t2 At,til¡N t¡¡ro (ltnlnrrl

autoformación supone, en última iltstatrcia, u lla rz¡rl.t-fbrmación Capítulo I

de sí. La sencilla aspiración de este libro es itlvitar al lector a re-
fexionar sobre algunas cuestiones couceptuales que hacerr a la en-
señanza de la filosofía, y acomPañar de este modo' en la medida
en que cada uno lo considere pertinente, el recorrido personal de
su autoformación. iQuÉ Es ENsEñAR FrLosoFÍA?

La pregunta "¿qué es enseñar filosofía?" podría admitir una

rcspuesta inmediata, que se inscribe en uno de los Iugares comu-
n,:s que suelen guiar cualquier enseñanza. EnseÁar filosofía sería la
rrctividad en Ia que alguien transmite a otro un cierto contenido,
c¡r este caso, "de filosofía' o "filosófico". Ahora bien, a poco de de-
tcnernos en esta, en apariencia, simple y clara descripción vemos
(lue surgen algunos problemas. Por lo pronto, la pregunta no está
respondida, ya que se ha trasladado la demanda, por un lado, al
lcto de "transmitir" (habría que explicar qué significaría esto en el
cuso de la filosofía), y, por otro, al contenido, la filosofía. Y, como
sabemos, encontrar una respuesta unívoca a "¿qué es filosofía?" no
s<ilo no es posible, sino que cada una de las eventuales respuestas
podría dar lugar a concepciones diferentes de la filosofia y el filo-
sofar, lo que influirá, a su vez, sobre el sentido del enseñar o trans-
rnitir filosofía. Dicho de manera sintética, constataríamos que si
pretendemos apoyarnos en la transmisión, nos vemos obligados a
.lelimitar el objeto "transmitido" (la filosofía) como algo identifi-
cable ¡ en cierta forma, manipulable, y si nos avocamos a definir
la filosofía deberemos redefinir lo que significa enseñarla, ya que
cada caracterización juzgaría la posibilidad de su transmisión.r Si

' Por ejemplo, si se supusiera que la filosofía es esencialmente "crítica de supues-

ros", no podrían admitirse sin revisión los supuestos didácticos, o los que acar¡earía
srr enseáanza o transmisión; si se considerara que lo propio de la filosofía es una
 ALel¡Nono Cenl¡'rrt l.,r rNssÑ¡Nz¡ os le ¡llosopi¡ coMo PRoBLEM'I rtrosórlco 15

nos inreresa pensar la enseÁanza de la Desde sus comienzos, la actividad de enseñanza o transmisión
en el rlc la filosofía ha estado esrrechamente ligada a su desarrollo. En'
filosofía en un conrexto educativo formal, es deci¡ en aquel
el Estado' el scirar o transmitir una filosofía ha sido el objetivo originario de
que los contenidos están prescriptos o regulados por
<listintas escuelas filosóficas y también una ocupación en muchos
panorama se comPleiiza aun más'
fikisofos. A partir de la modernidad y de las diversas formas de
La cuestión no sería más sencilla si se enfocara el interrogante
irrstitucionalización de la enseñanza dela filosofía, la cuestión co-
"qué es aprender filosofía", ya que la respuesta que se dé' como
que se nrienza a adquirir una fisonomía distintiva. La filosofía ingresa en
en el caso anterior, estará mediatizada por la concepción
podrá los sistemas edt,c"ti,ro, por lo tanto, empieza a ocuPar un lugar'
¡
-e
tenga de la filosoffa o de sus rasgos característicos' Se
es-
rle mayor o menor importancia, en los Programas oficiales' La
ti-"", qrr. aprender filosofía es conocer su historia' adquirir una
una cnseñanza de la filosofía adquiere, por lo tanto, una dimensión es-
seri. de h"bilid"d.. argumentativas o cognitivas' desarrollar
sobre el mun- tttal. Los maestros o profesores ya no transmiten una filosofía -o
actitud frente a l" ..alid"d o construir un mirada
su filosofia- sino que enseñan "Filosofía', de acuerdo a los conte-
do. Estas opciones se podrán incrementar' combinar o modiñcar
desde una nidos y criterios establecidos en los planes oficiales y en las institu-
de la manera que se cre" .onueniente' Pero se lo hará
no' En trabajo nos .io,.,.s habilitadas a tal efecto,t más allá del grado de libertad que
concepciór.r de la filosofía' se la explicite o este
rcngan para ejercer dicha actividad. El sentido de "enseñar filoso-
u" i.tt...r^r referir la posibilidad de un aprendizaje filosófico
a
" "enseñanza"' más allá de que fia" quedaría redefinido por el sentido institucional que se otorga
circunstancias reconocibles como de quedar
rr esa enseñanza. Nuestra pregunta inicial parece entonces
admitamos, por cierto, que se puede aprender filosofia sin que
circunscrita a las condiciones prácticas de su implementación'
alguien formalmente la enseóe'
" Ahora bien, incluso dentro del encuadre formal que suPone
L", diñ.,rltades para construir un Punto de partida para abor-
rrna enseñanza institucionalizada de la filosofía, persisten diversas
dar los aspectos básicos de la enseñanza de la filosofta' lejos
de
son' el contra- cuestiones fundamentales que es conveniente explorar'
presentársenos como un obstáculo insalvable' Por
Parecería obvio que si se trata de enseñar "filosofía" corres-
,io, .l -o,o. y el estímulo que nos permiten avanzar sobre nuestro
pondería poder determina¡ en primer lugar, qué es lo que se va a
problema. Los intentos de aclarar esos inconvenientes conducen
Pero, como se sabe, la pregunta
fo.-ul".nos de fondo, que Ponen en evidencia que irropon.. b"jo esa denominación.
"la situación de Preguntas
enseÁar filosofía lleva a tener que asumir algunas
i'¿qr.re
., filosofía?" constituye un tema propio y fundamental de
cons- l,i hlorofí" misma, y no admite una resPuesta única 'i mucho
decisiones teóricas. Ya sea que consideremos que es posible
en cualquier expresión nrenos. Es más, cada filosofía (o cada filósofo) responde esa Pre-
rruir una "identidad" 6losófica reconocible
caracteriza gunta, explícita o implícitamente, desde su horizonte teórico' lo
de la filosofía a lo largo del tiempo o que la filosofía se
,.¡'.r. ..r,r.h", veces complica incluso un posible diálogo con otras
más bien por la r.in,rención constante de su propia sig-nificación'
la cuestión es elucidar qué se enseña en nombre de esa
ftlosofía'y' ,.rprr.r,", ofrecidas a la misma Pregunta desde referencias dife-
que llo t..,.,r.r. El hecho de que pretender enseñar filosofía nos conduzca'
cle manera correlativa' cómo se lo hace-' lo cual es algo
(omo paso previo, a tener que ensayar una posible respuesta al
puede ser tesuelto sólo didácticamente'

Ñtudf¡entealmun<1o,ounaeleccióndcvitlrt,ctc'' " Véase, por ejemplo, Douailler (1988) y Derrida (1982)

rnuy diferente se¡ía también su enseñanza'
It) ALoJ¡¡.¡ono C¡nLsrrt
interrogante sobre qué es ñlosofía, y que este intento suPonga ya
introducirse en la filosofta, muestra que el sustento de toda ense-
ñanza de la filosofía es básicamente filosófico, más que didáctico
o pedagógico. Las interrogaciones "¿qué es enseñar filosofía?" y
"¿qué es filosofía?" mantienen entonces una relación directa que
enlaza aspectos esenciales de la filosofía y del filosofar.
Las exigencias programáticas de la enseñanza institucionalizada
de la filosoffa hacen que, en el desarrollo de los cursos' la refexión
filosófica sobre el significado o el sentido de la filosofia suela ser
abreviada en extremo o pospuesta casi indefinidamente' en favor de
introducirse sin más en los contenidos "específicos" de la filosofía.
Esta necesidad hace que la caracterizaciín de la filosofia sea más o
menos implícita, supuestamente reconocible en lo que se enseña
como filosofia, o bien sea presentada con una o varias deñniciones
(con las que, dicho sea de paso, rara vez se suele ser consecuente
durante la enseñanza). Esta misma razón, sesga también la reflexión
sobre el ensetiar ñlosofía, quedando generalmente muy simplificada
la justificación de cómo llevar adelante esa tarea.
Pero en virtud de 1o anterior, en definitiva, ¿qué se enseña?,
y ¿cómo se enseña? La usual no-explicitación de la relación entre
el "qué" y el "cómo" conduce a adoptar generalmente posiciones
acríticas -o a veces ingenuas- en cuanto a la enseñanza. Habría
una suerte de "sentido común" constituido alrededor del ense-
riar filosofía -por cierto, frecuente en la transmisión de cualquier
conocimiento-, que tiene un supuesto pedagógico trivial: hay al-
guien que "sabe" algo y alguien que no; de alguna forma el que
sabe "traspasa' (básicamente, le "explica') al que no sabe ciertos
"contenidos" de su saber y luego corrobora que ese pasaje haya
sido efectivo, es decir, constata que el que no sabía haya "aprendi-
do". Y así, por etapas graduales y sucesivas, el alumno pasa del no
saber al saber, con la ayuda de un maestro o un profesor.3 El "qué"
I Jacques Ranciére se ha encargado de desnaturalizar esta concepción de le ensciran-
za, mostrando los supuestos que ella presenta y explicitando sus derivaciones ¡retlrrgó-
gicas,6losóficas v políticas. Véase Ranciére (2008). T¿mbién lo ha hecho Pattlo Frcire,
L,r INSEÑ¡NZA Og r-¡ ptLOSOrie coMo PRoBT.EMA FrLOSÓFICO t7
se cubre con contenidos programáticos usuales y el "cómo" queda
librado al buen sentido pedagógico del profesor, que será más o
rnenos fundamentado de acuerdo a [a formación docente inicial
qtre haya tenido, a las diversas experiencias que haya recogido en
su trabajo de enseñante o a las que haya acumulado en su etapa
cle estudiante.a
Por cierto, no es frecuente que sea observada alguna relación
especial entre lo que es enseÁado y la forma de hacerlo (distin-
ción que ya de por sí es un posicionamiento frente al enseñar).
El "cómo" se visualiza por Io general separado de aquello que se
errseña, y la enseñanza qredaría suficientemente garantizada, para
algunos, por el dominio de los conocimientos filosóficos del pro-
fbsor; para otros, por el dominio de ciertos recursos didácticos. La
¡rrayor o menor incidencia de una o otra opción puede definir el
perfil de la enseÁanza, pero en ambos casos el presupuesto es el
rnismo: la filosofia y la didáctica transitan caminos separados que
se yuxtaponen ocasionalmente, en virtud de la circunstancia de
tener que "dar clase".
Desde este presupuesto se puede inferir que sería factible en-
seírar prácticamente cualquier temática, corriente filosófica o el
pensamiento de los distintos filósofos, de formas similares. Se
podría "explicar", por caso, de una manera semejante (metodoló-
gicamente hablando) ética, metafísica, epistemología, existencia-
lismo, tomismo, fenomenología, o las filosofías de Platón, Des-
cartes, Marx, Nietzsche o Popper, ya que lo significativo desde
el punto de vista filosófico estaría en el contenido enseñado y no
cn la forma en que se Io presentaría. Y esto, con independencia
.'le lo que las corrientes o los filósofos "enseñados" supusieran,
explícita o implícitamente, qué es la filosofía o el ñlosofar, y de
l:r incidencia que ello podría tener en un acto de transmisión.
,lesde otro punto de vista, en su célebre ca¡acterización de la "concepción bancaria de
l¡ educación" (Freire, 1996).
" Volveremos sobre este punto en el capítulo 5, cuando abordemos el tema de la
Iirrmación docente.
 Alr¡eNono Cent-sr'tr
sofía podrá situarse enla frIosofía o desarrolla'rse sobre la 6losofía.
Si nos remitimos, como es habitual hacerlo, a la etimología de la
palabra filo-sofía, lo que ella indica es fundamentalmente úna re'
lación. De manera específica, hace referencia a una relación con el
saber ¡ en particular, a un vínculo de amor en cuanto aspiración
o deseo de saber, más que al dominio de un saber determinado.
Asumiendo esta caracterización genérica, si se tratara de un curso
que se situara en la fllosofía -es decir, aquel que podríamos llamar
cabalmente "filosóñco"- lo que aparecería como fundante no sería
tanto el recorte ocasional de un conocimiento a ser transmitido'
sino la actiuidad de aspirar a"alcanzar el saber". Desde Sócrates,
esta voluntad filosófica se ha expresado a través del constante pre-
guntar y preguntarse. Esta actividad es, justamente, el filosofar,
por lo que la tarea de enseñar -y aprender- filosofía no podría
estar desligada nunca del hacer filosofía.8 Filosofía y filosofar se
encuentran unidos, entonces, en el mismo movimiento, tanto de
la práctica filosófica como de la enseñanza de la filosofía. Por lo
tanto, enseñar filosofía y enseñar a filosofar conforman una mis-
ma tarea de despliegue filosófico, en la que profesores y alumnos
conforman un espacio común de pensamiento. Es en virtud de
esto que estimamos que toda enseñanza de la filosofía debería ser,
en sentido estricto, una enseñanzaflosófca.
Por lo señalado, el profesor será, en alguna medida, filósofo, ya
que mostrará y se mostrará en una actividad donde exPresa el filo-
sofar. No quiere decir esto que deba enseÁar una filosofia propia,
sino que desde una posición filosófica -la suya o la que adopte-
filosofará junto a sus alumnos. En última instancia, toda enseñan-
za filosófica consiste esencialmente en una forma de interuención
r El dominio de un "contenido" (de un saber) 6losó6co y la pretensión de "trirsla-
darlo"a otro como un cuerpo de conocimientos acabado que puede ser reprocltrcido,
más que promover, limitaría el 6losofar', ya que supondría que el movimiento del "de-
seo de saber" -en este caso, del profesor- se ha detenido o consumado en un objeto
(por ejemplo, en u¡r conocimiento especí6co de la filosofía). Lo que estaría haciendo
ese docentei en sentido estricto, sería transmiti¡ I os resultados de un filosofar, trtiis clue
mostrar el filosofal en acto (el suyo o el de un filósofo).
l,n ¡r¡¡srñ¡.¡¡z¡ oe le ¡tLosorí¡ coMo pRoBLEM¡ ¡tLosórtco 2l
filoñfica, ya sea sobre textos filosóficos, sobre problemáticas filo-
s<ificas tradicionales o incluso sobre temáticas no habituales de la
fikrsofía, enfocadas desde una perspectiva filosóñca.
Se podrá abordar, y de manera consecuente, enseñar, Por caso,
r Nietzsche desde la filosofía de Heidegger o de Deleuze, a Hegel
tlcsde Marx, a Aristóteles desde Tomás de Aquino, o también a
Hcgel desde una postura hegeliana, o a tal o cual autor desde la
concepción de filosofía que tenga el profesor, o del modo que
cl docente considere más pertinente, de acuerdo coll sus cono-
cirrrientos, sus preferencias y su capacidad. No se puede enseírar
filosofía "desde ningún lado", en una aparente asepsia o neutrali-
dnd filosófica. Siempre se asume y se parte, explícita o implícita-
nrente, de ciertas perspectivas o condiciones, que conviene dejar
-y dejarse- en claro porque, en última instancia, y fundamental-
rr¡ente, es lo que será "aprendido" por los alumnos. Este "dejar en
claro" no se transforma en una consecuencia didáctica directa, ya
que, como anticiPamos, el modo en que un ProFesor expresa sus
compromisos filosóñcos corresponde a una decisión pedagógica:
¡rodrá opta¡ si lo considera didáctica y filosóficamente Pertinente'
¡lor declarar sus supuestos, o bien mostrarlos implícitamente en
su práctica de enseriante que piensa, o como le parezca mejor.
El filosofar se apoya en la inquietud de formular y formularse
l)reguntas y buscar respuestas (el deseo de saber). Esto se puede
sostener tanto en el interrogarse del profesor o de los alumnos
y los intentos de respuestas que se den ambos, como en el de
rrn filósofo y sus respuestas. Esas respuestas que se han dado los
filósofos son, paradigmáticamente, sus obras filosóficas. Pero es
muy diferente "explicar" las respuestas que un filósofo se dio, en
un contexto histórico y cultural determinado, que intentar hacer
propios -los estudiantes y el profesor- los cuestionamientos de
ese filósofo, para que esas respuestas pasen a ser, también, resPues-
tas a problemas propios. El preguntar filosófico es, entonces, el
elemento constitutivo fundamental del filosofar ¡ por lo tanto, de
"enseáar 6losofía". En consecuencia, un curso filosófico debería
22 AreleNono CenlErrr

constituirse en un ámbito en el que puedan crearse las condicio-

Capítulo 2
nes para la formulación de preguntas filosóficas, y en el que pue-
dan comenzar a hallarse algunas respuestas.
El recorrido que hemos iniciado, partiendo de la pregunta
"¿Qué es enseñar filosofia?" nos llevó a afirmar que no es posible
respor-rder ese interrogante sin situarse en una perspectiva o con- El pnrcuNTAR FrlosóFrco Y LA
cepción de la filosofía. En efecto, las eventuales respuestas a "¿qué
es filosofía?" juzgarán cómo es posible su transmisión. Esto signi- ACTITUD FILOSÓFICA
fica que el "contenido" a enseÁar y la "forma" de hacerlo no son
aspectos ajenos entre sí, que pueden ser encarados cada uno por
su lado y eventualmente unidos en el acto de enseñar. Añrmamos
que una enseiranza "filosóñca" es aquella en la que el filosofar es el
motor de dicha enseñanza y, en tanro acrividad propia de la filoso- Hasta aquí, en lo sustancial, hemos postulado la pertinencia
fía, enlaza eI hacer flosofia con el sentido de su transmisión. En la lil,rsófico-didáctica de coherencia entre lo que se asume que es fi-
medida en que el filosofar se sosriene en la tensión de la pregunta l.rsofía y lo que se enselia en su nombre; hemos sostenido también
filosóñca, consideramos que un curso flosófco debería ser aquel .¡rrc toda pregunta'que sea genuinamente filosófica deberá involu-
en el que esta tensión puede ser actualizada de manera fecunda. o;rr intencionalmente a quien (se) la formula (porque sólo en este
t rrs<¡ las posibles respuestas tendrán una significación sustancial

¡r;rra quien se pregunta) ¡ finalmente, que un curso que podamos

lltn'tar flosófco debería ser un ámbito fertil para el preguntar de
l,r filosofía.
Podríamos ahora plantearnos ¿qué hace, en definitiva, que una
II('gunta o un cuestionamiento sea "filosófico"?, ¿qué lo distingue
.lc t>tro tipo de interrogantes? Diremos, en principio, que la defi-
rrición del carácter filosófico de una pregunta depende del tipo de
r'('spuesta que espera el que la formula.t Es decir, lo que hace filo-
rrifico un interrogante es, fundamentalmente, la inter-rcionalidad
.lc quien pregunta o se pregunta, más que la pregunta en sí. Esto
t¡rriere decir que las mismas palabras que componen una pregunta
¡xrdrían sostener una inquietud filosófica, como no. Es posible
l)r'cguntar "¿qué es la vida?", "¿qué es la muerte?" o "¿qué es la
jrrsticia?" sin intención filosófica. "¿Qué es la vida?" o "¿qué es la

' l{isieri Frondizi consideraba algo similar de las eventuales respuestas que podrían
.lrccerse a la pregunta "¿qué es filosofía?" (Frondizi, 1986).
24 Alr¡eNono C¡nl¡rrr
muerte?" pueden ser respondidas récnicamente desde la medicina
o la biología, "¿qué es la justicia?" desde el derecho, etc., y de esa
manera satisfacer la inquietud de quien pregunta.
La intencionalidad filosófica del pregunrar se enraíza en la
aspiración al saber, pero su rasgo distintivo es que aspira a un
saber sin supuestos. Por esto, el preguntar filosófico no se confor-
ma con las primeras respuestas que suelen ofrecerse, que por lo
general interrumpen el preguntar por la aparición de los prime-
ros supuestos. Pero como un saber sin supuestos es imposible, el
cuestionar del filósofo es permanenre. Las pregunras científicas,
políticas, religiosas, etc., se detienen cuando aparece la incuestio-
nabilidad de los supuesros que sosrienen esos campos. El cientí-
fico, por ejemplo, quedará satisfecho cuando la pregunta que se
formula es respondida cientifcamente, esto es, cuando la respuesta
adquiera sentido por ser una expresión, una recomposición o un
caso particular de los saberes que son dominantes en su disciplina.
Es decir, cuando pueda ser subsumida dentro de su legalidad o
normalidad (en el presenre o en el futuro, si todavía no se cuenran
con los medios o recursos materiales para ello). Si la pregunta no
se ordena de acuerdo con la legalidad de la disciplina científica, es
ininteligible, considerada carenre de sentido o ficcional.
Elpreguntar filosófico pretende enriquecer el sentido del
cuestionamiento y universalizar la dimensión de las respuestas.
El interrogar filosófico no se satisface, entonces, con el primer
intento de respuesta, sino que se constituye fundamentalmente
en el re-preguntar. En definitiva, no es otra cosa que la molesta
insistencia del viejo Sócrates por horadar las afirmaciones hasra
hacerlas tambalear, o hasta que sean capaces de mostrar su fortale-
za. En sentido estricto, el preguntar filosófico no se detiene nunca,
porque el amor o eldeseo de saber (laflo-sofía), para un filósofo,
nunca se colma.
En esta inquietud de saber, la pregunta ñlosófica se dirige, con
perseverancia, al corazón del concepto. El desplazamiento que se
produce, por ejemplo, entre la apreciación de una pintura bella y
l,,r ¡rNs¡Ñ¡Nz,r os LA ¡tLosopÍ¡ coMo PRoBLEM,c rtrosópIco 25
lrr conceptualización de la belleza, significa una emigración desde
tunrr circunstancia particular hacia la universalidad de las ideas.
[,n inquietud filosófica abre el horizonte de lo que "se dice", o lo
c¡rrc dice la ciencia, el arte, etc., para recomponerlo en el plano del
prrro concepto y extremar así su significación,
Por otra parte, el filósofo no inventa sus cuestiones o sus pro-
lrlcrnas de la nada. Podríamos decir, más bien, que es un r¿-creador
clc ¡',roblemas. La filosofía es hija de su tiempo y de sus circuns-
turcias (recordemos con Hegel que "el búho de Minerva levanta
srr vuelo en el ocaso"), / esás circunstancias, condicionamientos o
fir.'ntes son aquello que hacen los seres humanos: el arte, la cien-
r'il, la política, el amor. ¿Cómo podría el filósofo hablar del arte
si rro existieran los artistas que hacen las obras, o de la ciencia si
rro hubiera científicos que desarrollan sus teorías, o de la justicia
si nadie se interesara por Ia política, o del amor si no hubiera
cnlmorados? En virtud de esto, podríamos también afirmar que
l;r filosofía piensa las condiciones de sus preguntas. O, lo que es lo
rr¡isrno, la filosofía piensa sus propias condiciones. Por cierto, el
rrrundo que condiciona la filosofía es el de su tiempo (o del pasa-
rlo, reconstruido desde su tiempo). En otros términos, la tarea de
lrr lilosofía será llevar al concepto lo que ese mundo presenta.
lrn virtud de lo expuesto, la reflexión sobre la enseñanza filo-
rr'rfica debería volcarse, como adelantamos, sobre las condiciones
,lc posibilidad de las preguntas filosóficas. Y sobre cómo es po-
rilrle crear un ámbito en el que un grupo escolar, y cada uno de
r¡rricnes lo integran, asuman como propios algunos interrogantes
liL rsóficos.
Hemos afirmado que lo que sostiene el carácter filosófico de
rnrl pregunta es la intencionalidad de quien pregunta. Adoptando
unrl terminología de inspiración sartreana, no habría, entonces,
un preguntar filosófico "en sí", como si las preguntas filosóficas
l,rrtlieran ser objetivadas sin el compromiso que supone asumirlas
,'rr toda su magnitud. Podríamos decir que el preguntar filosófico
, r sicmpre "para sí". Quien pregunta y se pregunta filosóficamen-
 Arr¡eNono CsnI-srrr
te interviene en el mundo y se sitúa subjetivamente en é1. Lleva
adelante un gesto cle desnaturalización de lo que se le aparece,
interpela lo que "se dice" y se dirige a los saberes con una inquie-
tud radical. Ahora bien, la cuestión es cómo se podría enseñar esa
intencionalidad o ese deseo de saber que sostiene las preguntas
filosóficas.
Las preguntas que se formula la filosofía asumen o hacen refe-
rencia, de manera directa o indirecta, a la que las funda: ¿qué es fi-
losofia? Pero para la 6losofía, la delimitación de su campo es )//z ún
problema filosófico y, como señalamos en el capítulo precedente,
no hay una respuesta unívoca a esta cuestión. Cada corriente fi-
losófica, o cada filósofo, caracreriza a la filosofía de acuerdo a sus
propuestas teóricas y representa un aporte más al nutrido bagaje
semánrico del término.
Cuando en la situación de dar clase, sobre todo en la escuela o
en cursos de estudios que no son de filosofía, se intenta afrontar el
interrogante "¿qué es la filosofía?" (o "¿para qué sirve?", etc.) y se
muestran las dificultades que surgen para alcanzar una respuesta
única, suele queda¡ en quien escucha, la extraña sensación de que
se trata de juegos de palabras, de que se está queriendo eludir, en
última instancia, una definición precisa. Es decir, parecería que
siempre quedará algo no satisfecho, no resuelto por las repuestas
que demos -o que nos demos- que dará la sensación de que algo
ha fallado, o que algo está faltando.
Ahora bien, esta incertidumbre, molestia o insatisfacción sur-
gida de la imposibilidad de dar cuenta cabalmente de lo más bá-
sico de nuestra actividad, lejos de ser un obstáculo filosófico o di-
dáctico -o, tal vez, precisamente por serlo- constituye la llave del
filosofar. Consideramos que 1o que mueve a filosofar es el desafío
de tener que dar cuenta, permanentemente, de una distancia o un
vacío que no se termina de colmar. Podríamos decir que quienes
nos dédicamos a la filosofía actualizamos , día a día, ese desafío,
porque intentamos responder cotidianamente aquella pregunta.
Y enseñar, o intentar transmitir la filosofía, es también -y antes
l,¡ r,Nssñ,a.NzA o¡ L¡ rrlosoríe coMo pRoBLEMT ptlosó¡Ico 27
t¡rr,.'nada- un desafío filosófico, porque en la tarea de enseírar nos
vcrnos obligados a enfrentarnos coll ese vacío e intentar reducir,
t:lrtla uno a sr¡ manera, aquella distancia que busca ser colmada.
Pero uno ya ha elegido habitar la filosofía. Filósofos, profeso-
rcs de filosofia, investigadores en filosofía, encarnan dicho desafío
lx)rque es lo suyo, aquello que han elegido, pero ¿qué pasa con
t¡trien no lo ha hecho, al menos hasta el momento? ¿Qué pasa
con aquellos para los cuales la filosofía es algo ajeno y recién to-
nllln contacto con ella?, ¿se puede enseñar, se puede transmitir o
"c<lntagiar" ese interés por problematizar, surgido de una incerti-
tlr¡rnbre inicial? En última instancia, ¿se puede enseírar el deseo de
likrsofar?
¿Qué sería aquello que podríamos enseñar eventualmente y
rrprender? Por cierto, supondremos que la filosofía y el filosofar
s.rn mucho más que la apropiación de ciertas habilidades lógico-
irrgumentativas o cognitivas en un campo de objetos determina-
rlos. Estas destrezas, que son indispensables para el desarrollo de
un pensar sistemático, constituyen más una condición para el fi-
l,rsofar que un fin en sí mismo. Por lo tanto, la respuesta no se
ill{ota en añrmar que la enseñanza filosófica se dirige básicame¡rte
ir l)romover y ejercitar aquellas habilidades, aunque -por cierto-
t ()rrstituyan un aspecto sustancial.
El desafío es, entonces: ¿en qué medida se podría ser un Poco
lilósofo, sin importar el nivel de conocimientos? ¿Es posible que
cn la enseÁanza de la filosofía en cwalquier niuel haya algo propio
tlc /¿ filosófico, algo que sea común tanto en el que se inicia en la
filosofía como en el filósofo experimentado?
Podríamos suponer que entre los campos disciplinares espe-
rillizados y lo que se enseña en su nombre, por ejemplo en la
cscuela secundaria, habría diferencias cuantitativas y cualitativas,
l,o cuantitativo no sería mayormente problemático porque se tra-
trrrí:r de más, o de menos, de lo mismo, pero lo cualitatívo atañe a
(luc se estaría enseñando "otra cosa" que lo que se hace o conoce
crr el campo de especialización. Para el caso de la filosofía, sos-
)a Al-elrNono C¡nlrrrt l,,r rNsDÑ¡¡¡z-¡ o¡ r-¡ plloso¡Í¡ coMo PROBLEMA FILOSÓFICO 2,)

tendremos que hay aspectos de la práctica del filósofo que Pue-
den ponerse de manifiesto, de diferentes formas, en los diversos
niveles de la enseñanza; que podría haber algo en común, desde
el punto de vista cualitativo, entre la actividad de un filósofo y
la de alguien que se inicia en el filosofar. Esto querrá decir que,
bajo ciertas condiciones, cualquiera podría llegar a filosofar. Es
decir, que cualquiera podría hacerse cierto tipo de preguntas filo-
sóficas e intentar, en alguna medida, responderlas. Obviamente,
el grado de profundidad, de dedicación, de referencia con otros
problemas, de encuadre teórico, de erudición' etc.' que tenga esa
Hemos sostenido que no hay una manera exclusiva de definir
lrr filosofía y que en esa particularidad se basa gran parte de su
ric¡rreza y sus desafíos, ya que cualquier intento serio de abordarla
rros conduce inexorablemente a tener que filosofar. La enseíranza
.lc la filosofia no es, entonces, algo que se pueda "resolver" por
lr¡cra de esta cuestión. De acuerdo a lo que hemos planteado,
t'¡rsr.:irar filosofía supone básicamente enseñar a filosofar, y hemos
trrrrrcterizado el filosofar, más que por la adquisición de ciertos
tonocimientos o el manejo de algunos procedimientos, Por un
rirsg,o distintivo: la intención y la actitud insistente del preguntar,

actividad será seguramente diferente al de un "especialista". Pero rlcl lrroblematizar y, de acuerdo a ello, de buscar respuestas' Ahora
no lo harían menos filosófico. [rir'n, ¿cómo es posible vincular los conocimientos históricos de
El reto consistiría en encontrar algo germinal del filosofar de lrr filosofía con la enseñanza de una "actitud"? ¿Cómo se relacio-
los filósofos que pueda ser actualizado en los aprendices de 6loso- nru írrn los contenidos filosóficos tradicionales con la intervención

fía. Por cierto, no será ni una definición de filosofía ni un conte- r rc'rrtiva de quienes participan en una clase filosófica? De esto,

nido filosófico específico, ya que, como dijimos, esto podrá variar (or¡renzaremos a ocuparnos en el próximo capítulo'
de acuerdo con la persPectiva de la filosofía que se adopte. Ese
espacio en común entre filósofos y aprendices será más bien una
ltctitudt la actitud de sospecha, cuestionadora o crítica, del filoso-
far. Lo que habría que intentar enseñar sería, entonces, esa mirada
aguda que no quiere dejar nada sin revisar, esa actitud radical que
permite problematizar las afirmaciones o Poner en duda aquello
que se presenta como obvio, natural o normal. Y esta disposición
la encontramos en cualquier filósofo: en Sócrates, en Descartes,
en Kant, en Marx, en tüTittgenstein o en Deleuze. Si bien cada
uno definirá sus preguntas, construirá sus problemas y ofrecerá
sus respuestas, es decir, construirá su filosofía, la tenaz inquietud
de la búsqueda es un rasgo común a todos los filósofos. Y esto
también lo podemos encontrar en el profesor o la profesora del
curso de filosofía, cuando filosofa con su alumnos' cuando exhibe
su actitLld perseverante de preguntar y preguntarse e intenta hallar
respueítas.