Sunteți pe pagina 1din 20

SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

Conținuturi:
1. Locul sociologiei educaţiei în sistemul ştiinţelor educaţiei
1.1. Sociologia educaţiei
1.2. Dezvoltarea sociologiei ca ştiinţă
1.3. Relaţia între sociologie şi pedagogie
2. Teorii explicative în sociologia educaţiei: teoriile funcţionaliste, teoriile conflictualiste,
teoriile interacţioniste/constructivismul social
2.1. Teoriile funcţionaliste
2.2. Teoriile conflictualiste
2.3. Teoriile interacţiunii
3. Sistemul educaţional – ca parte a sistemului social. Criza mondială a educaţiei. Egalitatea
de şanse
3.1. Sistemul de educaţie
3. 2. „Criza mondială a educaţiei”
3.3. Egalitatea de şanse
4. Familia – ca factor educaţional. Stiluri educative
4.1. Interpretarea sociologică a familiei
4.2. Tipologia familiei
4.3. Tipuri de mariaj
4.4. Funcțiile familiei
4.5. Importanța familiei
4.6. Conştiinţa educativă a familiei. Stilurile educative
4.7. Familia în societatea contemporană.
5. Şcoala – ca organizaţie. Statusuri şi roluri. Cultura şi climatul şcolii
5.1. Forme de asociere în societate
5.2. Relația statusuri - roluri sociale
5.3. Cultura și climatul social al școlii ca organizație
6. Clasa de elevi – ca grup social
6.1. Noțiunea de grup social și caracteristicile sale definitorii
6.2. Clasificarea grupurilor sociale
7. Elemente de metodologia cercetării fenomenelor socioeducaționale
7.1.Metodele de instruire, evaluare și educare în grup
7.2. Metode de cunoaștere a faptelor educative
8. Educație și schimbare. Educația în fața problemelor sociale (șomerii, copiii străzii, copiii
din medii defavorizate)
8.1. Schimbarea în educație
8.2.Educaţia în fața problemelor sociale

1
1. Locul sociologiei educaţiei în sistemul ştiinţelor educaţiei
1.1. Sociologia educaţiei studiază una dintre instituţiile majore ale societăţii, educaţia,
sub mai multe aspecte. Problemele fundamentale pe care le cercetează sociologia educaţiei
sunt legate de: analiza structurală a sistemului educativ al societăţii, în sens de alcătuire a
acestuia; analiza funcţională a sistemului educativ, ca proces sau mod de manifestare; analiza
evolutivă a educaţiei în societate, în sens de schimbare continuă.
Ştiinţele educaţiei analizează fenomenul educaţional din diverse perspective, iar din
acest punct de vedere, există interacţiuni cu alte domenii. În acest sens, o altă perspectivă care
a urmat sociologiei educaţiei a fost pedagogia socială. Aceasta a apărut tocmai din nevoia de a
accentua perspectiva socială care coexistă cu perspectiva psihologică, individualistă asupra
educaţiei. Astăzi, preocupările de pedagogie socială (Neacşu, 2010) se plasează în apropierea
asistenţei sociale, extinzându-se în afara şcolii.
1.2. Dezvoltarea sociologiei ca ştiinţă
Noţiunea de sociologie, ca ştiinţă despre societate a fost introdusă de A. Comte (1798-
1857) în anul 1832, în locul noţiunii de "fizică socială". Însă, încă din antichitate, Aristotel
arăta că "omul este prin natura sa un animal social".
Părintele sociologiei, ca ştiinţă a faptelor sociale (socius = asociat), a fost considerat
francezul É. Durkheim (1858-1917), care a avut o contribuţie deosebită privind relaţionarea
cu pedagogia. Lucrarea sa se numea „Educaţie şi sociologie”.
Devenită ştiinţă de sine stătătoare de la jumătatea secolului al XIX-lea, sociologia are
ca obiect de studiu realitatea socială în procesul devenirii ei, legităţile şi ordinea socială,
colectivităţile umane, relaţiile şi comportamentele din cadrul acestora.
Perspectiva de studiu pe care a creat-o sociologia este una integrativă, unitară,
obiectivă, iar utilitatea sa este dată de posibilitatea construirii unor acţiuni individuale şi
colective benefice la nivelul vieţii sociale.
1.3. Relaţia între sociologie şi pedagogie
Sociologia educaţiei apare ca o disciplină de graniţă: realizarea educaţiei depinde de
contextul social, de aceea pedagogia utilizează cunoaşterea din domeniul social, privit în
dinamica sa.
Pentru Durkheim, relaţionarea între pedagogie şi sociologie a apărut din concentrarea
asupra cunoaşterii uneia din funcţiile esenţiale ale educaţiei, aceea de „socializare metodică a
tinerei generaţii”. Educaţia era acţiunea exercitată de generaţiile adulte asupra tinerei
generaţii, pentru ca aceasta din urmă să răspundă cerinţelor sociale.
Educaţia este o activitate care se desfăşoară în şi depinde de societate, sistemul
educaţional fiind subordonat celui social, de aceea, poate fi văzută ca un proiect social general
care urmăreşte realizarea unui model de personalitate, ca o activitate socio-umană
fundamentală pentru şi prin socializare, umanizare. Această caracteristică se regăseşte şi la
nivelul funcţiei de socializare pe care o deţine educaţia, însă socializarea şi educaţia nu se
suprapun, nu se confundă. Întotdeauna există o relaţionare între planul individual, personal şi
cel social, ceea ce înseamnă o concepere a educaţiei atât prin raportarea la fiecare persoană,
cât şi prin raportarea la ceilalţi oameni.

Aplicații și teme de reflecție


1) D. Popovici (2010, p. 7) considera că „din sociologia educaţiei nu pot lipsi următoarele
teme ca problematică:
- rolul social al educaţiei; învăţarea socială;
- socializare şi educaţie;
- accesul la educaţie; situaţia şanselor;
- sistemul educaţional;
2
- dimensiunea procesuală a educaţiei;
- grupul educaţional ca sistem social;
- poziţia socială a educatorului şi a celui de educat;
- democratizarea educaţiei;
- educaţia permanentă;
- criza educaţiei.”
Ce alte teme din această problematică s-au conturat în mod personal ca probleme de reflecţie
pentru dumneavoastră?
2. Teorii explicative în sociologia educaţiei: teoriile funcţionaliste, teoriile
conflictualiste, teoriile interacţioniste/constructivismul social

2.1. Teoriile funcţionaliste au avut la bază ideea că societatea şi instituţiile sale, cum
este şi educaţia, sunt compuse din părţi interdependente care funcţionează împreună, fiecare
îndeplinind o anumită activitate necesară în funcţionarea întregii societăţi. O astfel de
abordare este corectă, fiecare parte îndeplineşte un rol în ansamblul sistemului şi toate depind
unele de altele.
Utilitatea explicaţiilor în domeniul educaţional a fost dată de încercarea de a-l concepe
într-un asemenea mod sistemic şi echilibrat. Chiar primele teorii sociologice ale educaţiei de
la începutul secolului XX s-au înscris în cadrul acestei orientări: stratificarea există pentru că
este benefică societăţii, aceasta îşi distribuie membrii pentru îndeplinirea îndatoririlor fiecărei
poziţii, iar ei sunt motivaţi de distribuirea recompenselor (Davis şi Wilbert, 1945; Sorokin,
1927).
O perspectivă interesantă a fost oferită de É. Durkheim, care a analizat funcţia
educaţiei în societate pornind de la faptul că omul poate fi privit ca fiinţă individuală – cu
stările sale psihice şi ca fiinţă socială, adică morală (1907). Pentru Durkheim, fiinţa socială
este, în primul rând, o fiinţă morală, care ajunge astfel prin educaţie. Principalele caracteristici
ale moralei sunt spiritul de disciplină sau respectul pentru norme, ataşamentul faţă de
grup/altruismul şi autonomia voinţei. Pentru a se umaniza, orice individ trebuie să se adapteze
la normele sociale existente, iar acest proces se realizează prin interiorizare şi socializare. Prin
interiorizare, comportamentele normale, iniţial exterioare individului, devin treptat trebuinţe
personale. Este un proces care poate fi reprezentat ca o mişcare a unor valori dinspre societate
spre individ, dinspre exteriorul spre interiorul fiinţei sale. Socializarea este o mişcare care se
produce dinspre individ spre societate, întrucât reprezintă efortul individului de a evidenţia
comportamentele solicitate de societate, pentru a fi acceptat de ceilalţi.
Funcţionalismul a avut, însă numeroase critici, care au făcut referire la motivele
variate (şi chiar superioare) pentru care un om acţionează. Disfuncţionalitatea sistemului
social este dată de incorectitudinea ocupării poziţiilor sociale, dar mai ales de limitările pe
care le provoacă în dezvoltarea resurselor productive.
2.2. Teoriile conflictualiste au afirmat că, la nivel social, întotdeauna există o serie de
tensiuni create prin confruntarea unor interese individuale sau de grup.
Începuturile acestei orientări teoretice se află în ideologia lui Karl Marx (1818-1883),
care a explicat tensiunile prin lupta pentru putere şi avuţie, ceea ce conduce la conflict, dar şi
la restructurări, schimbări sociale.
Max Weber (1864-1920) a adus o contribuţie interesantă referitoare la modul
birocratic de funcţionare a organizaţiilor, conform principiului ierarhiei, principiului utilizării
documentelor scrise, principiului competenţei, principiului separării activităţii profesionale de
cea personală ş.a.
Dacă intenţionăm să analizăm specificul şcolii, Emil Păun arăta că „deşi nu poate fi
scoasă în întregime din sfera organizaţiilor birocratice, şcoala nu este o birocraţie veritabilă.
3
Spre binele ei…” (Păun, 1999, p. 27).
Weber era de părere că există un permanent conflict, tendinţe de dominaţie şi o luptă
între diferitele grupuri sociale pentru a obţine bunăstare, putere şi status în societate, iar
educaţia a fost folosită ca unul din mijloace, pentru a dobândi drepturile şi poziţiile sociale
dorite sau de a le conserva pe cele deja deţinute.
Orientarea neoweberiană s-a concentrat asupra problemei egalităţii în educaţie şi a
oportunităţilor de încadrare pe scara socială. Diplomele şcolare obţinute de o persoană
confirmă, de fapt, capacitatea acesteia de adaptare, asimilare şi acceptare a sistemului de
valori ale grupului dominant, şi, din această cauză, ele devin un criteriu esenţial, dar parţial
corect, de alocare a funcţiilor şi a statutelor în societate.
Cercetarea, din perspectiva teoreticienilor neomarxişti a conflictului, a avut în vedere
tensiunile create de putere, ceea ce conduce la schimbări ale sistemului. Cei care deţin puterea
au tendinţa de a controla accesul la nivelurile superioare de educaţie, prin funcţiile de selecţie
ale şcolii şi prin utilizarea educaţiei în scopul manipulării opiniei publice.
Tot dintr-o persectivă socio-economică, Samuel Bowles (1972) arăta că educaţia
publică apare ca o consecinţă a dezvoltării capitalismului, iar capitalismul a slăbit rolul
familiei, al bisericii şi le-a diminuat rolul de agenţi de socializare. Ordinea socială este
ameninţată pe măsură ce vechile instituţii ale familiei şi ale bisericii, cu funcţii educative
importante odinioară, se schimbă şi îşi pierd influenţa. Soluţia la toate aceste probleme a fost
oferită de sistemul educaţiei de masă. Şcoala trebuie să-i înveţe pe copii loialitatea şi
supunerea faţă de legi; copiii sunt învăţaţi că fiecare are şanse egale în a-şi dovedi valoarea,
însă acesta este un mit pentru că diviziunea socială a muncii este reprodusă de la o generaţie
la alta.
În Europa, în perioada anilor 1970, sociologii au abordat, de pe poziţii conflictualiste,
problema „crizei mondiale a educaţiei” (Coombs, 1968). Criza educaţiei a fost legată de
incapacitatea sistemelor contemporane de educaţie şi de învăţământ de a-i ajuta pe toţi
oamenii să-şi valorifice potenţialul, de a se autorealiza.
Modelul reproducerii culturale este legat de analizele pe care sociologii francezi Pierre
Bourdieu şi Jean Claude Passeron le-au realizat cu privire la influenţa subsistemului politic
asupra educaţiei. Reproşul principal adresat sistemelor de învăţământ este acela că ele se
constituie într-un factor de reproducere a unor raporturi de putere existente în societate, prin
discriminarea accesului la cultura înaltă a copiilor care provin din medii sociale dezavantajate
socio-cultural.
În loc să înlăture inegalităţile socioculturale între copii şi să-i ajute pe toţi să se
emancipeze, aşa cum ar fi de aşteptat din partea unei bune educaţii, şcoala contemporană este
concepută pentru a favoriza accesul la o educaţie superioară doar copiilor care provin din
clasele sociale cu rol conducător în societate. Prin sisteme complicate de condiţionare a
accesului la educaţia superioară, prin examene, exploatând inegalitatea distribuirii codurilor
lingvistice şi culturale care favorizează succesul şi reuşita şcolară, educaţia conduce la o
reproducere a raporturilor de forţă existente în societate.
Numeroase critici au fost aduse teoriei lui Bourdieu şi Passeron, acuzându-se
determinismul radical, conform căruia chiar sursa producţiei intelectuale este interesul de
clasă.
În consecinţă, perspectiva conflictualistă consideră că împărţirea în clase sociale permite
unor grupuri, care deţin puterea pe bază de proprietate, să domine şi să exploateze alte grupuri. Ea
accentuează diferenţele de interese care divid subiecţii sociali în tabere adverse.
Sociologul englez Basil Bernstein (1978) a analizat mecanismele procesului
reproducţiei culturale. Calea ascunsă de discriminare este legată de condiţionarea reuşitei
şcolare de capacitatea de a utiliza cu uşurinţă anumite coduri lingvistice pe care copiii din
4
familiile privilegiate le însuşesc înainte de a intra în şcoală. Copiii care provin din familii
„socio-cultural modeste” vin la şcoală cu un „cod restrâns”, format din schimburi imediate,
concrete, fără nuanţă expresivă, care nu corespund şcolii. Succesul şcolar este obţinut de acei
copii care deţin din familie un „cod elaborat”, caracterizat prin bogăţie lexicală şi sintactică,
prin grad înalt de elaborare şi abstractizare.
Modelul represiunii instituţionale evidenţiază alte aspecte care demonstrează că
sistemele de învăţământ actuale sunt concepute mai degrabă pentru a menţine stabil un raport de
putere existent, decât pentru a contribui la autentica emancipare culturală a oamenilor. Este
vorba despre organizarea birocratică şi modul intern de funcţionare a instituţiilor şcolare. Prin
organizarea lor birocratică, prin diferite mecanisme de suprimare şi de îngrădire a spontaneităţii
şi creativităţii copiilor, acestea induc oamenilor conduite de conformitate.
Deşi la nivelul şcolii ca organizaţie există cazuri în care diversele explicaţii din această
paradigmă funcţionează, concepţia conflictualistă a implicat o generalizare greşită, conform
căreia evoluţia socială apare numai din cauza nemulţumirilor/revoltelor existente.
2.3. Teoriile interacţiunii s-au dezvoltat ca o reacţie la abordările
„macrosociologice”, care acordau prea puţină atenţie interacţiunii reale dintre indivizi.
Relaţiile sociale sunt relaţii interindividuale sau interpersonale.
Interacţionismul simbolic dezvoltat de Mead (1863-1931) în lucrarea „Minte, Self şi
Societate”, a pornit de la premisa că viaţa socială se constituie prin intermediul limbajului,
astfel încât comunicarea este principiul vieţii sociale. Calitatea îndeplinirii rolurilor este strâns
legată de claritatea şi consensul în definirea aşteptărilor de rol.
Orientarea constructivistă respinge ideea că ordinea socială este conservată numai
datorită interiorizării unor norme şi opţiuni valorice comune, care creează un consens, aşa
cum susţin sociologiile funcţionaliste. Comportamentul individual este novator, întrucât
presupune interpretare şi tocmai acest lucru permite elaborarea unor răspunsuri adecvate la
situaţii schimbătoare, fără a repeta mecanic aceleaşi soluţii, prin aplicarea automată a unor
reguli.
Etnometodologia (Garfinkel, 1967) şi Sociologia cognitivă (Cicourel, 1972) au impus
punctul de vedere constructivist. În viaţa lor de zi cu zi, oamenii se confruntă permanent cu
situaţii problematice pe care le soluţionează, nu prin punerea mecanică în practică a unui
sistem de valori-reguli-norme pe care le-au interiorizat, ci printr-o activitate reflexivă, care le
conferă un sens, acceptat până la urmă de toţi, întrucât cad de acord asupra caracterului
„raţional” al unui anumit mod de interpretare sau de acţiune în respectiva situaţie.
Copilul/elevul procedează la o selecţie şi o resemnificare a experienţei, iar răspunsul
său va fi elaborat în funcţie de noua semnificaţie personală pe care o conferă, astfel încât el nu
se comportă ca un simplu receptor al unor mesaje transmise de profesor.
În învăţământ, concepţiile şi demersurile acţionale de tip constructivist pun accentul
pe experienţa personală subiectivă, care, prin conflict cognitiv, devine obiectivă, ceea ce
presupune predare-învăţare-evaluare activă şi interactivă, reglată prin metacogniţie, în
contexte pedagogice autentice (Joiţa, 2006).
În aceste cazuri considerăm că „Organizarea activităţilor de predare-învăţare sau
evaluare în mod diversificat: frontal, pe grupuri, în diade, individual poate face parte din
managementul mediului social al învăţării.” (Frăsineanu, 2012, p. 89).
Abordarea ecologică a mediului şcolar reprezintă o altă orientare teoretică de sorginte
interacţionistă, adoptată îndeosebi de sociologii francezi. Interacţiunile dintre principalii actori
ai şcolii au fost cercetate cu scopul de a surprinde caracteristicile mediilor educative şcolare
care sunt stimulative pentru elevi sau care, dimpotrivă, generează fenomenul eşecului şcolar.
Un alt punct de vedere ce merită să fie remarcat este teoria schimbului, care porneşte
de la premisa că în interacţiunile sociale există recompensă şi sancţiune.
5
Concluzionând în legătură cu valoarea şi limitele fiecăreia dintre explicaţiile
sociologice prezentate, putem aprecia că ele sunt complementare.
O legătură interesantă între teoriile sociologice şi perspectivele ideologice asupra
educaţiei este semnalată de E. Stănciulescu: funcţionalismul se corelează cu ideea statului
naţional; conflictualismul este coerent cu politicile de stânga, iar teoriile postmoderne se
raliază la politicile neoliberale.

Aplicații și teme de reflecție


1) Scrieţi câteva dintre întrebările la care aţi reflectat vreodată în legătură cu
învaţământul şi apoi confruntaţi-le cu problemele pe care le-au formulat sociologii
funcţionalişti, conflictualişti sau interacţionişti. În ce paradigmă se găseau întrebările
dumneavoastră?
2) Comentaţi perspectiva lui Durkheim: „Educaţia este acţiunea exercitată de
generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socială. Ea are ca obiect să
provoace şi să dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale, pe
care le reclamă de la el atât societatea politică în ansamblul ei, cât şi mediul special, căruia
îi este cu deosebire destinat.” (Durkheim, 1980, p. 39).
3) Descrieţi pe scurt acele probleme ale educaţiei contemporane identificate de
teoriile prezentate. Ce controverse aţi constatat că există în legatură cu educaţia realizată în
şcoli?
4) Comentaţi următorul text pedagogic: „Educaţia este acea reconstrucţie şi
reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul celei precedente şi care măreşte
capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează.” (J. Dewey).
5) Este posibilă o educaţie universal valabilă? Explicaţi alegerea realizată! Cât de
realist vi se pare a fi idealul educativ al dezvoltării tuturor oamenilor?
6) În ce măsură educaţia pe care un părinte o dă copilului său este supusă liberului
său arbitru?

3. Sistemul educaţional – ca parte a sistemului social. Criza mondială a educaţiei.


Egalitatea de şanse
3.1. Sisteme şi tipuri generice de educaţie
3.1. Sistemul de educaţie se referă la ansamblul instituţiilor unei societăţi implicate
în educaţia oamenilor, într-o anumită perioadă istorică. Ca parte a sistemului social global, el
mai este numit „instituţia educaţiei”, evoluând în timp sub aspectul funcţiilor sale dominante,
cât şi sub aspectul instituţiilor subsumate.
Rolul principal al sistemului educaţional este de a pregăti oamenii, astfel încât să
devină membri ai societăţii, să îndeplinească roluri semnificative în reţeaua complexă a
interacţiunilor sociale. Pe măsură ce rolurile sociale pentru care urma să fie pregătit copilul s-
au diversificat şi au crescut în complexitate, ca urmare a evoluţiei societăţii, sistemul de
educaţie şi-a multiplicat straturile socializatoare şi şi-a extins instanţele de socializare.
Varietatea instituţiilor şi organizaţiilor implicate în procesul de educaţie este dată de:
instituţii de învăţământ; instituţia familiei; instituţiile religioase; instituţiile de informare în
masă (presa, radioul, televiziunea, internetul ş.a.); instituţiile de cultură (teatre, muzee,
cinematografe etc.); instituţiile militare; instituţiile politice ori sindicale, care sunt preocupate
de formarea propriilor membri în spiritul unor anumite idei, valori, atitudini, convingeri,
comportamente.
Aşa cum s-a arătat anterior, întrucât a adus cu sine creşterea ratei de schimbare a
tehnologiilor, capitalismul a solicitat o forţă de muncă antrenată şi disciplinată, care nu mai
putea fi socializată adecvat în cadrul instituţiilor tradiţionale ale familiei şi ale bisericii, de
6
aceea a crescut rolul activitătilor şcolare sau chiar extraşcolare.
Funcţiile sociale ale instituţiei educaţiei sunt: socializarea, culturalizarea,
disciplinarea, dezvoltarea personală, selectarea, pregătirea şi plasarea în societate, schimbarea
şi dezvoltarea socială.
1) Socializarea înseamnă pregătirea pentru a deveni membru productiv al societăţii,
integrarea în viaţa socială, conform normelor comune.
Sociologii disting două stadii ale socializării: stadiul socializării primare şi stadiul
socializării secundare.
Stadiul socializării primare – denumit inculturaţie – este procesul de dobândire a
modelelor de bază ale comportamentului uman şi are drept agenţi, într-o primă fază, părinţii,
rudele, vecinii, prietenii, grupul de joacă, iar într-o a doua etapă, alte instanţe de socializare cu
care familia cooperează, cum ar fi grădiniţa, palate ale copiilor, alte familii ş.a. Mecanismul ei
fundamental este cel al condiţionării inconştiente, întrucât copilul face ceea ce vede în familie,
motiv pentru care socializarea primară este strâns dependentă, în conţinutul ei, de structura
socială, de diviziunea muncii, de cadrul cultural ale societăţii în care trăiesc părinţii.
Socializarea secundară, denumită şi aculturaţie, are drept agenţi diferite instituţii
sociale, cele mai importante fiind şcoala şi locul de muncă. În aceste cadre are loc învăţarea
rolurilor instituţionale, iar principalul ei rezultat este dobândirea unei pluralităţi de „euri
sociale”.
2) Culturalizarea este o altă funcţie a educaţiei; prin această funcţie se evidenţiază
necesitatea asimilării culturii generale, a culturii de specialitate şi a participării celui educat la
dezvoltarea acestora. Cultura cuprinde valori, norme, modele, convingeri, idei, credinţe,
tradiţii; în prezent, datorită globalizării, este nevoie atât de educaţia culturală, cât şi de
educaţia interculturală.
3) Disciplinarea şi dezvoltarea personală. Membrii oricărei comunitaţi sociale aşteaptă
ca cei tineri să dobândească deprinderi necesare pentru a deveni cetăţeni productivi şi care să
respecte legile. Concepţiile centrate pe elev susţin că fiecare persoană trebuie educată în
funcţie de particularităţile individuale şi îşi poate urmări, în acelaşi timp, dezvoltarea optimă a
potenţialului său, în funcţie de interesele şi aptitudinile specifice. Această idee exprimă
funcţia de individualizare pe care o deţine educaţia.
4) Selectarea, pregătirea şi plasarea indivizilor în societate reprezintă o altă funcţie a
educaţiei. Multe societăţi industriale moderne acordă o deosebită importanţă competenţelor
acumulate şi meritelor personale probate în şcoală, atunci când se pune problema acceptării
tinerilor în anumite şcoli, a selectării lor în diferite domenii de activitate, a acordării unor
slujbe şi, în general, a plasării în societate. Rezultatele obţinute de elevi la evaluări sunt
adesori hotărâtoare pentru admiterea lor în universităţi, instituţii, locuri de muncă. În acest fel
educaţia îndeplineşte, practic, o funcţie de selecţie şi de plasare a oamenilor în societate.
Însă, unele critici susţin că practicile de selectare a unor elevi pentru nivelurile
superioare de învăţămant nu se corelează cu piaţa muncii, iar practicile de angajare sunt, în
momentul actual, ineficiente.
5) Schimbarea şi dezvoltarea socială/funcţia de profesionalizare. Profesionalizarea sau
funcţia economică a educaţiei indică rolul ei în formarea pentru o profesie, pentru producerea
unor bunuri materiale sau spirituale necesare societăţii, dar şi fiecărui om pentru a-şi asigura
existenţa. Integrarea socială se realizează prin integrarea profesională. Educaţia populaţiei a
devenit unul dintre factorii care condiţionează creşterea economică în societăţile dezvoltate.
Nivelul de educaţie şi de formare profesională a populaţiei, capacitatea de a învăţa şi de a crea
tehnologii mai bune constituie aşa-numitul „capital uman” (Schultz, 1961), considerat la fel
de important pentru dezvoltarea unei societăţi ca şi capitalul fizic ori resursele ei naturale.
C. Bulzan (2012-2013, p. 57) concluziona că „Rolul şi misiunea şcolii şi a
7
educatorului se schimbă. Din monopolul asupra educaţiei formale se intră în competiţie cu
alte sisteme şi pedagogii alternative, şcoala devenind din reproducător al structurii sociale o
şcoală a schimbării”.
3.2. „Criza mondială a educaţiei”
Iniţial, în perioada anilor ’60, s-a constatat o inadaptare cronică a şcolii la viaţă. Într-o
lucrare intitulată „Criza mondială a educaţiei” (1968), americanul Philip Coombs semnala
existenţa unor decalaje funcţionale între educaţie, ca subsistem social şi celelalte subsisteme
ale societăţii:
• decalajul între oferta (prea mică) şi cererea (prea mare) de educaţie de calitate;
• decalajul între calitatea resurselor umane oferite de educaţie şi necesităţile sociale;
• inadaptarea programelor de învăţămant şi a metodelor la cerinţele societăţii;
• inerţia structurilor organizatorice ale sistemelor de învătământ, în raport cu dinamica
societăţii contemporane ş.a.
Astfel, termenul de „criză” a început să semnifice faptul că sistemele actuale de
educaţie şi de învăţământ se dovedesc ele însele incapabile să ofere cadrul soluţionării
problematicii omului, formării lui ca personalitate complexă.
Noile provocări ale educaţiei contemporane sunt legate de starea actuală a multor ţări
ale lumii aflate în procese de tranziţie socială, dar vin şi din partea unor noi exigenţe generate
de actuala dezvoltare social-economică şi culturală.
Mai recent, decalajele funcţionale dintre educaţie şi celelalte sectoare sociale s-au
amplificat ca urmare a apariţiei unor fenomene economice cum sunt mondializarea şi
competitivitatea economicului; dereglarea structurală a pieţei muncii şi lipsa de perspectivă a
tinerilor. Ca soluţie la criza educaţiei, ideea de dezvoltare durabilă a început să fie promovată
chiar din perioada anilor 60-70 de către mişcarea ecologistă. În acea perioadă, primul raport al
Clubului de la Roma, („Limitele creşterii”), atrăgea atenţia asupra pericolului epuizării sau
distrugerii ireversibile a unei părţi din resursele naturale ale planetei.
Cea mai utilizată definiţie a dezvoltării durabile este aceea din raportul Comisiei
Brutland din 1987 în care se afirmă că aceasta trebuie „să satisfacă nevoile prezentului, fără să
compromită posibilitatea generaţiilor viitoare de a-şi satisface propriile nevoi”. În esenţă,
dezvoltarea durabilă înseamnă asigurarea unei calităţi superioare a vieţii, atât în actualitate,
cât şi în perspectivă.

Învăţarea socială şi investiţia individuală în educaţie sunt, de asemenea, soluţii în faţa


crizei educaţionale. Învăţarea socială presupune asimilarea unor modele comportamentale şi a
unor noi forme de interacţiune interpersonală. Ea se poate produce prin imitaţia modelelor
furnizate de societate, prin observarea realităţii, prin adaptarea la influenţele situaţionale ale
mediului.
Achiziţiile din domeniul pedagogiei (mai ales, interpretările postmoderne) au întărit
extinderea sferei conceptului de învăţare, în sensul în care învăţarea nu se mai referă doar la
învăţarea şcolară, organizată, ea cuprinzând o multitudine de activităţi formale şi informale,
iar „conceptul de învăţare se leagă tot mai strâns de cel al organizării înţelepte a
vieţii”(Siebert, 2001, p.36).
3.3. Egalitatea de şanse
Promovarea egalităţii de şanse în educaţie este un principiu de bază în actuala Lege a
Educaţiei Naţionale (2010).
Acest principiu se corelează cu evitarea inegalităţilor, discriminărilor de orice tip: de
gen, rasă, etnie, origine naţională, religie, vârstă, orientare sexuală, statut socio-familial şi
economic, stare de sănătate, convingeri, condiţie fizică, intelectuală, socială, emoţională,
lingvistică etc. El realizează trimiteri la drepturile şi îndatoririle educaţilor şi educatorilor,
8
întrucât educaţia este un drept, iar învăţământul trebuie să fie accesibil, deschis tuturor.
De fapt, egalitatea de şanse se referă la faptul că fiinţele umane sunt libere să-şi
dezvolte capacităţile personale şi să aleagă fără limitări impuse de roluri stricte.
Raymond Boudon (1973) a arătat că sistemul educaţional şi alegerile pe care elevii le
realizează în mod repetat pot determina inegalităţi ale şanselor.
O altă situaţie din aceaşi sferă contextuală este discriminarea, ca tratament diferit
pentru două persoane sau situaţii atunci când nu există o distincţie relevantă între acestea. În
unele cazuri, discriminarea apare chiar ca o tratare într-o manieră identică a unor situaţii care
sunt în fapt diferite. Acţiunile discriminative reprezintă interzicerea şi restrângerea folosirii
drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului. Discriminarea poate fi pozitivă – atunci
când creează un avantaj sau îl recuperează – şi negativă, când produce un dezavantaj. De
aceea, în educaţie acceptăm diferenţierea şi individualizarea, dar nu discriminarea.
Egalitatea este necesară din raţiuni umanitare, de etică, sociale, economice, politice,
juridice.
Anul 2007 a fost „Anul European al Egalităţii de Şanse pentru Toţi”. Şansele de
educaţie pot fi şanse de acces, care se referă la asigurarea educaţiei elementare, a celei de bază
şi şanse de reuşită educaţională, în momentul parcurgerii treptelor de învăţământ.
Diferenţele individuale definesc gradul de educabilitate al fiecăruia. Egalitatea
şanselor sau oportunităţilor presupune rezolvarea discrepanţei dintre dreptul de auto-
determinare şi experienţa efectivă a autodeterminării. Sprijinirea diferenţiată a elevilor este nu
numai datoria, dar şi şansa de afirmare profesională a educatorului.
În România, deşi suportul legislativ în domeniul egalităţii de şanse este adecvat
respectării acestui principiu, realitatea practică aduce exemple care contravin, acest aspect
fiind strâns legat chiar de nivelul de educaţie al subiecţilor. Promovarea şanselor în societate
este o cerinţă esenţială pentru toţi membrii scenei sociale, fiind considerată o componentă de
bază a preocupării pentru respectarea drepturilor omului. Reglementările şi preocupările
pentru respectarea principiilor în învăţământ se realizează prin intermediul codurilor de etică.
Ele se pot referi la o multitudine de aspecte care preocupă o instituţie, organizaţie sau o
comunitate în ansamblul ei, cum ar fi: relaţionarea (vizând hărţuirea), interesele (conflictele),
cadourile, promovarea, protocolul, plăţile, donaţiile publice, folosirea informaţiilor
confidenţiale, păstrarea unor evidenţe corecte etc. Astfel de precizări sunt necesare în vederea
combaterii prejudecăţilor, intoleranţei şi inegalităţilor din toate domeniile de activitate.

Aplicații și teme de reflecție


1) În 1973 I. Illich considera că şcoala este o instituţie constrângătoare şi trebuie
desfiinţată. Care este opinia dumneavoastră în prezent?
2) Investiţia în educaţie necesită efort, iar rezultatele sale sunt vizibile doar pe termen
lung. Cum credeţi că se pot „împăca” perspectiva pedagogică şi cea economică referitoare
la dezvoltarea capitalului uman?
3) Comentaţi idealul educaţional al şcolii româneşti, care constă în dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome
şi creative, fundamentată pe asumarea reală a unei set de valori necesare propriei dezvoltări
şi împliniri personale şi integrării sociale şi profesionale într-o societate a cunoaşterii.
Respectă acest ideal specificul naţional; este acceptat de elevi, părinţi?
Ce propuneri puteţi formula dumneavoastră?
IPOTEZE ŞI ACTIVITĂŢI:
1) Comentaţi următoarea idee: „Uneori, cu totul surprinzător pentru o societate
declarat informaţională, se consideră că învăţarea nu constituie neapărat un progres, adesea
ea este chiar inutilă” (Stan, 2004, p. 120 ).
9
2) Identificaţi studii de caz care să evidenţieze problematica crizei educaţionale.
3) Analizaţi argumentele referitoare la existenţa/inexistenţa egalităţii de şanse.

4. Familia – ca factor educaţional. Stiluri educative

4.1. Interpretarea sociologică a familiei


În sens restrâns, familia este un grup social format dintr-un cuplu căsătorit şi copiii acestuia,
iar în sens larg ea este un grup cu legături de rudenie, recunoscut social, care trăiesc împreună şi îşi
alocă sprijin.
Relaţiile de rudenie sunt conexiuni între indivizi stabilite atât prin căsătorie cât şi prin
adopţie, descendenţă sanguină (părinţi, copii, bunici, nepoţi, fraţi, verişori, unchi, mătuşi etc.).
Căsătoria este o uniune sexuală între două persoane tinere/adulte, recunoscută şi aprobată
social.
Fiecare societate are un anumit sistem familial, iar sistemele familiale se diferenţiază
între ele după gradul de cuprindere a grupului, forma de transmitere a moştenirii, modul de
stabilire a rezidenţei noilor cupluri, modul de exercitare a autorităţii.
Nu există o definiţie unanimă a familiei, având în vedere componenţa sa şi trăsăturile
sale în diferite societăţi. Conturarea acestui concept complex se realizează prin intermediul
funcţiilor pe care familia le exercită.
4.2. În ceea ce priveşte tipologia familiei se constată unele schimbări care au influenţă
asupra modului de viaţă şi asupra interacţiunilor educaţionale:
a) În funcţie de gradul de cuprindere, familia poate fi nucleară, limitată la două
persoane care trăiesc împreună şi copiii lor naturali sau adoptaţi - sau poate fi extinsă,
cuprinzând un număr mare de rude de sânge.
b) După forma de transmitere a moştenirii (proprietate, nume, status), sistemele
familiale pot fi patrilineare/pe linia tatălui, matrilineare/pe linia mamei, bilineare. Deşi
numele de familie este dat, în cele mai multe cazuri, patriliniar, în societăţile de cultură
europeană transmiterea moştenirii se face bilinear.
c) După modul de stabilire a rezidenţei există: sistemul patrilocal — noul cuplu îşi
stabileşte reşedința în familia sau comunitatea din care a venit soţul; sistemul matrilocal —
mediul de rezidenţă este în familia sau în comunitatea din care a venit soţia sau sistemul
neolocal — fixarea reşedinţei se face în afara familiilor sau comunităţilor din care provin
soţii.
Observăm că în prezent, majoritatea cuplurilor încearcă să-şi stabilească reşedința în
funcţie de locul de muncă, neolocal.
d) După exercitarea autorităţii, sistemele familiale pot fi patriarhale, matriarhale sau
egalitare.
4.3. De asemenea, există mai multe tipuri de mariaj, care sunt explicabile prin
concepţiile şi condiţiile sociale, dar au şi un impact important în exercitarea rolurilor familiei
în societate.
În societăţile de tip european familia este asociată cu o căsătorie monogamă sau o
succesiune de căsătorii monogame. În alte societăţi este acceptată poligamia, ca tip de
căsătorie care permite unui partener să aibă mai multe partenere ca soţii, respectiv mai mulţi
parteneri ca soţi.
Cheia succesului în relaţiile din familie şi într-o căsătorie este dată de o serie de
principii-valori: consideraţia, comunicarea, compromisul constructiv şi cooperarea.
Remarcăm faptul că cea mai mare parte din părinţi educă aşa cum au fost educaţi,
conform modelelor parentale, iar climatul familial de fond conduce la echilibrarea sau
dezechilibrarea dezvoltării copiilor.
10
4.4. Funcţiile familiei
a) Prima funcţie a familiei este una biologică, de reglementare a modelelor
reproducerii, de perpetuare a speciei umane.

b) A doua este funcţia economică, fără de care nu e posibilă existenţa socială.


c) Funcţia juridică vizează raporturile legale de rudenie, de alocare a unui statut şi
cele patrimoniale.
d) Funcţia de sprijin emoţional, protecţie materială şi spirituală asigură îngrijirea
copilului sau a membrilor familiei.
e) Funcţia cultural-educativă, de dezvoltare a personalităţii copiilor este cea mai
importantă, deoarce ea conduce la integrarea copiilor în societate.
4.5. Importanţa familiei se manifestă în planul relaţiilor sociale, dar şi în organizarea
programului de viaţă.
În familie există determinări naturale şi biologice, este singurul grup întemeiat pe
afecţiune, în care legăturile de dragoste şi consangvinitate capătă importanţă primordială,
unde există valori de intimitate, armonie, bunăvoinţă pure şi imediate.
Se poate considera că familia constituie o microsocietate, iar importanţa ei este dată şi
de faptul că ocupă primul lor în ordinea cronologică a influenţelor educative. Din acest punct
de vedere, mediul familial împacă respectul faţă de tradiţie cu deschiderea spre viitor:
transmite experienţele moştenite şi face planuri de integrare a membrilor săi.
4.6. Conştiinţa educativă a familiei. Stilurile educative
Educarea copiilor nu depinde doar de disponibilităţile financiare, ci există mai mulţi
factori care intervin, iar implicarea fizică şi morală a părinţilor se numără printre cei mai
importanţi. Tot acest context creează diferenţa între o familie armonioasă şi o familie
dezorganizată. Faţă de copil există două atitudini esenţialmente diferite: neacceptarea realităţii
infantile şi acceptarea ei. Neacceptarea poate îmbrăca două forme: respingerea sau
supraprotecţia. Efectele nefaste ale atitudinii de respingere sunt slaba autovalorizare şi
încredere în sine a copilului, pasivitatea, chiar apatia, devieri de comportament, întârzieri în
dezvoltare. În mod similar se manifestă şi fenomenul supraprotecţiei.
4.7. Familia în societatea contemporană
În secolul al XIX-lea şi în prima jumătate a secolului XX în societatea europeană s-a
generalizat sistemul familiei nucleare în care soţul era principala sursă de venituri şi exercita
cea mai mare parte a autorităţii; soţia era ocupată în principal în gospodărie şi depindea din
punct de vedere economic de soţ; copiii minori erau îngrijiţi în interiorul familiei. Numărul
lor era relativ mare, asigurând înlocuirea generaţiilor şi creşterea demografică. Partenerii se
căsătoreau la o vârstă relativ scăzută, iar divorţurile erau rare. Acest tip de familie s-a impus
ca model pentru acea perioadă. Însă, din anii 1970 familia de acest tip cunoaşte o serie de
modificări. Dacă realizăm o analiză atentă a caracteristicilor sale, putem sesiza o serie de
fluctuaţii, cu consecinţe pozitive sau negative în plan social (Tabelul nr. 1):

Tabel nr. 1: Schimbări în familia contemporană


Schimbări cu efect negativ Schimbări cu efect pozitiv
- a crescut numărul divorţurilor; - mişcarea feministă, angajarea
- sunt mai tolerate naşterile în afara femeilor, valorizarea implicării în
căsătoriilor legale; carieră;
- perioada pentru întemeierea unei - s-a instalat controlul fertilităţii
familii este prelungită; cuplurilor, planificarea familială;
- apare familia migrantă; - a crescut independenţa economică a
- a crescut rata recăsătoriilor; femeilor, statutul lor social,
11
- apar mai multe relaţii extramaritale; preocuparea pentru activităţi educative
- a scăzut implicarea în mariaje recu- extraşcolare;
noscute social, numărul de naşteri; - a crescut gradul de confort material și
- au apărut unele conflicte de rol, aportul serviciilor sociale la îngrijirea
stresul ocupaţional; copiilor;
- a scăzut cantitativ timpul petrecut în - au fost redistribuite rolurile şi
familie (lipsa timpului liber); sarcinile în familie, puterea şi autoritate
între soţi.

La nivel social, în timp, au existat o serie de modificări, unele cu efecte în planul


instituţiei familiei (Toffler, Şocul viitorului).
4.8. Viaţa şi funcţiile familiei actuale s-au modernizat şi au apărut o serie de modele
alternative la viaţa de familie (A. Băran-Pescaru, 2004). Dintre cele mai frecvent întâlnite,
amintim: celibatul, coabitarea consensuală (concubinajul), căsătoriile fără copii, menajele
monoparentale, formele comunitare ale vieţii de familie, cuplurile de unisexuali, văduvia.
Putem obseva că aceste forme ale vieţii comunitare au efecte diverse, atât pozitive, cât şi
negative, la nivel educaţional.
Aplicații și teme de reflecție
1) Care sunt consecinţele faptului că familia tradiţională, organizată după un sistem
intern strict de divizare a muncii şi având un conducător autoritar a fost înlocuită cu alte
modele?
2) Care credeţi că sunt cauzele comportamentelor de respingere a copilului? Valorizaţi
şi completaţi următoarea listă:
- imaturitatea părinţilor;
- conflictele conjugale;
- atribuirile realizate de părinţi sunt exagerate.
Care sunt cauzele şi efectele atitudinii de supraprotecţie a copilului?
LUCRARE APLICATIVĂ:
1) Realizaţi un eseu argumentativ referitor la dinamica rolurilor familiei şi şcolii.
Structura unei eseu pedagogic argumentativ este următoarea:
Tema:.................................
Tema poate fi formulată sub formă de întrebare sau de răspuns, într-o modalitate
incitatvă.
- Introducerea, prin care autorul va provoca interesul, apoi va formula teza care va fi
argumentată în cuprinsul eseului şi va realiza motivarea alegerii temei (explicând cum s-a
ajuns la această problemă);
- Cuprinsul are două componente:
a) formularea aserţiunilor, afirmaţiilor şi analiza, exemplificarea, argumentarea, interogarea
unor aspecte;
b) anticiparea obiecţiilor posibile şi o contra-argumentare a acestora sau o nouă
argumentare;
- Încheierea eseului poate fi realizată prin formularea unor concluzii (prin sinteză sau
reformularea tezei iniţiale) sau prin formularea unor noi întrebări, ca deschideri pentru alte
probleme sau abordări, continuări ale problemei în viitor.
Criteriile, capacităţile urmărite sunt:
- alegerea unei teme adecvate pentru o abordare eseistică;
- formularea titlului astfel încât să trezească interesul, să esenţializeze conţinutul, să specifice
situaţiile de referinţă;
- construirea de întrebări, argumente, interpretări, reflecţii, propuneri proprii;
12
- analiza din perspective multiple, prin anticiparea obiecţiilor posibile, depăşind astfel
perspectiva empirică, subiectivă (fără a formula sloganuri);
- expresivitatea limbajului;
- reprezentarea situaţiilor concret- aplicative, ca viitori profesori.
Menţionăm că este de evitat confuzia între eseu şi referat, iar limbajul eseului nu
trebuie să devină colocvial.Un eseu pune în valoare modul în care este înţeleasă
problematica domeniului de către cel care îl realizează.

5. Şcoala – ca organizaţie. Statusuri şi roluri. Cultura şi climatul şcolii

5.1. Forme de asociere în societate


Activitatea organizată presupune relaţii între oameni care au scopuri comune, au o
ierarhie sau o conducere, respectă o anumită normativitate, deţin roluri şi statusuri precise.
Cele mai importante forme de asociere menţionate în sociologie sunt: mulţimea,
colectivităţile statistice şi colectivităţile sociale.
Colectivitatea socială sau grupul social este un ansamblu de persoane reunite pentru a
trăi şi/sau acţiona în vederea realizării unui scop comun. Criteriul conştiinţei apartenenţei şi al
scopurilor comune sunt fundamentale pentru recunoaşterea unei colectivităţi sociale.
Grupul are o anumită structură şi cu o cultură specifică rezultată din relaţiile şi
procesele psihosociale dezvoltate în cadrul său. Ca urmare, grupul este ireductibil la simpla
însumare sau juxtapunere a indivizilor şi este interdependent cu alte grupuri.
Şcoala este considerată o organizaţie, mai mult chiar, este o organizaţie care produce
învăţarea şi care învaţă, aceasta fiind în prezent perspectiva sa asumată, dar şi specifică, în
acelaşi timp.
5.2. Relația statusuri - roluri sociale
Statusul exprimă poziţia unei persoane în spaţiul social, modul în care este văzută de
ceilalţi, în timp ce rolurile sunt derivate din ceea ce trebuie să facă acea persoană în virtutea
poziţiei ocupate. Statusul este legat în mod preponderent de prestigiu, adică de respectul,
preţuirea, stima pe care o persoană le primeşte din partea membrilor societăţii.

Deşi raporturile de clasă sunt foarte importante, stratificarea poate avea o dinamică
proprie şi poate influenţa semnificaţia şi consecinţele sociale ale raporturilor de clasă.
5.3. Cultura şi climatul social al şcolii ca organizaţie
După Emil Păun, există mai multe perspective teoretice privind organizaţiile: teoriile
clasice sau „organizaţiile fără oameni”, perspectiva birocratică, perspectiva sistemică şi
dezvoltarea organizaţională. În prezent, şcoala este analizată din perspectiva dezvoltării
organizaţionale.
Cultura organizaţională este un ansamblu integrat de valori, credinţe, norme şi
comportamente sociale ale indivizilor şi ale grupurilor. Este interesant de observat că la
nivelul şcolii poate să apară o cultură care acordă încredere elevului (cultura proşcoală) sau îl
face pe elev/copil să fie demotivat (cultura antişcoală).
La nivelul conducerii se pot manifesta tipuri de culturi diferite: cultura puterii
centralizate, cultura rolului specializat, cultura sarcinii sau cultura personală. Ar fi de dorit ca
tipul de cultură la acest nivel să fie: deschis, flexibil, adaptativ, urmărind dezvoltarea, mai
ales, dacă avem în vedere „sănătatea unei organizaţii”. Această bună relaţionare la nivelul
membrilor şcolii depinde de climatul care se stabileşte în şcoală, ca atmosferă creată în funcţie
de manifestarea fie a autorităţii, fie a relaţiilor democratice sau permisivităţii, cu un caracter
închis sau deschis, dezangajant sau angajant la nivelul interacţiunilor umane.
13
Aplicații și teme de reflecție
1) Recunoaşteţi perspectiva sociologică: un reputat pedagog român – George
Văideanu – arăta că şcoala este centrată pe performanţe înscrise în programe şi, din această
cauză, nu lasă loc imprevizibilului, ceea ce poate predispune către rutină şi monotonie.
2) Analizaţi manifestările culturii proşcoală sau antişcoală şi propuneţi soluţii
ameliorative! Sesizaţi existenţa unor comportamente la nivelul elevilor, dar şi pentru alţi
factori, cum ar fi mass-media!

6. Clasa de elevi – ca grup social

6.1. Noţiunea de grup social şi caracteristicile sale definitorii


Noţiunea de grup social este centrală în psiho-sociologie. O serie de autori s-au ocupat
de cunoaşterea şi cercetarea fenomenelor de grup. Dintre aceştia amintim pe: R. F. Bales, J.
Piaget, J. L. Moreno, R. Mucchielli, E. Hollander, P. Golu, I. Ionescu, N. Radu, M. Zlate,
Camelia Zlate. Ca exemple de grupuri sociale menţionăm familia, comunităţile etnice,
profesionale, societăţile ştiinţifice, clasele sociale, naţiunea.
Grupul vine în întâmpinarea nevoii de socializare şi reprezintă cadrul în care omul nu
mai este monadă izolată. Caracteristicile definitorii pentru grup sunt, aşadar: condiţionarea
socială, existenţa în timp, nu asocierea întâmplătoare; construirea unor relaţii în interiorul
său, a unor interacţiuni ca o condiţie indispensabilă, grupul nefiind o pluralitate de indivizi
izolaţi; prezenţa unor scopuri comune, a unor idealuri; contactul sau concurenţa cu alte
grupuri; existenţa stratificării, a diferenţierii după funcţii; dinamica şi fenomenele de grup.
6.2. Clasificarea grupurilor sociale
Este interesant de observat varietatea grupurilor sociale din care noi putem face parte:
Din punct de vedere cantitativ sau după dimensiunea lor, avem grupuri mari (precum
naţiunea, clasele şi straturile sociale) şi grupuri mici (gupa de preşcolari).
Din punct de vedere calitativ, sau după tipul interacţiunilor, există grupuri primare
(familia) şi secundare (asociaţii profesionale).
Grupurile mici, cum este cazul clasei de elevi, au număr restrâns de membri care
stabilesc relaţii directe, existând între aceştia o bună intercunoaştere şi intervalorizare.
După forma lor de solidaritate, grupurile pot fi clasificate în grupuri teritoriale sau
geografice (comunităţi urbane sau rurale); comunităţi de interese sau contractuale (grupuri de
muncă, politice, de educaţie); grupuri etnice; asociaţii voluntare etc.
După modul de constituire se pot diferenţia grupuri naturale, constituite spontan
(grupul de prieteni) sau artificiale (grupa elevilor care studiază limba engleză).
În funcţie de gradul de deschidere, există grupuri închise (anumite societăţi de iniţiaţi)
şi grupuri deschise.
De asemenea, există grupul de apartenenţă, la care individul participă efectiv şi grupul
de referinţă — grupul căruia individul îi aparţine doar prin aspiraţii, grup de la care individul
împrumută normele şi valorile, având funcţie comparativă.
În sociologie se face deosebirea între grupuri formale, guvernate de aspecte şi relaţii
oficiale, reglementate prin norme şi prin legi, cum este cazul unor organizaţii sau unităţi
productive şi de grupuri informale, constituite fie ca subgrupuri în cadrul celor formale, fie în
afara cadrelor instituţionalizate. Ultimele apar spontan, pe baza unor afinităţi, a similitudinii de
comportament, fiind expresia unor manifestări comportamentale mai libere, mai puţin supuse
constrângerii.
6.3. Grupul mic — conform definiţiei Dicţionarului de Sociologie — este un
ansamblu de persoane între care se stabilesc relaţii reciproce interindividuale directe şi
statornice în cadrul unor activităţi similare, ce conduc la realizarea scopurilor comune.
14
Clasa/Grupul educativ are o compoziţie relativ omogenă, cel puţin din punct de
vedere al vârstei şi statutului. Organizarea omogenă a elevilor prezintă mai multe avantaje
(mai ales din punct de vedere pedagogic), însă aceasta nu pregăteşte pentru realitatea socială,
care este eterogenă, din mai multe puncte de vedere. Principala caracteristică a grupului mic
sunt interacţiunile "faţă-în-faţă" pe baza unor modele proprii de comportament.
Structura grupului mic constă din relaţiile directe şi, în cea mai mare parte, stabile
dintre membrii săi. Numărul persoanelor care compun grupul mic variază între minimum 3 şi
maximum 40 de membri. Limita maximă nu este strict precizată, dar dincolo de ea este afectat
caracterul direct al relaţiilor; diversificarea lor generând apariţia de subgrupuri.
Fiecare membru trece în grup prin stadii progresive de integrare, de la cel de
acomodare până la cel de conformare, cu manifestarea unor competenţe. Deşi aceeaşi
persoană poate aparţine concomitent mai multor grupuri, intensitatea participării la viaţa
acestora nu este uniformă.
Particularităţile grupurilor mici (claselor de elevi) sunt:
a) Coeziunea unui grup este o rezultantă a tuturor forţelor care acţionează asupra
membrilor pentru a-i determina să rămână în grup (Festinger, 1957). Indicatorii care relevă
coeziunea se referă la atracţia interpersonală dintre membri, evaluarea reciprocă, gradul de
identificare a membrilor cu grupul, dorinţa expresă de a rămâne în grup.
b) Consensul rezultă din similitudinea tacită sau manifestă a atitudinilor şi opţiunilor
valorice, iar conformitatea se manifestă prin comportamente de supunere, de acceptare şi de
urmare a prescripţiilor normative. Orice grup dispune de mecanisme de promovare a
conformismului individual, fie prin sancţiuni negative, presiuni, fie prin recompense. Grupul
stabileşte relaţii de cunoaştere, de comunicare, socioafective şi de conducere. Structura
formală şi informală vizează relaţiile preferenţiale, întemeiate pe criteriul opţiunii afective. În
cadrul structurii formale dominante sunt relaţiile întemeiate pe putere, ca urmare a învestirii
cu roluri.
c) Sintalitatea grupului: pentru radiografierea trăsăturilor şi manifestărilor unui grup
particular, R.B.Cattell a introdus conceptul de sintalitate (1948). Sintalitatea se centrează pe
unicitate, incluzând tot ceea ce face ca un grup să se deosebească de celelalte, ea caracterizează
"personalitatea" unui grup ca întreg. Pe de o parte, sintalitatea este influenţată de caracteristicile
membrilor, de însuşirile lor, de personalitatea şi atitudinile lor, iar pe de altă parte, de structura
grupului.
d) Alte caracteristici pe care le putem avea în vedere sunt compoziţia grupului, gradul
de omogenitate sau dispersie a unor trăsături precum: vârsta, statusul social, sexul, gradul de
instruire/educaţie, interesele şi eficienţa grupului: performanţele obţinute, gradul de satisfacţie
a membrilor, schimburile de informaţii şi opinii.
Procesul stratificării constă în dispunerea ierarhică a membrilor unui grup pe o scală,
în funcţie de anumite criterii. Rolurile trebuie învăţate, ceea ce implică dobândirea capacităţii
de exercitare a îndatoririlor şi a atitudinii de a pretinde privilegiile rolului. Acest al doilea
aspect presupune reorientări mentale, uneori dificil de realizat. Personalitatea influenţează
alegerea rolurilor, dar şi rolurile modifică Eu-l, personalitatea. Stresul de rol desemnează
dificultăţile pe care le au oamenii în exercitarea cerinţelor lor de rol.
La nivel socioafectiv se pot urmări excluziunea şi incluziunea socială, care depind de
atitudinea individului faţă de grup şi a grupului faţă de individ. Referitor la rolul instructiv-
educativ al cadrului didactic, trebuie ţinut cont de faptul că explozia informaţională şi
rapiditatea schimbărilor din lume demonstrează necesitatea dezvoltării personale a elevilor.
La nivelul învăţării se consideră ca aceasta este autodeterminare şi autoconstrucţie în
contextul dezvoltării pe parcursul întregii vieţi. În acelaşi timp, negocierea socială presupune
faptul că învăţarea este abordată în contextul mai larg al schimbării sociale, ca proces de
15
analiză critică şi deliberare în contexte sociale concrete (Mayer, 1996, apud Negovan, 2004).

Aplicații și teme de reflecție


1) Analizaţi modul în care informatizarea învăţământului şi utilizarea calculatorului au
efecte la nivelul vieţii sociale a grupului/clasei de elevi. Dezbateţi cu colegii principalele
modalităţi de a face faţă fenomenelor negative care apar la nivelul grupului!

7. Elemente de metodologia cercetării fenomenelor socioeducaţionale

7.1. Metodele de instruire, evaluare şi educare în grup


Majoritatea metodelor didactice se utilizează în grup; dintre acestea, cele care au
impact social evident sunt: dezbaterea, învăţarea cu ajutorul celuilalt, învăţarea prin
cooperare, microgrupurile de mentorat, metoda interacţiunii observate, grupurile de discuţie
tutoriale, reuniunea Philips 3-6-5.
În evaluarea elevilor profesorul poate folosi metoda evaluării reciproce, ca modalitate
care ajută la dezvoltarea capacităţilor autoevaluative la elevi.
Paradigmele pedagogice moderne – învăţarea ca negociere socială, învăţarea
constructivistă (constructivismul social) – pun accent pe rolul contextului social al învăţării.
Elevii învaţă şi sunt educaţi prin discuţii, dezbateri şi decizii în grup. Pentru aceasta
sunt necesare: spiritul de observaţie; capacitatea de descriere, comparare, identificare,
asociere, anticipare şi solicitare de idei.
În cadrul gândirii în echipă se pot utiliza mai multe variante de acţiune: delegarea
puterii de decizie, împărţirea puterii sau schimbul de opinii, gândirea în colaborare (unii elevi
lucrează la rezolvarea problemelor, iar alţii formulează întrebări referitoare la procesul în sine,
astfel încât ei se ajută reciproc în realizarea unui plan care să susţină procesul de gândire).
Organizarea instruirii individual sau în grup depinde de mai mulţi factori: sarcina,
modul de organizare a intervenţiei profesorului, stilurile de învăţare, motivaţia, vârsta,
numărul elevilor, structura clasei ş.a.
Combinarea activităţii independente cu cea de grup răspunde unor nevoi de dezvoltare
socială, dar şi nevoilor de comunicare şi de afirmare personală.
Astfel se profilează două situaţii: competiţia – definită cel mai adesea ca o concurenţă în
atingerea unui scop indivizibil; cooperarea – ca ajutorare reciprocă în vederea atingerii unor
obiective comune.
Învăţarea înseamnă şi dezvoltarea unor competenţe de cunoaştere sau comunicare
interpersonală şi intergrupală.
Integrarea în activitatea de instruire sau de educare în grup a fost studiată prin diverse
cercetări care arată că apar situaţii în care elevii nu se integrează din diverse cauze, printre
care se numără lipsa similarităţii şi stilul individualist de abordare a activităţii didactice.

7.2. Metode de cunoaştere a faptelor educative


Observaţia psihosocială este o metodă fundamentală în cunoaşterea şi cercetarea
faptelor educative, deoarece presupune un contact nemijlocit cu realitatea şi asigură obţinerea
unor date reale, care ulterior vor fi supuse obligatoriu prelucrării şi interpretării.
Observaţia poate fi facută de către un observator extern sau intern (profesorul), în mod
spontan sau organizat, prin urmărirea propriu-zisă a comportamentului sau prin înregistrarea
lui cu mijloace tehnice.
Situaţiile şi fenomenele asupra cărora se concentrează observaţia pot fi: a) manifestări
ale sintalităţii (modul în care se exprimă opinia colectivului în diverse situaţii, conduita
grupului, conduita subgrupurilor din cadrul colectivului, participarea membrilor la discutarea
16
anumitor probleme, modul în care se iau diverse decizii, coeziunea sau unitatea clasei de elevi
etc.); b) manifestări psihosociale (autoritatea şi influenţa liderilor formali, comportamentul
liderilor informali, modul în care elevii îşi exercită influenţa asupra celorlalţi ş.a.).
Metoda experimentului psihosocial presupune intervenţia cercetătorului asupra
fenomenelor, faptelor educative. La fel ca în cazul experimentului pedagogic, este necesară
identificarea clară a variabilelor independente şi a celor dependente. Profesorul realizează
experimentul pe un grup/eşantion experimental, dar are şi grup de control.
Metoda scărilor de opinii şi atitudini, integrată, de obicei, în chestionare se
caracterizează prin aceea că introduce anumite diferenţieri în răspunsurile subiecţilor, după
intensitatea cu care ei îşi exprimă opiniile şi aprecierile faţă de o problemă. Scările de opinii
pot fi calitative (de exemplu: de la foarte bun la foarte slab) sau cantitative (de exemplu, de la
1 la 10) şi pot fi ordonate ascendent sau descendent.
Testul sociometric măsoară configuraţia, intensitatea, calitatea relaţiilor interpersonale
din interiorul clasei de elevi, tipurile de relaţii (de comunicare, socio-afective, de conducere,
sociale/de influenţă), statuturile elevilor în clasă (lider, popular, izolat, respins), structura
clasei (subgrupuri, centre de influenţă), percepţiile membrilor, coeziunea clasei, în vederea
îmbunătăţirii climatului educativ. Reprezentarea grafică a relaţiilor, în urma aplicării testului
sociometric, ia forma sociogramei.

Aplicații și teme de reflecție


În cele ce urmează oferim un exemplu de chestionar pentru diagnoza grupului social:
1. În ce măsură membrii grupului vostru sunt uniţi şi acţionează unitar? (Relevă
coeziunea — măsura atracţiei în grup.)
2. În ce măsură grupul îşi realizează sarcinile şi scopurile propuse? (Relevă eficienţa
grupului — măsura în care grupul îşi realizează scopurile propuse.)
3. În ce măsură există atitudini şi comportamente asemănătoare la membrii grupului?
(Arată consensul în grup.)
4. Membrii grupului aderă, acceptă, respectă normele de grup? (Relevă conformismul faţă
de normele grupului, presiunea socială.)
5. Grupul are capacitatea de a controla acţiunea membrilor săi? (Grupul ca mijloc de
control asupra membrilor săi.)
6. În ce măsură statusurile şi rolurile sunt delimitate şi ierarhizate? (Relevă
stratificarea în grup.)
7. Grupul permite manifestarea unor idei sau comportamente diferite, variate?
(Relevă flexibilitatea grupului.)
8. Membrii grupului simt plăcerea de a face parte din grup? (Relevă tonul hedonic,
sentimentele de plăcere pentru apartenenţă la grup.)
9. În ce măsură membrii grupului sunt apropiaţi între ei? (Relevă intimitatea în grup,
sentimentele psiho-afective între membri.)
10. În ce măsură grupul se caracterizează prin stabilitate, durabilitate în timp?
(Relevă persistenţa în timp a grupului.)
Variantele de răspuns propuse sunt: 1. În foarte mică măsură; 2. În mică măsură; 3.
În măsură potrivită (egală); 4. În mare măsură; 5. În foarte mare măsură.
Pentru interpretarea rezultatelor, se numără răspunsurile pe coduri, se înmulţeşte
numărul răspunsurilor cu 1, 2, 3, 4, respectiv 5 puncte, se face suma pentru fiecare
întrebare, apoi se împarte la numărul persoanelor care au răspuns. În final, se poate face
reprezentarea grafică a rezultatelor.

8. Educaţie şi schimbare. Educaţia în faţa problemelor sociale (şomerii, copiii


17
străzii, copiii din medii defavorizate)

8.1. Schimbarea în educaţie


Înțelegem prin schimbare o transformare importantă. Schimbarea trebuie abordată în
sensul ei pozitiv, ca o sursă de îmbunătăţire a situaţiei şi nu ca o ameninţare.
În acelaşi timp, schimbarea nu înseamnă reformă, aceasta din urmă presupunând
conceptualizarea unei schimbări de esenţă şi concretizarea ei într-o strategie complexă, cu
etape care trebuie parcurse.
O privire globală, din perspectiva paradigmelor pedagogice actuale – modernismul şi
postmodernismul – arată că acestea au avut drept principale consecinţe în învăţământ:
schimbări în structura sistemului de învăţământ şi la nivel managerial; modificări la nivelul
curriculum-ului (resurse, conţinuturi); cerinţa de a realiza interdisciplinaritatea; preocuparea
pentru organizarea cunoaşterii şi învăţării; reconceperea strategiilor, relaţionării, comunicării.
Analizele referitoare la şcoală arată că „Putem vorbi de două planuri, puternic corelate ale
schimbării şi progresului organizaţiei şcolare:
a) dezvoltarea instituţiei şcolare (school improvement), care implică reamenajări, adaptări şi
schimbări structurale şi manageriale;
b) dezvoltarea personalului (staff development), care implică procese de formare şi
perfecţionare a cadrelor didactice, dar nu numai.” (Păun, 1999, pp. 159-160).
În acest proces al schimbării există forţe care declanşează schimbarea (de exemplu,
evoluţia tehnologică, învechirea produselor, îmbunătăţirea condiţiilor de muncă, explozia
cunoaşterii etc.) şi forţe care determină rezistenţa la schimbare (cum ar fi: mentalităţile
învechite, dezinteresul, frica de nou, teama de eşec, slaba pregătire profesională, interesele
personale opuse, neînţelegerea necesităţii schimbării, dezacordul faţă de soluţiile propuse,
evitarea efortului, a implicării ş.a.).
Factorii care influenţează schimbarea pot fi împărţiţi în: factori interni, de la nivelul
instituţiei (luarea deciziilor, relaţiile, comunicarea, conducerea, stilul educaţional etc.) şi
factori externi (competivitatea, cerinţele, schimbările tehnologice, sociale, comunicaţionale,
influenţa unor organizaţii naţionale sau internaţionale). După domeniul lor, factorii schimbării
pot fi: politici, economici, socio-culturali, tehnologici.
O perspectivă interesantă a fost lansată prin teoria câmpului, formulată de Lewin, care
aborda fenomenul schimbării ca pe un câmp de forţe în care există un echilibru dinamic între
forţele favorabile schimbării şi cele care se opun acesteia. Etapele schimbării, după Lewin
(1989) sunt: deschidere-schimbare-închidere (cu stabilirea unui nou echilibru al sistemului).
Considerăm ca această perspectivă ne conduce la cerinţa de a realiza o reglare după
schimbarea operată şi de a lăsa la dispoziţie un timp pentru ca această schimbare să fie
vizibilă.
După conţinut, schimbările pot fi: de îmbunătăţire sau strategice; din punct de vedere
temporal, se pot diferenţia schimbările reactive (care oferă soluţii pentru elemente externe) şi
schimbările anticipative (care sunt determinate de evoluţia instituţiei). În mod progresiv, în
funcţie de rolul lor, unele schimbări sunt de armonizare, altele de adaptare, altele de
reorientare, iar cele radicale sunt de reconcepere.

8.2. Educaţia în fața problemelor sociale


Astăzi, educaţia este considerată una dintre soluţiile care apar pentru rezolvarea unor
probleme sociale majore: şomeri, copiii străzii, copiii din medii defavorizate.
Problematica educaţiei contemporane este influenţată de o serie de provocări sociale: -
globalizarea şi interdependenţa ţărilor; - evoluţia Noilor Tehnologii Informaţionale; -
descentralizarea învăţământului; - democratizarea educaţiei; - cerinţele participării la viaţa
18
civilă; - economia de piaţă; - schimbarea de mentalităţi şi continua reformă a educaţiei; -
interculturalitatea.
Aceste provocări au determinat, pe lângă efecte pozitive, şi o serie de neajunsuri la
nivel social: dezechilibre demografice (suprapopularea sau, din contră, reducerea populaţiei),
imigraţia; răsturnarea scalei de apreciere a valorilor sociale (îndeosebi, morale); conflicte,
violenţe; poluarea mediului; nesiguranţă economică, subdezvoltarea, sărăcia.

Aplicații și teme de reflecție


1) Comentaţi aceste schimbări sociale. Identificaţi şi alte probleme generale sau
concrete, cu o determinare socială şi propuneţi modalităţi (argumentate) de soluţionare.
2) Reformele continue ale educaţiei de pretutindeni pot fi interpretate ca semn al
incapacităţii oamenilor de a concepe o educaţie perfectă? Argumentaţi punctul de vedere
propriu!

Bibliografie:
 Bernstein, B. (1978). Studii de sociologia educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
 Boudon, R. (1971). L’Inégalité des chances. Paris: Colin
 Bourdieu P., Passeron J. C. (1970). La reproduction. Éléments pour une théorie du
système denseignement. Paris: Les Edition de Minuit
 Băran-Pescaru, A. (2004). Familia azi. O perspectivă sociopedagogică. Bucureşti:
Aramis
 Bulzan, C. (2012-2013). Sociologia educaţiei. în www.
ueb.ro/dppd/scoiologia_educatiei_suport_de_curs.pdf
 Cazacu, A. (1992). Sociologia educaţiei. Bucureşti: Editura Hyperion XXI
 Coombs, P. (1968). La crise mondiale de l’éducation. Paris: Presses Universitaires de
France
 Dewey, J (1972). Democraţie şi educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
 Durkheim, É. (1961 [1907]). Moral education. New York: Free Press of Glencoe
 Durkheim, É. (1980 [1922]).). Educaţie şi sociologie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
 Frăsineanu, E. S. (2012). Învăţarea şi self-managementul învăţării eficiente în mediul
universitar. Craiova: Universitaria
 Garfinkel, H. (1999). Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs, New Jersey:
Prentice-Hall.
 Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistă- o alternativă. Bucureşti: Aramis
 Lewin, K. (1989) Management in Organization. London: Free Press
 llich, I. (1973). Deschooling Society, Penguin, Harmondsworth
 Maciuc, I. (2000). Dimensiuni sociale şi aspecte instituţionale ale educaţiei. Craiova:
Editura Sitech
 Marx, K. (1966 [1867]) „Das Kapital”. Kritik der politischen Oekonomie. Erster
Band. Buch I: Der Produktionsprocess des Kapitals. Hamburg
 Mead, G. H. (2006). L'esprit, le soi et la société. Paris: PUF
 Neacşu, I. (2010). Pedagogie socială. Valori, comportamente, experienţe, strategii.
Bucureşti: Editura Universitară
 Negovan, V. (2004). Autonomia în învăţarea academică: fundamente şi resurse.
Bucureşti: Editura Curtea Veche
 Păun, E. (1999). Şcoala – abordare sociopedagogică. Iaşi: Polirom
 Popovici, D. (2003). Sociologia educaţiei. Iaşi: Institutul European
 Schultz, T. W. (1961). Investment în Human Capital. în American Economic Review,
March
 Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ asupra dezbaterii constructiviste
asupra educaţiei. Iaşi: Institutul European
 Sorokin, P.A. (1959 [1927]). Social and cultural mobility. London: The Free Press of
Glencoe Collier-Macmillan
19
 Stan, E. (2003). Pedagogie postmodernă.Iaşi: Institutul European
 Stănciulescu, E. (1996). Teorii sociologice ale educaţiei. Iaşi: Editura Polirom
 Stănciulescu, E. (1997). Sociologia educaţiei familiale. Vol.1. Strategii educative ale
familiilor contemporane. Iaşi: Polirom
 Weber, M. (1971, [1922]). Economie et société, Paris: Plon
 Zamfir, C.,Vlăsceanu L. (1993) (coord.). Dicţionar de sociologie. Bucureşti: Babel

20