“LA ICONOGRAFÍA COMO UNA FORMA DE RE-CREAR MUNDOS POSIBLES”:

COMPRENSIÓN DE LECTURA MEDIANTE EL USO DE ICONOGRAFÍAS TEXTUALES.

JANINE MARCELINA CAMARGO NIÑO

Colegio Nueva Colombia Institución Educativa distrital
Correo electrónico ngncamargo780227@gmail.com

Resumen

La presente experiencia surgió por la necesidad que existe de mejorar los procesos de la
comprensión lectora en los jóvenes de los grados undécimo y noveno del colegio Nueva Colombia
Institución Educativa Distrital (IED), de la localidad 11 (once), sede A, jornada mañana. Durante la
práctica en el área de humanidades, se han presenciado quejas constantes de compañeros (as) en
diferentes instancias de la institución, sobre las falencias que los jóvenes presentan frente a los
procesos de comprensión lectora. Sin embargo, desde la asignatura de Lengua Castellana los
maestros han tratado de abarcar y fortalecer todos los ámbitos que conlleven a los tan afanosos
resultados en las pruebas, y, a generar un impacto positivo sus proyectos de vida, lo que no se
evidencia en las demás asignaturas. Se establece entonces, una preocupación latente e inmediata
de tomar nuevas rutas para tal fin. En aquel momento, surge una pregunta ¿cómo implementar una
estrategia didáctica que les permita a los estudiantes fortalecer sus competencias de comprensión
lectora? El interrogante anterior, dio origen a la siguiente ruta: en primera instancia, diagnosticar las
falencias o necesidades que más sobresalían frente a la comprensión de lectura; luego, se
determinaron las estrategias didácticas que se debían fundamentar en las categorías de análisis de
textos; posteriormente, se motivó a los jóvenes a una lectura de interés; en seguida, se estudiaron
los diferentes niveles de lectura a fin de conocer la forma de crear preguntas de comprensión;
finalmente, con el insumo conceptual creado en los anteriores procesos, se estableció que las
iconografías constituían una forma de expresar su comprensión de lectura.

III. Palabras clave:

Iconografía, comprensión lectora, niveles de lectura.

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En el desarrollo del plan de área de Lengua Castellana las habilidades comunicativas son el
eje central del quehacer diario. Por lo que, la comprensión lectora hace parte de los logros que se
establecen por alcanzar en los periodos académicos, siguiendo los Estándares Básicos de
Competencias del lenguaje estructurados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia; a
partir de cinco factores de organización. Ellos son: Producción textual; Comprensión e interpretación
textual; Literatura; Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos; y, Ética de la comunicación.
Dando cumplimiento a lo anterior, se estableció como proyecto de aula durante los años 2017 y 2018
la “la Iconografía como una forma de re-crear mundos posibles”: comprensión de lectura mediante el
uso de iconografías textuales.

El papel que juega la lectura y la compresión de la misma a lo largo de la enseñanza es

incuestionable. Por lo que, como docentes podemos potencializarla para abordar con mayor
facilidad otras áreas del conocimiento. Sin embargo, los estudiantes se les dificulta reconocer su
importancia, por lo que no generan un compromiso real y continuo, problemática que se aborda en el
aula por medio del fomento de la lectura y el mejoramiento en los niveles de comprensión de la
misma. Un ejemplo, es la construcción de preguntas que atienden a los niveles de lectura y el diseño
de iconografías que representen su comprensión. Para llegar a tales fines, se reconoció que la
lectura se centra más en una oportunidad para disfrutar mientras se aprende, que un deber
aprender. Por lo cual, se tomó un libro de interés escogido por los estudiantes como el punto de
partida.

Luego, para implementar una estrategia positiva, se hizo un diagnóstico que identificó las
necesidades y requerimientos de los estudiantes, posteriormente, se establecieron en aquel
momento los objetivos para trabajar en las clases de Lengua Castellana con una intensidad de tres
horas semanales. Los cuales se consignaron en la planeación así: el primero, establecer hábitos de
lectura de forma autónoma y continua. El segundo, construir de forma consiente las exposiciones de
los avances que atienden a la guía de lectura; el tercero, construir preguntas que lleven a verificar la
comprensión de los niveles de lectura; y, el cuarto, diseñar y exponer una iconografía que evidencie

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los conceptos literales, inferenciales y críticos, conseguidos a través de los ejercicios de

interpretación y análisis realizados en clase.

Para abordar dichos objetivos, se constituyó el marco conceptual, donde se tomaron las
posiciones por Solé (1994: 22) en cuanto a la relación entre el lector y el texto. De igual manera, los
conceptos expuestos por Smith, C. B. (1989) encaminados a los aspectos de la comprensión lectora
y los niveles de lectura. Para dar fundamentos a la exposición oral se citó a Hernández (1999)
seguido de (Torre, 2010), quienes nos dan la noción para formular las preguntas pertinentes para
cada nivel. Finalmente la asociación de la imagen mental y el significado en la elaboración de las
iconografías, se fundamentó a través de (Lizarazo, 2004). Los anteriores autores dieron paso a la
creación de estrategias consensuadas entre la docente y los jóvenes.

Los acuerdos que se generaron dieron paso a una metodología enfocada al método
inductivo-deductivo, el cual acepta la existencia de una realidad externa y postula la capacidad del
hombre para percibirla a través de sus sentidos. Para tal fin, se establecieron 10 (diez) pasos que
van desde: escoger su libro de interés, hasta la exposición de la iconografía, pasando por la
interpretación, análisis y comprensión de lectura de cada capítulo.

Para organizar las evidencias de la experiencia, el nivel de seguimiento de avances se fue

consolidando en una rúbrica diseñada bajo los objetivos de cada uno de los niveles de lectura, que
garantizaba la verificación de la comprensión del proceso lector que llevan los estudiantes. Por lo
tanto, los logros se enfocaron en la comprensión iconográfica como una oportunidad para formular
ideas, conceptualizar redes de información y la posibilidad de aprender nuevas formas de
comunicación. Después de observar los cambios positivos de los y las estudiantes frente a la
comprensión y exposición de ideas mediante el dibujo, las expectativas son de transversalizar el
uso de iconografías no solo para analizar civilizaciones en diferentes épocas históricas, sino, como
una forma de ver las relaciones entre conceptos textuales y extra textuales que los jóvenes
desarrollan a través de la metodología expuesta.

Del grupo poblacional que participó en la experiencia hicieron parte los estudiantes del grado
undécimo del año 2017 y de noveno de básica secundaria año 2018, de la Sede A, jornada mañana,
del colegio Nueva Colombia (IED), los estudiantes están debidamente matriculados. Esta población

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se distribuye en grupos que oscilan entre 30 y 38 estudiantes por salón, siendo en total seis cursos
por nivel. Las edades se establecen entre 16-18 años los primeros, y entre 14-15 los segundos.

Además, La planta física cuenta con los servicios básicos para su funcionamiento, pero presenta
falencias a nivel de la infraestructura física y tecnológica. La sede A se encuentra pegada a un brazo
del humedad Tibabuyes en el barrio Corinto, fundado en sus inicios por el grupo conocido como
M19, quienes cedieron al distrito los predios donde hoy está el colegio. La comunidad educativa se
ve enfrentada a situaciones de robo, inseguridad y contaminación producida por los vecinos del
humedal. Al interior de su funcionamiento académico y pedagógico, las personas se caracterizan por
su participación en proyectos interdisciplinares. La población estudiantil se identifica por ser
estudiantes que pertenecen a un nivel socioeconómico medio bajo. Sin embargo, son
comprometidos con el desarrollo de actividades que sean innovadores como los talleres de teatro,
música y el aula de inmersión en francés.

Durante la práctica laboral, la observación y al análisis de los resultados de las pruebas

saber y la evaluación en el día E (Excelencia académica) que organizó la Secretaria de Educación
de Bogotá, se establecieron como prioridades: el fortalecimiento de la comprensión lectora como un
pilar en el énfasis del colegio, ya que, el nombre de su Proyecto Educativo Institucional es:
“Comunicación y Emprendimiento para una Nueva Colombia”. Dando origen así, a una planeación
curricular, en este sentido, las didácticas se enfocaron a buscar una forma de que los conceptos
inmersos en la lectura, fueran comprendidos por los estudiantes y llevados a una puesta
iconográfica, decisión que se tomó después de una lluvia de ideas y votación informal.

Al reconocer que las imágenes podrían ser el punto de partida de una propuesta para
mejorar los resultados académicos y un impacto positivo en las diferentes áreas, se reconoció que
se debía establecer una relación cercana con el texto, es decir que, se estableciera una interrelación
verdadera que solo se podría lograr, si el proceso de escoger el texto partiera de los intereses del
lector y siguiera los estándares básicos de calidad ( autor reconocido y temas de interés propios de
la edad donde se encuentran los jóvenes), siguiendo la afirmación de Solé (1994:21) señala que
“leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero
intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura”.

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Lo anterior, implica la presencia de un lector activo, con un objetivo que guía su lectura, en
consecuencia, comprende el texto escrito, reafirmando así la perspectiva de Solé (1994: 22) quien
afirma que “leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito interviniendo el
texto, su forma y su contenido, el lector, las expectativas y los conocimientos previos que este último
pueda tener. En el aula los estudiantes citan el objetivo de escoger un libro por interés, pero que
además les motive a seguir una lectura cotidiana y amena. Lo que funciona como insumo para los
avances conceptuales, como diagramas resumen o estructuras reflexivas de lo que han leído cada
semana, proceso que el docente usa para identificar esa interacción real entre el libro y el joven.

En ocasiones las puestas orales eran difíciles de entender porque los estudiantes citan
nuevas formas de comunicarse, propias de la era de la información o códigos sociales, que no todos
los estudiantes manejan, lo que dificulta la comprensión del público, por nombrar algunos casos.
Situación que generó preocupación en la claridad de la exposición de ideas sobre la lectura. Para
disminuir las variables que intervienen en el fracaso de la comprensión se diseñó una guía para que
los estudiantes prepararan sus exposiciones con base a los aspectos planteados por Blay (1984),
expone que existen textos fáciles de comprender, otros que exigen un mayor esfuerzo y hasta los
hay casi incomprensibles, y propone los siguientes factores: Estructura organizativa: títulos,
subtítulos, tipo de letra y otros medios; Contexto y referencia: El contexto extra verbal indica tiempo,
personas, lugar, materia y área dentro de lo cual se puede enmarcar el texto; intención del autor:
intención comunicativa cuya identificación facilitará la comprensión total del texto; estilo y léxico: el
vocabulario al alcance del lector o demasiado técnico o rebuscado; otras: las ilustraciones, las notas,
tipo de letra, legibilidad y presentación en general.

Después que los estudiantes pudieron informar los avances con una mejor rigurosidad
siguiendo la guía, se pasó a verificar la comprensión de la lectura como un proceso que constituye el
principal objetivo de la clase. Se aclaró a los jóvenes que, este proceso es el resultado de la
construcción de un representación mental del significado del mismo, es decir, la transformación de
símbolos lingüísticos en mentales, en un recorrido que va del lenguaje al pensamiento, es decir, una
comprensión que supone una comunicación entre el lector y texto. En esta comunicación, el lector
puede hacer un uso óptimo de la información textual y contextual, así como de los aspectos
redundantes del texto según lo expone

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Además, la comprensión lectora implica una actividad metacognitiva para el sujeto, en tanto
que exige reflexionar sobre los propios procesos cognitivos. Por lo tanto, se hace una apropiación y
construcción de buenas preguntas al docente y a los textos, lo que profundiza la compresión (Torre,
2010). Por lo cual se empezó a hacer partícipe al público para abrir la posibilidad de hacer
preguntas, al inicio surgieron por iniciativa y por curiosidad, a lo cual los expositores contestaban
torpemente, esto dió paso a la implementación de preguntas que atiendan a los niveles de lectura.

Para que los estudiantes generaran buenas preguntas se establecieron los conceptos
coherentes que atendieran a la verificación de la comprensión frente a los tres niveles propuestos
por Blay, quien afirma que la comprensión corresponde a la cualidad de la lectura y no consiste en
la simple identificación e interpretación de los contenidos del texto, sino también en su total
recuperación y valoración por parte del lector acorde con el tipo de escrito y con los propósitos. En
general, es posible establecer tres niveles o grados en la profundidad y amplitud de la comprensión
de un texto: el literal, el interpretativo y el crítico. El primero se refiere al hecho de entender y dar
cuenta del significado de las palabras, oraciones y párrafos; el segundo, es un proceso en que se da
un mayor grado de profundidad, aprender estructuralmente los diversos contenidos y sus relaciones,
subyacentes en el texto, que ha tenido la intención de trasmitirnos el autor; y el tercero, es el grado
más avanzado y terminal, esta introduce, elementos de juicio y de valoración en relación con lo dicho
por el autor del texto.

Al tener las bases anteriores, los estudiantes pasaron a preparar las preguntas que atiendan
a: la secuencia de los hechos. Indagar sobre la temática, narración de experiencias, juzgar o valora
lo leído desde sus propios puntos de vista con lo de los otros autores y con la vida misma. En este
punto, los y las estudiantes están listos para plasmar en el papel su comprensión mediante una
iconografía, a lo que la RAE (2014) define como la descripción del tema o asunto representado en
las imágenes artísticas, así como de su simbología y los atributos que identifican a los personajes
representados. De igual forma se resalta que en el momento en que vivimos las imágenes se
encuentran en todas partes, y que el hombre es el único ser viviente que no se limita sólo a la
comunicación fonográfica (palabras, lenguaje oral), sino que creó otras afinidades de asociar la
imagen mental y el significado “No hay práctica interpretativa icónica que no, de alguna forma, sea
una manera de coproducir su significación y su sentido” (Lizarazo, 2004, p. 16), solo queda entonces

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que, los estudiantes sean expositores de sus iconografías como símbolos de la comprensión de
cada una de los niveles de lectura.

Para llegar a la exposición de los trabajos de los estudiantes se estableció la metodología

citada por Rivas y Cedeño (2015), el método inductivo-deductivo que acepta la existencia de una
realidad externa y postula la capacidad del hombre para percibirla a través de sus sentidos y
entenderla por medio de su inteligencia, también nos permite explotarlo en nuestro beneficio, permite
realizar procesos individualizados para cada bloque temático. Proceso de escuchar (Desarrollo de la
percepción auditiva). Procesos para hablar (Desarrollo del lenguaje oral). Procesos para leer
(Desarrollo de la percepción visual).

Las fases que se implementaron en la metodología fueron los siguientes:

• Reconocer que los objetivos del proyecto son: el primero, dar a conocer una ruta para la
comprensión de lectura a partir de textos de interés; el segundo. Es la creación de iconografías
como resultado del seguimiento de cada uno de los pasos de la ruta.

• Escoger libro de interés: cada estudiante según sus afinidades y expectativas escoge un
libro que quiera leer, puede estar en su casa o pueden hacer una búsqueda en librerías o en la web
para adquirirlo.

• Avances conceptuales de la lectura realizada en casa o en clase por parte de los

estudiantes. Se presentan diagramas resumen o reflexivos en forma oral. (Interacción real).

• Preparación Guía de Seguimiento a la lectura para presentar a la clase: estructura

organizativa, intención del autor, estilo y léxica y elementos de relevancia que el texto exponga.

• Presentación oral de la Guía de Lectura de cada estudiante.

• Intercambios metacognitivos mediante preguntas espontáneas y que surjan en el momento

de la ponencia.

• Conceptualización y diseño de ejemplos en clase con acompañamiento del docente e

preguntas con base del docente, dónde se evidencie las características de los niveles de compresión
lectora propuestos por Blay. Ejercicios de comprensión literal; comprensión inferencial; y,
comprensión crítica;

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• Encuentro oral entre expositores y público, a través de preguntas y respuestas.

• Verificación de la comprensión por parte de docente mediante las respuestas a las

preguntas literales, inferenciales y crítico argumentativas. (El docente consulta previamente
contenido de los libros a exponer por fechas establecidas en un cronograma conocido por todos).

• Estructuración mental y diseño de la iconografía en papel Ángel.

• Exposición de las iconografías presentando las afinidades de asociación y comprensión

entre la imagen mental creada a partir de la lectura de su libro de interés, la creación de papel de
éstas y los conceptos que representan.

• Exponer las iconografías mediante el siguiente plan: exposición de símbolos, síntesis del
plan de lectura y sesión de preguntas.

Para establecer los avances y desaciertos de cada estudiante e implementar planes de

mejoramiento, se estableció una rúbrica que evalúa la presentación de los jóvenes, siguiendo los
indicadores de la comprensión. Éstos se evalúan si son excelentes, pueden ser mejores o no hay
evidencia. Se agrupan según los niveles de lectura:

Nivel Literal:

1. En la presentación oral se evidencia la consistencia en la ordenación de las ideas temáticas.

2. La sinopsis permite visualizar la estructura del tema.

3. Determina la secuencia de los hechos.

Nivel Inferencial

1. Deduce causas o consecuencias del punto del autor.

2. Parafrasea conceptos de inferencia pertinentes para el texto.

3. Expone deducciones de los conceptos presentados en el texto.

Nivel Crítico

1. Contextualiza los conceptos en su vida real.

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2. Expone el propósito e impacto de la lectura.

3. Muestra ejemplos de su contexto sobre el tema de la lectura.

En la sistematización de la experiencia se establecieron dos opciones: la primera, un diario

de campo (recolección de información previa) este tipo de registro diario se utilizó para anotar las
observaciones realizadas durante cada sesión de clase. Contiene el nombre del colegio, el nombre
del estudiante, las estrategias para el desarrollo de la clase, la fecha, el tiempo, observaciones y
planes de mejoramiento. La segunda, es el análisis de la rúbrica donde se detectó de manera
preliminar la capacidad de comprensión que los jóvenes poseen al leer un texto; así mismo, permitió
conocer específicamente las estrategias de comprensión lectora, el uso de claves lingüísticas y los
niveles de comprensión empleados. Todo el proceso se llevó a cabo teniendo en cuenta un antes y
un después. Se realizaron 9 preguntas escritas en la rúbrica que pudieran ser adaptadas a cada
presentación. Posteriormente se analizaron e interpretaron los resultados de los post-test, se
clasificaron y se establecieron las diferencias, lo cual, permitiera conocer el grado de comprensión
lectora en los estudiantes. Después se realizó una retroalimentación de las falencias y plan de
acción para mejorar su presentación y diseño de la iconografía.

El estudiante al ser aprobada su rúbrica, pasa a diseñar su iconografía, la cual se archiva

dando lugar a un álbum, que se presenta en la semana de la comunicación, como parte de un centro
literario y tertulias donde los padres y compañeros puedan conocer del libro, escuchar el resultado
del proceso de compresión que se presenta de forma gráfica y dar su opinión. Finalmente se registra
en las memorias que reposan para la evaluación institucional anual de la docente.

Durante dos años de vida del proyecto se evidenciaron los siguientes logros:

• El libro de interés escogido por ellos los motiva a hacer una lectura continua y detallada.

• El joven asimila aquello que le es significativo, y va reconstruyendo los esquemas que le

permiten hablar de diferentes maneras, pero siempre refiriéndose a la totalidad de lo que le sucede
en contextos de interacción. (libro-lector).

• Los procesos de lectura desarrollados, justamente sirvieron para enriquecer la concepción

del mundo, de su mundo.

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• La rigurosidad del trabajo evidencia la compresión de lectura en sus tres niveles.

• Señalaron encuentros o reencuentros con su realidad mediante la lectura.

• Explicaron algunas ideas que favorecen a una reflexión en torno al proceso de comprensión
lectora de los estudiantes.

• Se han planteado rubricas que le permiten al estudiante identificar sus avances y falencias
en la comprensión.

• Exposición de conceptos literales, inferenciales y críticos argumentativos mediante el diseño

de símbolos gráficos pertinentes.

• El lenguaje presentado por los estudiantes ya no son solo palabras, sino como una
representación de la realidad a través de signos y símbolos elaborados desde su creatividad e
innovación.

• Ponen en juego la flexibilidad del pensar para la originalidad y la elaboración de símbolos a

dibujar.

• Finalmente el cambiar datos u otras cosas, ya dentro de una historia, dando una series de
posibilidades que puedan aplicarse en distintos momentos de la lectura (oralescrita- icono- gráfica),
ya sea antes, durante o después de leer.

• La comprensión iconográfica se constituyó en una oportunidad para formular ideas, y no

solamente para captar información sino la posibilidad de aprender nuevas formas de comunicación
mediante el dibujo y además, generar nuevas ideas.

Todos los días, en las aulas de los colegios se lucha para que el mundo no olvide que la
lectura es una forma de volver a crear mundos, a través de la comprensión rigurosa de los textos y
del placer de leer. El tener que, competir con la tecnología y sus diferentes posibilidades hace que,
se deba buscar nuevas alternativas para los estudiantes. Sin embargo, en las instituciones donde
todavía el proceso de enseñanza aprendizaje se hace con solo tablero y voz como recursos
inmediatos, la lectura y su comprensión debe ser prioridad no solo del área de humanidades, sino de
todas las áreas, es decir que, el currículo se fundamente sobre la importancia de la lectura desde las
teorías conductistas, hasta las nuevas teorías tecnológicas o multimodales. Concluyendo que, la

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iconografía como forma de comprensión podría ser implementada para el logro de los aspectos que
plantea Vanegas, Muñoz, & Bernal (1994), como son:

- Recibir información útil, datos que integran al ser a la vida en comunidad y a la cultura de su país
(avisos, boletines, prensa, revistas, etc.).

- Asimilar y cambiar creencias y comportamiento dentro de grupos sociales; (Libros de religión,

política, educación cívica, etc.).

- Desarrollar el lenguaje y las operaciones mentales.

- Resolver conflictos y satisfacer necesidades de tipo emocional.

- Servir como herramienta de aprendizaje.

- Solucionar problemas y encontrar la información general o datos específicos.

- Encontrar actividades que ocupen el tiempo libre.

De acuerdo a lo anterior, se puede proponer el uso de las iconografías como medio de

comprender la realidad, pues a través de ellas el individuo es capaz de construir un escenario y
ubicarse dentro de él. Así pues, la lectura, la comprensión y el diseño de gráficos pueden llegar a dar
una explicación del mundo interior y exterior del texto, puesto que, también responde al interés de
los estudiantes de encontrar siempre algo distinto, nuevo y útil.

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Referencias Bibliográficas

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Limber L. Rivas Cedeño (2015) Metodología para el desarrollo de la comprensión lectora en

el proceso enseñanza-aprendizaje. Dominio de las Ciencias, ISSN-e 2477-8818, Vol. 1, Nº. 1, 2015,
págs. 47-61. Manta. Ecuador.

Lizarazo, D. (2004). Íconos, figuraciones, sueños: Hermenéutica de las imágenes. México:

Siglo XXI editores, S.A.

Hernández, R. (1999).Comunicación oral y escrita. San José: EUNED.

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Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española (2014).

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SOLÉ, Isabel: Estrategias de lectura, Barcelona, Graó, 1994.

Smith, C. B. (1989), La enseñanza de la lecto-escritura: un enfoque interactivo, Madrid,

Aprendizaje Visor

Torre, V. A. (2010). La formulación de preguntas: una estrategia para profundizar la

comprensión lectora en la universidad. Obtenido de AAcademia.com:
http://www.aacademica.com/000-031/492

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