentada para explicitar as hipóteses didáticas
subjacentes. Trata-se de olhar para a prática da sala de aula
como um objeto sobre o qual se pode pensar. E um instru-
mento de formação que vai na direção contrária à da tradi-
cional visão aplicacionista de formação de professores. Tal
visão oferece ao professor um corpo de ideias e conceitos
teóricos que se espera que ele aplique em sua prática pro-
fissional de forma mecânica e acrítica.
Um exemplo de tematização da prática é a gravação
em vídeo de uma atividade de sala de aula que permite a
conjugação dos múltiplos olhares do grupo de professores
e, através de discussão, a construção de um olhar comum,
coletivo, sobre a atividade que se está analisando, permi-
tindo a construção de uma prática de analisar as situações
da sala de aula e compreendendo as hipóteses que guiam
os atos do professor.
É importante que o professor registre seu trabalho por
escrito, porque isso o levará a construir uma prática de re-
flexão
As modalidades de reflexão sobre a prática estão ar-
ticuladas à ideia de documentação (registro escrito; gra-
vação em vídeo). A documentação permite trazer a prá-
tica para os espaços de discussão e reflexão, ampliando a
possibilidade de contato com a realidade da sala de aula e
construindo uma metodologia de tematização da prática
apoiada em diferentes suportes de registros.
Todas as escolas deveriam produzir coletivamente
um documento para difundir as características de seu
projeto pedagógico
Dois instrumentos são, particularmente, importantes
para a formação continuada e a produção de um projeto
educacional pela escola:
1. a documentação da prática da sala de aula e a refle-
xão coletiva da equipe da escola em torno dela;
2. a exigência de comunicar o processo de elaboração
desse projeto educacional coletivo por escrito, pois essa é
a condição para que essa pedagogia produzida na prática
pelos professores nas escolas ganhe corpo, assuma um ca-
ráter de projeto implementado coletivamente.
O projeto pedagógico não é um documento único e
pronto, vai-se definindo progressivamente pelo conjunto
das práticas documentadas e de sínteses, feitas em deter-
minados momentos, que registram o sentido mais amplo
dos rumos do trabalho educacional da escola.
Se a sociedade quer um ensino de qualidade terá de
assumir que isso implica um professor mais bem quali-
ficado e remunerado
Enfatiza-se que para que o professor faça aquilo que se
espera dele, ele precisa ganhar muito mais e ter condições
de trabalho adequadas. Salário e valorização andam de
mãos dadas. Se a sociedade quer uma escola de qualidade
terá de assumir que isso requer um profissional diferente
daquele que vinha sendo proposto, o que implica um sa-
lário bastante diferenciado. A luta pela valorização do pro-
fessor não é apenas da sua categoria, mas principalmente
da sociedade, que dele não pode prescindir.
ZABALA, ANTONI. A PRÁTICA EDUCATIVA:
COMO ENSINAR. PORTO ALEGRE: ARTMED,
1998.
O argumento deste livro consiste em uma atuação pro-
fissional baseada no pensamento prático, mas com capaci-
dade reflexiva e que necessitamos de meios teóricos para
que a análise da prática seja verdadeiramente reflexiva.
• Parâmetros institucionais e organizados;
• Tradições metodológicas, possibilidades reais dos
professores;
• Meios e condições físicas existentes.
• Num modelo em que a aula se configura como
um microssistema definido por determinados espaços,
uma organização social, certas relações interativas, forma
de distribuir o tempo e um determinado uso de recursos
didáticos, numa interação entre todos os elementos.
• Ao momento em que se produzem os processos
educacionais, ela tem um antes e um depois: o planeja-
mento e a avaliação dos processos educacionais.
109
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
• Dentro de um modelo de percepção da realidade
da aula, onde estão estreitamente vinculados o planeja-
mento, a aplicação e a avaliação, teremos que delimitar a
unidade de análise que representa este processo, ou seja, a
atividade ou tarefa. Por exemplo: uma exposição, um de-
bate, uma leitura, uma pesquisa bibliográfica.
- Atividades ou tarefas → unidade básica do proces-
so de ensino/aprendizagem, cujas diversas variáveis apre-
sentam estabilidade e diferenciação: relações interativas
professor-aluno, e alunos, alunos; uma organização grupal,
determinados conteúdos de aprendizagem, certos recur-
sos didáticos, distribuição de tempo e de espaço, um cri-
tério avaliador.
- Atividades ou tarefas são insuficientes para propor-
cionar uma análise dos diferentes estilos pedagógicos, é
preciso ampliar esta unidade elementar e identificar como
nova unidade de análise, as sequências de atividades ou
sequências didáticas, que permitem a avaliação sob uma
perspectiva processual, incluindo as fases de planejamento,
aplicação e avaliação.
- Desde o modelo aula magistral ( com a sequência:
apontamentos ou manual, prova, qualificação) até o méto-
do de projetos (escolha do tema, planejamento, pesquisa...)
têm como elementos indicador as atividades, que só ad-
quirem personalidade diferencial conforme sua organiza-
ção em sequências ordenadas.
- As variações Metodológicas da Intervenção na
aula
1 – Sequências de atividades – maneiras de encadear e
articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade
didática.
- Indicam a função que tem cada uma das atividades.
2 – O papel dos professores e alunos ou alunos/alunos
→ clima de convivência de acordo com as necessidades de
aprendizagem.
3 – Organização social da aula – grandes grupos, gru-
pos fixos e variáveis contribuem para o trabalho coletivo e
pessoal.
4 – Utilização dos espaços e do tempo – concretizam as
diferentes formas de ensinar.
5 – Organização dos conteúdos – provém da própria
estrutura formal das disciplinas e formas organizativas glo-
bais e integradoras.
6 – Uso dos materiais curriculares – importância que
adquirem nas diferentes formas de intervenção (nas expo-
sições, experimentação).
7 – Sentido e papel da avaliação – entendida no seu
sentido restrito de controle de resultados, como na con-
cepção global do processo de ensino/aprendizagem.
- A Função Social – finalidade (por que ensinar)
· São colocadas as intenções educacionais, o que pre-
tendemos que nossos alunos consigam;
· C. Coll estabelece um agrupamento de capacidade:
cognitivas, motoras, autonomia pessoal (afetiva), de rela-
ção interpessoal e de inserção e atuação social.
- Os conteúdos – explicam as intenções educativas ( o
que ensinar)
110
• Tudo que se tem que aprender para alcançar de-
terinados objetivos:
• Devemos falar de conteúdos de natureza variada:
dados, habilidades técnicas, atitudes, conceitos, etc.
• Coll propõe a classificação dos conteúdos em:
a) conceituais – englobam: fatos, conceitos, princípios
(“O que se deve saber”);
b) procedimentos: dizem respeito a técnicas e métodos
(“O que se deve saber fazer”);
c) Atitudinais: abrangem valores, atitudes, normas
(“Como se deve ser”).
- Não é possível ensinar nada sem partir de uma idéia
de como as aprendizagem se produzem (conhecer as teo-
rias).
- As formas de intervenção devem levar em conta
a diversidade dos alunos, identificando o desafio de que
necessitam, a fim de que se sintam estimulados em seu
trabalho.
- O Construtivismo
• Estruturas cognitivas – esquemas de conhecimen-
to.
• Esquemas de conhecimentos depende: - nível de
desenvolvimento e – conhecimentos prévios.
• Papel ativo do aluno e do professor → atividade
mental → sucessivos equilíbrio, desequilíbrio e requilibrio.
• Zonas de desenvolvimento proximal.
• Na perspectiva construtivistas, as atividades de
ensino têm que integrar ao máximo os conteúdos e por
mais específico que seja, sempre está associado a conteú-
dos de outra natureza.
• Aprendizagem dos conteúdos atuais:- fatos, co-
nhecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e
singulares, conhecimento estes indispensáveis para com-
preender informações e problemas.
• Ensino baseado em exercícios de repetição me-
diante organizações significativas ou associações.
• Aprendizagem de princípios e conceitos – Termos
abstratos
- Ex de princípios:- leis, regras
- Ex de conceitos – densidade, impressionismo
- Implica em compreensão que vai além dos enuncia-
dos.
- Característica dos conteúdos conceituais – não estar
acabado
- Processo de elaboração pessoal requerem compreen-
são do significado.
• Aprendizagem dos conteúdos procedimentais:-
destreza ou habilidades
- É um conjunto de leis ordenadas e com um fim.
- Ex:- ler, desenhar, calcular, traduzir.
- São ações ou conjuntos de ações, que são o ponto
de partida.
- Só se aprende fazer, fazendo e pela exposição do
professor
- É exercitação múltipla, refletindo sobre a atividade
(atuação).
- É preciso aplicá-los em contextos diferenciados.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
• Aprendizagem de conteúdos atitudinais:- valores,
atitudes, normas
- Valores – Idéias éticas (solidariedade, liberdade, res-
peito)
- Atitudes – Tendências ou predisposições (cooperar,
participar, ajudar)
- Normas – padrões ou regras de comportamento
(conforme grupo social), análise dos fatores positivos e ne-
gativos, envolvimento afetivo e avaliação.
• É necessário saber se a sequência didática progra-
mada para desenvolver determinado conteúdo serve para
alcançar os objetivos previstos.
• Para reconhecer a validade das sequências didáti-
cas tendo em vista a concepção construtivista e a aten-
ção à diversidade é interessante verificar se as atividades
propostas:
- Permitem verificar os conhecimentos prévios;
- Os conteúdos são significativos e funcionais;
- Estão adequados ao nível de desenvolvimento;
- Representam desafios que permitam criar zonas de
desenvolvimento proximal;
- Provoquem conflito cognitivo;
- Promovam uma atitude favorável à aprendizagem;
- Estimulam a autoestima;
- Ajudam a adquirir habilidades para aprender a apren-
der
AS SEQUENCIAS DE CONTEÚDO – OUTRA UNIDADE
DE ANÁLISE
• Definida como um conjunto ordenado de ativida-
des estruturadas e articuladas para a consecução de um
objetivo em relação a um conteúdo concreto.
- Ex:- conteúdo conceitual “componentes da paisa-
gem” – será realizada uma série de atividades de ensino
com objetivo de que no final da unidade a aprendizagem
desse conteúdo, seja dominada por todos os alunos.
AS RELAÇÕES INTERATIVAS EM SALA DE AULA:- o
papel dos professores e alunos
• A influência da concepção construtivista na estru-
turação das interações educativas na aula para facilitar a
aprendizagem:-
- Planejar a atuação docente de forma flexível para per-
mitir a adaptação às necessidades dos alunos;
- ○ Contar com as contribuições e conhecimentos dos
alunos;
- Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo;
- Estabelecer metas ao alcance dos alunos;
- Oferecer ajudas adequadas;
- Promover a atividade mental auto-estruturante;
- Estabelecer ambientes que promovam a auto-estima
e o autoconceito;
- Promover canais de comunicação;
- Potencializar a autonomia;
- Avaliar os alunos conforme suas necessidades e seus
esforços;
- Incentivar a auto-avaliação;
• É imprescindível prever situações que favoreçam
diferentes formas de se relacionar e interagir (grupos, equi-
pes fixas e móveis, assembléias, trabalhos de campos, etc.)
PAPEL DOS AGRUPAMENTOS
• Cada tipo de agrupamento comporta vantagens e
inconvenientes, certas possibilidades e certas potencialida-
des educativas diferentes.
A Escola como grande grupo
• As características da organização grupal estão de-
terminadas pela organização e pela estrutura de gestão:
relações interpessoais, papéis, responsabilidades, partici-
pações, etc.
• Distribuição da escola em grupos/ classificações
- Classes homogêneas e heterogêneas;
- Conveniência dos grupos heterogêneos:- modelos
diferentes de pensar e atuar, surgimentos de conflitos cog-
nitivos, a possibilidade de receber ajuda de colegas;
• Distribuição da escola em grupos/Classes móveis
ou flexíveis:-
- Atender ao diferentes interesses (escolas que traba-
lham com créditos ou matérias opcionais);
- Atender as diferentes competências;
Organização da Classe em grande grupo
• Apropriado – ensino de conteúdos factuais
• Limitado – ensino de conteúdos conceituais, por-
que não permitem inter-relações, poucas oportunidades
de conhecer o processo de elaboração mental que cada
aluno segue. – Dificuldade de prestar a ajuda que o aluno
precisa.
• Útil aos conteúdos procedimentos para dar a co-
nhecer a utilidade do procedimento, técnica ou estratégia,
mais difícil poder propor atividades de aplicação e exerci-
tação necessárias para cada aluno;
• Conteúdos atitudinais podem ser feitos em gran-
des grupos porque o componente cognitivo destes conteú-
dos exigem trabalho de compreensão, mas os componen-
tes afetivos e comportamentais dos conteúdos atitudinais
exigem atividades que coloquem os alunos em situações
problemáticas ou de conflitos. Situações que dificilmente
podem se realizar em grande grupo, com exceção da as-
sembleia de alunos. A assembleia é adequada, mas é in-
suficiente.
Organização da classe em equipes fixas
· Oferecem oportunidades para trabalhar conteúdos
atitudinais;
· Oferecem oportunidades de debates, de receber, e
dar ajuda (solidariedade e cooperação);
·  Aceitação da diversidade;
111
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Organização da Classe em equipes móveis e flexíveis
• Atender as características diferencias dos alunos;
• Oportunidade de atenção personalidade do pro-
fessor ao grupo;
• Período de tempo dos agrupamentos é limitado;
• Eles poderão ser algumas vezes homogêneos e
outras heterogêneos;
• São adequados aos conteúdos procedimentais
(matemática, artes)
Trabalho individual
• É oportuno porque a aprendizagem em última ins-
tância é sempre uma apropriação pessoal;
• Ele será efetivo, uma vez entendido o conceito,
realize atividades e exercícios que permitirão ampliar, de-
talhar, recordar, e reforça ou que foi aprendido;
• É útil para memorização de fatos, para aprofunda-
mentos de conceitos e para maioria dos conteúdos proce-
dimentos em que se deve adaptar o ritmo e a proposição
de atividades às características dos alunos.
• Os Contratos de Trabalho (Freinet) – consiste em
facilitar a tarefa do professor. O aluno faz um acordo com o
professor. É imprescindível contar com materiais prepara-
dos e que as atividades sejam sequenciadas e progressivas.
(Número de atividades que deveram fazer).
Distribuição do tempo e do espaço
• Distribuição tradicional
• Os cantos e as pequenas oficinas, bibliotecas, sala
ambiente;
• Prédios grandes, são radicalmente contrários as
propostas educativas pois é impossível promover determi-
nadas atitudes, ou um bom clima afetivo onde não podem
se sentir seguros, no anonimato.
A distribuição do tempo não é o menos importante.
• Devem variar de acordo com as atividades previs-
tas e necessidades educacionais.
A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
• Diz respeito a relação e a forma de veicular os di-
ferentes conteúdos conteúdos de aprendizagem que for-
mam as unidades didáticas
• Podemos encontrar propostas que rompem com a
organização centrada por disciplinas (propostas metodoló-
gicas globalizadoras).
• Nos métodos globalizados as disciplinas nunca
são a finalidade do ensino, elas têm a função de proporcio-
nar os meios ou instrumentos para realização dos objetivos
educacionais;
• Nos métodos globalizados a organização se rea-
liza a partir da perspectivas de como os alunos aprendem;
- Nascem quando o aluno se transforma em protago-
nista do ensino.
- Ex;- centros de interesse, projetos, investigações do
meio, projetos de trabalho (todos partem de uma situação
real).
112
• As disciplinas com organizadoras dos conteúdos.
• A fragmentação do saber e a diversificação do sa-
ber em múltiplas disciplinas;
• Podemos estabelecer três graus de relações dis-
ciplinares:-
1-) a multidiciplinaridade – conteúdos apresentados
por matérias independentes uma das outra;
2-) a interdisciplinaridade – interação entre dias ou
mais disciplinas, integrando os conceitos idéias, metodo-
logia;
3-) a transdicciplinaridade – integração global, dentro
de um sistema totalizador.
OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECUR-
SOS DIDÁTICOS
• São aqueles que proporcionam ao educador refe-
rências e critérios para tomar decisões, no planejamento e
na intervenção no ensino e na avaliação;
• Podem ser tipicados conforme;-
1-) o âmbito de intervenção (planejamento da aula,
grupo, classe, individual);
2-) a intecionalidade da função (orientar, exemplificar,
ilustrar);
3-) os conteúdos e as maneiras de organizá-los (inte-
gradoras, globalizadoras, conteúdos procedimentos, con-
ceituais);
4-) suporte (quadro negro, papel, cadernos, fichas, livro
didático)
Observação:- Quanto aos conteúdos atitudinais, não
existem suportes a serem usados comprofusão, a não ser o
vídeo e os textos.
• Criticas ao livro didático e materiais curriculares:-
• Esteriótipos culturais;
• Proposições vinculadas a determinadas correntes
ideológicas;
• Não podem oferecer toda informação necessária
para garantir a comparação;
• Fomentam atitudes passivas do aluno;
• Impedem o desenvolvimento de propostas mais
próximas da realidade;
• Não favorecem a comparação entre realidade e
ensino escolar;
• Não respeitam a forma nem o ritmo de aprendiza-
gem do aluno (uniformização do ensino)
• Fomentam as estratégias de memorização
Observação:- Proceder a busca de referências e crité-
rios para análise e confecção dos materiais curriculares.
• Projeção estática (retroprojetor, slides) suporte e
elementos esclarecedores de muitas idéias e facilitam o
diálogo, ajudam a centrar a atenção, mas é preciso não pe-
car pelo excesso de uso.
• Imagem de movimento  – (filmes, gravações de
vídeo).
• Atuam como suporte nas exposições e como fonte
de informação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
• É importante ir gerando e cortando, para estabe-
lecer com a classe
• Suporte de Informática:-
• Possibilidade de estabelecer um diálogo mais ou
menos aberto entre o programa e o aluno:
• Permite fazer simulações de técnicas e procedi-
mentos;
• Contribui para formação de conceitos.
• Suporte Multimídia:-
• Uso do disc laser, CDI ou CD-ROM (interessante
ver a disposição) banco de dados de fácil acesso.
Conclusão:- A existência de materiais curriculares di-
versificados facilitará a elaboração de propostas singulares.
A pertinência dos materiais estará determinada pelo uso
que se faça deles, nos diferentes contextos educativos.
A AVALIAÇÃO
• Não deve se limitar somente a avaliação do aluno,
mas também o grupo / classe, inclusive o professor ou a
equipe docente, o processo de ensino é a própria forma
de avaliação.
• A avaliação inicial (diagnóstica);
• A avaliação reguladora (como cada aluno apren-
de) modificação e melhora contínua do aluno;
• A avaliação integradora (todo percurso do aluno)
informe global do processo;
• A avaliamos para o aperfeiçoamento da prática
educativa;
• Compartilhar objetivos – condições para avaliação
formativa;
• A informação dos resultados de aprendizagem.
Fonte: http://simboraestudar.blogspot.com/2015/07/
resumo-pratica-educativa-como-ensinar.html
DOCUMENTOS OFICIAIS E LEGISLAÇÃO
BRASIL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
FEDERATIVA DO BRASIL. PROMULGADA EM
05 DE DEZEMBRO DE 1988. ART. 205 AO 214.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Seção I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Esta-
do e da família, será promovida e incentivada com a cola-
boração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos se-
guintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingres-
so exclusivamente por concurso público de provas e títulos,
aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Cons-
titucional nº 53, de 2006)
VI - gestão democrática do ensino público, na forma
da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profis-
sionais da educação escolar pública, nos termos de lei fe-
deral. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educação bá-
sica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou ade-
quação de seus planos de carreira, no âmbito da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluí-
do pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didá-
tico-científica, administrativa e de gestão financeira e pa-
trimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores,
técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições
de pesquisa científica e tecnológica. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 11, de 1996)
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efeti-
vado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclu-
sive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tive-
ram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional
nº 59, de 2009)
II - progressiva universalização do ensino médio gra-
tuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de
1996)
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crian-
ças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares
de material didáticoescolar, transporte, alimentação e as-
sistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 59, de 2009)
113
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo
Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabi-
lidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas
as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação na-
cional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder
Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o en-
sino fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacio-
nais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, cons-
tituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas
de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e
o dos Territórios, financiará as instituições de ensino pú-
blicas federais e exercerá, em matéria educacional, função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização
de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qua-
lidade do ensino mediante assistência técnica e financeira
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão priorita-
riamente no ensino fundamental e médio.  (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios defini-
rão formas de colaboração, de modo a assegurar a univer-
salização do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 59, de 2009)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritaria-
mente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitu-
cional nº 53, de 2006)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferências,
na manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí-
pios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
114
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no
«caput» deste artigo, serão considerados os sistemas de
ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados
na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de
padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano na-
cional de educação. (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 59, de 2009)
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e
assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financia-
dos com recursos provenientes de contribuições sociais e
outros recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicio-
nal de financiamento a contribuição social do salário-edu-
cação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação
da contribuição social do salário-educação serão distri-
buídas proporcionalmente ao número de alunos matricu-
lados na educação básica nas respectivas redes públicas
de ensino. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de
2006)
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às es-
colas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem
seus excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Po-
der Público, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental
e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insu-
ficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cur-
sos regulares da rede pública na localidade da residência
do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir
prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estí-
mulo e fomento à inovação realizadas por universidades e/
ou por instituições de educação profissional e tecnológica
poderão receber apoio financeiro do Poder Público.   (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 85, de 2015)
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de edu-
cação, de duração decenal, com o objetivo de articular o
sistema nacional de educação em regime de colaboração
e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de imple-
mentação para assegurar a manutenção e desenvolvimen-
to do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades
por meio de ações integradas dos poderes públicos das
diferentes esferas federativas que conduzam a:  (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do
País.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto inter-
no bruto.  (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de
2009)
LEI N.º 8.069/1990. ESTATUTO DA CRIANÇA E
DO ADOLESCENTE. ARTIGOS 1º AO 6º; 15 AO
18-B; 53 A 59, 131 A 137.
Noções introdutórias e disciplina constitucional
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Es-
tado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimenta-
ção, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar
e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma
de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão.  II - o plano nacional de juventude, de duração dece-
§ 1º O Estado promoverá programas de assistência
integral à saúde da criança, do adolescente e do jovem, ad-
mitida a participação de entidades não governamentais,
mediante políticas específicas e obedecendo aos seguintes
preceitos: 
I - aplicação de percentual dos recursos públicos desti-
nados à saúde na assistência materno-infantil;
II - criação de programas de prevenção e atendimen-
to especializado para as pessoas portadoras de deficiência
física, sensorial ou mental, bem como de integração social
do adolescente e do jovem portador de deficiência, me-
diante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a
facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eli-
minação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas
de discriminação.  preende a intrínseca relação entre a proteção da criança e
§ 2º A lei disporá sobre normas de construção dos lo-
gradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de
veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso
adequado às pessoas portadoras de deficiência.
§ 3º O direito a proteção especial abrangerá os seguin-
tes aspectos:
I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao
trabalho, observado o disposto no art. 7º, XXXIII;
II - garantia de direitos previdenciários e trabalhis-
tas;
III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e
jovem à escola;  denação e a execução dos respectivos programas às esferas estadual e
IV - garantia de pleno e formal conhecimento da
atribuição de ato infracional, igualdade na relação pro-
cessual e defesa técnica por profissional habilitado, se-
gundo dispuser a legislação tutelar específica;
V - obediência aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em de-
senvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida
privativa da liberdade;
VI - estímulo do Poder Público, através de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei,
ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou ado-
lescente órfão ou abandonado;
VII - programas de prevenção e atendimento especia-
lizado à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins.
§ 4º A lei punirá severamente o abuso, a violência e a
exploração sexual da criança e do adolescente.
§ 5º A adoção será assistida pelo Poder Público, na
forma da lei, que estabelecerá casos e condições de sua efe-
tivação por parte de estrangeiros.
§ 6º Os filhos, havidos ou não da relação do casa-
mento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qua-
lificações, proibidas quaisquer designações discriminatórias
relativas à filiação.
§ 7º No atendimento dos direitos da criança e do ado-
lescente levar-se-á em consideração o disposto no art.
2041.
§ 8º A lei estabelecerá: 
I - o estatuto da juventude, destinado a regular os di-
reitos dos jovens; 
nal, visando à articulação das várias esferas do poder públi-
co para a execução de políticas públicas. 
No caput do artigo 227, CF se encontra uma das prin-
cipais diretrizes do direito da criança e do adolescente que
é o princípio da prioridade absoluta. Significa que cada
criança e adolescente deve receber tratamento especial do
Estado e ser priorizado em suas políticas públicas, pois são
o futuro do país e as bases de construção da sociedade.
A Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 dispõe sobre o
Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providên-
cias, seguindo em seus dispositivos a ideologia do princí-
pio da absoluta prioridade.
No §1º do artigo 227 aborda-se a questão da assistên-
cia à saúde da criança e do adolescente. Do inciso I se de-
do adolescente com a proteção da maternidade e da infân-
cia, mencionada no artigo 6º, CF. Já do inciso II se depreen-
de a proteção de outro grupo vulnerável, que é a pessoa
portadora de deficiência, valendo lembrar que o Decreto nº
6.949, de 25 de agosto de 2009, que promulga a Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em
1 Art. 204. As ações governamentais na área da assistência social se-
rão realizadas com recursos do orçamento da seguridade social,
previstos no art. 195, além de outras fontes, e organizadas com base
nas seguintes diretrizes: I - descentralização político-administrativa,
cabendo a coordenação e as normas gerais à esfera federal e a coor-
municipal, bem como a entidades beneficentes e de assistência social;
II - participação da população, por meio de organizações represen-
tativas, na formulação das políticas e no controle das ações em todos
os níveis. Parágrafo único. É facultado aos Estados e ao Distrito Federal
vincular a programa de apoio à inclusão e promoção social até cinco
décimos por cento de sua receita tributária líquida, vedada a aplicação
desses recursos no pagamento de: I - despesas com pessoal e encar-
gos sociais; II - serviço da dívida; III - qualquer outra despesa corrente
não vinculada diretamente aos investimentos ou ações apoiados.
115
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
30 de março de 2007, foi promulgado após aprovação no
Congresso Nacional nos moldes da Emenda Constitucional
nº 45/2004, tendo força de norma constitucional e não de
lei ordinária. A preocupação com o direito da pessoa porta-
dora de deficiência se estende ao §2º do artigo 227, CF: “a
lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e
dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos
de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado
às pessoas portadoras de deficiência”.
A proteção especial que decorre do princípio da prio-
ridade absoluta está prevista no §3º do artigo 227. Liga-se,
ainda, à proteção especial, a previsão do §4º do artigo 227:
“A lei punirá severamente o abuso, a violência e a explora-
ção sexual da criança e do adolescente”.
Tendo em vista o direito de toda criança e adolescente
de ser criado no seio de uma família, o §5º do artigo 227 da
Constituição prevê que “a adoção será assistida pelo Poder
Público, na forma da lei, que estabelecerá casos e condi-
ções de sua efetivação por parte de estrangeiros”. Neste
sentido, a Lei nº 12.010, de 3 de agosto de 2009, dispõe
sobre a adoção.
A igualdade entre os filhos, quebrando o paradigma da
Constituição anterior e do até então vigente Código Civil
de 1916 consta no artigo 227, § 6º, CF: “os filhos, havidos
ou não da relação do casamento, ou por adoção, terão os
mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer de-
signações discriminatórias relativas à filiação”.
Quando o artigo 227 dispõe no § 7º que “no atendi-
mento dos direitos da criança e do adolescente levar-se-á
em consideração o disposto no art. 204” tem em vista a
adoção de práticas de assistência social, com recursos da
seguridade social, em prol da criança e do adolescente.
Por seu turno, o artigo 227, § 8º, CF, preconiza: “A lei
estabelecerá: I - o estatuto da juventude, destinado a re-
gular os direitos dos jovens; II - o plano nacional de juven-
tude, de duração decenal, visando à articulação das várias
esferas do poder público para a execução de políticas pú-
blicas”.  A Lei nº 12.852, de 5 de agosto de 2013, institui
o Estatuto da Juventude e dispõe sobre os direitos dos
jovens, os princípios e diretrizes das políticas públicas de
juventude e o Sistema Nacional de Juventude - SINAJUVE.
Mais informações sobre a Política mencionada no inciso II
e sobre a Secretaria e o Conselho Nacional de Juventude
que direcionam a implementação dela podem ser obtidas
na rede2.
Aprofundando o tema, a cabeça do art. 227, da Lei Fun-
damental, preconiza ser dever da família, da sociedade e do
Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dig-
nidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, cruelda-
de e opressão.
A leitura do art. 227, caput, da Constituição Federal
permite concluir que se adotou, neste país, a chamada
“Doutrina da Proteção Integral da Criança”, ao lhe assegu-
rar a absoluta prioridade em políticas públicas, medidas
2 http://www.juventude.gov.br/politica
116
sociais, decisões judiciais, respeito aos direitos humanos,
e observância da dignidade da pessoa humana. Neste sen-
tido, o parágrafo único, do art. 5º, do “Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente”, prevê que a garantia de priorida-
de compreende a primazia de receber proteção e socorro
em quaisquer circunstâncias (alínea “a”), a precedência de
atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública
(alínea “b”), a preferência na formulação e na execução das
políticas sociais públicas (alínea “c”), e a destinação privi-
legiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a
proteção à infância e à juventude (alínea “d”).
Ademais, a proteção à criança, ao adolescente e ao jo-
vem representa incumbência atribuída não só ao Estado,
mas também à família e à sociedade. Sendo assim, há se
prestar bastante atenção nas provas de concurso, tendo
em vista que só se costuma colocar o Estado como obser-
vador da “Doutrina da Proteção Integral”, sendo que isso
também compete à família e à sociedade.
Nesta frequência, o direito à proteção especial abran-
gerá os seguintes aspectos (art. 227, §3º, CF):
- A idade mínima de dezesseis anos para admissão ao
trabalho, salvo a partir dos quatorze anos, na condição de
aprendiz (inciso I de acordo com o art. 7º, XXXIII, CF, pós-al-
teração promovida pela Emenda Constitucional nº 20/98);
- A garantia de direitos previdenciários e trabalhistas
(inciso II);
- A garantia de acesso ao trabalhador adolescente e
jovem à escola (inciso III);
- A garantia de pleno e formal conhecimento da atri-
buição do ato infracional, igualdade na relação processual
e defesa técnica por profissional habilitado, segundo dis-
puser a legislação tutelar específica (inciso IV);
- A obediência aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em de-
senvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida
privativa de liberdade (inciso V);
- O estímulo do Poder Público, através de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei, ao
acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adoles-
cente órfão ou abandonado (inciso VI);
- Programas de prevenção e atendimento especializa-
do à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins (inciso VII).
Prosseguindo, o parágrafo sexto, do art. 227, da Cons-
tituição, garante o “Princípio da Igualdade entre os Filhos”,
ao dispor que os filhos, havidos ou não da relação do ca-
samento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e quali-
ficações, proibidas quaisquer designações discriminatórias
relativas à filiação.
Assim, com a Constituição Federal, os filhos não têm
mais “valor” para efeito de direitos alimentícios e suces-
sórios. Não se pode falar em um filho receber metade da
parte que originalmente lhe cabia por ser “bastardo”, en-
quanto aquele fruto da sociedade conjugal receber a quan-
tia integral. Aliás, nem mesmo a expressão “filho bastardo”
pode mais ser utilizada, por representar uma forma de dis-
criminação designatória.
Também, o art. 229 traz uma “via de mão dupla” entre
pais e filhos, isto é, os pais têm o dever de assistir, criar e
educar os filhos menores, e os filhos maiores têm o dever
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
de ajudar e amparar os pais na velhice, carência ou en-
fermidade. Tal dispositivo, inclusive, permite que os filhos
peçam alimentos aos pais, e que os pais peçam alimentos
aos filhos.
Por fim, há se mencionar o acrescentado parágrafo oi-
tavo (pela Emenda Constitucional nº 65/2010), ao art. 227,
da Constituição Federal, segundo o qual a lei estabelecerá
o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos dos
jovens (inciso I), e o plano nacional de juventude, de du-
ração decenal, visando à articulação das várias esferas do
poder público para a execução de políticas públicas (inciso
II). Nada obstante a exigência constitucional desde 2010,
somente bem recentemente o Estatuto da Juventude foi
aprovado (Lei nº 12.852/2013), como visto acima, carecen-
do, ainda, o Plano Nacional de Juventude de maior regula-
mentação infraconstitucional.
Evolução histórica
Na Grécia antiga, a criança era colocada numa posição
de inferioridade, tida como um ser irracional, sem capaci-
dade de tomar qualquer tipo de decisão. Trata-se de marco
da cultura grega, que enxergava apenas poucos homens de
posses como cidadãos. Estes homens concentravam para
si o pátrio poder, isto é, o poder do pai. Devido ao pátrio
poder, o pai de família concentrava em suas mãos plena
possibilidade de gerir a vida das crianças e adolescentes
e estes não tinham nenhuma possibilidade de participar
destas decisões. Na Idade Média se manteve o sistema do
“pátrio poder”. As crianças eram submetidas ao absoluto
poder do pai e seus destinos seguiam a mesma sorte.
A partir da Idade Moderna, com o Renascimento e o
Iluminismo, as crianças e os adolescentes saíram ligeira-
mente da margem social. A moral da época passa a impor
aos pais o dever de educar seus filhos. Entretanto, a educa-
ção costumava ser oferecida apenas aos homens. Aqueles
que possuíam melhores condições enviavam seus filhos
para estudarem nas universidades que começavam a des-
pontar na Europa, aqueles que possuíam condições piores
ao menos passavam a ensinar seus ofícios a estes jovens.
Já as meninas permaneciam marginalizadas das atividades
educacionais e profissionalizantes, apenas lhes era ensina-
do como desempenhar atividades domésticas.
Desde o final da Revolução Francesa e, com destaque,
a partir da Revolução Industrial, que alterou substancial-
mente os modos e métodos de produção, a criança e o
adolescente passam a ocupar papel central na sociedade,
desempenhando atividades trabalhistas de caráter equiva-
lente a dos adultos. Foram vítimas de inúmeros acidentes
de trabalho, morriam em meio à insalubridade das fábricas,
então movidas predominantemente a carvão. Foi apenas
com a emergência da Organização Internacional do Tra-
balho – OIT, em 1919, que aos poucos se consolidou uma
consciência a respeito da necessidade de se limitar a parti-
cipação das crianças e adolescentes no espaço de trabalho.
Este foi o estopim para o reconhecimento da condição es-
pecial da criança e do adolescente.
Internacionalmente, a proteção efetiva da criança e
do adolescente começa a tomar corpo com o reconheci-
mento internacional dos direitos humanos e a fundação
da UNICEF. A UNICEF, inicialmente conhecida como Fundo
Internacional de Emergência das Nações Unidas para as
Crianças, foi criada em dezembro de 1946 para ajudar as
crianças da Europa vítimas da II Guerra Mundial. No início
da década de 50 o seu mandato foi alargado para respon-
der às necessidades das crianças e das mães nos países em
desenvolvimento. Em 1953, torna-se uma agência perma-
nente das Nações Unidas, e passa a ocupar-se especial-
mente das crianças dos países mais pobres da África, Ásia,
América Latina e Médio Oriente. Passa então a designar-se
Fundo das Nações Unidas para a Infância, mas mantém a
sigla que a tornara conhecida em todo o mundo – UNICEF.
Desde então, sobrevieram no âmbito das Nações Unidas
documentos bastante relevantes sobre a condição jurídica
peculiar da criança, já estudados neste material.
No Brasil, no final do século XIX e início do século XX,
foi instituído no Rio de Janeiro o Instituto de Proteção e
Assistência à Infância, primeiro estabelecimento público
nacional de atendimento a crianças e adolescentes. Em se-
guida, veio a Lei nº 4.242/1921, que autorizou o governo
a organizar o Serviço de Assistência e Proteção à Infância
Abandonada e Dellinquente. Em 1927 foi aprovado o pri-
meiro Código de Menores. Em 1941, durante o governo
Vargas, foi criado o Serviço de Assistência ao Menor, cujo
fim era dar tratamento penal teoricamente diferenciado
aos menores (na prática, eram tratados como criminosos
comuns). Em 1964 surge a Política Nacional do Bem-estar
do Menor (Lei nº 4.513/1964), que criou a FUNABEM. Surge
novo Código de Menores em 1979 (Lei nº 6.697), cujo ob-
jeto era a proteção e vigilância de crianças e adolescentes
em situação irregular. Na década de 80 começa um mo-
vimento de reelaboração da concepção de infância e ju-
ventude. O destaque repercute na Constituição Federal de
1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990,
que revogou o Código de Menores e substituiu a doutrina
da situação irregular pela doutrina da proteção integral3.
Relações jurídicas no direito da criança e do ado-
lescente
“As relações jurídicas são formas qualificadas de re-
lações interpessoais, indicando, assim, a ligação entre
pessoas, em razão de algum objeto, devidamente regu-
lada pelo direito. Desta forma, o Direito da Criança e do
Adolescente, sob o aspecto objetivo e formal, representa
a disciplina das relações jurídicas entre Crianças e Adoles-
centes, de um lado, e de outro, a família, a comunidade, a
sociedade e o próprio Estado. [...] Percebemos que a inten-
ção dos doutrinadores e do próprio legislador foi, sempre,
criar uma doutrina da proteção integral não somente para
a Criança, como, ainda, para o Adolescente, ambos ainda
em desenvolvimento, posto que, somente com o término
da adolescência é que o menor completará o processo de
aquisição de mecanismos mentais relacionados ao pensa-
mento, percepção, reconhecimento, classificação etc. [...]
Com isso, o Estatuto da Criança e do Adolescente, sabia-
3 DEZEM, Guilherme Madeira; AGUIRRE, João Ricardo Brandão; FUL-
LER, Paulo Henrique Aranda. Estatuto da Criança e do Adolescente.
São Paulo: Revista dos Tribunais, 2009. (Coleção Elementos do Direito)
117
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
mente, se preocupou em envolver não somente a família,
mas, ainda, a comunidade, a sociedade e o próprio Estado,
para que todos, em conjunto, exerçam seus direitos e deve-
res sem oprimir aqueles que, em condição inferior, viviam
a mercê da sociedade. Mas, qual a razão dessa inclusão tão
abrangente? Pois bem, a intenção do Estatuto da Criança
e do Adolescente foi conferir ao menor, de forma integral,
todas as condições para que o mesmo possa desenvolver-
-se plenamente, evitando-se, com isso, que haja alguma
deficiência em sua formação. Desta forma, a melhor solu-
ção apresentada pelo legislador foi incluir todos os seg-
mentos da sociedade, para que ninguém ficasse isento de
qualquer responsabilidade, uma vez que a doutrina da pro-
teção integral apresentada pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente exige a participação de todos, sem qualquer
exceção”4. Com efeito, o objeto formal do direito da criança
e do adolescente é a proteção jurídica especial da criança
e do adolescente. Já o objeto material é a própria criança
ou adolescente.
Princípios
Não se pode olvidar que os princípios sempre desem-
penharam um importante papel social, mas foi somente na
atual dogmática jurídica que eles adquiriram normativida-
de. Hoje em dia, os princípios servem para condensar va-
lores, dar unidade ao sistema e condicionar a atividade do
intérprete. Os princípios são normas jurídicas, não meros
conteúdos axiológicos, aceitando aplicação autônoma5.
Em resumo, a teoria dos princípios chega à presente
fase do Pós-positivismo com os seguintes resultados já
consolidados: a passagem dos princípios da especulação
metafísica e abstrata para o campo concreto e positivo do
Direito, com baixíssimo teor de densidade normativa; a
transição crucial da ordem jusprivatista (sua antiga inser-
ção nos Códigos) para a órbita juspublicística (seu ingresso
nas Constituições); a suspensão da distinção clássica entre
princípios e normas; o deslocamento dos princípios da es-
fera da jusfilosofia para o domínio da Ciência Jurídica; a
proclamação de sua normatividade; a perda de seu cará-
ter de normas programáticas; o reconhecimento definitivo
de sua positividade e concretude por obra sobretudo das
Constituições; a distinção entre regras e princípios, como
espécies diversificadas do gênero norma, e, finalmente, por
expressão máxima de todo esse desdobramento doutriná-
rio, o mais significativo de seus efeitos: a total hegemonia
e preeminência dos princípios6.
No campo do direito da criança e do adolescente, al-
guns princípios assumem destaque, entre eles:
a) Princípio da prioridade absoluta: previsto nos ar-
tigos 227, CF e 4º, ECA preconiza que é dever de todos –
Estado, sociedade, comunidade e família – assegurar com
absoluta prioridade direitos fundamentais às crianças e
4 MENDES, Moacyr Pereira. As relações jurídicas decorrentes do Esta-
tuto da Criança e do Adolescente. Âmbito Jurídico, Rio Grande, XII, n.
70, nov. 2009.
5 Ibid., p.327.
6 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional. 26. ed. São
Paulo: Malheiros, 2011, p. 294.
118
adolescentes. Por isso, estabelece-se com primazia a ado-
ção de políticas públicas, a destinação de recursos e a pres-
tação de serviços essenciais àqueles que se encontram na
faixa etária inferior a 18 anos.
b) Princípio da proteção integral: previsto no artigo
1º, ECA estabelece que a proteção da criança e do adoles-
cente não pode se restringir às situações de irregularidade,
o que teria um caráter estigmatizante, mas deve abranger
todas as situações de vida pelas quais passa a criança e o
adolescente, mesmo as regulares. Neste sentido, ao se as-
segurar direitos na regularidade, evita-se que a criança e o
adolescente caiam em irregularidade.
c) Princípio da dignidade da pessoa humana: A dig-
nidade da pessoa humana é o valor-base de interpretação
de qualquer sistema jurídico, internacional ou nacional,
que possa se considerar compatível com os valores éticos,
notadamente da moral, da justiça e da democracia. Pensar
em dignidade da pessoa humana significa, acima de tudo,
colocar a pessoa humana como centro e norte para qual-
quer processo de interpretação jurídico, seja na elaboração
da norma, seja na sua aplicação.
Sem pretender estabelecer uma definição fechada ou
plena, é possível conceituar dignidade da pessoa humana
como o principal valor do ordenamento ético e, por con-
sequência, jurídico que pretende colocar a pessoa humana
como um sujeito pleno de direitos e obrigações na or-
dem internacional e nacional, cujo desrespeito acarreta a
própria exclusão de sua personalidade.
Aponta Barroso7: “o princípio da dignidade da pessoa
humana identifica um espaço de integridade moral a ser
assegurado a todas as pessoas por sua só existência no
mundo. É um respeito à criação, independente da crença
que se professe quanto à sua origem. A dignidade rela-
ciona-se tanto com a liberdade e valores do espírito como
com as condições materiais de subsistência”.
O Ministro Alberto Luiz Bresciani de Fontan Pereira, do
Tribunal Superior do Trabalho, trouxe interessante conceito
numa das decisões que relatou: “a dignidade consiste na
percepção intrínseca de cada ser humano a respeito dos
direitos e obrigações, de modo a assegurar, sob o foco de
condições existenciais mínimas, a participação saudável e
ativa nos destinos escolhidos, sem que isso importe des-
tilação dos valores soberanos da democracia e das liber-
dades individuais. O processo de valorização do indivíduo
articula a promoção de escolhas, posturas e sonhos, sem
olvidar que o espectro de abrangência das liberdades in-
dividuais encontra limitação em outros direitos fundamen-
tais, tais como a honra, a vida privada, a intimidade, a ima-
gem. Sobreleva registrar que essas garantias, associadas ao
princípio da dignidade da pessoa humana, subsistem como
conquista da humanidade, razão pela qual auferiram pro-
teção especial consistente em indenização por dano moral
decorrente de sua violação”8.
7 BARROSO, Luís Roberto. Interpretação e aplicação da Constitui-
ção. 7. ed. São Paulo: Saraiva, 2009, p. 382.
8 BRASIL. Tribunal Superior do Trabalho. Recurso de Revista n.
259300-59.2007.5.02.0202. Relator: Alberto Luiz Bresciani de Fon-
tan Pereira. Brasília, 05 de setembro de 2012j1. Disponível em: www.
tst.gov.br. Acesso em: 17 nov. 2012.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Para Reale9, a evolução histórica demonstra o domínio
de um valor sobre o outro, ou seja, a existência de uma
ordem gradativa entre os valores; mas existem os valores
fundamentais e os secundários, sendo que o valor fonte
é o da pessoa humana. Nesse sentido, são os dizeres de
Reale10: “partimos dessa ideia, a nosso ver básica, de que a
pessoa humana é o valor-fonte de todos os valores. O ho-
mem, como ser natural biopsíquico, é apenas um indivíduo
entre outros indivíduos, um ente animal entre os demais
da mesma espécie. O homem, considerado na sua objeti-
vidade espiritual, enquanto ser que só realiza no sentido
de seu dever ser, é o que chamamos de pessoa. Só o ho-
mem possui a dignidade originária de ser enquanto deve
ser, pondo-se essencialmente como razão determinante
do processo histórico”.
Quando a Constituição Federal assegura a dignidade
da pessoa humana como um dos fundamentos da Repúbli-
ca, faz emergir uma nova concepção de proteção de cada
membro do seu povo. Tal ideologia de forte fulcro huma-
nista guia a afirmação de todos os direitos fundamentais
e confere a eles posição hierárquica superior às normas
organizacionais do Estado, de modo que é o Estado que
está para o povo, devendo garantir a dignidade de seus
membros, e não o inverso.
d) Princípio da participação popular: previsto no ar-
tigo 227, §§ 3º e 7º e no artigo 204, II, CF, assegura a par-
ticipação popular, através de organizações representativas,
na elaboração de políticas públicas direcionadas à infância
e à juventude.
e) Princípio da excepcionalidade: previsto no artigo
227, §3º, V, CF assegura que quando da imposição de me-
dida privativa de liberdade esta não será imposta a não
ser que se trate de um caso excepcional, em que nenhuma
outra medida sócio-educativa possa ser utilizada.
f) Princípio da brevidade: previsto no artigo 227, §3º,
V, CF assegura que quando da aplicação de medida privati-
va de liberdade esta não se estenderá no tempo, devendo
ser a mais breve possível, perdurando apenas pelo prazo
necessário para a ressocialização do adolescente. No caso,
o ECA limita a aplicação de medidas desta natureza ao pra-
zo máximo de 3 anos.
g) Princípio da condição peculiar da pessoa em de-
senvolvimento: a criança e o adolescente estão em pro-
cesso de formação e de transformação física e psíquica,
logo, possuem uma condição peculiar que deve ser respei-
tada quando da aplicação da lei.
Autonomia da criança e do adolescente
Coloca-se o trecho do trabalho de Cláudio Leone11 em
que reflete sobre a construção da autonomia do infante:
“Conceitualmente, a análise do respeito à autonomia
de uma criança ou de um adolescente só tem sentido se for
conduzida a partir do conhecimento da evolução de suas
9 REALE, Miguel. Filosofia do direito. 19. ed. São Paulo: Saraiva, 2002,
p. 228.
10 Ibid., p. 220.
11 LEONE, Cláudio. A criança, o adolescente e a autonomia. Revista
Bioética, v. 6, n. 1.
competências nas diferentes idades. É de conhecimento
de todos que a criança nasce totalmente dependente de
cuidados alheios e que passa por um processo de desen-
volvimento progressivo que a leva a alcançar a completa
independência na maturidade, o que, nas sociedades mo-
dernas, se situa por volta dos vinte anos de idade.
Entretanto, para que este processo de análise de sua
autonomia transcorra de maneira isenta, fundamentalmen-
te centrado nas peculiaridades do desenvolvimento do ser
humano, o primeiro ponto a ser considerado é a necessida-
de de abdicar de alguns conceitos preestabelecidos, como
é o caso da atitude paternalista. [...]
O segundo ponto a considerar neste percurso, em ge-
ral decorrente do primeiro, é a própria legislação que, mes-
mo tendo o melhor dos intuitos, praticamente nivela todos
os menores a uma mesma condição: a de incapacidade,
criando a necessidade de se ter figuras aptas a decidir e
responder por eles, como se estas figuras fossem sempre e
inevitavelmente imbuídas das melhores intenções em rela-
ção à criança e ao adolescente.
No entender de Kopelman, para que toda esta legisla-
ção fosse realmente válida seria necessário definir melhor,
de maneira bem precisa, o que se entende por um padrão
mínimo de benefício ou o que é ‘o melhor’ para os interes-
ses da criança ou do adolescente, de modo que a definição
não fique em aberto para a interpretação de quem detém
o poder de decidir em nome deles. Além disso, estas defi-
nições deveriam estar em constante revisão, para que não
acabem sendo ultrapassadas, frente à evolução histórico-
-social dos fatos que geraram a necessidade de sua criação.
Superados estes dois pontos, que apesar de potencial-
mente limitantes do processo de discussão da autonomia
da criança e do adolescente não podem ser simplesmente
ignorados, como se não existissem, chega-se ao terceiro e
mais importante: a interpretação do conceito de autono-
mia à luz do momento de desenvolvimento em que uma
determinada criança ou adolescente se encontra.
Nesse sentido, diversas características do desenvolvi-
mento devem ser levadas em consideração:
1. Trata-se de um processo que evolui continuamente
à medida que habilidades se aperfeiçoam, novas capaci-
dades são adquiridas, novas vivências são acumuladas e
integradas e, portanto, passível de rápidas e extremas mu-
danças no tempo;
2. A aquisição das competências é progressiva, não se
dá saltos, como se se tratasse de compartimentos estan-
ques, e segue sempre uma ordem preestabelecida, sendo,
portanto, razoavelmente previsível;
3. Os tempos e o ritmo em que o desenvolvimento se
processa são muito individualizados, fazendo com que dois
indivíduos de uma mesma idade possam estar em momen-
tos diferentes de desenvolvimento;
4. No caso específico da inteligência, o desenvolvimen-
to é extremamente influenciável por fatores extrínsecos ao
indivíduo: as experiências, os estímulos, o ambiente, a edu-
cação, a cultura, etc., o que também acaba por reforçar sua
evolução extremamente individualizada.
Segundo Piaget, a capacidade de operar o pensamen-
to concreto estendendo-o à compreensão do outro e às
119
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
possíveis consequências de boa parte dos seus atos se
aperfeiçoa na idade escolar, entre os 6 e os 11 anos de vida.
Este amadurecimento se completa na adolescência, com a
capacidade crescente de abstração que a criança desenvol-
ve nesta fase da existência. Como consequência, é possível
admitir que é na segunda fase da adolescência, em geral a
partir dos 15 anos, que o indivíduo atingiria as competên-
cias necessárias para o exercício de sua autonomia, com-
petências estas que necessitariam apenas serem lapidadas
ao longo das vivências e de uma maior experiência de vida.
Entretanto, isto não significa que a autonomia da crian-
ça e do adolescente só possa (ou deva) ser respeitada a
partir desta fase.
Compete ao pediatra e aos demais profissionais de
saúde, utilizando suas competências profissionais, definir
já desde os primeiros anos de vida em que etapa a criança
se encontra ao longo do seu processo evolutivo, tentando
diferenciar se se está diante de uma tomada de decisão
ditada apenas pelo receio do desconhecido, por um capri-
cho ou vontade decorrente apenas de sua visão egocên-
trica, natural em determinadas idades, ou se a mesma já é
o resultado de uma reflexão mais amadurecida. São estes
extremos que dão a entender a ampla gama de estágios de
desenvolvimento, portanto de autonomia, que entre eles
podem se apresentar. [...]
Novamente, cabe enfatizar que o risco que se corre ao
se utilizar definições bastante precisas como estas é o de
acabar classificando um indivíduo de maneira dicotômica,
no caso específico da autonomia, como sendo capaz ou
incapaz, desistindo assim de uma possível análise de sua
real capacidade.
Consequentemente, a ausência de uma ou de mais das
características anteriormente citadas não deve ser utilizada
para qualificar a criança ou o adolescente como incapaz.
Deve, isto sim, servir de embasamento para que se possa
tentar entender como suas decisões se originaram.
Em face de situações específicas, individualizadas,
como ocorre no dia-a-dia da prática pediátrica, esta é a
única forma que o profissional tem de realmente respeitar
a autonomia da criança ou do adolescente.
A interpretação adequada da legislação e o dimen-
sionamento correto da decisão dos pais ou responsáveis
dependerão fundamentalmente deste tipo de análise da
autonomia da criança ou adolescente. Deste modo, mes-
mo que resulte em situações de conflito entre as posições,
servirá de embasamento para um trabalho, muitas vezes
exaustivo, de apresentação, de reflexão e de discussão de
argumentos e fatos, capaz de conduzir a uma decisão ama-
durecida e o mais isenta possível, que, respeitando a po-
sição da criança ou do adolescente, poderá efetivamente
redundar em seu benefício.
No leque das diferentes situações da prática pediá-
trica, que se estende desde o recém-nascido no limite de
viabilidade ao qual se quer prestar cuidados intensivos de
validade questionável naquelas circunstâncias, passando
pelas pesquisas científicas que envolvem crianças e ado-
lescentes, até a criança cujo pátrio poder pertence a pais
adolescentes, portanto autônomos nas decisões que lhes
dizem respeito, todas estas situações, onde nem sempre o
120
real interesse que está em jogo é o da criança, mas sim o
dos responsáveis por ela, clarificam que não há uma única
resposta ou solução mágica, perfeita, para a questão da
autonomia da criança e do adolescente.
Na realidade, o que deve existir é a construção conjun-
ta de uma verdade para aquele momento, amadurecida no
crescimento e evolução de todos: juízes e legisladores, pais
ou responsáveis, médicos e profissionais de saúde e, prin-
cipalmente, a criança ou o adolescente, como parte de um
processo de interação franco, sincero, isento e realmente
participativo que de fato respeite a autonomia, qualquer
que seja o nível de competência que a criança ou o adoles-
cente estejam apresentando para tal”.
Imputabilidade penal
Art. 228, CF. São penalmente inimputáveis os meno-
res de dezoito anos, sujeitos às normas da legislação es-
pecial.
O artigo 228, CF dispõe: “são penalmente inimputáveis
os menores de dezoito anos, sujeitos às normas da legis-
lação especial”. Percebe-se que a normativa não está no
rol de cláusulas pétreas, razão pela qual seria possível uma
emenda constitucional que alterasse a menoridade penal.
Inclusive, há projetos de lei neste sentido.
Comentários à lei
Parte geral
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à
criança e ao adolescente.
O princípio da proteção integral se associa ao princípio
da prioridade absoluta, colacionado no artigo 4º do ECA
e no artigo 227, CF. “Com a positivação desse princípio
tem-se também a positivação da proteção integral, que se
opõe à antiga e superada doutrina da situação irregular,
que era prevista no antigo Código de Menores e espe-
cificava que sua incidência se restringia aos menores em
situação irregular, apresentando um conjunto de normas
destinadas ao tratamento e prevenção dessas situações”12.
Basicamente, tinha-se na doutrina da situação irregu-
lar que era necessário disciplinar um estatuto jurídico da
criança e do adolescente que apenas abordasse situações
em que ele estivesse irregular, seja por uma desproteção,
como no caso de abandono, ou pela violação da lei, como
nos casos de atos infracionais.
Entretanto, o direito evoluiu e passou a contemplar
uma noção de proteção mais ampla da criança e do ado-
lescente, que não apenas abordasse situações de irregula-
ridade (embora ainda o fizesse), mas que abrangesse todo
o arcabouço jurídico protetivo da criança e do adolescente.
12 DEZEM, Guilherme Madeira; AGUIRRE, João Ricardo Brandão; FUL-
LER, Paulo Henrique Aranda. Estatuto da Criança e do Adolescente.
São Paulo: Revista dos Tribunais, 2009. (Coleção Elementos do Direito)
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente
aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e
vinte e um anos de idade.
O Estatuto da Criança e do Adolescente opta por cate-
gorizar separadamente estas duas categorias de menores.
Criança é aquele que tem até 12 anos de idade (na data
de aniversário de 12 anos, passa a ser adolescente), ado-
lescente é aquele que tem entre 12 e 18 anos (na data de
aniversário de 18 anos, passa a ser maior). Em situações
excepcionais o ECA se aplica ao maior de 18 anos, até os
21 anos de idade, por exemplo, no caso do menor infrator
sujeito a internação em fundação CASA que tenha 17 anos
e 11 meses na data do ato infracional poderá ficar detido
até o limite de seus 20 anos e 11 meses (eis que 3 anos é o
tempo máximo de internação).
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os di-
reitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem
prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegu-
rando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as opor-
tunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desen-
volvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei apli-
cam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discrimi-
nação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça,
etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal
de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica,
ambiente social, região e local de moradia ou outra condição
que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em
que vivem.
O artigo 3º volta-se à concretização dos direitos da
criança e do adolescente. Concretização significa viabiliza-
ção prática, consecução real dos fins que a lei descreve.
Como se percebe pela leitura até o momento, o legislador
brasileiro preocupou-se em elaborar uma legislação cujo
objetivo é concretizar estes direitos da criança e do adoles-
cente. Entretanto, a lei é apenas uma carta de intenções. É
necessário colocar seu conteúdo em prática, porque sozi-
nha ela nada faz.
A implementação na prática dos direitos da criança e
do adolescente depende da adoção de posturas por parte
de todos aqueles colocados como responsáveis para tanto:
Estado, sociedade, comunidade e família. Especificamente
no que se refere ao Estado, mostra-se essencial que ele
desenvolve políticas públicas adequadas em respeito à pe-
culiar condição do infante.
“O Direito da Criança e do Adolescente deve ter con-
dições suficientemente próprias de promoção e concreti-
zação de direitos. Para isso deve-se desvencilhar do dog-
matismo e do mero positivismo jurídico acrítico. O Direito
da Criança e do Adolescente enquanto ramo autônomo
do direito é responsável por ressignificar a atuação estatal,
principalmente no campo das políticas públicas e impõe
corresponsabilidades compartilhadas”13.
13 http://t.boletimjuridico.com.br/doutrina/texto.asp?id=2236
Vale ressaltar que às crianças e aos adolescentes são
garantidos os mesmos direitos fundamentais que aos
adultos, entretanto, o ECA aprofunda alguns direitos fun-
damentais em espécie, abordando-os na vertente da con-
dição especial dos que pertencem a este grupo.
As crianças e adolescentes gozam de igualdade de di-
reitos em relação às demais pessoas, podendo usufruir de
todos eles. O próprio estatuto contempla em seu título II
os direitos fundamentais da criança e do adolescente, entre
eles incluindo-se: vida, saúde, liberdade, respeito, dignida-
de, convivência familiar e comunitária, educação, cultura,
esporte, lazer, profissionalização e proteção no trabalho.
Não se trata de rol taxativo de direitos fundamentais ga-
rantidos à criança e ao adolescente, eis que ele possui to-
dos os direitos humanos e fundamentais que as demais
pessoas. O título II do ECA tem por objetivo aprofundar
especificidades acerca de algumas das categorias de direi-
tos fundamentais assegurados à criança e ao adolescente.
Deste artigo 3º do ECA é possível, ainda, extrair o des-
taque ao princípio da igualdade, no sentido de que há ple-
na igualdade na garantia de direitos entre todas as crian-
ças e adolescentes, não sendo permitido qualquer tipo de
discriminação.
A leitura dos artigos 4º e 5º, em conjunto com outros
dispositivos do ECA, por sua vez, permite detectar a pre-
sença de um tríplice sistema de garantias.
Assim, o Estatuto da Criança e do Adolescente adota
uma estrutura que contempla três sistemas de garantia –
primário, secundário e terciário.
a) Sistema primário – artigos 4º e 87, ECA – aborda
políticas públicas de atendimento de crianças e adolescen-
tes.
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da socie-
dade em geral e do poder público assegurar, com abso-
luta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida,
à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreen-
de:
a) primazia de receber proteção e socorro em quais-
quer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos
ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das po-
líticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
O artigo 4º do ECA colaciona em seu caput teor idên-
tico ao do caput do artigo 227, CF, onde se encontra uma
das principais diretrizes do direito da criança e do adoles-
cente que é o princípio da prioridade absoluta. Significa
que cada criança e adolescente deve receber tratamento
especial do Estado e ser priorizado em suas políticas pú-
blicas, pois são o futuro do país e as bases de construção
da sociedade.
121
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Explica Liberati14: “Por absoluta prioridade, devemos
entender que a criança e o adolescente deverão estar em
primeiro lugar na escala de preocupação dos governantes;
devemos entender que, primeiro, devem ser atendidas to-
das as necessidades das crianças e adolescentes [...]. Por
absoluta prioridade, entende-se que, na área administra-
tiva, enquanto não existirem creches, escolas, postos de
saúde, atendimento preventivo e emergencial às gestantes
dignas moradias e trabalho, não se deveria asfaltar ruas,
construir praças, sambódromos monumentos artísticos
etc., porque a vida, a saúde, o lar, a prevenção de doenças
são importantes que as obras de concreto que ficam par a
demonstrar o poder do governante”.
O parágrafo único do artigo 4º especifica a abrangência
da absoluta prioridade, esclarecendo que é necessário con-
ferir atendimento prioritário às crianças e aos adolescentes
diante de situações de perigo e risco (como no salvamento
em incêndios e enchentes, etc.), bem como nos serviços
públicos em geral (chegada aos hospitais, por exemplo).
Além disso, devem ser priorizadas políticas públicas que
favoreçam a criança e o adolescente e também devem ser
reservados recursos próprios prioritariamente a eles.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimen-
to:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de as-
sistência social de garantia de proteção social e de preven-
ção e redução de violações de direitos, seus agravamentos
ou reincidências;
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tra-
tos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio familiar
e a garantir o efetivo exercício do direito à convivência
familiar de crianças e adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob
forma de guarda de crianças e adolescentes afastados do
convívio familiar e à adoção, especificamente inter-racial,
de crianças maiores ou de adolescentes, com necessidades
específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de ir-
mãos. 
O artigo 87 descreve linhas de ação na política de
atendimento, que compõem a delimitação do princípio da
prioridade absoluta na vertente da priorização na adoção
de políticas públicas e na delimitação de recursos financei-
ros para execução de tais políticas.
b) Sistema secundário – artigos 98 e 101, ECA – abor-
da as medidas de proteção destinadas à criança e ao ado-
lescente em situação de risco pessoal ou social.
14 LIBERATI, Wilson Donizeti. O Estatuto da Criança e do Adolescen-
te: Comentários. São Paulo: IBPS.
122
Obs.: as medidas de proteção são estudadas adiante
neste material.
c) Sistema terciário – artigo 112, ECA – aborda as
medidas socioeducativas, destinadas à responsabilização
penal do adolescente infrator, isto é, àquele entre 12 e 18
anos que comete atos infracionais.
Obs.: as medidas socioeducativas são estudadas adian-
te neste material.
O sistema tríplice deve operar de forma harmônica,
com o acionamento gradual de cada um deles. Nas situa-
ções em que a criança ou adolescente escape ao sistema
primário de prevenção, ou seja, nos casos de ineficácia das
políticas públicas específicas, deve ser acionado o sistema
secundário, operado predominantemente pelo Conselho
Tutelas. Por sua vez, em casos extremos, é necessário partir
para a adoção de medidas socioeducativas, operadas pre-
dominantemente pelo Ministério Público e pelo Judiciário.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, explora-
ção, violência, crueldade e opressão, punido na forma da
lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.
O artigo 5º ressalta o verdadeiro objetivo geral do ECA:
proteger a criança de qualquer forma de negligência, dis-
criminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Neste sentido, coloca-se a possibilidade de responsabiliza-
ção de todos que atentarem contra esse propósito. A res-
ponsabilização poderá se dar em qualquer uma das três es-
feras, isolada ou cumulativamente: penal, respondendo por
crimes e contravenções penais todo aquele que praticá-lo
contra criança e adolescente, bem como respondendo por
atos infracionais as crianças e adolescentes que atentarem
um contra o outro; civil, estabelecendo-se o dever de inde-
nizar por danos causados a crianças e a adolescentes, que
se estende a toda e qualquer pessoa física ou jurídica que
o faça, inclusive o próprio Estado; e administrativa, impon-
do-se penas disciplinares a funcionários sujeitos a regime
jurídico administrativo em trabalhos privados ou em car-
gos, empregos e funções públicos.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta
os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem
comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a
condição peculiar da criança e do adolescente como pes-
soas em desenvolvimento.
É pacífico que o processo de interpretação hoje faz
parte do Direito, principalmente se considerada a constan-
te evolução da sociedade, demandando diariamente por
novos modos de aplicação das normas. Como a sociedade
é dinâmica e o Direito existe para servi-la, cabe a ele ade-
quar-se às novas exigências sociais, aplicando-se da ma-
neira mais justa à vasta gama de casos concretos. Sobre a
interpretação, explica Gonçalves15: “Quando o fato é típico
e se enquadra perfeitamente no conceito abstrato da nor-
ma, dá-se o fenômeno da subsunção. Há casos, no entanto,
15 GONÇALVES, Carlos Roberto. Direito Civil Brasileiro. 9. ed. São
Paulo: Saraiva, 2011, v. 1.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
em que tal enquadramento não ocorre, não encontrando o
juiz nenhuma norma aplicável à hipótese sub judice. Deve,
então, proceder à integração normativa, mediante o em-
prego da analogia, dos costumes e dos princípios gerais do
direito. [...] Para verificar se a norma é aplicável ao caso em
julgamento (subsunção) ou se deve proceder à integração
normativa, o juiz procura descobrir o sentido da norma, in-
terpretando-a. Interpretar é descobrir o sentido e o alcance
da norma jurídica”.
A hermenêutica possui 3 categorias de métodos.
Quanto às fontes ou origem, a interpretação pode ser
autêntica ou legislativa, jurisprudencial ou judicial e dou-
trinária. Quanto aos meios, pode ser gramatical ou literal,
examinando o texto normativo linguísticamente; lógica ou
racional, apurando o sentido e a finalidade da norma; sis-
temática, analisando a lei de maneira comparativa com ou-
tras leis pertencentes à mesma província do Direito (livro,
título, capítulo, seção, parágrafo); histórica, baseando-se
na verificação dos antecedentes do processo legislativo;
sociológica, adaptando o sentido ou finalidade da nor-
ma às novas exigências sociais (artigo 5°, LINDB). Quanto
aos resultados pode ser declarativa, quando o texto legal
corresponde ao pensamento do legislador; extensiva ou
ampliativa, quando o alcance da lei é mais amplo que o in-
dicado pelo seu texto; e restritiva, na qual se limita o cam-
po de aplicação da lei. Nenhum destes métodos se opera
isoladamente16.
O artigo 6º do ECA, tal como o artigo 5º da LINDB, ex-
pressa o método de interpretação sociológico, chamando
atenção à interpretação da lei levando em conta os seus
fins sociais, as exigências do bem comum, os direitos e de-
veres individuais e coletivos, e vai além: exige que se leve
em conta a condição peculiar da criança e do adolescente.
Logo, ao se interpretar o ECA não se pode nunca perder de
vista que o seu objeto material, a criança e o adolescente, é
extremamente peculiar, dotado de especificidades as quais
sempre se deve atentar.
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liber-
dade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas
em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos
civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas
leis.
Entre os direitos fundamentais garantidos à criança e
ao adolescente que são especificados e aprofundados no
ECA estão os direitos à liberdade, ao respeito e à dignida-
de.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
16 Ibid.
V - participar da vida familiar e comunitária, sem
discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
O artigo 16 aborda diversas facetas do direito de
liberdade: locomoção, opinião e expressão, religiosa e
política. Cria, ainda, duas facetes específicas deste direito:
liberdade para brincar e divertir-se e liberdade para bus-
car refúgio, auxílio e orientação, processos estes essenciais
para o desenvolvimento do infante.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilida-
de da integridade física, psíquica e moral da criança e
do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da
identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos
espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da
criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer
tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexató-
rio ou constrangedor.
Os direitos ao respeito e à dignidade abrangem a
proteção da criança e do adolescente em todas facetas de
sua integridade: física, psíquica e moral.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser
educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de
tratamento cruel ou degradante, como formas de corre-
ção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto,
pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos
responsáveis, pelos agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de
cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
Parágrafo único.  Para os fins desta Lei, considera-se:
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou
punitiva aplicada com o uso da força física sobre a
criança ou o adolescente que resulte em: 
a) sofrimento físico; ou
b) lesão;
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou
forma cruel de tratamento em relação à criança ou ao ado-
lescente que:
a) humilhe; ou
b) ameace gravemente; ou
c) ridicularize.
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada,
os responsáveis, os agentes públicos executores de medi-
das socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de
cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los
ou protegê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento
cruel ou degradante como formas de correção, disciplina,
educação ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem
prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas,
que serão aplicadas de acordo com a gravidade do caso:
I - encaminhamento a programa oficial ou comuni-
tário de proteção à família;
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
123
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
III - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação;
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado;
V - advertência.
Parágrafo único.  As medidas previstas neste artigo se-
rão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras
providências legais.  IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de
Os artigos 18-A e 18-B foram incluídos no ECA pela Lei
nº 13.010, de 26 de junho de 2014, que estabelece o direito
da criança e do adolescente de serem educados e cuidados
sem o uso de castigos físicos ou de tratamento cruel ou de-
gradante. Também ficou conhecida como “Lei do Menino
Bernardo”17 e “Lei da Palmada”.
Em que pesem as aparentes boas intenções da lei no
sentido de evitar situações extremas como a do menino Ber-
nardo, assassinado após incontáveis ameaças e agressões
físicas por parte de seus responsáveis, seu conteúdo é bas-
tante criticado. Afinal, é claro que a lei coloca todo e qualquer
tipo de agressão física no mesmo patamar. Considerado o
teor da lei, mesmo uma palmada numa criança é proibida.
Os críticos da “Lei da Palmada” apontam que ela adota
uma posição extrema e impõe uma indevida intervenção
do Estado nos ambientes familiares, retirando o poder dis-
ciplinar garantido aos pais na educação de seus filhos.
Os defensores da “Lei da Palmada” utilizam estudos de
psicólogos e educadores para argumentar que não é ne-
cessário utilizar qualquer tipo de agressão física, mesmo a
mais leve, para educar uma criança.
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educa-
ção, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, pre-
paro para o exercício da cidadania e qualificação para o tra-
balho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e perma-
nência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entida-
des estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis
ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao ado-
lescente:
17 O nome da lei é uma homenagem ao menino Bernardo Boldrini,
morto em abril de 2014, aos 11 anos, em Três Passos (RS). Os acusa-
dos são o pai e a madrasta do menino, com ajuda de uma amiga e do
irmão dela. Segundo as investigações, Bernardo procurou ajuda para
denunciar as ameaças que sofria.
124
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclu-
sive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gra-
tuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino;
zero a cinco anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é di-
reito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo
poder público ou sua oferta irregular importa responsabi-
lidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de ma-
tricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão es-
colar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiên-
cias e novas propostas relativas a calendário, seriação,
currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas
à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino
fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os va-
lores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto
social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a
liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da
União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos
e espaços para programações culturais, esportivas e de
lazer voltadas para a infância e a juventude.
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e au-
tônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adoles-
cente, definidos nesta Lei.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Art. 132.  Em cada Município e em cada Região Admi-
nistrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um)
Conselho Tutelar como órgão integrante da administração
pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos
pela população local para mandato de 4 (quatro) anos,
permitida 1 (uma) recondução, mediante novo processo
de escolha.  XI - representar ao Ministério Público para efeito das
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho
Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134.  Lei municipal ou distrital disporá sobre o
local, dia e horário de funcionamento do Conselho Tu-
telar, inclusive quanto à remuneração dos respectivos mem-
bros, aos quais é assegurado o direito a:
I - cobertura previdenciária;  entendimento e as providências tomadas para a orientação,
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal;
III - licença-maternidade;
IV - licença-paternidade;  derão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de
V - gratificação natalina.  quem tenha legítimo interesse.
Parágrafo único.  Constará da lei orçamentária munici-
pal e da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários
ao funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e
formação continuada dos conselheiros tutelares.
Art. 135.  O exercício efetivo da função de conselheiro
constituirá serviço público relevante e estabelecerá presun-
ção de idoneidade moral. 
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses pre-
vistas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no
art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplican-
do as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo
para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, edu-
cação, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato
que constitua infração administrativa ou penal contra os di-
reitos da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade
judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o
adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de
criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da
proposta orçamentária para planos e programas de atendi-
mento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra
a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal;
ações de perda ou suspensão do poder familiar, após esgota-
das as possibilidades de manutenção da criança ou do ado-
lescente junto à família natural;
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos gru-
pos profissionais, ações de divulgação e treinamento para o
reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e
adolescentes.
Parágrafo único.  Se, no exercício de suas atribuições, o
Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do con-
vívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério
Público, prestando-lhe informações sobre os motivos de tal
o apoio e a promoção social da família. 
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente po-
LEI N.º 9.394/1996. LDB – ESTABELECE
AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL.
A lei estudada neste tópico, provavelmente a mais re-
levante deste edital, tanto que é repetida em dois outros
tópicos, “estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional”. Data de 20 de dezembro de 2016, tendo sido
promulgada pelo ex-presidente Fernando Henrique Car-
doso, mas já passou por inúmeras alterações desde então.
Partamos para o comentário em bloco de seus dispositivos:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência hu-
mana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesqui-
sa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil
e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino, em ins-
tituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social.
O primeiro artigo da LDB estabelece que a educação
é um processo que não se dá exclusivamente nas escolas.
Trata-se da clássica distinção entre educação formal e não
formal ou informal: “A educação formal é aquela desen-
125
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
volvida nas escolas, com conteúdos previamente demarca-
dos; a informal como aquela que os indivíduos aprendem
durante seu processo de socialização - na família, bairro,
clube, amigos, etc., carregada de valores e cultura própria,
de pertencimento e sentimentos herdados; e a educação
não formal é aquela que se aprende ‘no mundo da vida’, via
os processos de compartilhamento de experiências, princi-
palmente em espaços e ações coletivas cotidianas”18. A LDB
disciplina apenas a educação escolar, ou seja, a educação
formal, que não exclui o papel das famílias e das comuni-
dades na educação informal.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, ins-
pirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solida-
riedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvi-
mento do educando, seu preparo para o exercício da cidada-
nia e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem
ao longo da vida.
A educação escolar deve permitir a formação do cida-
dão e do trabalhador: uma pessoa que consiga se inserir no
mercado de trabalho e ter noções adequadas de cidada-
nia e solidariedade no convívio social. Entre os princípios,
trabalha-se com o direito de acesso à educação de quali-
dade (gratuita nos estabelecimentos públicos), a liberdade
nas atividades de ensino em geral (tanto para o educador
quanto para o educado), a valorização do professor, o in-
centivo à educação informal e o respeito às diversidades de
ideias, gêneros, raça e cor.
18 GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal, participação da
sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol.
públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27-38, jan./mar. 2006.
126
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada
da seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5
(cinco) anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratui-
to aos educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, prefe-
rencialmente na rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamen-
tal e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condições de acesso e permanên-
cia na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, defini-
dos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de
insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
X - vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a
toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro)
anos de idade.
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direi-
to público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação comunitária, organização sindical, en-
tidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o
Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em
idade escolar, bem como os jovens e adultos que não con-
cluíram a educação básica;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequên-
cia à escola.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Públi-
co assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obri-
gatório, nos termos deste artigo, contemplando em segui-
da os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as
prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário,
na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal,
sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspon-
dente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade compe-
tente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório,
poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade
de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de
acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemen-
te da escolarização anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a
matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4
(quatro) anos de idade.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas
as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacio-
nal e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de quali-
dade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o pre-
visto no art. 213 da Constituição Federal.
Conforme se percebe pelo artigo 4º, divide-se em eta-
pas a formação escolar, nos seguintes termos:
- A educação básica é obrigatória e gratuita. Envolve
a pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio. A
educação infantil deve ser garantida próxima à residência.
Com efeito, existe a garantia do direito à creche gratuita.
No mais, pessoas fora da idade escolar que queiram com-
pletar seus estudos têm direito ao ensino fundamental e
médio.
- A educação superior envolve os níveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criação artística, devendo ser
acessível conforme a capacidade de cada um.
- Neste contexto, devem ser assegurados programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde.
O artigo 5º reitera a gratuidade e obrigatoriedade do
ensino básico e assegura a possibilidade de se buscar judi-
cialmente a garantia deste direito em caso de negativa pelo
poder público. Será possível fazê-lo por meio de mandado
de segurança ou ação civil pública. Além da judicialização
para fazer valer o direito na esfera cível, cabe em caso de
negligência o acionamento na esfera penal, buscando-se a
punição por crime de responsabilidade.
Adiante, coloca-se o dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula da criança.
Por fim, o artigo 7º estabelece a possibilidade do en-
sino particular, desde que sejam respeitadas as normas da
educação nacional, autorizado o funcionamento pelo po-
der público e que tenha possibilidade de se manter inde-
pendentemente de auxílio estatal, embora exista previsão
de tais auxílios em circunstâncias determinadas descritas
no artigo 213, CF.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva
em relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organi-
zação nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em cola-
boração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Es-
tados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desen-
volvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função
redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos míni-
mos, de modo a assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimen-
tos para identificação, cadastramento e atendimento, na
educação básica e na educação superior, de alunos com al-
tas habilidades ou superdotação;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
  VI - assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e supe-
rior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivan-
do a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do
ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação
e pós-graduação;
 VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar
e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Na-
cional de Educação, com funções normativas e de supervi-
são e atividade permanente, criado por lei.
127
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a
IX, a União terá acesso a todos os dados e informações
necessários de todos os estabelecimentos e órgãos edu-
cacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração
na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar
a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo
com a população a ser atendida e os recursos financeiros
disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacio-
nais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais
de educação, integrando e coordenando as suas ações e as
dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e ava-
liar, respectivamente, os cursos das instituições de educação
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; 
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os
às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas es-
colas;
III - baixar normas complementares para o seu siste-
ma de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabele-
cimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-
-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, per-
mitida a atuação em outros níveis de ensino somente quan-
do estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua
área de competência e com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manuten-
ção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a in-
cumbência de:
128
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de
menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a fre-
quência e rendimento dos alunos, bem como sobre a exe-
cução da proposta pedagógica da escola;
VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção
e de combate a todos os tipos de violência, especialmente a
intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas;
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura
de paz nas escolas.     
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissio-
nal;
VI - colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação bá-
sica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elabo-
ração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram pro-
gressivos graus de autonomia pedagógica e administra-
tiva e de gestão financeira, observadas as normas gerais
de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: 
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Dis-
trito Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio cria-
das e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fede-
ral, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreen-
dem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes ní-
veis classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
das, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enqua-
drarão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as
que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas fí-
sicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as
características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem
fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e
ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
A LDB estabelece um regime de colaboração entre as
entidades de ensino nas esferas federativas diversas, no en-
tanto, coloca competência à União de encabeçar e coorde-
nar os sistemas de ensino. Tal papel de liderança, descrito
no artigo 9º, envolve poderes de regulação e de controle,
autorizando funcionamento ou suspendendo-o, realizando
avaliação constante de desempenho, entre outros deveres.
Uma nota interessante é reparar que o artigo 10 esta-
belece o dever dos Estados de garantir a educação no en-
sino fundamental e priorizar a educação no ensino médio,
ao passo que o artigo 11 coloca o dever dos municípios
de garantir a educação infantil e priorizar a educação fun-
damental. É possível, ainda, integrar educação municipal e
estadual em um sistema único.
Quanto às questões pedagógicas e de gestão dos es-
tabelecimentos de ensino, incumbe a eles próprios, em in-
tegração com seus docentes. Este processo de interação
entre instituição e docente, bem como destes com a co-
munidade local, é conhecido como gestão democrática.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensi-
no
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação comum in-
dispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em sé-
ries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância re-
gular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com
base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às pecu-
liaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a cri-
tério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino médio,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo tra-
balho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver; ;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com apro-
veitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
129
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
c) independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamen-
tação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão re-
gular por série, o regimento escolar pode admitir formas de
progressão parcial, desde que preservada a sequência do
currículo, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alu-
nos de séries distintas, com níveis equivalentes de adianta-
mento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os se-
guintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições
de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do res-
pectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir histó-
ricos escolares, declarações de conclusão de série e di-
plomas ou certificados de conclusão de cursos, com as
especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inci-
so I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva,
no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo
os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco
anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir
de 2 de março de 2017.
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso
VI do art. 4º.
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades res-
ponsáveis alcançar relação adequada entre o número de
alunos e o professor, a carga horária e as condições ma-
teriais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino,
à vista das condições disponíveis e das características regio-
nais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do
disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
130
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversifica-
da, exigida pelas características regionais e locais da socie-
dade, da cultura, da economia e dos educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abran-
ger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e
da matemática, o conhecimento do mundo físico e na-
tural e da realidade social e política, especialmente da
República Federativa do Brasil, observado, na educação in-
fantil, o disposto no art. 31, no ensino fundamental, o dis-
posto no art. 32, e no ensino médio, o disposto no art. 36.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular obrigató-
rio da educação básica.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagó-
gica da escola, é componente curricular obrigatório da edu-
cação infantil e do ensino fundamental, sendo sua prática
facultativa ao aluno:
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a
seis horas;
II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que,
em situação similar, estiver obrigado à prática da educação
física;
IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de ou-
tubro de 1969;
V - (VETADO);
VI - que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indí-
gena, africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curricular de
que trata o § 2o deste artigo.
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo
os temas transversais de que trata o caput.
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional cons-
tituirá componente curricular complementar integrado à
proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obriga-
tória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. 
§ 9o  Conteúdos relativos aos direitos humanos e
à prevenção de todas as formas de violência contra a
criança e o adolescente serão incluídos, como temas trans-
versais, nos currículos escolares de que trata o caput deste
artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho
de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada
a produção e distribuição de material didático adequado. 
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de
caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular de-
penderá de aprovação do Conselho Nacional de Educação
e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.
Art. 26-A.  Nos estabelecimentos de ensino fundamental
e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório
o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
§ 1o  O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e
o negro e o índio na formação da sociedade nacional, res-
gatando as suas contribuições nas áreas social, econômica
e política, pertinentes à história do Brasil. 
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministra-
dos no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de educação artística e de literatura e história brasi-
leiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem
comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às prá-
ticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações ne-
cessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único.  O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do
órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que consi-
derará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educa-
ção, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a mani-
festação da comunidade escolar.
A educação básica tem por papel a formação da base
do educado.
Os critérios para mudança de série podem ser promo-
ção (aprovação em etapa anterior), transferência (candida-
tos de outras escolas) e avaliação (análise da experiência e
desenvolvimento do candidato). O ensino poderá ser ace-
lerado caso necessário. Nas situações de alunos que não
acompanhem seu ritmo, deverá ser garantida recuperação.
Exige-se, além do desempenho, a frequência de 75%,
no mínimo, para aprovação.
O currículo da educação básica segue uma base na-
cional comum. Devem abranger língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e
da realidade social e política. A educação física deve ser
oferecida obrigatoriamente, mas é facultativa ao aluno em
certas situações, como de trabalho, serviço militar, idade
superior a 30 anos. Em respeito ao pluralismo, deve consi-
derar as matrizes indígena, africana e europeia como temas
transversais. Ainda em tal condição, cabe o aprendizado de
Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção
de todas as formas de violência contra a criança e o ado-
lescente. É obrigatório o estudo da história e cultura afro-
-brasileira e indígena. Ainda, a educação deve considerar
as peculiaridades da zona rural quando nela for ministrada.
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educa-
ção básica, tem como finalidade o desenvolvimento inte-
gral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cin-
co) anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) ho-
ras, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de
trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a
jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educação
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta
por cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
A educação infantil é ministrada em creches até os 3
anos de idade e em pré-escolas dos 3 aos 5 anos de idade.
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-
-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sis-
tema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que
se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades
e a formação de atitudes e valores;
131
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão re-
gular por série podem adotar no ensino fundamental o re-
gime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação
do processo de ensino-aprendizagem, observadas as nor-
mas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o en-
sino a distância utilizado como complementação da apren-
dizagem ou em situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obri-
gatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei nº 8.069, de
13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e
do Adolescente, observada a produção e distribuição de
material didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamen-
tal.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa,
é parte integrante da formação básica do cidadão e cons-
titui disciplina dos horários normais das escolas públicas
de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversida-
de cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedi-
mentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso
e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão
dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, cons-
tituída pelas diferentes denominações religiosas, para a de-
finição dos conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental inclui-
rá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala
de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progres-
sivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de
ensino.
O ensino fundamental inicia-se aos 6 anos de idade e
tem duração de 9 anos. Além de objetivar a alfabetização,
também incentiva a formação do cidadão, da pessoa em
contato com o mundo que o cerca estabelecendo vínculos
de solidariedade e amizade. O ensino fundamental deve
ser presencial, em regra. O ensino religioso é facultativo. A
carga horária diária é de no mínimo 4 horas.
132
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação bá-
sica, com duração mínima de três anos, terá como finali-
dades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimen-
tos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o pros-
seguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupa-
ção ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnoló-
gicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular defi-
nirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas
seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, de-
verá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricu-
lar e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico,
social, ambiental e cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práti-
cas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática
será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada
às comunidades indígenas, também, a utilização das respec-
tivas línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obriga-
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferen-
cialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil
e oitocentas horas do total da carga horária do ensino
médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar
a formação integral do aluno, de maneira a adotar um
trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e
para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioe-
mocionais.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizados nas re-
des de ensino por meio de atividades teóricas e práticas,
provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades
on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o edu-
cando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem.
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários
formativos, que deverão ser organizados por meio da ofer-
ta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de en-
sino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acor-
do com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
§ 2º (Revogado)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser
composto itinerário formativo integrado, que se traduz na
composição de componentes curriculares da Base Nacio-
nal Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos,
considerando os incisos I a V do caput.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do en-
sino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata
o caput.
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for-
mação com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no se-
tor produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissio-
nal;
II - a possibilidade de concessão de certificados interme-
diários de qualificação para o trabalho, quando a formação
for estruturada e organizada em etapas com terminalidade.
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catá-
logo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho
Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção
no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco
anos, contados da data de oferta inicial da formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria insti-
tuição ou em parceria com outras instituições, deverá ser
aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educa-
ção, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e
certificada pelos sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino
médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior
ou em outros cursos ou formações para os quais a conclu-
são do ensino médio seja etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e
adotar o sistema de créditos com terminalidade específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências cur-
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
reconhecer competências e firmar convênios com institui-
ções de educação a distância com notório reconhecimento,
mediante as seguintes formas de comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra ex-
periência adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupa-
cionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distância
ou educação presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo
de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação pro-
fissional previstas no caput.
A etapa final do ensino médio tem a duração de três
anos e busca fornecer a consolidação e o aprofundamento
dos conhecimentos transmitidos no ensino fundamental,
com a devida atenção a conhecimentos que permitam o
ingresso do aluno no ensino universitário e na carreira de
trabalho. Neste ponto, a LDB sofreu alterações recentes
pela Medida Provisória nº 746/2016, convertida na Lei nº
13.415, de 2017, que foi alvo de inúmeras críticas, nota-
damente por estabelecer como facultativos conhecimen-
tos que antes eram tidos como obrigatórios. Para entender
melhor esta questão, percebe-se que na verdade a pro-
posta é a especificação de matrizes ainda durante o ensino
médio: o aluno poderá escolher em quais áreas de conheci-
mento pretende se concentrar. Por exemplo, um aluno que
não queira se especializar em ciências humanas, não teria
a obrigação de cursar matérias como história e geografia.
Um aluno que não tenha interesse em ir para a universida-
de e já queira ingressar no mercado de trabalho, terá aulas
concentradas em formação técnica e profissional, apren-
dendo marcenaria, mecânica, administração, entre outras
questões. As áreas que podem ser optadas são as seguin-
tes: linguagens e suas tecnologias; matemática e suas tec-
nologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências
humanas e sociais aplicadas; formação técnica e profissio-
nal. As únicas matérias estabelecidas como obrigatórias
são: português, matemática, artes, educação física, filosofia
e sociologia – estas quatro últimas inicialmente seriam fa-
cultativas, mas devido a pressões sociais foram colocadas
como obrigatórias. Ainda é cedo para dizer se realmente
este será o rumo conferido pela reforma, eis que a Base
Nacional Comum Curricular que detalhará estas questões
ainda está em discussão.
133
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do edu-
cando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões
técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho
e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino mé-
dio ou em cooperação com instituições especializadas em
educação profissional.
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível mé-
dio será desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de ní-
vel médio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes cur-
riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas
de ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos ter-
mos de seu projeto pedagógico.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível mé-
dio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B
desta Lei, será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha con-
cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de
modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica
de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-
-se matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas dis-
tintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convê-
nios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e
ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profis-
sional técnica de nível médio, quando registrados, terão
validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de
estudos na educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional
técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante
e subsequente, quando estruturados e organizados em eta-
pas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certifi-
cados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualifi-
cação para o trabalho.
134
A educação profissional e técnica pode se dar durante
o Ensino Médio, notadamente se o estudante fizer a op-
ção por esta categoria de ensino (o ensino médio pode
ser voltado à formação técnico-profissional, preparando o
jovem para o ingresso no mercado de trabalho indepen-
dentemente de ensino universitário), quanto após o Ensino
Médio, em instituições próprias de ensino técnico-profis-
sionalizante (neste sentido, há cursos técnicos-profissio-
nais com menor duração que os cursos de ensino superior
e que são equiparados a este).
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será desti-
nada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os es-
tudos na idade regular, oportunidades educacionais apro-
priadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cur-
sos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-
-se, preferencialmente, com a educação profissional, na
forma do regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em ca-
ráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-
-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhe-
cidos mediante exames.
A educação de jovens e adultos objetiva permitir a
conclusão do ensino fundamental e médio para aqueles
que já ultrapassaram a idade regular em que isso deveria
ter acontecido.
CAPÍTULO III
Da Educação Profissional e Tecnológica
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimen-
sões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibili-
tando a construção de diferentes itinerários formativos, ob-
servadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino.
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá
os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de gra-
duação e pós-graduação.
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que con-
cerne a objetivos, características e duração, de acordo com
as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Con-
selho Nacional de Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida
em articulação com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições es-
pecializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profis-
sional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto
de avaliação, reconhecimento e certificação para prossegui-
mento ou conclusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e tec-
nológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula
à capacidade de aproveitamento e não necessariamente
ao nível de escolaridade.
A educação profissional e tecnológica pode se dar não
apenas no ensino médio, mas também em instituições pró-
prias, que podem conferir inclusive diploma de formação
em nível superior. Exemplos: FATEC, SENAI, entre outros.
O acesso a este tipo de ensino não necessariamente exige
conclusão dos níveis prévios de educação, eis que seu prin-
cipal objetivo não é o ensino de conteúdos típicos, mas sim
a capacitação profissional.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento
do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de co-
nhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais
e para a participação no desenvolvimento da sociedade bra-
sileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tec-
nologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, de-
senvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos cultu-
rais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de pu-
blicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente concre-
tização, integrando os conhecimentos que vão sendo adqui-
ridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhe-
cimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do
mundo presente, em particular os nacionais e regionais,
prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefícios re-
sultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecno-
lógica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimo-
ramento da educação básica, mediante a formação e a
capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pe-
dagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão
que aproximem os dois níveis escolares.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes
cursos e programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, des-
de que tenham concluído o ensino médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido clas-
sificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoa-
mento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos
de graduação e que atendam às exigências das instituições
de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no
inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a
divulgação da relação nominal dos classificados, a respec-
tiva ordem de classificação, bem como do cronograma das
chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para
preenchimento das vagas constantes do respectivo edital.
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as institui-
ções públicas de ensino superior darão prioridade de matrí-
cula ao candidato que comprove ter renda familiar inferior a
dez salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando
mais de um candidato preencher o critério inicial.
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II conside-
rará as competências e as habilidades definidas na Base
Nacional Comum Curricular.
Art. 45. A educação superior será ministrada em ins-
tituições de ensino superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituições de educa-
ção superior, terão prazos limitados, sendo renovados,
periodicamente, após processo regular de avaliação.
135
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere
este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, con-
forme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em
intervenção na instituição, em suspensão temporária de
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o proces-
so de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se ne-
cessários, para a superação das deficiências.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, in-
dependente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de
trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, requisitos, qua-
lificação dos professores, recursos disponíveis e critérios
de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas con-
dições, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) pri-
meiras formas concomitantemente:
I - em página específica na internet no sítio eletrônico
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o seguin-
te:
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como
título “Grade e Corpo Docente”;
b) a página principal da instituição de ensino superior,
bem como a página da oferta de seus cursos aos ingressan-
tes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e outras
com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta com a
página específica prevista neste inciso;
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio
eletrônico, deve criar página específica para divulgação das
informações de que trata esta Lei;
d) a página específica deve conter a data completa de
sua última atualização;
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de
ensino superior, por meio de ligação para a página referida
no inciso I;
III - em local visível da instituição de ensino superior e
de fácil acesso ao público;
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmen-
te, de acordo com a duração das disciplinas de cada curso
oferecido, observando o seguinte:
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração dife-
renciada, a publicação deve ser semestral;
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
início das aulas;
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo
docente até o início das aulas, os alunos devem ser comuni-
cados sobre as alterações;
V - deve conter as seguintes informações:
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição
de ensino superior;
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricu-
lar de cada curso e as respectivas cargas horárias;
136
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas
em cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará
naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualifi-
cação profissional do docente e o tempo de casa do docente,
de forma total, contínua ou intermitente.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas e
outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados
por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a
duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos
sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão,
no período noturno, cursos de graduação nos mesmos
padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo
obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, ga-
rantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconheci-
dos, quando registrados, terão validade nacional como
prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão
por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por ins-
tituições não-universitárias serão registrados em universi-
dades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por univer-
sidades estrangeiras serão revalidados por universidades
públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equi-
valente, respeitando-se os acordos internacionais de reci-
procidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expe-
didos por universidades estrangeiras só poderão ser reco-
nhecidos por universidades que possuam cursos de pós-
-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de
conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a
transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hi-
pótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão
na forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior, quando
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas
de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem
capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo
seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credencia-
das como universidades, ao deliberar sobre critérios e nor-
mas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta
os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino mé-
dio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas
de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridiscipli-
nares de formação dos quadros profissionais de nível supe-
rior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do
saber humano, que se caracterizam por:
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
I - produção intelectual institucionalizada mediante
o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevan-
tes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto re-
gional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com ti-
tulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo
integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades
especializadas por campo do saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são assegura-
das às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes
atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei, obede-
cendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do
respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, ob-
servadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pes-
quisa científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacida-
de institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições
em geral, bem como administrar rendimentos conforme dis-
positivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma
prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos
estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com entida-
des públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-
-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de
ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários
disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de ex-
tensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial
para atender às peculiaridades de sua estrutura, organiza-
ção e financiamento pelo Poder Público, assim como dos
seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribui-
ções asseguradas pelo artigo anterior, as universidades
públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e
administrativo, assim como um plano de cargos e salários,
atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos dispo-
níveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformi-
dade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo
Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamen-
to, com aprovação do Poder competente, para aquisição de
bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e patrimo-
nial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão
ser estendidas a instituições que comprovem alta qualifica-
ção para o ensino ou para a pesquisa, com base em avalia-
ção realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu
Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e
desenvolvimento das instituições de educação superior por
ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegu-
rada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de
que participarão os segmentos da comunidade institucional,
local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocupa-
rão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado
e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e mo-
dificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha
de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior,
o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas sema-
nais de aulas.
A educação superior se funda no tripé: ensino, pesqui-
sa e extensão. No viés do ensino, objetiva-se propiciar o
acesso ao conhecimento técnico e científico, tanto dentro
do ambiente acadêmico quanto fora dele; no aspecto pes-
quisa, busca-se desenvolver os conhecimentos já existen-
tes; no aspecto extensão, pretende-se atingir a comunida-
de por meio de atividades que possam ir além dos ambien-
tes acadêmicos, inserindo-se no cotidiano da vida social.
Classicamente, a educação superior se dá nos níveis de
graduação, cujo acesso se dá por meio dos vestibulares, e
pós-graduação, cujo acesso também se dá por processos
seletivos próprios, funcionando como complementação
ao ensino superior. Entretanto, o ensino superior também
pode se dar em cursos sequenciais e em cursos de exten-
são, de menor duração e complexidade.
137
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
O ensino superior pode ser ministrado em instituições
públicas ou privadas. Independentemente da natureza da
instituição, é necessário respeitar as regras mínimas sobre
duração do ano letivo, programas de curso, componentes
curriculares, etc.
O diploma faz prova da formação.
É possível a transferência entre instituições. A transfe-
rência a pedido está condicionada a número de vagas e a
processo seletivo. As transferências de ofício se sujeitam a
critérios próprios. Um exemplo de transferência de ofício
se dá no caso de remoção de servidor público de ofício no
interesse da Administração (caso o servidor ou seu depen-
dente estude em instituição pública na cidade onde estava
lotado, tem o direito de ser transferido para a instituição
pública da nova lotação).
É possível que uma pessoa assista aulas nas institui-
ções públicas independentemente de vínculo com o curso,
desde que haja vagas disponíveis.
Para propiciar o desenvolvimento institucional, exige-
-se que pelo menos 1/3 do corpo docente da instituição
possua mestrado ou doutorado, bem como que 1/3 do
corpo docente se dedique exclusivamente à docência.
Em que pesem as regras mínimas acerca do ensino su-
perior, as instituições de ensino superior são dotadas de
autonomia para se organizarem.
As universidades públicas gozam de estatuto jurídico
especial.
As instituições públicas devem obedecer ao princípio
da gestão democrática, assegurado pela existência de ór-
gãos colegiados deliberativos que mesclem membros da
comunidade, do corpo docente e do corpo discente.
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efei-
tos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio es-
pecializado, na escola regular, para atender às peculiarida-
des da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a
sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º  A oferta de educação especial, nos termos
do  caput deste artigo, tem início na educação infantil e
estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art.
4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei.  seus profissionais.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos
e organização específicos, para atender às suas necessida-
des;
138
II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especialização adequada em ní-
vel médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a inte-
gração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inser-
ção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresen-
tam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro na-
cional de alunos com altas habilidades ou superdotação
matriculados na educação básica e na educação superior, a
fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas
ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse aluna-
do.
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com
altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedi-
mentos para inclusão no cadastro referido no caput deste
artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os
mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas
de desenvolvimento das potencialidades do alunado de que
trata o caput serão definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alter-
nativa preferencial, a ampliação do atendimento aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo.
A educação especial volta-se a educandos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. Para que ela seja efetivada,
exige-se a especialização das instituições de ensino e de
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação
escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e
tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
I – professores habilitados em nível médio ou supe-
rior para a docência na educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de di-
ploma de pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacio-
nal, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas;
III - trabalhadores em educação, portadores de diplo-
ma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou
afim; e
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino para ministrar conteú-
dos de áreas afins à sua formação para atender o dispos-
to no inciso V do caput do art. 36.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da edu-
cação, de modo a atender às especificidades do exercício
de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da educação básica, terá como fun-
damentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propi-
cie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de
suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante
estágios supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências
anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pe-
los respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos
de áreas afins à sua formação ou experiência profissional,
atestados por titulação específica ou prática de ensino em
unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamen-
te para atender ao inciso V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito com-
plementação pedagógica, conforme disposto pelo Conse-
lho Nacional de Educação.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educa-
ção básica far-se-á em nível superior, em curso de licencia-
tura plena, admitida, como formação mínima para o exercí-
cio do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros
anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios, em regime de colaboração, deverão promover a
formação inicial, a continuada e a capacitação dos profis-
sionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecno-
logias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magisté-
rio dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente
fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a dis-
tância.
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de docentes em nível
superior para atuar na educação básica pública.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios incentivarão a formação de profissionais do ma-
gistério para atuar na educação básica pública mediante
programa institucional de bolsa de iniciação à docência a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de gra-
duação plena, nas instituições de educação superior.
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer
nota mínima em exame nacional aplicado aos concluintes
do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em
cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o
Conselho Nacional de Educação - CNE.
§ 7º (VETADO).
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes
terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo
técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo
habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o caput, no local de
trabalho ou em instituições de educação básica e superior,
incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores
de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a edu-
cação básica, inclusive o curso normal superior, destinado
à formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portado-
res de diplomas de educação superior que queiram se dedi-
car à educação básica;
III - programas de educação continuada para os pro-
fissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orien-
tação educacional para a educação básica, será feita em
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-gra-
duação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação supe-
rior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério
superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritaria-
mente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por uni-
versidade com curso de doutorado em área afim, poderá su-
prir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valori-
zação dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira
do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos;
139
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habi-
litação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avalia-
ção, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exer-
cício profissional de quaisquer outras funções de magisté-
rio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e
no § 8º do art. 201 da Constituição Federal, são conside-
radas funções de magistério as exercidas por professores
e especialistas em educação no desempenho de ativida-
des educativas, quando exercidas em estabelecimento de
educação básica em seus diversos níveis e modalidades,
incluídas, além do exercício da docência, as de direção de
unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pe-
dagógico.
§ 3º A União prestará assistência técnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de con-
cursos públicos para provimento de cargos dos profissio-
nais da educação.
Os profissionais da educação devem possuir formação
específica, notadamente possuir habilitação para a docên-
cia, que pode se dar pelas licenciaturas e magistérios em
geral, bem como pela pedagogia, ou ainda por formação e
área afim que habilite para o ensino de matérias específicas
(ex.: profissional do Direito pode lecionar português, filoso-
fia e sociologia). Além disso, devem possuir experiência em
atividades de ensino. Quanto ao ensino superior, exige-se
pós-graduação, que pode ser uma simples especialização,
embora deva preferencialmente se possuir mestrado ou
doutorado. No âmbito do ensino público, exige-se valori-
zação do profissional, criando-se plano de carreira e aper-
feiçoando-se as condições de trabalho.
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educa-
ção os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribui-
ções sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas
Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de
impostos, compreendidas as transferências constitucionais,
na manutenção e desenvolvimento do ensino público.
140
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí-
pios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de im-
postos mencionadas neste artigo as operações de crédito
por antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes
aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a re-
ceita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quan-
do for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos
adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas
e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendi-
mento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apu-
radas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela
educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de
cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigési-
mo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao
final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-
reção monetária e à responsabilização civil e criminal das
autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e
desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com
vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições
educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se
destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de
instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas vi-
sando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à
expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcio-
namento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito des-
tinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manuten-
ção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de en-
sino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que
não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualida-
de ou à sua expansão;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de ca-
ráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração
pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistên-
cia médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e ou-
tras formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educa-
ção, quando em desvio de função ou em atividade alheia à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e de-
senvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos
balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que
se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritaria-
mente, na prestação de contas de recursos públicos, o cum-
primento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no
art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e
na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo
de oportunidades educacionais para o ensino fundamen-
tal, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de
assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este ar-
tigo será calculado pela União ao final de cada ano, com
validade para o ano subsequente, considerando variações
regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades
de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e
dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressiva-
mente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mí-
nimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a
fórmula de domínio público que inclua a capacidade de
atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo
Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da
manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo
será definida pela razão entre os recursos de uso constitu-
cionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimen-
to do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão
mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e
2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos
a cada estabelecimento de ensino, considerado o número
de alunos que efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino
de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10
e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua
capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no
artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento
pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta
Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às esco-
las públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distri-
buam resultados, dividendos, bonificações, participações ou
parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na
forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares
da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder
Público obrigado a investir prioritariamente na expansão
da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclu-
sive mediante bolsas de estudo.
No aspecto orçamentário, merece destaque a exigên-
cia de dedicação de parcela mínima dos impostos da União
(18%) e dos Estados e Distrito Federal (25%) voltada à edu-
cação. Ainda, coloca-se o papel de suplementação e redis-
tribuição da União em relação aos Estados e Municípios
e dos Estados com relação aos Municípios, repassando-se
verbas para permitir que estas unidades federativas consi-
gam lograr êxito em oferecer parâmetro mínimo de quali-
dade no ensino que é de sua incumbência.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colabo-
ração das agências federais de fomento à cultura e de as-
sistência aos índios, desenvolverá programas integrados de
ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilín-
gue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes
objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas
e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos
da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-
-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educação intercultural
às comunidades indígenas, desenvolvendo programas inte-
grados de ensino e pesquisa.
141
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluí-
dos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes
objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua mater-
na de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especia-
lizado, destinado à educação escolar nas comunidades in-
dígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles
incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respec-
tivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didá-
tico específico e diferenciado.
§ 3º No que se refere à educação superior, sem prejuízo
de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efe-
tivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante
a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como
de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas
especiais.
Art. 79-A. (VETADO).
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de no-
vembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvi-
mento e a veiculação de programas de ensino a distân-
cia, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de
educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura
e regime especiais, será oferecida por instituições especifica-
mente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a reali-
zação de exames e registro de diploma relativos a cursos
de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para
sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os
diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento
diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comer-
ciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros
meios de comunicação que sejam explorados mediante au-
torização, concessão ou permissão do poder público;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou insti-
tuições de ensino experimentais, desde que obedecidas as
disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas
de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei
federal sobre a matéria.
142
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as nor-
mas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respecti-
vas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo
com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titula-
ção própria poderá exigir a abertura de concurso públi-
co de provas e títulos para cargo de docente de instituição
pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor
não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direi-
tos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19
do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas
como universidades integrar-se-ão, também, na sua condi-
ção de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de
Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se
um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publica-
ção desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Pla-
no Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os
dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado).
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, su-
pletivamente, a União, devem:
I - (Revogado).
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto, os
recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino funda-
mental do seu território ao sistema nacional de avaliação do
rendimento escolar.
§ 4º (Revogado).
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados
aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimen-
to do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais
pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO).
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às
disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir
da data de sua publicação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus esta-
tutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas
dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes
estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o dis-
posto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que ve-
nham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar
da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de
ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o re-
gime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas
pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delega-
ção deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino,
preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de
1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro
de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis
nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro
de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e
quaisquer outras disposições em contrário.
DECRETO N.º 7.611/2011 – DISPÕE SOBRE
A EDUCAÇÃO ESPECIAL, O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E DÁ
OUTRAS PROVIDÊNCIAS.
DECRETO Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011.
Dispõe sobre a educação especial, o atendimento edu-
cacional especializado e dá outras providências.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso das atribui-
ções que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea “a”, da
Constituição, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso
III, da Constituição, arts. 58 a 60 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, art. 9o, § 2o, da Lei no 11.494, de 20 de
junho de 2007, art. 24 da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, apro-
vados por meio do Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho
de 2008, com status de emenda constitucional, e promul-
gados pelo Decreto no 6.949, de 25 de agosto de 2009,
DECRETA:
Art. 1o  O dever do Estado com a educação das pessoas
público-alvo da educação especial será efetivado de acor-
do com as seguintes diretrizes:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo em to-
dos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade
de oportunidades;
II - aprendizado ao longo de toda a vida;
III - não exclusão do sistema educacional geral sob ale-
gação de deficiência;
IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compul-
sório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as
necessidades individuais;
V  -  oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema
educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efe-
tivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento aca-
dêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena;
VII - oferta de educação especial preferencialmente na
rede regular de ensino; e
VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às
instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e
com atuação exclusiva em educação especial.
§ 1o  Para fins deste Decreto, considera-se público-al-
vo da educação especial as pessoas com deficiência, com
transtornos globais do desenvolvimento e com altas habi-
lidades ou superdotação.
§ 2o  No caso dos estudantes surdos e com deficiência
auditiva serão observadas as diretrizes e princípios dispos-
tos no Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Art. 2o  A educação especial deve garantir os serviços
de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que
possam obstruir o processo de escolarização de estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação.
§ 1º  Para fins deste Decreto, os serviços de que trata
o caput serão denominados atendimento educacional es-
pecializado, compreendido como o conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados ins-
titucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar à formação dos estudantes com de-
ficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como
apoio permanente e limitado no tempo e na frequência
dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou
II  -  suplementar à formação de estudantes com altas
habilidades ou superdotação.
§ 2o  O atendimento educacional especializado deve in-
tegrar a proposta pedagógica da escola, envolver a partici-
pação da família para garantir pleno acesso e participação
dos estudantes,  atender às necessidades específicas das
pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado
em articulação com as demais políticas públicas.
Art. 3o  São objetivos do atendimento educacional es-
pecializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendiza-
gem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializa-
dos de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação
especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos
e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de
ensino e aprendizagem; e
IV  -  assegurar condições para a continuidade de es-
tudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino.
Art. 4o  O Poder Público estimulará o acesso ao atendi-
mento educacional especializado de forma complementar
ou suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla
matrícula nos termos do art. 9º-A do Decreto no 6.253, de
13 de novembro de 2007.
143
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Art. 5o   A União prestará apoio técnico e financeiro
aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios
e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessio-
nais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade
de ampliar a oferta do atendimento educacional especia-
lizado aos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
matriculados na rede pública de ensino regular.
§ 1o  As instituições comunitárias, confessionais ou fi-
lantrópicas sem fins lucrativos de que trata o caput devem
ter atuação na educação especial e serem conveniadas com
o Poder Executivo do ente federativo competente.
§ 2o  O apoio técnico e financeiro de que trata
o caput contemplará as seguintes ações:
I - aprimoramento do atendimento educacional espe-
cializado já ofertado;
II - implantação de salas de recursos multifuncionais;
III - formação continuada de professores, inclusive para
o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes
surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile
para estudantes cegos ou com baixa visão;
IV - formação de gestores, educadores e demais profis-
sionais da escola para a educação na perspectiva da educa-
ção inclusiva, particularmente na aprendizagem, na partici-
pação e na criação de vínculos interpessoais;
V - adequação arquitetônica de prédios escolares para
acessibilidade;
VI  -  elaboração, produção e distribuição de recursos
educacionais para a acessibilidade; e
VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas ins-
tituições federais de educação superior.
§ 3o  As salas de recursos multifuncionais são ambien-
tes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didá-
ticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educa-
cional especializado.
§  4o   A produção e a distribuição de recursos educa-
cionais para a acessibilidade e aprendizagem incluem ma-
teriais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de
voz, softwares para comunicação alternativa e outras aju-
das técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.
§ 5o  Os núcleos de acessibilidade nas instituições fede-
rais de educação superior visam eliminar barreiras físicas,
de comunicação e de informação que restringem a partici-
pação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudan-
tes com deficiência.
Art. 6o  O Ministério da Educação disciplinará os requisi-
tos, as condições de participação e os procedimentos para
apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro
direcionado ao atendimento educacional especializado.
Art. 7o  O Ministério da Educação realizará o acompa-
nhamento e o monitoramento do acesso à escola por par-
te dos beneficiários do benefício de prestação continuada,
em colaboração com o Ministério da Saúde, o Ministério
do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e a Secreta-
ria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Art. 8o   O Decreto no  6.253, de 2007, passa a vigorar
com as seguintes alterações:
144
“Art. 9º-A.  Para efeito da distribuição dos recursos do
FUNDEB, será admitida a dupla matrícula dos estudantes
da educação regular da rede pública que recebem atendi-
mento educacional especializado.
§ 1o  A dupla matrícula implica o cômputo do estudan-
te tanto na educação regular da rede pública, quanto no
atendimento educacional especializado.
§ 2o  O atendimento educacional especializado aos
estudantes da rede pública de ensino regular poderá ser
oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por ins-
tituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial,
conveniadas com o Poder Executivo competente, sem pre-
juízo do disposto no art. 14.” (NR)
“Art. 14.  Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos
recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas efetivadas
na educação especial oferecida por instituições comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com
atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com
o Poder Executivo competente.
§ 1o  Serão consideradas, para a educação especial, as
matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns
ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas
especiais ou especializadas.
§ 2o  O credenciamento perante o órgão competente
do sistema de ensino, na forma do art. 10, inciso IV e pa-
rágrafo único, e art. 11, inciso IV, da Lei no 9.394, de 1996,
depende de aprovação de projeto pedagógico.” (NR)
Art. 9o  As despesas decorrentes da execução das dis-
posições constantes deste Decreto correrão por conta das
dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação.
Art.  10.   Este Decreto entra em vigor na data de sua
publicação.
Art. 11.   Fica revogado o Decreto no 6.571, de 17 de
setembro de 2008.
Brasília, 17 de novembro de 2011; 190o da Indepen-
dência e 123o da República.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA
DA EDUCAÇÃO BÁSICA. EDUCAÇÃO
INFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE
IGUALDADE RACIAL. SÃO PAULO: CENTRO
DE ESTUDOS DAS RELAÇÕES DE TRABALHO
E DESIGUALDADES – CEERT; INSTITUTO
AVISA LÁ – FORMAÇÃO CONTINUADA DE
EDUCADORES, 2012.
Prezado Candidato, devido ao formato do conteú-
do, disponibilizaremos o material completo para con-
sulta, em nosso site eletrônico, conforme segue:
www.novaconcursos.com.br/retificacoes
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. ENSINO
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS –
ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO DA
CRIANÇA DE SEIS ANOS DE IDADE. BRASÍLIA:
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, 2007.
Prezado Candidato, devido ao formato do conteú-
do, disponibilizaremos o material completo para con-
sulta, em nosso site eletrônico, conforme segue:
www.novaconcursos.com.br/retificacoes
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. PRÁTICAS
COTIDIANAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
– BASES PARA A REFLEXÃO SOBRE AS
ORIENTAÇÕES CURRICULARES. SECRETARIA
DE EDUCAÇÃO BÁSICA E UNIVERSIDADE
FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL.
BRASÍLIA, 2009.
Prezado Candidato, devido ao formato do conteú-
do, disponibilizaremos o material completo para con-
sulta, em nosso site eletrônico, conforme segue:
www.novaconcursos.com.br/retificacoes
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR – VERSÃO
FINAL.
Prezado Candidato, devido ao formato do conteú-
do, disponibilizaremos o material completo para con-
sulta, em nosso site eletrônico, conforme segue:
www.novaconcursos.com.br/retificacoes
RESOLUÇÃO CNE/CEB N.º 4/2009 –
INSTITUI DIRETRIZES OPERACIONAIS
PARA ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA,
MODALIDADE EDUCAÇÃO ESPECIAL.
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 (*)
Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade
Educação Especial.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, de conformidade com o disposto na alínea “c” do
artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei
nº 9.131/1995, bem como no artigo 90, no
§ 1º do artigo 8º e no § 1º do artigo 9º da Lei nº
9.394/1996, considerando a Constituição Federal de
1988; a Lei nº 10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a Lei
nº 11.494/2007; o Decreto nº 3.956/2001; o Decreto
nº 5.296/2004; o Decreto nº 5.626/2005; o Decreto nº
6.253/2007; o Decreto nº 6.571/2008; e o Decreto Legislati-
vo nº 186/2008, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
13/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro
de Estado da Educação, publicado no DOU de 24 de setem-
bro de 2009, resolve:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008,
os sistemas de ensino devem matricular os alunos com de-
ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino
regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE),
ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em cen-
tros de Atendimento Educacional Especializado da rede
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou su-
plementar a formação do aluno por meio da disponibili-
zação de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias
que eliminem as barreiras para sua plena participação na
sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, conside-
ram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles
que asseguram condições de acesso ao currículo dos alu-
nos com deficiência ou mobilidade reduzida, promoven-
do a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos
espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de
comunicação e informação, dos transportes e dos demais
serviços.
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os ní-
veis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como
parte integrante do processo educacional.
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se públi-
co-alvo do AEE:
145
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm im-
pedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual,
mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvi-
mento: aqueles que apresentam um quadro de alterações
no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento
nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias mo-
toras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clás-
sico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno
desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasi-
vos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação:
aqueles que apresentam um potencial elevado e grande
envolvimento com as áreas do conhecimento humano, iso-
ladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora,
artes e criatividade.
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de
recursos multifuncionais da própria escola ou em outra es-
cola de ensino regular, no turno inverso da escolarização,
não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, também, em centro de Atendimento Educacio-
nal Especializado da rede pública ou de instituições comu-
nitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equi-
valente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especia-
lizado em ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada
aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educação
Especial de forma complementar ou suplementar.
Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação
terão suas atividades de enrique- cimento curricular de-
senvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regu-
lar em interfa- ce com os núcleos de atividades para altas
habilidades/superdotação e com as instituições de ensino
superior e institutos voltados ao desenvolvimento e pro-
moção da pesquisa, das artes e dos esportes.
Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito
do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os
alunos matriculados em classe comum de ensino regular
público que tiverem matrícula concomitante no AEE.
Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE
é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pú-
blica, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do
ano anterior, sendo contemplada:
a) matrícula em classe comum e em sala de recursos
multifuncionais da mesma escola pública;
b) matrícula em classe comum e em sala de recursos
multifuncionais de outra escola pública;
c) matrícula em classe comum e em centro de Aten-
dimento Educacional Especializado de instituição de Edu-
cação Especial pública;
d) matrícula em classe comum e em centro de Aten-
dimento Educacional Especializado de instituições de Edu-
cação Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos.
Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são
de competência dos professores que atuam na sala de re-
cursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação
com os demais professores do ensino regular, com a parti-
146
cipação das famílias e em interface com os demais serviços
setoriais da saúde, da assistência social, entre outros neces-
sários ao atendimento.
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino re-
gular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na
sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico,
mobiliário, materiais didáticos,
recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipa-
mentos específicos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no en-
sino regular da própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades
educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos
necessários e das atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e in-
térprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e
outros que atuem no apoio, principalmente às atividades
de alimentação, higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profis-
sional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do
acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros
que maximizem o AEE.
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI
atuam com os alunos público- alvo da Educação Especial
em todas as atividades escolares nas quais se fizerem ne-
cessários.
Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto peda-
gógico do centro de Atendimento Educacional Especializa-
do público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para
essa finalidade, deve ser aprovada pela respectiva Secre-
taria de Educação ou órgão equivalente, contemplando a
organização disposta no artigo 10 desta Resolução.
Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacio-
nal Especializado devem cumprir as exigências legais esta-
belecidas pelo Conselho de Educação do respectivo siste-
ma de ensino, quanto ao seu credenciamento, autorização
de funcionamento e organização, em consonância com as
orientações preconizadas nestas Diretrizes Operacionais.
Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter for-
mação inicial que o habilite para o exercício da docência e
formação específica para a Educação Especial.
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento
Educacional Especializado:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar servi-
ços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias
considerando as necessidades específicas dos alunos pú-
blico-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Edu-
cacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a apli-
cabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos
aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade
dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de
aula comum do ensino regular, bem como em outros am-
bientes da escola;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais
na elaboração de estratégias e na disponibilização de re-
cursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos
pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma
a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo
autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da
sala de aula comum, visando à disponibilização dos ser-
viços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das
estratégias que promovem a participação dos alunos nas
atividades escolares.
Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
RESOLUÇÃO CNE/CEB N.º 5/2009 – FIXA
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL.
I – RELATÓRIO
1. Histórico
A construção da identidade das creches e pré-escolas a
partir do século XIX em nosso país insere-se no contexto da
história das políticas de atendimento à infância, marcado
por diferenciações em relação à classe social das crianças.
Enquanto para as mais pobres essa história foi caracteriza-
da pela vinculação aos órgãos de assistência social, para
as crianças das classes mais abastadas, outro modelo se
desenvolveu no diálogo com práticas escolares.
Essa vinculação institucional diferenciada refletia uma
fragmentação nas concepções sobre educação das crian-
ças em espaços coletivos, compreendendo o cuidar como
atividade meramente ligada ao corpo e destinada às crian-
ças mais pobres, e o educar como experiência de promo-
ção intelectual reservada aos filhos dos grupos socialmente
privilegiados. Para além dessa especificidade, predominou
ainda, por muito tempo, uma política caracterizada pela
ausência de investimento público e pela não profissiona-
lização da área.
Em sintonia com os movimentos nacionais e interna-
cionais, um novo paradigma do atendimento à infância –
iniciado em 1959 com a Declaração Universal dos Direitos
da Criança e do Adolescente e instituído no país pelo arti-
go 227 da Constituição Federal de 1988 e pelo Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90) – tornou-se refe-
rência para os movimentos sociais de “luta por creche” e
orientou a transição do entendimento da creche e pré-es-
cola como um favor aos socialmente menos favorecidos
para a compreensão desses espaços como um direito de
todas as crianças à educação, independentemente de seu
grupo social.
O atendimento em creches e pré-escolas como um di-
reito social das crianças se concretiza na Constituição de
1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como
dever do Estado com a Educação, processo que teve ampla
participação dos movimentos comunitários, dos movimen-
tos de mulheres, dos movimentos de redemocratização do
país, além, evidentemente, das lutas dos próprios profis-
sionais da educação. A partir desse novo ordenamento le-
gal, creches e pré-escolas passaram a construir nova iden-
tidade na busca de superação de posições antagônicas e
fragmentadas, sejam elas assistencialistas ou pautadas em
uma perspectiva preparatória a etapas posteriores de es-
colarização.
A Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), regulamentando esse ordenamento, introduziu
uma série de inovações em relação à Educação Básica, den-
tre as quais, a integração das creches nos sistemas de ensi-
no compondo, junto com as pré-escolas, a primeira etapa
da Educação Básica. Essa lei evidencia o estímulo à auto-
nomia das unidades educacionais na organização flexível
de seu currículo e a pluralidade de métodos pedagógicos,
desde que assegurem aprendizagem, e reafirmou os arti-
gos da Constituição Federal acerca do atendimento gratui-
to em creches e pré-escolas.
Neste mesmo sentido deve-se fazer referência ao Pla-
no Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, que
estabeleceu metas decenais para que no final do período
de sua vigência, 2011, a oferta da Educação Infantil alcance
a 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos,
metas que ainda persistem como um grande desafio a ser
enfrentado pelo país.
Frente a todas essas transformações, a Educação Infan-
til vive um intenso processo de revisão de concepções so-
bre a educação de crianças em espaços coletivos, e de sele-
ção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras
de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. Em
especial, têm se mostrado prioritárias as discussões sobre
como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos
em creches e como garantir práticas junto às crianças de
quatro e cinco anos que se articulem, mas não antecipem
processos do Ensino Fundamental.
Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil elaboradas anteriormente por este
Conselho (Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/CEB
nº 22/98) foram fundamentais para explicitar princípios e
orientações para os sistemas de ensino na organização,
articulação, desenvolvimento e avaliação de propostas pe-
dagógicas. Embora os princípios colocados não tenham
perdido a validade, ao contrário, continuam cada vez mais
necessários, outras questões diminuíram seu espaço no
debate atual e novos desafios foram colocados para a Edu-
cação Infantil, exigindo a reformulação e atualização des-
sas Diretrizes.
A ampliação das matrículas, a regularização do fun-
cionamento das instituições, a diminuição no número de
docentes não-habilitados na Educação Infantil e o aumen-
to da pressão pelo atendimento colocam novas demandas
para a política de Educação Infantil, pautando questões
147
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
que dizem respeito às propostas pedagógicas, aos saberes
e fazeres dos professores, às práticas e projetos cotidianos
desenvolvidos junto às crianças, ou seja, às questões de
orientação curricular. Também a tramitação no Congresso
Nacional da proposta de Emenda Constitucional que, den-
tre outros pontos, amplia a obrigatoriedade na Educação
Básica, reforça a exigência de novos marcos normativos na
Educação Infantil.
Respondendo a estas preocupações, a Coordenadoria
de Educação Infantil do MEC estabeleceu, com a Universi-
dade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), convênio de
cooperação técnica na articulação de um processo nacional
de estudos e debates sobre o currículo da Educação In-
fantil, que produziu uma série de documentos, dentre eles
“Práticas cotidianas na Educação Infantil: bases para a refle-
xão sobre as orientações curriculares” (MEC/COEDI, 2009a).
Esse processo serviu de base para a elaboração de “Subsí-
dios para as Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas da
Educação Básica” (MEC, 2009b), texto encaminhado a este
colegiado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação.
A proposta do MEC foi apresentada pela professora
Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, Secretária de Edu-
cação Básica do MEC, na reunião ordinária do mês de julho
do corrente ano da Câmara de Educação Básica, ocasião
em que foi designada a comissão que se encarregaria de
elaborar nova Diretriz Curricular Nacional para a Educação
Infantil, presidida pelo Conselheiro Cesar Callegari, tendo o
Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa como rela-
tor (Portaria CNE/CEB nº 3/2009).
Em 5 de agosto, com a participação de representan-
tes das entidades nacionais UNDIME, ANPED, CNTE, Fórum
Nacional de Conselhos Estaduais de Educação, MIEIB (Mo-
vimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil), da SEB/
SECAD/MEC e de especialistas da área de Educação Infantil,
Maria Carmem Barbosa (coordenadora do Projeto MECU-
FRGS/2008), Sonia Kramer (consultora do MEC responsável
pela organização do documento de referência), Fulvia Ro-
semberg (da Fundação Carlos Chagas), Ana Paula Soares
Silva (FFCLRP-USP) e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira
(FFCLRP-USP), o relator da Comissão apresentou um tex-
to-síntese dos pontos básicos que seriam levados como
indicações para o debate em audiências públicas nacionais
promovidas pela Câmara de Educação Básica do CNE, reali-
zadas em São Luis do Maranhão, Brasília e São Paulo.
Este parecer incorpora as contribuições apresentadas,
nestas audiências e em debates e reuniões regionais (en-
contros da UNDIME – Região Norte e do MIEIB em Santa-
rém, PA, ocorrido em agosto de 2009; o debate na ANPED
ocorrido em outubro de 2009), por grupos de pesquisa e
pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministério Público,
sindicatos, secretários e conselheiros municipais de educa-
ção, entidades não governamentais e movimentos sociais.
Foram consideradas também as contribuições enviadas
por entidades e grupos como: OMEP; NDI-UFSC; Fórum de
Educação Infantil do Pará (FEIPA); Fórum Amazonense de
Educação Infantil (FAMEI); Fórum Permanente de Educação
Infantil do Tocantins (FEITO); Fórum de Educação Infantil
do Amapá; Fórum de Educação Infantil de Santa Catarina
(contemplando também manifestações dos municípios de
148
Jaguaré, Cachoeiro e Vitória); Fórum Paulista de Educação
Infantil; Fórum Gaúcho de Educação Infantil; GT de Educa-
ção Infantil da UNDIME; CEERT; GT 21 da ANPEd (Educação
das Relações Étnico-Raciais); grupo de estudos em Educa-
ção Infantil do Centro de Educação da UFAL conjuntamente
com equipe técnica das Secretarias de Educação do Muni-
cípio de Maceió e do Estado de Alagoas; alunos do curso
de Pedagogia da UFMS; CINDEDI-USP; representantes do
Setor de Educação do MST São Paulo; técnicos da Coorde-
nadoria de Creches da USP; participantes de evento da Se-
cretaria de Educação, Esporte e Lazer de Recife e do Semi-
nário Educação Ambiental e Educação Infantil em Brasília.
Ainda pesquisadores das seguintes Universidades e Insti-
tuições de Pesquisa fizeram considerações ao longo des-
se processo: FEUSP; FFCLRP-USP; Fundação Carlos Chagas;
Centro Universitário Claretiano Batatais; PUC-RIO; UNIRIO;
UNICAMP; UFC; UFPA; UFRJ; UERJ; UFPR; UNEMAT; UFMG;
UFRGS; UFSC; UFRN; UFMS; UFAL, UFMA, UEMA, UFPE.
2. Mérito
A revisão e atualização das Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação Infantil é essencial para incorporar
os avanços presentes na política, na produção científica e
nos movimentos sociais na área. Elas podem se constituir
em instrumento estratégico na consolidação do que se
entende por uma Educação Infantil de qualidade, “ao es-
timular o diálogo entre os elementos culturais de grupos
marginalizados e a ciência, a tecnologia e a cultura domi-
nantes, articulando necessidades locais e a ordem global,
chamando a atenção para uma maior sensibilidade para o
diverso e o plural, entre o relativismo e o universalismo”
(MEC, 2009b).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, de caráter mandatório, orientam a formulação de
políticas, incluindo a de formação de professores e demais
profissionais da Educação, e também o planejamento, de-
senvolvimento e avaliação pelas unidades de seu Projeto
Político-Pedagógico e servem para informar as famílias das
crianças matriculadas na Educação Infantil sobre as pers-
pectivas de trabalho pedagógico que podem ocorrer.
3. A identidade do atendimento na Educação Infan-
til
Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a pri-
meira etapa da Educação Básica e tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos
de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, lin-
guístico e social, complementando a ação da família e da
comunidade (Lei nº 9.394/96, art. 29).
O atendimento em creche e pré-escola a crianças de
zero a cinco anos de idade é definido na Constituição Fe-
deral de 1988 como dever do Estado em relação à educa-
ção, oferecido em regime de colaboração e organizado em
sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Fede-
ral e dos Municípios. A incorporação das creches e pré-es-
colas no capítulo da Educação na Constituição Federal (art.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
208, inciso IV) impacta todas as outras responsabilidades
do Estado em relação à Educação Infantil, ou seja, o direi-
to das crianças de zero a cinco anos de idade à matrícula
em escola pública (art. 205), gratuita e de qualidade (art.
206, incisos IV e VI), igualdade de condições em relação às
demais crianças para acesso, permanência e pleno aprovei-
tamento das oportunidades de aprendizagem propiciadas
(art. 206, inciso I).
Na continuidade dessa definição, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional afirma que “a educação
abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas ins-
tituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações cultu-
rais” (Lei nº 9.394/96, art. 1º), mas esclarece que: “Esta Lei
disciplina a educação escolar que se desenvolve, predomi-
nantemente, por meio do ensino, em instituições próprias”
(Lei nº 9.394/96, art. 1º, § 1º). Em função disto, tudo o que
nela se baseia e que dela decorre, como autorização de
funcionamento, condições de financiamento e outros as-
pectos, referem-se a esse caráter institucional da educação.
Fica assim evidente que, no atual ordenamento jurí-
dico, as creches e pré-escolas ocupam um lugar bastante
claro e possuem um caráter institucional e educacional di-
verso daquele dos contextos domésticos, dos ditos progra-
mas alternativos à educação das crianças de zero a cinco
anos de idade, ou da educação não-formal. Muitas famílias
necessitam de atendimento para suas crianças em horá-
rio noturno, em finais de semana e em períodos esporá-
dicos. Contudo, esse tipo de atendimento, que responde
a uma demanda legítima da população, enquadra-se no
âmbito de “políticas para a Infância”, devendo ser finan-
ciado, orientado e supervisionado por outras áreas, como
assistência social, saúde, cultura, esportes, proteção social.
O sistema de ensino define e orienta, com base em crité-
rios pedagógicos, o calendário, horários e as demais con-
dições para o funcionamento das creches e pré-escolas, o
que não elimina o estabelecimento de mecanismos para a
necessária articulação que deve haver entre a Educação e
outras áreas, como a Saúde e a Assistência, a fim de que
se cumpra, do ponto de vista da organização dos serviços
nessas instituições, o atendimento às demandas das crian-
ças. Essa articulação, se necessária para outros níveis de
ensino, na Educação Infantil, em função das características
das crianças de zero a cinco anos de idade, se faz muitas
vezes imprescindível.
As creches e pré-escolas se constituem, portanto, em
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que
educam e cuidam de crianças de zero a cinco anos de ida-
de por meio de profissionais com a formação específica
legalmente determinada, a habilitação para o magistério
superior ou médio, refutando assim funções de caráter me-
ramente assistencialista, embora mantenha a obrigação de
assistir às necessidades básicas de todas as crianças.
As instituições de Educação Infantil estão submetidas
aos mecanismos de credenciamento, reconhecimento e
supervisão do sistema de ensino em que se acham inte-
gradas (Lei nº 9.394/96, art. 9º, inciso IX, art.10, inciso IV e
art.11, inciso IV), assim como a controle social. Sua forma
de organização é variada, podendo constituir unidade in-
dependente ou integrar instituição que cuida da Educação
Básica, atender faixas etárias diversas nos termos da Lei nº
9.394/96, em jornada integral de, no mínimo, 7 horas diá-
rias, ou parcial de, no mínimo, 4 horas, seguindo o pro-
posto na Lei nº 11.494/2007 (FUNDEB), sempre no período
diurno, devendo o poder público oferecer vagas próximo
à residência das crianças (Lei nº 8.069/90, art. 53). Inde-
pendentemente das nomenclaturas diversas que adotam
(Centros de Educação Infantil, Escolas de Educação Infantil,
Núcleo Integrado de Educação Infantil, Unidade de Educa-
ção Infantil, ou nomes fantasia), a estrutura e funcionamen-
to do atendimento deve garantir que essas unidades sejam
espaço de educação coletiva.
Uma vez que o Ensino Fundamental de nove anos de
duração passou a incluir a educação das crianças a partir
de seis anos de idade, e considerando que as que comple-
tam essa idade fora do limite de corte estabelecido por seu
sistema de ensino para inclusão no Ensino Fundamental
necessitam que seu direito à educação seja garantido, cabe
aos sistemas de ensino o atendimento a essas crianças na
pré-escola até o seu ingresso, no ano seguinte, no Ensino
Fundamental.
4. A função sociopolítica e pedagógica da Educação
Infantil
Delineada essa apresentação da estrutura legal e insti-
tucional da Educação Infantil, faz-se necessário refletir sobre
sua função sociopolítica e pedagógica, como base de apoio
das propostas pedagógica e curricular das instituições.
Considera a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22 que a
Educação Infantil é parte integrante da Educação Básica,
cujas finalidades são desenvolver o educando, assegurar-
-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho
e em estudos posteriores. Essa dimensão de instituição vol-
tada à introdução das crianças na cultura e à apropriação
por elas de conhecimentos básicos requer tanto seu aco-
lhimento quanto sua adequada interpretação em relação
às crianças pequenas.
O paradigma do desenvolvimento integral da criança a
ser necessariamente compartilhado com a família, adotado
no artigo 29 daquela lei, dimensiona aquelas finalidades na
consideração das formas como as crianças, nesse momen-
to de suas vidas, vivenciam o mundo, constroem conheci-
mentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos e
curiosidades de modo bastante peculiares.
A função das instituições de Educação Infantil, a exem-
plo de todas as instituições nacionais e principalmente,
como o primeiro espaço de educação coletiva fora do con-
texto familiar, ainda se inscreve no projeto de sociedade
democrática desenhado na Constituição Federal de 1988
(art. 3º, inciso I), com responsabilidades no desempenho de
um papel ativo na construção de uma sociedade livre, justa,
solidária e socioambientalmente orientada.
A redução das desigualdades sociais e regionais e a
promoção do bem de todos (art. 3º, incisos II e IV da Cons-
tituição Federal) são compromissos a serem perseguidos
149
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
pelos sistemas de ensino e pelos professores também na
Educação Infantil. É bastante conhecida no país a desigual-
dade de acesso às creches e pré-escolas entre as crianças
brancas e negras, moradoras do meio urbano e rural, das
regiões sul/sudeste e norte/nordeste e, principalmente, ri-
cas e pobres. Além das desigualdades de acesso, também
as condições desiguais da qualidade da educação ofere-
cida às crianças configuram-se em violações de direitos
constitucionais das mesmas e caracterizam esses espaços
como instrumentos que, ao invés de promover a equidade,
alimentam e reforçam as desigualdades socioeconômicas,
étnico-raciais e regionais. Em decorrência disso, os objeti-
vos fundamentais da República serão efetivados no âmbito
da Educação Infantil se as creches e pré-escolas cumprirem
plenamente sua função sociopolítica e pedagógica.
Cumprir tal função significa, em primeiro lugar, que o
Estado necessita assumir sua responsabilidade na educação
coletiva das crianças, complementando a ação das famílias.
Em segundo lugar, creches e pré-escolas constituem-se em
estratégia de promoção de igualdade de oportunidades
entre homens e mulheres, uma vez que permitem às mu-
lheres sua realização para além do contexto doméstico. Em
terceiro lugar, cumprir função sociopolítica e pedagógica
das creches e pré-escolas implica assumir a responsabili-
dade de torná-las espaços privilegiados de convivência, de
construção de identidades coletivas e de ampliação de sa-
beres e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio
de práticas que atuam como recursos de promoção da
equidade de oportunidades educacionais entre as crianças
de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a
bens culturais e às possibilidades de vivência da infância.
Em quarto lugar, cumprir função sociopolítica e pedagó-
gica requer oferecer as melhores condições e recursos
construídos histórica e culturalmente para que as crian-
ças usufruam de seus direitos civis, humanos e sociais e
possam se manifestar e ver essas manifestações acolhidas,
na condição de sujeito de direitos e de desejos. Significa,
finalmente, considerar as creches e pré-escolas na produ-
ção de novas formas de sociabilidade e de subjetividades
comprometidas com a democracia e a cidadania, com a
dignidade da pessoa humana, com o reconhecimento da
necessidade de defesa do meio ambiente e com o rompi-
mento de relações de dominação etária, socioeconômica,
étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa que
ainda marcam nossa sociedade.
5. Uma definição de currículo
O currículo na Educação Infantil tem sido um campo
de controvérsias e de diferentes visões de criança, de fa-
mília, e de funções da creche e da pré-escola. No Brasil
nem sempre foi aceita a idéia de haver um currículo para a
Educação Infantil, termo em geral associado à escolariza-
ção tal como vivida no Ensino Fundamental e Médio, sendo
preferidas as expressões ‘projeto pedagógico’ ou ‘proposta
pedagógica’. A integração da Educação Infantil ao sistema
educacional impõe à Educação Infantil trabalhar com esses
conceitos, diferenciando-os e articulando-os.
150
A proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é o
plano orientador das ações da instituição e define as metas
que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e
meninas que nela são educados e cuidados, as aprendiza-
gens que se quer promovidas. Na sua execução, a institui-
ção de Educação Infantil organiza seu currículo, que pode
ser entendido como as práticas educacionais organizadas
em torno do conhecimento e em meio às relações sociais
que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a
construção das identidades das crianças. Por expressar o
projeto pedagógico da instituição em que se desenvolve,
englobando as experiências vivenciadas pela criança, o cur-
rículo se constitui um instrumento político, cultural e cientí-
fico coletivamente formulado (MEC, 2009b).
O currículo da Educação Infantil é concebido como um
conjunto de práticas que buscam articular as experiências e
os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecno-
lógico. Tais práticas são efetivadas por meio de relações
sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem
com os professores e as outras crianças, e afetam a cons-
trução de suas identidades.
Intencionalmente planejadas e permanentemente ava-
liadas, as práticas que estruturam o cotidiano das institui-
ções de Educação Infantil devem considerar a integralidade
e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afeti-
va, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das
crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se
espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio
de modalidades que assegurem as metas educacionais de
seu projeto pedagógico.
A gestão democrática da proposta curricular deve con-
tar na sua elaboração, acompanhamento e avaliação tendo
em vista o Projeto Político-Pedagógico da unidade educa-
cional, com a participação coletiva de professoras e profes-
sores, demais profissionais da instituição, famílias, comuni-
dade e das crianças, sempre que possível e à sua maneira.
6. A visão de criança: o sujeito do processo de edu-
cação
A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito
histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, re-
lações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela
estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades
nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nes-
sas condições ela faz amizades, brinca com água ou terra,
faz-de-conta, deseja, aprende, observa, conversa, experi-
menta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas
identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura.
O conhecimento científico hoje disponível autoriza a
visão de que desde o nascimento a criança busca atribuir
significado a sua experiência e nesse processo volta-se
para conhecer o mundo material e social, ampliando gra-
dativamente o campo de sua curiosidade e inquietações,
mediada pelas orientações, materiais, espaços e tempos
que organizam as situações de aprendizagem e pelas ex-
plicações e significados a que ela tem acesso.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
O período de vida atendido pela Educação Infantil ca-
racteriza-se por marcantes aquisições: a marcha, a fala, o
controle esfincteriano, a formação da imaginação e da ca-
pacidade de fazer de conta e de representar usando dife-
rentes linguagens. Embora nessas aquisições a dimensão
orgânica da criança se faça presente, suas capacidades para
discriminar cores, memorizar poemas, representar uma pai-
sagem através de um desenho, consolar uma criança que
chora etc., não são constituições universais biologicamen-
te determinadas e esperando o momento de amadurecer.
Elas são histórica e culturalmente produzidas nas relações
que estabelecem com o mundo material e social mediadas
por parceiros mais experientes.
Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a
afetividade e a sociabilidade são aspectos integrados e se
desenvolvem a partir das interações que, desde o nasci-
mento, a criança estabelece com diferentes parceiros, a
depender da maneira como sua capacidade para construir
conhecimento é possibilitada e trabalhada nas situações
em que ela participa. Isso por que, na realização de tarefas
diversas, na companhia de adultos e de outras crianças, no
confronto dos gestos, das falas, enfim, das ações desses
parceiros, cada criança modifica sua forma de agir, sentir
e pensar.
Cada criança apresenta um ritmo e uma forma pró-
pria de colocar-se nos relacionamentos e nas interações,
de manifestar emoções e curiosidade, e elabora um modo
próprio de agir nas diversas situações que vivencia desde o
nascimento conforme experimenta sensações de descon-
forto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe ge-
ram necessidades e desejos, e lhe exigem novas respostas.
Assim busca compreender o mundo e a si mesma, testando
de alguma forma as significações que constrói, modifican-
do-as continuamente em cada interação, seja com outro
ser humano, seja com objetos.
Uma atividade muito importante para a criança peque-
na é a brincadeira. Brincar dá à criança oportunidade para
imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela
reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se
aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo
personagens e transformando objetos pelo uso que deles
faz.
Na história cotidiana das interações com diferentes
parceiros, vão sendo construídas significações comparti-
lhadas, a partir das quais a criança aprende como agir ou
resistir aos valores e normas da cultura de seu ambiente.
Nesse processo é preciso considerar que as crianças apren-
dem coisas que lhes são muito significativas quando inte-
ragem com companheiros da infância, e que são diversas
das coisas que elas se apropriam no contato com os adul-
tos ou com crianças já mais velhas. Além disso, à medida
que o grupo de crianças interage, são construídas as cul-
turas infantis.
Também as professoras e os professores têm, na ex-
periência conjunta com as crianças, excelente oportunida-
de de se desenvolverem como pessoa e como profissio-
nal. Atividades realizadas pela professora ou professor de
brincar com a criança, contar-lhe histórias, ou conversar
com ela sobre uma infinidade de temas, tanto promovem
o desenvolvimento da capacidade infantil de conhecer o
mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a formação
de motivos e interesses pessoais, quanto ampliam as pos-
sibilidades da professora ou professor de compreender e
responder às iniciativas infantis.
7. Princípios básicos
Os princípios fundamentais nas Diretrizes anterior-
mente estabelecidas (Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer
CNE/CEB nº 22/98) continuam atuais e estarão presentes
nestas diretrizes com a explicitação de alguns pontos que
mais recentemente têm se destacado nas discussões da
área. São eles:
a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da res-
ponsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem co-
mum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identida-
des e singularidades.
Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar
às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e
curiosidades ao participar das práticas educativas, valori-
zar suas produções, individuais e coletivas, e trabalhar pela
conquista por elas da autonomia para a escolha de brin-
cadeiras e de atividades e para a realização de cuidados
pessoais diários. Tais instituições devem proporcionar às
crianças oportunidades para ampliarem as possibilidades
de aprendizado e de compreensão de mundo e de si pró-
prio trazidas por diferentes tradições culturais e a construir
atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a auto-
-estima e os vínculos afetivos de todas as crianças.
Desde muito pequenas, as crianças devem ser media-
das na construção de uma visão de mundo e de conheci-
mento como elementos plurais, formar atitudes de solida-
riedade e aprender a identificar e combater preconceitos
que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos
se constituírem enquanto pessoas. Poderão assim questio-
nar e romper com formas de dominação etária, socioeco-
nômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e reli-
giosa, existentes em nossa sociedade e recriadas na relação
dos adultos com as crianças e entre elas. Com isso elas po-
dem e devem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos
diferentes grupos culturais, adquirir valores como os da
inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade
individuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a
igualdade entre homens e mulheres, assim como a solida-
riedade com grupos enfraquecidos e vulneráveis política e
economicamente. Essa valorização também se estende à
relação com a natureza e os espaços públicos, o respeito a
todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a pre-
servação dos recursos naturais.
b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.
A Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar
para a cidadania, analisando se suas práticas educativas
de fato promovem a formação participativa e crítica das
crianças e criam contextos que lhes permitem a expressão
de sentimentos, idéias, questionamentos, comprometidos
com a busca do bem estar coletivo e individual, com a
preocupação com o outro e com a coletividade.
151
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Como parte da formação para a cidadania e diante da
concepção da Educação Infantil como um direito, é neces-
sário garantir uma experiência bem sucedida de aprendi-
zagem a todas as crianças, sem discriminação. Isso requer
proporcionar oportunidades para o alcance de conheci-
mentos básicos que são considerados aquisições valiosas
para elas.
A educação para a cidadania se volta para ajudar a
criança a tomar a perspectiva do outro da mãe, do pai, do
professor, de outra criança, e também de quem vai mudar-
-se para longe, de quem tem o pai doente. O importante é
que se criem condições para que a criança aprenda a opi-
nar e a considerar os sentimentos e a opinião dos outros
sobre um acontecimento, uma reação afetiva, uma idéia,
um conflito.
c) Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifesta-
ções artísticas e culturais.
O trabalho pedagógico na unidade de Educação Infan-
til, em um mundo em que a reprodução em massa sufoca
o olhar das pessoas e apaga singularidades, deve voltar-se
para uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a cons-
trução pelas crianças de respostas singulares, garantindo-
-lhes a participação em diversificadas experiências.
As instituições de Educação Infantil precisam organi-
zar um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes,
que desafiem o que cada criança e seu grupo de crian-
ças já sabem sem ameaçar sua autoestima nem promover
competitividade, ampliando as possibilidades infantis de
cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar,
de organizar pensamentos e idéias, de conviver, brincar e
trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para
os problemas e conflitos que se apresentam às mais dife-
rentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de diferen-
tes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade,
selecionados pelo valor formativo que possuem em relação
aos objetivos definidos em seu Projeto PolíticoPedagógico.
8. Objetivos e condições para a organização curri-
cular
Os direitos da criança constituem hoje o paradigma
para o relacionamento social e político com as infâncias
do país. A Constituição de 1988, no artigo 227, declara que
“É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à
criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o di-
reito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de
colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discrimi-
nação, exploração, violência, crueldade e opressão”.
Nessa expressão legal, as crianças são inseridas no
mundo dos direitos humanos e são definidos não apenas o
direito fundamental da criança à provisão (saúde, alimenta-
ção, lazer, educação lato senso) e à proteção (contra a vio-
lência, discriminação, negligência e outros), como também
seus direitos fundamentais de participação na vida social e
cultural, de ser respeitada e de ter liberdade para expres-
sar-se individualmente. Esses pontos trouxeram perspec-
152
tivas orientadoras para o trabalho na Educação Infantil e
inspiraram inclusive a finalidade dada no artigo 29 da Lei
nº 9.394/96 às creches e pré-escolas.
Com base nesse paradigma, a proposta pedagógica
das instituições de Educação Infantil deve ter como ob-
jetivo principal promover o desenvolvimento integral das
crianças de zero a cinco anos de idade garantindo a cada
uma delas o acesso a processos de construção de conheci-
mentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim
como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao res-
peito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e interação
com outras crianças. Daí decorrem algumas condições para
a organização curricular.
1) As instituições de Educação Infantil devem assegurar
a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado
como algo indissociável ao processo educativo.
As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a não
fragmentar a criança nas suas possibilidades de viver expe-
riências, na sua compreensão do mundo feita pela totali-
dade de seus sentidos, no conhecimento que constrói na
relação intrínseca entre razão e emoção, expressão corpo-
ral e verbal, experimentação prática e elaboração concei-
tual. As práticas envolvidas nos atos de alimentar-se, tomar
banho, trocar fraldas e controlar os esfíncteres, na escolha
do que vestir, na atenção aos riscos de adoecimento mais
fácil nessa faixa etária, no âmbito da Educação Infantil, não
são apenas práticas que respeitam o direito da criança de
ser bem atendida nesses aspectos, como cumprimento do
respeito à sua dignidade como pessoa humana. Elas são
também práticas que respeitam e atendem ao direito da
criança de apropriar-se, por meio de experiências corpo-
rais, dos modos estabelecidos culturalmente de alimenta-
ção e promoção de saúde, de relação com o próprio corpo
e consigo mesma, mediada pelas professoras e professo-
res, que intencionalmente planejam e cuidam da organiza-
ção dessas práticas.
A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim
orientada pela perspectiva de promoção da qualidade e
sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da
proteção integral da criança. O cuidado, compreendido na
sua dimensão necessariamente humana de lidar com ques-
tões de intimidade e afetividade, é característica não ape-
nas da Educação Infantil, mas de todos os níveis de ensino.
Na Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança
bem pequena, que necessita do professor até adquirir au-
tonomia para cuidar de si, expõe de forma mais evidente a
relação indissociável do educar e cuidar nesse contexto. A
definição e o aperfeiçoamento dos modos como a institui-
ção organiza essas atividades são parte integrante de sua
proposta curricular e devem ser realizadas sem fragmentar
ações.
Um bom planejamento das atividades educativas favo-
rece a formação de competências para a criança aprender
a cuidar de si. No entanto, na perspectiva que integra o
cuidado, educar não é apenas isto. Educar cuidando inclui
acolher, garantir a segurança, mas também alimentar a
curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis.
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condi-
ções para as crianças explorarem o ambiente de diferentes
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
maneiras (manipulando materiais da natureza ou objetos,
observando, nomeando objetos, pessoas ou situações, fa-
zendo perguntas etc) e construírem sentidos pessoais e
significados coletivos, à medida que vão se constituindo
como sujeitos e se apropriando de um modo singular das
formas culturais de agir, sentir e pensar. Isso requer do pro-
fessor ter sensibilidade e delicadeza no trato de cada crian-
ça, e assegurar atenção especial conforme as necessidades
que identifica nas crianças.
As práticas que desafiam os bebês e as crianças maio-
res a construírem e se apropriarem dos conhecimentos
produzidos por seu grupo cultural e pela humanidade, na
Educação Infantil, pelas características desse momento de
vida, são articuladas ao entorno e ao cotidiano das crian-
ças, ampliam suas possibilidades de ação no mundo e deli-
neiam possibilidades delas viverem a infância.
2) O combate ao racismo e às discriminações de gêne-
ro, sócio-econômicas, étnico-raciais e religiosas deve ser
objeto de constante reflexão e intervenção no cotidiano da
Educação Infantil.
As ações educativas e práticas cotidianas devem con-
siderar que os modos como a cultura medeia as formas
de relação da criança consigo mesma são constitutivos dos
seus processos de construção de identidade. A perspectiva
que acentua o atendimento aos direitos fundamentais da
criança, compreendidos na sua multiplicidade e integrali-
dade, entende que o direito de ter acesso a processos de
construção de conhecimento como requisito para forma-
ção humana, participação social e cidadania das crianças
de zero a cinco anos de idade, efetua-se na interrelação
das diferentes práticas cotidianas que ocorrem no interior
das creches e pré-escolas e em relação a crianças concre-
tas, contemplando as especificidades desse processo nas
diferentes idades e em relação à diversidade cultural e étni-
co-racial e às crianças com deficiências, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
A valorização da diversidade das culturas das diferen-
tes crianças e de suas famílias, por meio de brinquedos,
imagens e narrativas que promovam a construção por elas
de uma relação positiva com seus grupos de pertencimen-
to, deve orientar as práticas criadas na Educação Infantil
ampliando o olhar das crianças desde cedo para a con-
tribuição de diferentes povos e culturas. Na formação de
pequenos cidadãos compromissada com uma visão plural
de mundo, é necessário criar condições para o estabele-
cimento de uma relação positiva e uma apropriação das
contribuições histórico-culturais dos povos indígenas,
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países
da América, reconhecendo, valorizando, respeitando e
possibilitando o contato das crianças com as histórias e as
culturas desses povos.
O olhar acolhedor de diversidades também se refere às
crianças com deficiência, transtornos globais de desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotação. Também o di-
reito dessas crianças à liberdade e à participação, tal como
para as demais crianças, deve ser acolhido no planejamen-
to das situações de vivência e aprendizagem na Educação
Infantil. Para garanti-lo, são necessárias medidas que otimi-
zem suas vivências na creche e pré-escola, garantindo que
esses espaços sejam estruturados de modo a permitir sua
condição de sujeitos ativos e a ampliar suas possibilidades
de ação nas brincadeiras e nas interações com as outras
crianças, momentos em que exercitam sua capacidade de
intervir na realidade e participam das atividades curricu-
lares com os colegas. Isso inclui garantir no cotidiano da
instituição a acessibilidade de espaços, materiais, objetos
e brinquedos, procedimentos e formas de comunicação
e orientação vividas, especificidades e singularidades das
crianças com deficiências, transtornos globais de desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotação.
3) As instituições necessariamente precisam conhecer
as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da
pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da co-
munidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer for-
mas de atendimento articuladas aos saberes e às especifi-
cidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de cada
comunidade.
O reconhecimento da constituição plural das crianças
brasileiras, no que se refere à identidade cultural e regio-
nal e à filiação socioeconômica, étnico-racial, de gênero,
regional, linguística e religiosa, é central à garantia de uma
Educação Infantil comprometida com os direitos das crian-
ças. Esse fundamento reforça a gestão democrática como
elemento imprescindível, uma vez que é por meio dela
que a instituição também se abre à comunidade, permite
sua entrada, e possibilita sua participação na elaboração e
acompanhamento da proposta curricular. Dessa forma, a
organização da proposta pedagógica deve prever o esta-
belecimento de uma relação positiva com a comunidade
local e de mecanismos que garantam a gestão democrática
e a consideração dos saberes comunitários, seja ela com-
posta pelas populações que vivem nos centros urbanos, ou
a população do campo, os povos da floresta e dos rios, os
indígenas, quilombolas ou afrodescendentes.
Na discussão sobre as diversidades, há que se conside-
rar que também a origem urbana das creches e pré-escolas
e a sua extensão como direito a todas as crianças brasilei-
ras remetem à necessidade de que as propostas pedagógi-
cas das instituições em territórios não-urbanos respeitem
suas identidades.
Essa exigência é explicitada no caso de crianças filhas
de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesa-
nais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrá-
ria, quilombolas, caiçaras, nas Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/
CEB nº 1/2002). Essas Diretrizes orientam o trabalho peda-
gógico no estabelecimento de uma relação orgânica com a
cultura, as tradições, os saberes e as identidades dessas po-
pulações, e indicam a adoção de estratégias que garantam
o atendimento às especificidades dessas comunidades tais
como a flexibilização e adequação no calendário, nos agru-
pamentos etários e na organização de tempos, atividades
e ambientes em respeito às diferenças quanto à atividade
econômica e à política de igualdade e sem prejuízo da qua-
lidade do atendimento. Elas apontam para a previsão da
oferta de materiais didáticos, brinquedos e outros equipa-
mentos em conformidade com a realidade da comunidade
e as diversidades dos povos do campo, evidenciando o pa-
153
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
pel dessas populações na produção do conhecimento so-
bre o mundo. A Resolução CNE/CEB nº 2/2008, que estabe-
lece Diretrizes complementares, normas e princípios para
o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento
da Educação Básica do Campo e regulamenta questões
importantes para a Educação Infantil, proíbe que se agru-
pe em uma mesma turma crianças da Educação Infantil e
crianças do Ensino Fundamental.
A situação de desvantagem das crianças moradoras
dos territórios rurais em relação ao acesso à educação é
conhecida por meio dos relatórios governamentais e por
trabalhos acadêmicos. Não bastasse a baixíssima cober-
tura do atendimento, esses relatórios apontam que são
precárias as instalações, são inadequados os materiais e
os professores geralmente não possuem formação para o
trabalho com essas populações, o que caracteriza uma fla-
grante ineficácia no cumprimento da política de igualdade
em relação ao acesso e permanência na Educação Infantil
e uma violação do direito à educação dessas crianças. Uma
política que promova com qualidade a Educação Infantil
nos próprios territórios rurais instiga a construção de uma
pedagogia dos povos do campo – construída na relação
intrínseca com os saberes, as realidades e temporalidades
das crianças e de suas comunidades – e requer a necessária
formação do professor nessa pedagogia.
Em relação às crianças indígenas, há que se garantir a
autonomia dos povos e nações na escolha dos modos de
educação de suas crianças de zero a cinco anos de idade
e que as propostas pedagógicas para esses povos que op-
tarem pela Educação Infantil possam afirmar sua identida-
de sociocultural. Quando oferecidas, aceitas e requisitadas
pelas comunidades, como direito das crianças indígenas, as
propostas curriculares na Educação Infantil dessas crianças
devem proporcionar uma relação viva com os conhecimen-
tos, crenças, valores, concepções de mundo e as memó-
rias de seu povo; reafirmar a identidade étnica e a língua
materna como elementos de constituição das crianças; dar
continuidade à educação tradicional oferecida na família e
articular-se às práticas sócio-culturais de educação e cui-
dado da comunidade; adequar calendário, agrupamentos
etários e organização de tempos, atividades e ambientes
de modo a atender as demandas de cada povo indígena.
4) A execução da proposta curricular requer atenção
cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação da
dignidade da criança.
O respeito à dignidade da criança como pessoa huma-
na, quando pensado a partir das práticas cotidianas na ins-
tituição, tal como apontado nos “Indicadores de Qualidade
na Educação Infantil” elaborados pelo MEC, requer que a
instituição garanta a proteção da criança contra qualquer
forma de violência – física ou simbólica – ou negligência,
tanto no interior das instituições de Educação Infantil como
na experiência familiar da criança, devendo as violações ser
encaminhadas às instâncias competentes. Os profissionais
da educação que aí trabalham devem combater e intervir
imediatamente quando ocorrem práticas dos adultos que
desrespeitem a integridade das crianças, de modo a criar
uma cultura em que essas práticas sejam inadmissíveis.
154
5) O atendimento ao direito da criança na sua integra-
lidade requer o cumprimento do dever do Estado com a
garantia de uma experiência educativa com qualidade a
todas as crianças na Educação Infantil.
As instituições de Educação Infantil devem tanto ofe-
recer espaço limpo, seguro e voltado para garantir a saúde
infantil quanto se organizar como ambientes acolhedores,
desafiadores e inclusivos, plenos de interações, explora-
ções e descobertas partilhadas com outras crianças e com
o professor. Elas ainda devem criar contextos que articu-
lem diferentes linguagens e que permitam a participação,
expressão, criação, manifestação e consideração de seus
interesses.
No cumprimento dessa exigência, o planejamento cur-
ricular deve assegurar condições para a organização do
tempo cotidiano das instituições de Educação Infantil de
modo a equilibrar continuidade e inovação nas atividades,
movimentação e concentração das crianças, momentos de
segurança e momentos de desafio na participação das mes-
mas, e articular seus ritmos individuais, vivências pessoais
e experiências coletivas com crianças e adultos. Também
é preciso haver a estruturação de espaços que facilitem
que as crianças interajam e construam sua cultura de pa-
res, e favoreçam o contato com a diversidade de produtos
culturais (livros de literatura, brinquedos, objetos e outros
materiais), de manifestações artísticas e com elementos
da natureza. Junto com isso, há necessidade de uma in-
fra-estrutura e de formas de funcionamento da instituição
que garantam ao espaço físico a adequada conservação,
acessibilidade, estética, ventilação, insolação, luminosida-
de, acústica, higiene, segurança e dimensões em relação
ao tamanho dos grupos e ao tipo de atividades realizadas.
O número de crianças por professor deve possibilitar
atenção, responsabilidade e interação com as crianças e
suas famílias. Levando em consideração as características
do espaço físico e das crianças, no caso de agrupamentos
com criança de mesma faixa de idade, recomenda-se a pro-
porção de 6 a 8 crianças por professor (no caso de crianças
de zero e um ano), 15 crianças por professor (no caso de
criança de dois e três anos) e 20 crianças por professor (nos
agrupamentos de crianças de quatro e cinco anos).
Programas de formação continuada dos professores e
demais profissionais também integram a lista de requisitos
básicos para uma Educação Infantil de qualidade. Tais pro-
gramas são um direito das professoras e professores no
sentido de aprimorar sua prática e desenvolver a si e a sua
identidade profissional no exercício de seu trabalho. Eles
devem dar-lhes condições para refletir sobre sua prática
docente cotidiana em termos pedagógicos, éticos e políti-
cos, e tomar decisões sobre as melhores formas de mediar
a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, consideran-
do o coletivo de crianças assim como suas singularidades.
8. A necessária e fundamental parceria com as famí-
lias na Educação Infantil
A perspectiva do atendimento aos direitos da criança
na sua integralidade requer que as instituições de Educa-
ção Infantil, na organização de sua proposta pedagógica e
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
curricular, assegurem espaços e tempos para participação,
o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valo-
rização das diferentes formas em que elas se organizam.
A família constitui o primeiro contexto de educação e
cuidado do bebê. Nela ele recebe os cuidados materiais,
afetivos e cognitivos necessários a seu bem-estar, e cons-
trói suas primeiras formas de significar o mundo. Quando
a criança passa a frequentar a Educação Infantil, é preci-
so refletir sobre a especificidade de cada contexto no de-
senvolvimento da criança e a forma de integrar as ações e
projetos educacionais das famílias e das instituições. Essa
integração com a família necessita ser mantida e desen-
volvida ao longo da permanência da criança na creche e
pré-escola, exigência inescapável frente às características
das crianças de zero a cinco anos de idade, o que cria a ne-
cessidade de diálogo para que as práticas junto às crianças
não se fragmentem.
O trabalho com as famílias requer que as equipes de
educadores as compreendam como parceiras, reconhe-
cendo-as como criadoras de diferentes ambientes e papéis
para seus membros, que estão em constante processo de
modificação de seus saberes, fazeres e valores em relação
a uma série de pontos, dentre eles o cuidado e a educação
dos filhos. O importante é acolher as diferentes formas de
organização familiar e respeitar as opiniões e aspirações
dos pais sobre seus filhos. Nessa perspectiva, as profes-
soras e professores compreendem que, embora comparti-
lhem a educação das crianças com os membros da família,
exercem funções diferentes destes. Cada família pode ver
na professora ou professor alguém que lhe ajuda a pen-
sar sobre seu próprio filho e trocar opiniões sobre como a
experiência na unidade de Educação Infantil se liga a este
plano. Ao mesmo tempo, o trabalho pedagógico desenvol-
vido na Educação Infantil pode apreender os aspectos mais
salientes das culturas familiares locais para enriquecer as
experiências cotidianas das crianças.
Um ponto inicial de trabalho integrado da instituição
de Educação Infantil com as famílias pode ocorrer no pe-
ríodo de adaptação e acolhimento dos novatos. Isso se fará
de modo mais produtivo se, nesse período, as professoras
e professores derem oportunidade para os pais falarem so-
bre seus filhos e as expectativas que têm em relação ao
atendimento na Educação Infantil, enquanto eles informam
e conversam com os pais os objetivos propostos pelo Pro-
jeto Político-Pedagógico da instituição e os meios organi-
zados para atingi-los.
Outros pontos fundamentais do trabalho com as famí-
lias são propiciados pela participação destas na gestão da
proposta pedagógica e pelo acompanhamento partilhado
do desenvolvimento da criança. A participação dos pais
junto com os professores e demais profissionais da educa-
ção nos conselhos escolares, no acompanhamento de pro-
jetos didáticos e nas atividades promovidas pela instituição
possibilita agregar experiências e saberes e articular os dois
contextos de desenvolvimento da criança. Nesse processo,
os pais devem ser ouvidos tanto como usuários diretos do
serviço prestado como também como mais uma voz das
crianças, em particular daquelas muito pequenas.
Preocupações dos professores sobre a forma como al-
gumas crianças parecem ser tratadas em casa – descuido,
violência, discriminação, superproteção e outras – devem
ser discutidas com a direção de cada instituição para que
formas produtivas de esclarecimento e eventuais encami-
nhamentos possam ser pensados.
9. A organização das experiências de aprendizagem
na proposta curricular
Em função dos princípios apresentados, e na tarefa de
garantir às crianças seu direito de viver a infância e se de-
senvolver, as experiências no espaço de Educação Infantil
devem possibilitar o encontro pela criança de explicações
sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma enquanto
desenvolvem formas de agir, sentir e pensar.
O importante é apoiar as crianças, desde cedo e ao
longo de todas as suas experiências cotidianas na Educa-
ção Infantil no estabelecimento de uma relação positiva
com a instituição educacional, no fortalecimento de sua
auto-estima, no interesse e curiosidade pelo conhecimento
do mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, na
aceitação e acolhimento das diferenças entre as pessoas.
Na explicitação do ambiente de aprendizagem, é ne-
cessário pensar “um currículo sustentado nas relações,
nas interações e em práticas educativas intencionalmente
voltadas para as experiências concretas da vida cotidiana,
para a aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço
da vida coletiva e para a produção de narrativas, individuais
e coletivas, através de diferentes linguagens” (MEC, 2009a).
A professora e o professor necessitam articular condi-
ções de organização dos espaços, tempos, materiais e das
interações nas atividades para que as crianças possam ex-
pressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade
e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho e em
suas primeiras tentativas de escrita.
A criança deve ter possibilidade de fazer deslocamen-
tos e movimentos amplos nos espaços internos e externos
às salas de referência das turmas e à instituição, envolver-
-se em explorações e brincadeiras com objetos e materiais
diversificados que contemplem as particularidades das di-
ferentes idades, as condições específicas das crianças com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, e as diversidades sociais, cul-
turais, étnico-raciais e linguísticas das crianças, famílias e
comunidade regional.
De modo a proporcionar às crianças diferentes expe-
riências de interações que lhes possibilitem construir sabe-
res, fazer amigos, aprender a cuidar de si e a conhecer suas
próprias preferências e características, deve-se possibilitar
que elas participem de diversas formas de agrupamento
(grupos de mesma idade e grupos de diferentes idades),
formados com base em critérios estritamente pedagógicos.
As especificidades e os interesses singulares e coletivos
dos bebês e das crianças das demais faixas etárias devem
ser considerados no planejamento do currículo, vendo a
criança em cada momento como uma pessoa inteira na
qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e linguís-
ticos integram-se, embora em permanente mudança. Em
155
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
relação a qualquer experiência de aprendizagem que seja
trabalhada pelas crianças, devem ser abolidos os procedi-
mentos que não reconhecem a atividade criadora e o pro-
tagonismo da criança pequena, que promovam atividades
mecânicas e não significativas para as crianças.
Cabe à professora e ao professor criar oportunidade
para que a criança, no processo de elaborar sentidos pes-
soais, se aproprie de elementos significativos de sua cultu-
ra não como verdades absolutas, mas como elaborações
dinâmicas e provisórias. Trabalha-se com os saberes da
prática que as crianças vão construindo ao mesmo tempo
em que se garante a apropriação ou construção por elas de
novos conhecimentos. Para tanto, a professora e o profes-
sor observam as ações infantis, individuais e coletivas, aco-
lhe suas perguntas e suas respostas, busca compreender o
significado de sua conduta.
As propostas curriculares da Educação Infantil devem
garantir que as crianças tenham experiências variadas com
as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no
qual estão inseridas, por força da própria cultura, é ampla-
mente marcado por imagens, sons, falas e escritas. Nesse
processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as
culturas infantis.
As experiências promotoras de aprendizagem e conse-
quente desenvolvimento das crianças devem ser propicia-
das em uma frequência regular e serem, ao mesmo tempo,
imprevistas, abertas a surpresas e a novas descobertas. Elas
visam a criação e a comunicação por meio de diferentes
formas de expressão, tais como imagens, canções e músi-
ca, teatro, dança e movimento, assim como a língua escrita
e falada, sem esquecer da língua de sinais, que pode ser
aprendida por todas as crianças e não apenas pelas crian-
ças surdas.
É necessário considerar que as linguagens se inter-re-
lacionam: por exemplo, nas brincadeiras cantadas a criança
explora as possibilidades expressivas de seus movimentos
ao mesmo tempo em que brinca com as palavras e imita
certos personagens. Quando se volta para construir co-
nhecimentos sobre diferentes aspectos do seu entorno,
a criança elabora suas capacidades linguísticas e cogniti-
vas envolvidas na explicação, argumentação e outras, ao
mesmo tempo em que amplia seus conhecimentos sobre o
mundo e registra suas descobertas pelo desenho ou mes-
mo por formas bem iniciais de registro escrito. Por esse
motivo, ao planejar o trabalho, é importante não tomar as
linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim con-
textualizadas, a serviço de significativas aprendizagens.
As crianças precisam brincar em pátios, quintais, pra-
ças, bosques, jardins, praias, e viver experiências de semear,
plantar e colher os frutos da terra, permitindo a construção
de uma relação de identidade, reverência e respeito para
com a natureza. Elas necessitam também ter acesso a espa-
ços culturais diversificados: inserção em práticas culturais
da comunidade, participação em apresentações musicais,
teatrais, fotográficas e plásticas, visitas a bibliotecas, brin-
quedotecas, museus, monumentos, equipamentos públi-
cos, parques, jardins.
É importante lembrar que dentre os bens culturais que
crianças têm o direito a ter acesso está a linguagem verbal,
que inclui a linguagem oral e a escrita, instrumentos bási-
156
cos de expressão de idéias, sentimentos e imaginação. A
aquisição da linguagem oral depende das possibilidades
das crianças observarem e participarem cotidianamente de
situações comunicativas diversas onde podem comunicar-
-se, conversar, ouvir histórias, narrar, contar um fato, brin-
car com palavras, refletir e expressar seus próprios pontos
de vista, diferenciar conceitos, ver interconexões e desco-
brir novos caminhos de entender o mundo. É um processo
que precisa ser planejado e continuamente trabalhado.
Também a linguagem escrita é objeto de interesse
pelas crianças. Vivendo em um mundo onde a língua es-
crita está cada vez mais presente, as crianças começam a
se interessar pela escrita muito antes que os professores
a apresentem formalmente. Contudo, há que se apontar
que essa temática não está sendo muitas vezes adequa-
damente compreendida e trabalhada na Educação Infantil.
O que se pode dizer é que o trabalho com a língua escrita
com crianças pequenas não pode decididamente ser uma
prática mecânica desprovida de sentido e centrada na de-
codificação do escrito. Sua apropriação pela criança se faz
no reconhecimento, compreensão e fruição da linguagem
que se usa para escrever, mediada pela professora e pelo
professor, fazendo-se presente em atividades prazerosas
de contato com diferentes gêneros escritos, como a leitura
diária de livros pelo professor, a possibilidade da criança
desde cedo manusear livros e revistas e produzir narrativas
e “textos”, mesmo sem saber ler e escrever.
Atividades que desenvolvam expressão motora e mo-
dos de perceber seu próprio corpo, assim como as que lhe
possibilitem construir, criar e desenhar usando diferentes
materiais e técnicas, ampliar a sensibilidade da criança à
música, à dança, à linguagem teatral, abrem ricas possibi-
lidades de vivências e desenvolvimento para as crianças.
Eperiências que promovam o envolvimento da crian-
ça com o meio ambiente e a conservação da natureza e
a ajudem elaborar conhecimentos, por exemplo, de plan-
tas e animais, devem fazer parte do cotidiano da unidade de
Educação Infantil. Outras experiências podem priorizar, em
contextos e situações significativos, a exploração e uso de
conhecimentos matemáticos na apreciação das característi-
cas básicas do conceito de número, medida e forma, assim
como a habilidade de se orientar no tempo e no espaço.
Ter oportunidade para manusear gravadores, projeto-
res, computador e outros recursos tecnológicos e midiáti-
cos também compõe o quadro de possibilidades abertas
para o trabalho pedagógico na Educação Infantil.
As experiências que permitam ações individuais e em
um grupo, lidar com conflitos e entender direitos e obriga-
ções, que desenvolvam a identidade pessoal, sentimento
de auto-estima, autonomia e confiança em suas próprias
habilidades, e um entendimento da importância de cuidar
de sua própria saúde e bem-estar, devem ocupar lugar no
planejamento curricular.
Na elaboração da proposta curricular, diferentes ar-
ranjos de atividades poderão ser feitos, de acordo com as
características de cada instituição, a orientação de sua pro-
posta pedagógica, com atenção, evidentemente, às carac-
terísticas das crianças.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
A organização curricular da Educação Infantil pode se
estruturar em eixos, centros, campos ou módulos de ex-
periências que devem se articular em torno dos princípios,
condições e objetivos propostos nesta diretriz. Ela pode
planejar a realização semanal, mensal e por períodos mais
longos de atividades e projetos fugindo de rotinas mecâ-
nicas.
10. O processo de avaliação
As instituições de Educação Infantil, sob a ótica da ga-
rantia de direitos, são responsáveis por criar procedimen-
tos para avaliação do trabalho pedagógico e das conquis-
tas das crianças.
A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática
pedagógica na busca de melhores caminhos para orientar
as aprendizagens das crianças. Ela deve incidir sobre todo
o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o
modo como foram realizadas, as instruções e os apoios
oferecidos às crianças individualmente e ao coletivo de
crianças, a forma como o professor respondeu às manifes-
tações e às interações das crianças, os agrupamentos que
as crianças formaram, o material oferecido e o espaço e o
tempo garantidos para a realização das atividades. Espe-
ra-se, a partir disso, que o professor possa pesquisar quais
elementos estão contribuindo, ou dificultando, as possibi-
lidades de expressão da criança, sua aprendizagem e de-
senvolvimento, e então fortalecer, ou modificar, a situação,
de modo a efetivar o Projeto Político-Pedagógico de cada
instituição.
A avaliação, conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96,
deve ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho
realizado. Nunca é demais enfatizar que não devem existir
práticas inadequadas de verificação da aprendizagem, tais
como provinhas, nem mecanismos de retenção das crian-
ças na Educação Infantil. Todos os esforços da equipe de-
vem convergir para a estruturação de condições que me-
lhor contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento
da criança sem desligá-la de seus grupos de amizade.
A observação sistemática, crítica e criativa do compor-
tamento de cada criança, de grupos de crianças, das brin-
cadeiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a
utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), fei-
ta ao longo do período em diversificados momentos, são
condições necessárias para compreender como a criança se
apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente
constituídos. Conhecer as preferências das crianças, a for-
ma delas participarem nas atividades, seus parceiros predi-
letos para a realização de diferentes tipos de tarefas, suas
narrativas, pode ajudar o professor a reorganizar as ativi-
dades de modo mais adequado ao alcance dos propósitos
infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas.
A documentação dessas observações e outros dados
sobre a criança devem acompanhá-la ao longo de sua tra-
jetória da Educação Infantil e ser entregue por ocasião de
sua matrícula no Ensino Fundamental para garantir a conti-
nuidade dos processos educativos vividos pela criança.
11. O acompanhamento da continuidade do pro-
cesso de educação
Na busca de garantir um olhar contínuo sobre os pro-
cessos vivenciados pela criança, devem ser criadas estra-
tégias adequadas aos diferentes momentos de transição
por elas vividos. As instituições de Educação Infantil devem
assim:
a) planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de
suas famílias quando do ingresso na instituição, conside-
rando a necessária adaptação das crianças e seus respon-
sáveis às práticas e relacionamentos que têm lugar naquele
espaço, e visar o conhecimento de cada criança e de sua
família pela equipe da Instituição;
b) priorizar a observação atenta das crianças e mediar
as relações que elas estabelecem entre si, entre elas e os
adultos, entre elas e as situações e objetos, para orientar
as mudanças de turmas pelas crianças e acompanhar seu
processo de vivência e desenvolvimento no interior da ins-
tituição;
c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes
da creche e da pré-escola, acompanhado de relatórios des-
critivos das turmas e das crianças, suas vivências, conquis-
tas e planos, de modo a dar continuidade a seu processo
de aprendizagem;
d) prever formas de articulação entre os docentes da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental (encontros,
visitas, reuniões) e providenciar instrumentos de registro
– portfólios de turmas, relatórios de avaliação do traba-
lho pedagógico, documentação da frequência e das rea-
lizações alcançadas pelas crianças – que permitam aos
docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos
de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em es-
pecial na préescola e as condições em que eles se deram,
independentemente dessa transição ser feita no interior de
uma mesma instituição ou entre instituições, para assegu-
rar às crianças a continuidade de seus processos peculia-
res de desenvolvimento e a concretização de seu direito à
educação.
II – VOTO DO RELATOR
Em vista do exposto, propõe-se a aprovação das Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil na
forma deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo,
do qual é parte integrante.
Brasília, (DF), 11 de novembro de 2009.
Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa – Re-
lator
III DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova por unanimida-
de o voto do Relator.
Sala das Sessões, em 11 de novembro de 2009.
Conselheiro Cesar Callegari – Presidente
Conselheiro Mozart Neves Ramos – Vice-Presidente
157
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
PROJETO DE RESOLUÇÃO
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº
4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada
pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo
em vista o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, pu-
blicado no DOU de , resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação Infantil a serem obser-
vadas na organização de propostas pedagógicas na Edu-
cação Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil articulam-se com as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios,
fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para
orientar as políticas públicas na área e a elaboração, plane-
jamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas
e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido
como um conjunto de práticas que buscam articular as ex-
periências e os saberes das crianças com os conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambien-
tal, científico e tecnológico, de modo a promover o desen-
volvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil
deverão considerar que a criança, centro do planejamento
curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas intera-
ções, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produ-
zindo cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação
Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se
caracterizam como espaços institucionais não domésticos
que constituem estabelecimentos educacionais públicos
ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5
anos de idade no período diurno, em jornada integral ou
parcial, regulados e supervisionados por órgão competen-
te do sistema de ensino e submetidos a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação
Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de
seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de
crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março
do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31
de março devem ser matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requi-
sito para a matrícula no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser ofe-
recidas próximas às residências das crianças.
158
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial,
a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo
integral, a jornada com duração igual ou superior a sete
horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança
permanece na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil
devem respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da soli-
dariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente
e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludi-
cidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifes-
tações artísticas e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pe-
dagógica das instituições de Educação Infantil deve garan-
tir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica
e pedagógica:
I oferecendo condições e recursos para que as crianças
usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
II assumindo a responsabilidade de compartilhar e
complementar a educação e cuidado das crianças com as
famílias;
III possibilitando tanto a convivência entre crianças e
entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas;
IV promovendo a igualdade de oportunidades edu-
cacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no
que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades
de vivência da infância;
V construindo novas formas de sociabilidade e de sub-
jetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia,
a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de re-
lações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial,
de gênero, regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Edu-
cação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança
acesso a processos de apropriação, renovação e articulação
de conhecimentos e aprendizagens de diferentes lingua-
gens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade,
à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à con-
vivência e à interação com outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas peda-
gógicas das instituições de Educação Infantil deverão pre-
ver condições para o trabalho coletivo e para a organização
de materiais, espaços e tempos que assegurem:
I a educação em sua integralidade, entendendo o cui-
dado como algo indissociável ao processo educativo;
II a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora,
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural
da criança;
III a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das
famílias, o respeito e a valorização de suas formas de or-
ganização;
IV o estabelecimento de uma relação efetiva com a co-
munidade local e de mecanismos que garantam a gestão
democrática e a consideração dos saberes da comunidade;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
V o reconhecimento das especificidades etárias, das
singularidades individuais e coletivas das crianças, promo-
vendo interações entre crianças de mesma idade e crianças
de diferentes idades;
VI os deslocamentos e os movimentos amplos das
crianças nos espaços internos e externos às salas de refe-
rência das turmas e à instituição;
VII a acessibilidade de espaços, materiais, objetos,
brinquedos e instruções para as crianças com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação;
VIII a apropriação pelas crianças das contribuições his-
tórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes,
asiáticos, europeus e de outros países da América;
IX o reconhecimento, a valorização, o respeito e a inte-
ração das crianças com as histórias e as culturas africanas,
afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à dis-
criminação;
X a dignidade da criança como pessoa humana e a pro-
teção contra qualquer forma de violência – física ou simbó-
lica – e negligência no interior da instituição ou praticadas
pela família, prevendo os encaminhamentos de violações
para instâncias competentes.
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na
escolha dos modos de educação de suas crianças de 0 a
5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos
que optarem pela Educação Infantil devem:
I proporcionar uma relação viva com os conhecimen-
tos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias
de seu povo;
II reafirmar a identidade étnica e a língua materna
como elementos de constituição das crianças;
III dar continuidade à educação tradicional oferecida
na família e articular-se às práticas sócio-culturais de edu-
cação e cuidado coletivos da comunidade;
IV adequar calendário, agrupamentos etários e organi-
zação de tempos, atividades e ambientes de modo a aten-
der as demandas de cada povo indígena.
§ 3º As propostas pedagógicas da Educação Infantil
das crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampa-
dos da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da
floresta, devem:
I reconhecer os modos próprios de vida no campo
como fundamentais para a constituição da identidade das
crianças moradoras em territórios rurais;
II ter vinculação inerente à realidade dessas popula-
ções, suas culturas, tradições e identidades, assim como a
práticas ambientalmente sustentáveis;
III flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e ativi-
dades respeitando as diferenças quanto à atividade econô-
mica dessas populações;
IV valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas
populações na produção de conhecimentos sobre o mun-
do e sobre o ambiente natural;
V prever a oferta de brinquedos e equipamentos que
respeitem as características ambientais e socioculturais da
comunidade.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a pro-
posta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos
norteadores as interações e a brincadeira, garantindo ex-
periências que:
I promovam o conhecimento de si e do mundo por
meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas,
corporais que possibilitem movimentação ampla, expres-
são da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos
da criança;
II favoreçam a imersão das crianças nas diferentes lin-
guagens e o progressivo domínio por elas de vários gêne-
ros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramá-
tica e musical;
III possibilitem às crianças experiências de narrativas,
de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita,
e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais
e escritos;
IV recriem, em contextos significativos para as crianças,
relações quantitativas, medidas, formas e orientações es-
paçotemporais;
V ampliem a confiança e a participação das crianças
nas atividades individuais e coletivas;
VI possibilitem situações de aprendizagem mediadas
para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de
cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII possibilitem vivências éticas e estéticas com outras
crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de
referência e de identidades no diálogo e reconhecimento
da diversidade;
VIII incentivem a curiosidade, a exploração, o encanta-
mento, o questionamento, a indagação e o conhecimento
das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo
e à natureza;
IX promovam o relacionamento e a interação das
crianças com diversificadas manifestações de música, artes
plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poe-
sia e literatura;
X promovam a interação, o cuidado, a preservação e o
conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da
vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos
naturais;
XI propiciem a interação e o conhecimento pelas crian-
ças das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos
tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único As creches e pré-escolas, na elabora-
ção da proposta curricular, de acordo com suas caracte-
rísticas, identidade institucional, escolhas coletivas e parti-
cularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integra-
ção dessas experiências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho peda-
gógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças,
sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, ga-
rantindo:
I a observação crítica e criativa das atividades, das brin-
cadeiras e interações das crianças no cotidiano;
159
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
II utilização de múltiplos registros realizados por adultos
e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III a continuidade dos processos de aprendizagens por
meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes
momentos de transição vividos pela criança (transição
casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior
da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-
-escola/Ensino Fundamental);
IV documentação específica que permita às famílias
conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança
na Educação Infantil;
V a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a
proposta pedagógica deve prever formas para garantir a
continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvi-
mento das crianças, respeitando as especificidades etárias,
sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no
Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orien-
tações para a implementação dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data
de sua publicação, revogando-se as disposições em con-
trário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº
4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada
pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo
em vista o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, pu-
blicado no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação Infantil a serem obser-
vadas na organização de propostas pedagógicas na Edu-
cação Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil articulam-se com as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios,
fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para
orientar as políticas públicas na área e a elaboração, plane-
jamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas
e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido
como um conjunto de práticas que buscam articular as ex-
periências e os saberes das crianças com os conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambien-
tal, científico e tecnológico, de modo a promover o desen-
volvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
160
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil
deverão considerar que a criança, centro do planejamento
curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações,
relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua iden-
tidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação
Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se
caracterizam como espaços institucionais não domésticos
que constituem estabelecimentos educacionais públicos
ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5
anos de idade no período diurno, em jornada integral ou
parcial, regulados e supervisionados por órgão competen-
te do sistema de ensino e submetidos a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação In-
fantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de
crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março
do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31
de março devem ser matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requi-
sito para a matrícula no Ensino Fundamental.
(*) Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário Oficial da União,
Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser ofe-
recidas próximas às residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial,
a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo
integral, a jornada com duração igual ou superior a sete
horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança
permanece na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil
devem respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da soli-
dariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente
e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludi-
cidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifes-
tações artísticas e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pe-
dagógica das instituições de Educação Infantil deve garan-
tir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica
e pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crian-
ças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e
complementar a educação e cuidado das crianças com as
famílias;
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e
entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades edu-
cacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no
que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades
de vivência da infância;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
V - construindo novas formas de sociabilidade e de
subjetividade comprometidas com a ludicidade, a demo-
cracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento
de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-
-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Edu-
cação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança
acesso a processos de apropriação, renovação e articulação
de conhecimentos e aprendizagens de diferentes lingua-
gens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade,
à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à con-
vivência e à interação com outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas peda-
gógicas das instituições de Educação Infantil deverão pre-
ver condições para o trabalho coletivo e para a organização
de materiais, espaços e tempos que assegurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cui-
dado como algo indissociável ao processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora,
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural
da criança;
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das
famílias, o respeito e a valorização de suas formas de or-
ganização;
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a
comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão
democrática e a consideração dos saberes da comunidade;
V - o reconhecimento das especificidades etárias, das
singularidades individuais e coletivas das crianças, promo-
vendo interações entre crianças de mesma idade e crianças
de diferentes idades;
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das
crianças nos espaços internos e externos às salas de refe-
rência das turmas e à instituição;
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos,
brinquedos e instruções para as crianças com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação;
VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições
histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes,
asiáticos, europeus e de outros países da América;
IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a in-
teração das crianças com as histórias e as culturas africa-
nas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à
discriminação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a
proteção contra qualquer forma de violência – física ou
simbólica – e negligência no interior da instituição ou pra-
ticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de vio-
lações para instâncias competentes.
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na
escolha dos modos de educação de suas crianças de 0 a
5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos
que optarem pela Educação Infantil devem:
I - proporcionar uma relação viva com os conhecimen-
tos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias
de seu povo;
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna
como elementos de constituição das crianças;
III - dar continuidade à educação tradicional oferecida
na família e articular-se às práticas sócio-culturais de edu-
cação e cuidado coletivos da comunidade;
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e or-
ganização de tempos, atividades e ambientes de modo a
atender as demandas de cada povo indígena.
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil
das crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampa-
dos da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da
floresta, devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo
como fundamentais para a constituição da identidade das
crianças moradoras em territórios rurais;
II - ter vinculação inerente à realidade dessas popula-
ções, suas culturas, tradições e identidades, assim como a
práticas ambientalmente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e ativi-
dades respeitando as diferenças quanto à atividade econô-
mica dessas populações;
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas
populações na produção de conhecimentos sobre o mun-
do e sobre o ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que
respeitem as características ambientais e socioculturais da
comunidade.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a pro-
posta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos
norteadores as interações e a brincadeira, garantindo ex-
periências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por
meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas,
corporais que possibilitem movimentação ampla, expres-
são da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos
da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes
linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gê-
neros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dra-
mática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas,
de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita,
e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais
e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crian-
ças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações
espaçotemporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças
nas atividades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas
para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de
cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com ou-
tras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões
de referência e de identidades no diálogo e reconhecimen-
to da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encan-
tamento, o questionamento, a indagação e o conhecimen-
to das crianças em relação ao mundo físico e social, ao
tempo e à natureza;
161
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

IX - promovam o relacionamento e a interação das

crianças com diversificadas manifestações de música, artes RESOLUÇÃO CNE/CEB N.º 4/2010 – DEFINE
plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poe- DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
sia e literatura; GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA.
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e
o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade
da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recur-
sos naturais;
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas
Educação Básica.
crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
tecnológicos e midiáticos.
legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elabo-
§ 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada
ração da proposta curricular, de acordo com suas caracte-
pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36- A, 36-B, 36-C,
rísticas, identidade institucional, escolhas coletivas e parti-
36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a reda-
cularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integra-
ção dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto
ção dessas experiências.
nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar
7/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de
procedimentos para acompanhamento do trabalho peda-
Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de julho de
gógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças,
2010.
sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, ga-
rantindo:
RESOLVE:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das
brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curricu-
II - utilização de múltiplos registros realizados por
lares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial
adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns
e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica,
etc.);
baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno de-
III - a continuidade dos processos de aprendizagens
senvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania
por meio da criação de estratégias adequadas aos diferen-
e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivên-
tes momentos de transição vividos pela criança (transição
cia em ambiente educativo, e tendo como fundamento
casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior
a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a
da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-
sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a
-escola/Ensino Fundamental);
inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das
IV - documentação específica que permita às famílias
crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a
conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os
aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança
da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
TÍTULO I
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a
OBJETIVOS
proposta pedagógica deve prever formas para garantir a
continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvi-
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
mento das crianças, respeitando as especificidades etárias,
para a Educação Básica têm por objetivos:
sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da
Ensino Fundamental.
Educação Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretri-
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orien-
zes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais disposi-
tações para a implementação dessas Diretrizes.
tivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data
para assegurar a formação básica comum nacional, tendo
de sua publicação, revogando-se as disposições em con-
como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
trário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve
subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do projeto
político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continua-
da de docentes e demais profissionais da Educação Básica,
os sistemas educativos dos diferentes entes federados e
as escolas que os integram, indistintamente da rede a que
pertençam.

162
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas
para as etapas e modalidades da Educação Básica devem
evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas,
sociais, culturais, educacionais, e a função da educação,
na sua relação com um projeto de Nação, tendo como re-
ferência os objetivos constitucionais, fundamentando-se
na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupõe
igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,
justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
(*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União,
Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacio-
nal de educação responsabilizam o poder público, a família,
a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos
de um ensino ministrado de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, per-
manência e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
da legislação e das normas dos respectivos sistemas de en-
sino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce
indispensável para o exercício da cidadania em plenitude,
da qual depende a possibilidade de conquistar todos os
demais direitos, definidos na Constituição Federal, no Es-
tatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação
ordinária e nas demais disposições que consagram as prer-
rogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as
dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilida-
de, buscando recuperar, para a função social desse nível da
educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa
em formação na sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a ins-
titucionalização do regime de colaboração entre União,
Estados, Distrito Federal e Municípios, no contexto da es-
trutura federativa brasileira, em que convivem sistemas
educacionais autônomos, para assegurar efetividade ao
projeto da educação nacional, vencer a fragmentação das
políticas públicas e superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sis-
tema Nacional de Educação, no qual cada ente federativo,
com suas peculiares competências, é chamado a colaborar
para transformar a Educação Básica em um sistema orgâni-
co, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade inten-
cional e organicamente concebida, que se justifica pela
realização de atividades voltadas para as mesmas finalida-
des ou para a concretização dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados
pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência
entre as funções distributiva, supletiva, normativa, de su-
pervisão e avaliação da educação nacional, respeitada a au-
tonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA
QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno
acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendiza-
gens na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da
retenção e da distorção de idade/ano/série, resulta na qua-
lidade social da educação, que é uma conquista coletiva de
todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como cen-
tralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe
atendimento aos seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos dife-
rentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços
sociais na escola e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações
de cada comunidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como ins-
trumento de contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do
trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do profes-
sor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gesto-
res, professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
fraestrutura entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e
acessibilidade;
VII - integração dos profissionais da educação, dos es-
tudantes, das famílias, dos agentes da comunidade interes-
sados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto político-pedagógico;
163
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de
assistência social e desenvolvimento humano, cidadania,
ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde,
meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mí-
nimos de qualidade da educação traduz a necessidade de
reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação planeja-
da, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela
escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além
do reconhecimento e da análise dos dados indicados pelo
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou
outros indicadores, que o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico
concebido e assumido colegiadamente pela comunidade
educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a plu-
ralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifesta-
das pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultu-
ral;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-
-Qualidade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-
-se um padrão mínimo de insumos, que tem como base
um investimento com valor calculado a partir das despesas
essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedi-
mentos formativos, que levem, gradualmente, a uma edu-
cação integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de in-
fraestrutura e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequa-
da e compatível com a de outros profissionais com igual
nível de formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta)
horas em tempo integral em uma mesma escola;
III - definição de uma relação adequada entre o nú-
mero de alunos por turma e por professor, que assegure
aprendizagens relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que res-
ponda às exigências do que se estabelece no projeto polí-
tico-pedagógico.
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES,
POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que
se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-
-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar
as raízes próprias das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a su-
peração do rito escolar, desde a construção do currículo
até os critérios que orientam a organização do trabalho
escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas,
acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de
crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento
entre todas as pessoas.
164
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, defi-
nir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matuti-
no ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral
(turno e contra-turno ou turno único com jornada escolar
de 7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), ten-
do em vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído
ao conjunto orgânico da Educação Básica, o que requer ou-
tra organização e gestão do trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou
diferentes espaços educativos, nos quais a permanência
do estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade
do tempo diário de escolarização quanto à diversidade de
atividades de aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade im-
plica a necessidade da incorporação efetiva e orgânica, no
currículo, de atividades e estudos pedagogicamente plane-
jados e acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem esta-
belecer metodologia adequada às idades, à maturidade e à
experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens
e adultos em escolarização no tempo regular ou na moda-
lidade de Educação de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os
princípios educacionais garantidos à educação, assegu-
rados no artigo 4º desta Resolução, configura-se como o
conjunto de valores e práticas que proporcionam a produ-
ção, a socialização de significados no espaço social e con-
tribuem intensamente para a construção de identidades
socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais
do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos,
do respeito ao bem comum e à ordem democrática, consi-
derando as condições de escolaridade dos estudantes em
cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a pro-
moção de práticas educativas formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se
assegurar o entendimento de currículo como experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e
saberes dos estudantes com os conhecimentos historica-
mente acumulados e contribuindo para construir as identi-
dades dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e con-
textualizado, deve ser construída em função das peculiarida-
des do meio e das características, interesses e necessidades
dos estudantes, incluindo não só os componentes curricula-
res centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas
educacionais, mas outros, também, de modo flexível e variá-
vel, conforme cada projeto escolar, e assegurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e fí-
sico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, am-
bientes e equipamentos que não apenas as salas de aula
da escola, mas, igualmente, os espaços de outras escolas
e os socioculturais e esportivo- recreativos do entorno, da
cidade e mesmo da região;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços
curriculares que pressuponham profissionais da educação
dispostos a inventar e construir a escola de qualidade so-
cial, com responsabilidade compartilhada com as demais
autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do
poder público, na busca de parcerias possíveis e necessá-
rias, até porque educar é responsabilidade da família, do
Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didático-pedagógica dis-
ciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar
pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico
e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da
escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a
organização da matriz curricular, a definição de eixos temá-
ticos e a constituição de redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida como
propulsora de movimento, dinamismo curricular e educa-
cional, de tal modo que os diferentes campos do conheci-
mento possam se coadunar com o conjunto de atividades
educativas;
V - organização da matriz curricular entendida como
alternativa operacional que embase a gestão do currículo
escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na
organização do tempo e do espaço curricular, distribuição
e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para
uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar, orga-
nizada por eixos temáticos, mediante interlocução entre os
diferentes campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma for-
ma de organizar o trabalho pedagógico, limitando a dis-
persão do conhecimento, fornecendo o cenário no qual se
constroem objetos de estudo, propiciando a concretização
da proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar,
superando o isolamento das pessoas e a compartimentali-
zação de conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagó-
gicos utilizando-se recursos tecnológicos de informação
e comunicação, a serem inseridos no cotidiano escolar, a
fim de superar a distância entre estudantes que aprendem
a receber informação com rapidez utilizando a linguagem
digital e professores que dela ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida
como um conjunto de ações didático-pedagógicas, com
foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada
pela consciência de que o processo de comunicação entre
estudantes e professores é efetivado por meio de práticas
e recursos diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como
ferramenta didático-pedagógica relevante nos programas
de formação inicial e continuada de profissionais da educa-
ção, sendo que esta opção requer planejamento sistemá-
tico integrado estabelecido entre sistemas educativos ou
conjunto de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma
de organizar o trabalho didático- pedagógico em que te-
mas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às
áreas ditas convencionais, de forma a estarem presentes
em todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade
e ambas complementam-se, rejeitando a concepção de
conhecimento que toma a realidade como algo estável,
pronto e acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-
-pedagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem epis-
temológica dos objetos de conhecimento.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFI-
CADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica
constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzi-
dos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gera-
dos nas instituições produtoras do conhecimento científico
e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na
produção artística; nas formas diversas de exercício da ci-
dadania; e nos movimentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional:
a) a Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realida-
de social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o
estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, in-
cluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados
pelos sistemas educativos, em forma de áreas de conhe-
cimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a es-
pecificidade dos diferentes campos do conhecimento, por
meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensá-
veis ao exercício da cidadania, em ritmo compatível com as
etapas do desenvolvimento integral do cidadão.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não
podem se constituir em dois blocos distintos, com discipli-
nas específicas para cada uma dessas partes, mas devem
ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que
as tecnologias de informação e comunicação perpassem
transversalmente a proposta curricular, desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos proje-
tos político-pedagógicos.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complemen-
ta a base nacional comum, prevendo o estudo das carac-
terísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da comunidade escolar, perpassando todos
os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do
ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em te-
mas gerais, na forma de eixos temáticos, selecionados co-
legiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade
escolar.
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua
estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua
escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades
165
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
da escola, que deve considerar o atendimento das caracte-
rísticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo
em vista as demandas do mundo do trabalho e da interna-
cionalização de toda ordem de relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005,
é obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora fa-
cultativa para o estudante, bem como possibilitada no En-
sino Fundamental, do 6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, de-
terminam que sejam incluídos componentes não discipli-
nares, como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente
e à condição e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio,
destinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horá-
ria anual ao conjunto de programas e projetos interdisci-
plinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto
pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino Fun-
damental e do Médio possam escolher aquele programa
ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam
melhor lidar com o conhecimento e a experiência.
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvi-
dos de modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação
com a comunidade em que a escola esteja inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem
assegurar a transversalidade do conhecimento de diferen-
tes disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o cur-
rículo e propiciando a interlocução entre os saberes e os
diferentes campos do conhecimento.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se ob-
servar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as
suas etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas
as suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam.
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de es-
colarização estruturam-se de modo orgânico, sequencial e
articulado, de maneira complexa, embora permanecendo
individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar
das mudanças por que passam:
I - a dimensão orgânica é atendida quando são obser-
vadas as especificidades e as diferenças de cada sistema
educativo, sem perder o que lhes é comum: as semelhan-
ças e as identidades que lhe são inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os processos
educativos que acompanham as exigências de aprendiza-
gens definidas em cada etapa do percurso formativo, con-
tínuo e progressivo, da Educação Básica até a Educação
Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituíveis
momentos da vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial
das etapas e das modalidades da Educação Básica, e destas
com a Educação Superior, implica ação coordenada e inte-
gradora do seu conjunto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica
e suas fases requer formas de articulação das dimensões
orgânica e sequencial que assegurem aos educandos, sem
tensões e rupturas, a continuidade de seus processos pecu-
liares de aprendizagem e desenvolvimento.
166
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade,
seus princípios, objetivos e diretrizes educacionais, funda-
mentando-se na inseparabilidade dos conceitos referen-
ciais: cuidar e educar, pois esta é uma concepção norteado-
ra do projeto político-pedagógico elaborado e executado
pela comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos
mentais, socioemocionais, culturais e identitários é um
princípio orientador de toda a ação educativa, sendo res-
ponsabilidade dos sistemas a criação de condições para
que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua di-
versidade, tenham a oportunidade de receber a formação
que corresponda à idade própria de percurso escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes mo-
mentos constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola,
com duração de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas
fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos
finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três)
anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de
idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quan-
do se atenta para sujeitos com características que fogem à
norma, como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia
abandonado os estudos; III - de portadores de deficiência
limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta
incompleta; V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou
internação, jovens e adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais.
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desen-
volvimento integral da criança, em seus aspectos físico,
afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a
ação da família e da comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares con-
textos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso
devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas
pela escola e pelos profissionais da educação, com base
nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade, di-
versidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferen-
tes condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas,
étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, de religião, en-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
tre outras, as relações sociais e intersubjetivas no espaço
escolar requerem a atenção intensiva dos profissionais da
educação, durante o tempo de desenvolvimento das ativi-
dades que lhes são peculiares, pois este é o momento em
que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brinca-
deira orientada pelos profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e do respeito mútuo em que se assenta a vida so-
cial devem iniciar-se na Educação Infantil e sua intensifica-
ção deve ocorrer ao longo da Educação Básica.
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços
promovendo ações a partir das quais as unidades de Edu-
cação Infantil sejam dotadas de condições para acolher as
crianças, em estreita relação com a família, com agentes
sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos
em parceria, formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se
torna necessária a solução de problemas individuais e co-
letivos pelas crianças devem ser previamente programadas,
com foco nas motivações estimuladas e orientadas pelos
professores e demais profissionais da educação e outros
de áreas pertinentes, respeitados os limites e as potenciali-
dades de cada criança e os vínculos desta com a família ou
com o seu responsável direto.
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de
duração, de matrícula obrigatória para as crianças a partir
dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com
características próprias, chamadas de anos iniciais, com 5
(cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6
(seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro)
anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher sig-
nifica também cuidar e educar, como forma de garantir
a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o
estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe
permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na co-
munidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que
lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado
desses bens.
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças,
definidos para a Educação Infantil, prolongam-se durante os
anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no pri-
meiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e inten-
sificando, gradativamente, o processo educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três)
primeiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sis-
tema político, da economia, da tecnologia, das artes, da
cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habi-
lidades e a formação de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de respeito recíproco em que se
assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem es-
tabelecer especial forma de colaboração visando à oferta
do Ensino Fundamental e à articulação sequente entre a
primeira fase, no geral assumida pelo Município, e a se-
gunda, pelo Estado, para evitar obstáculos ao acesso de
estudantes que se transfiram de uma rede para outra para
completar esta escolaridade obrigatória, garantindo a or-
ganicidade e a totalidade do processo formativo do esco-
lar.
Seção III
Ensino Médio
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo for-
mativo da Educação Básica, é orientado por princípios e
finalidades que preveem:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho,
tomado este como princípio educativo, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas con-
dições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e estética, o desenvolvi-
mento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tec-
nológicos presentes na sociedade contemporânea, relacio-
nando a teoria com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a
qual podem se assentar possibilidades diversas como pre-
paração geral para o trabalho ou, facultativamente, para
profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, como inicia-
ção científica e tecnológica; na cultura, como ampliação da
formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se
em uma lógica que se dirige aos jovens, considerando suas
singularidades, que se situam em um tempo determinado.
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos
flexíveis, com diferentes alternativas, para que os jovens
tenham a oportunidade de escolher o percurso formati-
vo que atenda seus interesses, necessidades e aspirações,
para que se assegure a permanência dos jovens na escola,
com proveito, até a conclusão da Educação Básica.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode cor-
responder uma ou mais das modalidades de ensino: Edu-
cação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação
Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação
Escolar Indígena e Educação a Distância.
167
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-
-se aos que se situam na faixa etária superior à considerada
própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de
cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionan-
do-lhes oportunidades educacionais apropriadas, conside-
radas as características do alunado, seus interesses, condi-
ções de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, ações
integradas e complementares entre si, estruturados em um
projeto pedagógico próprio.
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Edu-
cação Profissional articulada com a Educação Básica, de-
vem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto
de tempo e espaço, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crian-
ças e adolescentes, de modo a permitir percursos indivi-
dualizados e conteúdos significativos para os jovens e
adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às dife-
rentes necessidades dos estudantes no processo de apren-
dizagem, mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências
socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras
de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para
o trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente
dos estudantes, visando maior participação nas aulas e seu
melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continua-
da, destinada, especificamente, aos educadores de jovens
e adultos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é
parte integrante da educação regular, devendo ser prevista
no projeto político-pedagógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os es-
tudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação nas classes
comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), complementar ou suplementar à es-
colarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais
ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucra-
tivos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições
para que o professor da classe comum possa explorar as
potencialidades de todos os estudantes, adotando uma
pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva
e, na interface, o professor do AEE deve identificar habili-
168
dades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar
sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibili-
dade para a participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de
ensino devem observar as seguintes orientações funda-
mentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudan-
tes no ensino regular; II - a oferta do atendimento educa-
cional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o de-
senvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e
informações, nos mobiliários e equipamentos e nos trans-
portes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cum-
primento dos objetivos da educação nacional, integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às di-
mensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, e articu-
la-se com o ensino regular e com outras modalidades edu-
cacionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial
e Educação a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Edu-
cação Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos
de formação inicial e continuada ou qualificação profissio-
nal e nos de Educação Profissional Técnica de nível médio.
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio
é desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas institui-
ções;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já te-
nha concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, orga-
nizados na forma integrada, são cursos de matrícula única,
que conduzem os educandos à habilitação profissional téc-
nica de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a
última etapa da Educação Básica.
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Mé-
dio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrícu-
la e dupla certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante con-
vênios de intercomplementaridade, com planejamento e
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissio-
nal Técnica de nível médio, a organização e a estruturação
em etapas que possibilitem qualificação profissional inter-
mediária.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser
desenvolvida por diferentes estratégias de educação con-
tinuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendiza-
gem, previstos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissio-
nal e Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na
identificação das tecnologias que se encontram na base de
uma dada formação profissional e dos arranjos lógicos por
elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos
tanto nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica,
como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores,
podem ser objeto de avaliação, reconhecimento e certifica-
ção para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Seção IV
Educação Básica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo,
a educação para a população rural está prevista com ade-
quações necessárias às peculiaridades da vida no campo e
de cada região, definindo-se orientações para três aspec-
tos essenciais à organização da ação pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona
rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condi-
ções climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida
pela vinculação com as questões inerentes à sua realidade,
com propostas pedagógicas que contemplam sua diver-
sidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais,
políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodolo-
gias pertinentes à realidade do campo devem ter acolhidas,
como a pedagogia da terra, pela qual se busca um traba-
lho pedagógico fundamentado no princípio da sustenta-
bilidade, para assegurar a preservação da vida das futuras
gerações, e a pedagogia da alternância, na qual o estu-
dante participa, concomitante e alternadamente, de dois
ambientes/situações de aprendizagem: o escolar e o labo-
ral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes
são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação do
estudante.
Seção V
Educação Escolar Indígena
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em uni-
dades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as
quais têm uma realidade singular, requerendo pedagogia
própria em respeito à especificidade étnico-cultural de
cada povo ou comunidade e formação específica de seu
quadro docente, observados os princípios constitucionais,
a base nacional comum e os princípios que orientam a Edu-
cação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamen-
to das escolas indígenas, é reconhecida a sua condição de
possuidores de normas e ordenamento jurídico próprios,
com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização
plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e ma-
nutenção de sua diversidade étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser
considerada a participação da comunidade, na definição
do modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, pro-
cessos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses
das comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de
acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena.
Seção VI
Educação a Distância
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteri-
za-se pela mediação didático- pedagógica nos processos
de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educa-
tivas em lugares ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e
programas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação
Especial e de Educação Profissional Técnica de nível mé-
dio e Tecnológica, na modalidade a distância, compete aos
sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentação
federal e as normas complementares desses sistemas.
Seção VII
Educação Escolar Quilombola
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida
em unidades educacionais inscritas em suas terras e cul-
tura, requerendo pedagogia própria em respeito à espe-
cificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação
específica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento
das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser
reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANI-
ZAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a operaciona-
lização destas Diretrizes o projeto político-pedagógico e o
regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão demo-
crática e a organização da escola; o professor e o programa
de formação docente.
169
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMEN-
TO ESCOLAR
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdepen-
dentemente da autonomia pedagógica, administrativa e
de gestão financeira da instituição educacional, representa
mais do que um documento, sendo um dos meios de viabi-
lizar a escola democrática para todos e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se
na busca de sua identidade, que se expressa na constru-
ção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar,
enquanto manifestação de seu ideal de educação e que
permite uma nova e democrática ordenação pedagógica
das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de
seus sujeitos, articular a formulação do projeto político-pe-
dagógico com os planos de educação – nacional, estadual,
municipal –, o contexto em que a escola se situa e as neces-
sidades locais e de seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeduca-
tivo, artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero,
etnia e diversidade cultural que compõem as ações educa-
tivas, a organização e a gestão curricular são componentes
integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser
previstas as prioridades institucionais que a identificam,
definindo o conjunto das ações educativas próprias das
etapas da Educação Básica assumidas, de acordo com as
especificidades que lhes correspondam, preservando a sua
articulação sistêmica.
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de
construção coletiva que respeita os sujeitos das aprendiza-
gens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e
à participação social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do
processo educativo, contextualizados no espaço e no tem-
po;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avalia-
ção da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos
– que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto
de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeco-
nômico, como base da reflexão sobre as relações vida-co-
nhecimento-cultura- professor-estudante e instituição es-
colar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho
pedagógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por
consequência, da escola, no contexto das desigualdades
que se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compar-
tilhada e participativa (órgãos colegiados e de representa-
ção estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de
permanência dos estudantes e de superação da retenção
escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, regentes e não regentes;
170
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos re-
sultados do processo de avaliação interna e externa (Siste-
ma de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil,
dados estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação
Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que com-
plementem ou substituam os desenvolvidos pelas unida-
des da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da
instituição escolar de tal modo que este seja compatível
com as características de seus sujeitos, que atenda as nor-
mas de acessibilidade, além da natureza e das finalidades
da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade
educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela
comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se
em um dos instrumentos de execução do projeto político-
pedagógico, com transparência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza
e da finalidade da instituição, da relação da gestão demo-
crática com os órgãos colegiados, das atribuições de seus
órgãos e sujeitos, das suas normas pedagógicas, incluindo
os critérios de acesso, promoção, mobilidade do estudante,
dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, profes-
sores, técnicos e funcionários, gestores, famílias, represen-
tação estudantil e função das suas instâncias colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional com-
preende 3 (três) dimensões básicas:
I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa;
III - avaliação de redes de Educação Básica.
Seção I
Avaliação da aprendizagem
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na con-
cepção de educação que norteia a relação professor-estu-
dante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um
ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avalia-
tiva, premissa básica e fundamental para se questionar o
educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo,
político.
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica,
liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar,
refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto,
aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto
quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da auto-
nomia do estudante, que é indissociavelmente ético, social,
intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendiza-
gem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do
processo educativo projetam para si de modo integrado e
articulado com aqueles princípios definidos para a Educa-
ção Básica, redimensionados para cada uma de suas eta-
pas, bem assim no projeto político-pedagógico da escola.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada me-
diante acompanhamento e registro do desenvolvimento
da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se tra-
tando de acesso ao Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio, de caráter formativo predo-
minando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma
estratégia de progresso individual e contínuo que favorece
o crescimento do educando, preservando a qualidade ne-
cessária para a sua formação escolar, sendo organizada de
acordo com regras comuns a essas duas etapas.
Seção II
Promoção, aceleração de estudos e classificação
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio podem ser utilizadas em qual-
quer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade de per-
curso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental,
alicerçando-se na orientação de que a avaliação do rendi-
mento escolar observará os seguintes critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período so-
bre os de eventuais provas finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para estu-
dantes com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado
à recuperação contínua e concomitante de aprendizagem
de estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser pre-
visto no regimento escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudan-
tes com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo, en-
contram-se em descompasso de idade, por razões como
ingresso tardio, retenção, dificuldades no processo de en-
sino-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo
que esta deve preservar a sequência do currículo e obser-
var as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo
o redesenho da organização das ações pedagógicas, com
previsão de horário de trabalho e espaço de atuação para
professor e estudante, com conjunto próprio de recursos
didático- pedagógicos.
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série
podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da
avaliação do processo ensino-aprendizagem, diversas for-
mas de progressão, inclusive a de progressão continuada,
jamais entendida como promoção automática, o que su-
põe tratar o conhecimento como processo e vivência que
não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de
construção, em que o estudante, enquanto sujeito da ação,
está em processo contínuo de formação, construindo sig-
nificados.
Seção III
Avaliação institucional
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser pre-
vista no projeto político- pedagógico e detalhada no plano
de gestão, realizada anualmente, levando em consideração
as orientações contidas na regulamentação vigente, para
rever o conjunto de objetivos e metas a serem concreti-
zados, mediante ação dos diversos segmentos da comu-
nidade educativa, o que pressupõe delimitação de indica-
dores compatíveis com a missão da escola, além de clareza
quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da
escola.
Seção IV
Avaliação de redes de Educação Básica
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre
periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e
engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que
os resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade
se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar
funcionando como está.
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ES-
COLA
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pe-
dagógico e da gestão da escola conceber a organização e
a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e procedi-
mentos que viabilizam o trabalho expresso no projeto po-
lítico-pedagógico e em planos da escola, em que se con-
formam as condições de trabalho definidas pelas instâncias
colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as
do seu sistema de ensino, têm incumbências complexas e
abrangentes, que exigem outra concepção de organização
do trabalho pedagógico, como distribuição da carga ho-
rária, remuneração, estratégias claramente definidas para
a ação didático-pedagógica coletiva que inclua a pesquisa,
a criação de novas abordagens e práticas metodológicas, in-
cluindo a produção de recursos didáticos adequados às con-
dições da escola e da comunidade em que esteja ela inserida.
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino pú-
blico e prevista, em geral, para todas as instituições de en-
sino, o que implica decisões coletivas que pressupõem a
participação da comunidade escolar na gestão da escola
e a observância dos princípios e finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve
se empenhar para constituir-se em espaço das diferenças e
da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado
possível por meio de relações intersubjetivas, cuja meta é
a de se fundamentar em princípio educativo emancipador,
expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e di-
vulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instru-
mento de horizontalização das relações, de vivência e con-
vivência colegiada, superando o autoritarismo no planeja-
171
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
mento e na concepção e organização curricular, educando
para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação
conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola
mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto
ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma con-
vivência social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos buro-
cráticos, assumindo com pertinência e relevância: os planos
pedagógicos, os objetivos institucionais e educacionais, e
as atividades de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comu-
nidade educacional discutam a própria práxis pedagógica
impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a
sua própria comunidade, valorizando-a, situando-a no con-
texto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias,
geridas de tal modo que os professores se sintam estimula-
dos a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho,
estudantes, famílias), a expor as suas ideias, a traduzir as
suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, pro-
porcionando-lhes espaços de convivência e situações de
aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se com-
preender e se organizar em equipes de estudos e de práti-
cas esportivas, artísticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor
no cotidiano da escola e nos espaços com os quais a escola
interage, em busca da qualidade social das aprendizagens
que lhe caiba desenvolver, com transparência e responsa-
bilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTI-
NUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamenta-
ção da ação docente e os programas de formação inicial e
continuada dos profissionais da educação instauram, refle-
te- se na eleição de um ou outro método de aprendizagem,
a partir do qual é determinado o perfil de docente para a
Educação Básica, em atendimento às dimensões técnicas,
políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de
formação dos profissionais da educação, sejam gestores,
professores ou especialistas, deverão incluir em seus currí-
culos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização com-
plexa que tem a função de promover a educação para e na
cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
investigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e
na organização e funcionamento de sistemas e instituições
de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à
construção do projeto político- pedagógico, mediante tra-
balho coletivo de que todos os que compõem a comunida-
de escolar são responsáveis.
172
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação
nacional está a valorização do profissional da educação,
com a compreensão de que valorizá-lo é valorizar a escola,
com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, ética,
estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar
vincula-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e
ambas se associam à exigência de programas de formação
inicial e continuada de docentes e não docentes, no con-
texto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para
os sistemas educativos, em que se inscrevem as funções
do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada
dos profissionais da educação, vinculados às orientações
destas Diretrizes, devem prepará-los para o desempenho
de suas atribuições, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, sa-
ber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto
é, interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os
instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológi-
ca, econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a
comunidade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura,
não esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, sabe-
res e habilidades referidas, razão pela qual um programa
de formação continuada dos profissionais da educação
será contemplado no projeto político-pedagógico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orien-
tações para que o projeto de formação dos profissionais
preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da
educação, nas suas relações com a escola e com o estu-
dante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem
social do professor, assim como da autonomia docente
tanto individual como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da
educação escolar, a fim de que as agências formadoras de
profissionais da educação revejam os projetos dos cursos
de formação inicial e continuada de docentes, de modo
que correspondam às exigências de um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
RESOLUÇÃO CNE/CEB N.º 7/2010 – FIXA
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9
(NOVE) ANOS.
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010 (*)
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, de conformidade com o dis-
posto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61,
com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, no art. 32 da Lei
nº 9.394/96, na Lei nº 11.274/2006, e com fundamento no
Parecer CNE/CEB nº 11/2010, homologado por Despacho
do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no
DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve:
Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos a serem observadas na organização curricular dos sis-
temas de ensino e de suas unidades escolares.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB
nº 4/2010) e reúnem princípios, fundamentos e procedi-
mentos definidos pelo Conselho Nacional de Educação,
para orientar as políticas públicas educacionais e a elabo-
ração, implementação e avaliação das orientações curricu-
lares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do
Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos político-pe-
dagógicos das escolas.
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais
aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental
previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal, bem como à Educação do Campo, à Educação Escolar
Indígena e à Educação Escolar Quilombola.
FUNDAMENTOS
Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direi-
to público subjetivo de cada um e como dever do Estado e
da família na sua oferta a todos.
Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino
Fundamental público, gratuito e de qualidade, sem requi-
sito de seleção.
Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino
deverão trabalhar considerando essa etapa da educação
como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o
acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura im-
prescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a
vida em sociedade, assim como os benefícios de uma for-
mação comum, independentemente da grande diversidade
da população escolar e das demandas sociais.
Art. 5º O direito à educação, entendido como um di-
reito inalienável do ser humano, constitui o fundamento
maior destas Diretrizes. A educação, ao proporcionar o de-
senvolvimento do potencial humano, permite o exercício
dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à diferença,
sendo ela mesma também um direito social, e possibilita a
formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais.
§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com
uma educação com qualidade social, igualmente entendida
como direito humano.
(*) Resolução CNE/CEB 7/2010. Diário Oficial da União,
Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34.
§ 2º A educação de qualidade, como um direito funda-
mental, é, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
I – A relevância reporta-se à promoção de aprendiza-
gens significativas do ponto de vista das exigências sociais
e de desenvolvimento pessoal.
II – A pertinência refere-se à possibilidade de atender
às necessidades e às características dos estudantes de di-
versos contextos sociais e culturais e com diferentes capa-
cidades e interesses.
III – A equidade alude à importância de tratar de forma
diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto
de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendi-
zagens equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de
direito à educação.
§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da
pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam
oferecidos mais recursos e melhores condições às escolas
menos providas e aos alunos que deles mais necessitem.
Ao lado das políticas universais, dirigidas a todos sem re-
quisito de seleção, é preciso também sustentar políticas
reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes
grupos sociais em desvantagem.
§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualda-
de do acesso de todos ao conhecimento e especialmente
empenhada em garantir esse acesso aos grupos da popu-
lação em desvantagem na sociedade, será uma educação
com qualidade social e contribuirá para dirimir as desigual-
dades historicamente produzidas, assegurando, assim, o
ingresso, a permanência e o sucesso na escola, com a con-
sequente redução da evasão, da retenção e das distorções
de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolu-
ção CNE/CEB nº 4/2010, que define as Diretrizes Curricula-
res Nacionais Gerais para a Educação Básica).
PRINCÍPIOS
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão,
como norteadores das políticas educativas e das ações pe-
dagógicas, os seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autono-
mia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de com-
promisso com a promoção do bem de todos, contribuin-
do para combater e eliminar quaisquer manifestações de
preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres
de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação
do regime democrático e dos recursos ambientais; da bus-
173
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
ca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao traba-
lho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de
diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de
direitos entre os alunos que apresentam diferentes neces-
sidades; da redução da pobreza e das desigualdades so-
ciais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente
com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de
expressão e do exercício da criatividade; da valorização das
diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura
brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias.
Art. 7º De acordo com esses princípios, e em confor-
midade com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB),
as propostas curriculares do Ensino Fundamental visarão
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
os meios para progredir no trabalho e em estudos poste-
riores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da
escolarização, a saber:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, ten-
do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da es-
crita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, das artes, da tecnologia e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III – a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a
formação de atitudes e valores como instrumentos para
uma visão crítica do mundo;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE)
ANOS E CARGA HORÁRIA
Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove)
anos, abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos
14 (quatorze) anos de idade e se estende, também, a to-
dos os que, na idade própria, não tiveram condições de
frequentá-lo.
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental
de crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até
o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos
termos da Lei e das normas nacionais vigentes.
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após
essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil
(Pré-Escola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Funda-
mental regular será de 800 (oitocentas) horas relógio, dis-
tribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo
trabalho escolar.
CURRÍCULO
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendi-
do, nesta Resolução, como constituído pelas experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, buscando articular vi-
vências e saberes dos alunos com os conhecimentos his-
toricamente acumulados e contribuindo para construir as
identidades dos estudantes.
174
§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as
orientações e as propostas curriculares que provêm das di-
versas instâncias só terão concretude por meio das ações
educativas que envolvem os alunos.
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os as-
pectos do ambiente escolar:, aqueles que compõem a par-
te explícita do currículo, bem como os que também contri-
buem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimen-
tos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade
e orientações de conduta são veiculados não só pelos co-
nhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de
convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e
organização do espaço educativo, pelos materiais utiliza-
dos na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências
proporcionadas pela escola.
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as
diferentes instâncias que produzem orientações sobre o
currículo, as escolas e os professores selecionam e trans-
formam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos,
ao mesmo tempo em que servem de elementos para a for-
mação ética, estética e política do aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA:
COMPLEMENTARIDADE
Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma
base nacional comum, complementada em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma par-
te diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada
do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo
integrado e não podem ser consideradas como dois blocos
distintos.
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a par-
te diversificada do currículo do Ensino Fundamental possi-
bilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação
básica do cidadão com a realidade local, as necessidades
dos alunos, as características regionais da sociedade, da
cultura e da economia e perpassa todo o currículo.
§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao
interesse social e à preservação da ordem democrática, os
conhecimentos que fazem parte da base nacional comum
a que todos devem ter acesso, independentemente da re-
gião e do lugar em que vivem, asseguram a característica
unitária das orientações curriculares nacionais, das propos-
tas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Mu-
nicípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte
diversificada do currículo serão definidos pelos sistemas de
ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enri-
quecer o currículo, assegurando a contextualização dos co-
nhecimentos escolares em face das diferentes realidades.
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional
comum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas
científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo
do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção ar-
tística, nas atividades desportivas e corporais, na área da
saúde e ainda incorporam saberes como os que advêm das
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
formas diversas de exercício da cidadania, dos movimentos
sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do coti-
diano e dos alunos.
Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são cons-
tituídos por componentes curriculares que, por sua vez, se
articulam com as áreas de conhecimento, a saber: Lingua-
gens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Huma-
nas. As áreas de conhecimento favorecem a comunicação
entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre
estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais
próprios de cada componente curricular sejam preserva-
dos.
Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino
Fundamental deve abranger, obrigatoriamente, conforme
o art. 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portugue-
sa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e
natural e da realidade social e política, especialmente a do
Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educação Física e o
Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do
Ensino Fundamental serão assim organizados em relação
às áreas de conhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educação Física; II – Matemática;
III – Ciências da Natureza; IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lín-
gua portuguesa, assegurada também às comunidades in-
dígenas a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem, conforme o art. 210, § 2º, da
Constituição Federal.
§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indí-
gena, africana e européia (art. 26, § 4º, da Lei nº 9.394/96).
§ 3º A história e as culturas indígena e afro-brasileira,
presentes, obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos
no âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no
ensino de Arte, Literatura e História do Brasil, assim como
a História da África, deverão assegurar o conhecimento e
o reconhecimento desses povos para a constituição da na-
ção (conforme art. 26-A da Lei nº 9.394/96, alterado pela
Lei nº 11.645/2008). Sua inclusão possibilita ampliar o le-
que de referências culturais de toda a população escolar e
contribui para a mudança das suas concepções de mundo,
transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo
currículo e contribuindo para a construção de identidades
mais plurais e solidárias.
§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular Arte, o qual com-
preende também as artes visuais, o teatro e a dança, con-
forme o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 5º A Educação Física, componente obrigatório do
currículo do Ensino Fundamental, integra a proposta políti-
co-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas
nas circunstâncias previstas no § 3º do art. 26 da Lei nº
9.394/96.
§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao alu-
no, é parte integrante da formação básica do cidadão e
constitui componente curricular dos horários normais das
escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurado o res-
peito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas
quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da
Lei nº 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de co-
nhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir
das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abor-
dagem de temas abrangentes e contemporâneos que afe-
tam a vida humana em escala global, regional e local, bem
como na esfera individual. Temas como saúde, sexualida-
de e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos
das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do
meio ambiente, nos termos da política nacional de educa-
ção ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo,
educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversida-
de cultural devem permear o desenvolvimento dos con-
teúdos da base nacional comum e da parte diversificada
do currículo.
§ 1º Outras leis específicas que complementam a Lei
nº 9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos te-
mas relativos à condição e aos direitos dos idosos (Lei nº
10.741/2003) e à educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97).
§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de
trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conhe-
cimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada,
conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução
CNE/CEB nº 4/2010).
§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino
compete a produção e a disseminação de materiais sub-
sidiários ao trabalho docente, que contribuam para a eli-
minação de discriminações, racismo, sexismo, homofobia e
outros preconceitos e que conduzam à adoção de compor-
tamentos responsáveis e solidários em relação aos outros e
ao meio ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino
Fundamental será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º
ano, o ensino de, pelo menos, uma Língua Estrangeira mo-
derna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar.
Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras moder-
nas, a língua espanhola poderá ser a opção, nos termos da
Lei nº 11.161/2005.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9
(nove) anos de duração exige a estruturação de um proje-
to educativo coerente, articulado e integrado, de acordo
com os modos de ser e de se desenvolver das crianças e
adolescentes nos diferentes contextos sociais.
175
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a
que se refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como
tempos e espaços interdependentes e articulados entre si,
ao longo dos 9 (nove) anos de duração do Ensino Funda-
mental.
GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO GA-
RANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 20 As escolas deverão formular o projeto políti-
co-pedagógico e elaborar o regimento escolar de acordo
com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos,
por meio de processos participativos relacionados à gestão
democrática.
§ 1º O projeto político-pedagógico da escola traduz a
proposta educativa construída pela comunidade escolar no
exercício de sua autonomia, com base nas características
dos alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo
como referência as orientações curriculares nacionais e dos
respectivos sistemas de ensino.
§ 2º Será assegurada ampla participação dos profissio-
nais da escola, da família, dos alunos e da comunidade lo-
cal na definição das orientações imprimidas aos processos
educativos e nas formas de implementá-las, tendo como
apoio um processo contínuo de avaliação das ações, a fim
de garantir a distribuição social do conhecimento e con-
tribuir para a construção de uma sociedade democrática e
igualitária.
§ 3º O regimento escolar deve assegurar as condições
institucionais adequadas para a execução do projeto políti-
co-pedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com
qualidade social, igualmente garantida a ampla participa-
ção da comunidade escolar na sua elaboração.
§ 4º O projeto político-pedagógico e o regimento
escolar, em conformidade com a legislação e as normas
vigentes, conferirão espaço e tempo para que os profis-
sionais da escola e, em especial, os professores, possam
participar de reuniões de trabalho coletivo, planejar e exe-
cutar as ações educativas de modo articulado, avaliar os
trabalhos dos alunos, tomar parte em ações de formação
continuada e estabelecer contatos com a comunidade.
§ 5º Na implementação de seu projeto político-peda-
gógico, as escolas se articularão com as instituições for-
madoras com vistas a assegurar a formação continuada de
seus profissionais.
Art. 21 No projeto político-pedagógico do Ensino
Fundamental e no regimento escolar, o aluno, centro do
planejamento curricular, será considerado como sujeito
que atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas
sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua
identidade pessoal e social.
Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno
tomará parte ativa na discussão e na implementação das
normas que regem as formas de relacionamento na escola,
fornecerá indicações relevantes a respeito do que deve ser
trabalhado no currículo e será incentivado a participar das
organizações estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental
deve empenhar-se na promoção de uma cultura escolar
acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as ex-
176
periências dos alunos atendendo as suas diferenças e ne-
cessidades específicas, de modo a contribuir para efetivar a
inclusão escolar e o direito de todos à educação.
Art. 23 Na implementação do projeto político-pedagó-
gico, o cuidar e o educar, indissociáveis funções da escola,
resultarão em ações integradas que buscam articular-se,
pedagogicamente, no interior da própria instituição, e tam-
bém externamente, com os serviços de apoio aos sistemas
educacionais e com as políticas de outras áreas, para asse-
gurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento
do aluno em todas as suas dimensões.
RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO E ABOR-
DAGENS
Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos esco-
lares no currículo favorece a sua contextualização e aproxima
o processo educativo das experiências dos alunos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiên-
cias assentadas em diversas concepções de currículo inte-
grado e interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios
para desenvolver propostas pedagógicas que avancem na
direção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a
fragmentação dos componentes curriculares.
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de inte-
gração do currículo, entre outros, as propostas curricula-
res ordenadas em torno de grandes eixos articuladores,
projetos interdisciplinares com base em temas geradores
formulados a partir de questões da comunidade e articu-
lados aos componentes curriculares e às áreas de conheci-
mento, currículos em rede, propostas ordenadas em torno
de conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam
trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais
numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com
diversas acepções.
§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade,
redes e sistemas de ensino serão articulados ao desenvol-
vimento dos componentes curriculares e às áreas de co-
nhecimento, observadas as disposições contidas nas Dire-
trizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
(Resolução CNE/CEB nº 4/2010, art. 17) e nos termos do
Parecer que dá base à presente Resolução.
Art. 25 Os professores levarão em conta a diversida-
de sociocultural da população escolar, as desigualdades
de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade
de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no
desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas
que melhor respondam às diferenças de aprendizagem en-
tre os estudantes e às suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão
adequadas condições de trabalho aos seus profissionais e o
provimento de outros insumos, de acordo com os padrões
mínimos de qualidade referidos no inciso IX do art. 4º da
Lei nº 9.394/96 e em normas específicas estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação, com vistas à criação de
um ambiente propício à aprendizagem, com base:
I – no trabalho compartilhado e no compromisso indi-
vidual e coletivo dos professores e demais profissionais da
escola com a aprendizagem dos alunos;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
II – no atendimento às necessidades específicas de apren-
dizagem de cada um mediante abordagens apropriadas;
III – na utilização dos recursos disponíveis na escola e
nos espaços sociais e culturais do entorno;
IV – na contextualização dos conteúdos, assegurando
que a aprendizagem seja relevante e socialmente signifi-
cativa;
V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria com
as famílias.
Parágrafo único. Como protagonistas das ações pe-
dagógicas, caberá aos docentes equilibrar a ênfase no
reconhecimento e valorização da experiência do aluno e
da cultura local que contribui para construir identidades
afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos
mais complexos de análise da realidade que possibilitem
o acesso a níveis universais de explicação dos fenômenos,
propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e ou-
tras realidades e culturas e participar de diferentes esferas
da vida social, econômica e política.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professo-
res, com o apoio das famílias e da comunidade, envidarão
esforços para assegurar o progresso contínuo dos alunos
no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aqui-
sição de aprendizagens significativas, lançando mão de
todos os recursos disponíveis e criando renovadas opor-
tunidades para evitar que a trajetória escolar discente seja
retardada ou indevidamente interrompida.
§ 1º Devem, portanto, adotar as providências neces-
sárias para que a operacionalização do princípio da conti-
nuidade não seja traduzida como “promoção automática”
de alunos de um ano, série ou ciclo para o seguinte, e para
que o combate à repetência não se transforme em des-
compromisso com o ensino e a aprendizagem.
§ 2º A organização do trabalho pedagógico inclui-
rá a mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços
escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as
diversas linguagens artísticas, a diversidade de materiais,
os variados suportes literários, as atividades que mobili-
zem o raciocínio, as atitudes investigativas, as abordagens
complementares e as atividades de reforço, a articulação
entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaços de
expressão cultural.
Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e con-
teúdos das mídias como recurso aliado ao desenvolvimen-
to do currículo contribui para o importante papel que tem
a escola como ambiente de inclusão digital e de utilização
crítica das tecnologias da informação e comunicação, reque-
rendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere à:
I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em
número suficiente para o atendimento aos alunos;
II – adequada formação do professor e demais profis-
sionais da escola.
ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓRIA ES-
COLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um per-
curso contínuo de aprendizagens torna imperativa a arti-
culação de todas as etapas da educação, especialmente
do Ensino Fundamental com a Educação Infantil, dos anos
iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental,
bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Médio,
garantindo a qualidade da Educação Básica.
§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprende-
ram antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a re-
cuperação do caráter lúdico do ensino contribuirão para
melhor qualificar a ação pedagógica junto às crianças, so-
bretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarização.
§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais
do Ensino Fundamental, especial atenção será dada:
I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da ofer-
ta educativa dos alunos transferidos das redes municipais
para as estaduais;
II – pelas escolas, à coordenação das demandas especí-
ficas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de
que os estudantes possam melhor organizar as suas ativi-
dades diante das solicitações muito diversas que recebem.
Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental de-
vem assegurar:
I – a alfabetização e o letramento;
II – o desenvolvimento das diversas formas de expres-
são, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Li-
teratura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim
como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da Histó-
ria e da Geografia;
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta
a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos
que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como
um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o
segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola,
no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime se-
riado, será necessário considerar os três anos iniciais do
Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um
ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para
ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematiza-
ção e aprofundamento das aprendizagens básicas, impres-
cindíveis para o prosseguimento dos estudos.
§ 2º Considerando as características de desenvolvimento
dos alunos, cabe aos professores adotar formas de trabalho
que proporcionem maior mobilidade das crianças nas salas
de aula e as levem a explorar mais intensamente as diversas
linguagens artísticas, a começar pela literatura, a utilizar ma-
teriais que ofereçam oportunidades de raciocinar, manusean-
do-os e explorando as suas características e propriedades.
Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os
componentes curriculares Educação Física e Arte poderão
estar a cargo do professor de referência da turma, aquele
com o qual os alunos permanecem a maior parte do pe-
ríodo escolar, ou de professores licenciados nos respecti-
vos componentes.
§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estran-
geira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor
deverá ter licenciatura específica no componente curricular.
§ 2º Nos casos em que esses componentes curricula-
res sejam desenvolvidos por professores com licenciatura
específica (conforme Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve
ser assegurada a integração com os demais componentes
trabalhados pelo professor de referência da turma.
177
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos
professores e pela escola como parte integrante da pro-
posta curricular e da implementação do currículo, é redi-
mensionadora da ação pedagógica e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e partici-
pativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de apren-
dizagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias
e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos,
criar condições de intervir de modo imediato e a mais lon-
go prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho
docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos
alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir
os resultados de avaliação, inclusive em instâncias superio-
res à escola, revendo procedimentos sempre que as reivin-
dicações forem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais
como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os
trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios,
provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua
adequação à faixa etária e às características de desenvolvi-
mento do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da apren-
dizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os re-
sultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais, tal com determina a alínea “a” do inciso V do art. 24
da Lei nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os
alunos com menor rendimento tenham condições de ser
devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recupera-
ção, de preferência paralelos ao período letivo, como de-
termina a Lei nº 9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos
conteúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos
com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível,
a retenção por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos
com defasagem idade-série.
Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos
professores e pela escola serão articulados às avaliações
realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes
Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar
os sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria
da qualidade da educação e da aprendizagem dos alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos
indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar
os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimen-
sionarem as práticas educativas com vistas ao alcance de
melhores resultados.
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos re-
fere-se apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado
nas escolas, de sorte que as referências para o currículo
devem continuar sendo as contidas nas propostas políti-
178
co-pedagógicas das escolas, articuladas às orientações e
propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus
propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos
político-pedagógicos das escolas devem expressar com
clareza o que é esperado dos alunos em relação à sua
aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos
devem ser aliados à avaliação das escolas e de seus pro-
fessores, tendo em conta os parâmetros de referência dos
insumos básicos necessários à educação de qualidade para
todos nesta etapa da educação e respectivo custo aluno-
-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas
modalidades e as formas diferenciadas de atendimento
como a Educação do Campo, a Educação Escolar Indíge-
na, a Educação Escolar Quilombola e as escolas de tempo
integral.
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de apren-
dizagem dos alunos e da qualidade da educação obriga:
I – os sistemas de ensino a incrementarem os disposi-
tivos da carreira e de condições de exercício e valorização
do magistério e dos demais profissionais da educação e a
oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas
e seus profissionais para melhorar a sua atuação;
II – as escolas a uma apreciação mais ampla das opor-
tunidades educativas por elas oferecidas aos educandos,
reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas
oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.
A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de período integral a jorna-
da escolar que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mí-
nimo, perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos,
1.400 (mil e quatrocentas) horas.
Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sis-
temas de ensino, conjugarão esforços objetivando o pro-
gressivo aumento da carga horária mínima diária e, conse-
quentemente, da carga horária anual, com vistas à maior
qualificação do processo de ensino-aprendizagem, tendo
como horizonte o atendimento escolar em período inte-
gral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo in-
tegral promoverá a ampliação de tempos, espaços e opor-
tunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de
educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras
áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordena-
ção da escola e de seus professores, visando alcançar a
melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência
social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento
e aos bens culturais, em especial entre as populações so-
cialmente mais vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido
como um projeto educativo integrado, implica a ampliação
da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de
atividades como o acompanhamento pedagógico, o refor-
ço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimenta-
ção e a pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte
e o lazer, as tecnologias da comunicação e informação, a
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação
do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, ar-
ticuladas aos componentes curriculares e às áreas de co-
nhecimento, a vivências e práticas socioculturais.
§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do es-
paço escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora
dele, em espaços distintos da cidade ou do território em
que está situada a unidade escolar, mediante a utilização
de equipamentos sociais e culturais aí existentes e o esta-
belecimento de parcerias com órgãos ou entidades locais,
sempre de acordo com o respectivo projeto político-peda-
gógico.
§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendiza-
gem à comunidade e à cidade, a escola estará contribuindo
para a construção de redes sociais e de cidades educadoras.
§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos
sistemas estaduais e municipais de educação assegurarão
que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral
possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, além
do que, esse atendimento terá caráter obrigatório e será
passível de avaliação em cada escola.
EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍ-
GENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação
rural na legislação brasileira, incorpora os espaços da flo-
resta, da pecuária, das minas e da agricultura e se estende,
também, aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e
extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica
do Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/
CEB nº 1/2002; Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução
CNE/CEB nº 2/2008).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Es-
colar Quilombola são, respectivamente, oferecidas em uni-
dades educacionais inscritas em suas terras e culturas e,
para essas populações, estão assegurados direitos especí-
ficos na Constituição Federal que lhes permitem valorizar e
preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento
étnico.
§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e or-
denamentos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares
Nacionais específicas, terão ensino intercultural e bilíngue,
com vistas à afirmação e à manutenção da diversidade
étnica e linguística, assegurarão a participação da comu-
nidade no seu modelo de edificação, organização e ges-
tão, e deverão contar com materiais didáticos produzidos
de acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer
CNE/CEB nº 14/99 e Resolução CNE/CEB nº 3/99).
§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola
deverá ser definido pelo Conselho Nacional de Educação
por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas.
Art. 40 O atendimento escolar às populações do cam-
po, povos indígenas e quilombolas requer respeito às suas
peculiares condições de vida e a utilização de pedagogias
condizentes com as suas formas próprias de produzir co-
nhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº
7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 1º As escolas das populações do campo, dos povos
indígenas e dos quilombolas, ao contar com a participação
ativa das comunidades locais nas decisões referentes ao
currículo, estarão ampliando as oportunidades de:
I – reconhecimento de seus modos próprios de vida,
suas culturas, tradições e memórias coletivas, como fun-
damentais para a constituição da identidade das crianças,
adolescentes e adultos;
II – valorização dos saberes e do papel dessas popula-
ções na produção de conhecimentos sobre o mundo, seu
ambiente natural e cultural, assim como as práticas am-
bientalmente sustentáveis que utilizam;
III – reafirmação do pertencimento étnico, no caso das
comunidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cul-
tivo da língua materna na escola para estes últimos, como
elementos importantes de construção da identidade;
IV – flexibilização, se necessário, do calendário escolar,
das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças rela-
tivas às atividades econômicas e culturais, mantido o total
de horas anuais obrigatórias no currículo;
V – superação das desigualdades sociais e escolares
que afetam essas populações, tendo por garantia o direito
à educação;
§ 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas do
campo, indígenas e quilombolas devem contemplar a di-
versidade nos seus aspectos sociais, culturais, políticos,
econômicos, éticos e estéticos, de gênero, geração e etnia.
§ 3º As escolas que atendem a essas populações de-
verão ser devidamente providas pelos sistemas de ensino
de materiais didáticos e educacionais que subsidiem o tra-
balho com a diversidade, bem como de recursos que asse-
gurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes
permitam estreitar o contato com outros modos de vida e
outras formas de conhecimento.
§ 4º A participação das populações locais pode tam-
bém subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino
quanto à produção e à oferta de materiais escolares e no
que diz respeito a transporte e a equipamentos que aten-
dam as características ambientais e socioculturais das co-
munidades e as necessidades locais e regionais.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 41 O projeto político-pedagógico da escola e o re-
gimento escolar, amparados na legislação vigente, deverão
contemplar a melhoria das condições de acesso e de per-
manência dos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns
do ensino regular, intensificando o processo de inclusão
nas escolas públicas e privadas e buscando a universaliza-
ção do atendimento.
Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são
aqueles que asseguram condições de acesso ao currícu-
lo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por
meio da utilização de materiais didáticos, dos espaços, mo-
biliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e
informação, dos transportes e outros serviços.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos
alunos da Educação Especial será promovido e expandido
com o apoio dos órgãos competentes. Ele não substitui a
179
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
escolarização, mas contribui para ampliar o acesso ao cur-
rículo, ao proporcionar independência aos educandos para
a realização de tarefas e favorecer a sua autonomia (con-
forme Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/CEB nº 13/2009
e Resolução CNE/CEB nº 4/2009).
Parágrafo único. O atendimento educacional especia-
lizado poderá ser oferecido no contraturno, em salas de
recursos multifuncionais na própria escola, em outra esco-
la ou em centros especializados e será implementado por
professores e profissionais com formação especializada, de
acordo com plano de atendimento aos alunos que identi-
fique suas necessidades educacionais específicas, defina os
recursos necessários e as atividades a serem desenvolvidas.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuita-
mente, aos jovens e adultos que não puderam efetuar os
estudos na idade própria, oportunidades educacionais
adequadas às suas características, interesses, condições de
vida e de trabalho mediante cursos e exames, conforme
estabelece o art. 37, § 1º, da Lei nº 9.394/96.
Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para
a garantia de formação integral, da alfabetização às dife-
rentes etapas da escolarização ao longo da vida, inclusive
àqueles em situação de privação de liberdade, é pautada
pela inclusão e pela qualidade social e requer:
I – um processo de gestão e financiamento que lhe
assegure isonomia em relação ao Ensino Fundamental re-
gular;
II – um modelo pedagógico próprio que permita a
apropriação e a contextualização das Diretrizes Curricula-
res Nacionais;
III – a implantação de um sistema de monitoramento
e avaliação; IV – uma política de formação permanente de
seus professores;
V – maior alocação de recursos para que seja ministra-
da por docentes licenciados.
Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de
Educação de Jovens e Adultos e para a realização de exa-
mes de conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos comple-
tos (Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº
3/2010).
Parágrafo único. Considerada a prioridade de aten-
dimento à escolarização obrigatória, para que haja oferta
capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescen-
tes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais,
com defasagem idade/série, tanto na sequência do ensino
regular, quanto em Educação de Jovens e Adultos, assim
como nos cursos destinados à formação profissional, tor-
na-se necessário:
I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas
as modalidades do Ensino Fundamental;
II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabe-
lecerem política própria para o atendimento desses estu-
dantes, que considere as suas potencialidades, necessida-
des, expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao
mundo do trabalho, inclusive com programas de acelera-
ção da aprendizagem, quando necessário;
180
III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adul-
tos nos períodos diurno e noturno, com avaliação em pro-
cesso.
Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e
Adultos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será pre-
sencial e a sua duração ficará a critério de cada sistema
de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal
como remete o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução
CNE/CEB nº 3/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6º ano ao
9º ano, os cursos poderão ser presenciais ou a distância,
devidamente credenciados, e terão 1.600 (mil e seiscentas)
horas de duração.
Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os per-
fis e as faixas etárias dos adolescentes, jovens e adultos,
o projeto político-pedagógico da escola e o regimento
escolar viabilizarão um modelo pedagógico próprio para
essa modalidade de ensino que permita a apropriação e a
contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais, as-
segurando:
I – a identificação e o reconhecimento das formas de
aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valoriza-
ção de seus conhecimentos e experiências;
II – a distribuição dos componentes curriculares de
modo a proporcionar um patamar igualitário de formação,
bem como a sua disposição adequada nos tempos e espa-
ços educativos, em face das necessidades específicas dos
estudantes.
Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, incluin-
do, além da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição
de indicadores institucionais das redes públicas e privadas,
concorrerá para a universalização e a melhoria da qualida-
de do processo educativo.
A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COMPRO-
MISSO SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Diretri-
zes, cabe aos sistemas e às redes de ensino prover:
I – os recursos necessários à ampliação dos tempos e
espaços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a
distribuição de materiais didáticos e escolares adequados;
II – a formação continuada dos professores e demais
profissionais da escola em estreita articulação com as ins-
tituições responsáveis pela formação inicial, dispensando
especiais esforços quanto à formação dos docentes das
modalidades específicas do Ensino Fundamental e àqueles
que trabalham nas escolas do campo, indígenas e quilom-
bolas;
III – a coordenação do processo de implementação do
currículo, evitando a fragmentação dos projetos educativos
no interior de uma mesma realidade educacional;
IV – o acompanhamento e a avaliação dos programas
e ações educativas nas respectivas redes e escolas e o su-
primento das necessidades detectadas.
Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com
os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, deverá en-
caminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida
de consulta pública nacional, proposta de expectativas de
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem
ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do Ensino
Fundamental (art. 9º, § 3º, desta Resolução).
Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Educa-
ção elaborar orientações e oferecer outros subsídios para a
implementação destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na data
de sua publicação, revogando- se as disposições em con-
trário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de
abril de 1998.
RESOLUÇÃO CNE/CP N.º 1/2004 – INSTITUI
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES
ÉTNICORACIAIS E PARA O ENSINO DE
HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E
AFRICANA.
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004. (*)
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana..
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, ten-
do em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº
9.131, publicada em 25 de novembro de 1995, e com fun-
damentação no Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de março
de 2004, homologado pelo Ministro da Educação em 19 de
maio de 2004, e que a este se integra, resolve:
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino,
que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira
e, em especial, por Instituições que desenvolvem progra-
mas de formação inicial e continuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos
conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cur-
sos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais,
bem como o tratamento de questões e temáticas que di-
zem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicita-
dos no Parecer CNE/CP 3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares,
por parte das instituições de ensino, será considerado na ava-
liação das condições de funcionamento do estabelecimento.
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de His-
tória e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de
orientações, princípios e fundamentos para o planejamen-
to, execução e avaliação da Educação, e têm por meta, pro-
mover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no
seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, bus-
cando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção
de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por
objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem
como de atitudes, posturas e valores que eduquem cida-
dãos quanto à pluralidade
étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de
negociar objetivos comuns que garantam, a todos,
respeito aos direitos legais e valorização de identidade,
na busca da consolidação da democracia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização
da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem
como a garantia de reconhecimento e igualdade de valori-
zação das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das
indígenas, européias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios desenvolver as Dire-
trizes Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução,
dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes
federativos e seus respectivos sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estu-
do de História e Cultura Afro- Brasileira, e História e Cultura
Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, com-
petências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas
Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e
supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedo-
ras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações,
recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/
CP 003/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantene-
doras incentivarão e criarão condições materiais e finan-
ceiras, assim como proverão as escolas, professores e
alunos, de material
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o
aprofundamento de estudos, para que os professores
concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos
e programas, abrangendo os diferentes componentes cur-
riculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-
-Brasileira e Africana na Educação Básica, nos termos da
Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes
curriculares de Educação Artística, Literatura e História do
Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas so-
bre processos educativos orientados por valores, visões de
mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesqui-
sas de mesma natureza junto aos povos indígenas, com o
objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas
para a educação brasileira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino
poderão estabelecer canais de comunicação com grupos
do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições
formadoras de professores, núcleos de estudos e pesqui-
sas, como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a
finalidade de buscar subsídios e trocar experiências para
planos institucionais, planos pedagógicos e projetos de
ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no
sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes
de frequentarem estabelecimentos de ensino de qualida-
181
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
de, que contenham instalações e equipamentos sólidos e
atualizados, em cursos ministrados por professores com-
petentes no domínio de conteúdos de ensino e compro-
metidos com a educação de negros e não negros, sendo
capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impli-
quem desrespeito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos
de ensino, em suas finalidades,
responsabilidades e tarefas, incluirão o previsto o exa-
me e encaminhamento de solução para situações de dis-
criminação, buscando-se criar situações educativas para o
reconhecimento, valorização e respeito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tra-
tados como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, confor-
me prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisio-
narão a elaboração e edição de livros e outros materiais
didáticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/
CP 003/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla di-
vulgação do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa Resolução,
em atividades periódicas, com a participação das redes das
escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divul-
gação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagens
de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educa-
ção das Relações Étnico-Raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencio-
nadas no caput deste artigo serão comunicados de forma
detalhada ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial
de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de
Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e Munici-
pais de Educação, para que encaminhem providências, que
forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
LEI COMPLEMENTAR Nº 177 DE 19
DE DEZEMBRO DE 2011 – INSTITUI E
NORMATIZA O ESTATUTO PARA OS
INTEGRANTES DO MAGISTÉRIO PÚBLICO
MUNICIPAL.
LEI COMPLEMENTAR Nº 177, DE 19 DE DEZEMBRO
DE 2011 – fls.
INSTITUI E NORMATIZA O ESTATUTO PARA OS IN-
TEGRANTES DO MAGISTÉRIO PÚBLICO MUNICIPAL DA
ESTÂNCIA BALNEÁRIA DE PERUÍBE E DÁ OUTRAS PRO-
VIDÊNCIAS.
182
MILENA BARGIERI, PREFEITA MUNICIPAL DA ES-
TÂNCIA BALNEÁRIA DE PERUÍBE, FAÇO SABER QUE A
CÂMARA MUNICIPAL, EM SESSÕES ORDINÁRIAS REA-
LIZADAS NOS DIAS 07 E 14 DE DEZEMBRO DE 2011,
APROVOU E EU SANCIONO E PROMULGO A SEGUINTE
LEI COMPLEMENTAR.
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º- Fica instituído e normatizado o Estatuto para
os Integrantes do Magistério Público Municipal, nos termos
da legislação vigente, denominando-se Estatuto do Magis-
tério Público Municipal da Estância Balneária de Peruíbe.
Art. 2º- O Estatuto do Magistério tem por finalidade:
I - incentivar, coordenar, orientar e avaliar o processo
educacional do magistério, objetivando amplo desenvol-
vimento do educando, preparando-o para o exercício da
cidadania;
II - valorizar os profissionais da educação, garantindo-
-lhes as condições de desenvolver o seu trabalho no cam-
po de atuação.
Art. 3º- A abrangência desta Lei Complementar desti-
na-se aos profissionais que exercem atividades de docên-
cia e aos que oferecem suporte pedagógico direto a tais
atividades, aos quais cabem as atribuições de ministrar,
executar, planejar, orientar, coordenar e supervisionar, di-
rigir e avaliar.
CAPÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS
Art. 4º- Esta Lei Complementar tem como princípios:
I - a gestão democrática da educação;
II - o aprimoramento da qualidade do ensino público
municipal;
III - a valorização dos profissionais do ensino.
§ 1º. A gestão democrática da educação consistirá na
participação da comunidade interna e externa, na forma
colegiada e representativa, observada a legislação perti-
nente.
§ 2º. O ensino público municipal garantirá à criança, ao
adolescente e ao aluno trabalhador:
I - a aprendizagem integrada e abrangente, objetivando:
a) superar a fragmentação das várias áreas do conheci-
mento, observando as especificidades de cada modalidade
do ensino;
b) propiciar ao educando o saber organizado para que
possa reconhecer-se como agente do processo de constru-
ção do conhecimento e transformação das relações entre o
homem e a sociedade.
II - o preparo do educando para o exercício consciente
da cidadania e para o mundo do trabalho;
III - a garantia de igualdade de tratamento sem discri-
minação de qualquer espécie;
IV - a igualdade de condições de acesso à instrução
escolar, bem como sua permanência, e todas as condições
necessárias à realização do processo educativo, garantindo-
-se atendimento especializado aos alunos com deficiência.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
CAPÍTULO III
DA VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDU-
CAÇÃO
Art. 5º- A valorização dos profissionais do magistério
será assegurada pela:
I - perspectiva de Progressão mediante implementação
do Plano de Cargos, Carreira e Vencimento do Magistério
Municipal;
II - realização periódica de concurso público;
III - exercício de todos os direitos e vantagens compa-
tíveis com as atribuições do Magistério;
IV - exercício de direito de greve, da livre negociação e
de associação à representação sindical;
V - ter assegurado o afastamento com todos os direi-
tos e vantagens, quando investidos em Mandato Sindical;
VI - contar com assistência técnica e instrumentos que
auxiliem e estimulem a melhoria de seu desempenho pro-
fissional e a ampliação de seus conhecimentos;
VII - piso salarial profissional;
VIII. - formação continuada e sistemática.
Art. 6º- Será assegurada a formação continuada e
sistemática de todo o pessoal do quadro do Magistério
Público Municipal, promovida pela Secretaria Municipal
da Educação, por outras instituições municipais, estaduais
e federais, universidades, pela entidade representativa da
classe e ou instituições privadas.
Parágrafo único- Haverá dispensa de ponto de um
representante sindical, por Unidade Escolar, uma vez a
cada bimestre para participar de programa de Formação
Sindical/Educacional.
SEÇÃO I
DOS CONCEITOS BÁSICOS
Art. 7º- Para fins desta Lei Complementar considera-
-se:
I - cargo público o lugar na organização do serviço pú-
blico correspondente a um conjunto de atribuições com
vencimento específico, denominação própria, número cer-
to e remuneração pelo poder público nos termos da Lei
Complementar;
II - função: o conjunto de atividades concernentes a um
determinado cargo e exercida em caráter temporário ou de
substituição;
III - carreira do Magistério: o conjunto de cargos do
magistério previstos neste Estatuto, caracterizado pelo
exercício de atividades do magistério na Educação Básica;
IV - quadro do Magistério Público Municipal: o conjun-
to de cargos de docentes e de especialistas privativos da
Secretaria Municipal de Educação;
V - campo de atuação: o conjunto de atividades relati-
vas a um mesmo cargo ou funções previstas neste Estatuto,
atribuídas aos ocupantes de uma mesma classe;
VI - função gratificada: é o conjunto de atribuições de
assessoramente, vice-direção, direção, coordenação e su-
pervisão, de caráter transitório, exercida exclusivamente
por servidores efetivos e estáveis que perceberão comple-
mento remuneratório.
SEÇÃO II
DO CONCURSO PÚBLICO
Art. 8º- O concurso público para a carreira do Ma-
gistério será de provas e títulos e será realizado em duas
etapas, conforme dispuser a Lei que fixar as diretrizes do
sistema de carreiras e remuneração do Magistério Público.
§ 1º. A primeira etapa prevista no caput será constituí-
da de prova de conhecimentos gerais e específicos, de ca-
ráter eliminatório e incluirá avaliação de títulos de caráter
apenas classificatório.
§ 2º. Sempre que houver previsão legal, haverá na se-
gunda etapa, a realização de exames médicos específicos,
cujas atribuições justifiquem tais exigências, se previstas
em Lei.
Art. 9º- O concurso público tratado no artigo 8º des-
ta Lei Complementar deverá estar em consonância com a
proposta educacional da Secretaria Municipal de Educação
e com o disposto nesta Lei Complementar.
Art. 10- Os concursos públicos serão acompanhados
pela Secretaria Municipal de Educação por intermédio de
comissão de acompanhamento nomeada pelo Chefe do
Executivo.
Art. 11- O concurso público tratado no artigo 8º desta
Lei Complementar reger-se-á por instruções especiais que
estabelecerão, entre outras, as diretrizes referentes:
I - ao cargo específico a que se destina;
II - à modalidade do concurso;
III - às condições mínimas de habilitação para o cargo;
IV - ao tipo e conteúdo das provas;
V - à indicação de bibliografia básica;
VI - à natureza dos títulos;
VII - aos critérios de aprovação e classificação;
VIII - ao prazo de validade do concurso;
IX - ao número de cargos vagos a serem oferecidos;
X - às atribuições do cargo.
Art. 12- O concurso público terá validade de até 02
(dois) anos, podendo ser prorrogado uma vez, por igual
período.
Parágrafo único- O edital do concurso estabelecerá
as condições de sua realização e os requisitos a serem sa-
tisfeitos pelos candidatos.
SEÇÃO III
DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS
Art. 13- Fica assegurado as pessoas com deficiências,
o direito de se inscrever em concurso público, em igualda-
de de condições com os demais candidatos, para de cargo
de provimento efetivo cujas atribuições sejam compatíveis.
§ 1º. Os candidatos com deficiências, em razão da ne-
cessária igualdade de condições, concorrerão a todas as
vagas, sendo reservado o percentual de 5 % (cinco por cen-
to) em face da classificação obtida.
§ 2º. Caso a aplicação do percentual de que trata o §
1º resulte em número fracionado, este deverá ser elevado
até o primeiro número inteiro subseqüente, desde que seja
igual ou superior a 0,5%.
183
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Art. 14- Não se aplica o disposto no artigo anterior
nos casos de provimento de cargo em comissão ou função
de direção, chefia ou assessoramento, de livre nomeação e
exoneração.
Art. 15- A publicação do resultado final do concurso
será feita em duas listas, contendo, a primeira, a pontuação
e a classificação de todos os candidatos, inclusive a dos
com deficiência, e a segunda, somente com a pontuação e
a classificação destes últimos.
CAPÍTULO IV
DO PROVIMENTO
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 16. São requisitos básicos para investidura em
cargo da carreira do magistério:
I - a nacionalidade brasileira ou estrangeira na forma
da lei;
II - o gozo dos direitos políticos;
III - a quitação com as obrigações militares e eleitorais;
IV - o nível de escolaridade, capacitação e, se for o
caso, habilitação profissional para o exercício das atribui-
ções inerentes do cargo exigidas em Lei;
V - a idade mínima de 18 (dezoito) anos;
VI - aptidão física e mental;
VII - o atendimento às condições específicas e espe-
ciais, que porventura exista, estabelecidas em Lei.
Parágrafo único- As atribuições do cargo podem
justificar a exigência de outros requisitos estabelecidos
em Lei.
Art. 17- O provimento dos cargos públicos da carreira
do Magistério será através de ato do Chefe do Executivo
Municipal.
Art. 18- A investidura nos cargos públicos da carreira
do Magistério ocorrerá com a posse.
SEÇÃO II
DA POSSE E DO EXERCÍCIO
Art. 19- Posse é a aceitação expressa das atribuições,
deveres, responsabilidades e dos direitos inerentes ao car-
go público ocupado, que não poderão ser alterados unila-
teralmente, por qualquer das partes, ressalvados os atos de
ofício previstos em lei, com o compromisso de bem servir,
formalizada com a assinatura do termo pela autoridade
competente e pelo empossado.
§ 1º. A posse ocorrerá no prazo de 15 (quinze) dias
contados da publicação do ato de provimento.
§ 2º. Será tornado sem efeito o ato de provimento se a
posse não ocorrer no prazo previsto no parágrafo 1º deste
artigo.
Art. 20- Exercício é o efetivo desempenho das atribui-
ções do cargo público.
§ 1º. É de 30 (trinta) dias o prazo improrrogável para o
servidor empossado em cargo público entrar em exercício,
contados da data da posse.
§ 2º. O servidor será exonerado do cargo se não entrar
em exercício no prazo previsto neste artigo.
184
SEÇÃO III
DAS FORMAS DE PROVIMENTO DO CARGO PÚ-
BLICO
Art. 21- São formas de provimento do cargo público
da carreira do magistério:
I - nomeação;
II - readaptação;
III - reversão;
IV - reintegração;
V - aproveitamento;
VI - recondução.
SUBSEÇÃO I
DA NOMEAÇÃO
Art. 22- A nomeação far-se-á:
I - em caráter efetivo, quando se tratar de cargo de
provimento efetivo;
II - em comissão, para cargos de livre nomeação e exo-
neração.
Art. 23- A nomeação para cargo de provimento efeti-
vo depende de prévia aprovação em concurso público de
provas e títulos, obedecido em qualquer caso, à ordem de
classificação e prazo de validade.
Parágrafo único- Os demais requisitos para o ingresso
e o desenvolvimento do servidor na carreira, serão estabe-
lecidos pela Lei Complementar que fixar as diretrizes do
sistema de carreira do magistério público municipal.
Art. 24- A nomeação para ocupar funções gratificadas
constantes do quadro do Magistério Público Municipal far-
-se-á exclusivamente para integrantes da carreira do ma-
gistério público municipal.
SUBSEÇÃO II
DA READAPTAÇÃO
Art. 25- Readaptação é a investidura do servidor em
cargo de atribuições e responsabilidades compatíveis com
a limitação que tenha sofrido em sua capacidade física,
sensorial ou mental, verificada por Junta Médica Oficial.
§ 1º. O servidor readaptado será obrigatoriamente
submetido a nova avaliação médica, a cada período de 6
(seis) meses, pela Junta Médica Oficial.
§ 2º. A readaptação será efetivada, sempre que possí-
vel, em cargo de atribuição compatível com a habilitação
exigida, nível de escolaridade e equivalência de vencimen-
to.
§ 3º. Na hipótese de inexistência de cargo vago, o
servidor exercerá suas atribuições como excedente, até a
ocorrência de vaga.
§ 4º. Em qualquer hipótese, a readaptação não poderá
acarretar redução ou aumento do vencimento e das van-
tagens de caráter pessoal, não vinculadas ao cargo que
ocupava.
§ 5º. A readaptação será regulamentada por decreto.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
SUBSEÇÃO III
DA REVERSÃO
Art. 26- Reversão é o retorno à atividade de servidor
aposentado por invalidez quando, por perícia médica ofi-
cial, forem declarados insubsistentes os motivos determi-
nantes da aposentadoria.
Parágrafo único- Encontrando-se provido este cargo,
o servidor exercerá suas atribuições como excedente, até a
ocorrência de vaga.
SUBSEÇÃO IV
DA REINTEGRAÇÃO
Art. 28- Reintegração é a reinvestidura do servidor
no cargo anteriormente ocupado ou no cargo resultante
de sua transformação, quando invalidada a sua demissão
por decisão administrativa ou judicial, com ressarcimento
de todas as suas vantagens.
§ 1o. Na hipótese de o cargo ter sido extinto, o servidor
ficará em disponibilidade com remuneração proporcional
ao tempo de contribuição, observado o previsto em Lei.
§ 2º. Encontrando-se provido o cargo, o seu eventual
ocupante será reconduzido ao cargo de origem, sem direi-
to a indenização, aproveitado em outra função compatível,
posto em disponibilidade com remuneração proporcional
ao tempo de serviço, ou, ainda, exonerado nas hipóteses
previstas em Lei.
SUBSEÇÃO V
DA DISPONIBILIDADE E DO APROVEITAMENTO
Art. 29- Disponibilidade é o ato pelo qual o poder
público transfere para a inatividade remunerada com re-
muneração proporcional ao tempo de serviço, o servidor
estável, cujo cargo venha a ser extinto, declarada a sua des-
necessidade ou, ainda ocupado em decorrência de reinte-
gração, sem que o desalojado pudesse ser reconduzido.
Art. 30- Aproveitamento é o retorno do funcionário
colocado em disponibilidade, em cargo de atribuições e
vencimentos compatíveis com o anteriormente ocupado.
Art. 31- O aproveitamento do servidor em disponibi-
lidade far-se-á no prazo máximo de 12 (doze) meses em
função de atribuições, requisitos, especificações e venci-
mento compatível com o anteriormente ocupado.
Parágrafo único- A Secretaria Municipal de Educação
determinará o imediato aproveitamento do servidor em
disponibilidade em vaga que vier a ocorrer, observado o
disposto no artigo anterior.
Art. 32- O aproveitamento de servidor que se encon-
tre em disponibilidade dependerá de prévia comprovação
de sua capacidade física e mental, por junta médica oficial.
§ 1o. Se julgado apto, o servidor passará por treina-
mento e adaptação às suas novas funções e deverá assumir
o exercício do cargo no prazo de 30 (trinta) dias contados
da publicação do ato de aproveitamento.
§ 2o. Verificada a sua incapacidade ou sua não adapta-
ção às novas funções, o servidor deverá continuar em dis-
ponibilidade ou poderá ser aposentado, sempre observada
à legislação previdenciária vigente.
Art. 33- Será tornado sem efeito o aproveitamento e
extinta a disponibilidade se o servidor não entrar em exer-
cício no prazo legal, salvo em caso de doença comprovada
por junta médica oficial.
Parágrafo único- A hipótese prevista no caput con-
figurará abandono de cargo apurado mediante processo
administrativo, na forma desta Lei Complementar.
SUBSEÇÃO VI
DA RECONDUÇÃO
Art. 34- Recondução é o retorno do servidor ao cargo
anteriormente ocupado e decorrerá de:
I - Inabilitação em estágio probatório relativo a outro
cargo;
II - Reintegração do servidor anterior ocupante.
Parágrafo único- Encontrando-se provido o cargo
de origem, o servidor será aproveitado em outro, obser-
vando-se as atribuições e vencimentos compatíveis com o
anteriormente ocupado.
CAPÍTULO V
DA VACÂNCIA
Art. 35- A vacância do cargo público decorrerá de:
I - exoneração;
II - demissão;
III - aposentadoria;
IV - posse em outro cargo inacumulável;
V - falecimento;
VI. - readaptação.
Art. 36- A exoneração do cargo, efetivo dar-se-á a
pedido do funcionário ou de ofício.
Parágrafo único- A exoneração de ofício dar-se-á:
I - quando não satisfeitas às condições do estágio pro-
batório;
II - quando por decorrência de prazo, ficar extinta a
disponibilidade;
III - quando, tendo, tomado posse, não entrar em exer-
cício.
Art. 37- A vaga ocorrerá na data imediata:
I - a publicação da portaria de exoneração ou demis-
são;
II - a publicação da concessão da aposentadoria;
III - a posse em outro cargo de acumulação proibida;
IV - a publicação de portaria de readaptação;
V - ao falecimento.
CAPÍTULO VI
DA REMOÇÃO
Art. 38- A remoção é o deslocamento dos docentes
titulares de classe/aula, lotados em unidade escolar e coor-
denadores pedagógicos do quadro do Magistério Público
Municipal de uma para outra unidade de lotação da Secre-
taria Municipal de Educação, quando houver vaga.
Parágrafo único- Não caberá processo de remoção a
professor substituto.
185
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Art. 39- A remoção será feita mediante inscrição do
interessado, regulamentada através de ato normativo da
Secretaria Municipal de Educação e far-se-á no mês de ju-
lho de cada ano, por processo de classificação.
§ 1o. A inscrição para o processo de remoção limitará
a indicação de no máximo três unidades escolares. Após
concretizada a inscrição esta será considerada de caráter
irrevogável.
§ 2o - Para o processo de remoção do servidor, a Secre-
taria Municipal de Educação fixará normas e procedimen-
tos os quais deverão respeitar os seguintes critérios:
I - valorizar o tempo no cargo do magistério público
municipal de Peruíbe na proporção de seis para dois, em
relação ao tempo no magistério público municipal de Pe-
ruíbe;
II - valorizar o tempo no magistério público municipal
de Peruíbe, na proporção de dois para seis, em relação ao
tempo no cargo público municipal de Peruíbe;
III - considerar títulos na forma definida em regula-
mento.
§ 3º. Decorridos até 120 (cento e vinte) dias após o tér-
mino do período de inscrição para o processo de remoção
será publicada listagem apresentando classificação, nome
e escola para a qual o servidor foi removido.
§ 4º. A período de apuração de tempo de serviço pre-
visto no processo de remoção será apurado até 30 de ju-
nho do respectivo ano.
§ 5o. A remoção precederá ao processo de atribuição
de unidades escolares, classes e aulas e ao ingresso por
concurso público.
Art. 40- A remoção independerá de processo de ins-
crição quando ocorrer extinção de Unidades Escolares,
classes e/ou aulas, que importe em diminuição de lotação.
Art. 41- A remoção que trata este capítulo será efeti-
vada no início do ano letivo subseqüente.
CAPÍTULO VII
DO SERVIDOR EM SITUAÇÃO EXCEDENTE
Art. 42- Fica caracterizada a excedência do titular de
cargo quando ocorrerem às seguintes hipóteses:
I - insuficiência de classe relativa à sua área de atuação;
II - insuficiência de aulas para compor o bloco de seu
componente curricular, ou afim, ou ainda de outras disci-
plinas, para as quais esteja legalmente habilitado;
III. - insuficiência ou encerramento de atividades de
Unidade Escolar.
Art. 43- Ocorrendo a excedência do titular de cargo,
será o mesmo encaminhado a Secretaria Municipal de Edu-
cação que lhe atribuirá:
I - classe vaga de titular em impedimento legal;
II - aulas de seu componente curricular ou de compo-
nente afim, ou ainda de outras disciplinas, para as quais
esteja legalmente habilitado;
III - Unidade Escolar com déficit de profissionais.
Parágrafo único- O tempo em que o servidor perma-
necer como excedente será considerado de efetivo exercí-
cio para todos os efeitos, conservando todos os seus direi-
tos e vantagens.
186
CAPÍTULO VIII
DAS SUBSTITUIÇÕES
Art. 44- As substituições de professores deverão ser
efetuadas por professor substituto ocupante de cargo de
provimento efetivo.
§ 1º. Na impossibilidade da substituição ser realizada
nos termos do caput, as substituições por período igual
ou inferior a 15 (quinze) dias, prioritariamente, serão efe-
tuadas por professores de educação básica ocupantes de
cargos de provimento efetivo através da suplementação da
jornada de trabalho.
§ 2º. Na falta de profissionais previstos no caput e §1º,
serão selecionados e admitidos, em caráter temporário,
professores substitutos mediante processo seletivo, nos
termos de legislação específica.
Altera o artigo 45, o caput e o parágrafo único do
artigo 46 e o caput do artigo 47, do capítulo VIII pela
Lei Complementar nº 233, 07/07/2017:
Art. 45- As substituições do coordenador pedagógico,
do diretor de escola e do supervisor de ensino por período
igual ou superior a 30 (trinta) dias deverão ser efetuadas por
integrantes do quadro do Magistério Público Municipal, que
preencham os requisitos previstos no Anexo I, do Plano de
Cargos, Carreira e Vencimento, observados:
I - inscrição classificatória anual de professores de edu-
cação básica I e II, quando da substituição do coordenador
pedagógico;
II - inscrição classificatória anual de professores de edu-
cação básica I e II e coordenadores pedagógicos, quando da
substituição do diretor de escola;
III - inscrição classificatória anual de professores de edu-
cação básica I e II, coordenadores pedagógicos e diretores de
escola, quando da substituição do supervisor de ensino.
Art. 46- Na fixação de regras para inscrição e classifica-
ção para substituição de coordenador pedagógico, do diretor
de escola e do supervisor de ensino deverão ser considerados
os seguintes critérios:
I - valorizar o tempo de cargo efetivo no Magistério
Público Municipal de Peruíbe;
II - considerar títulos na forma definida em regulamento.
Parágrafo único- A substituição de coordenador peda-
gógico, do diretor de escola ou do supervisor de ensino em
seus impedimentos legais, exercida por integrantes do qua-
dro do magistério, será remunerada por complementação
calculada sobre a diferença entre o vencimento do padrão
inicial do cargo do qual é titular do quadro do magistério, e
o vencimento do cargo em substituição.
Art. 47- As substituições de vice-diretor por período
igual ou superior a 30 dias serão efetuadas por integrante
do quadro do Magistério Público Municipal que preencha os
requisitos previstos no Anexo I do Plano de Cargos, Carreira
e Vencimento.
Parágrafo único- A designação referida no caput será
realizada pela Secretaria Municipal de Educação, ouvido o
Conselho de Escola da Unidade Escolar.
Art. 48- Substituição por transitoriedade é o ato pelo
qual a Secretaria Municipal de Educação assegura aos do-
centes titulares de classe e coordenadores pedagógicos do
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
quadro do Magistério Público Municipal, o direito de assu-
mir classe/aula ou unidade escolar diversa de sua lotação,
pelo prazo de 01 (um) ano, mediante requerimento do in-
teressado devidamente justificado.
§ 1º. Durante a permanência na classe/aula ou unidade
escolar transitória, o docente titular de classe/aula e coor-
denadores pedagógicos não perderão a titularidade sobre
a classe/aula ou unidade escolar de sua lotação originária,
a qual deverá retornar ao término do período de transição.
§ 2º. Ao docente titular de classe/aula e coordenador
pedagógico beneficiado pela transitoriedade não caberá
desistência.
§ 3º. As vagas decorrentes da substituição transitória
serão oferecidas aos professores substitutos.
§ 4º. Havendo o retorno do titular da classe/aula atri-
buída em substituição transitória, o substituto retornará a
sua Unidade escolar de lotação.
Art. 49- Anualmente, ao término do ano letivo, a Se-
cretaria Municipal de Educação realizará o processo de
substituição por transitoriedade aos docentes titulares de
classe e coordenadores pedagógicos que ocorrerá após
o processo de remoção previsto no capítulo VI desta Lei
Complementar.
Art. 50- Na fixação das regras para inscrição, classifi-
cação e atribuição de classes/ aulas aos docentes titulares
de classe e unidades escolares aos coordenadores pedagó-
gicos a que se refere este capítulo, deverão ser considera-
dos os seguintes critérios:
I - valorizar o tempo no cargo do magistério público
municipal de Peruíbe na proporção de seis para dois, em
relação ao tempo no magistério público municipal de Pe-
ruíbe;
II - valorizar o tempo no magistério público municipal
de Peruíbe, na proporção de dois para seis, em relação ao
tempo no cargo público municipal de Peruíbe;
III - considerar títulos na forma definida em regula-
mento.
Art. 51- A classificação dos cargos, em ordem decres-
cente de pontuação, contendo os nomes dos docentes e
coordenadores pedagógicos, será divulgada mediante a fi-
xação das listagens no quadro de avisos da Secretaria Mu-
nicipal de Educação.
Parágrafo único- O período para cômputo do tempo
de serviço previsto no processo de substituição transitória
será apurado até 30 de junho do respectivo ano.
CAPÍTULO IX
DA ACUMULAÇÃO
Art. 52- Ressalvados os casos previstos no inciso XVI,
do artigo 37, da Constituição Federal, é vedada a acumula-
ção remunerada de cargos públicos.
§ 1º. A proibição de acumular estende-se a cargos, empre-
gos e funções em autarquias, fundações e empresas públicas,
sociedade de economia mista, suas subsidiárias e sociedades
controladas direta ou indiretamente pelo Poder Público.
§ 2º. A acumulação de cargos, ainda que lícita, fica con-
dicionada à comprovação da compatibilidade de horários
e da viabilidade de acesso.
§ 3º. Para efeito de análise da compatibilidade de ho-
rários fica estabelecida a possibilidade de acúmulo até o
máximo de 70 (setenta) horas semanais.
Art. 53- O servidor público municipal vinculado ao re-
gime desta Lei Complementar, que acumular licitamente
dois cargos de provimento efetivo, quando investido em
função gratificada ficará afastado de ambos os cargos efe-
tivos.
§ 1º. O servidor que se afastar dos cargos de provimen-
to efetivo que ocupa poderá optar pelo vencimento de um
deles complementado por valor que atinja a remuneração
estabelecida no anexo I-B do Plano de Cargos, Carreira e
Vencimento para os integrantes do Magistério Público Mu-
nicipal da Estância Balneária de Peruíbe.
§ 2º. Quando houver acumulação lícita de cargos e o
servidor municipal for designado ou comissionado man-
ter-se-ão as vantagens somente para matrícula a qual foi
indicado no ato do provimento em comissão.
§ 3º. Havendo compatibilidade de horário o servidor
público municipal poderá assumir função gratificada ou
acumular cargo de provimento em comissão com o cargo
de provimento efetivo respeitando-se as disposições con-
tidas nas alíneas ‘a’ e ‘b’, do inciso XVI, do artigo 37 da
Constituição Federal.
§ 4º. O servidor ao retornar para o efetivo exercício
do cargo do qual ocorreu o afastamento com prejuízo da
remuneração e demais vantagens do cargo reiniciará seu
exercício retomando todas as vantagens anteriormente ad-
quiridas ao ato do comissionamento ou designação.
CAPÍTULO X
DOS DIREITOS E VANTAGENS
SEÇÃO I
DO VENCIMENTO E DA REMUNERAÇÃO
Art. 54- Vencimento é a retribuição pecuniária pelo
exercício de cargo público, com valor fixado em Lei, nunca
inferior a um salário mínimo, reajustado ou revisto periodi-
camente de modo a preservar-lhe o poder aquisitivo sendo
vedada a sua vinculação, ressalvado o disposto no Inciso
XIII do artigo 37 da Constituição Federal.
Art. 55- Remuneração é o vencimento do cargo,
acrescido das vantagens pecuniárias permanentes e tem-
porárias estabelecidas em Lei.
Art. 56- O vencimento do cargo público de provimen-
to efetivo é irredutível, ressalvado o disposto nos incisos XI
e XIV, do artigo 37, da Constituição Federal.
Art. 57- O servidor do quadro do Magistério Público
Municipal que não estiver no exercício da docência per-
derá:
I - o vencimento diário e vantagens temporárias em
que não comparecer ao serviço, sem motivo justificado;
II - a parcela do vencimento diário e vantagens tem-
porárias, proporcional aos atrasos, ausências justificadas e
saídas antecipadas, ressalvadas as concessões previstas em
legislação municipal.
Art. 58- O servidor do Magistério Municipal no exercí-
cio da docência perderá:
187
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
I - o vencimento diário e vantagens temporárias em
que não comparecer ao serviço, sem motivo justificado;
II - a parcela do vencimento diário e vantagens tem-
porárias, correspondentes à falta aula, quando totalizarem
falta-dia proporcional aos atrasos e saídas antecipadas,
previstos nesta Lei Complementar.
SEÇÃO II
DAS VANTAGENS, DAS GRATIFICAÇÕES E ADICIO-
NAIS
Art. 59. Além do vencimento, poderão ser pagas ao
servidor as seguintes vantagens:
I - diárias a título de indenização;
II - gratificações;
III - adicionais.
§ 1º. As diárias a título de indenização não se incorpo-
ram ao vencimento para qualquer efeito e serão concedi-
das nos termos da legislação municipal.
§ 2º. As gratificações e os adicionais incorporam-se ao
vencimento, apenas nos casos e condições indicados em
legislação municipal.
Art. 60- As vantagens pecuniárias não serão computa-
das, nem acumuladas, para efeito de concessão de quais-
quer outros acréscimos ulteriores, sob o mesmo título ou
idêntico fundamento.
Acrescenta inciso VII e alterada a denominação do
inciso III do artigo 61, da Seção II do Capítulo X e acres-
centa a Subseção VII – “Do Adicional de Direção de Es-
cola por Nível de Complexidade” – artigos 73-A a 73-E,
à Seção II do Capítulo X pela Lei Complementar nº 233,
07/07/2017:
Art. 61- Além do vencimento e das vantagens previs-
tas nesta Lei Complementar, serão deferidos aos servidores
as seguintes gratificações e adicionais:
I - gratificação pela participação em grupo de trabalho
ou estudo e nas comissões legais;
II - gratificação natalina;
III - adicional por trabalho em escola de difícil acesso;
III - adicional por docência em escola de difícil acesso;
IV - adicionais por tempo de serviço;
V - adicional noturno;
VI - adicional de férias.
VII - adicional de direção de escola por nível de comple-
xidade.
Art. 62- Também poderão ser concedidos aos servido-
res da carreira do quadro do Magistério Público Municipal
os adicionais, abonos e gratificações, desde que satisfeitas
às exigências legais para a sua concessão, constantes na
legislação municipal.
SUBSEÇÃO I
Art. 63- O valor da gratificação prevista no inciso I
do artigo 61 será fixado por unidade de tempo previsto
ou pela presença nas sessões, com base em percentual do
vencimento base do servidor designado nos termos da Lei
Municipal.
188
SUBSEÇÃO II
DA GRATIFICAÇÃO NATALINA
Art. 64- A gratificação natalina será paga, anualmen-
te, a todo servidor do quadro do Magistério Público Mu-
nicipal, independente do vencimento a que fizer jus nos
termos da legislação municipal.
SUBSEÇÃO III
DO ADICIONAL POR TRABALHO EM ESCOLA DE
DIFÍCIL ACESSO
Art. 65- O servidor do quadro do Magistério Público
Municipal, enquanto atuar em escola de difícil acesso fará
jus ao adicional neste período.
Art. 66- Para efeitos desta Lei Complementar, consi-
derar-se-á escolas de difícil acesso, aquelas definidas atra-
vés de ato da autoridade competente, que apresentem:
I - acidentes geográficos que dificultem a chegada à
Unidade Escolar;
II - serviço de transporte coletivo precário ou inexis-
tente;
III - distância de, no mínimo, 15 (quinze) quilômetros
do marco zero da cidade de Peruíbe.
Parágrafo único- Para efeito da aplicação das regras
definidas no caput, a localização do marco zero, fica defi-
nida como a Praça Monsenhor Lino dos Passos – Praça da
Matriz.
Art. 67- Para concessão do adicional por trabalho em
escola de difícil acesso será considerada a jornada prestada
por servidores das carreiras do magistério enquanto atua-
rem nas referidas Unidades Escolares e terá o valor da hora
trabalhada acrescido de percentual estabelecido conforme
a acessibilidade não podendo ultrapassar a 20% (vinte por
cento).
Parágrafo único- Para fins de definição de percentual
atribuído no caput considerar-se-á:
I - pagamento de tal percentual deverá vincular-se a
proporcionalidade de frequência diária ao local de difícil
acesso;
II - o pagamento de tal percentual deverá vincular-se
ao cargo ou função exercida pelo servidor;
III - poderão ser concedidos percentuais:
a) de 10 % (dez por cento) na incidência de uma das
condições previstas nos incisos do art. 66, desta Lei Com-
plementar;
b) 15 % (quinze por cento) na incidência de duas das
condições previstas nos incisos do art. 66, desta Lei Com-
plementar;
c) 20 % (vinte por cento) na incidência das três con-
dições previstas nos incisos do art. 66, desta Lei Comple-
mentar.
Art. 68- O servidor da carreira do quadro do Magis-
tério Público Municipal perderá o direito ao adicional por
trabalho em escola de difícil acesso, no momento em que
cessar ou suspender sua atuação nas referidas escolas.
Art. 69- O adicional por trabalho em escola de difícil
acesso não se incorporará aos vencimentos para nenhum
efeito.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
SUBSEÇÃO IV
DOS ADICIONAIS POR TEMPO DE EFETIVO
EXERCÍCIO E DE SERVIÇO
Art. 70- A cada período de 05 (cinco) anos de efetivo
exercício no serviço público municipal da Estância Balneá-
ria de Peruíbe, o servidor do magistério terá um adicional
correspondente a 5 % (cinco por cento) do vencimento do
cargo efetivo que ocupa, até o limite de 07 (sete) adicio-
nais.
Parágrafo único- O adicional tratado no caput será
devido a partir do dia imediato àquele em que o servidor
completar o tempo de efetivo exercício exigido.
Art. 71- O servidor que completar 20 (vinte) anos de
exercício no serviço público municipal da Estância Balneá-
ria de Peruíbe, fará jus a perceber um adicional correspon-
dente a sexta-parte do vencimento do cargo efetivo que
ocupa.
SUBSEÇÃO V
DO ADICIONAL NOTURNO
Art. 72- O serviço noturno, considerado o prestado
pelo docente ou especialista em horário após as 19h (de-
zenove horas), terá o valor da hora-aula acrescido de 20
% (vinte por cento), computando-se cada hora como 60
(sessenta) minutos.
Parágrafo único- O adicional que trata este artigo não
se incorporará à remuneração do membro do quadro do
Magistério Público Municipal.
SUBSEÇÃO VI
DO ADICIONAL DE FÉRIAS
Art. 73- Independentemente de solicitação, será pago
ao servidor, por ocasião das férias, um adicional corres-
pondente a 1/3 (um terço) da remuneração do período de
férias.
§ 1º. No caso de o servidor exercer função de assesso-
ramento, vice-direção, direção, coordenação e supervisão
ou ocupar cargo em comissão, a respectiva vantagem será
considerada no cálculo do adicional de que trata esse ar-
tigo.
§ 2º. O adicional tratado neste artigo refere-se ao inci-
so XVII, do artigo 7º, da Constituição Federal.
SUBSEÇÃO VII
DO ADICIONAL DE DIREÇÃO DE ESCOLA POR NÍ-
VEL DE COMPLEXIDADE
Art. 73-A- O diretor de escola, enquanto atuar em
escola caracterizada por nível de complexidade fará jus ao
adicional disposto nesta subseção.
Art. 73-B- Para efeitos desta Lei Complementar, consi-
derar-se-á escolas caracterizadas por nível de complexida-
de, aquelas definidas através de decreto do chefe do Poder
Executivo, de acordo com as condições abaixo especificadas:
I. Quatorze classes ou mais de aulas, considerando-se
as classes regulares, classes de educação de jovens e adultos
– EJA e salas de recursos;
II. Duas etapas da educação básica: Etapa inicial e fi-
nal do ensino fundamental ou ensino fundamental e educa-
ção infantil;
III. Três períodos de atendimento escolar.
Art. 73-C- O adicional por direção de escola caracteri-
zada por nível de complexidade será concedido nos seguin-
tes percentuais:
I. de 10 % (dez por cento) sobre o vencimento do pa-
drão inicial do cargo de diretor de escola na incidência de
uma das condições previstas nos incisos do art. 73-B, desta
Lei Complementar;
II. 15 % (quinze por cento) sobre o vencimento do pa-
drão inicial do cargo de diretor de escola na incidência de
duas das condições previstas nos incisos do art. 73-B, desta
Lei Complementar;
III. 20 % (vinte por cento) sobre o vencimento do pa-
drão inicial do cargo de diretor de escola na incidência de
três condições ou mais previstas nos incisos do art. 73-B, des-
ta Lei Complementar.
Art. 73-D- O adicional de direção de escola caracteriza-
da por nível de complexidade não se incorporará aos venci-
mentos para nenhum efeito.
Art. 73-E- Constatada a existência de alteração no qua-
dro escolar que caracteriza o nível de complexidade das es-
colas, será publicada nova relação de unidades escolares e
seus percentuais correspondentes, por meio de decreto do
chefe do poder executivo.
CAPÍTULO XI
DAS LICENÇAS, DOS AFASTAMENTOS E DAS
CONCESSÕES
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 74- Conceder-se-á ao servidor da carreira do Magis-
tério Municipal as licenças constantes em legislação municipal.
Art. 75- Os docentes titulares de classe/aula e espe-
cialistas de educação ocupantes de cargos efetivos terão
direito a afastar-se para os seguintes fins:
I - exercer atividades inerentes ou correlatas às de ma-
gistério, em cargos ou funções previstas nas unidades e/ou
setores da Secretaria Municipal de Educação, sem prejuízo
de vencimentos e demais vantagens do cargo;
II - freqüentar cursos de aperfeiçoamento, especializa-
ção ou de atualização, no país ou no exterior, relacionados
com seu campo de atuação, sem prejuízo do vencimento
e das demais vantagens do cargo, após apresentação de
proposta pelo interessado, seu deferimento a critério da
Secretaria Municipal de Educação e posterior comprovação
efetiva da participação;
III - comparecer a congressos, seminários, palestras,
cursos e reuniões relacionadas com o seu campo de atua-
ção, sem prejuízo de vencimento e das demais vantagens
do cargo, a critério da Secretaria Municipal de Educação e
posterior comprovação efetiva da participação;
IV - exercer funções gratificadas ou substituir ocupan-
te de cargo privativo da Secretaria Municipal de Educação,
desde que preencha os requisitos estabelecidos no Anexo
I-A do Plano de Cargos, Carreira e Vencimento, sem prejuí-
zo de vencimento e demais vantagens do cargo;
189
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
V - exercer cargos de provimento em comissão junto a
Secretaria Municipal de Educação, sem prejuízo de venci-
mento e demais vantagens do cargo;
VI - exercer quaisquer atividades junto a outras Secre-
tarias Municipais com prejuízo de vencimento e das demais
vantagens do cargo.
Parágrafo único- Consideram-se atividades correla-
tas às do magistério aquelas relacionadas com a docência
em outras modalidades de ensino, bem como as de nature-
za técnica relativa ao desenvolvimento de estudos, plane-
jamento, pesquisa, supervisão e orientação em currículos,
administração escolar, orientação educacional, capacitação
de docentes, especialistas de educação, direção, assesso-
ramento e assistência técnica, exercidas em unidades e/ou
setores da Secretaria Municipal de Educação.
Art. 76- Será concedida aos servidores da carreira do
magistério licença compulsória quando comprovado ser o
mesmo portador de moléstia infecto-contagiosa conforme
determinação médica devidamente homologada pelo Ser-
viço de Medicina do Trabalho do Município.
Parágrafo único- A licença que trata o caput será con-
siderada como de efetivo exercício para os fins de classifi-
cação no processo de atribuição de classes/aula.
SUBSEÇÃO I
DO AFASTAMENTO PARA APERFEIÇOAMENTO
PROFISSIONAL
Art. 77- As inscrições do quadro do Magistério Pú-
blico Municipal para freqüentar cursos de especialização,
em nível de pós-graduação “stricto-sensu”, reconhecido/
recomendado pelo Órgão de Coordenação de Aperfeiçoa-
mento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no país ou no
exterior sem prejuízo do vencimento e demais vantagens
do cargo, deverão observar os critérios:
I - ser titular de classe/aula ou unidade escolar da rede
municipal de ensino e estar em efetivo exercício;
II - não receber benefícios similares de outros órgãos
ou instituições públicas e privadas;
III - não estiver afastado por motivo de doença;
IV - não estiver readaptado ou em o de readaptação;
V - não estiver afastado para exercer atividade não cor-
relata ao magistério;
VI - possuir estágio probatório homologado;
VII - não estar a menos de 06 (seis) anos da aposen-
tadoria;
VIII - não possuir penalização em processo adminis-
trativo;
IX - ser habilitado, no mínimo, em nível superior na
área de educação;
X - ser o curso pretendido na área de educação;
XI - atender as instruções estabelecidas pelos órgãos
normativos da Secretaria Municipal da Educação.
Art. 78- Haverá possibilidade de se conceder os afas-
tamentos nos seguintes termos:
I - afastamento parcial, em caso de jornada de trabalho
de 40 horas semanais, ficando o profissional liberado da
carga de 20 horas semanais para dedicar aos estudos;
II - afastamento parcial, em casos de dupla jornada do
profissional na rede municipal;
190
III - afastamento integral do profissional com apenas
um cargo docente no município;
IV - afastamento integral do profissional titular de um
ou dois cargos quando se tratar de estudos realizados no
exterior.
Art. 79- A Secretaria Municipal de Educação desig-
nará comissão permanente responsável pela análise das
concessões e estabelecimento de benefícios formativos ao
sistema municipal de ensino, junto a alunos ou Unidade
Escolar ou ainda, junto a setores da Secretaria Municipal
de Educação.
§ 1º. O profissional que após término do curso não per-
manecer na rede municipal por pelo menos 48 (quarenta e
oito) meses, deverá reembolsar o Município no valor cor-
respondente ao auxílio concedido, nos termos em legisla-
ção municipal.
§ 2º. Caso o profissional não obtenha o título, deverá
reembolsar o poder público no valor correspondente ao
auxílio concedido, nos termos em legislação municipal.
CAPÍTULO XI
DO TEMPO DE SERVIÇO
Art. 80- A apuração do tempo de serviço será feita em
dias, que serão convertidos em anos, considerado o ano
como de 365 (trezentos e sessenta e cinco) dias.
Art. 81- Além das ausências ao serviço, previstas na
legislação municipal vigente, são considerados como de
efetivo exercício os afastamentos em virtude de:
I - exercício de funções gratificadas previstas no Anexo
I-A, do Plano de Cargos, Carreira e Vencimento do Magis-
tério Público do Município de Peruíbe ou cargo de provi-
mento em comissão;
II - suspensão de aulas por determinação superior;
III - recesso escolar.
Art. 82- Para apuração do tempo de serviço do ser-
vidor em situações de disponibilidade contar-se-á apenas:
I - a licença para tratamento de saúde de pessoa da
família do servidor, com remuneração;
II - o tempo de licença para tratamento da própria saú-
de que exceder o prazo a que se refere esta Lei Comple-
mentar.
Art. 83- É vedada a contagem cumulativa de tempo
de serviço prestado concomitantemente em mais de um
cargo, emprego ou função, de órgãos ou entidades dos
Poderes da União, Estados, Distrito Federal e Municípios.
CAPÍTULO XII
DAS FALTAS
Art. 84- Os critérios para fins de desconto da retri-
buição pecuniária pelo não comparecimento do docente à
hora aula ou à hora de trabalho pedagógico coletivo, serão
os que seguem:
I - ao docente que não cumprir a sua jornada diária de
trabalho será consignado falta dia;
II - o descumprimento de parte da jornada diária de
trabalho em até 60 (sessenta) minutos será caracterizado
como 01 (uma) falta aula.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
§ 1º. Atrasos superiores a 60 minutos serão considera-
dos 02 (duas) faltas aula;
§ 2º. Caso o docente venha a se ausentar por período
igual ou superior a 50% (cinqüenta por cento) de sua jor-
nada diária será considerada como falta-dia.
§ 3º. O desconto financeiro da falta dia será efetuado
à razão de 1/30 (um trinta avos) do valor da retribuição
pecuniária mensal.
§ 4º. O desconto financeiro da falta aula será efetuado
a razão proporcional da jornada de trabalho do servidor,
considerando-se a multiplicação da jornada de trabalho
semanal por 05 (cinco).
Art. 85- Os critérios para fins de desconto da retribui-
ção pecuniária pelo não comparecimento dos servidores
do quadro do Magistério Público Municipal que não esti-
verem no exercício da docência, serão aqueles dispostos na
legislação municipal vigente.
Art. 86- Salvo por imposição legal, ou mandado ju-
dicial, nenhum desconto incidirá sobre a remuneração
do servidor público.
Parágrafo único- Mediante autorização por escrito
do servidor, poderá haver consignação em folha de paga-
mento a favor de entidade sindical e de terceiros, para es-
tes a critério da Administração e com reposição de custos,
se houver, em forma definida em regulamento específico,
contrato ou convênio.
Art. 87- As reposições ao erário serão previamente comu-
nicadas ao servidor e descontadas em parcelas mensais cujo va-
lor não exceda 10% (dez por cento) de sua remuneração.
Art. 88- O servidor em débito decorrente da relação
de trabalho com a Administração, que for demitido ou exo-
nerado terá o valor de seu débito descontado dos créditos
que porventura tenha para receber da Administração.
§ 1º. Caso não existam créditos a receber ou estes não
sejam suficientes para suportar o valor devido, o servidor
terá o prazo de até 90 (noventa) dias para quitar o débito.
§ 2º. O servidor cuja divida relativa a reposição for su-
perior a cinco vezes o valor de sua remuneração, terá o
prazo máximo de 120 (cento e vinte) dias para quitar o seu
débito nos casos previstos no caput.
§ 3º. Os valores percebidos pelo servidor, em razão de
decisão liminar, de qualquer medida de caráter antecipató-
rio ou de sentença, posteriormente cassada ou revista, de-
verão ser repostos ao Erário no prazo máximo de 30 (trinta)
dias, contados da notificação para fazê-lo.
§ 4º. A não quitação do débito nos prazos previstos
acima implicará na inscrição em dívida ativa.
Art. 89- O servidor em débito decorrente da relação
de trabalho com a Administração, ao ser aposentado po-
derá autorizar a continuação do desconto de seu provento
de aposentadoria das parcelas mensais conforme o artigo
87 desta Lei Complementar.
CAPÍTULO XII
DAS FÉRIAS E DO RECESSO
Art. 90- Independente da data da admissão dos do-
centes em exercício de regência de classe nas Unidades
Escolares são assegurados 30 (trinta) dias de férias anuais,
durante o mês de janeiro de cada ano.
§ 1º. O pagamento do abono devido por ocasião das
férias deverá ser efetuado até o início do respectivo perío-
do de gozo.
§ 2º. O servidor exonerado do cargo de provimento
efetivo ou de provimento em comissão, perceberá indeni-
zação relativa ao período das férias a que tiver direito e ao
incompleto, na proporção de 1/12 (um doze avos) por mês
de efetivo exercício ou fração superior a 14 (quatorze) dias.
§ 3º. A indenização será calculada com base na remu-
neração do mês em que for publicado o ato de exoneração.
§ 4º. O professor substituto de Educação Básica pode-
rá gozar o período de férias em período diverso do caput,
conforme necessidade prevista pela Secretaria Municipal
de Educação de Peruíbe.
Art. 91- As férias serão reduzidas a:
I - 24 (vinte e quatro) dias consecutivos ou em duas
parcelas quando o servidor houver cometido de 06
(seis) a 14 (quatorze) faltas injustificadas no período
aquisitivo;
II - 18 (dezoito) dias consecutivos ou em duas parcelas
quando houver cometido de 15 (quinze) a 23 (vinte e três)
faltas injustificadas no período aquisitivo;
III - 12 (doze) dias consecutivos ou em duas parcelas
quando houver cometido mais de 24 (vinte e quatro) a 32
(trinta e duas) faltas injustificadas no período aquisitivo.
Parágrafo único- O servidor que obtiver mais de 32
(trinta e duas) faltas injustificadas, no período aquisitivo,
perderá o direito às férias.
Art. 92- Durante as férias e o recesso escolar, o mem-
bro das carreiras do Magistério perceberá o mesmo venci-
mento recebido no mês anterior.
Parágrafo único- Os especialistas gozarão as férias
preferencialmente no mês de janeiro conforme autorização
da Secretaria Municipal de Educação.
Art. 93- Além do período de férias, constante do ar-
tigo 90 desta Lei Complementar, o docente poderá gozar
de 15 (quinze) dias de recesso, conforme previsto no ca-
lendário escolar.
Parágrafo único- Os docentes poderão ser convoca-
dos durante o recesso conforme a necessidade da Secreta-
ria Municipal de Educação.
Art. 94- Os servidores do magistério que ocupam car-
gos de especialistas de educação poderão gozar 10 (dez)
dias úteis de recesso distribuídos igualmente durante os
meses de julho e dezembro de cada ano, conforme previs-
to no calendário escolar.
Parágrafo único- Os servidores do magistério pode-
rão ser convocados durante o recesso conforme a necessi-
dade da Secretaria Municipal de Educação.
Art. 95- As férias dos docentes efetivos que, em janei-
ro de cada ano, não tenham completado o período aquisi-
tivo, serão antecipadas.
§ 1º. O acréscimo de 1/3 (um terço) também será
adiantado.
§ 2º. As férias antecipadas serão compensadas quando
o docente completar o período aquisitivo.
§ 3º. Na hipótese do desligamento do serviço públi-
co anterior a constituição do período aquisitivo deverá ter
os valores relativos às férias antecipadas, inclusive o valor
191
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
de 1/3 (um terço) adiantado, descontados da remunera-
ção devida ao docente pelos serviços prestados no mês de
desligamento e, não sendo esta suficiente, o débito rema-
nescente será cobrado em conformidade com a legislação
vigente.
CAPÍTULO XIV
DA ASSISTÊNCIA A SAÚDE
Art. 96- A assistência à saúde do servidor da carrei-
ra do Magistério Público Municipal e de sua família; com-
preende assistência médica ambulatorial, hospitalar, odon-
tológica, psicológica e farmacêutica prestada pelo Sistema
Único de Saúde ou ainda, mediante convênio ou órgão
próprio, na forma estabelecida em legislação específica.
CAPÍTULO XV
DO PROCESSO DE ATRIBUIÇÃO
SEÇÃO I
DOS PROFESSORES TITULARES DE CLASSE/ AULAS
Art. 97- Anualmente, 90 (noventa) dias antes do início
do ano letivo, a Secretaria Municipal de Educação abrirá
inscrição aos docentes para o processo de atribuição de
classes e aulas.
Parágrafo único- A atribuição que trata o caput será
efetivada no início do ano letivo subseqüente.
Art. 98- A classificação dos cargos, em ordem decres-
cente de pontuação, contendo os nomes dos docentes,
será divulgada mediante a fixação das listagens no quadro
de avisos da Unidade Escolar.
Art. 99- Os docentes serão convocados pelo Diretor
da Unidade Escolar, conforme ordem de classificação para
o processo de atribuição de classes e aulas.
Art. 100- O docente deverá optar anualmente, no
momento da inscrição para atribuição de aulas ou classes,
pela ampliação, redução ou manutenção de sua jornada,
de acordo com os critérios específicos a serem fixados por
portaria da Secretaria Municipal de Educação, obedecendo
normas previstas nesta Lei Complementar.
Art. 101- Os docentes, a contar da publicação da lista
de classificação, terão o prazo de dois dias para recorrerem
da pontuação a eles atribuída, à direção da Unidade Esco-
lar que junto a Secretaria Municipal de Educação, decidirá
sobre o recurso no prazo de dois dias, contados do seu
recebimento.
Art. 102- Na fixação das regras para inscrição, classifi-
cação e atribuição de classes e aulas aos docentes a que se
refere este capítulo, deverão ser considerados os seguintes
critérios:
I - valorizar o tempo no cargo do magistério público mu-
nicipal de Peruíbe na proporção de seis para dois, em relação
ao tempo no magistério público municipal de Peruíbe;
II - valorizar o tempo no magistério público municipal
de Peruíbe, na proporção de dois para seis, em relação ao
tempo no cargo público municipal de Peruíbe;
III - valorizar o tempo de lotação na Unidade Escolar,
na proporção de um para seis, em relação ao tempo no
cargo público municipal de Peruíbe;
192
IV - considerar títulos na forma definida em regula-
mento.
Art. 103- Para efeito de classificação de docentes, no
processo de inscrição e atribuição de classe e aula, será
descontada a falta dia, inclusive as decorrentes do não
cumprimento integral das Horas de Trabalho Pedagógico.
Parágrafo único- As faltas aulas de qualquer natureza
serão convertidas em faltas dia, conforme jornada a qual
o docente estiver inserido, sendo as horas excedentes ao
final do ano letivo consideradas 01 (uma) falta dia.
Art. 104- Para efeito de classificação dos servidores
do quadro do Magistério Público Municipal que não esti-
verem no exercício da docência será descontada a falta dia.
Parágrafo único- A soma das parcelas referentes a
atrasos, ausências parciais e saídas antecipadas que totali-
zarem sua jornada diária será convertida em falta dia.
Art. 105- É considerado tempo de serviço público mu-
nicipal aquele destinado à regência de classes em Unida-
des Escolares da Rede Municipal de Ensino de Peruíbe, bem
como o tempo em que o titular de cargo docente exercer,
por afastamento ou designação, atividades inerentes ou
correlatas às do Magistério, junto à Secretaria Municipal
de Educação.
Parágrafo único- O período para cômputo de tempo
de serviço previsto no processo de substituição transitória
será apurado até 30 de junho do respectivo ano.
Art. 106- Caso o servidor não possa estar presente no
ato de atribuição de classes e aulas, este poderá ser repre-
sentado por procurador constituído através de procuração
com firma reconhecida.
SEÇÃO II
DO PROFESSOR SUBSTITUTO
Art. 107- Aos professores substitutos, lotados na Se-
cretaria Municipal de Educação, anualmente, 60 (sessenta)
dias antes do início do ano letivo, a Secretaria Municipal de
Educação abrirá inscrição para o processo de atribuição em
substituição de classes e aulas.
Parágrafo único- O processo de atribuição previsto no
caput ocorrerá após o processo de substituição por transitorie-
dade, previsto no artigo 48 desta Lei Complementar.
Art. 108- A classificação do cargo, em ordem decres-
cente de pontuação, contendo os nomes dos professores
substitutos, será divulgada mediante a fixação das lista-
gens no quadro de avisos da Unidade Escolar.
Art. 109- Os professores substitutos serão convo-
cados pelo Secretario Municipal de Educação, conforme
ordem de classificação para o processo de atribuição em
substituição de classes e aulas.
Art. 110- Os professores substitutos, a contar da pu-
blicação da lista de classificação, terão o prazo de dois dias
para recorrerem da pontuação a eles atribuída, à Secretaria
Municipal de Educação, que decidirá sobre o recurso no
prazo de dois dias, contados do seu recebimento.
Art. 111- Na fixação das regras para inscrição, classifi-
cação e atribuição de classes e aulas aos professores subs-
titutos a que se refere este capítulo, deverão ser considera-
dos os seguintes critérios:
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
I - valorizar o tempo no cargo do magistério público
municipal de Peruíbe na proporção de seis para dois, em
relação ao tempo no magistério público municipal de Pe-
ruíbe;
II - valorizar o tempo no magistério público municipal
de Peruíbe, na proporção de dois para seis, em relação ao
tempo no cargo público municipal de Peruíbe;
III - considerar títulos na forma definida em regula-
mento.
Art. 112- Para efeito de classificação de professores
substitutos, no processo de inscrição e atribuição de classe
e aula, será descontada a falta dia, inclusive as decorrentes
do não cumprimento integral das Horas de Trabalho Peda-
gógico Coletivo.
Parágrafo único- As faltas aulas de qualquer natureza
serão convertidas em faltas dia, conforme sua jornada, sen-
do as horas excedentes ao final do ano letivo consideradas
01 (uma) falta dia.
Acrescenta a Seção III – “Da Classe dos Especialistas
de Educação” – artigos 113-A ao 113–K, ao Capítulo XV
pela Lei Complementar nº 233, 07/07/2017.
Art. 113- Caso o servidor não possa estar presente no
ato de atribuição de classes e aulas, este poderá ser repre-
sentado por procurador constituído através de procuração
com firma reconhecida.
SEÇÃO III
DA CLASSE DOS ESPECIALISTAS DE EDUCAÇÃO
Art. 113-A- Anualmente, 90 (noventa) dias antes do iní-
cio do ano letivo, a Secretaria Municipal de Educação abrirá
inscrição aos especialistas de educação para o processo de
atribuição conforme especificado abaixo:
I – Aos Coordenadores Pedagógicos: unidades escolares,
agrupamentos de unidades escolares e/ou turnos de atuação
das unidades escolares;
II – Aos Diretores de Escola: unidades escolares com suas
respectivas vinculadas;
III – Aos Supervisores de Ensino: agrupamentos de uni-
dades escolares
Parágrafo único- A atribuição que trata o caput será
efetivada no início do ano letivo subsequente.
Art. 113-B- A classificação dos cargos, em ordem de-
crescente de pontuação, contendo os nomes dos diretores de
escola e supervisores de ensino, será divulgada mediante a
fixação das listagens no quadro de avisos da Secretaria Mu-
nicipal de Educação, e para os cargos de coordenador peda-
gógico nas unidades escolares.
Art. 113-C- Os especialistas de educação serão convo-
cados pelo superior imediato conforme ordem de classifica-
ção para o processo de atribuição.
Art. 113-D- Os coordenadores pedagógicos, a contar da
publicação da lista de classificação, terão o prazo de dois
dias para recorrerem da pontuação a eles atribuída, à di-
reção da unidade escolar, que junto a Secretaria Municipal
de Educação, decidirá sobre o recurso no prazo de dois dias,
contados do seu recebimento.
Art. 113-E- Os diretores de escola e supervisores de en-
sino, a contar da publicação da lista de classificação, terão
o prazo de dois dias para recorrerem da pontuação a eles
atribuída, ao Secretário Municipal de Educação, que deci-
dirá sobre o recurso no prazo de dois dias, contados do seu
recebimento.
Art. 113-F- Na fixação das regras para inscrição, clas-
sificação e atribuição de unidades escolares, agrupamentos
de unidades escolares e/ou turnos de atuação das unidades
escolares, ao coordenador pedagógico, deverão ser conside-
rados os seguintes critérios:
I - valorizar o tempo no cargo do magistério público mu-
nicipal de Peruíbe na proporção de seis para dois, em relação
ao tempo no magistério público municipal de Peruíbe;
II - valorizar o tempo no magistério público municipal
de Peruíbe, na proporção de dois para seis, em relação ao
tempo no cargo público municipal de Peruíbe;
III - valorizar o tempo de lotação na Unidade Escolar, na
proporção de um para seis, em relação ao tempo no cargo
público municipal de Peruíbe;
IV - considerar títulos na forma definida em regulamen-
to.
Art. 113-G- Na fixação das regras para inscrição, classi-
ficação e atribuição de unidades escolares com suas respec-
tivas vinculadas, ao diretor de escola, deverão ser considera-
dos os seguintes critérios:
I - valorizar o tempo no cargo do magistério público mu-
nicipal de Peruíbe na proporção de seis para dois, em relação
ao tempo no magistério público municipal de Peruíbe;
II - valorizar o tempo no magistério público municipal
de Peruíbe, na proporção de dois para seis, em relação ao
tempo no cargo público municipal de Peruíbe;
III - considerar títulos na forma definida em regulamen-
to.
Art. 113-H- Na fixação das regras para inscrição, classi-
ficação e atribuição de agrupamentos de escolas, ao supervi-
sor de ensino, deverão ser considerados os seguintes critérios:
I - valorizar o tempo no cargo do magistério público mu-
nicipal de Peruíbe na proporção de seis para dois, em relação
ao tempo no magistério público municipal de Peruíbe;
II - valorizar o tempo no magistério público municipal
de Peruíbe, na proporção de dois para seis, em relação ao
tempo no cargo público municipal de Peruíbe;
III - considerar títulos na forma definida em regulamento.
Art. 113-I- Para efeito de classificação dos especialistas
de educação, no processo de inscrição e atribuição será des-
contada a falta dia.
Art. 113-J- É considerado tempo de serviço público
municipal aquele destinado à regência de classes em Uni-
dades Escolares da Rede Municipal de Ensino de Peruíbe, a
atuação como especialista da educação da Rede Municipal
de Ensino de Peruíbe, bem como o tempo em que o titular
de cargo exercer, por afastamento ou designação, atividades
inerentes ou correlatas às do Magistério, junto à Secretaria
Municipal de Educação.
Parágrafo único- O período para cômputo de tempo de
serviço previsto no processo de substituição transitória, para
o coordenador pedagógico, será apurado até 30 de junho do
respectivo ano.
Art. 113-K- Caso o especialista da educação não possa
estar presente nos atos previstos no processo de atribuição
de unidades escolares, agrupamentos de unidades escola-
193
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
res e/ou turnos de atuação das unidades escolares; unidades
escolares com suas respectivas vinculadas e agrupamentos
de unidades escolares, este poderá ser representado por
procurador constituído através de procuração com firma
reconhecida.
CAPÍTULO XVI
DO APERFEIÇOAMENTO E CAPACITAÇÃO DOS IN-
TEGRANTES
DO QUADRO DO MAGISTÉRIO PÚBLICO MUNI-
CIPAL
Art. 114- Aperfeiçoamento é o conjunto de procedi-
mentos que visam proporcionar aos integrantes do quadro
do Magistério Público Municipal a sua atualização profis-
sional, com vistas à melhoria da qualidade de ensino.
Parágrafo único- O aperfeiçoamento de que trata o
caput deste artigo será desenvolvido por intermédio de
cursos, congressos, seminários, encontros, simpósios, pa-
lestras, fórum de debates, semanas de estudos e outros
similares.
Art. 115- São objetivos do desenvolvimento profis-
sional:
I - propiciar a associação entre teoria e prática;
II - criar condições propícias à efetiva qualificação pe-
dagógica de seus servidores através de cursos, seminários,
conferências, oficinas de trabalho, implementação de pro-
jetos e outros instrumentos para possibilitar a definição de
novos programas, métodos e estratégias de ensino, ade-
quadas às transformações educacionais;
III - promover a valorização do profissional da Educação.
Art. 116. Compete a Secretaria Municipal de Educa-
ção:
I - identificar as áreas e servidores carentes de aperfei-
çoamento e estabelecer programas prioritários;
II - planejar a participação do servidor do quadro do
Magistério Público Municipal nos programas de aperfei-
çoamento e adotar as medidas necessárias para que os
afastamentos que ocorrerem não cause prejuízo às ativi-
dades educacionais;
III - estabelecer a data de realização dos programas de
capacitação contínua, respeitados o turno de trabalho e a
jornada do profissional, sempre que possível.
Art. 117- Os programas de capacitação serão condu-
zidos:
I - sempre que possível, diretamente pela Secretaria
Municipal de Educação;
II - através de contratação de especialistas ou institui-
ções especializadas, observada a legislação pertinente;
III - mediante encaminhamento do servidor a organiza-
ções especializadas, sediadas ou não no Município;
IV - através da realização de programas de diferentes
formatos utilizados, também, os recursos da educação à
distância.
Art. 118- Os programas de capacitação serão elabo-
rados e organizados anualmente em articulação com a Se-
cretaria Municipal de Finanças a tempo de se prever, na
proposta orçamentária, os recursos para sua implementa-
ção.
194
CAPÍTULO XVII
DOS DIREITOS E DOS DEVERES
SEÇÃO I
DOS DIREITOS
DO DIREITO DE PETIÇÃO
Art. 119- É assegurado ao servidor do Magistério Pú-
blico Municipal o direito de requerer aos Poderes Públicos,
em defesa de direito ou interesse legítimo, nos termos da
legislação municipal.
Altera o inciso XVI, pela lei Complementar nº 211,
de 26 de junho de 2014
Art. 120- São direitos dos integrantes do quadro do
Magistério Público Municipal:
I - ter ao seu alcance informações educacionais, bi-
bliografia, materiais didáticos e outros instrumentos, bem
como contar com assistência técnica que auxilie e estimule
a melhoria de seu desempenho;
II - dispor, no ambiente de trabalho, de instalações e
material técnico-pedagógico, suficientes e adequados,
para que possa exercer com eficiência e eficácia a sua fun-
ção;
III - ter liberdade de escolha e utilização de materiais
e procedimentos didáticos e de instrumento de avaliação
do processo de ensino-aprendizagem, dentro das diretri-
zes pedagógicas emanadas pela Secretaria Municipal de
Educação;
IV - receber remuneração de acordo com a classe, nível
de habilitação e de jornada de trabalho, conforme estabe-
lecida por lei;
V - receber, mediante serviço especializado de educa-
ção, assistência ao exercício profissional;
VI - participar dos estudos e deliberações que afetam o
processo educacional;
VII - participar do processo de planejamento, execução
e avaliação das atividades escolares;
VIII - participar, como integrante, do Conselho Muni-
cipal de Educação, dos Conselhos de Escola, do Conselho
de Alimentação Escolar e do Conselho Municipal de Acom-
panhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do
Magistério;
IX - ter liberdade de expressão, manifestação e organi-
zação, em todos os níveis;
X - reunir-se na Unidade Escolar para tratar de assun-
tos de interesse da categoria e da educação em geral, sem
prejuízo das atividades escolares;
XI - ter assegurado o direito de igualdade de tratamen-
to, sem preconceito de raça, cor, religião, sexo ou qualquer
outro tipo de discriminação no exercício de sua profissão;
XII - receber apoio para publicação de material peda-
gógico ou técnico científico, quando aprovado pela Secre-
taria Municipal de Educação;
XIII - reunir-se na Unidade Escolar, bimestralmente,
logo após o Conselho de Avaliação Interna conforme defi-
nido em calendário escolar, para tratar de assunto relacio-
nado ao projeto político-pedagógico;
XIV - ser respeitado por alunos, pais, colegas e autori-
dades, enquanto profissional e ser humano;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
XV - ter garantido em qualquer situação amplo direito
de defesa;
XVI - ter garantido, aos docentes, o intervalo de 25 (vin-
te e cinco) minutos de descanso por período letivo que po-
derá preferencialmente coincidir com o período destinado a
higiene, alimentação e recreação do aluno, considerando as
necessidades e características da faixa etária de atendimen-
to docente.
SEÇÃO II
DOS DEVERES
Art. 121. Os integrantes do quadro do Magistério
Público Municipal têm o dever constante de considerar as
relevâncias sociais de suas atribuições, mantendo conduta
moral e funcional adequada à dignidade profissional, em
razão da qual, deverão:
I - elaborar e executar os programas, planos e ativida-
des da proposta pedagógica do Município no que for de
sua competência;
II - cumprir e fazer cumprir os horários e o calendário
escolar;
III - ser assíduo e pontual;
IV - zelar pela eficácia da aprendizagem do aluno;
V - estabelecer estratégias de recuperação para alunos
de menor rendimento;
VI - cumprir a carga horária estabelecida para a jornada
de trabalho de seu cargo, bem como as convocações para
capacitação, aperfeiçoamento e atualização;
VII - cumprir as normas constitucionais e infraconsti-
tucionais no que diz respeito aos direitos individuais e co-
letivos;
VIII - preservar os princípios, os ideais e os fins da edu-
cação brasileira, através do seu desempenho profissional;
IX - empenhar-se na educação integral do aluno, in-
cutindo-lhe o espírito de solidariedade humana, de justiça
e cooperação, o respeito às autoridades constituídas e o
amor à Pátria;
X - zelar pela integridade do aluno;
XI - desempenhar atribuições, funções e cargos especí-
ficos do magistério com eficiência, zelo e presteza;
XII - manter o espírito de cooperação com a equipe da
escola e a comunidade em geral, visando à construção de
uma sociedade democrática;
XIII - observar as normas legais e regulamentares;
XIV - participar do Conselho de Escola e APM;
XV - manter a Secretaria Municipal de Educação infor-
mada do desenvolvimento do processo educacional, ex-
pondo suas críticas e apresentando sugestões para a sua
melhoria;
XVI - buscar o seu constante aperfeiçoamento profis-
sional através de participação em cursos, reuniões, seminá-
rios, sem prejuízo de suas atribuições;
XVII - respeitar o aluno como sujeito do processo edu-
cativo e comprometer-se com a eficácia de seu aprendi-
zado;
XVIII - zelar pela defesa dos direitos profissionais e pela
reputação dos educadores;
XIX - participar do processo de planejamento, execu-
ção e avaliação das atividades escolares;
XX - tratar com urbanidade, respeito e igualdade a to-
dos os alunos, pais, funcionários e servidores do quadro do
Magistério Público Municipal;
XXI - participar de todas as atividades inerentes e cor-
relatas ao processo de ensino aprendizagem;
XXII - impedir toda e qualquer manifestação de pre-
conceito social, racial, religioso e ideológico;
XXIII - cumprir as ordens superiores, exceto quando
manifestamente ilegais;
XXIV - atender com presteza:
a) ao esclarecimento de situações de interesse pessoal
dos alunos;
b) ao público em geral, prestando as informações re-
queridas, ressalvadas as protegidas por sigilo.
XXV - levar ao conhecimento da autoridade superior
as irregularidades de que tiver ciência em razão do cargo;
XXVI - zelar pela economia do material e a conservação
do patrimônio público;
XXVII - guardar sigilo sobre assunto da repartição;
XXVIII - manter conduta compatível com a moralidade
administrativa e com as atribuições do cargo da carreira do
Magistério Municipal;
XXIX - representar contra ilegalidade, omissão ou abu-
so de poder.
Parágrafo único- A representação de que trata o in-
ciso XXIX será encaminhada através de via hierárquica e
apreciada pela autoridade superior àquela contra a qual
é formulada, assegurando-se ao representado o direito a
ampla defesa.
Art. 122- O descumprimento de qualquer dos deveres
impostos por esta Lei Complementar implicará nos proce-
dimentos e penalidades previstos no Estatuto dos Servido-
res Público Municipais.
CAPÍTULO XVIII
DAS PROIBIÇÕES
Art. 123- Ao servidor ocupante de cargo da carreira
do Magistério Municipal é passível de aplicação de penali-
dades disciplinares as proibições constantes em legislação
municipal.
I - a ação ou omissão que traga prejuízo físico, moral
ou intelectual ao aluno;
II - a imposição de castigo físico ou humilhante ao alu-
no;
III - a prática de discriminação por motivo de raça, con-
dição social, intelectual, sexo, credo ou convicção política;
IV - a alteração de qualquer resultado de avaliação,
ressalvados os casos de erro manifesto, por ele considera-
do ou reconhecido;
V - impedir que o aluno participe das atividades escola-
res em razão de qualquer carência material ou por atrasos.
CAPÍTULO XIV
DAS RESPONSABILIDADES
Art. 124. O servidor do magistério municipal respon-
de civil, penal e administrativamente pelo exercício irregu-
lar de suas atribuições observada a legislação municipal.
195
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
CAPÍTULO XX
DAS PENALIDADES
Art. 125- São penalidades disciplinares a que estão
sujeitos os servidores das carreiras do Magistério Público
Municipal:
I - advertência;
II - suspensão;
III - demissão;
IV - cassação de disponibilidade;
V - destituição de cargo de provimento em comissão;
VI - destituição de exercício de função de direção che-
fia ou assessoramento.
Art. 126- A aplicação das penalidades será em confor-
midade com o disposto em legislação municipal.
CAPÍTULO XXI
DA SINDICÂNCIA E DO PROCESSO ADMINISTRATI-
VO DISCIPLINAR
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 127- Para a apuração de infrações e aplicação
das penalidades disciplinares aos servidores das carreiras
do Magistério Público Municipal deverá ser observado o
disposto em legislação municipal.
CAPÍTULO XXII
DA SEGURIDADE SOCIAL DO SERVIDOR
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 128- Os servidores ocupantes de cargos de pro-
vimento efetivo da carreira do magistério que trata esta Lei
Complementar serão segurados obrigatórios do Regime
Próprio de Previdência Social, nos termos do artigo 40, da
Constituição Federal e em legislação municipal.
Art. 129- Fica assegurado o Regime de Aposentaria
Especial aos profissionais da carreira do magistério da Rede
Municipal de Ensino de Peruíbe.
§ 1º. Por profissionais da carreira do magistério públi-
co municipal da Educação Básica de Peruíbe entendem-se
aqueles que desempenham as atividades de docência ou
as de suporte pedagógico a docência, isto é, direção ou
administração, planejamento, inspeção, supervisão, orien-
tação e coordenação educacionais exercidas no âmbito das
Unidades Escolares de educação básica, em suas diversas
etapas e modalidades com a formação mínima determina-
da pela legislação federal de diretrizes e bases da educação
nacional.
§ 2º. Farão jus ao previsto no caput os profissionais da
carreira do magistério público municipal da Educação Bási-
ca de Peruíbe afastados ou designados conforme o artigo
74, os incisos I, II, III, IV e V do artigo 75 e artigo 76 desta
Lei Complementar.
196
CAPÍTULO XXIII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 130- O Dia do Professor será comemorado em 15
(quinze) de outubro de cada ano.
Art. 131- Por motivo de crença religiosa ou de con-
vicção política ou filosófica, o servidor não poderá ser pri-
vado de quaisquer dos seus direitos, sofrer discriminação
em sua vida funcional, nem eximir-se do cumprimento de
seus deveres.
Art. 132- Fica assegurado horário especial ao funcio-
nário estudante, quando comprovada a incompatibilidade
entre o horário escolar e o da repartição, sem prejuízo do
exercício do cargo, quando necessária a locomoção para
outros Municípios.
Parágrafo único- Para efeito do disposto neste artigo
será exigida a compensação de horário na repartição, res-
peitada a duração semanal do trabalho, desde que a atua-
ção do docente em sala de aula não sofra prejuízo.
Art. 133- Ao servidor do quadro do Magistério Mu-
nicipal é assegurado, nos termos da Constituição Federal,
o direito à livre associação sindical e os seguintes direitos,
entre outros, dela decorrentes:
I - de ser representado pelo sindicato, inclusive como
substituto processual;
II - de inamovibilidade do dirigente sindical, até um
ano após o final do mandato, exceto se a pedido;
III - de descontar em folha, sem ônus para a entidade
sindical a que for filiado, o valor das mensalidades e contri-
buições definidas em assembléia geral da categoria.
Art. 134- Os instrumentos de procuração utilizados
para o recebimento de direitos ou vantagens de servidores
municipais terão validade por 12 (doze) meses, devendo
ser renovados depois de findo esse prazo.
Art. 135- Para todos os efeitos previstos nesta Lei
Complementar, os exames de aptidão física e mental se-
rão obrigatoriamente realizados por médicos e técnicos da
Prefeitura Municipal, ou na sua falta, por médicos e técni-
cos credenciados pela Administração.
§ 1º. Em casos especiais, atendendo a natureza da en-
fermidade, a Administração poderá designar junta médica
ou mesmo multidisciplinar para proceder ao exame, dela
fazendo parte, obrigatoriamente, médicos e técnicos da
Prefeitura Municipal ou médicos e técnicos credenciados
pela Administração.
§ 2º. Os atestados médicos concedidos aos servidores
municipais, quando em tratamento fora do Município, te-
rão sua validade condicionada à ratificação posterior pelo
médico da Prefeitura Municipal, sendo aplicado o disposto
em legislação municipal.
Art. 136- São isentos de taxas, emolumentos ou cus-
tas os requerimentos, certidões e outros papéis que, na
esfera administrativa, interessarem ao servidor municipal,
ativo ou inativo, exclusivamente nos assuntos funcionais.
Art. 137- O servidor que apresentar-se ao serviço em
estado de embriaguez causada por bebida alcoólica ou
entorpecente deverá ser encaminhado ao serviço médico
competente para início de tratamento específico.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Parágrafo único- A recusa ou o abandono do tra-
tamento específico será considerado infração disciplinar
ensejando a imediata abertura de processo administrativo
disciplinar nos termos desta Lei Complementar.
Art. 138- O Chefe do Executivo regulamentará os atos
necessários à execução da presente Lei Complementar.
CAPÍTULO XXIV
DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS E FINAIS
Art. 139- No transcorrer do primeiro ano da vigência
da presente Lei Complementar, deverá ocorrer processo
de atribuição de classes/ aulas e Unidade Escolar com lista
única de classificação que configurará a lotação nas Unida-
des Escolares.
§ 1º. Para os fins apresentados no caput, fica estabele-
cido o prazo de no mínimo de 60 (sessenta) dias anteriores
ao ano letivo subseqüente.
§ 2º. Para o processo de lotação nas Unidades escolares
a Secretaria Municipal de Educação fixará normas e proce-
dimentos os quais deverão respeitar os critérios previstos
no artigo 102, exceto Inciso III, desta lei complementar.
Art. 140- Aplica-se aos integrantes do Quadro do Ma-
gistério Público Municipal da Estância Balneária de Peruíbe
complementarmente às disposições contidas no Regime
Jurídico Único dos Servidores Públicos do Município, das
Autarquias e das Fundações Municipais.
Art. 141- As despesas resultantes da aplicação desta
Lei Complementar correrão por conta das dotações pró-
prias consignadas no orçamento da Prefeitura Municipal
da Estância Balneária de Peruíbe.
Art. 142- Esta Lei Complementar entra em vigor na
data de sua publicação, revogadas as disposições da Lei nº
1067/1987, Lei Complementar n°18/2002 e todas alterações.
PREFEITURA MUNICIPAL DA ESTÂNCIA BALNEÁRIA
DE PERUIBE, EM 19 DE DEZEMBRO DE 2011.
MILENA BARGIERI
PREFEITA MUNICIPAL
LEI COMPLEMENTAR Nº 178 DE 19
DE DEZEMBRO DE 2011 – INSTITUI E
NORMATIZA O PLANO DE CARGOS,
CARREIRA E VENCIMENTO PARA OS
INTEGRANTES DO MAGISTÉRIO PÚBLICO
MUNICIPAL.
LEI COMPLEMENTAR Nº 178, DE 19 DE DEZEMBRO
DE 2011 – fls.
INSTITUI E NORMATIZA O PLANO DE CARGOS,
CARREIRA E VENCIMENTO PARA OS INTEGRANTES DO
MAGISTÉRIO PÚBLICO MUNICIPAL DA ESTÂNCIA BAL-
NEÁRIA DE PERUÍBE.
MILENA BARGIERI, PREFEITA MUNICIPAL DA ES-
TÂNCIA BALNEÁRIA DE PERUÍBE, FAÇO SABER QUE A
CÂMARA MUNICIPAL, EM SESSÕES ORDINÁRIAS REA-
LIZADAS NOS DIAS 07 E 14 DE DEZEMBRO DE 2011,
APROVOU E EU SANCIONO E PROMULGO A SEGUINTE
LEI COMPLEMENTAR.
CAPÍTULO I
DOS OBJETIVOS DESTA LEI COMPLEMENTAR
Art. 1º- Fica instituído e normatizado o Plano de Car-
gos, Carreira e Vencimento para os integrantes do Magis-
tério Público Municipal da Estância Balneária de Peruíbe.
Art. 2º- O regime jurídico dos servidores enquadrados
no Plano de Cargos, Carreira e Vencimento disposto nes-
ta Lei Complementar é o instituído pela Lei Complemen-
tar que “Institui e normatiza o estatuto para os integrantes
do magistério público municipal da Estância Balneária de
Peruíbe e dá outras providências” e ainda pela Lei Com-
plementar que institui “Regime jurídico dos servidores
públicos municipais da Estância Balneária de Peruíbe, dos
Poderes Executivo, Legislativo, das Autarquias e Fundações
Públicas”.
Parágrafo único- O disposto nesta Lei Complementar
não se aplica aos servidores contratados por tempo deter-
minado, para atender aos casos previstos no inciso IX do
art. 37 da Constituição Federal.
Art. 3º- O Plano de Cargos, Carreira e Vencimento,
tratado nesta Lei Complementar, tem por objetivo estrutu-
rar o quadro do Magistério Público Municipal da Estância
Balneária de Peruíbe, estabelecendo normas de enquadra-
mento e tabelas de vencimento elaboradas de forma a in-
centivar a formação, o aperfeiçoamento, a atualização e a
especialização propiciando a melhoria do desempenho em
suas funções para formular e executar as ações estabeleci-
das pelas políticas nacionais e pelos planos educacionais
do Município.
Art. 4º- Para os efeitos desta Lei Complementar são
integrantes do Quadro do Magistério Público Municipal
aqueles que, legalmente investidos em cargo público, de
provimento efetivo, exercem atividades de docência e aos
que oferecem suporte pedagógico a tais atividades, aos
quais cabem as atribuições de ministrar, executar, planejar,
orientar, coordenar, supervisionar, dirigir e avaliar a educa-
ção básica.
CAPÍTULO II
DOS CONCEITOS ADOTADOS NESTA LEI COMPLE-
MENTAR
Art. 5º- Nesta Lei Complementar são adotadas as se-
guintes definições:
I - rede municipal de ensino: o conjunto de instituições
e órgãos que realizam atividades de educação sob a coor-
denação da Secretaria Municipal de Educação;
II - quadro do Magistério Público Municipal: o conjun-
to de cargos de docentes e de especialistas, privativos da
Secretaria Municipal de Educação;
197
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
III - classe: a divisão básica de carreira, agrupando os
cargos de mesma denominação segundo o nível de atribui-
ções e complexidade;
IV - função: o conjunto de atividades concernentes a
um determinado cargo e exercida em caráter temporário
ou de substituição;
V - função gratificada: é o conjunto de tarefas de as-
sessoramente, vice-direção, direção, coordenação e su-
pervisão que o servidor ocupante de cargo de provimento
efetivo agrega através de nomeação percebendo um com-
plemento remuneratório;
VI - carreira do Magistério: o conjunto de cargos do
magistério previstos nesta Lei Complementar, de mesma
natureza de trabalho, escalonado segundo o nível de com-
plexidade e o grau de responsabilidade, caracterizado pelo
exercício de atividades do magistério na educação básica;
VII - cargo público: o lugar na organização do serviço
público correspondente a um conjunto de atribuições com
vencimento específico, denominação própria, número cer-
to e remuneração pelo poder público, nos termos da Lei
Complementar;
VIII - campo de atuação: o conjunto de atividades re-
lativas a um mesmo cargo ou funções previstas nesta Lei
Complementar, atribuídas aos ocupantes de uma mesma
classe;
IX - nível: a classificação segundo o grau de titulação
mínima exigido para cada classe, correspondendo a cada
um, valores das classes de vencimento;
X - referência: é a designação alfabética indicativa da
posição do cargo na hierarquia da tabela de vencimento;
XI – interstício: lapso de tempo estabelecido como o
mínimo necessário para que o servidor do Magistério se
habilite à aferição de benefícios descritos nesta Lei Com-
plementar;
XII - progressão funcional: percepção pelo servidor do
Magistério de vencimento superior ao que vinha receben-
do, em decorrência de aplicação ao vencimento-base de
seu cargo, de percentual estabelecido em tabela anexa, por
nova titulação ou habilitação, observadas as normas pre-
vistas nesta Lei Complementar;
XIII - evolução funcional: a passagem do profissional de
ensino à referência de retribuição mais elevada mediante a
avaliação por mérito na carreira do magistério municipal;
XIV - evolução por tempo de serviço: a passagem do
profissional de ensino à referência de retribuição mais ele-
vada mediante o tempo de efetivo exercício no cargo.
Art. 6º- São requisitos básicos para provimento de
cargo público os constantes no Anexo I-A desta Lei Com-
plementar.
Art. 7º- Nos termos do inciso V do art. 37 da Consti-
tuição Federal, serão nomeados para o exercício de funções
gratificadas previstas no Anexo I-A desta Lei Complemen-
tar, servidores do quadro do Magistério Público Municipal
da Estância Balneária de Peruíbe ocupantes de cargo de
provimento efetivo, mediante ato do Chefe do Executivo
Municipal.
198
CAPÍTULO III
DO QUADRO DO MAGISTÉRIO PÚBLICO MUNICIPAL
SEÇÃO I
DA COMPOSIÇÃO
Art. 8º- O quadro do Magistério Público Municipal é
composto pelas seguintes classes:
I - classe de docentes:
a) professor de Educação Básica I – PEB I;
b) professor de Educação Básica II – PEB II;
c) professor substituto de Educação Básica – PEB;
d) professor substituto de Educação Básica II – Educa-
ção Física – PEBII- EF.
II - classe de Especialistas de Educação:
a) supervisor de Ensino Municipal;
b) diretor de escola;
c) vice-diretor de escola;
d) coordenador pedagógico;
e) assistente técnico educacional.
Altera o parágrafo único do artigo 9º - Seção II do
Capítulo III, pela Lei Complementar nº 234, de 07 de
julho de 2017.
SEÇÃO II
DA LOTAÇÃO E DO CAMPO DE ATUAÇÃO
Art. 9º- A lotação dos profissionais do magistério pú-
blico municipal será efetuada junto às Unidades Escolares
da Rede Municipal de Ensino.
Parágrafo único- Os supervisores de ensino, diretores
de escola e professores substitutos serão lotados na Secreta-
ria Municipal de Educação.
Art. 10- Os titulares de cargo de especialistas de edu-
cação atuarão conforme suas respectivas especialidades na
Educação Básica com as seguintes atribuições:
I - supervisor de ensino: atua no acompanhamento, as-
sessoramento, avaliação e pesquisa do processo adminis-
trativo e pedagógico das unidades educacionais das redes
municipal e particular e na Secretaria Municipal de Educa-
ção, integrando as equipes de trabalho, sendo responsá-
vel pela orientação das mesmas de acordo com a política
educacional e legislação em vigor. Atua, também, na ela-
boração das normas e procedimentos educacionais legais,
assessorando a Secretaria Municipal de Educação;
II - diretor de escola: atua na coordenação do processo
de gestão educacional, conjuntamente com os componen-
tes das equipes de trabalho das unidades educacionais e
da Secretaria Municipal de Educação;
III - vice-diretor: auxilia na coordenação do processo
de gestão educacional e substitui o diretor de escola em
suas ausências;
IV - coordenador pedagógico: atua no acompanha-
mento, assessoramento, avaliação, pesquisa do processo
pedagógico, projetos para capacitação e grupos de estudo
nas unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino
efetivando de forma eficaz a aprendizagem, a qualidade do
ensino e a integração pedagógico-administrativa;
V - assistente técnico educacional: atua nos projetos
de capacitação, grupos de estudo e pesquisa educacional,
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
assessora no planejamento e organização dos serviços ad-
ministrativos e articula junto as Unidades Escolares polí-
ticas públicas desenvolvidas pela Secretaria Municipal de
Educação.
Art. 11- Os ocupantes de cargo de classes de docen-
tes serão lotados conforme o previsto nesta Lei Comple-
mentar, e atuarão:
I - professor de educação básica I:
a) na Educação Infantil;
b) nos cinco anos iniciais do Ensino Fundamental;
c) em projetos especiais da Secretaria Municipal de
Educação.
II- professor de Educação Básica II:
a) na Educação Infantil e no Ensino Fundamental;
b) na Educação Especial;
c) em projetos especiais da Secretaria Municipal de
Educação.
III- professor substituto de Educação Básica:
a) na Educação Infantil e no Ensino Fundamental;
b) na Educação Especial;
c) em projetos especiais da Secretaria Municipal de
Educação.
IV- professor substituto de Educação Básica II - Educa-
ção Física:
a) na Educação Infantil e no Ensino Fundamental;
b) em projetos especiais da Secretaria Municipal de
Educação.
SEÇÃO III
DOS REQUISITOS DE PROVIMENTO
Art. 12- O exercício da docência na carreira do Magis-
tério exige como qualificação mínima:
I - ensino superior em curso de licenciatura de gradua-
ção plena, com habilitação para docência específica em Pe-
dagogia ou Normal Superior;
II - ensino superior em curso de licenciatura de gradua-
ção plena, com habilitações específicas em área própria.
Art. 13- O exercício dos cargos e funções de espe-
cialistas da educação obedecerá as exigências contidas no
Anexo I-A desta Lei Complementar.
Art. 14- Os requisitos para o provimento dos cargos
da classe de docentes e da classe de especialistas de edu-
cação do quadro do Magistério Público Municipal ficam
estabelecidos de acordo com o Anexo I-A desta Lei Com-
plementar.
§ 1º. As habilitações específicas a que se refere o Anexo
I-A são aquelas definidas na legislação vigente.
§ 2º. As atribuições dos cargos efetivos e em funções
gratificadas do quadro do Magistério Público Municipal
encontram-se no Anexo II.
CAPÍTULO IV
DA JORNADA DE TRABALHO E
DA CARGA SUPLEMENTAR DE TRABALHO
Altera redação do parágrafo 1º e acrescentados os
parágrafos 5º, 6º, 7º, 8º, 10º e 11º, pela Lei Comple-
mentar nº 210, de 26/07/2014.
Art. 15- Os profissionais do quadro do Magistério
Público Municipal ficam sujeitos às seguintes jornadas de
trabalho:
I - Jornada Mínima de Trabalho Docente: aplicada ao
Professor Substituto de Educação Básica e Professor Subs-
tituto de Educação Básica II – Educação Física, correspon-
dente à prestação de 15 (quinze) horas semanais de traba-
lho, das quais 10 (dez) horas com alunos em sala de aula
distribuídas em 02 (duas) horas diárias, 02 (duas) horas de
trabalho pedagógico coletivo e 03 (três) horas de trabalho
pedagógico individual cumpridas na unidade escolar;
II - Jornada Inicial de Trabalho Docente: aplicada ao
Professor de Educação Básica II, Professor Substituto de
Educação Básica e Professor Substituto de Educação Bási-
ca II – Educação Física, correspondente à prestação de 18
(dezoito) horas semanais de trabalho, das quais 12 (doze)
horas de atividades com alunos em sala de aula, 02 (duas)
horas de trabalho pedagógico coletivo, 02 (duas) horas de
trabalho pedagógico em local de livre escolha e 02 (duas)
horas de trabalho pedagógico individual cumpridas na uni-
dade escolar;
III - Jornada Parcial I de Trabalho Docente: aplicada ao
professor de Educação Básica I e Professor Substituto de
Educação Básica, correspondente à prestação de 24 (vinte
e quatro) horas semanais de trabalho, das quais 16 (dezes-
seis) horas de atividades com alunos em sala de aula, 02
(duas) horas de trabalho pedagógico coletivo, 03 (três) ho-
ras de trabalho pedagógico em local de livre escolha e 03
(três) horas de trabalho pedagógico individual cumpridas
na unidade escolar;
IV - Jornada Parcial II de Trabalho Docente: aplicada
ao professor de Educação Básica II Professor Substituto de
Educação Básica e Professor Substituto de Educação Bá-
sica II – Educação Física, correspondente à prestação de
27 (vinte e sete) horas semanais de trabalho, das quais 18
(dezoito) horas de atividades com alunos em sala de aula,
02 (duas) horas de trabalho pedagógico coletivo, 03 (três)
horas de trabalho pedagógico em local de livre escolha 04
(quatro) horas de trabalho pedagógico individual cumpri-
das na unidade escolar;
V - Jornada Básica I de Trabalho Docente: aplicada ao
professor de Educação Básica I e ao Professor Substituto
de Educação Básica, correspondente à prestação de 30 (trin-
ta) horas semanais de trabalho, das quais 20 (vinte) horas de
atividades com alunos em sala de aula, 02 (duas) horas de
trabalho pedagógico coletivo, 03 (três) horas de trabalho pe-
dagógico em local de livre escolha, 05 (cinco) horas de tra-
balho pedagógico individual cumpridas na unidade escolar;
VI - Jornada Básica II de Trabalho Docente: aplicada ao
professor de Educação Básica II, Professor Substituto de
Educação Básica e Professor Substituto de Educação Bá-
199
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
sica II – Educação Física, correspondente à prestação de
36 (trinta e seis) horas semanais de trabalho, das quais 24
(vinte e quatro) horas de atividades com alunos em sala
de aula, 02 (duas) horas de trabalho pedagógico coletivo,
03 (três) horas de trabalho pedagógico em local de livre
escolha, 07 (sete) horas de trabalho pedagógico individual
cumpridas na unidade escolar;
VII - Jornada Integral de Trabalho: corresponde a 40
(quarenta) horas semanais de trabalho, aplicada aos cargos
de Especialistas de Educação, com horário administrativo
homologado pela Secretaria Municipal de Educação.
§ 1º- Ao Professor de Educação Básica II, titular de cargo
efetivo poderá ser atribuída anualmente, Jornada Inicial de
Trabalho Docente ou Jornada Parcial II de Trabalho Docen-
te, podendo o servidor optar pela ampliação de sua jornada
conforme disponibilidade do quadro de aulas da rede Muni-
cipal de Ensino.
§ 2º. Os professores substitutos serão remunerados
conforme a hora atividade com alunos, considerando o seu
vencimento base.
§ 3º. O professor substituto fará jus as Horas de Tra-
balho Pedagógico de Livre escolha conforme o que segue:
I - de 51 à 59 horas aulas dadas mensais = 05 HTPL
mensais;
II - de 60 à 79 horas aulas dadas mensais = 10 HTPL
mensais;
III - de 80 à 120 horas aulas dadas mensais = 15 HTPL
mensais.
§ 4º. Os professores substitutos quando em situação
de substituição a docente afastado por período a partir de
30 (trinta) dias farão jus à jornada do servidor substituído.
§ 5º- A hora de trabalho do docente que atua na Etapa
Inicial do Ensino Fundamental terá a duração de 60 (sessen-
ta) minutos, dentre os quais 55 (cinqüenta e cinco) minutos
serão dedicados à tarefa de ministrar aula.
§ 6º- A hora de trabalho pedagógico individual do
docente que atua na Etapa Inicial do Ensino Fundamental
terá duração de 60 (sessenta) minutos, dentre os quais 55
(cinqüenta e cinco) minutos dedicados às tarefas de progra-
mação e preparação do trabalho didático, preenchimento
de diários de classe, de programação dos conteúdos a se-
rem trabalhados em sala de aula, de definição do grau de
aprofundamento de estudos, de acordo com a especificidade
de cada classe, de avaliação contínua das dificuldades e dos
avanços de cada aluno, em especial aqueles encaminhados
para estudos de recuperação paralela, colaboração com as
atividades de direção e administração da escola, formação
continuada e orientação pedagógica, articulação com a co-
munidade escolar e atendimento aos pais, entre outras.
§ 7º- A hora de trabalho do docente que atua na Etapa
Final do Ensino Fundamental terá a duração de 60 (sessenta)
minutos dentre os quais 50 (cinqüenta) minutos serão dedi-
cados à tarefa de ministrar aula.
§ 8º- A hora de trabalho pedagógico individual do do-
cente que atua na Etapa Final do Ensino Fundamental terá
duração de 60 (sessenta) minutos, dentre os quais 50 (cin-
qüenta) minutos dedicados às tarefas de programação e pre-
paração do trabalho didático, preenchimento de diários de
classe, de programação dos conteúdos a serem trabalhados
200
em sala de aula, de definição do grau de aprofundamento
de estudos, de acordo com a especificidade de cada clas-
se, de avaliação contínua das dificuldades e dos avanços de
cada aluno, em especial aqueles encaminhados para estudos
de recuperação paralela, colaboração com as atividades de
direção e administração da escola, formação continuada e
orientação pedagógica, articulação com a comunidade es-
colar e atendimento aos pais, entre outras.
§ 9º- O docente que atua na Etapa Final do En-
sino Fundamental, além da tarefa de ministrar aula, fará a
complementação da carga horária, desenvolvendo outras
atividades ligadas à docência, da seguinte forma:
I - durante 5 (cinco) minutos a mais de trabalho, para
cada aula ministrada e para cada hora de trabalho pedagó-
gico individual.
§ 10 - Consideram-se atividades ligadas à docên-
cia, além do atendimento a alunos, as tarefas de preenchi-
mento de diários de classe, de programação dos conteúdos a
serem trabalhados em sala de aula, de definição do grau de
aprofundamento de estudos, de acordo com a especificidade
de cada classe, de avaliação contínua das dificuldades e dos
avanços de cada aluno, em especial aqueles encaminhados
para estudos de recuperação paralela, intervalo de descanso,
entre outras.
§ 11 - O cumprimento da complementação de carga
horária diária deverá ser acordado entre direção de escola
e docente, podendo ser contínuo ou parcelado e seu cum-
primento ficará sob a responsabilidade da direção da escola.
Art. 16- Os docentes titulares de classe/aula incluídos
nas jornadas previstas nos incisos II, III, IV, V e VI do art.
15, a critério da Secretaria Municipal de Educação, poderão
exercer Carga Suplementar de Trabalho que não excederá
75 (setenta e cinco) horas mensais.
§ 1º. Ao Professor Substituto de Educação Básica I e
Professor Substituto de Educação Básica II- Educação Fí-
sica, a critério da Secretaria Municipal de Educação será
permitida a carga suplementar de trabalho que não deverá
exceder 70 (setenta) horas mensais.
§ 2º. A carga referida no caput deste artigo será desti-
nada a projetos especiais e substituição nas Unidades Es-
colares da Rede Municipal de Ensino.
§ 3º. Ao Professor de Educação Básica II, a carga refe-
rida será também destinada para complementar os blocos
indivisíveis de cada área de conhecimento e ou aulas livres
que não sejam suficientes para constituição de um novo
cargo.
§ 4º. A carga suplementar de trabalho docente deve
ser entendida como sendo o número de horas prestadas
mensalmente pelo servidor, além daquelas fixadas para a
jornada na qual se encontra incluído não constituindo jor-
nada de trabalho, exceto ao Professor de Educação Bási-
ca II, quando para complementar os blocos indivisíveis de
cada área de conhecimento.
§ 5º. Para aplicação do caput deste artigo será respei-
tada:
I - A relação de inscritos classificados na Unidade Es-
colar, por cargo;
II - A relação de inscritos na Unidade Escolar, respei-
tada a classificação da Secretaria Municipal de Educação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Art. 17- Os especialistas poderão ter carga suplemen-
tar de trabalho de até 40 (quarenta) horas mensais para
desenvolver projetos especiais a critério da Secretaria Mu-
nicipal de Educação.
Art. 18- A jornada de trabalho do integrante do
quadro do Magistério Público Municipal será considera-
da como efetivo exercício, mesmo quando este deixar de
prestá-lo por motivo de férias escolares, suspensão de au-
las, por determinação superior, recesso escolar e outras
que a legislação considere para todos os efeitos legais.
Art. 19- Entende-se por horas de trabalho pedagó-
gico aquelas destinadas à programação e preparação do
trabalho didático, à colaboração com as atividades de di-
reção e administração da escola, à formação continuada
e à articulação com a comunidade preferencialmente em
horário contínuo.
§ 1º. Excepcionalmente até 50% (cinqüenta por cen-
to) das horas descritas no caput deste artigo poderão ser
realizadas em horário diverso, com o acompanhamento
pedagógico do Núcleo de Gestão, devidamente requerido
pelo professor ao seu chefe imediato e homologado pelo
Núcleo de Supervisão de Ensino.
§ 2º. Ao docente que se encontra na condição de estu-
dante, matriculado em curso presencial devidamente reco-
nhecido por órgão oficial, será concedida a compensação
somente nas ausências do Horário de Trabalho Pedagógico
Coletivo.
Art. 20- As faltas às Horas de Trabalho Pedagógico
serão computadas em “faltas-aula”.
Parágrafo único- As faltas às Horas de Trabalho Peda-
gógico serão computadas para todos os fins.
CAPITULO V
DA APLICAÇÃO DO SISTEMA DE PONTOS
SEÇÃO I
DA EVOLUÇÃO FUNCIONAL POR MÉRITO
Art. 21- A evolução funcional por mérito é a passa-
gem de uma determinada referência para a imediatamente
subseqüente de acordo com o resultado da Avaliação de
Desempenho dos Integrantes do Magistério Público Muni-
cipal da Estância Balneária de Peruíbe.
Art. 22. Para fins de evolução funcional por mérito,
deverá ser cumprido o interstício de 03 (três) anos, compu-
tado sempre o tempo de efetivo exercício do cargo no nível
em que estiver enquadrado.
Art. 23- Suspender-se-á o interstício a que se refere o
artigo 22 desta Lei Complementar, quando o servidor es-
tiver afastado:
I - para tratamento de saúde por tempo superior a 60
dias, consecutivos ou interpolados;
II - por motivo de doença em pessoa da família por
tempo superior a 30 dias;
III - para desempenho de mandato classista e eletivo;
IV - para atividade política;
V - para tratar de interesses particulares;
VI - por cessão para órgão ou entidade dos Poderes da
União, Estados ou de outros Municípios;
VII - para exercício de cargo de provimento em comis-
são;
VIII - para o exercício de atividade alheia à manutenção
de desenvolvimento do ensino;
IV - por readaptação ou em processo de readaptação,
enquanto perdurar esta situação.
Art. 24- Como condição para a evolução funcional
por mérito, o profissional do quadro do Magistério Público
Municipal deverá estar aprovado no processo de avaliação
de desempenho, nos termos da Lei que “Regulamenta a
avaliação de desempenho dos integrantes do quadro do
Magistério Público Municipal da Estância Balneária de Pe-
ruíbe e dá outras providências”.
Parágrafo único- Para pleitear a evolução funcional
por mérito descrita no caput deste artigo, o profissional do
quadro do Magistério Público Municipal, deverá obter por
03 (três) anos consecutivos o conceito Bom ou Excelente.
SEÇÃO II
DA EVOLUÇÃO POR TEMPO DE SERVIÇO
Art. 25- A evolução por tempo de serviço é a pas-
sagem do profissional de ensino de uma determinada re-
ferência para a imediatamente subseqüente mediante o
tempo de efetivo exercício no cargo público municipal de
Peruíbe.
Art. 26- A evolução por tempo de serviço far-se-á
obedecendo-se o critério de antiguidade, concedida auto-
maticamente a cada 3 (três) anos de efetivo exercício do
servidor ocupante de cargo de provimento efetivo.
§ 1º. A primeira progressão por tempo de serviço deve-
rá ser realizada no mês seguinte à conclusão e aprovação
do processo do estágio probatório do atual cargo do servi-
dor, conforme legislação vigente.
Art. 27- Suspender-se-á o interstício a que se refere o
artigo 26, quando o servidor estiver afastado:
I – para tratamento de saúde por tempo superiores a
60 dias, consecutivos ou interpolados;
II – por motivo de doença em pessoa da família por
tempo superior a 30 dias;
III – para atividade política;
IV - por licença para tratar de assuntos particulares;
V - para o exercício de atividade alheia à manutenção
de desenvolvimento do ensino;
VI - para prestação de serviço em órgãos estranhos à
Administração Municipal, direta ou indireta;
VII - por readaptação, enquanto perdurar esta situação.
SEÇÂO II
DA PROGRESSÃO FUNCIONAL
Art. 28- A Progressão Funcional por titulação tem por
objetivo reconhecer a formação do profissional do magis-
tério, no respectivo campo de atuação, como um dos fato-
res relevantes para a melhoria de seu desempenho.
Art. 29- Para fins de progressão funcional por titula-
ção, deverá ser cumprido o interstício de 03 (três) anos,
computado sempre o tempo de efetivo exercício do cargo
no nível em que estiver enquadrado.
201
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Art. 30- Fica assegurada a Progressão Funcional por
titulação para níveis retribuitórios superiores da respectiva
classe, ao servidor que perfizer o total de 05 (cinco) pontos
ou ainda obtiver os títulos de mestre, doutor ou pós-dou-
tor na seguinte forma:
I – PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I E PROFES-
SOR SUBSTITUTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA:
a) Mediante apresentação de diploma de curso de grau
superior de ensino, de graduação correspondente à licen-
ciatura plena em Pedagogia ou nos componentes da Base
Nacional Curricular, desde que não utilizado como requisi-
to para acesso ao cargo: 05 (cinco) pontos;
b) Mediante apresentação de certificado de curso de
especialização, na área de atuação, com duração mínima
de 360 (trezentas e sessenta) horas, realizado por institui-
ção de ensino de nível superior, oficial ou credenciada con-
forme legislação: 05 (cinco) pontos;
c) Mediante apresentação de outro diploma de cur-
so de grau superior de ensino, de graduação correspon-
dente à licenciatura plena em Pedagogia ou componentes
da Base Nacional Curricular, desde que não seja utilizado
como requisito para acesso ao cargo: 2,5 (dois inteiros e
cinco décimos) pontos;
d) Mediante apresentação de cursos de formação com-
plementar, no respectivo campo de atuação, de duração
igual ou superior a 30 (trinta) horas, perfazendo blocos de
360 (trezentos e sessenta) horas, realizados pela Secretaria
Municipal de Educação e ou por instituições oficiais ou par-
ticulares credenciadas e reconhecidas por órgãos oficiais:
2,5 (dois inteiros e cinco décimos) pontos;
e) Mediante apresentação de outro certificado de cur-
so de especialização, na área de atuação, com duração
mínima de 360 (trezentas e sessenta) horas, realizado por
instituição de ensino de nível superior, oficial ou credencia-
da conforme legislação: 2,5 (dois inteiros e cinco décimos)
pontos;
f) Mediante apresentação de título de mestre, na área
de educação, em instituições reconhecidas pelo órgão de
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Su-
perior - CAPES, será enquadrado no nível IV, ou no imedia-
tamente superior se já enquadrado no nível IV;
g) Mediante apresentação de título de doutor, na área
de educação, em instituições reconhecidas pelo órgão de
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Su-
perior - CAPES, será enquadrado no nível V, ou no imedia-
tamente superior se já enquadrado no nível V;
h) Mediante apresentação de título de pós-doutorado,
na área de educação, em instituições reconhecidas pelo ór-
gão de Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior - CAPES, será enquadrado no nível VI;
II – PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II, PROFES-
SOR SUBSTITUTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA II- EDUCA-
ÇÃO FÍSICA E ESPECIALISTA DE EDUCAÇÃO:
a) Mediante apresentação de diploma de curso de grau
superior de ensino, de graduação correspondente à licen-
ciatura plena em Pedagogia ou nos componentes da Base
Nacional Curricular, desde que não seja utilizado como re-
quisito para acesso ao cargo: 05 (cinco) pontos;
202
b) Mediante apresentação de certificado de curso de
especialização, na área de atuação, com duração mínima
de 360 (trezentas e sessenta) horas, realizado por institui-
ção de ensino de nível superior, oficial ou credenciada con-
forme legislação, desde que não seja utilizado como requisito
para acesso ao cargo: 05 (cinco) pontos;
c) Mediante apresentação de outro diploma de curso de
grau superior de ensino, de graduação correspondente à li-
cenciatura plena em Pedagogia ou componentes da Base Na-
cional Curricular, desde que não utilizado como requisito para
acesso ao cargo: 2,5 (dois inteiros e cinco décimos) pontos;
d) Mediante apresentação de cursos de formação com-
plementar, no respectivo campo de atuação, de duração
igual ou superior a 30 (trinta) horas, perfazendo blocos de
360 (trezentos e sessenta) horas, realizados pela Secretaria
Municipal de Educação e ou por instituições oficiais ou par-
ticulares credenciadas e reconhecidas por órgãos oficiais:
2,5 (dois inteiros e cinco décimos) pontos;
e) Mediante apresentação de outro certificado de cur-
so de especialização, na área de atuação, com duração
mínima de 360 (trezentas e sessenta) horas, realizado por
instituição de ensino de nível superior, oficial ou credencia-
da conforme legislação, desde que não seja utilizado como
requisito para acesso ao cargo: 2,5 (dois inteiros e cinco
décimos) pontos;
f) Mediante apresentação de título de mestre, na área
de educação, em instituições reconhecidas pelo órgão de
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Su-
perior - CAPES, desde que não seja utilizado como requi-
sito para acesso ao cargo, será enquadrado no nível IV, ou
no imediatamente superior se já enquadrado no nível IV;
g) Mediante apresentação de título de doutor, na área
de educação, em instituições reconhecidas pelo órgão de
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Su-
perior - CAPES, desde que não seja utilizado como requisi-
to para acesso ao cargo, será enquadrado no nível V, ou no
imediatamente superior se já enquadrado no nível V;
h) Mediante apresentação de título de pós-doutora-
do, na área de educação, em instituições reconhecidas pelo
órgão de Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior - CAPES, desde que não seja utilizado como
requisito para acesso ao cargo, será enquadrado no nível VI.
§ 1º. Os cursos previstos neste artigo serão considera-
dos uma única vez, ficando vedada sua acumulação.
§ 2º. Somente serão válidos os cursos de formação
complementar previstos na alínea d dos incisos I e II efe-
tuados nos últimos três anos.
§ 3º. Aos docentes do quadro do Magistério Público
Municipal que no ato do ingresso apresentar o título de
licenciatura será enquadrado automaticamente no nível re-
tribuitório II.
CAPÍTULO VII
DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Art. 31- Fica instituído como atividade permanente da
Secretaria Municipal de Educação o desenvolvimento pro-
fissional dos servidores do quadro do Magistério Público
Municipal.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Art. 32- Desenvolvimento profissional, para os efeitos
desta Lei Complementar é a capacitação do servidor do
Magistério em cursos de formação, especialização ou outra
modalidade, oferecidas pela Secretaria Municipal de Edu-
cação ou instituições de ensino autorizadas e reconhecidas
por órgão oficial.
Art. 33- São objetivos do desenvolvimento profissional:
I - propiciar a associação entre teoria e prática;
II - criar condições propícias à efetiva qualificação pe-
dagógica de seus servidores através de cursos, seminários,
conferências, oficinas de trabalho, implementação de pro-
jetos e outros instrumentos para possibilitar a definição de
novos programas, métodos e estratégias de ensino, ade-
quadas às transformações educacionais;
III - promover a valorização do servidor do quadro do
Magistério Público Municipal.
Art. 34. Compete a Secretaria Municipal de Educação:
I - identificar as áreas e servidores carentes de aperfei-
çoamento e estabelecer programas prioritários;
II - planejar a participação do servidor do quadro do
Magistério Público Municipal nos programas de aperfei-
çoamento e adotar as medidas necessárias para que os
afastamentos que ocorrerem não cause prejuízo às ativi-
dades educacionais;
III - estabelecer a data de realização dos programas de
capacitação continuada, respeitados o turno de trabalho e
a jornada do profissional.
Art. 35- Os programas de capacitação serão conduzidos:
I - sempre que possível, diretamente pela Secretaria
Municipal de Educação;
II - através de contratação de especialistas ou institui-
ções especializadas, observada a legislação pertinente;
III - mediante encaminhamento do servidor às organi-
zações especializadas, sediadas ou não no Município;
IV - através da realização de programas de diferentes
formatos utilizados, também, os recursos da educação à
distância.
Art. 36- O programa de capacitação será elaborado
e organizado anualmente em articulação com a Secretaria
Municipal de Finanças a tempo de se prever, na proposta
orçamentária, os recursos para sua implementação.
CAPÍTULO VIII
DO ENQUADRAMENTO DOS ATUAIS SERVIDORES
Art. 37- O Chefe do Poder Executivo Municipal desig-
nará Comissão de Enquadramento do Magistério consti-
tuída por 07 (sete) membros dos quais 04 (quatro) serão
representantes dos cargos efetivos previstos nesta Lei
Complementar, tendo como funções:
I - elaborar propostas de normas gerais de procedi-
mentos para sua efetivação e submetê-las à aprovação do
Chefe do Executivo;
II - elaborar as propostas de atos coletivos de enqua-
dramento e encaminhá-las ao Chefe do Executivo;
III - executar em conjunto com o Departamento de
Recursos Humanos os enquadramentos nos termos desta
Lei Complementar e solicitar para a Secretaria Municipal
de Finanças relatório do impacto orçamentário financeiro.
Art. 38- Os atuais servidores da carreira do Magistério
Municipal de Peruíbe serão enquadrados na Tabela de Ven-
cimento, considerando o seu tempo de serviço no cargo de
provimento efetivo, titulação e jornada de trabalho.
Parágrafo Único- A contagem para enquadramento
ficará suspensa no período em que o servidor estiver afas-
tado do cargo em virtude de afastamentos ou licenças:
I – para tratamento de saúde por tempo superior a 60
dias, consecutivos ou interpolados;
II – por motivo de doença em pessoa da família por
tempo superior a 30 dias;
III – para atividade política;
IV – para tratar de interesses particulares;
V- cessão para órgão ou entidade dos Poderes da
União, Estados ou de outros Municípios.
Art. 39- A Comissão de Enquadramento apresentará
ao Chefe do Executivo Municipal as listas nominais de en-
quadramento dos servidores para as providências necessá-
rias a sua efetivação.
CAPÍTULO IX
DO PROCESSO DE ELEIÇÃO DO DIRETOR E VICE-DI-
RETOR DE ESCOLA
Altera o caput do artigo 40, revogados os artigos 41
e 45 e alterados os artigos 43 e 44 do Capítulo IX, pela
Lei Complementar nº 234, de 07 de julho de 2017.
Art. 40- Serão considerados aptos a concorrer ao pro-
cesso para eleição de Vice-Direção de Escola os candidatos
aprovados em prova específica.
Parágrafo único- A prova especifica prevista no caput
deste artigo, será realizada conforme necessidade da Se-
cretaria Municipal de Educação e terá a validade máxima
de 04 (quatro) anos.
Art. 42- O Vice - Diretor será eleito pela maioria sim-
ples dos servidores efetivos na Unidade Escolar pelo perío-
do de um ano, sendo sua eleição homologada pelo Con-
selho de Escola, podendo ser reconduzido uma única vez,
por igual período.
§ 1º. Os candidatos aptos e interessados deverão efe-
tuar inscrição junto a Secretaria Municipal de Educação e
apresentar proposta de trabalho para o exercício da fun-
ção.
§ 2º. A Secretaria Municipal de Educação constituirá
comissão, formada por integrantes do magistério, para in-
dicar lista de candidatos por Unidade Escolar para o pro-
cesso previsto no caput deste artigo, ouvida a direção de
escola.
§ 3º. Efetuada a eleição a ata do processo deverá ser
encaminhada à Secretaria Municipal de Educação para os
procedimentos legais.
§ 4º. Caso não haja docente eleito na Unidade Esco-
lar, compete a Secretaria Municipal de Educação indicar ao
Chefe do Executivo, dentre a lista de candidatos aptos, do-
cente para exercer a função.
§ 5º. A recondução prevista no caput deste artigo será
precedida de parecer exarado pelo Diretor de Escola ouvi-
do o Conselho de Escola.
203
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
Art. 43- Os critérios e regras para os processos previstos
nos artigos 40 e 42 serão regulamentados através de ato
da Secretaria de Educação, garantindo ampla divulgação do
mesmo junto à Rede Municipal de Ensino através de publica-
ção do Boletim Oficial do Município.
Parágrafo único- O exercício das atribuições da fun-
ção gratificada de vice-diretor de escola por docente que se
encontre em processo de readaptação ou readaptados de-
penderá de manifestação prévia do serviço de medicina do
trabalho.
Art. 44- O vice-diretor terá a nomeação cessada, em
qualquer das seguintes situações:
I – mediante solicitação por escrito;
II - a critério da administração em decorrência de:
a) não corresponder às atribuições da função e de seu
projeto de trabalho;
b) entrar em afastamento por período superior a 30 dias,
exceto licença gestante ou adotante e acidente de trabalho;
c) a Unidade Escolar deixar de comportar o posto de tra-
balho.
§ 1º- Quando o vice-diretor não corresponder às atribui-
ções da função, a revogação da Portaria dar-se-á por ato do
Chefe do Executivo após processo interno de apuração dos
fatos realizado pelo Núcleo de Supervisão de Ensino, ouvido
o interessado, e emissão de parecer final do Secretário Mu-
nicipal de Educação.
§ 2º- O docente que tiver sua nomeação revogada na si-
tuação prevista na alínea a do inciso II do caput deste artigo,
somente poderá participar de novo processo para eleição de
vice-direção de escola após nova prova de habilitação espe-
cífica.
CAPITULO X
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 46. Dentro de 10 (dez) dias a contar da vigência
desta Lei Complementar, o Chefe do Executivo Municipal
designará, por ato próprio, a Comissão prevista no Capítulo
VIII.
Acrescenta os artigos 47-A e 47-B ao Capítulo X -
disposições transitórias, pela Lei Complementar nº 234,
de 07 de julho de 2017.
Art. 47. A Secretaria Municipal de Educação terá o
prazo de até 1 (um) ano, a partir da publicação desta Lei
Complementar, para a realização dos processos previstos
no Capítulo IX.
§ 1º. Os atuais diretores e vice-diretores terão seus
mandatos mantidos até a finalização dos processos previs-
tos no caput deste artigo.
§ 2º. A Secretaria Municipal de Educação publicará ato
regulamentador que disciplinará a realização de indicação
de diretor e vice-diretor em Unidade Escolar que possuir
vaga disponível, enquanto os processos previstos no capí-
tulo IX desta Lei Complementar não forem realizados.
Art. 47-A- Para fins de funcionamento das Unidades
Escolares a Secretaria Municipal de Educação, por meio de
resolução, publicará módulo organizacional no qual se defi-
nirá escolas vinculadas e vinculadoras.
204
Art. 47-B- Imediatamente após o início do efetivo exer-
cício do diretor de escola ingressante por concurso público de
provas e títulos, será revogada a portaria do docente designado,
que estiver exercendo a função gratificada de diretor de escola.
CAPÍTULO XI
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 48- Em havendo superávit financeiro nos repasses
do FUNDEB – Fundo de Manutenção da Educação Básica
e Valorização dos Profissionais do Magistério fica o Poder
Executivo municipal autorizado a repassar os valores aos
docentes e especialistas da educação básica da Rede Mu-
nicipal de Ensino de Peruíbe em exercício efetivo.
§ 1º. Os valores serão pagos em forma de bônus aos
profissionais descritos no caput deste artigo.
§ 2º. A Secretaria Municipal de Educação determinará
critérios que serão regulamentados por meio de Decreto
do Poder Executivo.
Art. 49- O integrante do quadro do Magistério Públi-
co Municipal nomeado para exercício de função gratificada
para os cargos do Anexo I-A será considerado como se em
regência de classe estivesse para todos os efeitos legais.
Art. 50- As despesas decorrentes da implantação do
presente Plano de Cargos, Carreira e Vencimento do Ma-
gistério Público Municipal da Estância Balneária de Peruíbe
correrão à conta de dotação própria do orçamento vigente.
Art. 51- São partes integrantes da presente Lei Com-
plementar:
I - Anexo I- A: Tabela de cargos, funções, formas e re-
quisitos para provimento do Quadro do Magistério Público;
II - Anexo I-B: Tabelas de jornada e vencimento inicial;
III - Anexo II: Descrição dos cargos de provimento efe-
tivo e funções gratificadas;
IV - Anexo III: Tabelas de Vencimento.
Art. 52- Não concorrerão às aplicações desta Lei
Complementar, o titular de cargo que:
I- encontrar-se afastado, com ou sem prejuízo de ven-
cimento, para prestar serviços a órgãos não vinculados à
educação;
II- tiver sofrido penalidade de suspensão apurada por
processo administrativo transitado em julgado no período
de interstício considerado para fins de concorrer à evolu-
ção e progressão funcional;
III – o servidor readaptado, enquanto perdurar esta si-
tuação.
Art. 53- Fica o Poder Executivo Municipal autorizado
a regulamentar os atos que se mostrarem indispensáveis a
execução da presente Lei Complementar.
Art. 54- Esta Lei Complementar entra em vigor na data
de sua publicação, ficando revogada a Lei Complementar
nº 50/2003 e posteriores alterações.
PREFEITURA MUNICIPAL DA ESTÂNCIA BALNEÁRIA
DE PERUIBE, EM 19 DE DEZEMBRO DE 2011.
MILENA BARGIERI
PREFEITA MUNICIPAL
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO
QUESTÕES
01. Analise as seguintes afirmativas concernentes ao
planejamento e à organização do ensino.
I. O planejamento do ensino centrado em aulas exposi-
tivas potencializa a criação de estratégias que favorecem a
interação dos alunos com os objetos do conhecimento (os
tópicos do currículo).
II. Para exercer seu papel de mediador entre o livro di-
dático e os alunos, o professor deve realizar uma avaliação
crítica do livro e definir o ritmo e as maneiras de seu uso
segundo os conhecimentos prévios de seus alunos e suas
possibilidades cognitivas.
III. Um planejamento pedagógico cuidadoso deve co-
meçar pela clarificação dos objetivos educacionais passan-
do pela seleção das ideias importantes do conteúdo e das
habilidades a serem desenvolvidas.
A partir dessa análise, pode-se concluir que estão COR-
RETAS
a) Apenas as afirmativas I e II.
b) Apenas as afirmativas I e III.
c) Apenas as afirmativas II e III.
d) Todas as afirmativas.
02. A avaliação que se coloca a serviço da aprendiza-
gem deve, também, ter como objetivo a compreensão da
realidade escolar, visando ao aprimoramento das ações
educativas. Uma avaliação nesse enfoque apresenta as se-
guintes características, EXCETO
a) Constata a situação de aprendizagem do educando
para subsidiar a atribuição de notas ou conceitos e a defini-
ção da progressão/nãoprogressão e certificação do aluno.
b) É contínua, configurando-se como uma prática dinâ-
mica de investigação, de análise das observações realiza-
das ao longo do processo ensino-aprendizagem.
c) Incide sobre a atuação dos professores e outros pro-
fissionais da escola, sobre os conteúdos, processos de en-
sino, recursos físicos e materiais disponíveis.
d) Possibilita ao aluno o desenvolvimento de sua capa-
cidade de autocrítica mediante exercícios de autoavaliação
de sua participação no processo ensino-aprendizagem.
03. Para que uma avaliação não seja autoritária e con-
servadora, ela deverá se apresentar como:
a) Diagnóstica.
b) Deverá ser instrumento dialético do avanço.
c) Deverá ser instrumento de indicação de novos rumos.
d) Todas as alternativas estão corretas.
04. É consequência do fracasso escolar:
a) O aumento de suicídios nas camadas mais baixas da
população.
b) O aprimoramento do ensino para aqueles que con-
seguiram manter-se no processo de ensino – aprendiza-
gem.
c) A formação de indivíduos sem auto estima e sem
capacidade de análise crítica.
d) A seleção natural dos mais capazes para a aprendi-
zagem.
05. A teoria que coloca o centro da produção intelec-
tual no próprio sujeito, afirmando que o conhecimento
ou é pré-formado nele ou é fruto primordialmente do seu
pensamento, é:
a) Transformismo
b) Inatismo
c) Positivismo
d) Empirismo
06. As habilidades de relacionamento interpessoal e
social são aprendidas e desenvolvidas na sala de aula:
a) No viver junto.
b) Somente pela gerência feita pelo professor.
c) Somente pela aplicação de técnicas pedagógicas.
d) Somente pela boa vontade dos alunos.
e) Pela imposição de direitos e deveres.
07. Sobre as situações de aprendizagem, analise as
afirmativas seguintes e marque a alternativa CORRETA:
a) Consistem em atividades lúdicas criadas pelos alu-
nos.
b) Consistem em atividades planejadas pelo professor,
sem um objetivo específico.
c) Consistem em atividades dirigidas pelo professor,
tendo em vista somente os alunos com dificuldades.
d) Consistem em atividades planejadas, propostas e
dirigidas pelo professor para a aprendizagem dos alunos.
e) Consistem em atividades não programadas pelo
professor, que acontecem ocasionalmente em sala de aula.
08. O trabalho pedagógico resulta:
a) Da relação entre os professores.
b) Exclusivamente do planejamento feito ao início de
cada ano letivo.
c) Da interação do professor com seus alunos, em sala
de aula convencional e outros espaços.
d) Exclusivamente da interação do professor com a
gestão da escola, por meio do planejamento e das reuniões
pedagógicas.
e) Exclusivamente da interação do professor com o seu
conteúdo programático e possibilidades metodológicas
para desenvolvê-lo.
GABARITO
1-C), (2-A), (3-D), (4-C), (5-B), (6-A), (7-D), (8-C).
205
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

ANOTAÇÕES

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