CUPRINS

Capitolul 1: Dezvoltarea psihogenetică

Lector universitar doctor Aurel Ion CLINCIU 3
1.1. Dezvoltarea umană şi concepte asociate 3
1.2. Ereditatea şi teoriile ineiste 5
1.3. Mediul şi teoriile ambientaliste 8
1.4. Educaţia şi teoriile interacţioniste, ale dublei determinări 10

Capitolul 2: Dezvoltarea psihică în ontogeneză

12
Lector universitar doctor Doina USACI
2.1. Dezvoltarea ontogenetică a proceselor psihice 12
2.2. Dezvoltarea stadială în ontogeneză 15
2.3. Stadiile preşcolarităţii 16
2.4. Stadiile şcolarităţii 17
2.5. Caracteristici ale procesului educativ în adolescenţă 22

Capitolul 3: Personalitatea elevului 24

Conferenţiar universitar doctor Marcela Rodica LUCA
3.1. Definirea personalităţii 24
3.2. Temperamentul 28
3.3. Portrete temperamentale 33
3.4. Caracterul 36
3.5. Modificarea comportamentului prin recompense şi pedepse 41
3.6. Rolul expectanţelor în dezvoltarea personalităţii 42

Capitolul 4: Dezvoltarea intelectuală şi adaptarea şcolară

Conferenţiar universitar doctor Marcela Rodica LUCA
4.1. Dotarea intelectuală în accepţiunea psihologiei contemporane 47
4.2. Aptitudinile 48
4.3. Inteligenţa 52
4.4. Creativitatea – componentă a dotării intelectuale 57

Capitolul 5: Metode de cunoaştere a elevilor 61

Lector universitar doctor Aurel Ion CLINCIU
5.1. Particularităţile cunoşterii psihologice a elevilor 60
5.2. Metode calitative de cunoaştere a elevilor 63
5.3. Metode cantitative de cunoştere a elevilor 66

Capitolul 6: Învăţarea şcolară 70

Lector universitar doctor Doina USACI 69
6.1. Conceptul de învăţare
69
6.2. Teoriile învăţării
72
6.3. Teoria psihogenetică a lui J. Piaget
77
6.4. Modele ale învăţării din perspectivă pedagogică.
78
Orientări moderne în pedagogia contemporană.

1
Capitolul 7: Motivaţia şcolară
Lector universitar drd. Mariela PAVALACHE-ILIE
7.1. Definiţia şi funcţiile motivaţiei 84
7.2. Modalităţi şi niveluri ale motivaţiei .................................................................. 85
7.3. Fac tori de personalitate care influenţează motivaţia 90
7.4. Forme ale motivaţiei 93
7.5. Motivaţie şi performanţă 95

Capitolul 8: Creativitatea
Lector universitar doctor Aurel Ion CLINCIU
8.1. Delimitări conceptuale în studiul creativităţii
98
8.2. Personalitatea creativă şi factorii care stimulează procesul creativ
102
8.3. Creativitatea în şcoală. Creativitatea profesorului şi a metodelor sale didactice
103
8.4. Datele neurologiei în sprijinul pedagogiei creativităţii
107
Capitolul 9: Orientarea şcolară şi profesională
110
Conferenţiar universitar doctor Marcela Rodica LUCA
9.1. Cadrul socio-economic şi educaţional al OSP
110
9.2. Cadrul conceptual al orientprii şcolare şi profesionale
112
9.3. Căi şi mijloace de realizare a OSP în şcoală
115
9.3. Căi şi mijloace de realizare a OSP în afara procesului de învăţământ
116

Capitolul 10: Igiena activităţilor şcolare 119

Lector universitar doctor Elena COCORADĂ
10.1. Definirea şi funcţiile igienei şcolare 119
10.2. Ritmuri şi învăţare 120
10.3. Oboseala 121
10.4. Implicaţii pedagogice ale igienei activităţii şcolare 123

Capitolul 11: Succesul şcolar şi eşecul şcolar 128

Lector universitar doctor Elena COCORADĂ
11.1. Definirea conceptelor 128
11.2. Succesul şcolar 129
11.2. Insuccesul şcolar 131
11.3. Cazuri speciale de insucces şcolar 133
11.3. Sindromul de suprarealizare / subrealizare 136

Capitolul 12: Grupurile şcolare 138

Lector universitar doctor Elena COCORADĂ
12.1. Caracteristici ale grupurilor şcolare
138
12.2. Clasa de elevi ca grup socio-educativ
139
12.3. Liderul formal şi liderul informal
140
12.4. Evoluţia grupului şcolar
141
12.5. Relaţiile de comunicare
143
12.6. Efecte pedagogice ale mărimii şi omogenităţii grupurilor şcolare
143
12.7. Relaţiile intergrupale
145
12.8. Metode de studiu şi caracterizare a grupurilor şcolare
146
12.9. Dirigintele şi dirigenţia – roluri şi strategii de intervenţie, formare, evaluare
150
12.10. Strategii de intervenţie asupra grupurilor şcolare
151
12.11. Strategii de evaluare
153
12.12. Fişa de caracterizare psiho-socio-pedagogică a clasei de elevi
155

2
Capitolul 1

DEZVOLTAREA PSIHOGENETICĂ

Obiective operaţionale
După ce vor studia această unitate, studenţii vor putea:
 să opereze în mod adecvat cu termenii asociaţi dezvoltării (creştere, maturare,
maturizare şi maturitate);
 să facă o distincţie nuanţată între dezvoltarea biologică, psihologică şi cea socială;
 să valorifice în planul acţiunii pedagogice cunoştinţe despre ereditate şi mediu;
 să construiască un concept bogat şi nuanţat despre educaţie ca factor conducător
al dezvoltării umane.

1.1. Dezvoltarea umană şi concepte asociate

Ca procesualitate ontogenetică, dezvoltarea are sensul unor procese de

transformare biologică, psihologică şi socială, prin care se produc treceri de la
inferior la superior, de la simplu la complex, de la nediferenţiat la structurat, printr-o
succesiune de etape în care acumulările cantitative fac posibile salturile calitative.
Motorul dezvoltării este conflictul permanent dintre capacităţile pe care le deţine
cineva la un moment dat şi exigenţele adaptative externe, care îl determină să-şi
însuşească noi conduite sau structuri. „Dezvoltarea uneşte naturalul şi socialul într-o
sinteză unică şi originală”, afirmă M. Golu.
Realizând o unitate în diversitate, dezvoltarea umană poate realiza fie un
decalaj transversal (la acelaşi nivel de vârstă cronologică, nivelul de maturizare al
fiecărei substructuri este diferit), fie longitudinal (aceeaşi achiziţie este prezentă la
vârste cronologice foarte diferite).
Dezvoltarea se produce prin două mecanisme complementare: pe de o parte
diferenţierea progresivă a organelor şi funcţiilor, prin care apar noi sisteme şi funcţii
pe fondul pierderii unităţii interioare şi, pe de altă parte, integrarea care generează
mai multă unitate, prin coordonarea funcţională a sistemelor nou apărute.

Dezvoltarea biologică (fizică) este superpozabilă procesului de creştere,

care semnifică nu numai mărirea dimensiunilor fizice, exprimate prin înălţime,
greutate, statură, perimetre, alţi indici antropometrici, ci şi modificarea unor parametri
funcţionali (forţă, rezistenţă, precizie, definitivarea dominantei, motricitatea globală şi
de fineţe), coordonatorul orarului de creştere fiind programul ereditar, dar şi
instanţele neuroendocrine. Creşterea poate fi caracterizată prin ritmuri (diferite de la
un organ, de la un sistem la altul), care sunt extrem de alerte la vârste mici, după
care înregistrează o încetinire, reactivarea lor la pubertate dând aşa-numitele “pusee
de creştere” (12 ani la fete şi 14 ani la băieţi sunt numite vârstele hainelor scurte).
Procesul de creştere, preponderent somatică, poate fi echivalat cu cel de maturare,
la capătul căruia se află deplinătatea funcţională a organelor sau sistemelor
respective, definită de maturitatea fizică.

3
 Dezvoltarea psihică are mai multe accepţiuni, prima fiind aceea de apariţie a
unor noi structuri funcţionale care fac posibile comportamente mai diferenţiate, mai
nuanţate şi mai bine adaptate la mediu. Vorbim de aceea de dezvoltarea atenţiei,
percepţiei, gândirii, imaginaţiei, memoriei sau personalităţii, procese ce angajează
lanţuri continue de transformări cu sens ascendent, exprimate în treceri progresive
de la nivelurile primare la cele superioare, mai bine diferenţiate şi specializate.
Această complexificare progresivă face trecerile de la senzaţie la percepţie,
de la imaginile primare la cele secundare, de la senzorial la logic, de la simţire la
gândire, de la reflectarea de suprafaţă, prin imagini, la cea de adâncime, prin
concepte, ceea ce sugerează că diferenţierea produce dezvoltarea ierarhică, pe
verticală, a psihicului uman. În acelaşi timp, pe orizontală au loc salturi şi
restructurări: memoria mecanică devine logică, emoţiile se cristalizează în “diadema
sentimentelor” (Pavelcu), motivaţiile extrinsece devin intrinsece, iar motivele
homeostatice lasă loc apariţiei motivelor de creştere şi autoactualizare (Maslow).
În acelaşi timp, dezvoltarea umană generează structuri specifice, neregăsibile
la nivel subuman: gândirea, limbajul, imaginaţia, voinţa, munca şi creaţia. Chiar şi
capacităţile comune omului şi mamiferelor au la primul particularizări specifice:
animalele pot avea auz mai fin, sau pe o bandă mai extinsă, dar ele nu dispun de
perfecţionatul auz verbal sau muzical al omului, ele înhaţă obiectele, dar nu le
explorează perceptiv complex, ca omul, în actul pipăirii. Rod al evoluţiei social-
istorice, dezvoltarea produce structuri şi funcţii noi care marchează ireversibil
distanţa, saltul de la animal la fiinţa umană. Există şi o a treia accepţiune a
termenului de dezvoltare (Zlate, 1995), aceea care defineşte structurile
comportamentale ca fiind într-un perpetuu “statu nascendi”, că ele nu ajung niciodată
la o stare ultimă, finită, deoarece condiţiile de mediu sunt indefinit variabile, după
cum şi starea internă a organismului viu se modifică permanent, existând şi aşa-
numita “dezvoltare negativă” (regresia, dezorganizarea sau involuţia vârstei a treia).
Punctul de maxim al dezvoltării psihice este maturitatea, care succede pe
scara vârstelor adolescenţei, ce poate fi definită ca emancipare a personalităţii
(integratorul tuturor subsistemelor psihice). Prin definitivarea structurilor cognitive,
afective şi morale aceasta devine aptă să preia activităţi, responsabilităţi sau roluri ce
îi permit autonomia şi independenţa.

Dezvoltarea socială este paralelă şi interdependentă cu celelalte două forme

de dezvoltare, biologică şi psihologică, şi constă în introiectarea, interiorizarea
progresivă a normelor şi a valorilor sociale sau ale culturii de bază (enculturaţia) prin
care la maturitate (socială) persoana poate participa ca membru egal şi activ la viaţa
şi activitatea socială, integrarea în muncă, asumarea de roluri stabile prin căsătorie,
profesie, apartenenţa la diferite grupuri.
Între cele trei forme de maturitate (biologică, psihologică şi socială) există
decalaje importante (cea biologică este cea mai precoce), ceea ce imprimă un mare
potenţial de conflictualitate vârstelor adolescentine şi primei tinereţi. În acelaşi timp,
atingerea prin maturizare a punctului de maxim, maturitatea, nu are semnificaţia unei
linii drepte, care se opreşte într-un punct al ei. Este de ajuns să-l amintim pe C.G.
Jung, care vedea o evoluţie ascendentă a persoanei până spre al patrulea deceniu
din viaţă, sau pe Erikson, care extindea această dinamică a luptei contrariilor pe
toată durata vieţii.

Factorii devenirii fiinţei umane

Întrebarea, fundamentală în pedagogie, privind educabilitatea umană a primit
răspunsuri ce gravitează în jurul a doi poli, oscilând între un pesimism exagerat şi un
optimism total, care sub raport teoretic s-a fixat în teorii opuse: ereditariste (sau
ineiste) pe de o parte şi ambientaliste (environmentaliste) pe de altă parte, prelungire
a vechii dihotomii a lui Galton nature – nurture. Există desigur şi o a treia cale, de

4
sinteză, teoria dublei determinări, care, integrând punctele de vedere extremiste
enunţate anterior, lasă loc aşa-numitului realism pedagogic.

1.2. Ereditatea şi teoriile ineiste

Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o

generaţie la alta mesajele specifice ale speciei, grupului sau individului sub forma
codului genetic. Totalitatea informaţiilor ce definesc specia noastră formează
genomul uman, iar elementul de bază al acestuia este acidul dezoxiribonucleic
(AND), organizat în fibre lungi de cromatină, numite cromozomi, ale căror cele mai
mici unităţi sunt genele. Prin două baze purinice şi două purimidinice (adenina,
timina, guanina şi citozina, la care se adaugă şi uracilul) se codifică o cantitate
imensă de informaţie. Genele şi cele 23 de perechi de cromozomi controlează
modalitatea de diviziune şi de dezvoltare a celulelor, care finalmente produc fiinţa
armonioasă şi unitară. Conceperea unui animal presupune moştenirea a jumătate din
materialul cromozomial de la mamă, jumătate de la tată şi, pentru că sunt seturi
diferite, există un mecanism de selecţie a genelor (când mesajele sunt în
contradicţie) care face ca unele să fie dominante (să se actualizeze) iar altele
recesive (potenţiale, dar care se pot reactualiza la urmaşi). Acest enorm pachet care
este programul informaţional al unui individ se numeşte genotip, şi el se
actualizează, funcţie de condiţiile de mediu întâlnite, sub forma fenotipului: fenotipul
fiind doar una dintre nenumăratele posibilităţi ale genotipului.
Rezumăm mai jos câteva aspecte mai importante relative la rolul eredităţii.
 Ereditatea, conferă unicitatea biologică a individului, ca premisă a unicităţii
psihice.
 În selectarea potenţialului unui individ intervine hazardul combinatoricii (el
presupune şi erorile de cuplare sau de diviziune), care are un caracter
probabilist, putând da individului o şansă (în cazul combinaţiei fericite) sau o
neşansă (eroare de combinare).
 Predispoziţiile naturale au un caracter polivalent, oferind o matrice de posibilităţi
pentru dezvoltarea fizică şi psihică.
 Ceea ce este ereditar se poate manifesta sau poate rămâne potenţial, factorul
activator corespunzător fiind mediul. De aceea unele predispoziţii pot deveni
aptitudini sau talente, iar altele rămân “îngropate” ca posibilităţi neactivate, în
absenţa factorilor de mediu adecvaţi.
 Din punct de vedere filogenetic omul este fiinţa cu cel mai mic echipament de
comportamente instinctive, ceea ce face din el cea mai dependentă fiinţă faţă de
membrii propriei specii. Născut “prematur şi neterminat”, omul are cea mai lungă
copilărie (aproape o treime din viaţă, comparativ cu o şesime la alte mamifere),
de unde necesitatea de a fi asistat în dezvoltarea şi formarea sa. “Specialist în
nespecializare” (Lorenz), el îşi dobândeşte specificitatea umană numai în
condiţiile unui mediu uman (omul este făcut să-şi caute propria umanitate, după
expresia psihiatrului Minkowski).
 La nivel biologic şi somatic ereditatea este mai marcată decât la nivel psihic:
intrarea în funcţiune progresivă a factorilor genetici determină ordinea de
apariţie, perfecţionare şi maturizare a organelor şi sistemelor funcţionale
(sistemul nervos, muscular şi osos, apoi cel circulator, excretor, respirator,
digestiv au “orare” specifice de apariţie şi ritmuri proprii de dezvoltare;
mielinizarea începe de la coloana vertebrală spre substanţa albă, apoi la trunchi,
bulb, talamus, cerebel etc. într-o ordine prestabilită).
 Prin “orarul” proceselor de creştere şi de maturizare, ereditatea oferă perioade
optime de intervenţie educativă, dar şi perioade sensibile sau critice (cum ar fi
sâptămâna a 7-a sau luna a 8-a de sarcină).

5
 Mecanismele psihice ale eredităţii sunt mai greu evidenţiabile decât cele
somatice, ce ţin de apartenenţa la un tip constituţional, de particularităţi de
structură morfologică (forma feţei, culoarea părului şi a ochilor, grupa sanguină,
forma palmelor şi a unghiilor, aspectul pielii, particularităţi ale sistemului nervos
şi ale analizatorilor, unele trăsături tipologice etc.).
 Deoarece fenomenele psihice se formează în cicluri lungi, pe parcursul vieţii, în
determinarea fenotipului nu se poate evidenţia o ereditate psihică pură, ci de un
aliaj variabil între genotip şi mediu, şi de aceea predeterminarea ereditară a
faptelor psihice trebuia considerată mai ales în termeni de potenţialităţi,
virtualităţi sau predispoziţii naturale.
 Din cauza caracterului poligenetic al funcţiilor psihice complexe putem considera
ca valabilă observaţia lui Zazzo (1960, p. 710). potrivit căreia cu cât o funcţie
psihică este mai complexă, cu atât ea depinde mai puţin de ereditate, mediul şi
educaţia fiind cele care fac diferenţa.
 Diversitatea umană are şi o rădăcină ereditară, dar nu se reduce doar la aceasta,
deoarece ereditatea acţionează inegal asupra unor componente ale vieţii
psihice. În timp ce emotivitatea generală, unele elemente de patologie psihică
(anxietatea, depresia), temperamentul şi aptitudinile au o “marcă” ereditară mai
puternică, atitudinile, voinţa, caracterul sunt predominant produse ale educaţiei.
 La nivel psihic jocul ereditate-mediu este greu de tranşat şi din cauză că aceeaşi
trăsătură psihică poate fi rodul unor combinaţii de factori foarte particulare.
 În fazele de început ale dezvoltării umane acţiunea factorilor ereditari este mai
pregnantă, cu efecte mai evidente, pentru ca la vârste mai târzii această
influenţă să fie tot mai puţin evidentă, ea contopindu-se cu experienţa acumulată
prin activităţile dominante desfăşurate.
Conchidem că ereditatea este premisa naturală a dezvoltării biologice şi psihologice,
conţinuturile procesului fiind date de mediu, procesul fiind controlat şi ghidat de
educaţie, a cărei cea mai activă componentă este învăţarea.
Teoriile ereditariste sunt mult mai vechi decât genetica, ale cărei baze ca
ştiinţă le-au pus Mendel, Morgan şi Weisman. În principiu aceste teorii pleacă de la
premisa că dezvoltarea psihică este o endogenie, prefigurată ca atare prin codul
genetic, rolul mediului fiind minimalizat. Copilul este considerat un mic adult pe care
timpul îl va “coace”, fără intervenţie specială educativă, psihicul fiind de fapt “dizolvat”
în ereditate. Protagoniştii acestui curent au fost:
 şcolile biotipologice (Viola, Sigaut, Pende, Sheldon, Kretschmer) ce precizează
un determinism predominant endogen, particularităţile persoanei fiind derivate din
caracteristicile ei morfofuncţionale;
 şcolile de pedologie (ştiinţă a copilului de la începutul secolului XX), care au
făcut un transfer forţat de explicaţie biologică în câmpul psihologiei, substituind
esenţa socială a omului prin datul biologic înnăscut;
 etologia lui Lorenz sau teoriile lui Hall, potrivit cărora ontogeneza repetă
filogeneza, vin pe aceeaşi direcţie;
 ereditarismul lui Galton, cel care a produs o multitudine de descendenţi iluştri,
ca Fisher, Spearman, Thurstone, matematicieni şţi cercetători ce au dat o
fundamentare ştiinţifică psihologiei diferenţelor individuale.

Urmaşii la distanţă ai acestei perspective ereditariste, care a marcat profund

psihologia şi pedagogia engleză, au fost H.J. Eysenck, care a fost un mare
teoretician al personalităţii şi inteligenţei. Vorbind despre inegalitatea umană el a pus
în mişcare numeroase studii pe gemeni (monozigoţi sau dizigoţi, crescuţi împreună
sau aparte, copii proveniţi din incest), concluzionând că în structura inteligenţei
factorul ereditar are o pondereextrem de importantă, în jur de 85 procente. Cyril Burt,
autorul unui binecunoscut model ierarhic al inteligenţei (împreună cu Vernon),
specializat în testarea inteligenţei, a făcut numeroase studii pe gemeni (multe, dacă

6
nu toate frauduloase). Convins de natura ereditară a inteligenţei el “a ajustat”
experienţele la ideile sale, ceea ce a determinat politica educaţională engleză pe
termen lung: printr-un examen de QI se hotăra dacă un copil va urma un gimnaziu
clasic sau o şcoală secundară. În acest context ereditarist englez, egalitatea şanselor
şi democratizarea învăţământului prin recunoaşterea rolului mediului au fost astfel
periclitate pentru multe decenii.

1. Evaluare: discuţie etică

Iniţiatorul disputei ereditate-mediu, care nici acum nu este definitiv tranşată, a fost
Francis Galton, vărul nu mai puţin celebru al lui Charles Darwin, prin cartea sa
Hereditary Genius (1869) el punând în evidenţă natura înnăscută a inteligenţei
umane, dar dezvoltând şi o nouă ştiinţă, eugenia, destinată ameliorării speciei
umane. Ideea de selecţie, punct central al evoluţiei darwiniene, apărută în cadrul unei
societăţi cu o îndelungă tradiţie a arborilor genealogici, dar şi al pedegree-urilor
animalelor de rasă (câini şi cai mai ales), a fost extinsă spre societatea umană, ca
important mecanism ameliorativ, în perspectiva lui Galton. Printr-un efort de difuziune,
ideea a fost încorporată în multe doctrine politice, dar un program eugenic coerent (şi
de aceea şi mai monstruos) a avut Hitler, în timpul celui de-al treilea Reich. Liderii
S.S. fie că au furat din copiii dotaţi ai altor naţii, educându-i în centre speciale, în
acord cu idealurile naziste, fie că au selectat dintre tinerii soldaţi pe cei care
corespundeau tipului arian (înalţi, robuşti fizic, sănătoşi), pentru “încrucişare” cu femei
care trebuiau să fie blonde, cu ochii albaştri şi late în şolduri, în ideea formării unei
superiorităţi numerice a rasei ariene.
Fiinţele “inferioare”, cu precădere evreii, ţiganii, prostituatele, homosexualii sau
defectivii genetic, au fost gazaţi (peste 6 milioane de victime). Rezultatele s-au văzut.
Îm timp s-au conturat două tipuri de eugenie: cea negativă (eliminarea genelor
negative, cel mai adesea sub forma avortului) şi cea pozitivă (creşterea numărului
purtătorilor de gene favorabile). În S.U.A. contemporană mai mult de jumătate din
state au o politică eugenică, fie în forma ei pozitivă, fie negativă.
 Au fost sugerate legi, care cereau ca oameni cu un coeficient de inteligenţă sub 75
să fie sterilizaţi. O asemenea comisie eugenică din Carolina de Nord a sterilizat mai
multe serii de persoane considerate defective mental, cei mai mulţi negri (deşi ei sunt
minoritari în acest stat).
 S-au propus legi care să acorde divorţul pentru cetăţenii descoperiţi a avea boli
genetice, care ar putea duce astfel la naşterea unor copii defectivi fizic sau mental.
 Un psiholog a propus ca cei ce nu pot trece un examen care să ateste
posibilitatea lor de a creşte şi educa copii să fie sterilizaţi printr-o substanţă ce inhibă
reproducerea.
 În luna a treia de sarcină se poate preleva lichid amniotic (prin amniocenteză) şi
decide întreruperea sarcinii în cazul depistării unor fetuşi cu boli genetice (ca
sindromul Down, de exemplu).
 Un miliardar american a creat o bancă de spermă de la câştigători ai Premiului
Nobel, cu care ar urma să fie însămânţate femei care, ca nivel de inteligenţă,
reprezintă sub un procent din populaţia generală.
Examinaţi cu atenţie faptele de mai sus şi argumentaţi prin prisma teoriilor ştiinţifice
expuse deja în legătură cu rolul eredităţii în dezvoltarea umană, dar şi cu argumente
etice şi pedagogice, acordul sau dezacordul dumneavoastră cu teoriile eugenice, cu
ingineria genetică sau clonarea, într-un eseu de două pagini.

Decantarea rolului şi câştigurilor aduse de aceste teorii nu face obiectul

demersului nostru, dar susţinerea inegalităţii dintre oameni pe baze genetice trebuie
privită cu multă circumspecţie pentru că ea a generat, prin exagerare, concepţiile
rasiste, al căror punct de apogeu au fost lagărele naziste, ce au încercat la scară
europeană experimentul purificării rasiale. Orgolii scăpate de sub controlul unei etici
elementare s-au crezut îndreptăţite să elimine indivizii defavorizaţi de soartă, prin
handicap natural sau apartenenţă la o rasă considerată inferioară. Ce ar fi fost în

7
fond omenirea fără “surdul” Beethoven, “malformatul” Toulouse Lautrec, “lueticul”
Eminescu, “nebunul” Nietzsche, “şchiopul” Byron? Asemeni ucenicului vrăjitor omul a
dezlănţuit forţe pe care le-a scăpat de sub control: energia atomică, arma chimică,
genetica, de ale cărei evoluţii recente se leagă mult controversatele procedee ale
ingineriei genetice şi clonării.

1.3. Mediul şi teoriile ambientaliste

Totalitatea condiţiilor şi elementelor cu care individul interacţionează, direct

sau indirect, pe parcursul întregii sale dezvoltări, din momentul fecundării şi până la
sfârşitul vieţii, formează mediul. Aceasta este o definiţie foarte largă, pentru că ea
cuprinde ca o primă distincţie mediul intern şi mediul extern, corelative perioadei
intra- şi extrauterine. Mediul intrauterin este susceptibil de a fi alterat în multiple feluri,
substanţele capabile să producă anormalităţi fiind numite teratogene. Factorii care
modifică semnificativ mediul intern sunt:
 Fumatul matern micşorează aportul de oxigen putând da crize de
sufocare copilului nenăscut, dar şi probleme ulterioare de învăţare prin deficite de
memorie; copiii fumătoarelor au o greutate mai mică la naştere, corelată cu o
fragilitate fizică mai accentuată, boli respiratorii şi risc crescut de naştere precoce,
malformaţii cardiace sau de alt tip, o mortalitate mai mare şi niveluri intelectuale mai
scăzute.
 Alcoolismul matern se pare că este şi mai agresiv decât fumatul, pentru
că el atacă direct sistemul nervos al copilului, producând şi aşa-numitul sindrom de
alcoolism fetal (un sindrom complex caracterizat de microcefalee, nas scurt şi turtit,
epicantus, deficit intelectual accentuat), de unde obligaţia abstinenţei totale în timpul
sarcinii. Alcoolul sau tutunul cresc de două ori riscul retardării creşterii şi, dacă ele se
suprapun, efectul cumulat devine cvadruplu.
 Medicamentele (tranchilizante, anticonvulsivante, antibiotice sau chiar
vitaminele) sau drogurile (cocaina, heroina, haşişul) pot afecta serios fătul, care se
poate naşte prematur şi cu o constituţie extrem de fragilă sau dependent încă de la
naştere de anumite substanţe.
 Bolile (gripa, rubeola, herpeşii genitali) ca şi incompatibilităţile de Rh sau
de grupă sanguină dau efecte specifice, foarte puternice.
 Dieta maternă este importantă, mamele malnutrite dând naştere la copii
cu greutate mică, cu un sistem nervos mai puţin dezvoltat, proteina fiind materialul de
construcţie al sistemului nervos. Din lapte sau alimente nespălate pot fi introduse în
corpul fetusului microorganisme cu efecte devastatoare pentru sistemul nervos,
putând produce retardare fizică şi mentală, hipoacuzie sau orbire.
 Stresul emoţional al mamei presupune ca element de producere
adrenalina, care determină o vasoconstricţie puternică, micşorând astfel cantitatea
de sânge din placentă şi uter, ceea ce are ca efect hipooxigenarea fătului, cu
consecinţe în planul dezvoltării sale neuropsihice.

Mediul extern are o multitudine de planuri, mai apropiate sau mai depărtate:
 mediul natural-geografic (natură, climă, relief), sau fizic, care se
manifestă în direcţia unor modificări organice (maturizare biologică, statură, culoarea
pielii) sau adoptării unui regim de viaţă (alimentaţie, îmbrăcăminte, ocupaţie);
 mediul social, înglobând condiţiile economice, politice, culturale cum sunt
structura naţională, etnică, socială, apartenenţa la o religie, cultură spirituală,
diviziunea muncii. Acţiunea lui poate fi mai directă sau indirectă. Depozitând
experienţa social-istorică ea pune la dispoziţia noilor generaţii experienţa umană, în
forma ei cea mai concentrată şi perfecţionată. “Ereditatea socială” fixează rezultatele
evoluţiei şi muncii umane în produsele culturii (materiale sau spirituale), transmise

8
prin mediul social, care actualizează dispoziţiile naturale ale copilului. Dacă
ereditatea biologică oferă tiparul speciei (genul proxim), ereditatea socială (mediul
social) are o influenţă mai pregnantă în ceea ce este personal şi individual, pentru că
el oferă conţinuturile specifice care vor fi interiorizate prin educaţie.
Mediul social poate fi apropiat (proximal): familie, şcoală, microgrupuri de
apartenenţă, sau depărtat (distal), rezultantă a nivelului de dezvoltare socială. Dacă
primul are o puternică încărcătură afectivă şi o acţiune mai directă, al doilea, deşi nu
este în proximitatea individului, poate avea totuşi o influenţă mare prin procesele de
mediatizare, care şterge barierele spaţio-temporale.
Mediul mai poate fi omogen (comunităţi rurale sau urbane semideschise,
conservând şi transmiţând seturi de valori, reguli, ritualuri), sau neomogen
(compozit), cu o suprapunere largă şi necontrolabilă de influenţe. Dacă în primul caz
vorbim de euculturaţie ca fenomen de impregnare cu valorile grupului, în al doilea
caz Allport foloseşte termenul de aculturaţie, pentru a defini fenomenul de difuziune a
valorilor a două sau mai multor grupuri aparţinând unor culturi diferite aflate în
contact.
Din perspectiva dezvoltării nu prezenţa sau absenţa factorilor de mediu este
importantă, ci consistenţa interacţiunii dintre acesta şi copil. Astfel, pot exista medii
bogate sau sărace (economic, relaţional sau cultural), dar valoarea lor o dă gradul de
interacţiune cu individul, stabilirea unei interrelaţii continue şi de durată, în absenţa
căreia chiar şi un mediu bogat devine neutru sau inert. Mai mult, interacţiunea
poate fi spontană, sporadică şi întâmplătoare sau organizată, continuă, cu finalităţi
bine precizate, ceea ce presupune un alt concept, cel de educaţie.
Încercând să operaţionalizeze conceptul de mediu (prea divers definit, vag şi
heterogen), Super şi Harkness (citaţi de L. Iacob, 1998, pp. 28 – 29), au introdus
termenul, cu rezonanţă biologică, de nişă de mediu, care are meritul de a centra
mediul pe copil, acesta având pe parcursul dezvoltării mai multe astfel de nişe de
dezvoltare. Structura unei nişe de dezvoltare cuprinde obiectele şi locurile accesibile
copilului la diferite vârste, răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil, cerinţele
adultului, relative la performanţele, vârstele şi competenţele expectate, activităţile
impuse şi acceptate de copil. Culturi diferite, sau aceeaşi cultură în momente istorice
diferite, propun nişe de dezvoltare diferite.

Teoriile ambientaliste sunt la fel de reducţioniste ca şi cele ereditariste,

pentru că ele supradimensionează rolul mediului, omul fiind considerat un produs
pasiv al împrejurărilor externe. În forma sa cea mai radicală, reprezentantul acestei
poziţii este behavioristul Watson (1924) care a afirmat: cu “o duzină de copii sănătoşi
(…) şi o lume guvernată de principii specificate de mine, garantez că iau pe oricine,
la întâmplare, şi îl pregătesc să devină orice fel de specialist – doctor, avocat … şi,
da, chiar şi cerşetor şi hoţ, fără să ţin cont de talentul său, de înclinaţii, de afinităţi, de
capacităţi, de vocaţii, de rasa predecesorilor săi.”
Această perspectivă extremă privind importanţa mediului în dezvoltarea
individualităţii umane a fost prefigurată de John Locke, filozoful senzualist englez, a
cărui teză “nimic nu este în intelect care să nu fi fost mai întâi în simţuri”, l-a condus
la conceperea creierului omenesc ca pe o tabula rasa, foaia albă, imaculată, pe care
doar experienţa şi educaţia îşi vor pune amprenta specifică: “nouă zecimi din oamenii
pe care îi cunoaştem sunt ceea ce sunt … datorită educaţiei pe care au primit-o.
Educaţia este cea care determină marile deosebiri dintre oameni (Bârsănescu, 1970,
p. 96). În aceeaşi direcţie, Helveţius susţine egalitatea iniţială a tuturor spiritelor, care
se diferenţiază ulterior prin condiţiile de viaţă şi de educaţie.
Experienţa copiilor-lup (copii pierduţi, crescuţi de animale, cel mai adesea
lupi, şi regăsiţi) a dovedit că ei nu au mai putut fi umanizaţi, ceea ce atestă imensa
putere formativă a mediului. Spre deosebire de alte animale, ale căror caracteristici
de specie sunt engramate în programul ereditar, omenescul se construieşte numai în
condiţiile mediului uman. Copiii pierduţi în junglă şi regăsiţi după un număr de ani

9
conservau staţiunea patrupedă, mâncau preferenţial carne crudă, beau direct, fiind
mai curând nictemerali, urlau la lună şi au reuşit să înveţe doar rudimente de limbaj.
Ralph Linton este unul din susţinătorii primatului mediului în formarea
personalităţii (datorăm mai puţin genelor decât doicilor, mai puţin eredităţii, decât
instrucţiei, afirma el). Teoretizând fundamentul cultural al personalităţii,
personalitatea de bază şi de statut, construite prin euculturaţie, Linton plasează
centrul de greutate al genezei umane pe mediu, cultură şi societate.
Perspectiva marxistă poartă şi ea pecetea acestui reducţionism extrem, căci
definind omul ca ansamblu al relaţiilor sociale, ea mută esenţa umană în afara sa,
substituind psihologicul prin sociologic.

1.4. Educaţia şi teoriile interacţioniste, ale dublei determinări

Omul integrează pe verticala fiinţei sale planurile lumii fizice, chimice,

biologice, psihice şi sociale într-o sinteză originală, al cărui motor este interacţiunea
dinamică. Toate aceste nivele sunt în permanenţă intercorelate, dezvoltarea
nemaiapărând generată de ereditate sau de mediu, ci de interacţiunea lor. Această
perspectivă este susţinută de constructivismul genetic al lui Piaget, de perspectiva
socio-istorică a lui Vîgotski, ca şi de teoria construcţiei persoanei a lui Wallon.
Dezvoltarea apare astfel ca un efect dar şi ca o premisă a educaţiei care, în
triada ereditate – mediu – educaţie, este cea care deţine rolul conducător. Aceasta
deoarece devenirea umană nu poate fi realizată numai pe baza premiselor naturale
(ereditatea) sau a condiţiilor de mediu, pentru că este nevoie de un organizator al
procesului, un coordonator al lui în timp. Deşi educaţia emerge din mediu, fiind tot o
influenţă externă, ea este mai mult decât atât, deoarece se realizează intenţionat,
progresiv, în cadrul unei activităţi de construcţie sistematică. Finalităţile ei, inspirate
din exigenţele impuse de societate, se împlinesc prin selectarea după criterii logice a
anumitor conţinuturi, integrate în programe educative, transmise prin metode şi
procedee specifice, într-un cadru instituţionalizat, de către cadre calificate, specialişti
în educaţie, în acord cu particularităţile individuale şi stadiale ale dezvoltării. Deci
“educaţia este o acţiune de structurare, organizare şi valorizare a mediului, făcută în
scopul declarat de a orienta şi optimiza dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii
omului.” (Panţuru, 1995, p. 90).
Educaţia ar putea fi considerată un factor determinant al dezvoltării, în
condiţiile în care este proiectată şi desfăşurată corect, adică în interacţiune cu datele
eredităţii şi cu conţinuturile mediului. Efectele ei pot fi pozitive sau negative în funcţie
de valoarea sa, de capacitatea sa de a plasa dezvoltarea psihică în zona legicului şi
a optimalului, când ea se transformă de fapt în autoeducaţie.
Prin cerinţele pe care le impune, educaţia se află întotdeauna înaintea
dezvoltării, aceasta apărând ca un efect al ei, căci ea produce acumulările şi
schimbările prin care se face chiar trecerea de la inferior la superior, de la simplu la
complex, de la un stadiu la altul. Dar, deoarece educaţia nu acţionează izolat, ci prin
interacţiunea factorilor ereditate şi mediu, dezvoltarea este o rezultantă a acestei
interacţiuni. Ca atare, nici unul din factori nu dispune de posibilităţi nelimitate.
Ereditatea impune limite care nu pot fi depăşite, forţarea lor prin educaţie putând
avea consecinţe nefaste. Dacă factorii de mediu pot fi substituiţi prin educaţie, cei
ereditari pot fi doar valorificaţi (şansă) sau compensaţi (neşansă).
Raporturile educaţiei cu dezvoltarea cunoaşte deci oscilaţii care provin nu
numai din stadialitatea evolutivă a copilului, ci şi din etapa istorică sau din condiţiile
sociale în care se desfăşoară acţiunea educaţională. Scepticismul (ce accentuează
primatul eredităţii), optimismul (mutând centrul de greutate pe mediu) şi realismul
pedagogic (ce vede binomul ereditate-mediu într-o interacţiune ghidată în mod
fundamental de educaţie) constituie expresia condensată a acestor filosofii a actului
educaţional.

10
 Concluzionăm că dezvoltarea umană este procesul genezei structurilor,
funcţiunilor şi dimensiunilor psihice care se sprijină pe terenul eredităţii (în calitate de
premisă internă), îşi selectează conţinuturile din mediul sociocultural (premisa
externă) şi este comandat de educaţie. Ea se desfăşoară preponderent în cadrul
activităţilor de învăţare, impulsionată de motivaţie, prin care se formează operaţiile
mintale („organele funcţionale”), adică instanţele ce selectează şi integrează
informaţiile, valorile, atitudinile, instrumentele intelectuale care compun zestrea
mintală a unei persoane.

I. Activităţi de învăţare
1. După ce veţi parcurge şi capitolele despre personalitate, analizaţi raportul
ereditate-mediu în structura celor trei subsisteme ale acesteia, temperamentul,
caracterul şi aptitudinile.
2. Evaluaţi limitele de valabilitate ale teoriilor ereditariste.
3. Care este ponderea învăţării şi care a datului natural în formarea personalităţii
umane?

Bibliografie
1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în
psihologia pedagogică. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
2. Bârsănescu, S. (coord.) (1970). Istoria pedagogiei. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
3. Doron, R., Parot, F. (1998). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Humanitas.
4. Dworetzky, J.P., Davis, N.Y. (1989), Human Development. A Lifespan Approach. St.
Paul, New York etc.: West Publishing Company.
5. Golu, P., Zlate, M., Verza E. (1995). Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a,
şcoli normale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
6. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All.
7. Iacob, L., Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor şcolare. În Cosmovici, A.,
Iacob S., coord., (1998). Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom.
8. Linton, R. (1968). Fundamentul cultural al personalităţii. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
9. Maximilian, C. (1983). Speranţe pentru mai târziu. Bucureşti: Editura Sport-Turism.
10. Nicola, I. (1996) Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
11. Panţuru, S. (1995). Fundamentele pedagogiei, partea I. Reprografia Universităţii
“Transilvania” din Braşov.

11
Capitolul 2

DEZVOLTAREA PSIHICĂ ÎN ONTOGENEZĂ

Obiective operaţionale
După ce vor studia această unitate, studenţii vor fi capabili să:
 să identifice principalii indicatori de dezvoltare ai proceselor psihice în funcţie de
vârstă şi de performanţele şcolare;
 să descrie profilul psihologic al elevilor cu care lucrează, în funcţie de stadiul de
dezvoltare ontogenetic;
 să explice principiile organizării învăţării în funcţie de stadiul de dezvoltare
intelectuală;
 să analizeze performanţele unui elev în raport cu stadiul de dezvoltare al
principalelor funcţii şi procese psihice.

2.1. Dezvoltarea ontogenetică a proceselor psihice

În cursul dezvoltării ontogenetice ritmurile de evoluţie ale diferitelor funcţii şi

procese psihice sunt diferite. Succesul educaţiei depinde de cunoaşterea acestor
stadii şi de adecvarea demersului pedagogic în funcţie de caracteristicile lor.
Funcţiile senzorio-motorii
Funcţiile senzorio-motorii sunt primele care se dezvoltă, ele constituind o
premisă pentru dezvoltarea inteligenţei. Motricitatea generală câştigă în precizie şi
adecvare la scop în primii ani de viaţă, când copilul învaţă să meargă şi să
manipuleze obiecte.
În general, există deja premise senzorio-motorii pentru activităţile de scris,
desenat, manipulat obiecte datorită activităţilor imitative anterioare. Dar numeroase
comportamente rămân globale, sincretice, deoarece disocierea grupelor musculare
implicate în mişcările fine nu este deplină iar coordonarea mişcărilor în cadrul
activităţilor complexe este greu de realizat.
a. La începutul activităţii şcolare, integrarea şi sinteza senzorio-motorie este dificilă.
(De exemplu, în sarcini de copiere a figurilor geometrice simple mecanismul
constă în transferul de la controlul şi dominanta vizuală la controlul kinestezic).
Componenta perceptivă (recunoaşterea sau compararea figurilor) ca şi
componenta motrică propriu-zisă (desenarea după un model punctat) sunt deja
bine dezvoltate la 6 ani (la aproximativ 90% din copii), dar ceea ce este dificil la
această vârstă este integrarea perceptiv-motrică (desen după model extern). Ea
progresează odată cu vârsta şi cu educaţia motrică generală.
b. Tot în această perioadă, în învăţarea scrisului apare o disociere marcată între
rapiditate şi precizie. Ritmul este lent, mişcarea nu are continuitate, ceea ce
afectează precizia. Treptat se dezvoltă controlul voluntar, dar şi posibilitatea
coordonării mişcărilor complexe.
c. În pubertate apare un decalaj între ritmul de creştere a scheletului şi cel al
musculaturii (musculatura se dezvoltă mai lent). În consecinţă puberii sunt
stângaci în mişcări, ceea ce impune exerciţii fizice structurate.

12
d. În adolescenţă se înregistrează o perfecţionare a activităţii motrice sub aspectul
forţei fizice, a preciziei, a coordonării mişcărilor şi a rezistenţei la efort. Se
dezvoltă reglajul mişcărilor fine.

Inteligenţa
Stadializarea dezvoltării intelectuale este realizată de teoria psihogenetică a lui Jean
Piaget. Această teorie porneşte de la două premise de bază
1. inteligenţa este o formă superioară de adaptare;
2. adaptarea se realizează prin două operaţii complementare: asimilarea şi
acomodarea.
Asimilarea presupune preluarea şi integrarea informaţiilor în schemele de gândire
deja existente, în timp ce acomodarea presupune restructurarea schemelor sub
presiunea noilor informaţii. Reechilibrarea dintre asimilare şi acomodare permite
trecerea la un nou stadiu în dezvoltarea inteligenţei.
Piaget identifică patru stadii ale dezvoltării intelectuale:
 stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0 - 2 ani);
 stadiul preoperaţional (2 - 7 ani);
 stadiul operaţiilor concrete (7 - 12 ani);
 stadiul operaţiilor formale (12 - 18 ani).
Stadiul inteligenţei senzorio-motorii se caracterizează prin dezvoltarea, pe
baza reflexelor înnăscute, a unor deprinderi şi scheme de mişcare din ce în ce mai
complexe şi mai adecvate scopului.
Stadiul preoperaţional se caracterizează printr-o gândire concretă, intuitivă.
Copilul este capabil de reprezentări articulate (semi-concepte) care îi permit
interiorizarea unor acţiuni, transpunerea lor în plan mintal, dar aceasta nu înseamnă
încă operaţie mintală, deoarece acţiunea nu este reversibilă. Reversibilitatea constă
în posibilitatea gândirii de a surprinde ambele sensuri ale unei acţiuni, din care una
este directă şi explicită iar cealaltă este implicită. Exemplu: a face o adunare implică
o operaţie de scădere corespunzătoare; 2 + 5 = 7 este operaţia directă, iar 2 = 7 - 5
este inversa ei.
Lipsa reversibilităţii este demonstrată şi prin lipsa de conservare a ceea ce
este invariant:
 Exemplul 1. Dacă două vase de aceeaşi formă A1 şi A2 sunt umplute în mod
egal iar apoi cantitatea din A2 este transvazată în A3 (un vas mai lung şi mai
îngust), răspunsul copiilor va fi că în A3 este mai multă apă pentru că este mai
înalt, sau mai puţină apă pentru că este mai îngust, deşi transvazarea s-a făcut
sub ochii lor. Acest fapt demonstrează neconservarea cantităţii (care este
elementul invariant) şi deci lipsa reversibilităţii.
 Exemplul 2. Acelaşi lucru poate fi demonstrat cu o bucată de plastilină care este
modelată ca un baston sau ca o minge.
 Exemplul 3. Corespondenţa mulţimilor mai mari de 5 elemente se poate realiza
doar atâta vreme cât se păstrează corespondenţa în plan perceptiv. Dacă
elementele unei mulţimi (de exemplu castane) se strâng în grămadă iar
elementele celei de-a doua mulţimi se răsfiră, copiii nu mai pot stabili dacă ele
sunt egale sau care este mai mare sau mai mică.
Achiziţii importante ale acestui stadiu:
 acţiunile efectuate în plan perceptiv se interiorizează, prefigurând şi condiţionând
dezvoltarea operaţiilor mintale;
 se dezvoltă limbajul care se organizează discursiv (în propoziţii şi fraze),
prefigurând discursivitatea gândirii;
 se dezvoltă operaţiile de seriere şi de clasificare.

13
 Stadiul operaţiilor concrete se caracterizează prin dezvoltarea operaţiilor
mintale şi a reversibilităţii. În acest stadiu operaţiile mintale au încă nevoie de
sprijinul lucrurilor, ele se realizează asupra obiectelor sau a reprezentărilor acestora.
Treptat însă reversibilitatea devine operantă. În experimentul prezentat în exemplul
1, pentru copil devine evident faptul că în A2 şi A3 se află aceeaşi cantitate; el
justificând astfel răspunsul: ce s-a pierdut în lăţime s-a câştigat în lungime, fiind deci
capabil să coordoneze două transformări.
Copilul efectuează un număr mare de operaţii intelectuale pe care le face şi
adultul, cu condiţia să dispună de un sprijin intuitiv. Operaţiile devin foarte dificile,
chiar imposibile dacă obiectele sunt înlocuite cu simple enunţuri verbale. De
exemplu, o operaţie de seriere reuşeşte de la 7 ani, pe un material concret -
aranjarea unor tije în ordine crescătoare, copilul urmând să o detaşeze pe cea mai
mică; dar un test verbal de tipul: Mircea este mai mare decât Ionel, Ionel este mai
mare decât Sandu, Sandu este mai mare decât Mihai. Care este cel mai mic? -
eşuează (până la 11 - 12 ani), pentru că operaţia de seriere nu se poate desfăşura
încă şi pe plan verbal.
Stadiul operaţiilor formale se caracterizează prin dezvoltarea operaţiilor
propoziţionale (operaţiile se realizează asupra enunţurilor verbale).
Există diferenţe mari între copii, care ţin în primul rând de ritmul propriu de
dezvoltare, apoi generalizarea operaţiilor formale nu se realizează simultan în toate
domeniile intelectuale. De aici rezultă decalajul frecvent între elevi şi între rezultatelor
lor şcolare.
Deci esenţa teoriei lui Piaget constă în surprinderea faptului că, înainte de a
se aplica asupra propoziţiilor, operaţiile gândirii se aplică mai întâi asupra obiectelor,
apoi se interiorizează.Valoarea teoriei lui Piaget constă în faptul că:
 copilul este analizat din punct de vedere intelectual sub aspectul achiziţiilor
caracteristice fiecărui stadiu şi nu sub aspectul lipsurilor prin comparaţie cu adultul;
 fiecare stadiu este un profil de stare care încorporează stadiul anterior; se poate
oricând reveni la un stadiu anterior, dar beneficiind de achiziţiile celorlalte stadii (de
exemplu, dacă rezolvarea unei probleme de matematică este foarte dificilă se va
apela din nou la suportul intuitiv, ca în stadiul anterior).

I. Activitate de învăţare
Identificaţi trei consecinţe ale aplicării teoriei psihogenetice a lui Piaget în activitatea
didactică. Argumentaţi şi ilustraţi prin exemple.

Memoria
a. La şcolarul mic memoria este predominant mecanică, pe baza asocierilor
temporale şi spaţiale, fiind vorba de o memorie textuală, directă, nemijlocită. De
asemenea ea este predominant intuitivă, concretă (se reţin mai uşor obiectele şi
imaginile lor decât cuvintele).
b. La şcolarul mare memorarea este predominant mijlocită de scheme şi planuri care
surprind organizarea logică a materialului; în acest context memoria este
predominant inteligibilă, sistematică şi mediată, fiind orientată cu predilecţie
asupra materialelor verbale.

Atenţia
Sub aspectul stabilităţii, odată cu vârsta, atenţa cunoaşte de asemenea o dezvoltare
progresivă, prin diversificarea activităţilor şi mai ales sub influenţa solicitărilor şcolare.
Dacă în perioada preşcolară, şi chiar la începutul micii şcolarităţi, durata atenţiei
focalizate era de maximum 10 - 15 minute, ulterior ea va creşte la o jumătate de oră.
Pe măsură înaintării în şcolaritate atenţia voluntară se dezvoltă, se specializează şi
chiar se automatizează devenind atenţie postvoluntară, care poate fi menţinută fără

14
efort voluntar o perioadă îndelungată. Desigur, timpul menţinerii atenţiei depinde şi
de natura activităţii şi de interesul pentru acea activitate.

Motivaţia
Cunoaşte o diversificarea a structurilor şi formelor sale depăşind nivelul trebuinţelor.
Cele mai multe din motivele care reglează conduita noastră sunt dobândite. În ceea
ce priveşte motivaţia şcolară, aceasta este iniţial extrinsecă, satisfăcută de “buline”,
calificative sau aprecierea învăţătoarei sau a părinţilor. Ulterior copilul resimte
plăcerea de a învăţa, dorinţa de a se afirma în faţa colegilor, plăcerea de a fi
recompensat. Pe măsură ce oferta şcolară este mai bogată se structurează interese
de cunoaştere cu atât mai puternice cu cât ele sunt susţinute de aptitudini. La vârsta
şcolară mare trebuinţele dominante sunt cele de performanţă, de stimă şi statut, ca şi
cele de autoafirmare.

Personalitatea
Personalitatea cunoaşte o procesualitate cu momente distincte, chiar dacă perioada
culminantă a dezvoltării sale este adolescenţa. Etapele parcurse până la vârsta
adolescenţei pregătesc momentul central, furnizându-i achiziţii succesive
indispensabile.
 După Allport, în primii 3 ani de viaţă copilul îşi descoperă Eul corporal (la
pubertate se reia în mod acut redescoperirea şi familiarizarea cu noul Eu
corporal). În această etapă copilul dobândeşte identitatea de sine (Eu) şi o primă
formă a respectului de sine.
 De la 4 la 6 ani se cristalizează alte două dimensiuni importante: extensia
Eului şi imaginea Eului.
 Sub impactul grupului de copii, după 6 ani se intensifică oglindirea propriei
persoane în ochii celorlalţi, instituindu-se faza Eului raţional (conştiinţa de sine
prin raportarea la ceilalţi).
 Odată cu maturizarea autoreglajului psihic (voinţa) şi cu dezvoltarea gândirii,
între 8 - 12 ani se pun bazele Eului personalizat, care va cunoaşte o dezvoltare
spectaculoasă în adolescenţă.

2.2. Dezvoltarea stadială în ontogeneză

Psihogeneza constă într-o succesiune de etape calitativ distincte, fiecărei

etape corespunzându-i un profil de stare numit profilul psihologic. Acesta este o
expresie cantitativă şi calitativă a totalităţii funcţiilor, proceselor şi însuşirilor psihice,
ca şi a relaţiilor funcţionale dintre acestea, care sunt caracteristice unei anumite
etape din dezvoltarea psihogenetică a copilului. Trebuie operată o diferenţiere
conceptuală între profilul psihologic al vârstei şi profilul psihologic al individului.
* Profilul psihologic al vârstei cuprinde totalitatea trăsăturilor şi caracteristicilor
psihice într-un anumit stadiu de dezvoltare.
* Profilul psihologic al individului cuprinde totalitatea trăsăturilor şi
caracteristicilor psihice proprii fiecărui copil în cadrul aceleiaşi etape de
dezvoltare.

Trecerea de la un stadiu la altul este marcată de apariţia unor noi însuşiri

psihice, a unor noi relaţii funcţionale între cele trei planuri, cognitiv, afectiv şi volitiv.
Limitele etapelor de dezvoltare sunt flexibile. Ele depind de ereditate, de mediu, de
stimularea educaţională, de ritmul propriu de dezvoltare etc.
Profilul psihologic al vârstei este un sistem de referinţă pentru activitatea
educativă deoarece el indică:

15
  modul de concepere al activităţii educative;
 formele şi mijloacele cele mai adecvate pentru activitatea de cunoaştere;
 formele de exerciţii în măsură să stimuleze dezvoltarea structurilor operatorie;
 eficienţa acţiunii educative.
Cu alte cuvinte, acesta exprimă potenţialitatea existentă la începutul actului
educaţional, permiţând anticiparea performanţelor expectate.
Până la 18 ani, dezvoltarea ontogenetică cunoaşte 5 stadii distincte:
1. primul an de viaţă;
2. vârsta antepreşcolară (1 - 3 ani);
3. vârsta preşcolară (3 - 7 ani);
4. vârsta şcolară mică (7 - 11/12 ani);
5. vârsta şcolară mijlocie şi mare (12 - 18 ani).

2.3. Stadiile preşcolarităţii

Primul an de viaţă
Din punct de vedere fizic acesta se caracterizează prin creştere intensă, dezvoltarea
ţesuturilor şi organelor, prin manifestarea dominantă a trebuinţelor biologice, dar şi a
trebuinţelor psihologice (nevoia de prezenţă a adultului, de îngrijire şi protecţie, de
dragoste şi tandreţe).
Activitatea copilului este una predominant reflexă: mănâncă, doarme se
mişcă. Somnul ocupă 88 de procente din timp, la începutul perioadei şi 55 de
procente la sfârşitul ei.
Achiziţii psihice cele mai importante ale primului an de viaţă sunt:
* Copilul trece de la mişcări de explorare determinate de excitanţi
concreţi la mişcări complexe, la acte voluntare şi deprinderi. Manipularea
obiectelor prefigurează dezvoltarea intelectuală.
* Se dezvoltă sensibilitatea. Copilul trece de la stări de satisfacţie /
insatisfacţie determinate de trebuinţele biologice, la emoţii distincte (simpatie,
furie, supărare) cu manifestări expresive specifice. Nevoia de afecţiune se
manifestă încă din primele zile prin activare în prezenţa mamei.
* Se prefigurează mersul.
* Se dezvoltă limbajul, de la gângureală la lalaţiune şi apoi la rostirea
primelor cuvinte de două silabe. Limbajul pasiv (impresiv) este mai dezvoltat
decât cel activ.

Vârsta antepreşcolară (1 - 3 ani) prezintă trei mari caracteristici:

 Începe constituirea experienţei de viaţă curentă. Copilul este integrat în
familie şi se constituie relaţiile cu aceasta. El începe să sesizeze regulile şi
interdicţiile, orarul şi stilul de viaţă al familiei etc. şi trăieşte stări de confort sau
disconfort psihic condiţionate de acestea.
 Învăţarea comunicării verbale. Comunicarea, la început inconsistentă, cu
mari dificultăţi de pronunţie, ajunge în jurul vârstei de 3 ani la un limbaj situativ
bogat, organizat discursiv. Limbajul ajută copilul la cucerirea spaţiului social.
Evoluţia lui merge de la cuvântul frază (papa, tai etc.) la denumirea obiectelor, a
experienţelor senzoriale, a acţiunilor, stimulând dezvoltarea gândirii. Sunt
necesare mari precauţii din partea adulţilor în corectarea pronunţiei.
 Consolidarea autonomiei prin:
- perfecţionarea mersului;
- consolidarea deprinderilor de mânuire a obiectelor (uneori prin imitare);
În concluzie, putem afirma că în jurul vârstei de 3 ani copilul este perfect
adaptat la mediul său restrâns (familie), dar nu încă şi la caracteristicile foarte
complexe ale mediului social.

16
Vârsta preşcolară
Condiţii
 frecventarea grădiniţei favorizează noi contacte sociale, foarte diverse, care
stimulează dezvoltarea explozivă a comportamentelor şi a conduitelor sociale
diferenţiate;
 se manifestă contradicţii între cerinţele interne, dorinţele şi trebuinţele
copilului şi posibilităţile lor de satisfacere;
 se interiorizează cerinţele externe, copilul înţelege şi acceptă ceea ce este
permis sau nu, ceea ce este posibil sau nu;
 se acumulează şi se dezvoltă conduitele complexe şi civilizate de satisfacere
a trebuinţelor;
 se manifestă conduite specifice pe axa ordonat - dezordonat, igienic -
neigienic.
Achiziţii psihologice:
 se dezvoltă şi se perfecţionează percepţiile;
 creşte durata de concentrare a atenţiei de la 5 - 7 minute la 10 - 15 minute, în
funcţie de specificul activităţii;
 se dezvoltă memoria, limbajul şi gândirea, care se află încă în stadiul
preoperaţional;
 curiozitatea, exprimată prin marea frecvenţă a întrebării “De ce ?”, relevă
marea dorinţă de cunoaştere a realităţii şi de înţelegere a relaţiilor;
 imaginaţia este foarte bogată, fantasticul fiind acceptat ca o convenţie de joc;
 se dezvoltă comportamentele implicate în autonomie, se culturalizează şi se
socializează comportamentul alimentar (diferenţierea meselor, latura
instrumentală, comportamentul civilizat la masă) şi comportamentul de
îmbrăcare.
Concluzie: în această perioadă copilul îşi însuşeşte elementele de bază ale
fondului general de adaptare, numit în limbaj curent “cei şapte ani de acasă”.

2.4. Stadiile şcolarităţii

Vârsta şcolară mică

Caracterizare generală
Această vârstă prezintă caracteristici importante şi progrese în dezvoltare pentru că
procesul învăţării se conştientizează (învăţarea devine tipul dominant de activitate).
Apar noi cerinţe cărora copilul trebuie să le facă faţă, ceea ce determină apariţia unor
noi răspunsuri comportamentale. Activitatea şcolară solicită intens activitatea
intelectuală fapt ce favorizează dezvoltarea unor strategii de învăţare.

Dezvoltarea fizică
 Se intensifică procesul de osificare al scheletului şi coloanei, se fortifică întreg
organismul (creşte cantitatea de calciu în oase) şi se întăresc articulaţiile.
Trebuie acordată o mare atenţie poziţiei în bancă a elevului şi dozării sarcinilor
grele deoarece scheletul este încă fragil iar poziţiile defectuoase pot provoca
deformări persistente.
 Se dezvoltă musculatura; creşte volumul muşchilor, se dezvoltă musculatura
fină a mâinilor prin antrenarea ei în activitatea de scriere şi în activităţi practice.
Muşchii lungi sunt mai dezvoltaţi, fapt ce se observă prin marea agilitate a
corpului, în timp ce mişcările ce antrenează muşchii scurţi sunt încă obositoare,
susţinerea lor în aceeaşi poziţie necesitând relaxare.
 Se precizează caracterul de dreptaci sau stângaci (definitivarea lateralităţii).

17
Dezvoltarea psihică
Se caracterizează prin modificări profunde în gândirea şi comportamentul copilului.
 Se produc progrese în ceea ce priveşte caracterul investigativ al percepţiei şi
observaţiei ca urmare a solicitării în sarcini specifice; creşte acuitatea vizuală şi
auditivă;
 se dezvoltă atenţia voluntară, solicitată de activitatea de învăţare a cititului şi
scrisului; creşte capacitatea de concentrare şi durata atenţiei;
 Memoria reproductivă este foarte eficientă (uneori spontană); se
specializează diferite tipuri de memorie (auditivă, vizuală, kinestezică);
 Gândirea rămâne predominant concretă, având nevoie de sprijinul lucrurilor
sau de substitutele lor pentru a opera. Se prefigurează operaţiile mintale prin
acţiuni asupra obiectului. La această vârstă gândirea se prezintă ca un joc de
centrări şi decentrări succesive, prin care copilul compune şi descompune
obiectul în părţi componente, sesizează relaţii logice, înţelege cauzalitatea,
sesizează ordinea în succesiunea spaţială, observă şi departajează intervale şi
distanţe. Totuşi, grupările logice sunt încă legate de concret, deşi uneori
concretul încurcă în operaţia de grupare. De exemplu este mult mai dificil pentru
copil să spună cât fac 3 flori roşii cu 2 flori galbene decât să rezolve operaţia 3 +
2, deoarece referirea la concret obligă la conceptualizare (detaşarea notelor
esenţiale ale noţiunii de floare) iar conceptul nu este încă operaţional. Dar
operaţiile gândirii încep totuşi să se structureze, beneficiind de atributul
reversibilităţii. Copilul dobândeşte capacitatea de a anticipa operaţiile în plan
mintal după ce, în perioada preoperatorie, aceste operaţii se efectuau exclusiv în
plan material. Depăşind sfera manipulării practice a obiectelor, gândirea devine
operaţională, deşi rămâne încă tributară acţiunii cu obiectele şi cu datele
perceptive. Noţiunile au încă un caracter concret empiric, nu se organizează încă
în sisteme noţionale (conceptuale). Gândirea noţională se va sistematiza abia în
jurul vârstei de 10 - 11 ani, când copilul va putea opera cu noţiuni abstracte
(spaţiu, timp, mişcare etc.).
 Apar şi se consolidează aptitudinile generale, dar încep să se diferenţieze şi
aptitudinile speciale.
 Sub aspect motivaţional exisă dorinţa generală de a învăţa, susţinută în
subsidiar şi de dorinţa de prestigiu. Dobândesc rol motivaţional şi aspectele ce
derivă din relaţionarea copilului cu ceilalţi (competiţie, ambiţie etc.). Succesul
şcolar are rezonanţă psihică foarte mare şi poate fi folosit cu rol de stimulare a
motivaţiei.

Viaţa socială
 Şcoala creează statutul social al copilului. Acesta se confruntă cu necesitatea
adaptării la mediul social, ceea ce implică asimilarea şi interiorizarea regulilor de
conduită individuală şi colectivă. În contextul socializării şcolarului mic se
încheagă primele relaţii sociale solide de colegialitate şi prietenie cu persoane de
acelaşi sex.

Vârsta şcolară mijlocie (preadolescenţa şi adolescenţa)

Este o perioada complexă caracterizată prin trecerea către maturitate şi integrarea în
societatea adultă cu solicitările ei familiale, profesionale, sociale, economice etc.
Aceasta cuprinde mai multe stadii:
1. pubertatea (10 -14 ani) - dominată de puseul de creştere şi de dezvoltarea
sexuală, cu puternice implicaţii asupra dezvoltării psihice şi a sociabilităţii.
2. adolescenţa (14 - 18/20 de ani) - dominată de adaptarea la starea de adult,
de procesul formării identităţii („Cine sunt eu?”) şi de intelectualizarea
pregnantă a conduitei.

18
 3. adolescenţa prelungită (18/20 - 24/25 de ani) - dominată de integrarea
psihologică primară la cerinţele unei profesii, la condiţiile de independenţă şi de
opţiune maritală.

Caracterizarea generală a stadiului

Tipul fundamental de activitate rămâne învăţarea dar, în raport cu perioada
anterioară, activitatea formativă se suplimentează cu activarea intereselor şi a
aptitudinilor, devenind în mai mare măsură învăţare socială diferenţiată şi
autoînvăţare. Este un moment crucial pentru opţiunile şi deciziile privind viitorul
şcolar şi profesional, ceea ce impune o coerentă orientare şcolară şi profesională.
În această perioadă apar contradicţii dramatice între comportamentele
impregnate de atitudini copilăreşti şi cerinţele de protecţie, pe de o parte, şi atitudinile
şi conduitele noi marcate de cerinţele de autonomie sau impuse de societate, pe de
altă parte. Încep să se contureze clar distanţa dintre ceea ce cere societatea de la
tânăr şi ceea ce poate el da pe de o parte, şi între ce cere el de la societate şi ce
poate aceasta să-i ofere, pe de alta parte.
Maturizarea este centrată în această perioadă pe realizarea identităţii de sine
şi a independenţei, începând cu detaşarea progresivă de sub tutela familiei.
Dezvoltarea fizică
Aceasta se caracterizează prin:
 accelerarea şi intensificarea creşterii (puseul de creştere), uneori impetuasă,
însoţită de momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate; creşterea este mai
evidentă în înălţime, dar ea nu are loc concomitent şi proporţional pentru toate
segmentele corpului (mai întâi se lungesc mâinile şi picioarele, se măresc
articulaţiile, apoi creşte trunchiul);
 se dezvoltă musculatura, creşte forţa şi puterea fizică;
 fizionomia feţei suferă schimbări ce vor prefigura trăsăturile viitorului adult;
imaginea de sine suferă modificări; se instalează complexe de inferioritate,
uneori dramatice şi ireversibile;
 se produce maturizarea sexuală (apariţia pilozităţii, creşterea organelor
sexuale şi începutul funcţionării glandelor sexuale);
 se produce schimbarea vocii.
Momentul culminant al pubertăţii este tensionat şi încărcat de conflicte. Din
punct de vedere psihic, creşterea şi maturizarea creează numeroase stări de
disconfort provocate de dureri musculare, la care se adaugă apariţia acneei,
transpiraţia abundentă, sensibilitatea emoţională a pielii (roşeaţa sau paloarea).
Aceste dizarmonii fizice şi psihice sunt trăite de adolescent ca o sursă de nelinişti şi
tensiune care, în lipsa unui suport afectiv şi moral din partea adulţilor, se pot acutiza,
devenind surse unor reacţii nevrotice sau violente (uneori infracţionale).
Sensibilitatea
 Sensibilitatea vizuală evoluează în sensul lărgirii câmpului vizual, a creşterii
acuităţii vizuale, a dezvoltării simţului estetic şi a sensibilităţii la culoare. Ea este
dublată de creşterea capacităţii de a verbaliza şi a simboliza impresiile vizuale
prin diferite forme de expresie.
 Sensibilitatea auditivă se relevă în creşterea potenţialului de orientare şi
semnificare a intonaţiilor verbale în diferite tipuri de comunicare; adolescentul
uzează de nuanţarea intonaţiilor pentru a da semnificaţii diferite vorbelor. Se
dezvoltă capacitatea de a înţelege muzica, uneori ascultată foarte tare, cu o
oarecare insensibilitate şi agresivitate auditivă.
 Se dezvoltă simţul olfactiv-odorific, sensibilitatea faţă de mirosuri plăcute şi
neplăcute şi ca atare creşte atenţia dată rigorilor igienei corporale proprii.
 Toate celelalte simţuri se dezvoltă şi capătă valoare sporită de semnalizare -
postura, mersul, tactul - mai ales în contextul relaţiilor cu conţinut afectiv.

19
Dezvoltarea cognitivă
Sub aspect cognitiv, adolescenţa reprezintă o nouă etapă caracterizată prin
posibilitatea de a gândi abstract, detaşat de realitatea imediată şi de formele
concrete şi particulare. Comparativ cu copilul care se comportă din punct de vedere
cognitiv ca un observator, adolescentul dobândeşte progresiv capacitatea reflexivă
care are la bază raţionamentul ipotetico-deductiv.

a. Gândirea
Gândirea se caracterizează prin următoarele aspecte:
 reactivarea curiozităţii;
 construirea logicii formale: gândirea se desprinde tot mai mult de concret şi
operează în plan logic cu noţiuni, judecăţi şi raţionamente;
 dezvoltarea gândirii cauzale: înţelegerea noţiunii de lege ştiinţifică şi de
determinism, posibilitatea de a anticipa efectele din cauze;
 se dezvolta capacitatea de a raţiona ipotetico-deductiv (tânărul emite ipoteze,
formulează concluzii, propune soluţi).
b. Memoria şi învăţarea
 Memoria logică devine forma centrală de învăţare; creşte gradul de
organizare şi raţionalizare a materialului;
 Se formează stilul propriu de memorare (scheme, efort de sinteză);
 Creşte posibilitatea de memorare a informaţiilor abstracte, ceea ce duce la
creşterea volumului conceptelor şi la dezvoltarea calitativă a operaţiilor mintale.
c. Limbajul
 Se dezvoltă şi se diversifică vocabularul, exprimările verbale devinind tot mai
complexe şi mai sofisticate.
 În dorinţa de a se exprima pe sine şi de a fuziona cu grupul de apartenenţă,
adolescentul foloseşte adesea - alături de limbajul oficial - un limbaj specific,
particular, uneori încărcat cu expresii stridente (jargonul adolescentin).
d. Afectivitatea
 Experienţa afectivă se nuanţează datorită implicării în diverse situaţii de viaţă;
se structurează şi se nuanţează relaţiile cu sexul opus.
 Creşte mobilitatea mimică, expresivitatea, emotivitatea internă.
 Mai ale în preadolescenţă, dar şi ulterior, se manifestă o excitabilitate
crescută şi o hipersensibilitate cu fluctuaţii ale dispoziţiilor şi treceri rapide de la o
stare la alta, fapt care generează o oarecare inconsecvenţă în manifestări şi
conduce la unele dificultăţi în reglarea actelor voluntare, deciziile fiind luate
adesea sub impulsul unor factori emoţionali.
 sub influenţa factorilor emoţionali, adesea reacţiile cresc în intensitate, mai
ales atunci când adultul - ignorând dezvoltarea adolescentului - continuă să îl
trateze ca pe un copil, într-un regim de tutelă excesivă, cu critici şi constrângeri
permanente.
 Spiritul critic, mai dezvoltat decât cel autocritic, asociat cu un radicalism moral
- pe fondul nevoii acute de independenţă - sporeşte tensiunile dintre
preadolescent şi adulţi şi creează premisele apariţiei unor manifestări de tipul:
critică vehementă a atitudinilor nesincere (simulate) ale adulţilor şi a
comportamentelor convenţionale asociate acestora; susceptibilitate crescută faţă
de adulţi; refuzul de a se supune (supunerea fiind considerată semn de
slăbiciune); zâmbetul batjocoritor (părerile enunţate de adult sunt considerate
ridicole); manifestările de bravadă (priviri şi replici obraznice); originalitatea cu
orice preţ (vestimentară, verbală, de conduită) etc.

e. Sociabilitatea
Nevoia de asociere şi comunicare orientează tânărul adolescent către grupuri cu
parteneri de aceeaşi vârstă, unde se creează condiţiile pentru cunoaşterea de sine şi

20
a celorlalţi; în grup se dezvoltă sociabilitatea, se exersează opiniile, opţiunile şi
deciziile şi se joacă diferite roluri care îl pregătesc pe adolescent pentru viitoarele
sale roluri de adult.
inserţia în grup are în general efecte pozitive, dar există şi unele riscuri
datorită imaturităţii sociale a preadolescenţilor, marii lor sugestibilităţi, nevoii de
independenţă şi originalitate, care face ca uneori grupul să iasă din spaţiul
normalităţii. Aceasta impune o supraveghere discretă din partea adulţilor pentru a
preîntâmpina alunecarea grupului spre delincvenţă juvenilă şi infracţionalitate.

f. Personalitatea
Impune o abordare particulară din perspectivă psihogenetică, deoarece cristalizarea
ei se realizează procesual, cu momente distincte, chiar dacă perioada culminantă
este adolescenţa.
Etapele parcurse până la vârsta adolescenţei pregătesc momentul central în
evoluţia acesteia, furnizând achiziţii succesive indispensabile.
1. În primii 3 ani de viaţă copilul îşi descoperă Eul corporal, într-o primă formă (la
pubertate se reia în mod acut redescoperirea şi familiarizarea cu noul Eu corporal);
acum copilul dobândeşte o identitate de sine (foloseşte pronumele personal la
persoana I - eu - şi nu la persoana a III-a) şi o primă formă a respectului de sine.
2. Sub impactul grupului de copiii, de la 4 la 6 ani se intensifică oglindirea propriei
persoane în alţii, conturându-se Eul relaţional.
3. Odată cu maturizarea autoreglajului psihic (voinţa) şi cu dezvoltarea gândirii, între
8 şi 12 ani se pun bazele Eului personalizat.
Ca structuri psihologice distincte, Eul şi personalitatea nu coincid.
 Eul este o structură primară, caracterizată prin egocentrismul său conştient sau
inconştient.
 Personalitatea integrează Eul şi îl supune unei anumite disciplinări. Personalitatea
este un produs social, legat de rolurile pe care omul le joacă de timpuriu într-un
context uman, deci personalitatea se construieşte în dimensiunea relaţională care
presupune solidaritate şi cooperare, în consens cu norma şi regula socială.
Autonomia personalităţii se opune în aceeaşi măsură anomiei (absenţei
regulilor, caracteristice Eului) dar şi heteronomiei (supunerea la constrângeri exclusiv
externe). Organizarea autonomă a regulilor şi valorilor presupune maturizarea voinţei
ca formă de autoreglaj psihic care să poată selecta şi ierarhiza trebuinţele şi
motivele. Aceasta este o achiziţie a sfârşitului copilăriei (8 - 12 ani). În plus, este
necesară subordonarea acestor tendinţe şi trebuinţe unui sistem unic şi personal de
valori care nu se poate construi decât la nivelul mintal al adolescentului, deoarece
presupune gândire formală şi construcţii reflexive.
Deci personalitatea implică un proces de decentrare a Eului şi implicare a sa
într-un sistem de relaţii liber construit, care începe să se realizeze la vârsta
adolescenţei şi se va stabiliza către vârsta adultă. Acest proces de decentrare este
încă instabil în adolescenţă, motiv pentru care insul oscilează între cei doi poli Eu -
Personalitate. De aici derivă egocentrismul adolescentului, dorinţa de independenţă
şi vulnerabilitatea sa.

Identitatea de sine
 Problema principală în preadolescenţă şi adolescenţă este aceea a construirii
identităţii de sine („Cine sunt eu?”) şi a dezvoltării conştiinţei de sine.
 Aflată la periferia conştiinţei în copilărie, imaginea de sine devine din ce în ce mai
centrală, încorporându-se în conştiinţa de sine; pe baza ei putându-se realiza
identificarea.
 Identitatea se construieşte pe mai multe planuri:
- identitate fizică;
- identitate sexuală (incorporarea rolului sexual);

21
 - identitate intelectuală;
- identitate socială

II. Activitate de învăţare

Pe baza informaţiei din acest suport de curs şi a consultării bibliografiei suplimentare
(8, 9), răspundeţi la următoarele întrebări:
1. De ce credeţi că se acutizează conflictul între generaţii la vârsta adolescenţei?
Cum se explică receptivitatea şi apetenţa adolescentului pentru trăirea unor
experienţe riscante?
2. Care sunt resorturile psihologice ale “revoltei” adolescentului împotriva autorităţii
adultului?
3. Formulaţi cinci condiţii cu caracter de principii de care trebuie să ţină seama
profesorii care lucrează cu adolescenţii pentru a asigura eficienţa activităţii educative
şi a stimula dezvoltarea personalităţii acestora.

2.5. Caracteristici ale procesului educativ în adolescenţă

Problematica adolescenţei, cu inconsecvenţa ei, cu incertitudinea mascată de

afişarea siguranţei de sine şi a reacţiei de rezistenţă, cu instabilitatea,
susceptibilitatea şi nonconformismul specifice vârstei, impune adecvarea actului
educaţional şi a atitudinii pedagogice. Munca cu adolescenţii nu este uşoară. Ea
impune mult tact şi sensibilitate, deschiderea spre un dialog sincer şi onest,
acceptare şi înţelegere.
Prezentăm câteva reguli cu valoare de principiu în abordarea adolescentului.
1. Adolescentul trebuie luat în serios şi tratat nu ca un copil (care nu mai este)
nici ca un adult (nu este încă), ci ca un adolescent (deci ca ceea ce este el
actualmente).
2. Adolescentul trebuie tratat diferenţiat şi individualizat, în funcţie de
specificitatea problematicii şi a comportamentului său, şi nu ca un adolescent în
general.
3. Adolescentului trebuie să i se asigure libertatea de mişcare, evitându-se atât
atitudinea hiperprotectoare (a-l feri de orice greutate) cât şi cea excesiv de
permisivă (a-l lăsa să descurce singur) sau atitudinea hiperautoritară bazată pe
constrângeri (a-i limita iniţiativele, a-i interzice prietenii etc.). El trebuie considerat
un partener de dialog. Intervenţia adultului trebuie să se centreze pe comunicare
şi să asigure analiza tuturor alternativelor de decizie într-o situaţie dată, ca şi a
consecinţelor posibile, dar actul decizional trebuie să aparţină adolescentului.
4. Adolescentului trebuie să i se acorde respect şi încredere, altfel el refuză
comunicarea, adoptând un comportament de circumstanţă sau rebel.

Evaluare
Luaţi în studiu un copil de vârstă şcolară (specifică activităţii d-vs). Faceţi o scurtă
caracterizare a acestuia sub aspectul dezvoltării funcţiilor senzorio-motorii, gândirii şi
memoriei, inteligenţei şi personalităţii. Expuneţi mijloacele cu care aţi evaluat
dezvoltarea psihică. Precizaţi pentru fiecare funcţie câte două sarcini specifice care
contribuie la dezvoltarea ei.

22
 Bibliografie
1. Minulescu, M. (1991). Ghid privind etapele formării personalităţii elevului. Bucureşti:
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
2. Panţuru, S. (1995). Curs de pedagogie – Fundamentele pedagogiei. Braşov:
Reprografia Universităţii Transilvania.
3. Radu, I. (1974). Psihologie şcolară. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
4. Radu, N. (1974). Învăţare şi gândire. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
5. Radu, N. (1981). Dirijarea comportamentului uman. Bucureşti: Editura Albatros.
6. Rousselet, J. (1969). Adolescentul - acest necunoscut. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
7. Salade, D. (1995). Educaţie şi personalitate. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
8. Şchiopu, U., Verza, E. (1995). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
9. Şchiopu, U. (1997). Criza de originalitate la adolescenţi. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.

23
Capitolul 3

PERSONALITATEA ELEVULUI

Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor fi capabili:
 să utilizeze în mod adecvat termenii de personalitate, temperament, aptitudine,
caracter.
 să facă distincţia între elementele structurale ale personalităţii şi manifestările
comportamentale.
 să facă distincţia între temperament şi caracter ca laturi ale personalităţii.
 să explice manifestările comportamentale utilizând termenii de mai sus, luând în
considerare şi factorii situaţionali.
 să identifice trăsături temperamentale pornind de la manifestări comportamentale.
 să identifice trăsături caracteriale pornind de la manifestări comportamentale.

3.1. Definirea personalităţii

Oamenii se aseamănă între ei în multe privinţe, care ţin de caracteristicile

general-umane, dar fiecare individ este, prin însuşirile sale particulare, unic şi
irepetabil, atât în ceea ce priveşte aspectul său particular (talie, alură, culoarea pielii
şi a ochilor, fizionomie), cât şi felul lui de a fi (credinţe, atitudini, scopuri, interese,
sentimente, obiceiuri, deprinderi comportamentale). Orice persoană posedă un
ansamblu de atribute fizice, psihice şi psihosociale proprii, care sunt, ca origine,
general-umane, dar se manifestă în configuraţii unice şi irepetabile, conferind
originalitatea personalităţii sale.
Cunoaşterea tuturor acestor aspecte nu este numai obiect al psihologiei şi al
altor ştiinţe ale omului, ci şi o preocupare a majorităţii oamenilor: oricine este
interesat să ştie cât mai multe despre sine şi despre oameni în general, pentru că
acest gen de cunoştinţe ne ajută să înţelegem mai bine şi să anticipăm
comportamentul propriu şi pe al celorlalţi. Folosim adesea cuvintele persoană,
personalitate atunci când ne referim la aspectele psihologice ale fiinţei umane. La
originea termenilor persoană, personalitate, personal, personaj se află latinescul
“persona”. Cuvântul, preluat de latini din limba etruscă, avea trei accepţii legate de
modul de desfăşurare a pieselor din teatrul antic (vezi tabelul 3.1.).
Semnificaţia actuală a termenului păstrează aceste trei accepţiuni antice,
incluzând ansamblul însuşirilor (fizice, psihice, relaţionale) care conferă individului
unicitate. În toate limbile contemporane de origine latină s-au păstrat termenii
persoană, personalitate în forme derivate din această etimologie1. Chiar dacă există
indivizi cu ereditate identică – cazul gemenilor univitelini – nu putem spune că, la
nivel psihologic, ei sunt identici, că nu există diferenţe între ei. Fiecare individ este,
prin ansamblul însuşirilor sale fizice şi psihice, unic şi original.

1
Personne, personalité (fr.), person, personality (engl.), persona, personalita (ital.), persona,
personalidad (span.), dar a pătruns şi în vocabularul limbilor germanice - person, personalität
(germ.).

24
Tabel 3.1. Paralelă între accepţiunile antice şi moderne ale termenului personalitate.

Accepţiune antică Accepţiune modernă

 Masca – actorii jucau cu faţa acoperită de
o mască a cărei expresie emoţională era
caracteristică pentru personajul
interpretat2- se referă la aparenţă şi nu la
organizarea internă a personajului.
 Personajul ca atare – cu caracteristicile
structurale (organizare internă) şi
comportamentale (manifestare externă, în
desfăşurarea acţiunii teatrale), care îl
individualizează în raport cu celelalte
personaje ale piesei.
 Rolul - sistemul de interacţiuni (relaţii) al
personajului cu celelalte personaje ale
piesei.
 Aspectele biologice ale personalităţii, în
mare măsură de natură ereditară:
înfăţişarea (forma corpului, fizionomia),
particularităţile fiziologice care
influenţează funcţionarea personalităţii.
 Aspectele psihologice – corespund
trăsăturilor temperamentale, aptitudinale
şi caracteriale, care contribuie la
individualizarea manifestărilor
comportamentale.
 Aspectele psihosociale - multitudinea de
statute şi roluri pe care individul şi le
asumă pe “scena vieţii” şi care, prin
interacţiuni particularizate, contribuie la
unicitatea persoanei.

Psihologia a încercat, încă de la începuturile sale, să răspundă la câteva

întrebări fundamentale: prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc indivizii între ei,
care sunt explicaţiile acestor asemănări şi deosebiri, care sunt mecanismele
fiziologice care stau la baza transmiterii însuşirilor, cum se dezvoltă ele, care este
rolul eredităţii şi al învăţării în determinarea unei configurări unice a însuşirilor
psihice. Caracteristicile majore ale personalităţii ar putea fi rezumate astfel:
 Personalitatea reflectă diferenţele individuale, unicitatea fiecărei persoane. Deşi
există trăsături de personalitate comune mai multor indivizi, cum ar fi
sociabilitatea, dominanţa, conservatorismul. Manifestarea acestor trăsături la
nivelul fiecărui individ are particularităţi sub aspectul conţinutului sau al gradului.
Unii sunt mai sociabili, alţii mai puţin sociabili, iar modul concret în care îşi
manifestă sociabilitatea depinde, pe de-o parte, de modul în care au învăţat să-şi
manifeste sociabilitatea în perioada de formare a personalităţii (valori asociate
relaţiilor cu ceilalţi, norme sociale adoptate, atitudini, interese, deprinderi
comportamentale), iar, pe de altă parte, de natura situaţiei (avem mai frecvent
comportamente sociabile cu cei pe care îi cunoaştem decât cu necunoscuţii, în
situaţii informale mai mult decât în cele formale).
 Personalitatea este constantă: o trăsătură de personalitate, odată formată, are
tendinţa de a se menţine în aceeaşi formă o perioadă lungă de timp, poate chiar
toată viaţa. Tendinţa de a-şi asuma riscuri, manifestată în copilărie prin iniţiativă,
căutarea noului, imprudenţă în faţa unei situaţii necunoscute, decizia rapidă şi
pripită în situaţii incerte, chiar dacă este modelată prin educaţie, are tendinţa de a
se manifesta în comportamente relativ similare pe durata întregii vieţi.
 Personalitatea este consistentă: sistemul trăsăturilor de personalitate posedă o
consistenţă internă, în sensul că trăsături relativ asemănătoare sau
complementare au tendinţa de a se asocia în configuraţii stabile (factori de
personalitate), fiind mai puţin probabil ca trăsăturile contradictorii să coexiste în
sistem.
 Personalitatea este modelabilă: sub influenţa factorilor sociali sau chiar prin
demersul auto-formativ al persoanei, unele trăsături de personalitate pot fi
modificate. Această caracteristică a personalităţii face posibilă însăşi formarea

2
Până în zilele noastre, simbolul teatrului a rămas asocierea a două măşti: una tragică şi una
comică, simbolizând cele două specii ale genului dramatic antic.

25
 personalităţii în copilărie şi adolescenţă şi remodelarea ei pe parcursul întregii
vieţi.
 Personalitatea, ca “sistem de invarianţi interni”, este un factor cauzal care
determină relativa constanţă a comportamentului, spre deosebire de factorii
situaţionali, care sunt responsabili de variabilitatea acestuia.
Personalitatea poate fi aşadar definită ca un ansamblu de însuşiri psihice cu
un grad mare de stabilitate (durează în timp) şi de generalitate (guvernează un
număr mare de comportamente), organizate ierarhic într-o configuraţie unică şi
irepetabilă, însuşiri care se manifestă în modul particular de a fi şi de a reacţiona al
fiecărei persoane. Aceste însuşiri stabile sunt denumite trăsături de personalitate şi
ele au tendinţa de a se grupa în factori de personalitate, cu un grad mai mare de
generalitate. Trăsăturile de personalitate pot fi grupate, după funcţia pe care o
îndeplinesc în sistemul de personalitate, în trăsături temperamentale, trăsături
aptitudinale şi trăsături caracteriale. În sens larg, personalitatea încorporează toate
aceste trei laturi, dar, în sens restrâns, termenul se referă doar la trăsăturile
temperamentale şi la cele caracteriale.
Trăsăturile de personalitate sunt general umane, adică ele sunt comune
tuturor oamenilor, dar intensitatea cu care se manifestă o anumită trăsătură variază
de la un individ la altul, la fel ca şi poziţia pe care trăsătura o ocupă în configuraţia
individuală de trăsături. Aceeaşi trăsătură poate ocupa, de la un individ la altul, o
poziţie centrală - 1 - 2 trăsături (mai ales în cazul celor caracteriale, astfel de trăsături
îşi pun amprenta asupra întregii personalităţi), o poziţie principală (10-15) sau una
secundară (practic există un număr foarte mare de astfel de trăsături). Din
combinaţia nenumăratelor trăsături, care pot ocupa poziţii ierarhice diferite în
sistemul de personalitate şi pot lua forme particulare de la un individ la altul, rezultă
diversitatea structurilor de personalitate care dau unicitatea persoanei.
Personalitatea poate fi definită, din acest punct de vedere, ca o configuraţie
particulară de trăsături temperamentale, aptitudinale şi caracteriale, specifică unei
persoane.
Formarea personalităţii este rezultatul interacţiunii, de-a lungul copilăriei, a
factorilor de mediu (influenţe educative) cu factorii înnăscuţi. În această interacţiune,
factorii înnăscuţi joacă rolul unor mediatori ai influenţelor mediului. Modelarea
personalităţii porneşte de la exterior: factorii situaţionali produc modificări
comportamentale, care, la rândul lor, vor duce, în timp, la modificări la nivelul
atitudinilor şi al deprinderilor comportamentale şi, în final, la schimbări la nivelul
trăsăturilor de personalitate.

Personalitate şi comportament
La fel ca în cazul personalităţii, definirea comportamentelor întâmpină o serie de
impedimente, de unde apariţia unei multitudini de definiţii. Unii teoreticieni,
aparţinând mai ales şcolii behavioriste clasice, definesc comportamentul ca
totalitatea manifestărilor observabile şi măsurabile ale unei fiinţe în mediul său, în
timp ce alţii (neo-behavioriştii) admit influenţa variabilelor interne, atunci când ele pot
fi asociate unor aspecte măsurabile (Reber, 1985); această definiţie restrânge
comportamentul la ceea ce este observabil şi măsurabil, excluzând o serie de
determinanţi interni comportamentului.
Alte definiţii (Şchiopu, 1997) consideră că în sfera comportamentului intră
“…totalitatea reacţiilor pe care o fiinţă vie le exprimă în mod organizat faţă de
incitaţiile incluse în factorii săi de mediu. Comportamentul se constituie de fiecare
dată bazat pe o alegere (selecţie) dintr-o mulţime de reacţii posibile, alegere
finalizată pentru menţinerea în condiţii optime a formei şi funcţiilor fiinţei respective
ca TOT” (unitar, n.n.). Una din problemele acestui tip de definiţii este dacă reflexele

26
necondiţionate, care sunt răspunsuri observabile şi măsurabile, pot fi incluse în
comportament, atâta timp cât nu presupun "o alegere" dintre reacţii posibile, ci sunt
univoce. O a doua problemă este dacă sfera comportamentului se restrânge doar la
răspunsuri la incitaţiile mediului sau include şi acţiunile iniţiate ca răspuns la stimuli
interni (trebuinţe).
O viziune sistemică unificatoare asupra individului şi a relaţionării sale cu
mediul impune considerarea comportamentului ca manifestare externă, observabilă,
a relaţionării individului cu mediul său, indiferent dacă este vorba de activităţi de
răspuns la stimuli externi sau de activităţi iniţiate dinlăuntru. Chiar dacă rolul mediator
al structurilor interne (personalitate) în raport cu comportamentul este mai evident în
cazul activităţilor proactive, influenţa personalităţii este evidenţiabilă şi în cazul
activităţilor de răspuns (reactive). Elementele acestei structuri interne stabile,
trăsăturile de personalitate, asigură o relativă constanţă a comportamentelor, în
condiţii variabile ale mediului extern.
Din figura 3.1. pot fi decelate principalele interdependenţe în relaţionarea
individului cu mediul său: comportamentul este influenţat pe de-o parte de variabilele
interne (trăsături de personalitate, structuri afective şi motivaţionale, procese psihice,
stări), iar pe de altă parte de factorii situaţionali. De menţionat faptul că unele
variabile interne au consistenţă şi stabilitate în timp – trăsăturile de personalitate şi
structurile afective şi motivaţionale – în timp ce altele – procesele psihice şi stările –
sunt variabile şi dependente, la rândul lor, de variabilele externe. Comportamentele
individului produc modificări în situaţie şi, prin aceasta, ajung să influenţeze
comportamente ulterioare, fiind un factor activ în modelarea propriei personalităţi
(automodelare).

Figura 3.1. Interdependenţele personalitate / situaţie în dinamica comportamentală.

(Sursa: Luca, 2004, p. 24)

Cunoaşterea personalităţii porneşte din exterior, de la observarea şi

măsurarea comportamentelor, surprinderea aspectelor comune mai multor
comportamente în situaţii variabile, degajarea invarianţilor şi deducerea, pe baza
acestora din urmă, a trăsăturilor de personalitate. Considerând că personalitatea, ca
sistem de invarianţi interni, este relativ constantă în timp, atribuim trăsăturii de
personalitate ceea ce este constant într-un şir de comportamente în situaţii diferite.
Dacă o persoană se manifestă în mod constant evitând să ia cuvântul într-o
adunare, roşeşte atunci când se adresează cuiva, evită să privească prea mult în
ochi interlocutorul atunci când vorbeşte, tragem concluzia ca aceste comportamente

27
se datorează (sunt cauzate) unei trăsături de personalitate – timiditatea. Analizând
ceea ce este variabil în aceleaşi comportamente, avem tendinţa de a atribui factorilor
situaţionali (diferiţi de la o situaţie la alta) cauza acestor variaţii. De exemplu, aceeaşi
persoană poate roşi mai puţin, uneori chiar deloc, priveşte mai mult timp în ochi
interlocutorul, vorbeşte cu degajare şi fără să se inhibe pentru a-şi susţine punctul de
vedere când vorbeşte cu persoane apropiate decât atunci când are de-a face cu
necunoscuţi. Diferenţa de intensitate a comportamentelor "timide" este atribuită în
acest caz diferenţelor de relaţie cu interlocutorul. Dacă am fi observat persoana
respectivă numai în relaţiile cu cei apropiaţi, nu am fi ştiut că este timidă.

I. Activitate de învăţare
1. Daţi exemple de propoziţii şi expresii în care apar termeni referitori la
manifestările personalităţii.
2. Diferenţiaţi termenii care descriu comportamente de cei care descriu trăsături.
3. Faceţi portretul unei persoane bine-cunoscute utilizând 5-10 termeni care
desemnează trăsături de personalitate. Este important să fiţi spontan(ă) şi să
scrieţi primele trăsături care vă vin în minte când vă gândiţi la acea persoană.
4. Încercaţi să identificaţi trăsătura(trăsăturile) cardinală(e) şi pe cele centrale.
5. Daţi exemple de comportamente care pun în evidenţă aceste trăsături.
6. Identificaţi aceleaşi trăsături la alte persoane. Ocupă ele aceleaşi poziţii în
structura de personalitate? Se manifestă prin comportamente similare? În ce
constă individualizarea lor?

3.2. Temperamentul

Temperamentul3 constituie latura dinamico-energetică a personalităţii, care

exprimă modul de a reacţiona la stimuli emoţionali, forţa şi rapiditatea răspunsurilor,
calitatea şi intensitatea dispoziţiilor afective; baza sa o constituie particularităţile
morfo-funcţionale ale sistemului nervos, corelate cu cele ale sistemului endocrin.
Thomas şi Chess (1977, ap. Kagan 1994) considerau că există 9 dimensiuni
comportamentale, responsabile de alura energetică a activităţii, de reactivitate şi de
emoţionalitate (stabilitate / instabilitate emoţională), care permit definirea
temperamentului:
 activismul general
 regularitatea şi predictibilitatea unor funcţii de bază, de natură fiziologică
(foame, somn, eliminare)
 reacţia iniţială la stimuli nefamiliari (apropiere-retragere)
 uşurinţa adaptării la situaţii noi
 responsivitate la stimuli subtili
 cantitatea de energie implicată în activitate
 dispoziţia afectivă dominantă (bine dispus /iritabil)
 distractibilitatea (reflex de orientare la stimuli bruşti)
 volumul şi persistenţa atenţiei.
Aceste dimensiuni comportamentale se manifestă din primele zile de viaţă, au
o stabilitate mare în timp, depind de particularităţile morfo-funcţionale ale sistemului
nervos şi ale sistemului endocrin (ele pot fi regăsite la mamifere, cu care specia
umană are similarităţi în funcţionarea acestor două sisteme), sunt evident
dependente de ereditate (se constată asemănări între persoanele înrudite – părinţi

3
Temperare (lat.) = a amesteca pentru a dilua, a modera; vechii greci (Galenus, Hippocrates)
considerau că “firea” omului rezultă din amestecul celor patru “umori” fundamentale ale
organismului, în proporţii diferite de la o persoană la alta, cu predominarea uneia din ele:
sângele, limfa, bila neagră şi bila galbenă.

28
/copii, fraţi; cu cât gradul de similaritate genetică este mai mare, cu atât
temperamentele sunt mai asemănătoare, maxima similaritate fiind întâlnită la gemenii
univitelini).
Trecând în revistă cercetările în domeniu, Buss şi Plomin (1984, ap. Kagan,
op. cit, pp. 30-31) au arătat că rezultatele lor pledează în favoarea celor arătate mai
sus. În concepţia lor, trăsăturile temperamentale se manifestă încă din primele
săptămâni de viaţă la nivelul activismului general, al reactivităţii, emoţionalităţii şi
sociabilităţii, având o relativă constanţă de-a lungul vieţii: “temperamentul este
întotdeauna exprimat printr-un răspuns la un stimul extern, la o aşteptare sau cerinţă,
poate fi considerat un factor dinamic care mediază şi modulează influenţa mediului
asupra structurii psihologice a individului”.
Fiind legat de aspectele biologice ale persoanei, temperamentul este
predominant înnăscut, variaţiile sale de-a lungul vieţii rezultând din influenţa stării de
sănătate generală, pe de-o parte, şi a educaţiei, pe de altă parte:
 Influenţa stării de sănătate – diferite boli somatice, mai ales cele endocrine,
dar şi bolile psihice, pot produce modificări de natură temperamentală:
hipertiroidia accentuează emotivitatea, fatigabilitatea, nervozitatea, creând un
tablou comportamental specific temperamentului melancolic, boala Addison
(insuficienţa cronică a corticosuprarenalei) produce în plan comportamental o
creştere a fatigabilităţii, manifestare ce ar putea fi atribuită aceluiaşi
temperament.
 Influenţa educaţiei / autoeducaţiei şi a evenimentelor de viaţă – mai ales în
cazul trăsăturilor temperamentale “negative” cum ar fi impulsivitatea sau
timiditatea, o educaţie / autoeducaţie adecvată poate duce la formarea unor
deprinderi comportamentale de “mascare”, trăsătura manifestându-se numai în
situaţii neobişnuite, când individul “îşi pierde controlul” şi se comportă în
concordanţă cu trăsătura iniţială. Evenimentele de viaţă pot accentua /atenua o
trăsătură temperamentală, fără a fi vorba de o influenţă educativă intenţionată
din partea cuiva (individul însuşi sau cineva din mediul său social): tendinţa spre
depresie, caracteristică melancolicilor, poate fi accentuată de un şir de
evenimente nefericite / intens stresante, sau poate fi atenuată în cazul unei vieţi
liniştite, într-un mediu social armonios.

Exemple de trăsături temperamentale:

 nervos - destins, vioi - liniştit, impulsiv - calm, vesel - trist, molatic - agresiv,
sociabil - nesociabil, dominator - submisiv.

Tipologii temperamentale clasice

Tipurile temperamentale exprimă configuraţii de trăsături temperamentale, grupate
după diferite criterii, care gravitează toate în jurul aspectelor dinamice ale
personalităţii. Tipologiile temperamentale au fost primele tipologii empirice ale
personalităţii, deoarece ele se bazează tocmai pe generalizarea şi categorizarea
unor manifestări lesne observabile ale indivizilor: alura şi ritmul mişcărilor, ritmul
vorbirii, reacţiile afective, expresivitatea emoţională, rezistenţa la oboseală şi la
situaţii stresante, sociabilitatea.

Criterii ale tipologiilor clasice

Tipologia hipocratică împărţea temperamentele în patru categorii: sangvin, flegmatic,
melancolic şi coleric, după predominanţa celor patru umori (sânge, limfă, bilă neagră
şi bilă galbenă). Tipologia neuro-fiziologică al lui Pavlov folosea în clasificare trei
criterii funcţionale: forţa proceselor nervoase, echilibrul dintre excitaţie şi inhibiţie şi
mobilitatea celor două stări fundamentale ale neuronului, confirmând geniala intuiţie a
anticilor despre determinismul organic al proceselor psihice.

29
 Coexistenţa unor configuraţii de trăsături relativ stabile în timp la acelaşi
individ şi a unor trăsături asemănătoare la mai mulţi indivizi, au dus la stabilirea unor
astfel de categorii empirice (tipurile temperamentale) care, datorită persistenţei lor
de-a lungul vieţii au fost considerate atribute stabile de natură biologică (somatică), la
fel ca şi trăsăturile fizice. Tipologiile temperamentale permit atât explicarea
asemănărilor şi deosebirilor dintre oameni sub aspectul reacţiilor emoţionale şi al
alurii energetice a activităţii, cât şi o predicţie relativ acceptabilă a comportamentului
unui individ într-o situaţie dată.
Alte tipologii
În afara tipologiei hipocratice şi a celei pavloviene au existat, de-a lungul timpului, o
serie de alte tipologii zise “somatice” (adică legate de constituţia şi fiziologia
corporală) sau care foloseau alte criterii de clasificare empirice: tipologii morfo-fizio-
psihologice (Viola, Pende, Kretschmer, Sheldon, tipologii psihofiziologice (Pavlov,
Heymans-Wiersma), tipologii psihologice (Jung, Eysenck, Nietzsche, Rorschach),
tipologii psihosociologice (Dilthey, Horney, Fromm, Bales, Lewin, Schein, Herzberg),
tipologii clinice (Freud, Leonhard).
Apud Popescu-Neveanu, 1976, pp. 736-753.

Tipologia tradiţională, derivată din tipologia umorală a lui Hippocrates, conţine

patru categorii, care ulterior, au fost validate de cercetările de neurofiziologie ale lui
Pavlov. Criteriile de clasificare în tipologia pavloviană sunt trei parametri ai ANS
(activitatea nervoasă superioară) - forţa proceselor nervoase (depinzând de energia
disponibilă în sistem), mobilitatea (exprimată de viteza cu care se consumă şi se
regenerează substanţele funcţionale) şi echilibrul (repartiţia egală sau inegală a celor
două procese nervoase fundamentale - excitaţia şi inhibiţia).

Tabel 3.2. Corespondenţa dintre tipologia pavloviană şi cea hipocratică.

Particularităţi funcţionale ale ANS (Pavlov)

Tipuri temperamentale
hipocratice
Forţă Echilibru Mobilitate

Puternic Echilibrat Mobil Sangvinic

Inert Flegmatic

Neechilibrat Excitabil
Coleric

Slab - - Melancolic

Deşi are o vechime de 2500 de ani, tipologia hipocratică s-a dovedit a fi o

neobişnuit de bună intuiţie empirică, chiar dacă explicaţia fiziologică a diferenţierilor
tipologice nu a rezistat la proba timpului, fiind naivă şi limitată de nivelul cunoaşterii
ştiinţifice din epocă (vezi tabelul 3.2.).
Tipologii temperamentale moderne
Eysenck (1998) a încadrat taxonomia clasică hipocratică într-o schemă care
introduce două dimensiuni psihologice cu scale bipolare: introversie /extraversie
(orientarea preponderentă a conştiinţei înspre interiorul / exteriorul psihicului,
dihotomie stabilită de Jung) şi stabilitate / instabilitate emoţională (emoţionalitate sau
grad de nevrozism, vezi figura 3.2). Temperamentul coleric şi cel sangvinic sunt
extraverte, iar melancolicul şi flegmaticul - introverte; melancolicul şi colericul sunt
temperamente instabile, iar sangvinicul şi flegmaticul – stabile.

30
Introversie / extraversie
Nu se poate vorbi de categorii exclusive, discontinue (introvert / extravert, respectiv
stabil / instabil emoţional), ci de o trecere gradată de la un capăt la celălalt al
fiecăreia dintre aceste două scale. Fiecare individ poate fi plasat pe fiecare scală,
între cele două extremităţi, în funcţie de manifestările sale comportamentale: astfel
introvertul şi extravertul perfect vor fi o raritate, fiind mai probabil să întâlnim în viaţa
reală persoane preponderent introverte /extraverte sau chiar ambiverte, respectiv cu
grade de stabilitate emoţională variind de la extrema stabilitate la extrema
instabilitate. De asemenea este mai probabil ca o persoană să posede însuşiri
aparţinând mai multor temperamente hipocratice, decât să aibă, de exemplu, un
temperament melancolic sau coleric pur.
Baza neurofiziologică a introversiei / extraversiei
Cercetările din domeniul psihologiei personalităţii din ultimele decenii ale secolului
trecut au confirmat baza fiziologică a acestor dimensiuni psihologice ale
temperamentului. Dihotomia introversie / extraversie are un corespondent în
diferenţele de funcţionare ale sistemului reticular activator ascendent SRAA (care
activează / dezactivează scoarţa cerebrală), implicat în menţinerea stării de alertă
(vigilenţă), în concentrarea atenţiei şi în controlul ciclului veghe – somn.
Nivelul de bază al activării corticale este mai ridicat la introverţi decât la
extraverţi, ceea ce influenţează modul în care aceştia reacţionează la stimulii din
mediul ambiant:
 În absenţa oricăror stimuli, introverţii sunt mai alerţi decât extraverţii, de
aceea ei pot fi lesne supraactivaţi şi tind să evite stimulii, mai ales pe cei de
natură socială. La nivel comportamental, copiii introverţi se manifestă prin
inhibiţie, retragere, receptivitate mai mare la pedepse.
 Extraverţii au un nivel de bază al activării corticale scăzut, de aceea ei sunt
într-o permanentă căutare de stimuli (“foamea de stimuli”), mai ales de natură
socială, pentru a atinge, astfel, un optim al stimulării. La nivel comportamental,
copiii extraverţi se manifestă prin deschidere spre ceilalţi, curiozitate, explorare
activă a mediului, receptivitate mai mare le recompense şi stimulare.

INSTABILITATE

I Melancolic Coleric E
N X
T trist, anxios, rigid, sobru, pesimist, reactiv, neastâmpărat, agresiv, T
R rezervat, nesociabil, liniştit, excitabil, schimbător, impostor, R
O neîncrezător în sine optimist, activ A
V V
E Sangvinic E
R Flegmatic R
S sociabil, vorbăreţ, săritor, hazliu, S
I pasiv, grijuliu, îngândurat, paşnic, vivace, are aptitudini de conducere I
E controlat, demn de încredere, calm, E
temperat

STABILITATE

Figura 3.2. Tipurile temperamentale după Eysenck.

La nivelul optim de stimulare pentru un extravert, introvertul se simte

suprasolicitat, copleşit, în timp ce, la un nivel de stimulare acceptabil pentru un
introvert, extravertul se plictiseşte. Pe extravert îl oboseşte subsolicitarea, pe

31
introvert suprasolicitarea. Doi fraţi sau doi colegi care locuiesc în aceeaşi cameră pot
avea certuri frecvente în privinţa tipului de muzică şi a intensităţii la care este
ascultată, dacă sunt unul introvert şi celălalt extravert: primul va fi extrem de deranjat
de muzica prea zgomotoasă sau prea ritmată preferată de cel de-al doilea, sau
invers, muzica “molâie” preferată de introvert îl va enerva pe extravert.

Emoţionalitatea: stabilitate / instabilitate emoţională

Trăirile afective au un rol esenţial în reglarea comportamentului, deoarece ele sunt
corelate cu trăsături temperamentale de ordin mai general: emoţiile pozitive sunt
frecvent asociate cu extraversia şi impulsivitatea, iar cele negative cu anxietatea şi
nevrotismul. Rolul lor este de a orienta comportamentul motivat fie în sensul
apropierii (efecte pozitive), fie în sensul evitării (efecte negative ale
comportamentului). Trăirile afective sunt legate de procesele inconştiente, fiind
numai parţial conştientizabile. Mecanismele emoţionalităţii sunt atât subcorticale
(hipotalamus şi amigdala), cât şi corticale (proiecţiile corticale ale acestor structuri
influenţează gradul de activare corticală realizat de SRAA).
Persoanele instabile emoţional au un grad de reactivitate subcorticală mai
ridicat decât persoanele stabile. La stimuli ameninţători, noi sau neobişnuiţi (stresori),
ele reacţionează în mod disproporţionat şi neadecvat, reducându-şi astfel şansele de
a rezolva în mod adaptativ situaţiile cu care se confruntă. În copilărie şi adolescenţă,
persoanele instabile emoţional se manifestă prin iritabilitatea crescută şi sunt
adeseori considerate ca fiind “dificile”. Ele au tendinţa de a dezvolta, în timp, pattern-
uri comportamentale de tip nevrotic. Instabilitatea emoţională este asociată cu
anxietatea şi cu afectele negative. Stresul repetat, secondat de activări mai intense,
poate produce efecte cumulative care se “exprimă intern” prin predispoziţie pentru
boli cardiovasculare.
Persoanele echilibrate emoţional se caracterizează prin reacţii emoţionale
adecvate stimulilor. Ele sunt mai puţin susceptibile de reacţiona excesiv la stresori şi
de a dezvolta boli cardiovasculare. Mai ales în adolescenţă, echilibrul emoţional se
manifestă printr-o trecere mai uşoară prin criza specifică stadiului.

Diferenţe de emoţionalitate dintre introverţi / extraverţi

Introverţii, având un nivel bazal al activării corticale mai ridicat, sunt mai uşor de
condiţionat. Fiind mai reactivi emoţional, ei au mai multe ocazii de condiţionare şi
parcurg mai multe momente de condiţionare. Întrucât socializarea presupune
numeroase astfel de momente, cele mai multe neplăcute (pedeapsă, frustrare),
majoritatea emoţiilor condiţionate sunt negative, ceea ce înseamnă că introverţii se
vor confrunta cu trăiri de anxietate şi depresie condiţionată mai intense şi mai
frecvente. Din această cauză, introverţii sunt mai susceptibili de a dezvolta tulburări
psihice asociate anxietăţii şi depresiei.
Extraverţii sunt mai puţin activaţi cortical şi deci, mult mai puţin condiţionabili.
Ei nu învaţă prin pedeapsă şi frustrare, au un pattern comportamental mai puţin
socializat şi au manifestări impulsive. Extraverţii cu un grad ridicat de emoţionalitate
(instabilitate) răspund la emoţii cu comportamente impulsive. Extraverţii sunt mai
susceptibili decât introverţii de a deveni sociopaţi, adică de a avea comportamente
antisociale.
Copilul inhibat, aflat intr-un mediu asocial va reacţiona prin retragere,
prezentând un risc mai mic de a deveni delincvent decât copilul neinhibat, care
trăieşte în acelaşi mediu. Nivelul scăzut al anxietăţii la adolescenţii neinhibaţi
constituie un risc numai dacă mediul familial este permisiv şi conţine modele agresive
(inclusiv în mediul social apropiat).

32
 II. Activitate de învăţare
1. Pornind de la descrierile de mai sus referitoare la introversie / extraversie, stabiliţi
dacă sunteţi introvert(ă) sau extravert(ă). Argumentaţi includerea într-unul din
tipuri cu exemple de comportamente "extraverte" / "introverte" care vă sunt
caracteristice.
2. Ce efect are acest lucru asupra modului în care vă relaţionaţi cu ceilalţi?
3. Pornind de la descrierile de mai sus referitoare la stabilitate / instabilitate
emoţională, stabiliţi dacă sunteţi stabil(ă) sau instabil(ă) emoţional. Argumentaţi
includerea într-unul din tipuri cu exemple de comportamente "stabile" / "instabile"
care vă sunt caracteristice.
4. Ce efect are acest lucru asupra modului în care reacţionaţi în situaţiile
neobişnuite, ameninţătoare, stresante?

3.3. Portrete temperamentale

Colericul (extravert, instabil emoţional)

 Vorbeşte repede, tare, cu intonaţie, face mişcări bruşte şi ample;
 în copilărie este extrem de neastâmpărat, preferă jocurile dinamice, care
implică mişcare, agitaţie, competiţie;
 are multă încredere în sine, se valorizează pozitiv, uneori se supraevaluează
şi are tendinţa de a fi exaltat;
 reacţiile sale afective sale sunt puternice, uneori greu de stăpânit (bucurie,
furie);
 este în general sociabil, are relaţii durabile şi intense (prietenie, duşmănie,
dragoste);
 are tendinţa de a-i domina pe ceilalţi, de a le impune punctul său de vedere,
uneori într-o manieră agresivă
 are oscilaţii mari ale dispoziţiei afective (este uneori debordant de energie,
rezistent la efort fizic şi mental, după care are perioade de apatie şi
descurajare);
 are o atenţie involuntară foarte promptă, de asemenea este bun sub aspectul
mobilităţii şi distributivităţii atenţiei, dar are dificultăţi în a se concentra şi a-şi
menţine atenţia stabilă în sarcini monotone;
 învaţă uşor, dar cu multe greşeli, din cauza tendinţei de a se pripi;
 dacă este pasionat de o activitate, se angajează cu vioiciune şi perseverenţă
în finalizarea ei, indiferent de dificultăţi, dar face faţă cu greu sarcinilor
monotone (îşi pierde lesne răbdarea).

Dominanta educativă în relaţiile cu elevul /studentul coleric este axată pe

formarea capacităţii de autocontrol, pe conştientizarea tendinţei de a se pripi şi la
formarea răbdării, pe contracararea tendinţei de a se manifesta dominator şi agresiv,
pe formarea unor interese cognitive stabile, care să-i orienteze şi să-i canalizeze
energia. Din cauza reactivităţii emoţionale exagerate şi a impulsivităţii, colericul care
trăieşte într-un mediu educativ fără valori morale ferme, sau în care este expus la
modele delincvente, poate uşor dezvolta comportamente antisociale.

Sangvinicul (extravert, stabil emoţional)

 Este vesel, mereu bine dispus, vorbeşte expresiv şi cu uşurinţă, mişcările sale
sunt vioaie, dar de mică amplitudine;
 în copilărie a fost ceea ce se cheamă un copil adaptabil şi echilibrat: a dormit
bine, a avut poftă de mâncare, s-a adaptat cu uşurinţă cerinţelor adulţilor şi
condiţiilor variate de viaţă (ex. creşă, grădiniţă, şcoală);

33
  are o imagine de sine realistă şi pozitivă, are încredere în capacitatea sa de a
duce la bun sfârşit orice sarcină şi de a se “descurca”;
 extrem de sociabil, găseşte mare plăcere în a fi în compania altor persoane, a
căror atenţie şi afecţiune o captează cu uşurinţă pentru că are tehnici sociale
variate şi eficiente (ştie cum să-l ia pe fiecare), este simpatic şi stabileşte cu
uşurinţă un raport interpersonal, indiferent de situaţie;
 de aceea are tendinţa de a se impune în mod spontan ca lider informal într-un
grup, fără a urmări neapărat acest lucru;
 relaţiile lui sociale sunt numeroase, dar destul de superficiale (este prieten cu
toată lumea, dar nu are relaţii durabile şi profunde);
 reacţiile sale afective sunt echilibrate, îşi regăseşte cu uşurinţă buna
dispoziţie chiar în situaţii dificile, este optimist;
 se adaptează cu uşurinţă la diferite sarcini (şcolare, de muncă) se integrează
rapid în grup, găseşte motivaţia şi energia necesară să ducă o sarcină la bun
sfârşit, mai ales dacă ea implică cooperarea cu alţii;
 are bune calităţi ale atenţiei: mobilitate, distributivitate, stabilitate (mai ales în
sarcini atractive);
 se plictiseşte repede şi are tendinţa de a abandona şi de a trata superficial,
sau chiar de a ocoli sarcinile monotone, în condiţii de izolare;
 învaţă rapid şi cu greşeli puţine, pentru că are încredere în sine şi se
acomodează uşor la solicitările noi (cognitive sau motrice).

Dominanta educativă în relaţiile cu elevul /studentul sangvinic este axată pe

formarea unor interese cognitive stabile şi a perseverenţei. Dintre toate tipurile
temperamentale, este cel mai uşor de lucrat cu sangvinicul, tocmai datorită
echilibrului, adaptabilităţii şi sociabilităţii sale.

Flegmaticul (introvert, stabil emoţional)

 Lent şi greoi în manifestările comportamentale: vorbeşte calm, fără intonaţie,
aparent imperturbabil, face mişcări puţine şi are o mimică inexpresivă;
 este prudent şi conştiincios în tot ceea ce face, de la modul în care se
angajează în sarcină (de învăţare, de muncă), la modul în care abordează o
relaţie interpersonală;
 este echilibrat, are încredere în sine, nu se pierde cu firea prea uşor;
 nu este prea sociabil şi, în general nu manifestă iniţiativă în stabilirea unui
raport interpersonal;
 angajarea sa afectivă într-o relaţie este de asemenea prudentă şi rezervată:
durează mult timp până îşi face prieteni, dar păstrează relaţii profunde şi
durabile, chiar dacă puţine;
 se adaptează destul de greu la sarcini noi şi la anturaje sociale noi, dar este
răbdător şi perseverent;
 îi place să ducă lucrurile la bun sfârşit şi are un simţ al datoriei dezvoltat;
 calităţile atenţiei tipice flegmaticului sunt stabilitatea şi concentrarea, de
aceea va rezolva mai bine sarcinile care implică rezistenţa la monotonie,
izolare, ritm mai lent;
 este mai greoi, are o cadenţă lentă în învăţare, dar este prudent şi
conştiincios, de aceea va face puţine greşeli şi, în cazul deprinderilor motorii,
după etapa de sistematizare şi automatizare, viteza sa de lucru va fi la fel de
bună ca a sangvinicului sau a colericului;
 este conformist şi obedient.

34
 Dominanta educativă în relaţiile cu elevul /studentul flegmatic este
dezvoltarea sociabilităţii şi a flexibilităţii; mai ales dacă profesorul este coleric, el este
cel care va trebui să aibă răbdare, pentru că, mai ales în faza de adaptare la o
sarcină nouă, ritmul elevului / studentului este inevitabil lent şi nu poate fi accelerat.

Melancolicul (introvert, instabil emoţional)

 Are energie puţină şi oboseşte repede;
 este timid şi inhibat, are mari dificultăţi de a face faţă unor situaţii sociale care
presupun prezentări în faţa unui auditoriu (public), interacţiunea socială cu
persoane necunoscute;
 lipsa de sociabilitate îl face încă din copilărie să evite activităţile de grup, ceea
ce îl împiedică să-şi dezvolte abilităţile sociale; fiind de multe ori ţinta glumelor
răutăcioase ale celorlalţi copii, melancolicul dezvoltă complexe sociale şi
devine la maturitate un solitar;
 neechilibrat emoţional, reacţionează la situaţiile neprevăzute prin retragere,
descurajare, blocaj sau prin panică nejustificată;
 conduita expresivă a melancolicului este atenuată: mişcări ezitante, de mică
amploare, voce slabă, mimică reticentă şi inhibată;
 reacţiile afective sunt puternice, dar neexteriorizate: este genul care “se
consumă” emoţional excesiv, dar în tăcere şi retragere, fără a arăta acest
lucru celorlalţi;
 are un sentiment redus al eficacităţii personale, nu are încredere în forţele
proprii;
 are dificultăţi de concentrare şi stabilizare a atenţiei din cauza capacităţii
reduse de efort;
 fiind timid şi emotiv, are dificultăţi mari de a se acomoda la situaţii noi şi la
sarcini neobişnuite, mai ales dacă ele presupun prezenţa unui public;
 învaţă mai greu, cu multe greşeli, având permanentă nevoie de încurajare din
partea cuiva apropiat.

Dominanta educativă în relaţiile cu elevul /studentul melancolic este axată

pe dezvoltarea încrederii în forţele proprii, a stimei de sine şi a abilităţilor sociale;
încurajările şi o atitudine suportivă dau rezultate mult mai bune decât o atitudine dură
şi hiperexigentă. Melancolicul este şi-aşa prea exigent cu el însuşi, exigenţa excesivă
nu face decât să-i accentueze nesiguranţa, neîncrederea în sine şi în alţii, timiditatea
şi dezechilibrul emoţional.

III. Activitate de învăţare

1. Pornind de la portretele temperamentale de mai sus, identificaţi propriul Dvs.
temperament.
2. Verificaţi dacă acest lucru se potriveşte cu rezultatul exerciţiului de aprofundare
precedent (II), adică dacă tipul temperamental astfel identificat se încadrează în
dimensiunile extraversie / introversie (vezi şi figura 3.2.).

Rolul temperamentului în adaptare

Temperamentul contribuie în ontogeneză la modul în care se socializează individul şi
se ataşează de adulţi. Conştiinţa morală se formează mai repede la copiii inhibaţi
decât la cei neinhibaţi (educaţia morală se bazează pe inhibiţie şi evitare). În
adolescenţă, temperamentul influenţează adaptarea la relaţiile din grupul de elevi
/studenţi: cei care au tendinţe de apropiere marcate, flexibilitate şi dispoziţii afective
pozitive, se împrietenesc mai repede decât cei inhibaţi sau cu dispoziţii afective

35
negative. Stabilitatea emoţională este asociată cu sănătatea mintală nu numai în
adolescenţă, ci şi la vârsta adultă.
Deşi este latura cea mai lesne observabilă a personalităţii, temperamentul
este doar un aspect energetic, care ţine de manifestările reactiv - afective, fără a
avea o valoare intrinsecă. În aceeaşi categorie temperamentală, colerici, de
exemplu, pot fi cuprinse persoane inteligente sau debile mintal, somităţi dintr-un
domeniu al vieţii sociale sau infractori, oameni buni sau răi.
Cunoaşterea temperamentului este importantă pentru că fiecare tip de
temperament este caracterizat prin tendinţe specifice de a reacţiona în situaţii dificile
şi pentru că, prin educaţie, unele neajunsuri ale trăsăturilor dinamico-energetice pot fi
compensate: colericul poate învăţa să-şi stăpânească impulsivitatea, sangvinicului i
se pot dezvolta interese profunde, într-un domeniu sau altul, care să-i contracareze
tendinţa spre superficialitate, melancolicul poate să dobândească mai multă
încredere în sine şi să-şi domine timiditatea, flegmaticul poate deveni mai deschis şi
mai sociabil. Particularităţile temperamentale condiţionează şi modul în care elevul
/studentul se angajează în sarcinile de învăţare şi în care se relaţionează cu ceilalţi.

IV. Activitate de învăţare

1. Daţi exemple de propoziţii şi expresii în care apar termeni referitori la
manifestările temperamentale. Diferenţiaţi termenii care descriu comportamente
de cei care descriu trăsături.
2. Faceţi portretul unei persoane bine-cunoscute utilizând 10 termeni care
desemnează trăsături temperamentale. Este important să fiţi spontan(ă) şi să
scrieţi primele trăsături care vă vin în minte când vă gândiţi la acea persoană.
Identificaţi tipul temperamental căruia îi aparţine. Daţi exemple de
comportamente care pun în evidenţă aceste trăsături.
3. Identificaţi aceleaşi trăsături temperamentale la alte persoane. Ocupă ele
aceleaşi poziţii în structura de personalitate? Se manifestă prin comportamente
similare /diferite? În ce constau particularităţile de manifestare a trăsăturii
/trăsăturilor la fiecare persoană?
4. Încercaţi să descrieţi temperamentul unui elev/ student cu dificultăţi de adaptare
şcolară/ universitară. În ce măsură aceste dificultăţi sunt legate de
temperamentul său? Cum aţi putea să-l ajutaţi să le depăşească?

3.4. Caracterul

Fiind rezultatul acţiunii educative, a modului în care, prin învăţare, au fost

dezvoltate sisteme atitudinal-voliţionale (ca efect al internalizării normelor morale şi a
deprinderilor volitive) care să facă posibilă o bună funcţionare a individului în
societate şi o valorificare eficientă a resurselor sale aptitudinale, caracterul constituie
latura relaţional-valorică a personalităţii. Spre deosebire de trăsăturile aptitudinale,
care pot fi descrise pe scale unipolare (mai mult sau mai puţin apt, mai inteligent sau
mai puţin inteligent etc.), trăsăturile caracteriale se constituie în perechi antonimice şi
pot fi descrise pe scale bipolare.

Exemple de trăsături caracteriale:

 egoist /altruist, zgârcit /darnic, sincer /mincinos, responsabil /iresponsabil, sever
/îngăduitor, perseverent /delăsător, respectuos /nerespectuos, încrezător
/neîncrezător, serios /neserios, corect /incorect.

Trăsătura caracterială are două componente: atitudinea stabilă

(răspunzătoare de orientarea valorică a comportamentului) şi trăsătura volitivă (care
susţine energetic şi autoreglator efortul de finalizare a comportamentului în

36
concordanţă cu atitudinea). Atitudinea este o poziţie subiectivă a individului faţă de
ceva (obiectul atitudinii): obiecte materiale, fenomene spirituale, persoane, sine
însuşi, lume, muncă, produse ale activităţii (de exemplu o operă de artă, un obiect de
consum) ş.a. Structura psihologică a acestei poziţii subiective are componente
cognitive (informaţii despre obiectul atitudinii), componente afective (trăiri legate de
el: emoţii, sentimente) şi componente conative (intenţii de acţiune în raport cu
obiectul atitudinii). Atitudinea este stabilă numai atunci când toate cele trei tipuri de
componente sunt congruente: intenţiile noastre de acţiune concordă cu ceea ce ştim
şi ceea ce simţim în raport cu obiectul atitudinii. Formarea şi modificarea atitudinilor
trebuie să vizeze concordanţa celor trei componente.
Există caractere dominate de afectivitate, care au sentimente tumultoase, dar
sunt incapabile să-şi finalizeze intenţiile, dar şi caractere dominate de voinţă, care nu
au o orientare prea clară a atitudinilor, dar sunt puternic centrate pe atingerea
scopurilor (au multă perseverenţă şi ambiţie).
Modelarea caracterului este un aspect foarte important al educaţiei, întrucât
modul în care individul îşi gestionează resursele personale într-o conduită eficientă
depinde de trăsăturile sale atitudinal-valorice şi de capacitatea sa de a se
“autoguverna”, ceea ce confirmă definiţia pe care i-a dat-o Klages: “voinţă
moraliceşte organizată” (ap. Popescu-Neveanu, op. cit., p. 99).

V. Activitate de învăţare
1. Daţi exemple de propoziţii şi expresii în care apar termeni referitori la
manifestările caracteriale. Diferenţiaţi termenii care descriu comportamente de
cei care descriu trăsături.
2. Faceţi portretul unei persoane bine-cunoscute folosind o listă cu 10 termeni care
desemnează trăsături caracteriale. Pe listă, în dreptul fiecărei trăsături, marcaţi
componenta atitudinală şi trăsătura volitivă, indicând, în procente, ponderea
fiecăreia. Considerând acest portret caracterial în ansamblul său, este el dominat
de voinţă sau de afectivitate?
3. În ce măsură trăsăturile caracteriale respective sunt răspunzătoare de gestiunea
eficientă a resurselor persoanei? Sunt ele trăsături care duc la eficienţă (reuşită)
sau la ineficienţă (nereuşită) în activitate?
4. Identificaţi aceleaşi trăsături caracteriale la alte persoane. Ocupă ele aceleaşi
poziţii în structura de personalitate? Se manifestă prin comportamente similare
/diferite? În ce constau particularităţile de manifestare a trăsăturii /trăsăturilor la
fiecare persoană? În ce măsură particularităţile de manifestare a trăsăturilor
caracteriale sunt influenţate de temperament?

Stadiile de dezvoltare a conştiinţei morale după Piaget

Teoriile referitoare la formarea caracterului sunt legate de dezvoltarea
raţionamentului moral şi a conştiinţei morale. Una din primele teorii despre
dezvoltarea şi funcţionarea conştiinţei morale este cea a dezvoltării psihosexuale a
personalităţii, elaborată de S. Freud. Teorii recente despre formarea caracterului şi a
conştiinţei morale sunt cele ale lui Piaget (1980), Kohlberg (1976), Gilligan, Ward &
Taylor (1988).
Spre deosebire de Freud, Piaget (1980) considera că dezvoltarea morală a
copilului este stadială, are o natură preponderent cognitivă şi este strâns legată de
dezvoltarea gândirii. Punctul de plecare al teoriei sale despre dezvoltarea morală se
află în observarea regulilor după care se joacă copii la diferite vârste. În dezvoltarea
morală există stadii asemănătoare cu cele ale dezvoltării cognitive, de-a lungul
cărora copilul evoluează de la egocentrism (toate acţiunile şi relaţiile sunt evaluate
din perspectiva proprie), la alocentrism (copilul este capabil să înţeleagă punctul de
vedere al celorlalţi) aceasta fiind starea de dezvoltare în care putem vorbi de judecăţi
morale propriu-zise:

37
  Stadiul “regulilor motorii” (până la 3 ani) – copiii se joacă pur şi simplu, fără
vreo regulă.
 Stadiul egocentric (de la 3 la 6 ani) – copiii imită în jocul lor reguli pe care le
observă la adulţi, dar de fapt nu cooperează în joc şi nu aplică aceste reguli în
interacţiunea dintre ei.
 Stadiul cooperării incipiente (de la 6 la 11 ani) – jocurile încep să fie realizate
prin cooperare şi se bazează pe reguli explicit stabilite, chiar dacă sunt
incomplet înţelese.
 Stadiul codificării regulilor (între 11 şi 12 ani) – jocurile sunt guvernate de
reguli fixe, copiii devin “legalişti” şi “moralişti”, se ceartă frecvent atunci când
celălalt nu respectă regulile.
După acest stadiu, copiii îşi dau seama de caracterul convenţional al regulilor,
de faptul că ele au fost stabilite de partenerii de joc şi că pot fi schimbate prin
consens. Ei devin capabili să înţeleagă punctul de vedere al celuilalt şi să înţeleagă
că şi intenţia, nu numai fapta, pot fi judecate din punct de vedere moral.

Teoria dezvoltării morale a lui Kohlberg

Kohlberg (1976) consideră, asemeni lui Piaget, că există un paralelism între
dezvoltarea cognitivă şi ce morală. Mai mult, în concepţia lui, judecata morală îşi are
originea în capacitatea generală a copilului de a înţelege lumea înconjurătoare, de
aceea, cele trei niveluri ale judecăţii morale derivă din stadiile dezvoltării cognitive.
Fiecare dintre cele trei niveluri cuprinde câte două stadii distincte, dar durata stadiilor
şi vârsta la care apar sunt descrise de Kohlberg diferit de la o lucrare la alta (ap.
Elliott, Kratochwill et al., 1996, pp. 137-141 şi Fontana, 1995, pp. 239-240).

Nivelul 1 – morală preconvenţională (de la aproximativ 4 până la 10 ani) –

corespunde stadiului preoperaţional de dezvoltare cognitivă al lui Piaget. Copiii sunt
receptivi la controlul extern şi încearcă să evite pedeapsa şi să obţină satisfacţii. De
exemplu este bine să mănânci frumos pentru că te laudă mama; este rău să minţi
sau să furi pentru că vei fi pedepsit.
 Stadiul 1 – pedeapsă şi supunere: copilul nu conştientizează conţinutul şi
importanţa regulilor morale; comportamentul lui este controlat prin
condiţionare operantă – el se supune regulilor, fără a se preocupa de
corectitudinea sau incorectitudinea lor, pentru a evita pedeapsa.
 Stadiul 2 – individualism, intenţionalitate instrumentală şi schimb: copilul
se conformează regulii numai atunci când este în interesul său; o acţiune este
judecată ca fiind “corectă” numai în acest sens şi este doar vag conştient de
faptul că ea trebuie să fie corectă şi pentru ceilalţi. Aparent, copilul este
preocupat şi de nevoile celorlalţi, dar numai atunci când are un folos de pe
urma acestui lucru. Schimbul de “favoruri” i se pare echitabil tocmai pentru că
are un beneficiu din el.

Nivelul 2 – morală convenţională (între 10 şi 13 ani) – corespunde stadiului

operaţiilor concrete (Piaget). În această etapă, copiii doresc aprobarea celorlalţi, din
această cauză nu numai că se conformează, dar şi susţin în mod activ regulile. De
exemplu este bine să fii amabil cu colegii sau cu cei mari pentru că şi ei vor fi amabili
cu tine; este rău să fii obraznic pentru că asta ar putea să-l jignească pe celălalt.
 Stadiul 3 – relaţii şi aşteptări reciproce, conformitate interpersonală:
copilul se comportă în conformitate cu standardele oamenilor mari pentru a fi
considerat un “copil bun”. În acest stadiu el devine capabil să judece
comportamentul în raport cu intenţiile care l-au precedat (chiar dacă faptele
pot fi considerate negative, trebuie ţinut cont de intenţiile bune din spatele lor).
 Stadiul 4 – mentalitate “legalistă” (ordine şi lege): copilul este preocupat de
autoritate şi de menţinerea ordinii sociale; în acest stadiu, copilul îşi dezvoltă

38
 sentimentul datoriei (“bine” înseamnă a-ţi face datoria, a răspunde aşteptărilor
celorlalţi, nu pentru că ai un beneficiu direct, ci pentru că aşa este corect);
regulile sunt încălcate numai în situaţii extreme.

Nivelul 3 – morală postconvenţională (după 13 ani) – corespunde stadiului

operaţiilor formale (Piaget). Asistăm la elaborarea unui cod moral intern, în funcţie de
care sunt judecate faptele proprii şi ale celorlalţi. Părerea celorlalţi, recompensa şi
pedeapsa sunt mai puţin importante decât propria părere. În dilemele morale,
deciziile sunt luate în funcţie de acest cod şi nu de regulile exterioare. De exemplu
este bine să fii corect deoarece că corectitudinea este un lucru important în relaţiile
dintre oameni; este rău să îi nedreptăţeşti pe alţii deoarece relaţiile dintre oameni
trebuie să se bazeze pe respect şi consideraţie reciprocă; este rău să copiezi
deoarece a copia este un lucru lipsit de onoare.
 Stadiul 5 – contract social sau utilitate / drepturi individuale: simţul
datoriei este important, dar mai important devine sentimentul de dreptate
/corectitudine /legalitate. Deciziile morale ale adolescentului sunt bazate pe
regulile general acceptate (sunt legale, bazate pe un contract social), dar el
înţelege că există şi reguli nedrepte, care ar putea fi schimbate.
 Stadiul 6 – principii etice universale: ideile morale internalizate sunt
organizate într-o filozofie personală coerentă. Individul acţionează corect din
punct de vedere moral nu pentru recompensă sau aprobare socială, nici de
frica pedepsei sau a dezaprobării, ci pentru a fi în concordanţă cu propriile
convingeri şi standarde morale.
Mai mulţi autori au sesizat că aceste stadii sunt relative ca moment al apariţiei
şi ca durată şi că există deosebiri între băieţi şi fete în privinţa judecăţilor morale la
toate vârstele, mai mult, că există o mare variabilitate interindividuală sub aspectul
maturităţii morale, unii oameni neatingând niciodată o maturitate morală deplină.

Teoria lui Gilligan, Ward şi Taylor despre dezvoltarea morală a femeii

Gilligan, Ward şi Taylor (1988) sunt de părere că deosebirile dintre fete şi băieţi sunt
datorate modului diferit în care sunt socializaţi indivizii în funcţie de sexul lor.
Caracteristicile maturităţii morale – gândirea critică, independenţa în decizie,
acţiunea responsabilă – sunt asociate mai degrabă cu masculinitatea decât cu
feminitatea. A fi “o femeie bună” din punct de vedere moral înseamnă gentileţe, tact,
preocuparea pentru simţămintele celorlalţi, ceea ce duce la o altă structură a
conştiinţei morale (Elliott, Kratochwill et al., op. cit., pp. 141-142).
Dezvoltarea masculinităţii la băieţi implică separaţia de mamă, în timp ce
dezvoltarea feminităţii la fete implică ataşamentul faţă de mamă. Identitatea de gen a
bărbatului este ameninţată de ataşament, în timp ce identitatea de gen a femeii este
ameninţată de separare. Din această cauză băieţii sunt educaţi în spiritul
independenţei şi dezvoltă o etică a legalităţii, în timp ce fetele sunt educate în spiritul
dependenţei şi dezvoltă o etică a ataşamentului, devotamentului şi grijii pentru
ceilalţi. În dilema morală, bărbatul optează pentru conservarea principiilor, în timp ce
femeia optează pentru conservarea relaţiei. Teoria lui Gilligan et al. despre
dezvoltarea morală a femeii este organizată pe trei niveluri distincte de cele ale lui
Kohlberg:
 Nivelul 1 – orientare spre supravieţuire individuală: deciziile sunt centrate
pe sine şi au ca scop autoconservarea. Odată cu apariţia ataşamentului, are
loc o primă tranziţie de la egoism la responsabilitate. Fetiţa îşi redefineşte
interesele în funcţie de “ceea ce trebuie făcut”.
 Nivelul 2 – bunătate şi sacrificiu de sine – a fi bună înseamnă să arăţi
bunătatea celorlalţi şi să fii preocupată prioritar de nevoile lor. Are loc o a
doua tranziţie, de la bunătate la adevăr: a fi preocupată de grija şi
responsabilitatea pentru ceilalţi nu înseamnă să nu ţii cont de propriile tale

39
 interese. Grija pentru proprie persoană nu înseamnă neapărat egoism, ci
onestitate şi sinceritate.
 Nivelul 3 – etica nonviolenţei (specifică atât maturităţii, cât şi feminităţii) –
rezolvarea conflictului dintre propriile interese şi cele ale celorlalţi se
realizează prin adoptarea principiului armoniei şi înţelegerii, ca reper de
judecare a acţiunilor proprii şi ale celorlalţi.

Ce înseamnă “un bun caracter”?

În măsura în care părinţii nu găsesc timp sau nu ştiu cum să facă educaţie morală,
să formeze caracterul copilului, şcoala devine un factor important de predare
explicită a valorilor morale şi de formare a deprinderilor volitive care să formeze un
bun caracter. Ea este locul în care pot fi formate caracterele în concordanţă cu
idealul educaţional al societăţii. Educarea caracterului presupune acţiuni care să
vizeze trei domenii distincte: cunoştinţe morale, sentimente morale şi acţiuni morale.
Atkin, Dunne et al. (1995) sintetizează modul în care este concepută educaţia morală
în şcoala americană (pp. 1-5):
 Cunoştinţele morale presupun: conştientizare (a înţelege dimensiunile morale
ale situaţiilor de viaţă), cunoaşterea valorilor morale (a înţelege în mod
obiectiv care sunt adevăratele valori morale), perspectivă asupra situaţiei
(empatie), raţionament moral (a înţelege de ce unele acţiuni sunt mai bune
din punct de vedere moral decât altele), decizie (a decide ţinând cont de
alternative, consecinţe şi valorile morale puse în joc), cunoaştere de sine (a fi
capabil de autoevaluare critică).
 Sentimentele morale asociate acestor cunoştinţe cuprind: conştiinţă morală,
stimă de sine, empatie, dragoste pentru bine, autocontrol, modestie.
 Acţiunile morale decurg din cunoştinţele şi sentimentele morale, presupunând
competenţă (deprinderi de autocontrol), voinţă (intenţia de acţiona conform
cu principiile morale cunoscute şi acceptate), obişnuinţă (deprinderi
comportamentale asociate cu trebuinţe morale).

Caracterul şi valorile morale

Valorile morale au un rol esenţial în formarea unui bun caracter şi ele trebuie să fie
obiectul unor acţiuni educative explicite. Aceste valori sunt, în opinia autorilor
susmenţionaţi, următoarele:
 Onestitatea - valorizează încrederea şi onoarea. A fi onest înseamnă a fi de
încredere (a fi sincer, a nu înşela, a nu minţi, a nu te preface), a fi integru (a
avea principii şi curaj moral), a respecta cuvântul dat, a-ţi ţine promisiunile, a
fi loial, credincios, fidel, leal, suportiv.
 Respectul – a fi preocupat de demnitatea, valoarea şi autonomia tuturor
(inclusiv a ta): a-i trata pe ceilalţi civilizat, cu curtenie şi politeţe, a tolera
credinţele celorlalţi, a accepta fără prejudecăţi diferenţele individuale, a te
abţine de la violenţă, intimidare, constrângere (exercitată asupra celorlalţi).
 Responsabilitatea - recunoaşterea şi îndeplinirea atribuţiilor proprii şi ale
altora înseamnă: răspundere (a manifesta spirit de răspundere pentru
consecinţele deciziilor), străduinţă (a fi harnic şi perseverent), autodisciplină
(autocontrol şi abţinere).
 Dreptate şi corectitudine - înseamnă să iei decizii corecte (bazate pe
imparţialitate şi evitarea conflictelor de interese), să fii devotat echităţii şi
egalităţii, să fii deschis spre informaţii şi idei, rezonabil, consecvent, fair play.
 Grijă – înseamnă preocupare pentru binele celorlalţi: amabilitate,
compasiune, consideraţie, altruism, spirit caritabil.

40
  Spirit civic şi cetăţenesc – înseamnă recunoaşterea şi îndeplinirea
obligaţiilor sociale: participarea la procesul democratic, supunere în faţa legii,
protecţia mediului, serviciu în folosul comunităţii.
Formarea caracterului în acest cadru valoric presupune ca toate
comportamentele şi atitudinile care sunt conforme cu valorile să fie apreciate şi
recompensate, iar acele comportamente care sunt neconforme să fie descurajate
sau pedepsite.

VI. Activitate de învăţare

1. Alegeţi un copil de vârstă şcolară sau preşcolară din anturajul Dvs. şi stabiliţi în
ce stadiu de dezvoltare morală se află.
2. Daţi exemple de cunoştinţe morale, sentimente morale, comportamente pe baza
cărora aţi identificat stadiul.

3.5. Modificarea comportamentului prin recompense şi pedepse

În formarea deprinderilor comportamentale şi a atitudinilor a fost observată

importanţa pe care o are valoarea de recompensă / pedeapsă pe care o are efectul
unei acţiuni (“legea efectului”). Cu alte cuvinte, comportamentele ulterioare de
acelaşi fel vor fi influenţate de rezultatele pe care le-au produs comportamentele
precedente. Dacă elevul observă că un anumit comportament “ţine”, adică produce
efectul scontat, va avea tendinţa să îl repete şi în viitor. Dacă însă comportamentul
“nu ţine”, adică nu se întâmplă ceea ce el aştepta să se întâmple, comportamentul va
fi abandonat şi elevul va încerca un alt comportament prin intermediul căruia să
obţină efectele scontate. Efectul (rezultatul) unei acţiuni devine astfel recompensă
/pedeapsă, prin care pot fi controlate comportamente ulterioare.
Mecanismele condiţionării operante, studiate în experimente de învăţare pe
oameni şi animale, au constituit o contribuţie valoroasă a şcolii behavioriste la
explicarea modului în care sunt formate deprinderile comportamentale, atitudinile etc.
(apud Dafinoiu, 1998, pp. 65-69).

Recompensa
Un comportament care a fost “întărit” prin recompensă are tendinţa de a se repeta.
Uneori omisiunea pedepsei poate avea un efect similar recompensei, ca valoare de
întărire:
 Vorbim de întărire pozitivă atunci când un comportament pozitiv, urmat de o
recompensă, are tendinţa de a se repeta. Elevul
 Întărirea negativă este fenomenul de creştere a frecvenţei unui comportament
negativ atunci când el este urmat de omisiunea unui eveniment aversiv
anticipat (deşi se aştepta, elevul nu este pedepsit pentru o faptă reprobabilă).

Pedeapsa
Dacă recompensa are ca efect consolidarea comportamentului şi duce la repetarea
lui în viitor, pedeapsa duce la descreşterea probabilităţii reapariţiei
comportamentului:
 Comportamentul negativ urmat de pedeapsă duce în viitor la renunţarea
repetării lui.
 Absenţa recompensei aşteptate după un comportament pozitiv are efectul
unei pedepse pentru că produce frustrare (elevul nu este lăudat, apreciat
pentru o reuşită, aşa cum se aşteaptă, iar în viitor va renunţa să se mai
străduiască pentru alte reuşite).

41
Momentul administrării întăririlor
Nu numai valoarea recompensei sau pedepsei are influenţă asupra
comportamentelor ulterioare, ci şi momentul administrării lor:
 Dacă angajarea într-un comportament negativ (nevrotic sau indezirabil social)
duce la o recompensă imediată mică, dar imediată, (obrăznicia unui elev îi
amuză pe ceilalţi şi îl face pe subiect să se simtă “erou”), acest lucru are o
valoare de întărire mai mare decât o pedeapsă ulterioară mare (va fi
exmatriculat din şcoală sau i se va scădea nota la purtare); cu alte cuvinte
răsplata mică, dar imediată, are o influenţă mai puternică asupra
comportamentului în viitor decât o pedeapsă mare, amânată.
 Invers, o pedeapsă mică, survenită imediat după un efort /realizare personală
(o grimasă de dezaprobare venind de la o persoană a cărei opinie contează
pentru subiect), descurajează mai puternic un comportament pozitiv decât o
răsplată mare, amânată (posibilitatea de a obţine un premiu pentru acea
realizare).
Comportamentul cel mai apropiat în timp de întărire este mai uşor învăţat sau
abandonat, indiferent de mărimea recompensei sau a pedepsei. Din aceste legităţi
psihologice derivă câteva principii de educaţie:
1. Dacă rezultatele (bune) intermediare sunt comunicate imediat elevilor,
acestea se constituie în factori recompensatori care fixează conduita de
succes.
2. Fixarea obiectivelor de etapă clare şi precise în vederea atingerii unui scop
final îndepărtat constituie prilejuri de evaluare care întăresc comportamentele
pozitive (momentul administrării recompensei!).
3. Folosirea recompenselor şi pedepselor (morale, nu fizice!) produce, prin
internalizare, motivaţie pozitivă (recompensă) sau negativă (pedeapsă), care
va deveni ulterior intrinsecă (subiectul îşi va administra singur recompense
/va fi mulţumit de sine sau pedepse /va fi nemulţumit, chiar dacă nu există
“evaluatori externi”).
4. Dacă în şcolaritatea mică motivaţia extrinsecă a învăţării este foarte
importantă (copilul învaţă pentru a răspunde aşteptărilor părinţilor, sau pentru
că “e bine să ai note mari”), treptat, motivaţia pentru învăţare va fi
internalizată, spre sfârşitul adolescenţei căpătând forma intereselor de
cunoaştere.
Dezvoltarea motivaţiei de realizare, a deprinderilor comportamentale, a
regulilor etice şi a altor achiziţii în procesul educativ se bazează pe aceste principii
provenite din teoriile comportamentaliste ale învăţării.
VII. Activitate de învăţare
1. Pornind de la experienţa proprie, daţi exemplu de situaţie în care o recompensă,
chiar simbolică, a unui profesor v-a determinat sa perseveraţi în efortul de
învăţare la o materie dificilă.
2. Daţi exemplu de absenţă a recompensei, descrieţi şi explicaţi efectele ei asupra
comportamentului.
3. Daţi exemplu de pedeapsă care v-a descurajat să perseveraţi într-un
comportament negativ.
4. Daţi exemplu de absenţă a pedepsei, descrieţi şi explicaţi efectele ei asupra
comportamentului.

3.6. Rolul expectanţelor în dezvoltarea personalităţii

Expectanţele
Expectanţele sunt probabilităţi subiective de producere a unui eveniment, bazate pe
condiţionare, sau pe observaţii anterioare asupra relaţiei dintre comportament şi

42
consecinţele sale, sau a relaţiei dintre două evenimente care au fost receptate ca
fiind, în vreun fel, asociate.

Eficacitatea personală (Bandura, 2003) este credinţa despre capacitatea de a

exercita un control asupra evenimentelor, de a rezolva o sarcină specifică. Ea
operează asupra comportamentului prin procese motivaţionale, cognitive şi afective,
în mod direct, prin dinamizare şi capacitate operaţională, dar şi indirect, prin
mecanismul reglator constituit de standardele personale de performanţă:
 Eficacitatea personală crescută antrenează expectanţe asupra succesului şi
generează perseverenţă în faţa obstacolelor. În acest fel şansele de succes
cresc şi succesul odată survenit, întăreşte sentimentul de autoeficienţă.
 Eficacitatea personală scăzută antrenează expectanţa eşecului, mobilizare
motivaţională redusă, efort redus şi, prin consecinţă, eşec, iar eşecul va
deteriora în viitor şi mai mult sentimentul de eficacitatea personală.
Nu numai experienţa proprie este sursă de alimentare a expectanţelor, ci şi
observarea comportamentului altor persoane, pe care individul le consideră similare
ca eficacitate. El poate să anticipeze eficacitatea sa în diferite sarcini şi să le aleagă
pe acelea în care are şanse de succes. Astfel, expectanţele autoreglează
comportamentul prin anticiparea recompensei pe care o va produce o acţiune
reuşită.
Eficacitatea personală influenţează performanţa şcolară direct, prin
anticiparea efectului, dar şi indirect, în timp, prin formarea capacităţii de autoreglare
şi motivare pentru reuşită, de fixare a unor niveluri de aspiraţie realiste şi
mobilizatoare. În condiţiile diversificării ofertei educaţionale şi a nevoilor de formare
continuă, importanţa acestei expectanţe, ca structură atitudinală, creşte. Caprara şi
Cervone (2000) identifică trei factori, aparţinând contextului social, care amplifică
rolul trăsăturilor de personalitate care favorizează autoformarea şi independenţa în
deciziile legate de şcolaritate şi carieră: necesitatea de a opta frecvent pe parcursul
şcolarităţii între variante de formare flexibile, “democratizarea” computerelor
personale şi o tot mai mare diversitate de tehnologii instrucţionale care permit
învăţarea independentă. Eficacitatea personală contribuie la performanţa şcolară atât
în mod direct, prin credinţa în capacitatea de a controla procesul învăţării şi
performanţa şcolară, cât şi indirect, prin fixarea unor niveluri de aspiraţie superioare,
comportament prosocial şi vulnerabilitate scăzută la sentimente de devalorizare şi
depresie (p. 216).
Expectanţele de rol sunt reprezentări sociale4 specifice, cu influenţă normativă5
asupra comportamentului unei persoane (de exemplu cum trebuie să se poarte o
persoană care are o anumită poziţie socială /statut social). Fiecărui statut social îi
corespund expectanţe de rol, care constituie un cadru de referinţă nu numai pentru
posesorul statutului, ci şi pentru ceilalţi, care evaluează conformarea lui la
prescripţiile rolului. În acest fel, comportamentul indivizilor este subiect şi obiect al
expectanţelor, individul fiind, totodată, emiţător şi receptor de expectanţe (el aşteaptă
ca cei cu care interacţionează nu numai să aprecieze conformarea sa la aşteptările
lor, ci să se conformeze, la rândul lor, expectanţelor sale). Atunci când fiecare a
confirmat expectanţele celeilalte părţi, interacţiunea decurge firesc şi reciproc
satisfăcător.
Personalitatea se structurează prin asimilarea expectanţelor normative ale
rolurilor impuse individului prin naştere, status social etc. sau asumate de individ în
decursul existenţei sale, deoarece ele incită la conformare şi competiţie, manipularea

4
Reprezentările sociale sunt imagini, credinţe ale unui grup de oameni despre un anumit
eveniment, fenomen etc.
5
Normativ - care reglementează, prin reguli şi standarde, comportamentul.

43
lor reprezentând o tehnică de manipulare socială. Pentru a dezvolta la un copil sau
adolescent o anumită trăsătură de personalitate putem să-i atribuim un rol care are
expectanţe în acest sens (de exemplu rolul de responsabil cu disciplina pentru un
copil coleric turbulent, rolul de coordonator pentru un copil care este timid şi nu are
încredere în sine) şi să ne manifestăm aprobarea şi recunoaşterea strădaniei ori de
câte ori el se conformează aşteptărilor de rol.

Profeţia care se auto-împlineşte Fenomenul cunoscut şi sub numele de “efect

Pygmalion” (Rosenthal & Jacobson, 1968), este constatat frecvent în practica
educativă, dar el a putut fi pus în evidenţă cu acurateţe în experimentele de
psihologie socială: aşteptările celuilalt suscită un anumit comportament al subiectului
în sensul conformării la aşteptări. Expectanţele profesorului provocate de fizionomia
elevului, de informaţiile despre rezultatele şcolare anterioare, despre clasa socială
căreia îi aparţine elevul, sau de vechimea relaţiei dintre ei, produc a abordare
diferenţiată: profesorul are tendinţa de a realiza un climat al relaţiei mai cald,
apropiat, încurajator în cazul elevului “bun”, “dintr-o familie bună”, “simpatic”,
“cunoscut”, îi oferă feedback-uri pozitive mai frecvente, îi dă mai multe informaţii şi
mai multe ocazii de a răspunde (ap. Schafer, 2000, p. 422-423).
Expectanţele pozitive vor avea un efect stimulativ şi recompensator asupra
elevului, îi vor consolida sentimentul de eficacitatea personală şi îl vor duce la
succes. Varianta negativă a predicţiei care se auto-împlineşte constituie una din cele
mai grave greşeli pedagogice, dar ea este mult mai frecventă decât ar fi dispuşi unii
profesori să o recunoască.

VIII. Activitate de învăţare

Studiu de caz
Elevul C.A. întârzie sistematic la ora de matematică şi se manifestă
zgomotos atât la intrarea în sală cât şi pe parcursul orei. Este neatent şi nu se
încadrează în cerinţele activităţii de învăţare. Înfăţişarea sa este neglijentă şi
dezagreabilă, atitudinea faţă de profesor este obraznică şi sfidătoare.
După trei săptămâni de şcoală, în care cadrul didactic, în repetate rânduri, l-a
“pus la punct” pe elev într-o manieră autoritară şi ironică, comportamentul acestuia
s-a menţinut pe aceeaşi linie, grupa de elevi amuzându-se pe faţă de acest “război”.
1. Imaginaţi o strategie de modificare a comportamentului bazată pe recompensă/
pedeapsă.
2. În ce măsură expectanţele cadrului didactic, legate de aparenţa studentului, au
influenţat manifestările sale comportamentale? Pot fi ele folosite ca “pârghie” în
modificarea comportamentului?
3. În ce mod ar trebui să-şi manifeste cadrul didactic expectanţele pentru a provoca
o schimbare de atitudine la student?

Evaluare

1. În cazul unei persoane cunoscute (elev, student), daţi exemple de trei trăsături
temperamentale şi trei trăsături caracteriale care sunt implicate în adaptarea
şcolară (performanţe la învăţătură, relaţionare cu ceilalţi). Exemplificaţi modul în
care aceste trăsături facilitează sau frânează adaptarea şcolară.
2. Analizaţi comparativ rolul trăsăturilor temperamentale şi caracteriale în adaptarea
şcolară, arătând asemănările şi deosebirile.
Daţi 3 exemple de trăsături caracteriale care moderează manifestarea unor trăsături
temperamentale negative. Identificaţi comportamentele dependente de trăsăturile
temperamentale şi explicaţi modul în care ele pot fi schimbate de intervenţia
trăsăturilor caracteriale.

44
 Bibliografie
1. Atkin, T., Dunne, G., Palomares, S. Schilling, S. (1995). Character Education in
American Schools. Torrance, CA: Innerchoice Publ.
2. Bandura, A. (2003). Self-efficacy: The Exercise of Control. New York: Freeman.
3. Caprara, G.V., Cervone, D. (2000). Personality. Determinants, Dynamics, and
Potentials. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
4. Dafinoiu, I. (1998). Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul, în vol.
Cosmovici, A., Iacob, L. coord. (1998). Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom.
5. Elliott, S.N., Kratochwill, T.R. e.a. (1996). Educational Psychology. Madison: Brown &
Benchmark.
6. Eysenck, H., Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti:
Teora.
7. Fontana, D. (1995). Psychology for Teachers, 3rd ed. London: MacMillan.
8. Freud, S. (1991). Opere, vol. I. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică.
9. Gilligan, C., Ward, J., Taylor, J. (1988). Mapping the Moral Domain. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
10. Kagan, J. coord. (1994). Galen’s Prophecy. New York: Basic Books.
11. Kohlberg, L. (1976). Moral Stages and Moralization: The Cognitive Developmental
Approach. In T. Lickona (ed.). Moral Development and Behavior: Theory, Research,
and Social Issues. New York: Holt, Rinehart & Winston.
12. Luca, M.R. (2003). Personalitate şi succes profesional. Braşov: Editura Universităţii
Transilvania.
13. Piaget, J. (1980). Judecata morală la copil. Bucureşti: Ed. Didactică şi pedagogică.
14. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Albatros.
15. Reber, A.S. (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.
16. Rosenthal, R., Jakobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom. New York: Holt,
Rinehart & Winston. citat de Shaffer, D.R. (2000). Social and Personality Development,
4th ed. Belmont, CA: Wadsworth.
17. Shaffer, D.R. (2000). Social and Personality Development, 4th ed. Belmont, CA:
Wadsworth.
18. Şchiopu, U. (1997). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Babel.

45
Capitolul 4

DOTARE INTELECTUALĂ ŞI ADAPTARE ŞCOLARĂ

Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor fi capabili:
 să utilizeze în mod adecvat termenii de dotare intelectuală, aptitudine, inteligenţă,
creativitate.
 să facă distincţia între aptitudinile generale şi cele speciale.
 să identifice manifestările unor aptitudini la nivel comportamental.
 să explice semnificaţia cotientului intelectual în cazul copiilor şi al adulţilor.
 să explice rolul aptitudinilor în adaptarea la cerinţele activităţii şcolare.
 să explice rolul aptitudinilor în adaptarea la cerinţele activităţilor profesionale.

4.1. Dotarea intelectuală în accepţiunea psihologiei contemporane

Văzută ca sursă de diferenţiere interindividuală la nivelul performanţei în

diferite activităţi, dotarea intelectuală a constituit o preocupare atât pentru savanţi,
cât şi pentru oamenii obişnuiţi. Încă din anul 1869, Galton observa sistematic
diferenţele individuale chiar în medii selecţionate. Inspirat de evoluţionism şi de
principiul variabilităţii, el a studiat comparativ membrii unor familii cu realizări
remarcabile, a pus problema măsurării diferenţelor dintre indivizi şi a identificării
trăsăturilor comune în cazul persoanelor înrudite. Tot el a aplicat procedee statistice
în interpretarea distribuţiei performanţelor intelectuale într-o populaţie, constatând că
frecvenţa cazurilor excepţionale (idioţi şi genii) este comparabilă, simetrică chiar în
abaterea faţă de performanţele medii.
Dotaţia (dotarea) intelectuală poate fi definită, aşa cum arată P. Popescu-
Neveanu (1978), ca “un ansamblu de însuşiri funcţionale ereditare şi înnăscute care,
în urma dezvoltării psihice şi a educaţiei, condiţionează performanţe înalte în
activităţi de diferite tipuri”. Definiţia susmenţionată are meritul de a pune în ecuaţie
aspecte congenitale ale dotării şi condiţionarea ei de factorii de mediu. Printr-o
formulare suficient de generală (ansamblu de însuşiri funcţionale), dotarea se
constituie ca noţiune supraordonată dotării fizice (ansamblu de însuşiri legate de
funcţionalitatea somatică) şi a dotării intelectuale (ansamblu de însuşiri legate de
funcţionalitatea psihică).
În această perspectivă propunem următoarea definiţie a dotării intelectuale:
ansamblu de însuşiri funcţionale ale intelectului care condiţionează eficienţa
adaptativă a individului la solicitările diverse ale mediului său (general şi profesional).
Dotarea intelectuală poate fi considerată astfel ca un agent intern al eficienţei
individuale, fără însă a pierde din vedere rolul altor factori interni (trăsăturile de
personalitate) sau cel al factorilor externi. Ea include atât structura aptitudinală a
persoanei şi, implicit, cea mai generală aptitudine, inteligenţa, cât şi potenţialul
creativ al persoanei.
“Zestre”, “capital de instrumente psihice” de care dispune persoana, dotarea
intelectuală este o componentă a resurselor cu care persoana reacţionează şi
acţionează într-o situaţie dată. Diacronic, întreaga sa evoluţie este condiţionată de
toate aceste răspunsuri, cu valoare adaptativă şi anticipativă variabilă. Deşi ar părea

46
un concept “depăşit”, dotarea intelectuală promite să fie, cel puţin din punctul de
vedere al eficienţei individuale, un concept util. De altfel, este des folosit termenul de
supradotare atât în primele decenii ale acestui secol, cât şi în prezent (Strătilescu,
1993).

4.2. Aptitudinile

Aptitudinile se referă la dimensiunea operaţional-instrumentală a

personalităţii. Ele pot fi definite ca sisteme operaţionale care mijlocesc reuşita
(eficienţa şi nivelul calitativ) într-o activitate. După nivelul de complexitate al
sistemelor operaţionale, distingem aptitudini simple (care se bazează pe un sistem
omogen de operare - de exemplu un analizator) şi complexe (rezultate dintr-o
configuraţie de aptitudini simple). Aptitudinile complexe pot fi clasificate, la rândul lor,
după gradul de generalitate, în aptitudini speciale, care garantează reuşita într-o
anumită activitate (aptitudini muzicale, sportive, matematice, tehnice) şi aptitudini
generale, care mijlocesc reuşita în toate activităţile (inteligenţa, memoria, atenţia).
Este general acceptat faptul că aptitudinile au un caracter constituţional, în
sensul că, fiind legate de particularităţile funcţionale ale sistemului nervos, sunt
înnăscute, dar se dezvoltă prin învăţare. Ponderea aspectelor înnăscute ale
aptitudinilor variază - unele sunt preponderent înnăscute, pentru că se bazează pe
particularităţi morfo-funcţionale ale diferiţilor analizatori (aptitudinile sportive şi
muzicale), dar se dezvoltă prin învăţare şi exersare - în timp ce altele au o
preponderenţă a componentelor învăţate (aptitudinea matematică).
Unul dintre scopurile activităţii de învăţare şcolară este dezvoltarea
aptitudinilor (simple şi complexe, generale şi speciale) prin achiziţionarea de
cunoştinţe şi formarea de structuri operatorii de natură intelectuală şi de abilităţi
practice care să permită eficienţa în activitate. Dar, la rândul ei, învăţarea şcolară se
sprijină pe aptitudini, de nivelul lor depinzând adaptarea individului la cerinţele de
performanţă pe care ea le implică: un bun nivel aptitudinal este o garanţie de reuşită
şcolară, în timp ce un nivel aptitudinal scăzut poate fi cu greu compensat prin efort şi
exerciţiu.

Exemple de trăsături aptitudinale: inteligent, îndemânatic, cu auz muzical, cu spirit de

observaţie, cu o bună memorie, creativ.

Modele ale sistemului de aptitudini

Modul în care sunt organizate aptitudinile, raporturile existente între ele au constituit
obiectul unor numeroase dezbateri. Pornind de la observaţiile cotidiene referitoare la
faptul că indivizii au tendinţa de a performa la nivel asemănător în diferite tipuri de
sarcini, s-a ajuns la concluzia că aceasta se datorează faptului că aptitudinile care
fac posibile aceste performanţe sunt legate între ele. Primul care încercat să dea o
explicaţie teoretică acestui lucru a fost Galton, în 1869. El considera că există un
factor comun în aceste aptitudini, factor pe care l-a numit “inteligenţă generală”.
Natura relaţiilor dintre aptitudini a fost explicată cu ajutorul unor modele
teoretice care ar putea fi grupate în două categorii:
 Modelele ierarhice (Galton, Spearman, Cattell, Burt, Vernon, Carroll,
Sterberg) explică organizarea aptitudinilor pe verticală, prin relaţii de
subordonare a aptitudinilor simple de către cele complexe şi a celor speciale
de către aptitudinile generale. Toate modelele din această categorie pun în
vârful piramidei inteligenţa, ca aptitudine de maximă generalitate, ce
subordonează toate celelalte aptitudini. Aptitudinile speciale, simple şi
complexe, sunt subordonate direct sau indirect, prin intermediul altor aptitudini
complexe, inteligenţei.

47
  Modelele globaliste (Binet, Thurstone, Wechsler, Guilford, Gardner) explică
organizarea aptitudinilor ca pe un conglomerat de aptitudini cu grade diferite
de generalitate şi complexitate, fără ca între ele să existe neapărat relaţii de
subordonare. Natura aptitudinilor incluse în modelele “globaliste” diferă de la
un autor la altul.
Modelul lui Vernon (1951) este un model ierarhic, deoarece structurează
funcţionarea intelectului pe patru niveluri de complexitate progresivă: factori de grup
specifici, factori de grup minori (v - verbal şi n – numeric, respectiv s – aptitudini
spaţiale, m – aptitudini manuale şi p – practic, informaţie mecanică) care sunt
subordonaţi, la rândul lor unor factori de grup majori (v:ed – verbal /educaţional,
respectiv k:m – kinestezic /motor). Factorul general G guvernează întreaga structură
(vezi figura 4.1.).

Factori
de grup
majori v: ed k: m

Factori
de grup
minori

Factori
specifici
Figura 4.1. Modelul ierarhic al aptitudinilor după Vernon (1951, p. 22).

Autorul admite că acest model ierarhic, bazat pe analiza factorială, este o

hipersimplificare a structurii mintale, întrucât rezultatul oricărei analize factoriale
depinde de populaţia testată, de numărul şi conţinutul testelor folosite.

Modelul lui Carroll (1993), bazat şi el pe rezultatele analizei factoriale,

postulează, într-o manieră destul de asemănătoare cu ce a lui Vernon, o organizare
ierarhică a aptitudinilor, dar pe trei niveluri, în funcţie de gradul lor de complexitate şi
generalitate (pp. 624-628):
 Nivelul 3 – inteligenţa generală, care domină alţi factori aptitudinali generali
(de nivel 2).
 Nivelul 2 – factori aptitudinali generali (aptitudini generale): inteligenţa fluidă,
inteligenţa cristalizată, capacitatea de memorare şi învăţare, percepţie vizuală
generală, percepţie auditivă generală, aptitudinea generală de reactualizare a
informaţiei, celeritate cognitivă generală (viteza de procesare a informaţiei).
 Nivelul 1 – aptitudini speciale şi simple, subordonate factorilor de nivel 2. Spre
deosebire de aptitudinile de nivel 2 şi 3, care au un caracter general şi
nespecific, aptitudinile de nivel 1 sunt specializate şi reflectă un anumit tip de
experienţă (învăţare).
Dintre aptitudinile generale de nivel 2, de exemplu, inteligenţa fluidă (2F) este
responsabilă de procesele de bază ale raţionamentului şi de alte acţiuni intelectuale
care depind minimal de învăţare şi cultură; inteligenţa cristalizată (2C) reflectă atât
operaţiile inteligenţei fluide, cât şi rezultatul dezvoltării acestor operaţii prin învăţare,
fiind dependentă aşadar de natura mediului educaţional şi a experienţelor individului;
aptitudinea mnezică generală (2Y) este implicată în orice sarcină ce presupune
învăţarea / memorarea unor noi informaţii sau operaţii de răspuns; percepţia vizuală
generală (2V) este implicată în percepţia vizuală a formelor, inclusiv a cuvintelor

48
scrise; celeritatea cognitivă generală (2S) exprimă viteza de derulare a proceselor
cognitive, inclusiv timpul de decizie, de răspuns psihomotor, dar nu are un conţinut
cognitiv propriu-zis şi nu constituie, în sens stric, o aptitudine cognitivă.
Dintre aptitudinile de nivel 1, amintim, spre exemplificare, înţelegerea
cuvintelor tipărite, comprehensiunea verbală, aptitudinea de pronunţie, subordonate
inteligenţei cristalizate; timpul de reacţie, timpul de alegere (decizie), viteza de
comparare, subordonate vitezei de procesare; volumul memoriei, memoria
asociativă, promptitudinea reactualizării, aptitudinea pentru învăţare, subordonate
aptitudinii mnezice şi de învăţare generale etc. Sistemul lui Carroll este destul de
complicat la prima vedere, dar el se bazează pe generalizarea datelor de cercetare
dintr-o perioadă de 30 de ani.
Modelul lui Gardner (1993a, 1993b) postulează existenţa unor inteligenţe
multiple, dar care nu sunt organizate ierarhic şi nu sunt subordonate inteligenţei
generale. Sistemul aptitudinal este compus numai din aptitudini speciale –
inteligenţele corespunzătoare diferitelor domenii – iar conceptul de inteligenţă
generală, considerat ca un construct artificial, lipseşte din model.
 Inteligenţa lingvistică – este implicată în înţelegerea mesajelor verbale şi
exprimare, adică în scris, citit, vorbire, ascultare; ea este necesară în orice
domeniu al vieţii, dar este indispensabilă în ocupaţiile care implică
comunicarea verbală – scriitori, ziarişti, profesori, filologi.
 Inteligenţa logică-matematică – implicată în raţionamente abstracte, în
gândirea ştiinţifică şi calculul aritmetic – asigură performanţele în domeniile în
care abstractizarea, generalizarea, formalizarea, stau la baza sistemului de
cunoştinţe: ştiinţele exacte, informatică, inginerie, filozofie, logică matematică.
 Inteligenţa spaţială – implicată în orientarea în spaţiu, în înţelegerea
proprietăţile spaţiale ale obiectelor, a mişcărilor şi a mecanismelor – asigură
performanţele în domeniile tehnice (inginerie), în arhitectură, dar şi în artele
plastice sau creaţia vestimentară.
 Inteligenţa corporal-kinestezică – implicată în coordonarea mişcărilor
propriului corp, în capacitatea de reprezentare a mişcărilor proprii şi ale altor
persoane – este indispensabilă în toate domeniile care implică coordonarea
mişcărilor (locomotorii, manuale şi verbomotorii): dans, sport, ocupaţiile
manuale (îndemânare), muzica instrumentală şi vocală.
 Inteligenţa personală (intrapersonală) – implicată în introspecţie şi înţelegerea
propriilor trăiri (marii psihologi introspecţionişti şi scriitorii sunt bune exemple
în acest sens).
 Inteligenţa interpersonală – implicată în înţelegerea modului de a gândi şi a
trăirilor celorlalţi (capacitate empatică) – este necesară în viaţa cotidiană, în
relaţionarea cu semenii, dar este indispensabilă în ocupaţiile bazate pe
comunicare: profesor, ziarist, funcţionar, psiholog, politician etc.
 Inteligenţa muzicală – implicată în receptarea şi producerea sunetelor
melodice vocale sau instrumentale, în memoria muzicală şi auzul muzical –
este indispensabilă în toate ocupaţiile din domeniul muzicii: cântăreţ,
instrumentist, dirijor, compozitor.
I. Activitate de învăţare
1. Alegeţi o aptitudine generală şi daţi exemple de comportamente care prin care ea
se manifestă. Identificaţi diferenţe de manifestare a acestei aptitudinii la două
persoane diferite.
2. Alegeţi o aptitudine specială şi daţi exemple de comportamente care prin
care ea se manifestă. Identificaţi diferenţe de manifestare a acestei
aptitudinii la două persoane diferite.

49
Aptitudinile tehnice
Dintre aptitudinile speciale, o pondere considerabilă a fost acordată studiului
aptitudinilor tehnice, mai ales datorită faptului că multe din muncile din industrie au
un specific tehnic, deci optimizarea adaptării la astfel de munci impunea cunoaştere
lor aprofundată. Ritmul dezvoltării tehnologice şi impactul ei asupra vieţii sociale sunt
indisolubil legate de realizările concrete ale unor persoane care posedă astfel de
aptitudini speciale.
C. Zahirnic (1976), în monografia pe care o dedică acestor aptitudini,
vorbeşte chiar despre “inteligenţă tehnică” şi justifică această denumire astfel:
“cercetările tradiţionale privitoare la inteligenţă s-au referit, în cele mai multe cazuri,
la inteligenţa spontană …. S-a pierdut astfel din vedere fenomenul specific uman al
inteligenţei aplicate la rezolvarea sarcinilor sociale, dintre care cele economice sunt,
prin însăşi natura lor, predominante şi de regulă decisive (p. 45). Autorul este de
părere că termenul de inteligenţă tehnică este mai potrivit decât cel de aptitudine
tehnică sau cel de gândire tehnică, invocând ca argumente faptul că termenul de
gândire se referă strict la procesualitate, pe când inteligenţa se referă la o “capacitate
de durată”, dispoziţie structurală care se manifestă prin capacitatea de învăţare, de
reorganizare a datelor experienţei anterioare în vederea soluţionării unei situaţii
problematice.
Termenul de inteligenţă tehnică a fost folosit pentru prima oară de Moede în
1920, dar conţinutul conceptului a suferit modificări de-a lungul timpului, în funcţie de
schimbările intervenite în lumea tehnicii. Dacă pentru lucrătorul din prima jumătate a
secolului componentele perceptiv-kinestezice ale solicitărilor muncii erau
preponderente, azi, odată cu automatizarea şi informatizarea muncilor, ele au cedat
locul altor tipuri de solicitări. Alături de componentele incluse tradiţional în structura
ei, solicitările tehnicii moderne impun considerarea inventivităţii şi a înţelegerii, ca
proces de “reconstruire”, drept componente indispensabile şi poate că acest
argument pledează în favoarea menţinerii termenului de inteligenţă tehnică mai mult
decât altele
Definiţia propusă de Zahirnic pentru inteligenţa tehnică este următoarea: “o
aptitudine complexă a personalităţii, dezvoltată prin educaţie şi experienţă proprie,
constând dintr-o structuralizare şi dirijare a percepţiei spaţiale cinetice, a inteligenţei
funcţionale, a unor relaţii între obiecte şi evenimente, cu apel la imaginaţie şi la
comprehensiunea cauzalităţii din fizică şi mecanică” (p. 48). Definiţia menţionează
componentele aptitudinii speciale, procesele implicate, dar nu conţine elemente care
să susţină faptul că ar fi vorba de o sub-modalitate a inteligenţei.
Într-o viziune modernă asupra sistemului aptitudinilor, locul conceptului este
mai degrabă în categoria aptitudinilor speciale, decât în cea a aptitudinilor generale,
tocmai datorită faptului că această structură instrumentală a personalităţii garantează
reuşita într-un domeniu limitat. De aceea optăm pentru varianta “aptitudine tehnică”
ca grup de aptitudini speciale care face posibilă performanţa în diferitele domenii ale
tehnicii. Conţinutul aptitudinii tehnice este cel menţionat de autor, implicând
componente perceptive şi kinestezice legate de înţelegerea unor raporturi spaţiale şi
cauzal-dinamice, înţelegerea relaţiilor şi implicaţiilor, reprezentare spaţială şi
anticipare. Nivelul de înţelegere a relaţiilor şi implicaţiilor porneşte de la concretul-
intuitiv pentru a ajunge la abstracţii de diferite grade.
Măsurarea aptitudinilor tehnice poate fi realizată cu ajutorul unor probe care
să acopere componentele susmenţionate şi, de regulă, se face cu ajutorul unor
baterii de teste. Dintre aptitudinile motorii pentru care există probe psihometrice,
amintim următoarele: precizia controlului muscular, coordonare multiplă a membrelor,
orientarea spaţială a răspunsului, rapiditatea mişcării braţelor, dexteritate manuală,
dexteritatea degetelor ş.a. A. Anastasi (1968) foloseşte termenul de “aptitudine
mecanică” pentru a sublinia varietatea de funcţii pe care acest termen o acoperă şi
faptul că în ea sunt implicaţi nu numai factori perceptivi şi spaţiali, ci şi factori motorii,
de coordonare şi manipulare (p. 356 şi u.). La nivelul fiecărui tip de probă se

50
manifestă diferenţe între sexe: dacă femeile excelează în probele de dexteritate
manuală şi în cele perceptive simple, bărbaţii sunt mai buni în probele spaţial-
abstracte şi în cele de informaţie şi raţionament mecanic. Între aptitudinile care
formează aptitudinea mecanică, Anastasi menţionează aptitudinile spaţiale şi pe cele
de comprehensiune mecanică.
Profesiunile tehnice cuprind un evantai destul de larg, de la execuţia unor
operaţii simple la o maşină, asamblare la banda de montaj până la munca
inginerească de concepţie înalt creativă. Structura aptitudinală care favorizează
performanţele în aceste munci diferă de la un nivel la altul şi de la un domeniu la
altul. Dacă în profesiunile din industria construcţiilor de maşini ponderea aptitudinilor
mecanice este mare, există alte profesiuni tehnice în care factorul mecanic este mai
puţin important, dar sunt implicaţi în mai mare măsură factori ai inteligenţei generale.
De asemenea, ponderea factorilor motorii este mai mică la niveluri ridicate de
complexitate, cum este cazul muncilor inginereşti, în schimb sunt mai importanţi
factori spaţial-abstracţi şi generali. Se poate spune în concluzie că nu există o
aptitudine tehnică, ci un grup de aptitudini tehnice.

II. Activitate de învăţare

1. Daţi exemple de domenii profesionale în care aptitudinea tehnică este
indispensabilă.
2. Într-o activitate cotidiană, arătaţi comportamentele prin care se manifestă
diferenţele individuale la nivelul aptitudinii tehnice.

4.3. Inteligenţa

Inteligenţa poate fi definită ca o aptitudine cognitivă de maximă generalitate,

constând în posibilitatea de a combina informaţii, de a stabili relaţii între aspecte
inaccesibile cunoaşterii directe (prin percepţie), de a rezolva probleme, de a învăţa.
Elementul comun al acţiunilor mintale enumerate mai sus este capacitatea de a
stabili relaţii, de a deduce cauzalităţi, corelaţii şi implicaţii, de a înţelege, de a rezolva
probleme, pe scurt de a gândi eficient. Etimologia este edificatoare în acest sens:
termenul "inteligenţă" (la fel cu "înţelegere" şi "intelect"), vine din latină "inter" = între
şi "legere" = a discerne, a alege între, a citi printre rânduri, a pricepe.
Wechsler (1958), autorul unei baterii de teste de inteligenţă binecunoscute,
definea inteligenţa ca pe “o capacitate globală a individului de a acţiona direcţionat,
de a gândi raţional şi de a înfrunta mediul” (ap. Guilford, 1967, p. 12). Husband
definea inteligenţa ca “aptitudine de a învăţa”, legând-o astfel de dezvoltarea psihică.
Deşi încă nu există un consens asupra definirii inteligenţei, unii autori propunând
chiar o definiţie paradoxală: "capacitatea de a face bine testele de inteligenţă", ea
este considerată ca cea mai generală aptitudine, un factor supraordonat aptitudinilor
speciale (id., p. 17).
R.B. Cattell distinge două forme distincte de inteligenţă (ap. Butcher, 1970,
pp. 29-30):
 Inteligenţa fluidă, pusă pe seama caracteristicilor morfo-funcţionale ale
creierului, este înnăscută, se dezvoltă pe măsura maturării SNC, atinge
apogeul la vârsta tinereţii (17 - 35 ani), după care marchează o fază de declin
uşor până spre vârsta de 40 de ani şi din ce în ce mai accentuat după aceea;
ea constă din capacitatea de a stabili relaţii între conţinuturi informaţionale de
natură diversă, de a se adapta şi de a restructura schemele operatorii
mentale în funcţie de cerinţele situaţiei; principalele sale caracteristici sunt
extrema flexibilitate, plasticitatea şi adaptabilitatea (ea se poate "mula" pe
orice fel de conţinut cognitiv); manifestările cele mai evidente ale inteligenţei
fluide sunt viteza de înţelegere şi capacitatea de învăţare.

51
 Performanţă
intelectuală Inteligenţă cristalizată

Inteligenţă fluidă

10 20 30 40 50 60 70 ani Vârstă

Figura 4.2. Evoluţia performanţelor intelectuale bazate

pe inteligenţa fluidă şi pe cea cristalizată în funcţie de vârstă.

 Inteligenţa cristalizată este dependentă de învăţare şi este rezultatul formării

de structuri operatorii prin educaţie; dezvoltarea ei progresivă depinde de
natura şi complexitatea solicitărilor intelectuale de-a lungul anilor şi, spre
deosebire de inteligenţa fluidă, declinul ei este târziu şi discret, compensând,
pe seama volumului de experienţă, scăderea "vitezei" de tratare a informaţiei
cauzată de declinul inteligenţei fluide; principala caracteristică a inteligenţei
cristalizate este specializarea; ea este cu atât mai eficientă cu cât
acumulează mai multe cunoştinţe şi "reţete" (algoritmi) de rezolvare a unor
probleme diverse (experienţă).

Măsurarea inteligenţei
La începutul acestui secol, A. Binet a pus bazele măsurării dotării intelectuale a
copiilor la intrarea în ciclul elementar, fără a avea o definiţie clară a conceptului de
inteligenţă. Scopul său era de a identifica copiii care nu puteau face faţă solicitărilor
de învăţare din învăţământul de masă şi de a-i orienta spre forme speciale de
educaţie. În acest scop, el a identificat principalele cerinţe cognitive ale învăţării
şcolare (înţelegere, memorare, rezolvare de probleme) şi a construit probe
standardizate de măsurare a performanţelor care reproduceau denumite "Scala
metrică a inteligenţei", în formă schematică, astfel de cerinţe, diferenţiate pe vârste
cuprinse între 3 şi 13 ani.
Măsurând rezultatele unui număr mare de elevi, pe grupe de vârstă, el a
determinat, pentru fiecare probă, nivelul mediu de performanţă, specific fiecărei
grupe de vârstă, obţinând astfel repere de raportare a individului la contingentul său
de vârstă. Cotientul de inteligenţă /intelectual (QI6) exprimă măsura în care copilul se
dezvoltă mintal faţă de cei de aceeaşi vârstă, adică raportul dintre “vârsta mintală”
(exprimată în punctajul realizat de individ) şi “vârsta cronologică” (punctajul mediu al
grupului de vârstă) X 100. Dacă un copil realizează un punctaj mai mare decât o fac,
în medie, copiii de vârsta lui, raportul va fi supraunitar şi valoarea QI va fi mai mare
decât 100. Dacă el realizează un punctaj egal cu cei de aceeaşi vârstă, valoarea
raportului este 1 şi cea a QI - 100. Dacă el are un punctaj inferior mediei, raportul
este subunitar şi valoarea QI este mai mică decât 100.

6
QI – prescurtare din limba franceză de la "Quotient Intellectuel"; pentru limba engleză,
prescurtarea este IQ – de la "Intelligence Quotient".

52
 Măsurarea inteligenţei adulţilor
Ulterior apariţiei "Scalei metrice a inteligenţei", au fost concepute teste de inteligenţă
şi pentru adulţi şi conceptul de QI a fost extins. Dar, datorită faptului că, după 17 ani
nu mai avem de-a face cu o dezvoltare intelectuală în înţelesul celei care se
realizează până la această vârstă, ci de menţinerea şi, ulterior declinul eficienţei
mentale, raportarea performanţei individuale la media grupei de vârstă îşi pierde
semnificaţia de măsură a "vitezei de dezvoltare". QI este totuşi un concept
operaţional în măsura în care indică poziţia unui individ în raport cu un grup de
referinţă. Cotientul intelectual al adultului exprimă raportul dintre performanţa sa şi
performanţa medie a unui grup de referinţă (de obicei un eşantion reprezentativ
pentru populaţia adultă a unei ţări).

H. Piéron (1954), citând diferite studii şi situaţii statistice la nivel naţional

(Franţa) în epocă, comentează corespondenţa dintre cerinţele diferitelor profesii şi
caracteristicile intelectuale ale resurselor umane de pe piaţa muncii, subliniind că
indivizii sunt folosiţi în muncă în funcţie de nivelul lor mintal. Pentru aceasta, el
prezintă corespondenţa dintre nivelurile de cerinţe ale formelor de învăţământ şi ale
profesiunilor (exprimate mai jos în QI) şi ponderea lor în ansamblul populaţiei (pp.
341-367).

Tabel 4.1. Niveluri intelectuale, categorii educaţionale şi categorii profesionale.

(Sursa: Piéron, 1954, p. 342)
Ca- Elevi Adulţi
te- QI % %
gorii (categorii educaţionale) (categorii profesionale)
I 150 Învăţământ superior 0,2 Posturi superioare 0,1
II 130 – 150 Învăţământ secundar 2 Profesii tehnice şi liberale 3
III 115 – 130 Învăţământ primar 10 Funcţionari, specialişti 12
superior.
IV 100 - 115 Învăţământ primar 38 Comercianţi, muncitori 26
calificaţi
V 85 – 100 Învăţământ primar 10 Muncitori semicalificaţi 33
VI 70 – 85 Clase de arieraţi 1,5 Muncitori necalificaţi 19
VII 50 – 70 Şcoli de deficienţi 1,5 Posturi inferioare 7
VIII 50 Ineducabili 0,2 Asistaţi 0,2

Problema sesizată de autor este că, odată cu progresul tehnic, creşte nevoia
socială de capacitate mintală, dar această cerere se loveşte de imposibilitatea de a
acţiona imediat asupra acestui dat. Pe termen lung există două soluţii: fondarea unui
sistem de şcolarizare pe baze psihologice şi o educaţie apropriată pentru creşterea
capacităţii reale a individului7. În zilele noastre, situaţia se prezintă oarecum diferit, în
sensul că intervalele de QI şi procentele date de Piéron nu mai sunt valabile ca
atare, dar dependenţa nivelului de şcolarizare şi a celui ocupaţional de nivelul
inteligenţei a rămas aceeaşi.

7
Odată cu amploarea luată de informatizare, situaţia practică este la fel de depărtată de
dezideratul formulat atunci: creşte nevoia de competenţă la capătul superior al scalei
profesiunilor, pentru un procent şi mai mic de posturi – cei mai bine plătiţi specialişti nu sunt
white collar (salariaţii din posturile de conducere), ci golden collar (specialiştii în producerea
de software), în timp ce munca de execuţie (blue collar) este din ce în ce mai simplificată, mai
ergonomizată, mai puţin solicitantă dar şi mai alienantă. Mai ales în muncile automatizate,
omul a rămas tot o anexă a maşinii, într-o variantă umanizată, ce-i drept.

53
Inteligenţă şi reuşită profesională
Intr-o monografie consacrată inteligenţei, Butcher (1970) trece în revistă un mare
număr de studii şi articole apărute până în 1968 şi constată că, din mulţimea
variabilelor de personalitate, inteligenţa generală, măsurată prin testele
convenţionale disponibile în epocă, s-a dovedit a fi "cea mai importantă variabilă
psihologică,... şi (în ciuda modificărilor individuale considerabile ale QI) cea mai
stabilă şi predictivă de-a lungul vieţii". Acelaşi autor arată că factorii de personalitate,
luaţi la un loc, se apropie de ponderea inteligenţei, dar par să fie foarte variabili,
multipli şi nonfideli, deci cu o valoare predictivă practic mai mică decât a inteligenţei
generale.
S-a format chiar un puternic curent de contestare a valorii predictive a
inteligenţei. Într-un studiu comunicat la a V-a Conferinţă Europeană asupra
personalităţii, care a avut loc la Roma, în 1990, Eysenck (1993) analiza relaţia dintre
QI şi personalitate, şi arăta că performanţa în sarcini intelectuale este legată de
variabile nonintelective (de personalitate), exemplificând cu influenţa anxietăţii
asupra performanţei la testul de inteligenţă, atunci când experimentul creează
condiţii de provocare a anxietăţii. În acest caz, arată autorul, trăsătura dispoziţională
(anxietatea) afectează performanţa atunci când situaţia implică acţiunea ei.

Dotare intelectuală şi adaptare şcolară

Activităţile şcolare solicită inteligenţa (înţelegere, învăţare, rezolvare de probleme),
dar, în acelaşi timp, dezvoltă capacitatea de gândire eficientă, capacitatea de
memorare şi toate celelalte aptitudini cognitive. În învăţământul de masă este
inevitabil ca într-o clasă de elevi /grupă de studenţi să existe inegalităţi în ceea ce
priveşte dotarea intelectuală, inegalităţi datorate pe de-o parte eredităţii şi pe de altă
parte influenţate de mediul social în care se dezvoltă fiecare individ.
La potenţiale ereditare de acelaşi nivel, un mediu social stimulator poate duce
la dezvoltarea plenară a inteligenţei şi a celorlalte aptitudini, în timp ce un mediu
nestimulator nu favorizează o astfel de evoluţie. Deşi ar fi de aşteptat ca o influenţă
educativă uniformă să niveleze, în timp, astfel de decalaje, creând un mediu uniform
stimulator, practica demonstrează contrariul. Supunându-se parcă unui principiu al
cumulării avantajelor /dezavantajelor, copiii din mediile favorizate au tendinţa de a se
adapta mai uşor la cerinţele activităţii şcolare şi de a avea performanţe mai bune
decât cei din mediile defavorizate şi viceversa.
Studiile de specialitate au demonstrat o legătura clară între cotientul
intelectual, de exemplu, şi succesul /eşecul şcolar dar, deşi natura înnăscută a
inteligenţei este incontestabilă, influenţele mediului sunt importante în manifestarea
şi dezvoltarea plenară a potenţialului, inteligenţa apărând nu numai în calitate de
cauză, ci şi de efect al succesului /eşecului şcolar. Dacă în cazul copiilor supradotaţi
sarcina profesorului este relativ uşoară, probleme deosebite, mai ales în şcoala
generală, ridică copiii cu un nivel mai scăzut de inteligenţă, cu deficienţe de atenţie
sau de memorie, care nu reuşesc să facă faţă solicitărilor activităţii şcolare. În cazul
acestor elevi este nevoie de eforturi educative speciale prin care să fie ajutaţi să
depăşească decalajele datorate unui mediu nestimulator sau să fie adaptate
metodele de predare /învăţare la particularităţile lor.

Supradotare şi performanţă intelectuală

Terman (1954) a început în 1921 un studiu al supradotării, propunându-şi să
urmărească de-a lungul întregii vieţi, evoluţia unor copii al căror cotient intelectual
depăşea valoarea de 140. Cei 1400 de copii din lotul Terman au fost selecţionaţi
dintre elevii de 11 ani din toate şcolile statului California, cu ocazia adaptării şi
etalonării Scalei Binet – Stanford (varianta americană a testelor de inteligenţă create
de Binet) pentru populaţia şcolară. Studiul, remarcabil ca amploare şi durată, a

54
furnizat o serie de date despre copiii supradotaţi, atât înainte de includerea în lotul
Terman (prin anamneză şi date biografice), cât şi multe decade după aceea, prin
chestionare administrate individual. Analiza statistică a datelor a permis evidenţierea
unor deosebiri semnificative dintre copiii supradotaţi şi cei obişnuiţi, nu numai sub
aspectul potenţialului intelectual, ci şi în privinţa altor caracteristici:
 La naştere, copiii supradotaţi erau mai mari ca talie, pe parcursul dezvoltării
au prezentat un avans de aproximativ 3 luni faţă de medie în privinţa
principalelor achiziţii (mersul, vorbitul), la data examinării erau de asemenea
mai dezvoltaţi fizic şi, ulterior, au avut o maturare mai rapidă.
 În timp, lotul selecţionat pentru studiu şi-a păstrat superioritatea faţă de medie
sub toate aspectele investigate: subiecţii incluşi în el au avut o sănătate mai
bună, nu au prezentat tulburări emoţionale semnificative, au avut interese
marcate pentru studiu.
 Rezultatele şcolare ale lotului s-au situat semnificativ peste medie şi nu au
fost menţionate forme de eşec social sau inadaptare semnificative pentru
grup. Efectul de “halou”, prezent fără îndoială în aprecierile profesorilor, a
concurat, probabil, la superioritatea rezultatelor şcolare ale lotului de
supradotaţi.
 Majoritatea celor din grup au beneficiat de o dezvoltare şcolară “accelerată”,
marcând realizări şcolare “avansate” încă de la vârste mici; ei devansau
dezvoltarea cu până la o şesime din vârsta cronologică (Terman susţine că
accelerarea reală este de 40%, performanţa medie a grupului de supradotaţi
situându-se în decilul superior al ansamblului clasei de referinţă, performanţă
cu atât mai impresionantă cu cât, în timp, majoritatea grupului s-a situat în
clase avansate cu 1-2 ani).
 90% din băieţi şi 80% din fete au urmat studii superioare, procente net
superioare mediei populaţiei şcolare.
Faptul că nu toţi cei care absolvă liceul urmează colegiul, deşi unii dintre ei ar
avea posibilităţi materiale, poate fi explicat în mare măsură prin aceea că unii dintre
ei nu au o imagine clară a potenţialului lor şi nici nu au norocul de a întâlni un
profesor care să-i stimuleze şi să-i îndrume. Concluziile acestui studiu au sugerat o
serie de propuneri pentru îmbunătăţirea orientării şcolare şi profesionale: folosirea
combinată a testelor de aptitudini generale şi speciale, întocmirea unor profiluri
aptitudinale şi renunţarea la scoruri unice.
Succesul într-o profesiune poate fi realizat pe baza unor configuraţii
aptitudinale diverse şi aceeaşi configuraţie aptitudinală poate garanta succesul în
profesiuni diferite, deci relaţia configuraţie aptitudinală – reuşită profesională nu este
una simplă. Numai aptitudinile nu explică reuşita în activitate, studiile pe care se
bazează autorul pledând în favoarea considerării unor factori nonintelectivi, interni
(sârguinţă, alte trăsături de personalitate) sau externi (factori socioeconomici şi chiar
întâmplare)
Copiii supradotaţi se disting printr-o serie de însuşiri cum ar fi: capacitate de a
forma concepte, de a gândi creativ, o gamă largă de interese, imaginaţie activă,
perspicacitate, curiozitate intelectuală, originalitate în gândire, putere de
generalizare, gândire inductivă şi deductivă, capacitatea de a improviza, fluenţă
ideatică, vocabular bogat, sensibilitate la situaţiile problemă, vizualizare
tridimensională, memorie promptă şi fidelă, atenţie distributivă. Acest potenţial se
manifestă atât în activitatea şcolară, cât şi în activităţi extraşcolare (creaţie ştiinţifică,
tehnică, artistică, în activităţile de conducere) şi în relaţiile cu ceilalţi.

55
 III. Activitate de învăţare
1. Descrieţi din punct de vedere aptitudinal o persoană bine-cunoscută (elev
/student) cu rezultate bune la învăţătură. Prin ce comportamente performante se
manifestă aptitudinile sale?
2. În ce măsură rezultatele sale performante la învăţătură se datorează aptitudinilor
şi în ce măsură sunt implicaţi alţi factori (caracter, împrejurări)? Dacă are
aptitudini creative, cum se manifestă ele?
3. Descrieţi comportamentul unui elev/student cu rezultate slabe la învăţătură. Căror
cauze de natură aptitudinală credeţi că se datorează dificultăţile sale de
adaptare? Cum ar putea fi el ajutat să depăşească aceste dificultăţi?

4.4. Creativitatea – componentă a dotării intelectuale

Termenul de creativitate poate fi definit din mai multe puncte de vedere:

 ca dispoziţie generală a întregii personalităţi spre creaţie, spre nou, spre
inovaţie, capacitate de a crea;
 ca aptitudine de a rezolva în mod ingenios, nou, neobişnuit, probleme şi de a
găsi noi probleme acolo unde altora totul le pare clar;
 ca proces mintal care duce la soluţii, idei, conceptualizări, forme artistice,
produse noi şi originale.
Spre deosebire de inteligenţă care este, în ultimă instanţă, o capacitate de a
gândi eficient, uzând de categoriile şi regulile stricte ale logicii (noţiuni, judecăţi,
raţionamente, reguli de inferenţă şi semnificare), creativitatea se bazează
preponderent pe procedeele imaginaţiei, mai puţin riguroase, mai dependente de
elemente de natură afectivă şi motivaţională, prin care sunt valorificate materiale
cognitive diverse (noţiuni, reprezentări).
Aptitudinile sunt doar modalităţile de manifestare a acestei dispoziţii,
instrumente psihice prin care produsul creativ devine totodată şi performanţă în
raport cu un standard social; aptitudinile devin creative în măsura în care sunt
activate şi valorificate prin motive şi atitudini creative. Considerată iniţial ca dispoziţie
specifică persoanelor supradotate, creativitatea este văzută azi ca o dispoziţie
general umană, care se manifestă diferenţiat, ca grad şi ca domeniu, de la o
persoană la alta sau de la o vârstă la alta, în cazul aceleiaşi persoane.

Creativitate şi/sau inteligenţă

La începutul anilor ’60, Getzels şi Jackson (1962) au sesizat faptul că inteligenţa şi
creativitatea sunt dimensiuni independente ale dotării intelectuale: măsurarea
potenţialului intelectual al copiilor “talentaţi” se făcea preponderent cu teste de
inteligenţă, ceea ce nu făcea decât să continue confuzia, din definirea supradotării ca
nivel superior de inteligenţă (ap. Butcher, 1970, p. 97). Această confuzie, spunea
Butcher, a creat o adevărată “orbire” a specialiştilor în privinţa altor forme de
excelenţă şi perseverarea în concepţia că inteligenţa reprezintă o chintesenţă a
tuturor aptitudinilor şi proceselor cognitive. Studiile despre creativitate se limitau în
acea perioadă la domeniul artistic şi neglijau alte domenii, în care reuşita şi eşecul se
bazează de asemenea pe originalitate şi inventivitate (id., pp. 93-97).
Sursa iniţială a acestui adevărat lanţ de confuzii pare să fie faptul că
cercetările care au dus la definirea cotientului intelectual şi la promovarea lui ca
măsură a inteligenţei şi, prin extensie, a dotării intelectuale în sens larg, s-au bazat
pe probe de inteligenţă. Probele prin intermediul cărora era măsurată inteligenţa fiind
legate, la rândul lor, de învăţare şi de achiziţiile şcolare, reuşita în şcoală era
explicată exclusiv pe baza inteligenţei. Simpla schimbare a criteriului iniţial
(capacitate de învăţare), poate duce la o nouă definiţie a dotării intelectuale, chiar în
activitatea şcolară: recunoscând că învăţarea presupune nu numai reproducerea

56
trecutului, ci şi producerea noului (descopere), măsura creativităţii poate deveni un
indicator la fel de bun al dotării intelectuale şi, ca atare, al succesului şcolar, ca şi QI.

Getzels şi Jackson au găsit asemănări şi deosebiri interesante între grupul

copiilor “foarte inteligenţi” şi cel al copiilor “foarte creativi” (ap. Butcher, p. 98). Cea
mai surprinzătoare asemănare este că ambele grupuri aveau rezultate foarte bune la
învăţătură (măsurate printr-un scor compozit la mai multe teste standardizate de
cunoştinţe), deşi cei din grupul “foarte creativ” aveau o medie a QI mai mică de 127
(faţă de 150, media grupului “foarte inteligent”).
Acest rezultat sugerează că testele de creativitate pot fi folosite ca predictori
ai succesului şcolar. Cele două grupuri nu erau diferite sub aspectul motivaţiei de
succes şi de aceea este posibil ca explicaţia fenomenului să rezide în valoarea
predictivă a testelor de inteligenţă, respectiv a celor de creativitate. De asemenea,
grupul “foarte inteligent” era mai bine apreciat de profesori (note mai mari) pentru că
ei răspundeau într-un mod adecvat aşteptărilor, spre deosebire de grupul “foarte
creativ”, care era apreciat mai puţin.
Atitudinea faţă de succes la vârsta adultă era diferită: la foştii elevii din grupul
“foarte inteligent” s-a constatat o corelaţie strânsă între calităţile pe care şi le atribuiau
şi cele pe care le considerau necesare pentru reuşita profesională şi socială, la fel şi
în cazul calităţilor pe care şi le-ar fi dorit şi cele pe care le aprobau profesorii, în timp
ce pentru grupul foarte creativ aceste corelaţii erau foarte reduse. Deşi grupul foarte
creativ a indicat aceleaşi calităţi necesare pentru succes în activitatea şcolară şi în
viaţa adultă ca şi cei “foarte inteligenţi”, ei nu erau foarte doritori să le aibă.
Subevaluarea grupului “foarte creativ” de către profesori ar putea fi produs şi de acest
nonconformism în orientarea valorică.

Precizări asupra caracteristicilor copiilor supradotaţi sunt făcute şi de Wallach

şi Kogan (1965a, 1965b) care au constatat că diferenţierile dintre inteligenţă şi
creativitate în plan conceptual nu au suport empiric satisfăcător. În urma unei
cercetări empirice ei au realizat o tipologie comportamentală a elevilor după cele
două criterii (ap. Butcher, p. 107):
 foarte creativi /foarte inteligenţi – au manifestări echilibrate pentru vârsta lor,
amestec de maturitate şi infantilism, control şi libertate;
 foarte creativi /mai puţin inteligenţi – manifestă conflicte puternice pe plan
intrapersonal şi interpersonal (cu mediul şcolar), sentimente de
autodevalorizare şi inadecvare, pot evolua bine în medii nestresante;
 foarte inteligenţi /mai puţin creativi – foarte “dedicaţi” succeselor şcolare,
pentru ei eşecul şcolar este o adevărată catastrofă;
 mai puţin inteligenţi /mai puţin creativi – derutaţi, “zăpăciţi”, angajaţi în
strategii defensive, care merg de la activism social excesiv, până la regresie,
pasivitate, simptome psihosomatice.

O altă tipologie a adolescenţilor supradotaţi este furnizată de Drews (1963):

 studiosul cu înaltă realizare – crede că se poate realiza prin muncă, răspunde
expectanţelor şcolii şi familiei, se înţelege bine cu profesorii, este productiv
(cantitativ), dar nu este prea creativ;
 liderul – este popular şi foarte agreat, se conformează mai mult unei morale
adolescentine, decât celei impuse de profesori;
 intelectualul creativ – are un grad mare de fluenţă şi originalitate, tinde spre
întrebări provocatoare, citeşte foarte mult, nu aşteaptă recompense;
 rebelul – nonconformist, chiar dacă este sclipitor, realizările lui sunt scăzute,
posedă un grad înalt de originalitate, dar o fluenţă redusă, are idei
neobişnuite, este în opoziţie mutuală cu profesorii (ap. Stratilescu, p. 247).

57
Creativitate şi adaptare şcolară
Copilul creativ se manifestă precoce prin varietatea intereselor sale de cunoaştere,
ingeniozitatea rezolvării unor situaţii cotidiene, umor, insolitul unor întrebări pe care le
pune sau al răspunsurilor pe care le dă la întrebările adulţilor. Ca elev şi student,
creativul este de obicei un partener dificil pentru profesor: el pune întrebări
neobişnuite, având tendinţa de a fi spontan în reacţii şi uneori turbulent (asta nu
înseamnă că orice comportament turbulent este simptom de creativitate…), refuzând
sarcinile de învăţare monotone sau propunând rezolvări originale, “neortodoxe”, care
pot crea confuzie printre ceilalţi elevi /studenţi sau îl pot pune în dificultate pe
profesor.
Din aceste motive, profesorul are tendinţa de a-l “pune la punct” pe elevul
creativ, refuzând să se lase antrenat într-o interacţiune care l-ar aduce pe un teren
nesigur, unde flexibilitatea, spontaneitatea şi creativitatea sa proprie ar putea fi puse
la grea încercare în faţa unui public care abia aşteaptă o “confruntare”. Cerinţele
activităţii şcolare dezvoltă prea puţin, din păcate, creativitatea, deşi această
capacitate, alături de inteligenţă şi motivaţie, este o condiţie a reuşitei în majoritatea
profesiilor.

IV. Activitate de învăţare

1. Din experienţa proprie, daţi exemple de comportamente creative în activitatea
şcolară.
2. Descrieţi modalităţi particulare de învăţare şi performanţe la învăţătură ale unei
persoane cunoscute şi încercaţi să o încadraţi într-unul din tipurile de mai sus.
Argumentaţi, apelând la comportamente relevante, alegerea făcută.

Evaluare

1. Daţi trei exemple de domenii de activitate în care performanţele de nivel superior

sunt condiţionate de existenţa unor aptitudini speciale. Motivaţi de ce este nevoie
de aptitudinile respective şi modul în care ele facilitează performanţele în
activitate.
2. Pornind de la experienţa proprie de învăţare, daţi un exemplu de aptitudine
generală necesară activităţii şcolare şi explicaţi modul în care aceasta facilitează
performanţele în învăţare.
3. Arătaţi modul în care aptitudinea tehnică facilitează învăţarea şcolară
/universitară la disciplinele de specialitate. Ar putea suplini efortul de învăţare
existenţa aptitudinii? Dacă da, în ce măsură? Dacă nu, care este motivul?
4. Evidenţiaţi asemănările şi deosebirile dintre inteligenţă şi creativitate în calitate de
componente ale dotării intelectuale.

Bibliografie
1. Anastasi, A., (1968). Psychological Testing, 3rd ed. New York: MacMillan.
2. Bogdan, T. coord. (1981). Copiii capabili de performanţe superioare. Bucureşti: EDP.
3. Butcher, H.J. (1970). Human Intelligence. London: Methuen.
4. Carroll, J.B. (1993). Human Cognitive Abilities. Cambridge: Cambridge University
Press.
5. Drews, E.M., (1963). The Four Faces of the Able Adolescent, Saturday Review, vol.
46, pp. 68-71. ap. Statilescu (1993).

58
6. Eysenck, H.J. (1993). The Relationship Between I.Q.and Personality, în G.L. Van Heck
et. al (eds). Personality Psychology in Europe, vol. 4. Tillburg, NL: Tillburg University
Press.
7. Galton, F.(1892). Clasificarea indivizilor după aptitudinile lor mentale, tradus în volumul:
T. Bogdan, (coord). (1981). Copiii capabili de performanţe superioare. Bucureşti: EDP,
pp. 103-109.
8. Gardner, H. (1993, a). Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New
York: Basic Books.
9. Gardner, H. (1993, b). Multiple Intelligences. The Theory in Practice. New York: Basic
Books.
10. Getzels, J.W., Jackson, P.W., (1962) Creativity and Intelligence, Wiley & Sons, NY,
citat în Butcher,1970, p. 97.
11. Guilford, J.P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill.
12. Piéron, H., ed. (1954). Traité de psychologie appliquée, vol. III L’utilisation des
aptitudes Paris: PUF.
13. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Ed. Albatros.
14. Stratilescu, D., (1993). Dimensiuni ale definirii conceptului de supradotare. Revista de
psihologie, 39, 3, pp. 239-248;
15. Terman, L.M., (1954). The Discovery and Encouragement of Exceptional Talent, în D.
Wolfle, ed. (1968). The Discovery of Talent. Cambridge, MA: Harvard University Press,
tradus în Bogdan, 1981, pp. 142-159.
16. Van Heck, G.L., Bonaiuto, P. eds.(1993). Personality Psychology in Europe, vol. 4.
Tillburg, NL: Tillburg University Press.
17. Vernon, P. E. (1951). The Structure of Human Abilities. London: Methuen.
18. Wallach, M.A., Kogan, N., (1965, a) Modes of Thinking in Young Children, Holt,
Rinehart &Winston, NY şi Wallach, M.A., Kogan., N., (1965, b) A New Look at the
Creativity – Intelligence Distinction, J. of Personality, t. 33, pp. 348-369, citate de
Butcher, 1970, p. 107.
19. Witkin, H.A., Goodenough, D.R. (1982). Cognitive Styles: Essence and Origins. New
York: International Universities Press.
20. Wolfle, D., (1969). Diversity of Talent, în vol. D. Wolfle, ed. (1968). The Discovery of
Talent. Cambridge, MA: Harvard University Press, tradus în Bogdan, 1981, pp. 39-58.
21. Zahirnic, C. (1976) Inteligenţa tehnică. Bucureşti: Editura Tehnică.

59
Capitolul 5

METODE DE CUNOAŞTERE A ELEVILOR

Obiective operaţionale
După ce vor studia această unitate, studenţii vor putea:
 să aibă o înţelegere clară a situaţiilor concrete care impun cunoaşterea
psihologică a elevilor în vederea fundamentării celor mai potrivite metode de
intervenţie psihopedagogică;
 să conştientizeze dificultăţile obiective ale cunoaşterii elevilor din şcoală
pentru a găsi cele mai bune căi de depăşire a lor;
 să valorifice câteva din cele mai eficiente metode de cunoaştere a elevilor
(convorbirea, observaţia, chestionarul, biografia şi anamneza, metoda
produselor activităţii, metoda testelor).

5.1. Particularităţile cunoaşterii psihologice a elevilor

Necesitatea cunoaşterii psihologice a elevilor

Unul din principiile importante al didacticii moderne este cel al accesibilităţii şi
individualizării educaţiei, ceea ce aduce pe prim plan necesitatea cunoaşterii
elevului, atât sub raportul nivelului de achiziţii anterioare, bază a viitoarelor achiziţii,
cât şi a particularităţilor psihoindividuale, care pun învăţarea în legătură cu “ecuaţia”
lui personală. Este evident că orice strategie didactică are o “difracţie” specifică prin
prisma acestor caracteristici şi de aceea rezultatele ei în plan concret sunt foarte
diferite. Parafrazându-l pe H.J. Eysenck, recunoaşterea diferenţelor interindividuale
este semnul înţelepciunii în psihopedagogie (1998, p. 128).
“Elevul mediu” în raport cu care se elaborează programele şcolare, este o
ipoteză comodă şi nerealistă pentru că în plan concret, în ciuda masivei tendinţe spre
nivelare pe care o manifestă învăţământul de masă (şi el o formă a “masificării”
sociale), diferenţele dintre cei supuşi educaţiei rămâne în continuare considerabile,
deoarece:
 educaţia se face cu “materialul clientului”, care intră în acest proces cu un fond
de potenţialităţi ereditare, bază pentru aptitudinile şi capacităţile ce se vor forma
pe parcursul actului educaţional;
 la intrarea în şcoală există deja un prim tipar al învăţării, deoarece copilul a
achiziţionat mai mult de jumătate din deprinderile fundamentale pentru întreaga
viaţă, dezvoltând o manieră personală de raportare la realitate, de prelucrare a
informaţiilor şi învăţare;
 diferenţele nu se referă doar la dotarea intelectuală, la structura aptitudinilor, la
particularităţile organizării cerebrale (asimetria emisferică, dominanta vizuală sau
auditivă, care fundamentează un nou domeniu, neuropedagogia), ci şi la planul
motivaţiei, intereselor şi atitudinilor, adică al variabilelor de personalitate
(temperament, caracter, aptitudini) pe care şcoala le educă şi le dezvoltă pentru
a realiza o concordanţă dintre caracteristicile generale ale persoanei şi
obiectivele procesului formativ;

60
 tendinţa ultimelor decade în educaţie - şi implicit în evaluare - este aceea de a
muta centrul de greutate de pe aspectul constatativ al psihometriei clasice - care
are o paradigmă statică, pasivă, orientată pe produs şi preponderent
retrospectivă - pe aspectul diagnosticului formativ, care presupune o paradigmă
diferită, bazată pe acţiune, dinamică interactivă, centrată pe procese (în special
cognitive) şi prospectivă (vezi Szamosközi, 1997, p. 187);
 aceasta presupune o implicare de altă factură în actul educativ a cadrelor
didactice şi a specialiştilor din domeniul ştiinţelor de profil, prin dezvoltarea unor
capacităţi de evaluare a progresului în domeniul propriu prin diverse modalităţi,
între care privilegiate vor fi testele docimologice, pentru a putea anticipa
progresul viitor şi capacitatea de transfer a celor învăţate, prin punerea în
evidenţă a aşa-numitei zone a proximei dezvoltări (operaţionalizată de Vîgotsky
şi elevii săi);
 tot mai mult prinde contur ideea învăţării mediate ca o modalitate de intervenţie
activă în formarea nu atât a structurilor cognitive, cât a funcţionalităţii lor:
“deoarece ajutoarele acordate sub forma medierilor nu sunt tipizate, respectiv
limitate cantitativ, rezultatele obţinute de subiecţi depind de abilitatea şi
experienţa de mediere a evaluatorului” (Szamosközi, op. cit. pp. 204 – 205).
Cunoaşterea detaliată a elevilor de către profesorii săi nu o concurează pe
cea oferită de specialistul autorizat, psihologul şcolar, care aduce un grad sporit de
certitudine a datelor obţinute în condiţiile investigaţiilor standardizate din laborator.
Ea pleacă din condiţia intrinsecă a profesiunii sale care presupune elaborarea unui
sistem şi metode de cunoaştere proprii, prin care datele de diagnostic, obţinute în
situaţia vie de învăţare să permită prognosticul şi proiectarea celor mai potrivite
strategii didactice în raport cu fiecare individualitate implicată în procesul de formare.
Problemele care se pun pentru el sunt: cum poate să dobândească
cunoştinţe valide în legătură cu fiecare elev; de ce metode, cunoştinţe, calităţi are
nevoie pentru aceasta; ce utilitate să dea datelor obţinute pentru ca ele să contribuie
la decizii educaţionale mai întemeiate.

Priorităţile evidenţiază o anumită ierarhie sau gradaţie:

 Depistarea nivelului actual al clasei şi al fiecărui elev în parte, la început de an
sau de ciclu şcolar pentru a trasa „linia de bază”, prin care încearcă armonizarea
obiectivelor programei cu datele reale şi cu nivelul de cunoaştere atins de elev,
evaluarea prin teste docimologice având aici un rol fundamental.
 Identificarea dificultăţilor de învăţare particularizate pentru fiecare fiecare elev,
nu la modul general (molar), ci foarte specific (molecular), prin detectarea tipului
de sarcini sau operaţii pe care un elev nu le stăpâneşte şi din cauza cărora el nu
poate progresa în ritmul scontat. Aceasta presupune o concepţie ierarhică
asupra procesului învăţării (R.M. Gagné) prin care sarcinile actuale sunt
coroborate cu cele anterioare în aşa-numita “diagramă a instruirii”, în care
urmează să fie integrat fiecare elev în parte. Dar, aşa cum a subliniat Ausubel
(1981), nu toate disciplinele şcolare au caracteristicile nete ale învăţării
secvenţiale, de aceea “diagrama pentru fiecare obiect de studiu existent în
programa şcolară” este greu de realizat (Hăvârneanu, 1998, p. 90).
 Eşecurile şcolare simple şi multiple sunt în egală măsură eşecuri ale şcolii şi
ale elevilor: ameninţând cu ieşirea din sistem sau cu o evoluţie trenantă, sub
capacităţile sale reale, repetentul este cu siguranţă problema cea mai acută a
şcolii, necesitând intervenţia urgentă, de adâncime şi pluridisciplinară. Tendinţa
actuală în lume este integrarea copiilor cu deficienţe intelectuale în învăţământul
de masă, prin crearea unei oferte pedagogice diferenţiate, ca obiective, metode,
stil de lucru, strategii didactice de predare-evaluare.
 Copilul cu nevoi speciale, fie el deficient senzorial, motric, de intelect, fie
supradotat, hiperkinetic, stângaci etc., pune tot mai mult problema unei

61
 pedagogii a diferenţei, susţinută de un repertoriu educaţional suficient de extins
şi de bogat pentru a permite adecvarea sa la categoriile de copii ce ar putea fi
considerate speciale. Fineţea gradaţiilor ţine de o evoluţie social istorică, pentru
că la rigoare fiecare copil este diferit de toţi ceilalţi, dar o educaţie bazată numai
pe diferenţa specifică este totuşi o utopie.
 Copilul cu carenţe mari de mediu, la care balansul învăţării şcolare cu a celei
de acasă nu se mai poate realiza, din cauza nonimplicării familiei. Şcoala,
profesorii pot găsi modalităţi de compensare a unor asemenea situaţii, de loc
rară, fie printr-o implicare personală mai profundă, fie prin potenţarea
compensatorie a aşa-numitei învăţări sociale (Bandura).
 Stările de criză care pot marca pe durate mari componenta emoţional-afectivă,
cu răsunet în evoluţia de ansamblua elevului: familiile în divorţ, sau cu divorţul
deja pronunţat, lipsa unui părinte sau a amândurora, copilul orfan, stările reactive
după deces, accidente, graviditate etc., creează probleme ce depăşesc cu mult
perspectiva clasică asupra şcolii, care nu transmite doar cunoştinţe şi formează
deprinderi. Acolo unde familia lipseşte, este destructurată şi nu poate fi luată în
seamă ca partener, şcoala trebuie să devină un substitut al acesteia, profesorul
trecând cel mai greu examen: el nu mai este doar dascăl şi mentor, ci şi un
suport moral afectiv pentru elevul aflat în dificultate.
 Extraordinara acumulare de informaţie (creştere aproape exponenţială)
reorientează atenţia profesorului de la cantitate spre calitate şi adecvare. El nu
mai este atoateştiutorul, mentorul, ci mai degrabă un tutore ce orientează
selectiv fluxul formativ-informativ în conformitate cu particularităţile individuale,
care vor trebui atent evaluate. Progresul personal, stimularea nevoilor de
creştere şi autorealizare sunt posibile prin plasarea cât mai timpurie a elevilor
în cadrul activităţilor instructive cele mai potrivite. Informaţiile şi deprinderile
formate cunosc o particularizare care ţine şi de epoca istorică traversată, dar şi
de “ecuaţia” internă a fiecăruia (aptitudini, aspiraţii, interese, valori).
 Orientarea şi ghidarea vocaţională trebuie regândite nu doar ca activităţi
obligatorii ale psihologilor şcolari şi a orelor de dirigenţie, ci şi ca o tatonare şi
potenţare pe secvenţă lungă şi de către toţi dascălii, cunoscători ai sensului
transformărilor nu numai în disciplina predată, ci şi a devenirii lumii de dincolo de
porţile şcolii.

Dificultăţile cunoaşterii elevilor

Ion Radu (1974, p. 221) trecea în topul dificultăţilor de cunoaştere psihologică a
copilului stereotipul, clişeul social de apreciere, ca o “reacţie corespunzând unei
opinii generale gata făcute, unei idei admise în grup, care deformează judecata
personală.” Teoriile constructelor personale şi ale atribuirii sociale ar explica în bună
măsură mecanismul după care etichetăm, catalogăm, plecând de la un sâmbure de
adevăr.
Pentru profesori există multe dovezi ale existenţei unor comodităţi în
evaluarea elevilor şi preluarea de judecăţi, opinii prefabricate, adevărate clişee
modale ce se impun unui întreg grup. Rod al rutinei, aceste clişee pedagogice
operează, ca în cadrul oricăror constructe personale (Kelly), cu valori polare,
reducând spectrul de nuanţe ale aprecierii elevului la categorii simpliste (este
harnic/leneş, muncitor/nemuncitor, chiulangiu/perseverent, normal/deviant etc.) cel
mai adesea ele fiind derivate din modul în care elevul se raportează la propriul obiect
de învăţământ predat. Privit prin filtrul unei optici profesionale înguste, alte aspecte
de personalitate extrem de importante (anxietate, emotivitate, nivel de expectanţă şi
de aspiraţii, sentiment de sine, valori, lumea internă, universul familiei) nu produc
diferenţe în evaluarea elevilor.

62
 La acestea se adaugă deseori dificultăţile obiective, generate de prezenţa
simultană a unui mare număr de elevi prezenţi în câmpul perceptiv. Cunoaşterea
validă este aceea care surprinde persoana în reacţiile dezvoltate în situaţie, prin
fapte, ori şcoala reduce mult repertoriul situaţiilor semnificative, de unde necesitatea
culegerii de informaţii extraşcolare (părinţi, prieteni, vecini, fraţi etc.) pentru a
completa tabloul de ansamblu cu elementele de nuanţă ale unui portret psihologic
personalizat. Pe lângă faptul că imaginea şcolarului este univocă şi săracă (statutul
său de şcolar şi performanţa la obiectul de învăţământ predat de un anume profesor
ghidează şi structurează deformat cunoaşterea reală), intervine şi lipsa de
obiectivitate a cadrului didactic pe care rutina, înaintarea în vârstă şi pierderea
contactului afectiv cu lumea tânără, le accentuează foarte mult.
Profesorul are nevoie nu de orice informaţie, ci de cea mai semnificativă,
esenţială, prin care el să poată decela caracteristicile diferenţiatoare fundamentale,
prin care calitatea prestaţiei sale să crească. Este utilă deci acea informaţie care
luminează din adâncime personalitatea copilului, îi creionează datele relevante ale
personalităţii, permite depistarea zonelor nevralgice, dar şi a punctelor unde s-ar
putea acţiona compensator pentru a maximiza eficienţa intervenţiei pedagogice.
Bineînţeles că această cunoaştere empirică - ce are avantajul de a se baza pe fapte
ce rezultă din interacţiunea vie şi de durată - trebuie completată cu sursele de
cunoaştere sistematică şi elaborată, pe care psihologul şcolar, consilierul sau
medicul specialist de neuropsihiatrie infantilă o pot obţine.

5.2. Metode calitative de cunoaştere a elevilor

Pe lângă metodele ce vor fi enumerate în continuare, larg accesibile şi cu o

valoare dovedită în şcoală, o serie de alte metode, ce erau apanajul specialistului
(ancheta prin chestionarele de atitudini, valori, opţiuni profesionale, unele teste
simple, metodele sociometrice, metoda autoaprecierii obiective a lui Gh. Zapan,
interviul clinic etc.) se transferau treptat spre cunoaşterea comună. Vulgarizarea
acestor metode nu duce la pierderea prestigiului lor ştiinţific (specialistul este cel ce
le restituie întreaga valoare), ci la lărgirea evantaiului posibilităţilor de cunoaştere şi
fundamentare a acţiunii educative.

Metoda convorbirii
Convorbirea este o discuţie desfăşurată între profesor şi elevul (elevii) investigat cu
scopul de a obţine informaţii în legătură cu atitudinile, opiniile, credinţele, motivaţiile
prin care se precizează sistemul său de valori, convingeri, filozofia sa de viaţă. Este
o metodă calitativă (nu duce la cuantificări), presupune relaţia directă de tipul “faţă în
faţă” între profesor şi elev, ale căror poziţii pot fi interşanjabile. În şcoală metoda este
de o nepreţuită valoare, deşi este marcată de o deficienţă de fond, generată de
asimetria relaţiei de comunicare, în care cadrul didactic are o poziţie “mai tare”, dată
de statutul profesiei sale. Pentru a nu genera rezistenţă, respingere sau mecanisme
de apărare de tipul negaţiei, raţionalizării, tendinţele de faţadă, profesorul trebuie să
creeze o atmosferă relaxată, bazată pe sinceritate şi încredere reciprocă,
confidenţialitate.
Conversaţia depinde în mod egal de cei implicaţi în relaţie. La elev,
capacitatea de a se autoanaliza retrospectiv şi introspectiv, de a se autodezvălui
obiectiv şi sincer, se cuplează cu nivelul expresivităţii verbale. Caracteristicile de
fluenţă verbală, vocabular şi expresivitate sunt foarte importante în conversaţie, care
poate fi mult potenţată de aceste atribute, ce pot fi folosite la fel de bine ca mijloace
de ascundere, mascare a intenţiilor, motivaţiilor şi a problemelor reale. Tendinţa de a
face o bună impresie, respectul faţă de autoritate şi nesinceritatea sunt principalele
surse de distorsiune ale acestei metode, al cărei avantaj major este accesul direct la

63
subiectivitate şi la “faţa nevăzută” a elevului. Pentru că influenţa profesorului poate fi
covârşitoare în derularea conversaţiei, pentru că aceasta operează o “eşantionare a
situaţiilor, evenimentelor” (Richelle) şi nu a persoanelor, există riscul ca faptele
fundamentale cercetate să rămână nedepistate sau insuficient clarificate, de unde
necesitatea completării metodei cu alte procedee concurente de cunoaştere.

Există mai multe modalităţi ale metodei convorbirii:

Convorbirea liberă, cea mai apropiată de psihologia simţului comun, ce se
poate centra pe o temă, dar schimbarea cursului discuţiei şi a rolurilor (emiţător-
receptor) o face greu de valorificat prin sortarea şi cuantificarea elementelor.
Succesul ei depinde şi de capacitatea profesorului de a ajunge la un ritm comun în
comunicarea cu elevul.
Convorbirea semidirijată precizează nu numai tema, dar propune şi
obiective înlănţuite într-o secvenţă, chiar dacă ele nu vor fi atinse în ordinea
preconizată. Criteriile urmărite (intelectuale, afective, etice, motivaţii, opinii etc.) pot fi
gândite independent sau intercorelat. Metoda presupune de aceea un început de
standardizare prin trierea şi clasificarea informaţiilor obţinute.
Convorbirea dirijată este mult mai strictă, pentru că ea dă un grad redus de
libertate partenerilor de discuţie, care trebuie să răspundă toţi la aceleaşi întrebări,
formulate la fel şi în aceeaşi ordine. Ea este o convorbire structurată, tematică, ce se
apropie de rigoarea anchetei, permiţând o mai bună ordonare şi măsurare a
informaţiilor obţinute.
Convorbirea situaţională este extrem de importantă în şcoală, din cauza
posibilităţilor ei operaţionale ridicate. Ea presupune o discuţie cu toţi participanţii la
un eveniment relevant (act de indisciplină, accident, concurs), pentru a releva
motivaţiile, opiniile, contribuţiile, aşa încât faptul social avut în vedere poate fi mai
bine reconstituit. Metoda cere o rigurozitate, obiectivitate şi simţ clinic speciale, căci
implică ideea de responsabilitate, de merit şi culpă etc. Uneori ea poate fi utilizată în
sensul de a cere subiectului să răspundă cum s-ar comporta el într-o situaţie
descrisă de profesor.
Pe lângă acestea mai pot fi citate forme speciale de convorbire: cea
psihanalitică, nondirectivă, clinică etc., cu valori psihoterapeutice dovedite. De
mare utilitate este şi conversaţia liberă în grup, mai ales la grupurile de adolescenţi
care, prin libertatea de opinie tipică vârstei lor, pot scoate la suprafaţă caracteristici
atitudinale, comportamentale, de gândire, creativitate, dar şi modul cum se
structurează grupul în vederea rezolvării unei sarcini comune.
Valorificarea superioară a metodei conversaţiei, se face prin două procedee
de stimulare a creativităţii, brainstormingul şi sinectica, elaborate de Osborn,
respectiv Gordon la mijlocul secolului al XX-lea.
Rafinarea metodei conversaţiei se face în cazul metodei care este anchetă
pe bază de interviu, ce a contribuit mult la democratizarea informaţiilor prin
mijloacele de mass media. Ea poate avea relevanţă în şcoală pentru copiii sau tinerii
cu realizări de excepţie în diverse domenii, supradotaţi sau talentaţi, a căror
popularizare în gazeta de perete sau în revistele şcolare poate contribui la crearea
unei atmosfere de emulaţie. Chiar dacă operatorul de interviu este tot un elev,
profesorul trebuie să cunoască minimal tehnica pentru a-l putea instrui pe acesta, dar
şi pentru a descifra mai bine informaţiile explicite şi implicite dintr-un interviu ce are
ca protagonişti elevi ai propriei clase.

Metoda observaţiei
Este o metodă de cercetare care constă în urmărirea intenţionată şi
înregistrarea sistematică a manifestărilor elevului în contextul situaţional în care ele
apar. Observatorul este un fotograf al faptului, deoarece prin dozarea datelor de

64
observaţie cu raţionamentul el tinde să obţină relaţiile invariabile ce permit formarea
regularităţilor sau legilor domeniului investigat.
Dificultatea metodei constă în “decupajul” pe care trebuie să-l efectueze
asupra faptului psihic, care are relevanţă când este amplasat în situaţia ce l-a
generat. De multe ori faptul semnificativ nu apare când îl aşteptăm, este mascat de
fapte de suprafaţă mai intense, dar mai puţin relevante. Gradul de angajare a
subiectivităţii este şi aici important (pentru că observaţia este tot o metodă calitativă).
Metoda observativă este foarte importantă în şcoală, unde diversitatea
conduitelor şi accesul la fapte pe un număr mare de ani (unu, două cicluri şcolare)
pot decanta elementele de semnificaţie necesare construirii unei opinii obiective
despre elev. În şcoală putem observa atât simptomatica stabilă (trăsăturile
bioconstituţionale ale individului: înălţime, greutate, conformaţie, circumferinţe,
perimetre etc.), cât şi simptomatica labilă (faciesul şi mimica, pantomimica, gestica şi
în general comportamentul expresiv). Conduita motorie (mai ales motricitatea fină,
implicată în scris, desen, modelaj, în activităţi practice şi dans), cea verbală
(intonaţie, fluenţă, ritm, particularităţi ale comunicării), cea mnezică sau inteligenţa
sunt marile domenii ale observaţiei şcolare, ce trebuie să cuprindă neapărat
elementele de temperament şi atitudinale necesare conturării profilului caracterial al
elevului.
Condiţiile unei bune observaţii sunt enumerate de Mielu Zlate (1996, p. 99):
stabilirea clară, precisă a scopului urmărit, selectarea celor mai potrivite forme de
observaţie ce vor fi utilizate şi a mijloacelor adiacente, elaborarea unui plan riguros
de observaţie şi consemnarea imediată a celor sesizate; alegerea unui număr optim
de observaţii, în condiţii variate, cu asigurarea unor repere de control.
Conceptualizarea şi operaţionalizarea conceptelor cu care lucrăm este o altă condiţie
necesară.
Deşi este “reactivă” (îl modifică pe cel studiat), observaţia are o utilitate
practică foarte mare în şcoală, rezultatele ei putând fi consemnate în fişa
psihopedagogică a elevului, alături de datele factuale şi de cele privind evoluţia
şcolară de-a lungul timpului.

Metoda biografică şi anamneza

Anamneza (termen preluat din medicină, unde are o frumoasă şi veche
carieră) înseamnă investigarea trecutului unei persoane pentru a afla detalii
importante care ar putea explica evoluţia şi situaţia actuală: bolile mai importante din
copilărie, datele dezvoltării generale (fizică şi psihică), evenimentele majore care ar fi
putut marca evoluţia în colectivităţile preşcolare, sunt datele cele mai des
consemnate, fie în fişa elevului, fie în îndrumătorul anamnestic (Cosmovici şi
Caluschi, 1985, pp. 73-74).
O anamneză este de fapt un interviu dirijat, care poartă asupra trecutului celui
în cauză, în legătură fie cu o afecţiune (disgrafie, discalculie, alte tulburări
instrumentale), fie cu o stare de fapt (insucces şcolar, demisie şcolară, tulburări de
conduită, delincvenţă etc.).
Biografia îşi propune să reconstruiască istoria unei persoane prin strângerea
de informaţii relevante despre cele mai importante evenimente de viaţă, care au avut
semnificaţie pentru persoana formată, sau în curs de cristalizare. Mult utilizată de
literatură, metoda biografică este descriptivă şi evenimenţială, ea încercând să
evidenţieze faptele într-o succesiune care să surprindă relaţia dintre acestea după o
schemă cât mai apropiată de determinarea cauzală. Nu calea prin care se recoltează
informaţiile este importanţă, ci valoarea şi utilitatea acestora, de aceea metoda
biografică se sprijină pe convorbire, interviu, analiza produselor activităţii (caiete,
desene, lucrări), analiza cursului vieţii (descrisă de H. Thomae) şi analiza unor
microunităţi biografice (o zi de muncă, o zi de vacanţă, un week-end).

65
 Metoda permite inserţia în planul motivaţional, al intereselor, convingerilor,
aspiraţiilor, al modului lor de organizare pe scara timpului, putând viza un cadru mai
general (fundalul de viaţă) sau faptul, trăsătura a cărui origine încercăm să o
depistăm.În psihologia şcolară mai ales excepţionalitatea se pretează la acest tip de
demers şi nu este întâmplător că un Lucian Blaga prin Hronicul şi cântecul vârstelor
sau un Mircea Eliade, prin Romanul adolescentului miop, sau Dostoievski prin
romanul Adolescentul au fixat evanescenţa acestei vârste în (auto)biografii pline de
miez. În aceste cazuri, destul de frecvente pentru perioada când se forjează Eul,
biografia devine autobiografie, îmbrăcând forma jurnalului intim, călăuză
credincioasă printre meandrele unui eu tensionat şi tulbure.
Pentru profesori biografia poate avea o dublă relevanţă: aceea de a pune în
evidenţă şi populariza realizările de excepţie ale unor foşti elevi ai şcolii/ liceului,
pentru a o integra în cadrul orelor de consiliere într-o discretă pedagogie a faptelor
exemplare; aceea de a reliefa realizările actuale ale unor copii sau tineri care s-au
remarcat în cercurile de creaţie sau în olimpiadele şi confruntările şcolare.

Metoda produselor activităţii

Alături de metodele convorbirii şi observaţiei, aceasta pare a fi cea mai utilă
(şi utilizată) metodă de cunoaştere a copiilor şcolari, deoarece prin ea elevul este
judecat după ceea ce face, nu după ceea ce spune. Însuşirile şi capacităţile psihice
se exteriorizează nu numai prin funcţia expresivă, ci şi prin compuneri, desene,
creaţii literare, programe pe calculator, construcţii tehnice, obiecte confecţionate etc.
Universul interior al unui elev este mult mai uşor de descifrat prin prisma lumii de
obiecte şi valori cu care el se înconjură, sau pe care le-a produs chiar el.
Nevoia de a se pune în valoare prin acţiunea care se materializează în
diverse produse este extrem de puternică la vârsta şcolarităţii: prin scris, desen,
muzică, jocuri logice, machete, construcţii simple sau savante, modelaj se fixează şi
se dezvoltă interese sau pasiuni, adevăraţi vectori ai destinului personal. Dintre
aceste producţii, două au o valoare probată în timp: desenul, ce are o funcţie
psihodiagnostică ridicată, atât sub raport cognitiv (evaluează dezvoltarea structurilor
mintale), cât şi proiectiv, dar şi compunerile literare (poezie, mici eseuri, jurnalul
intim) care dau contur unei imperioase nevoi de confesiune sinceră, de autoscrutare
interioară şi sublimare lirică, tipice adolescentului.
Desprins de individ, produsul devine purtătorul unei eredităţi sociale, fiind o
oglindă peste timp a creatorului său.

5.3. Metode cantitative de cunoaştere a elevilor

Chestionarul
Este un set de întrebări structurate pentru a obţine o cantitate de informaţie
nu foarte extinsă, pe un număr mare de persoane, ale căror răspunsuri sunt
consemnate în formularele special elaborate. Este o metodă cantitativă, care nu mai
eşantionează evenimentele, ci populaţia, pentru a permite o investigaţie mai
sistematică asupra opiniilor, atitudinilor sau valorilor unui eşantion reprezentativ dintr-
o populaţie mai largă. Fiind un instrument de cunoaştere mai tehnic şi specializat,
chestionarul presupune probleme speciale de construcţie (accesibile doar
specialiştilor acreditaţi), aplicare, prelucrare şi interpretare. Chestiunile tehnice
enumerate (reprezentativitatea eşantionului, construcţia chestionarului, tipurile de
întrebări, formularea şi ordinea lor, anchetarea cu sau fără operator etc.) nu trebuie
să descurajeze extinderea lor în şcoli unde cel puţin o parte din formularistică şi
imprimate sunt de fapt chestionarele factuale.

66
 Chestionarele de opinie, elaborate de un centru specializat, dar şi de un
diriginte novator, au mare relevanţă mai ales la pubertate şi adolescenţă. Este o
metodă de culegere a datelor care se bazează pe autoraportările subiecţilor la
propriile lor percepţii, atitudini, comportamente, pentru a evidenţia opinii, atitudini,
păreri despre ei, despre lume, sau situaţii specifice.
Chestionarele de interese (cum ar fi Kuder, Strong sau Holland) au o mare
relevanţă în orientarea şi selecţia profesională, deoarece printr-o listă de întrebări-
opţiuni se cristalizează domeniul cel mai indicat în care elevul s-ar putea împlini
profesional, în funcţie de aspiraţiile şi interesele lui, care trebuie coroborate cu
metode mai specifice de cunoaştere, testele de aptitudini.
Avantajul chestionarului este acela că el relevă o cantitate mare de informaţie
de la un eşantion reprezentativ al unei populaţii, dar pe un număr relativ mic de
domenii. Deoarece foloseşte autoraportarea şi aceasta valorizează introspecţia,
importanţa sincerităţii devine un element cheie. Deficienţele metodei pleacă de la
faptul că pot apărea reacţia de prestigiu, tendinţa de faţadă, nesinceritatea,
ascunderea comportamentului real, mai ales atunci când nu se cunoaşte scopul
investigaţiilor sau chestionarul este rău alcătuit (sugerează răspunsurile, stimulează
răspunsul pozitiv sau dezirabil, întrebările se contaminează sau se induc reciproc
etc.). Valoarea specială a chestionarelor în şcoală este aceea că sunt singurele
instrumente utilizate şi de nespecialist care produc date cuantificabile.

Metoda testelor
Este printre cele mai larg folosite metode de cunoaştere a copiilor, utilizată de
specialişti, pentru că ele cer deopotrivă profesionalism înalt şi o prudenţă ridicată în
interpretarea rezultatelor. Într-un timp relativ scurt se obţine o cantitate importantă de
informaţii consistente, precise, cuantificabile şi obiective despre caracteristici
psihologice importante ale persoanei investigate, putându-se trasa un profil
psihologic şi elabora un prognostic. Testul este cel mai elaborat instrument folosit de
psihodiagnostician, fiind o probă standardizată din punctul de vedere al sarcinii
propuse spre rezolvare, al instructajului, al condiţiilor de aplicare şi de interpretare a
rezultatelor obţinute. Elaborarea unui test valoros presupune ani (uneori decade) de
muncă, căci construcţia lui este urmată de etalonări şi reetalonări succesive, de studii
de validare care atestă puterea lui de a discrimina persoanele studiate.
Există teste de inteligenţă şi de dezvoltare mintală, care măsoară potenţialul
cognitiv general, fiind foarte buni predictori ai reuşitei şcolare în raport cu care s-au şi
elaborat. Există apoi teste de aptitudini şi de capacităţi, teste de personalitate
(obiective, dar şi tehnici proiective, ce încearcă să surprindă dimensiunea de
profunzime a persoanei). O menţiune specială trebuie făcută pentru testele
docimologice, numite şi teste de cunoştinţe, pentru că şi-au însuşit standardele înalte
din elaborarea testelor psihologice (discriminare, validitate şi fidelitate) pentru a
evalua cu precizie nivelul atins de elevi în achiziţia de cunoştinţe şi deprinderi
specifice fiecărui obiect de studiu. Larg raspândită în vest, ele au deja o extindere
explozivă şi în România, pentru că pot deveni principala cale de schimbare a
sistemului de evaluare şcolară. Ele pot fi elaborate de centre specializate,
respectând standarde tehnice ridicate, dar şi de fiecare cadru didactic după o
formare prealabilă (sunt necesare cunoştinţe specifice de statistică şi psihometrie),
pentru a avea un feed-back mult mai obiectiv asupra eficienţei activităţii proprii.
Profesorul poate apela la psihologul şcolar pentru a-şi clarifica propriul punct
de vedere asupra copiilor cu dificultăţi şcolare, eşec, demisie, delincvenţă, tulburări
somatoforme (dureri de cap, oboseală cronică) sau de personalitate (anxietate,
nevroză, dizarmonie, tulburări de conduită, probleme de comunicare sau de integrare
şcolară şi socială). Orientarea spre clasele speciale (de copii lenţi sau supradotaţi), a
şcolilor ajutătoare, a şcolilor pentru copii cu handicapuri senzoriale sau motrice,
alegerea celui mai potrivit nivel de educaţie ca şi depăşirea unor probleme de

67
învăţare, adaptare, integrare şcolară sunt principalele domenii de competenţă ale
psihologului şi consilierului şcolar.
În ciuda largii lor utilizări (sau poate tocmai de aceea) testele au făcut obiectul
unei puternice reacţii antitest, în America şi în Europa, în lumea capitalistă sau
socialistă, motivele invocate fiind: invazia în subiectivitatea, intimitatea oamenilor;
etichetarea persoanelor, cu consecinţe importante în percepţia şi atitudinea socială
(etichetaţi ca foarte dotaţi sau nedotaţi, elevii vor fi trataţi în consecinţă de profesori,
ajungându-se la profeţia care se autoîmplineşte); ele fac posibilă şi discriminarea pe
criterii de rasă, sex, apartenenţă culturală sau clasă socială.
Direcţia modernă consta nu în abandonarea testelor, ci în rafinarea puterii lor
diagnostice, fixarea de standarde etice corespunzătoare şi, mai ales, pasul de la
psihometria clasică la cea formativă, prin evaluarea potenţialului de învăţare.
Subscriem la concluziile lui Davitz şi Ball (1978, p. 548): “Când sunt folosite în mod
judicios, împreună cu alte metode adecvate de înţelegere a comportamentului
individului, testele pot fi instrumente de certă valoare socială”. Completăm cu opiniile
lui Cosmovici: “Deci testele au un randament mare. Apoi ele permit o mai mare
obiectivitate datorită standardizării. Încât nu e surprinzătoare răspândirea lor în lume.
(…) Să lăsăm deci testele în seama celor competenţi” (1996, p. 42).

I. Activitate de învăţare
Elevul X, de 13 ani, devine inadaptat şcolar: lipseşte tot mai des, are o evidenţă dublă
a notelor (una pentru şcoală, una pentru părinţi), frecventează jocurile mecanice şi
electronice, ia din casă sume de bani din ce în ce mai mari. Pentru că este simpatic,
sociabil şi “de distracţie”, îşi face uşor prozeliţi, stricând treptat climatul clasei. Se
afişează cu lucruri scumpe, minte cu naturaleţe, speculând situaţia familială (părinţii
separaţi, el, împreună cu un frate, se află în grija mamei, care nu mai ştie cum să se
descurce). Evaluaţi în funcţie de acest caz cele mai relevante metode de cunoaştere
pe care le-aţi pune în mişcare ca diriginte al clasei şi planul dumneavoastră de
intervenţie în această situaţie de criză.

Evaluare
Dintre metodele de cunoaştere a elevilor expuse anterior alegeţi-o pe cea pe care o
apreciaţi cel mai mult, faceţi-i o prezentare detaliată, utilizând surse bibliografice
suplimentare şi exemplificaţi practic valoarea ei.

Bibliografie
1. Anastasi, A. (1974). Psychological testing. New York: Macmillan.
2. AusubeL, D.P., Robinson, F.G. (1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în
psihologia şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
3. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Polirom.
4. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) (1998). Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom.
5. Davitz, J.R., Ball, S. (1978). Psihologia procesului educaţional. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
6. Holban, I. (1973). Laboratorul şcolar de orientare. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
7. Radu, I. (1974). Psihologie şcolară. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
8. Szamosközi, Ş. (1997). Psihometria clasică şi evaluarea formativă. În Cogniţie, creier,
comportament, iunie.
9. Zlate, M. (1999). Întroducere în psihologie. Bucureşti: Casa de Editură şi Presă
„Şansa”.

68
CAPITOLUL 6

ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ

Obiective operaţionale
După ce vor studia această unitate de curs, studenţii vor fi capabili:
 să opereze cu termenul de învăţare în accepţiune ştiinţifică;
 să diferenţieze între tipuri de învăţare;
 să desprindă notele esenţiale ale învăţării pornind de la definiţiile date de
diverşi autori;
 să ilustreze tipurile de învăţare cu situaţii din practica pedagogică.

6.1. Conceptul de învăţare

În accepţiunea sa cea mai largă, învăţarea reprezintă orice schimbare relativ

stabilă, produsă în comportament, care rezultă din experienţă, din contactul cu
mediul natural şi social. Învăţarea şcolară este orice achiziţie de comportament nou
(cunoştinţe, priceperi, deprinderi, structuri operaţionale, atitudini etc.), modificare de
comportament sau îmbunătăţire în efectuarea unei acţiuni, obţinută de regulă prin
exerciţiu şi menită să optimizeze adaptarea dinamică a omului la mediu.
Învăţarea se referă la modificările de durată din comportament şi nu
reprezintă efectele directe ale creşterii, dezvoltării şi maturizării morfo-funcţionale a
organismului. Capacitatea de învăţare este un atribut comun atât omului, cât şi
animalului dar, în timp ce la animal învăţarea se produce predominant la nivelul
mecanismelor biologice, la om învăţarea se produce la toate nivelurile personalităţii -
biologic, neurofiziologic, psihic, psihosocial şi cultural valoric - şi are un caracter
conştient, deliberat şi deschis.
În raport cu răspunsul schematic al animalului la un stimul determinat (de
exemplu mişcarea calului la acţiunea călăreţului), sau cu lanţul de răspunsuri întărite
pozitiv (dresaj), învăţarea umană are un caracter explorator şi selectiv în raport cu
stimulii şi situaţiile, având capacitatea de a genera multiple alternative de răspuns, de
a “sparge” tiparele comportamentale existente şi de a elabora forme noi de adaptare,
mai suple, mai creatoare. De exemplu, pentru a se încălzi oamenii au folosit mai întâi
blănuri, apoi au învăţat să facă focul, apoi şi-au construit colibe, case, au inventat
energia termică, electrică, eoliană, atomică şi deci, prin învăţări succesive, şi-au
diversificat şi rafinat modalităţile de satisfacere a trebuinţelor.
Diversitatea conţinuturilor învăţate este practic nelimitată. Astfel, se
achiziţionează:
* scheme de acţiune (tehnica efectuării acţiunii), abilităţi, priceperi,
deprinderi;
* relaţiile dintre stimuli, reacţii motorii şi codurile de semnale (verbale
sau nonverbale);
* imagini, informaţii şi sisteme de informaţii;
* operaţii şi structuri cognitive, strategii intelectuale;
* pattern-uri afective;

69
 * structuri atitudinale şi modalităţi decizionale;
* sisteme de valori;
* capacităţi creatoare (prin antrenament timpuriu) etc.

1. Exerciţiu de evaluare: clasificarea situaţiilor de învăţare

Diferenţiaţi situaţiile de învăţare de mai jos după:
 Conţinut
 Grad de conştientizare a învăţării
 Valoarea adaptativă a achiziţiei
1. Ascultând cuvintele mamă, maimuţă, margaretă, un copil de cl.I va sesiza că toate încep
cu acelaşi sunet “m” pe care apoi îl va asocia cu semnul ce indica litera “m”.
2. Un copil începe să se teamă de matematică pentru că face frecvent erori la tabla înmulţirii
şi este mereu certat.
3. Un elev de liceu clasifică un organism ciudat pe care l-a găsit în curte, drept insectă,
deoarece a observat că are 6 picioare şi corpul compus din 3 părţi.
4. Un student la medicină a reuşit, după multe încercări, să recunoască sunetele pe care le
ascultă cu stetoscopul şi să le înţeleagă semnificaţia. Acum va putea pune un diagnostic
corect.
5. Un elev de liceu merge din ce în ce mai des la concerte, deoarece acum a început să
“simtă” muzica.
6. O elevă la Şcoala sanitară postliceală a reuşit o procedură chirurgicală complicată după ce
a greşit de mai multe ori.
7. Un elev, al cărui tată este foarte agresiv, îşi terorizează colegii de clasă bătându-i pe băieţi
şi trăgând fetele de păr.
8. Un elev rezolvă acum cu destulă uşurinţă probleme în care trebuie aplicată regula de trei
simplă, după ce a efectuat mai multe exerciţii.

Studiile ştiinţifice asupra învăţării sunt relativ recente (odată cu constituirea

psihologiei experimentale) dar preocupările şi interesul pentru acest proces sunt mult
mai vechi, deşi ele se bazau, în general, pe observaţii directe şi pe interpretări
empirice.
Consideraţii privind modul de desfăşurare al învăţării şi condiţiile ei le găsim
încă la filosofii Greciei antice, unele având un mare grad de actualitate:
 Socrate considera că prin intermediul întrebărilor euristice omul îşi poate
clarifica mai bine ideile. Metodele folosite erau ironia şi maieutica.
 Platon - precursor al teoriei ereditariste - considera că omul se naşte cu
anumite disponibilităţi, motiv pentru care cei cu un potenţial intelectual redus
nu puteau dobândi cunoştinţele necesare pentru a deveni conducători.
 Aristotel se preocupa chiar de mecanismele învăţării, sugerând că modul în
care omul îşi organizează în minte evenimentele pe care le trăieşte se
subordonează legilor asocierii prin similitudine, contiguitate şi contrast.

Mai târziu, John Locke a susţinut că întreg conţinutul învăţării este rezultatul
experienţei individului, a cărui minte este iniţial o “tabula rasa” pe care se imprimă
ulterior stimulii din mediu. Pe poziţii contrare se plasa Descartes care a argumentat
că ne naştem cu unele idei proprii, nefiind simple victime ale experienţei. Pe măsură
ce s-au acumulat date ale cercetării ştiinţifice asupra învăţării s-au structurat o serie
de teorii preştiinţific, bazate pe observaţii empirice ce au generat unele prescripţii cu
caracter aplicativ pedagogic, unele din ele păstrându-şi valoarea până astăzi:

70
  Comenius (1600) a formulat teoria potrivit căreia se învaţă mai uşor prin
asocierea cuvântului cu imaginea (subliniind rolul reprezentărilor prin atlase,
dicţionare).
 Herbart a prezentat o imagine metaforică a intelectului uman pe care l-a
imaginat ca pe un câmp de luptă al ideilor, comportamentul individului fiind
determinat de acele idei care se află în centrul intelectului. Pentru a introduce
o nouă idee în centru intelectului cea mai bună cale este aceea de a o asocia
cu o alta care se află deja acolo, formând astfel o “masă aperceptivă” Din
această teorie speculativă asupra intelectului a rezultat o metodologie
pedagogică cu privire la cele cinci trepte ale predării care erau:
1. pregătirea - se actualizează în centrul intelectului idei vechi care se leagă
de cele noi care trebuie predate;
2. se face prezentarea noilor idei;
3. intervine asocierea - noul şi vechiul se combină în mintea elevului;
4. urmează generalizarea - se formulează o nouă regulă sau un nou principiu
5. finalmente se face aplicarea - noua masă aperceptivă este exersată prin
activităţi şi exerciţii.
Ulterior, pe măsura constituirii şi dezvoltării psihologiei experimentale, au fost
elaborate o serie de teorii ştiinţifice asupra învăţării, pe baza cărora s-au elaborat
multiple modele ale învăţării care au avut în vedere variabilele fenomenului, prezenţa
unor regularităţi (legi generale şi particulare), factorii de progres în învăţare, condiţiile
întăririi efectului obţinut, probabilitatea de apariţie a comportamentului învăţat etc. Pe
baza acestor teorii au fost elaborate o multitudine de modele ale învăţării,
corespunzătoare principiilor fiecărei şcoli sau orientări psihologice, ca de exemplu
modelele asociaţionist, behaviorist, gestaltist, funcţional-pragmatist, matematic,
informaţional, psihosocial, apoi modelul compensatoriu al învăţării, modelul auto-
didacxologic (al autoinstruirii), cel operaţional dinamic, cognitivist, integrativist etc.
Diversitatea lor nu trebuie să sperie pentru că în ciuda relativei lor
heterogenităţi, fiecare dintre aceste modele vizează o anumită dimensiune a
fenomenului hipercomplex care este învăţarea, oferind un eşafodaj teoretic, pe care
se poate construi o perspectivă metodologică. Nici unul dintre practicienii învăţării nu
teoretizează o metodă de învăţare atunci când o aplică, dar cunoaşterea resorturilor
ei interne, a fundamentelor teoretice şi a posibilelor consecinţe în planul
comportamentului şi a personalităţii elevului îi asigură posibilitatea de a prevedea,
facilita şi controla în mod adecvat eficienţa învăţării.

2. Exerciţiu de evaluare

Eseu asupra învăţării

Citiţi cu atenţie definiţiile care urmează şi extrageţi notele definitorii ale învăţării.
Realizaţi un scurt eseu de 1 000 cuvinte (două pagini), comentând critic punctele de vedere
expuse şi argumentând punctul dumneavoatră de vedere asupra învăţării.
“Învăţarea desemnează maniera şi modalităţile în care un subiect “învaţă”, adică dobândeşte
o competenţă - cunoştinţă şi/sau abilitate - pe care nu o avea până atunci. Cunoaşterea
acestor modalităţi este de o importanţă capitală pentru educator pentru că profesorul are ca
sarcină, între altele, aceea de a facilita procesele de învăţare ale elevului, de a le orienta şi
stimula, de a le face să existe.”
Mialaret, G. (1979). Vocabulaire de l’education, Paris: P.U.F., p. 21.

71
“Învăţarea este o activitate prin care se obţin achiziţii, progrese în adaptare, care vizează
cunoştinţe, operaţii intelectuale şi însuşiri de personalitate, achiziţii ce apar la nivelul
individului ca “bunuri” personale, obţinându-se predominant pe bază de exerciţiu.”
Radu, I. (coord.) (1991). Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca: Editura
Sincron, p.135.
“A învăţa înseamnă a se adapta. Reamintim că din punct de vedere istoric primul act de
învăţare ar putea fi vechi de sute de milioane de ani fiind datat în momentul în care strămoşul
nostru mamifer a devenit un animal cu sânge cald. Organismul său a trebuit să se adapteze
pentru a supravieţui, a trebuit să înveţe să identifice şi să recunoască factorii de răcire sau
încălzire ai mediului pentru a acţiona în consecinţă: a-şi face un culcuş, a migra, a hiberna..”
Tocmé-Fabre, H. (1987). J’apprends, donc je suis. Paris: Editions d’Organisation, p.129.
“Învăţarea este acea modificare a dispoziţiei sau capacităţii umane care poate fi menţinută şi
care nu poate fi atribuită procesului de creştere. Modificarea numită învăţare se manifestă ca
o modificare a comportamentului şi producerea ei este dedusă din compararea
comportamentului de care era capabil individul înainte de a fi pus într-o situaţie de învăţare
oarecare cu comportamentul de care dă dovadă după acest tratament. Modificarea poate
consta - şi uneori constă efectiv - într-o mai mare capacitate pentru un anumit tip de
performanţă.”
Gagné, R. (1975). Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, p. 11.
“Învăţarea: proces cu efect mai mult sau mai puţin durabil prin care sunt achiziţionate noi
comportamente sau sunt modificate comportamente deja existente, în interacţiune cu mediul.”
Landsheere, G. de (1979). Dictionnaire de l’evaluation et de la recherche en education.
Paris: P.U.F., p. 18.
“Când spunem învăţare spunem schimbare, adică achiziţionarea de abilităţi, cunoştinţe şi
atitudini. Învăţarea permite individului de a proceda la ajustări atât personale cât şi sociale.
Pentru că conceptul de schimbare este inerent conceptului de învăţare, orice schimbare de
comportament semnifică că a avut loc o învăţare. Putem deci califica drept proces de învăţare
fenomenul care survine în cursul unui proces de schimbare.”
Crow, L.D., Crow A. (1963). Readings în human learning, New York: MacKay, p.1.
“Învăţarea este procesul care poate da naştere unei activităţi sau o poate modifica printr-un
fenomen de reacţie la o situaţie întâlnită, cu condiţia ca această schimbare să nu se datoreze
unor tendinţe naturale, maturării sau unor stări pasagere (de exemplu oboseală sau tratament
medical).” Hilgard E., Bower G. (1966). Teoriile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, p .2.

6.2. Teoriile învăţării

a. Modelul învăţării prezentat de Samuel Ball
Samuel Ball sistematizează modelele învăţării într-o piramidă de mai jos cu 6 niveluri.
6. Învăţarea comportamentului
creator

5. Rezolvarea de probleme

4. Învăţarea principiilor, regulilor

3. Învăţarea conceptelor

2a. Generalizarea 2b. Discriminarea

1a. Condiţionarea 1b. Asocierea 1c. Condiţionarea 1d. Învăţarea prin

instrumentală imitare
clasică prin contiguitate 72
 Figura 6.1. Piramida învăţării după Ball

1a. Condiţionarea clasică - (bazele: Pavlov, preluată în pedagogie de Watson):

 consideră învăţarea ca un lanţ de reflexe necondiţionate, ca urmare a
coincidenţei în timp a 2 sau mai mulţi stimuli ce acţionează asupra
organismului, dintre care unul este necondiţionat iar altul indiferent; pe
scoarţă se formează două focare de excitaţie care, prin iradiere , formează o
legătură temporală
 modelul are aplicabilitate în special în ceea ce priveşte asocierea stimulilor
emoţionali (emoţii pozitive sau negative) cu stimuli anterior neutri (conţinuturi
de învăţare). Emoţiile pozitive (plăcerea, interesul, speranţa) vor face ca
procesul învăţării să se extindă în afara clasei.
 Modelul nu este aplicabil în învăţarea unor activităţi motorii sau în rezolvarea
unor probleme complexe.

3. Exerciţiu de evaluare: Aplicaţie practică

Prezentaţi cinci modalităţi utilizate de dumneavoastră (sau pe care le-aţi utiliza)
pentru a crea un climat afectiv pozitiv, propice învăţării.

1b. Asociaţiile prin contiguitate

 consideră că orice mişcare sau comportament, care urmează îndeaproape un
anumit grup de stimuli, tinde să se asocieze cu grupul respectiv.
 utilizat în unele forme de învăţare mecanică (ex. învăţarea pronunţiei în limbi
străine după principiul “ascultă şi repetă), şi în fazele de început ale învăţării.

1c. Condiţionarea instrumentală

Premisă: învăţarea, înţeleasă ca o asociere Stimul-Reacţie (S - R) depinde de
prezenţa sau absenţa întăririi (pozitive sau negative) după învăţare.

Experiment Page
2000 de elevi din 74 clase de liceu din şcoli diferite au fost supuşi aceluiaşi test. Apoi
elevii au fost împărţiţi în 3 grupuri. Primului grup nu i s-au făcut nici un fel de
comentarii asupra rezultatului testului. Elevii din al doilea grup au primit aprecieri
generice de tipul “Foarte bine, continuaţi tot aşa”. Elevii din al treilea grup au primit
fiecare comentarii individuale laudative şi încurajatoare.
Concluzii: la un test ulterior grupul fără nici un fel de comentarii a obţinut rezultatele
cele mai slabe, iar grupul care a primit comentariile individualizate a obţinut
rezultatele cele mai bune. Mai mult, elevii foarte slabi din acest grup cu întărire
pozitivă individuală au înregistrat progrese deosebite şi deci efectul de întărire al
încurajării a fost mai puternic decât pentru cei care aveau rezultate mai bune.

 Problemă: care este forma de întărire cea mai eficientă şi dacă o anumită
întărire este la fel de eficientă pentru toţi elevii? Valoarea întăririi depinde de
constelaţia motivaţională ceea ce presupune o cunoaştere a caracteristicilor
de vârsta şi a particularităţilor psihice ale copiilor.
 Principiul întăririi are şi un revers: prin decondiţionare sau desensibilizare un
comportament tinde să dispară dacă nu este întărit corespunzător (exemplu
comportamentul turbulent la clasă se rezolvă prin minimalizarea lui iar a face
observaţie permanent înseamnă a întări acest comportament prin poziţia de
prestigiu pe care elevul o dobândeşte faţă de colegi, mai ales în adolescenţă.
 condiţionarea instrumentală stă la baza instruirii programate.

73
1d. Imitarea
A fost cercetată iniţial de Miller şi Dollard şi dezvoltată ultrior de Bandura.
S-a stabilit faptul că de regulă copiii au tendinţa de a învăţa prin imitarea adultului, a
profesorului şi a altor persoane cu autoritate. Prin imitare se învaţă activităţi fizice,
cognitive, modalităţi de exprimare, strategii de lucru, emoţii, atitudini etc.

Experiment Luchino
Imitarea strategiilor rezolutive conduce la gândire conformistă şi neeconomicoasă.
Iată de exemplu o problemă de rezolvat: să se detaşeze 100 litri din trei vase care
conţin:
A = 21; B = 127; C = 3 100 litri.
Experimentul s-a realizat pe două grupuri. Grupul experimental a primit formula de
rezolvare: B - A - 2C; grupului de control i s-a cerut să găsească singur soluţia.
Apoi au mai primit apoi două probleme asemănătoare:
A = 17; B = 79; C = 11 40 litri .
A = 21; B = 111; C = 10 70 litri.
Iată şi ultima problemă:
A = 23; B = 49; C = 3 20 litri.
Concluzii: 87% din subiecţii din grupul experimental au folosit aceeaşi formulă şi au
ajuns la rezultat pe o cale mai complicată, faţă de grupul de control care, în proporţie
de 92%, au folosit metoda mai rapidă A - C. Deci stabilirea unui singur model în
rezolvarea problemelor poate avea drept rezultat rigiditate şi conformism în gândirea
copiilor.

Imitarea este susţinută de efectele întăririlor. Există o mai mare probabilitate de

a imita acele comportamente care sunt întărite şi care, la rândul lor, întăresc în mod
indirect comportamente viitoare.

Experiment
Trei grupe de copii au vizionat un film în care a fost prezentat un adult cu comportament
agresiv. Pentru fiecare grup finalul filmului era diferit:
- În primul grup agresorul era răsplătit.
- În al doilea grup nu s-a luat nici o atitudine faţă de agresor.
- În al treilea grup agresorul a fost pedepsit.
Copiii au fost urmăriţi timp de două săptămâni. Cei din primul grup au fost mai agresivi cu
colegii comparativ cu copiii din celelalte două grupuri.

Consecinţă pedagogică: riscul de a lăuda lucrarea unui elev care a copiat întăreşte
indirect tendinţa spre fraudă a celorlalţi elevi. Pe de altă parte, apariţia unui
comportament imitativ depinde de personalitatea modelului, de cea a elevului şi de
interacţiunea între cei doi factori.

2a. Generalizarea se referă la transferul unui răspuns elaborat pentru un stimul S1

asupra altui stimul S2 care prezintă similitudini faţă de primul.
 Condiţii care favorizează transferul:
- similitudinea conţinuturilor a două situaţii de învăţare;
- similitudinea unor tehnici de învăţare;
- similitudinea principiilor.
 Consecinţă: necesitatea de a sublinia relaţii, semnificaţii şi de a releva elementele
comune.
 Generalizarea se poate observa şi în atitudini şi emoţii. D exemplu, frica pentru o
materie se poate generaliza şi pentru alte materii înrudite, frica de un profesor se
poate generaliza faţă de alţi profesori etc.
 Generalizarea este un fapt pozitiv în învăţare şi trebuie stimulată prim semnalarea
elementelor şi semnificaţiilor comune.

74
 Există însă şi situaţii de generalizare în baza unor similitudini aparente care
conduc la erori în comportament (de eexemplu, utilizarea topicii limbii române în
limba engleză). Deci este necesară operaţia complementară - discriminarea.

2b. Discriminarea este operaţia complementară care constă în semnalarea

aspectelor particulare ale unei situaţii în ciuda aparentei ei asemănări cu alta.
Discriminarea se realizează mai ales în plan perceptiv. Dificultatea ei constă în faptul
că elevii nu au întotdeauna capacitatea de a sesiza factorul relevant şi deci acesta
trebuie astfel prezentat încât să se transfere în plan perceptiv (prin accentuarea unor
cuvinte, cretă colorată etc.).

4. Exerciţiu de evaluare
Aplicaţie practică
Identificaţi trei posibilităţi de transfer (generalizare) pe care le puteţi valorifica în specialitatea
dumneavoastră.

3. Învăţarea conceptelor
Un concept reprezintă un model informaţional integrator cuprinzând caracteristicile
comune ale unei clase de obiecte, fenomene. Formarea conceptelor este un proces
laborios care solicită o mare varietate de modele de învăţare, prezentarea unui
număr mare de cazuri particulare, operarea cu ele, desprinderea semnificaţiilor şi
notelor generale, discriminare. Operarea în plan verbal cu conceptele nu este o
garanţie a stăpânirii lor.
Pentru un copil de vârstă preşcolară formarea conceptelor cere o mare
varietate de modele de învăţare. De exemplu, roata este rotundă, mingea este
rotundă etc. înglobând învăţarea prin asociaţie; apoi roata se învârteşte, hai să
alergăm în jurul pomului, implicând asocierea cu o mişcare sau întărire etc. Este
dificil de explicat formarea conceptelor prin asociaţii şi relaţii de tip stimul-răspuns.
Formarea conceptelor implică prezentarea unui număr mare de cazuri
particulare, operarea cu ele, discriminare, desprinderea semnificaţiilor şi a notelor
esenţiale, generalizarea. Simpla denumire a unui concept sau chiar definirea lui nu
este o garanţie a cunoaşterii conceptului. Învăţarea conceptelor la adulţi implică a
strategie asemănătoare, chiar dacă este mai scurtă şi mai simplificată.

Exemplu: învăţarea noţiunii de muşchi striat de către un student la medicină.

Utilizarea verbală a conceptului şi chiar memorarea definiţiei se realizează foarte
uşor. Dar pentru ca el să devină operaţional şi să se încarce de semnificaţii trebuie
respectat un anumit algoritm:
 mai întâi studentul trebuie să observe diferite tipuri de ţesuturi apoi trebuie să
opereze o serie de discriminări: între ţesutul muscular şi alte ţesuturi; între muşchii
striaţi, cei netezi şi cei ai inimii;
 trebuie să extragă notele esenţiale şi elementele discriminative;
 trebuie să definească muşchii striaţi folosind genul proxim şi diferenţa specifică
Verificarea noţiunii presupune respectarea unor criterii:
 identificarea şi numirea elementelor esenţiale;
 recunoaşterea pe o planşă a muşchilor striaţi printre alţi muşchi;
 încadrarea corectă a unui nou muşchi striat în această categorie pe baza relevării
trăsăturilor esenţiale:

În concluzie, operarea în plan verbal cu conceptele nu este o garanţie a

stăpânirii lor. Conceptele ştiinţifice trebuie să dobândească definiţie clară prin gen
proxim şi diferenţa specifică. Sistemul conceptual al unei ştiinţe presupune formarea
unor concepte ştiinţifice - proces foarte dificil, mai ales atunci când disciplina

75
respectivă are rădăcini în viaţa oamenilor şi în limbajul empiric (de exemplu toată
lumea foloseşte concepte psihologice, dar la nivel empiric, toţi utilizează cuvântul
gripă, însă în accepţiune empirică, nu ştiinţifică.

4. Învăţarea principiilor
 principiile sunt considerate lanţuri de concepte aflate într-o anumită ordine care
reproduce ordinea logică a lucrurilor (realităţii). Exemple de principii:
- definiţii: “motivul este impulsul care declanşează acţiunea”;
- enunţuri de cauzalitate: “când se amestecă o bază cu un acid se
formează o sare”; algoritm: dacă … atunci ...;
- reguli de acţiune: “pentru a porni maşina apăsăm ambreiajul,
introducem cheia în contac etc.
 învăţarea principiilor depinde de învăţarea conceptelor componente şi se poate
realiza pe cale inductivă sau deductivă. Modul de predare depinde de vârsta
elevilor, de scopul urmărit, de motivaţia elevilor, de natura situaţiei de învăţare
etc.

5. Rezolvarea de probleme
Rezolvarea de probleme se realizează cu ajutorul regulilor însuşite anterior şi se
finalizează cu formularea altei reguli (S. Ball).
Rezolvarea de probleme nu se reduce totuşi la o simplă aplicare a regulilor ci
este un proces care generează o nouă învăţare. În cursul acestui proces elevul emite
o ipoteză, a cărei valabilitate o verifică ulterior, iar în momentul găsirii soluţiei el nu
numai că a rezolvat problema, dar a şi învăţat ceva nou care intră în repertoriul său
de răspunsuri, deci rezolvarea de probleme este un act de învăţare.

6. Învăţarea creatoare
Comportamentul creator constituie un tip special de rezolvare de probleme. Un elev
creator este acela care, într-un anumit domeniu, rezolvă probleme în mod logic şi
eficient, dar într-o manieră neuzuală.
Comportamente şi atitudini care descurajează creativitatea:
- prezentarea doar a unui singur mod de rezolvarea unei probleme;
- evaluarea maximă a rezolvării după modelul propus;
- cerinţa de respectare strictă a materialului studiat;
- descurajarea întrebărilor sau a comentariilor.

b. Teoria acţiunilor mintale a lui P.I. Galperin

Această teorie se bazează pe structura operaţională a activităţii umane,
învăţarea fiind considerată o activitate fundamentală. Elementul central al învăţării îl
constituie, după Galperin, mecanismele de orientare în sarcină şi interiorizarea
acţiunilor practice.
Iată tipurile de orientare în sarcină descrise de acest autor.
1. Prezentarea modelului acţiunii fără indicaţii privind îndeplinirea ei. Soluţia este
căutată prin tatonare iar învăţarea este lentă, cu încercări şi erori.
2. Prezentarea modelului acţiunii şi a procesului ei împreună cu indicaţiile privind
execuţia corectă cu un material nou. Învăţarea este mai rapidă, fără erori, dar cu
posibilităţi de transfer mai limitate.
3. Analiza noilor sarcini, desprinderea unor repere şi a condiţiilor de execuţia corectă
a sarcinii. Învăţarea este eficientă, cu posibilităţi de transfer.
Orientarea în sarcină este o introducere mai mult sau mai puţin adecvată în
activitate, dar pentru a îndeplini un scop sau a rezolva o problemă este necesară
desfăşurarea unei activităţi de transformare a unui material dat. Din interiorizarea
acestei activităţi obiectuale concrete rezultă actele subiective şi structurile
intelectuale.

76
 Etapele interiorizării respectă o anumită ordine de la extern la intern şi
marchează progrese în generalizare comprimare şi automatizare:
1. Observarea în plan extern a acţiunii, cunoaşterea acesteia şi alcătuirea proiectului
pentru următoarea acţiune.
2. Acţiunea efectivă cu obiectele sau cu modelele lor simplificate (mulaje, hărţi,
materiale didactice).
3. Relatarea verbală asupra acţiunii şi a momentelor ei.
4. Exprimarea verbală pentru sine: limbajul devine purtătorul independent al
întregului proces. El reprezintă singurul mijloc real pentru reconstrucţia în conştiinţă a
conţinutului abstract al acţiunii.
5. Maxima generalizare, prescurtare şi automatizare a acţiunii care se desfăşoară
acum pe plan mintal. Acţiunea s-a interiorizat, s-a condensat, în conştiinţă apărând
doar ideea ei generală.
Concluzie: învăţarea eficientă se realizează trecând de la acţiuni practice cu
obiectele la acţiuni mintale bazate pe mecanisme verbale.

5. Exerciţiu de evaluare
Aplicaţie practică
Utilizând informaţia privind învăţarea conceptelor din modelul lui Ball şi cea din teoria
acţiunilor mintale a lui Galperin, prezentaţi un “algoritm” de formare la elevi a unui concept
ştiinţific din specialitatea dumneavoastră.

2.3. Teoria psihogenetică a lui J. Piaget

Premisele teoriei lui Piaget sunt următoarele:

 inteligenţa este o modalitate superioară de adaptare;
 adaptarea se realizează prin două procese complementare: asimilarea şi
acomodarea; asimilarea înseamnă încorporarea noilor informaţii în schemele
mintale deja existente; acomodarea înseamnă restructurarea schemelor montale
sub efectul noilor informaţii. Cele două procese sunt guvernate de principiul
echilibrului, care reprezintă în esenţă învăţarea.
Dezvoltarea stadială a gândirii surprinde caracterul evolutiv al acesteia,
dependenţa ei de factorul vârstă şi de conţinutul învăţării la diferite niveluri de vârstă.
Piaget identifică patru stadii ale dezvoltării inteligenţei:
1. Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0 - 2 ani).
2. Stadiul preoperaţional (2 - 7 ani).
3. Stadiul operaţiilor concrete (7 - 12 ani).
4. Stadiul operaţiilor formale (12 - 18 ani).
Nivelul dezvoltării acestor stadii determină gradul şi calitatea învăţării.

Consecinţe ale teoriilor lui Galperin şi Piaget în planul educaţiei:

 ambele insistă pe necesitatea adecvării conţinutului învăţării la nivelul dezvoltării
stadiale a copilului;
 ambele subliniză rolul activismului copilului în procesul învăţării şi în formarea
operaţiilor mintale.

d. Teoria genetic cognitivă şi structurală a lui J. Bruner

Premisa teoreei este aceea că învăţarea depinde de dezvoltare şi de
instruire, ambele privite într-un context cultural.
Învăţarea este apanajul speciei umane, dar omul nu se limitează la un proces
spontan de învăţare, ci trebuie condus, dirijat, educat. Dezvoltarea intelectuală
depinde de ambianţa culturală, de societatea care îi oferă omului mijloace de
reprezentare, comunicare şi simbolizare.

77
 Copilul descoperă lumea din jur şi o transpune în modele prin intermediul a
trei modalităţi fundamentale:
1. modalitatea activă - prin acţiune, manipularea realului, exersare sau construcţie
(sport sau învăţarea unor deprinderi de muncă);
2. modalitatea iconică - bazată pe organizarea vizuală sau pe alt fel de organizare
senzorială şi pe folosirea imaginilor schematice;
3. modalitatea simbolică - locul imaginilor este luat de simbolurile lor (cuvinte, limbaj
matematic, de calculator etc.) ale căror reguli de formare şi transformare
depăşesc nivelul imaginii sau al acţiunii (de exemplu,
nu rezultă din acţiune ci din decodificarea semantică a unei formule).
Stăpânirea celor trei modalităţi asigură dezvoltarea intelectuală la cote
superioare. În ceea ce priveşte metodele de învăţare Bruner consideră că rolul
esenţial revine descoperirii, adică punerii elevului în situaţia de a rezolva contradicţii
şi situaţii problematice. În ceea ce priveşte starea de pregătire pentru învăţare,
Bruner consideră că orice subiect poate fi predat copilului cu condiţia ca acesta să fie
structurat în mod adecvat. Privitor la conţinutul învăţării nu trebuie să
urmeze neaparat drumul de la simplu la complex, ci se poate începe cu un conţinut
complex (de exemplu cu rezolvarea de probleme) care facilitează descoperirea şi
stimulează motivaţia.

2.4. Modele ale învăţării din perspectivă pedagogică.

Orientări moderne în pedagogia contemporană.
Modelul este o construcţie intelectuală care vizează explicarea realităţii, îi dă
sens, o face inteligibilă. Un model pune în relaţie elemente care doar dacă sunt
conectate, degajă un sens general, în timp ce izolate nu au nici o semnificaţie.

6. Exerciţiu de evaluare: Q - sort

Citiţi cu atenţie următoarele aserţiuni asupra învăţării. Alegeţi două cu care sunteţi total de
acord şi două cu care sunteţi în total dezacord. Restul de 16 le evaluaţi după cum urmează:
4 - de acord, 8 - neutre, 4 - dezacord. Argumentaţi selecţiile şi respingerile puternice.
1. A învăţa înseamnă a primi cunoştinţe.
2. A învăţa înseamnă a-ţi construi şi a-ţi dezvolta propriile competenţe.
3. A învăţa înseamnă a-ţi schimba ideile şi modurile de a acţiona.
4. A învăţa înseamnă a trece de la ignoranţă la cunoaştere.
5. A învăţa înseamnă a imita, a reproduce ceea ce ţi s-a arătat.
6. Esenţial este ca acel conţinut ce trebuie învăţat să fie clar şi bine structurat.
7. A învăţa înseamnă a te implica în acţiune.
8. A învăţa înseamnă a te adapta unor cerinţe.
9. Calităţile unui profesor sunt cele care determină învăţarea.
10. A învăţa înseamnă a face cum ţi s-a arătat.
11. A învăţa înseamnă a şti să taci şi să asculţi.
12. Factorul decisiv în învăţare este atenţia.
13. O progresie riguroasă a secvenţelor de învăţare conduce elevul către scopul propus.
14. A învăţa înseamnă a înţelege mesajul profesorului.
15. A învăţa înseamnă a interioriza valorile esenţiale ale grupului.
16. A instrui pe cineva înseamnă a-l forma, deci a învăţa înseamnă a accepta să fii format.
17. Lucrul şi confruntarea în grupuri mici este instrumentul cel mai util pentru a învăţa.
18. A învăţa înseamnă a tatona, a încerca, a greşi.
19. A învăţa înseamnă a reflecta asupra propriei experienţe şi a o interpreta (formaliza).
20. A învăţa înseamnă a-ţi restructura ideile şi reprezentările.

78
Cele trei modele sunt descrise după şase criterii:
 valori - tipul de societate şi de cetăţean care este vizat;
 teoriile ştiinţifice - născute din cercetări ştiinţifice;
 modalităţile pedagogice pe care le mobilizează;
 activităţile persoanei care învaţă;
 statutul şi tratamentul erorilor care apar în actul de învăţare.
A înţelege o concepţie asupra învăţării pe baza acestor criterii înseamnă:
 a merge în amonte de modelul explicativ către finalităţi şi valori şi în aval
către consecinţele pedagogice care decurg din el;
 a refuza cantonarea în domeniul instrumentelor şi a explora valorile care le
fondează sau activităţile pe care le generează;
 a lua în seamă eroarea şi statutul pe care îl are această noţiune intrinsec
legată de procesul de învăţare.
Cele trei modele sunt:
1. Modelul amprentei, sau imprimării: este cel mai vechi model şi cel mai frecvent
în discursul şi practica profesorilor. El postulează că actul de învăţare rezidă din
imprimarea percepţiilor în creierul celui care învaţă (acesta funcţionează ca un
aparat foto pentru percepţiile vizuale şi ca un magnetofon pentru cele auditive).
Activitatea profesorului constă în a emite un mesaj, o imagine care se imprimă în
spiritul celui format.
2. Modelul condiţionării este centrat pe ceea ce este observabil în actul de
învăţare, respectiv comportamentul de răspuns legat în mod logic de stimulul
care l-a declanşat. A învăţa înseamnă în acest caz a alege comportamentul
adecvat stimulului. Profesorul trebuie să descompună conţinutul în micro-
obiective şi să antreneze elevii în realizarea acestor acţiuni. Pentru aceasta el
poate utiliza o serie de instrumente, cel mai vechi fiind învăţământul programat
(pedagogia centrată pe obiective).
3. Modelul constructivist este cel mai recent. El se plasează pe poziţii contrare
celui anterior şi îşi propune clarificarea activităţii mintale (şi non
comportamentale) a persoanei. Acest model analizează operaţiile intelectuale ca
şi procesele ce se produc în învăţare. Activitatea profesorului constă în a
organiza situaţii problemă ce trebuie rezolvate, a supune spre studiu cazuri reale,
a analiza practici etc.

a. Modelul amprentei - a învăţa înseamnă a dobândi cunoştinţe

Cunoaşterea se transmite
În această abordare a învăţării elevul este o pagină albă care trebuie scrisă
sau un pahar care trebuie umplut. Cunoştinţele transmise vin să se înscrie în mintea
sa ca într-un lut moale. Este suficient ca el să primească aceste cunoştinţe, să le
înţeleagă şi să le memoreze pentru a considera că a învăţat. Procesul de învăţare
este deci gândit după schema clasică a comunicării de tip emiţător - receptor.
A învăţa înseamnă deci a umple golurile şi rolul profesorului este acela de a
transmite propriile sale cunoştinţe. Pentru aceasta el trebuie să-şi expună clar
mesajul (este pedagogia ideilor clare). El şi-a construit în manieră riguroasă
expunerea, a ales vocabularul adecvat, a ilustrat ideile cu exemple relevant, apoi nu
mai trebuie decât să controleze achiziţia lor.
Rolul elevului este unul pasiv. Ceea ce se aşteaptă de la el este o atitudine
particulară faţă de învăţare care se exprimă în termeni de atenţie, concentrare,
bunăvoinţă… Motivaţia sa se naşte din dorinţa de imitare (a profesorului sau a
elevilor mai buni) sau de a ieşi în evidenţă (în raport cu ceilalţi) din constrângerile
exercitate sub formă de interogare, sancţiuni, note sau din necesitate, atunci când
acţiunea reclamă cunoştinţe specifice. Memorizarea este activitatea intelectuală cea
mai solicitată.

79
 Eroarea trebuie evitată. Ea este un semn negativ căci exprimă insuficienţa
cunoaşterii. Este indicatorul eşecului în învăţare (memorare). Ea este
responsabilitatea elevului căci acesta n-a adoptat atitudinea cerută: a fost neatent,
gălăgios, a făcut comentarii, a absentat etc. Este o nerespectare a datoriei, a normei
şi deci cere o sancţiune. Din acest motiv ea serveşte pentru a clasa elevii şi a-i
selecţiona.
Iată câteva postulate ale acestei concepţii:
 motivaţia prin conţinut - trebuie să mă asculte pentru că ceea ce spun este
interesant în sine, este clar şi riguros prezentat;
 motivaţia prin autoritate şi competenţă - profesorul este investit cu funcţia
socială de a transmite cunoaşterea sa celorlalţi, deci are calitatea de expert
care nu poate fi comentată sau contestată;
 motivaţie prin constrângeri exterioare: notă, sancţiune, imitare;
 asimilarea prin claritatea discursului: cu cât profesorul este mai clar şi riguros
în explicaţii, cu atât elevii vor înţelege mai bine şi deci vor învăţa mai bine;
 memorarea prin simplificare: elevii vor reţine esenţialul pentru că profesorul
insistă în transmiterea conţinutului pe ideile şi noţiunile fundamentale.
Valoarea modelului este susţinută prin trei tipuri de argumente:
 valoarea ştiinţifică a cunoştinţelor - acestea sunt certe şi exceptate de erori.
Elevul nu trebuie să tatoneze fără sfârşit, ci îşi poate concentra eforturile pe
esenţial, deja selectat de profesor;
 câştig de timp: persoana nu trebuie să refacă drumul care a produs
cunoaşterea căci are acces direct la rezultatele acesteia;
 facilitatea învăţării: elevul trebuie să memoreze cunoştinţe deja elaborate şi
reconstruite de profesor.
Limitele modelului sunt subliniate prin două argumente:
 Confuzia între a învăţa şi a memora, între a se informa şi a stăpâni. Este o
iluzie să credem că este suficient de a memora şi restitui informaţia pentru a o
şi stăpâni. Informaţia este nefuncţională dacă ea nu este efectiv folosită.
 Informaţia nu se converteşte automat în operaţie mintală.
Această concepţie ar putea fi eficientă doar dacă:
 persoana este foarte motivată, caută informaţii şi elementele ce-i pot servi
pentru a da răspunsuri la întrebările pe care i le pune;
 cel care învaţă dispune de aceleaşi instrumente intelectuale ca şi emiţătorul;
 elevul posedă în prealabil elemente de cunoaştere asupra obiectului învăţării
pe care noua expunere îi va permite să le asocieze, să le coordoneze, să le
ierarhizeze.

b. Modelul condiţionării: a învăţa înseamnă a executa şi repeta

Teoria care fundamentează acest model este behaviorismul care se bazează
pe următoarele postulate:
 este inutil să explicăm comportamentul făcând referinţa la “viaţa interioară” a
persoanei; această noţiune nu este fundamentată şi nu are valoare
explicativă;
 trebuie să ne limităm la observarea comportamentului în relaţia sa cu mediul.

Condiţionarea clasică sau pavloviană are ca principiu asocierea unui stimul

necondiţionat cu un stimul condiţionat care progresiv va genera acelaşi răspuns. Pe
această bază se pot construi ulterior lanţuri de reflexe condiţionate. Unii autori
vorbesc de dresaj, scoţând în evidenţă faptul că rezultatele sunt obţinute
“independent de subiect”: ceea ce impune subiectului de a dobândi anumite conduite
este o constrângere exterioară, independentă de gusturile, de aspiraţiile şi de

80
interesele sale; conduita dobândită este un automatism orb care se declanşează ori
de câte ori sunt reunite aceleaşi circumstanţe. Din acest motiv el nu este nici
transferabil, nici generalizabil.

Condiţionarea operantă sau skinneriană dezvoltă ideea că, adaptându-se la

mediu, subiectul obţine o satisfacţie, şi tocmai această satisfacţie obţinută printr-un
anumit comportament va suscita repetarea lui. Deci ceea ce asigură formarea unui
nou comportament este întărirea. Cu alte cuvinte, un individ învaţă, adică îşi modifică
comportamentul, constatând consecinţele actelor sale.
Skinner a formulat trei principii ale actului de învăţare:
 este mai uşor de învăţat un nou comportament formulând răspunsuri
observabile şi măsurabile decât răspunsuri mintale, greu de controlat şi
asociate ipotetic unor stimuli;
 comportamentul de învăţare al unei persoane poate fi dezvoltat sau structurat
gradual printr-o întărire diferenţiată, adică întărind comportamentele dezirabile
şi neîntărind comportamentele ce trebuie evitate. Întăririle pozitive, adaptate
şi utilizate la momentul oportun, facilitează învăţarea. “Nu întărim pronunţarea
corectă a unui cuvânt pedepsind pronunţarea incorectă”.
 Comportamentul complex poate fi învăţat desfăcându-l în acte simple şi
asigurând învăţarea acestora pe rând
Skinner preia o idee dezvoltată în secolul al XVII-lea de către Descartes în
lucrarea sa Discurs asupra metodei: “a diviza fiecare din dificultăţi … în atâtea părţi
câte este posibil şi câte ar fi cerute pentru a putea fi mai bine rezolvate”. Skinner
divizează conţinuturile în unităţi simple considerând că programul de învăţare va fi cu
atât mai eficient cu cât întăririle vor fi mai numeroase.
Aceste teorii ale condiţionării au fondat o aşa numită “pedagogie a reuşitei”,
sursă a motivaţiei, în sensul în care răspunsurile corecte sunt întărite cât mai des
posibil, imediat după emiterea lor şi în sens pozitiv (material sau simbolic). Dacă în
pofida acestui fapt eroarea apare totuşi, ea este considerată o responsabilitate a
profesorului sau a programului utilizat. În această situaţie este pusă în funcţiune o
buclă a învăţării (reîntoarcerea la o situaţie mai simplă). Memorarea şi aplicarea celor
memorate sunt activităţile intelectuale cele mai solicitate.
Valoarea acestui model este susţinută cu următoarele argumente:
 în faţa “maşinii de învăţat” elevul este centrat pe sarcina de executat şi nu pe
cunoştinţele de transmis:
 acest tip de învăţare conduce la automatisme care lasă disponibilă
capacitatea de reflecţie.
Criticile ce se aduc acestui model fac uz de următoarele argumente:
 Este posibil ca elevul să reuşească să rezolve sarcina fără să o fi înţeles.
Aplicând un algoritm de lucru în rezolvarea unei situaţii nu înseamnă şi
înţelegerea determinanţilor acelei situaţii.
 Este posibil ca elevul să reuşească să îndeplinească operaţii simple fără a fi
capabil să efectueze un plan de acţiune complex care să integreze aceste
operaţii.
 Acest mod de învăţare produce fiinţe care execută docil sarcini care sunt
concepute de alţii; ele nu sunt învăţate să creeze probleme, să-şi pună
întrebări, să analizeze critic, să conteste etc. Este posibil ca în faţa unor
sarcini noi care nu solicită răspunsuri deja învăţate, ci o restructurare a
acestora, elevul să eşueze.
Acest model al învăţării a generat o reînnoire a demersurilor pedagogice,
fondând ceea ce se numeşte “pedagogia prin obiective”.

81
 C. Modelul constructivist al învăţării:
a învăţa înseamnă a cerceta şi a rezolva
Modelul se bazează pe lucrările filosofice ale lui Gaston Bachelard şi pe
cercetările psihologice ale lui Jean Piaget, Lev Vâgotski şi Jerome Bruner. Acest
model explică actul învăţării ca o reorganizare a cunoştinţelor anterioare bazându-se
pe experienţa percepută. În acest sens modelul postulează că cunoştinţele se
construiesc de către cel care învaţă ca urmare a relaţiei între datele furnizate de
experienţa anterioare şi noile cunoştinţe.
Experienţa generează reprezentări care constituie modele explicative
empirice ale lumii. Aceste modele sunt în legătură directă cu ceea ce a fost trăit şi a
făcut obiectul acţiunilor anterioare şi de cele mai multe ori ele sunt organizate într-o
manieră logică şi coerentă, dar au o natură subiectivă şi de aceea pot fi
nonpertinente deoarece fac incomprehensibile anumite situaţii reale (de exemplu
reprezentarea greutăţii aşa cum se formează ea la nivel empiric, prin confuzie cu
masa, face foarte dificilă înţelegerea greutăţii ca o forţă).
A învăţa înseamnă în concepţia lui Bachelard o “ruptură epistemică” faţă de
aceste reprezentări, faţă de un mod de a percepe şi a înţelege lumea, adesea
ineficient. A învăţa înseamnă deci a construi concepte pertinente, ştiinţifice. Deci, în
orice proces de învăţare există o fază de destabilizare, de conflict interior (Piaget îl
numeşte conflict cognitiv) generat de confruntarea cu o problemă, de apariţia unei
situaţii noi. Urmează apoi o fază de reconstrucţie, cu achiziţionarea de noi
cunoştinţe, care restabileşte echilibrul la un nivel superior.

Stăpânirea unei
noi cunoştinţe

Reprezentări Transformare Echilibru nou

iniţiale a
reprezentărilo
Situaţia r
Echilibru nouă,
iniţial problema
Figura 6.1. Schema învăţării din
perspectivă constructivistă
Destabilizare

A învăţa înseamnă deci a trece de la o stare de dezechilibru (datorată unui

obstacol) la o stare de echilibru superior, în măsura în care el înseamnă o mai bună
înţelegere şi posibilităţi de acţiune superioare. Piaget a analizat în mod particular
acest proces pornind de la două premise:
 omul nu învaţă decât dacă resimte o trebuinţă; orice acţiune (o mişcare dar şi
un act de gândire, conceput ca o mişcare interioară) răspunde unei trebuinţe;
 această trebuinţă derivă dintr-un dezechilibru (decalaj) între ceea ce individul
ştie şi situaţia nouă cu care se confruntă.
Restabilirea acestui echilibru se poate face în două moduri:
 prin asimilare - adică încorporarea necunoscutului în cunoscut, în structuri
intelectuale şi comportamentale deja existente. Piaget scria că “orice
trebuinţă tinde să încorporeze lucrurile şi persoanele în activitatea proprie a
subiectului, deci să asimileze lumea exterioară în structurile deja existente.”

82
  prin acomodare - transformarea schemelo mintale şi a modului de a gândi şi
a acţiona atunci când acestea se dovedesc ineficiente pentru a aborda
situaţiile noi.
Deci, prin asimilare persoana structurează efectiv sau mintal obiectul în timp
ce prin acomodare obiectul transformă persoana, restructurându-i schemele mintale
şi comportamentele. Deci modelul constructivist al învăţării, aşa cum este el
prezentat de Piaget, poate fi prezentat succint astfel: a învăţa înseamnă a confrunta
modalităţile existente de a gândi şi de a acţiona cu situaţii noi. Această confruntare
declanşează un proces de asimilare-acomodare prin care sunt procesate informaţiile
stocate în memorie (reprezentări şi cunoştinţe anterioare) şi informaţiile noi. Din
acest proces rezultă noi structuri cognitive şi noi modele comportamentale.

Consecinţe pedagogice ale teoriilor pedagogice prezentate anterior:

1. A învăţa înseamnă a acţiona: rolul profesorului constă în a organiza aceste
“situaţii problemă” care generează învăţarea.
2. A învăţa înseamnă a rezolva probleme: rolul profesorului este acela de a
impulsiona elevul în rezolvarea problemelor. Ele pot lua forme foarte diferite:
studiu de caz, conversaţie euristică, cercetarea consecinţelor unui fapt etc.
3. Eroarea constituie un element central al procesului de învăţare, în măsura în care
ea este un indicator al producerii unui raţionament. În contextul acestui model,
eroarea nu este niciodată considerată ca o devianţă sau o nereuşită, ci ca
expresia unei logici în acţiune. Rolul profesorului este acela de a ajuta elevul să
descopere greşeala, de a-l determina să exprime raţionamentele subiacente, de a
argumenta aceste raţionamente pentru a conştientiza neadecvarea lor. Aceasta
este o condiţie preliminară, necesară pentru construirea raţionamentelor
pertinente.

1. Evaluare: valorificare Q - sort

Analizând propoziţiile cu care aţi fost întru totul de acord şi cele cu care aţi fost de acord din
exerciţiul anterior, identificaţi modelul învăţării în care se înscriu opţiunile d-vs. Analizaţi
avantajele şi limitele acestui model.

2. Evaluare
Prezentaţi detaliat 3 modalităţi concrete în care puneţi (sau intenţionaţi să puneţi) în aplicare în
activitatea didactică modelul învăţării preferat de dumneavoastră.

Bibliografie
1. Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii: Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
2. Bruner, J.S. (1970). Procesul educaţiei intelectuale. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică.
3. Caiete de pedagogie modernă (1981). Copiii capabili de performaţe superioare.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
4. Călin, M.C. (1991). Instruirea şcolară, Tipografia Universităţii Bucureşti.
5. Cucoş, C. (coord.) (1998). Psihopedagogie. Iaşi: Polirom.
6. Davitz, J.R., Ball, S. (1978). Psihologia procesului educaţional. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
7. Gagné, R.(1975). Condiţiile învăţării Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
8. Galperin, P.I. et. all. (1975). Studii de psihologia învăţării, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
9. Golu, P. (1985). Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Eciclopedică.
10. Marc, E. et. al. (1995). Guide des methodes et pratiques en formation. La pedagogie
en mouvement. Retz.

83
Capitolul 7

MOTIVAŢIA ŞCOLARĂ

Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, studenţii vor fi capabili:
 să opereze distincţia între trebuinţe, motive, interese şi scopuri;
 să explice influenţa factorilor de personalitate asupra motivaţiei;
 să definească şi să distingă între tipurile de motivaţie intrinsecă-extrinsecă,
pozitivă-negativă, cognitivă-afectivă;
 să definească noţiunea de optim motivaţional, operând corect distincţia într
 nivelul de aspiraţie şi cel de expectanţă;
 să propună modalităţi de intervenţie ale profesorului pentru a cultiva
motivaţia cognitivă.

7. 1. Definiţia şi funcţiile motivaţiei

Comportamentul uman are o finalitate adaptivă, aceea de a aduce individul în

echilibru cu realitatea internă şi externă lui. Unele comportamente sunt provocate de
stimuli externi (frigul) cărora individul le răspunde într-un mod reflex sau deliberat.
Astfel, frigul ne face mai întâi să tremurăm (răspuns reflex) pentru a reduce pierderile
de căldură, dar ulterior căutăm o soluţie pe termen lung cum ar fi adăpostirea într-o
încăpere încălzită sau îmbrăcăminte mai groasă. Multe comportamente sunt
declanşate de stimuli interni de natură organică (foame, somn) care produc o stare
de dezechilibru intern care direcţionează comportamentul spre reducerea stării de
tensiune şi reinstalarea echilibrului.
Alte comportamente au ca scop satisfacerea unor trebuinţe de natură socială
care, deşi au o componentă bazală înnăscută, se învaţă prin modelare socio-
culturală în urma interacţiunii cu semenii, omul fiind capabil să dobândească noi
trebuinţe.
Factorii care determină în mod conştient sau inconştient comportamentul sunt
incluşi în termenul generic de motivaţie pentru a cărei definire s-au afirmat puncte de
vedere diverse. Motivaţia este ansamblul de imbolduri înnăscute sau învăţate, care
activează, direcţionează şi susţin energetic comportamentul. Motivul este fenomenul
psihic cu rol esenţial în declanşarea, orientarea şi modificarea conduitei, fiind cauza
ei internă, iar motivaţia se constituie ca ansamblul structurat al tuturor motivelor
(Cosmovici, 1996, p. 198) ce reprezintă forţa motrice a întregii dezvoltări psihice a
individului prin caracterul ei propulsator şi tensional.
Principalele funcţii pe care le îndeplineşte motivaţia sunt:
 funcţia de activare internă difuză şi de semnalizare a unui dezechilibru
fiziologic sau psihic, în care starea de necesitate există, dar nu declanşează
încă acţiunea;
 funcţia de mobil sau de factor declanşator al acţiunii efective;
 funcţia de autoreglare a conduitei prin care imprimă conduitei caracterul activ
şi selectiv (Zlate, 2000, p. 56).

84
 7.2. Modalităţi şi niveluri ale motivaţiei

Personalitatea este un sistem plurimotivat; cu o structură motivaţională

complexă şi eterogenă, astfel încât este dificilă găsirea unor criterii de clasificare ale
elementelor care o compun. În scopuri didactice, este satisfăcătoare clasificarea
modalităţilor motivaţiei în trebuinţe, motive, interese, convingeri, idealuri şi concepţia
despre lume şi viaţă.
Trebuinţa este starea de tensiune internă cauzată de nivelul deficitar sau
excesiv al parametrilor fiziologici sau psihici, cum ar fi: scăderea glicemiei (foame),
deshidratarea (sete), absenţa unor informaţii (curiozitate), suprasolicitarea
îndelungată (oboseala). Prin trebuinţe sunt semnalizate cerinţe de reechilibrare în
forma unor stări specifice.
Unele trebuinţe relativ simple şi puţin numeroase s-au format în decursul
filogenezei, fiind înnăscute şi având ca scop menţinerea funcţionării optime a
mecanismelor biologice care asigură viaţa. Altele, mai complexe şi mult mai
numeroase, de natură psihică (stimulare afectivă şi cognitivă) sau socială
(comunicare cu ceilalţi, stabilirea de relaţii sociale, dobândirea unui statut social) se
formează în decursul vieţii omului. Ele sunt dependente atât de particularităţile
mediului extern, cât şi de specificul stărilor interne de necesitate existente deja, de
modul lor de asimilare şi sedimentare (Zlate, 2000, p. 56).
Mecanismele motivaţionale funcţionează în sensul satisfacerii trebuinţelor şi
asigurării adaptării individului la realitatea bio-psiho-socială. Psihologul american
Maslow a elaborat o ierarhie a trebuinţelor cunoscută sub numele de piramida
trebuinţelor, în care este accentuată structura organizată a sistemului trebuinţelor
umane. Autorul a folosit drept criterii de categorizare şi ordonare:
a) natura trebuinţelor (biologice sau psihosociale);
b) funcţia îndeplinită în ansamblul motivaţiei (homeostatice sau evolutive);
c) dependenţa de învăţare şi de factorii sociali.
Dinamica trebuinţelor astfel organizate este guvernată de anumite reguli:
 O trebuinţă este cu atât mai improbabilă, cu cât este mai continuu satisfăcută.
 O trebuinţă nu apare ca motivaţie decât dacă cea inferioară ei a fost
satisfăcută.
 Apariţia unei trebuinţe noi nu se realizează brusc, ci treptat.
 Cu cât o trebuinţă este mai înaltă, cu atât ea este mai specific umană
(Maslow, 1954).

Trebuinţele biologice (treptele 1 şi 2 în fig. 7.1.), comune atât omului, cât şi

animalelor, sunt înnăscute şi se manifestă de la începutul vieţii individului, deoarece
îi asigură supravieţuirea şi creşterea. Satisfacerea lor este ciclică şi imperioasă, iar
forţa lor propulsivă cu atât mai mare cu cât se află mai aproape de baza piramidei.
Pe parcursul evoluţiei omului, trebuinţele se socializează şi sunt marcate cultural;
astfel, chiar şi trebuinţele biologice, imperioase pentru supravieţuire, cum sunt
foamea, setea, nevoile vestimentare şi de locuit, se satisfac în forme tot mai rafinate
şi sofisticate, în moduri diferite de la o cultură la alta.
Trebuinţele psihosociale (treptele 3 - 8) sunt specific umane. Cele de
apartenenţă (treapta a 3-a) sunt de natură biologică, apărute din incapacitatea
individului de a supravieţui ca fiinţă umană în absenţa contactului permanent cu
semenii. Celelalte categorii de trebuinţe (treptele 4 până la 8) sunt prezente la
naştere sub formă potenţială; ele se dezvoltă numai prin învăţare şi modelare
culturală, sub influenţa modelelor şi normelor ca generatoare de noi trebuinţe, motive
şi dorinţe. Cu cât o trebuinţă este mai înaltă, cu atât ea este mai specific umană
(Maslow, 1970).

85
 Trebuinţele homeostazice8 (treptele 1, 2 şi 3) acţionează în sensul
menţinerii stărilor sistemului şi reducerii influenţei factorilor perturbatori. Fiind
preponderent înnăscute, aceste trebuinţe au manifestări relativ asemănătoare la toţi
oamenii.

8. Trebuinţe etice
Nevoia de concordanţă între simţire, cunoaş-
tere şi acţiune. Cauza principală de dificultate
în schimbarea propriului comportament.

7. Trebuinţe estetice
Nevoia de ordine, simetrie, realizarea muncii sale.
Dragoste de natură şi de frumuseţe.

6. Trebuinţe de cunoaştere
Nevoia de a şti, de a înţelege, de a învăţa, de a
descoperi şi de a explora.

5. Trebuinţe de autorealizare / dezvoltare

Nevoia de a-şi atinge propriul potenţial, de a face lucruri
pentru care este dotat mai bine.

4. Trebuinţe ale Eului

Nevoia de a se respecta, de a fi stimat, dorinţa de prestigiu, de
bună reputaţie şi de consideraţie.

3. Trebuinţe sociale
Nevoia de apartenenţă şi de adeziune, nevoia de a se identifica afectiv
cu un grup.

2. Trebuinţe de securitate
Siguranţa existenţei şi cea emoţională.

1. Trebuinţe fiziologice
Nevoia de odihnă, repaus, sexualitate. Satisfacerea pulsiunilor. Nevoia de a-şi păstra
sănătatea.

Figura 7.1. Piramida trebuinţelor (Sursa: Maslow, 1954).

Trebuinţele evolutive (de creştere) (treptele 4 până la 8) au ca finalitate

schimbarea stării sistemului în urma dezechilibrelor apărute, prin reechilibrarea la un
nivel de complexitate superior. Dacă în cazul trebuinţelor homeostatice, ciclul
dezechilibru-satisfacere-restabilirea echilibrului este relativ scurt şi circular, cu
revenirea la starea iniţială, în cazul celor de creştere durata ciclului poate fi lungă, iar
evoluţia urmează o spirală ascendentă. Trebuinţele evolutive depind de condiţiile
sociale specifice în care se dezvoltă individul şi de aceea au manifestări foarte
variate de la o persoană la alta.
Satisfacţia dobândită în urma atingerii scopului propus poate deveni ulterior
factor de dezechilibru, individul dorind beneficii mai mari, drept care îşi formulează
noi aspiraţii şi obiective. În acest fel, trebuinţele evolutive nu se sting, ci se amplifică
prin satisfacere, fapt ce contrazice afirmaţia lui Maslow privind scăderea probabilităţii
de apariţie a trebuinţelor satisfăcute.

8
Homeostazie: tendinţa organismelor vii de a menţine constanţi parametrii mediului intern.

86
 Deficitul oricăreia dintre trebuinţe afectează performanţa şcolară.
• Elevii care nu mănâncă dimineaţa înainte de a veni la şcoală devin adeseori pasivi
şi refuză să se implice în activităţi; la adolescente, mai ales, dorinţa de a avea o
siluetă fină poate conduce la subalimentare cu consecinţe grave uneori, ce merg
până la afectarea potenţialului intelectual din cauza carenţelor de substanţe nutritive
necesare metabolismului cerebral.
• Trebuinţele de securitate emoţională nu sunt satisfăcute la elevii care se tem de
şcoală, de profesori, de colegi, de părinţi, fapt ce îi împiedică să se concentreze
asupra sarcinilor şcolare şi să participe activităţile propuse de profesor.
• Lipsa sentimentului securizant de apartenenţă la un grup, ca şi stima de sine
scăzută sunt demotivante pentru elevi, profesorul fiind dator să le ofere prilejuri de
satisfacere a acestor trebuinţe.
• Dacă elevii se simt insuficient de competenţi şi consideră că realizările lor nu sunt
pe măsura potenţialului pe care îl au, există pericolul să se descurajeze şi să
abandoneze eforturile viitoare solicitate de şcoală.

Motivul este forma activată a trebuinţei, toate motivele având la bază

trebuinţe, chiar dacă nu toate trebuinţele se transformă în motive. Ele asigură
declanşarea acţiunii efective, altfel spus efectuarea comportamentelor de satisfacere
a trebuinţei. În orice motiv pot fi identificate un segment energizant şi dinamogen şi
un altul orientativ şi direcţional prin a căror susţinere reciprocă se poate iniţia
acţiunea. În activarea oricărei trebuinţe, stimulul se găseşte în ambianţă, dar rolul lui
de declanşator al trebuinţei latente se explică prin faptul că este semnificativ pentru
individ. Semnificaţia rezultă fie din asociere reflexă cu comportamentele de
satisfacere a unei trebuinţe homeostatice, fie din tendinţa general valabilă de a
investiga mediul fizic şi social sau de a se relaţiona şi a comunica cu semenii.

Experienţă
Cunoştinţe, deprinderi
şi comportamente
învăţate

Trebuinţă Motiv
= Activează
Dezechilibru Direcţionează Comportament de atingere a scopului Scop
= Susţine
Tensiune internă energetic

Procese cognitive
Receptarea şi prelucrarea
informaţiilor despre
situaţia concretă

Reducerea tensiunii

Figura 7.2. Modelul procesului de motivare (Sursa: Schiffman, Kanuk, 1991, p. 69).

Motivul are rol cauzal în raport cu comportamentul: pe de o parte,

declanşează comportamentul orientându-l spre un obiect care poate satisface
trebuinţa (scop) şi, pe de altă parte, dinamizează şi susţine energetic
comportamentul până la atingerea scopului. Trebuie subliniat că niciodată
comportamentul nu este determinat de un singur motiv, ci de ansambluri
motivaţionale, în care se produc şi se depăşesc conflicte.

Comportamentul de atingere a scopului este determinat de două categorii de

factori:
 Factorii învăţaţi Experienţa personală, cristalizată într-un repertoriu de
cunoştinţe, deprinderi şi comportamente de satisfacere anterioară a

87
 trebuinţei, ca şi observarea şi imitarea comportamentelor model oferite de alţii
în situaţii similare îl ajută pe individ să răspundă adecvat solicitărilor mediului.
 Factorii cognitivi Pentru atingerea eficientă a scopului, este necesar ca
individul să recepteze şi să prelucreze informaţii despre elementele concrete
ale situaţiei cu care se confruntă.

Motivele au un caracter personalizat (se valorizează în mod specific la nivelul

fiecărui individ), generalizat (motivele specific umane, evoluate sunt generalizări ce
rezultă din viaţa psihică şi socială) şi au autonomie funcţională (devin sisteme
actuale care se autosusţin, mai ales la vârsta adultă, păstrând doar vag legătura cu
trebuinţele care le-au generat) (Clinciu, 2001, p. 153). Motivele sunt foarte variate:
individuale şi sociale, inferioare şi superioare, pozitive şi negative, egoiste şi altruiste,
şi se află într-o strânsă interdependenţă în structura de personalitate alcătuind
adevărate constelaţii motivaţionale (Popescu-Neveanu, 1977, p. 452).

Scopul este reprezentarea anticipată a rezultatelor acţiunii individului, care

succede motivului şi constituie finalitatea adaptivă a comportamentului. În timp ce
motivul este intern individului şi anterior comportamentului, scopul este exterior şi
posterior comportamentului. Uneori, nu este nevoie de alegerea unui scop pentru
satisfacerea trebuinţei deoarece comportamentul însuşi produce satisfacţie aşa cum
se întâmplă în cazul trebuinţei de mişcare, fundamentală pentru buna funcţionare a
organismului.

Dezechilibrul de natură fiziologică reprezentat de scăderea concentraţiei de

glucoză în sânge este reflectat în plan subiectiv ca foame (motiv), care activează,
direcţionează şi susţine energetic comportamentul alimentar spre scopul
susceptibil să reducă trebuinţa. Alegerea scopului (alimente) şi a
comportamentului de atingere a lui (a mânca) sunt influenţate de experienţă
(mâncăruri preferate, obişnuinţe etc.) şi de situaţie (ce mâncăruri avem la
dispoziţie, dacă ne aflăm acasă sau nu). Va fi aleasă acea variantă de reducere
a tensiunii (scop şi comportament) care va asigura satisfacerea maxim posibilă în
situaţia dată.

I. Activitate de învăţare
Analizaţi comparativ trebuinţele, motivele şi scopurile. Găsiţi exemple pentru fiecare
categorie.

Interesele sunt orientări selective, relativ stabile şi active spre anumite

domenii de activitate, fiind caracterizate prin organizare, constanţă şi eficienţă, ceea
ce le conferă complexitate în raport cu trebuinţele şi motivele. Deşi interesele se
constituie în raport cu unele trebuinţe, ele nu sunt reductibile la trebuinţe şi motive
întrucât, modelându-se social, se prezintă ca relaţii sau atitudini.
Interesul presupune motivaţie cognitivă intrinsecă; este implicată curiozitatea
epistemică a cărei satisfacere produce plăcere, dar nu duce niciodată la reducerea
tensiunii, interesul fiind motivat de motivaţia de creştere. De aceea, interesul are un
efect de facilitare în activitatea preferată. La disciplinele şcolare pentru care nutresc
interes, elevii studiază peste nivelul cerut de profesori, încercând sentimente intense
de satisfacţie şi obţinând rezultate şcolare bune, iar reuşita la învăţătură este
stimulativă, amplifică interesele şi generează noi interese. Există interese generale şi
personale, pozitive şi negative, profesionale şi extraprofesionale, ca şi interese
literare, artistice, tehnice, ştiinţifice, economice, politice, sportive etc.

88
 De-a lungul vârstelor şcolare, trebuinţele, tendinţele şi interesele elevilor
evoluează, devin mai complexe, mai culturalizate şi marcate social. În Tabelul 7.1.
sunt trecute în revistă principalele caracteristici ale sistemului motivaţional al elevilor,
grupate pe cele trei segmente de instruire (ciclu primar, gimnaziu, liceu). Trebuinţele,
tendinţele, aspiraţiile şi interesele specifice fiecărei perioade pot constitui puncte de
plecare pentru elaborarea de către profesori a strategiilor de motivare menite să
cultive interesul celor dintâi pentru şcoală, studiu, autocunoaştere.

Tabel 7.1. Caracteristici ale sistemului motivaţional la vârstele şcolare.

o de performanţă (gustul competiţiei) şi apreciere în absenţa obiectului
Trebuinţe recompensei.
o de apartenenţă şi integrare în grup.
o de independenţă (evită supunerea oarbă).
o de autoperfecţiune.
o Doreşte să evite blamul, pedepsele.
Tendinţe, o Doreşte simpatia şi aprecierea învăţătorului.
7 – 10 ani

dorinţe, o Aspiră să ocupe un loc fruntaş în grup.

aspiraţii o Manifestă dorinţa de autoritate faţă de colegi.
o Are tendinţa de justificare în relaţiile sociale.
o Manifestă interes pentru colecţii, lecturi şi desen.
Interese o Participă cu plăcere la jocuri de competiţie (sport).
o Manifestă interes cognitiv în activitatea şcolară.
o Aspiră să fie egal cu alţii, dar nu caută în mod special să-i întreacă.
o Doreşte să fie remarcat şi complimentat.
o Doreşte prioritar posesiuni materiale (bicicletă etc.), dar şi să ajute
oamenii şi animalele.
trebuinţele o Are nevoie de comunicare (nu suportă tăcerea) şi de a fi înţeles şi
acceptat aşa cum este.
o Are nevoie de încurajare - stimulare în acţiunile mai dificile şi care
nu-l interesează.
o Are puternică trebuinţa de afiliere, dar şi de-a fi singur (de retragere
în sine).
o Are trebuinţa de a fi informat.
tendinţe, o Are tendinţe extreme (maniac, dezagreabil, invidios, insolent, vioi,
dorinţe, curios, umorist).
aspiraţii o Doreşte să fie interesant, ferm, just, plin de umor şi înţelegere.
o Este dominat de dorinţa de posesiuni materiale (băieţii - câine, casă
nouă, maşină, bani; fetele - haine noi şi bani).
o Aspiră la diverse profesii.
11 – 14 ani

o Are tendinţă de independenţă faţă de grup şi familie.

o Nu se conformează gusturilor grupului, vrea să fie complimentat
pentru haine.
o Este mai amical, degajat, franc, comunicativ, dar reţinut în
confidenţe.
o Are plăcere intelectuală prin discuţie.
interese o Are interese de grup, refuză singurătatea pentru relaţii sociale.
o Băieţii practică fotbal, tenis, cluburi - nu pentru a se perfecţiona, ci
pentru a râde si a-şi pierde timpul; fetele preferă jocul de rol, baluri,
plimbări nocturne, tricotaje, corespondenţă, pictură şi au interes
pentru haine.
o Renunţă la decorarea pereţilor.
o Este interesat de viaţă, pune întrebări şi îşi expune punctul de
vedere (umor social).
o Are interes sporit pentru haine (fetele se ceartă cu tata pentru
aceasta)
trebuinţele o Are trebuinţa de independenţă şi timp liber (relaxare).
an
15

18
–

o Are trebuinţa de a se înţelege pe sine şi de-a fi înţeles de către alţii,

89
 de afirmare de sine echilibrată, în plan social.
o Are trebuinţa acută de autonomie şi nevoia compensatorie de
etalare.
tendinţe, o Are independenţă, este suplu.
dorinţe, o Aspiră să fie mare, inteligent, să călătorească (studii în străinătate).
aspiraţii o Doreşte succesul, dar nu în termeni de rivalitate.
o Manifestă tendinţa oscilantă între stabilitate - instabilitate, izvorâtă
din căutarea unui stil de viaţă. Oscilează între tendinţa introversie –
extraversie.
o Are dorinţe şi aspiraţii puternice de realizare profesională şi socială.
interese o Are interese apropiate de specificul social adult, pentru casă, viitor,
meserie, carieră, partener de viaţă, spectacole, lecturi, relaţii sociale.
o Este interesat de cunoaşterea de sine
o Are gusturi diverse pentru haine, în general alură dezinvoltă,
neglijentă.
o Interes pentru sport, dans, conversaţie şi amuzament.

7.3. Factori de personalitate care influenţează motivaţia

Atribuirea cauzală
Atribuirea este căutarea de către individ a cauzelor unui eveniment (Heider,
1958) în scopul conturării unei imagini consistente asupra mediului social. Atribuirea
în termeni de cauze personale şi impersonale determină o mare parte din înţelegerea
şi reacţiile individului la mediu. Se consideră că evenimentele şi conduitele rezultă
din sau se datorează unor forţe provenind fie de la persoane, fie de la mediu; în
primul caz este vorba de cauzalitate externă, în cel de al doilea de cauzalitate
externă.
Din perspectiva motivaţiei şcolare, este interesantă schema de analiză a
atribuirii cauzale a succesului şi eşecului propusă de Weiner (Deschamp, Clemence,
apud Neculau, 1996, p. 93), care integrează două dimensiuni intern/extern şi
stabil/instabil, generând patru posibili factori cauzali (Tab. 7.1.):

Tabel 7.1. Factorii cauzali ai succesului / eşecului.

Intern Extern
Stabil Competenţa, aptitudinile Dificultatea
sarcinii
Instabil Efortul propriu Şansa

De regulă, elevul încearcă să îşi menţină o stimă de sine înaltă atribuindu-şi

succesele unor cauze interne şi eşecurile unor cauze externe. Atribuirea de
cauzalitate externă eşecurilor este demotivantă, căci individul se află astfel în
imposibilitatea de a interveni pentru depăşirea dificultăţilor cu care se confruntă.
Dimpotrivă, fiind dispus să accepte cauze interne pentru nereuşitele sale, elevul va fi
motivat să exerseze mai mult, să aloce mai mult timp studiului, să se perfecţioneze,
fapt ce îl va conduce spre reuşită.
Eroarea fundamentală de atribuire (Ross, 1973) constă în atribuirea
preferenţială a cauzelor comportamentelor persoanelor şi nu circumstanţelor sau
situaţiilor în care acestea acţionează (Beauvois, Dubois, 1998, pp. 135-151), fapt ce
dă iluzia de control a individului asupra propriului destin şi îi permite totodată să îi
responsabilizeze pe ceilalţi. Profesorul trebuie să fie conştient de atribuirile sale
cauzale; el poate fi înşelat de nivelul aparent ridicat al efortului depus de elev şi va
aprecia ca mai ridicate aptitudinile elevului decât sunt ele în realitate. De asemenea,

90
elevul poate mima un efort redus pentru a masca o lipsă de dotare aptitudinală, dat
fiind că de regulă profesorii se preocupă în primul rând de nivelul scăzut al efortului
depus de elev, având tendinţa să ignore nivelul scăzut al aptitudinii (Elliot et al.,
2003, p. 340).

Autoeficacitatea
Autoeficacitatea este „capacitatea productivă rezultată din organizarea
(apropriată scopului ales dintr-o multitudine de scopuri) a competenţelor cognitive,
sociale, emoţionale şi comportamentale” (Bandura, 2003, p. 63). Persoana care se
simte eficace este capabilă să îşi integreze competenţele în acţiuni adecvate atingerii
obiectivului şi să le folosească corect în contexte complexe şi variate. Eficacitatea
personală percepută nu constă în numărul aptitudinilor posedate, ci în ceea ce crede
individul că poate face cu ele în situaţii diverse. Fără îndoială însă că funcţionarea
eficace reclamă deopotrivă aptitudini şi credinţa în eficacitatea proprie.
Eficacitatea personală nu este o predispoziţie globală decontextualizată,
evaluabilă printr-un chestionar general, ci mai degrabă un fenomen multiform. Un
sentiment ridicat de eficacitate personală într-un domeniu de activitate nu este
neapărat însoţit de sentimente similare în alte arii de activitate.
Elevii având conştiinţa propriei eficacităţi şcolare sunt mai tenace şi investesc
mai mult efort în realizarea sarcinii, deci sunt mai motivaţi decât cei care au îndoieli
asupra capacităţii lor de a performa eficient.

Bandura a ilustra afirmaţia de mai sus, realizând un experiment extrem de relevant:

S-au format 3 grupe de elevi, în prima cei cu aptitudini foarte bune la matematică, în
a doua cu aptitudini medii, iar în a treia cu aptitudini modeste. În fiecare grupă au
fost identificate câte două subeşantioane de elevi, unul cu sentiment de
autoeficacitate ridicat şi, respectiv, celălalt cu sentiment de autoeficacitate scăzut.
Fiecare elev a trebuit să rezolve aceleaşi probleme de matematică, rezultatele
obţinute de ei fiind următoarele:
 Elevii cu aptitudini modeste la matematică şi cu autoeficacitate scăzută au
acumulat în medie câte 20 puncte.
 Elevii cu aptitudini modeste la matematică şi cu autoeficacitate ridicată au
acumulat în medie câte 40 puncte.
 Elevii cu aptitudini remarcabile la matematică şi cu autoeficacitate scăzută
au acumulat în medie câte 40 puncte.
 Elevii cu aptitudini remarcabile la matematică şi cu autoeficacitate ridicată au
acumulat în medie câte 70 puncte.

Dotarea intelectuală modestă poate fi compensată cu succes de conştiinţa

accentuată a autoeficacităţii, profesorii pot cultiva dezvoltarea realistă a acestui
sentiment la elevii lor. Credinţa elevului că este sau nu capabil de performanţă este
rezultatul acţiunii unuia sau mai multora din factorii de mai jos:
1. Experienţele personale în sarcini similare.
2. Experienţele altora pe care subiectul îi consideră la fel de capabili.
3. Încurajarea oferită de profesor prin exprimarea încrederii în posibilităţile de reuşită
ale elevului.

Neajutorarea învăţată
Neajutorarea învăţată constă, în opoziţie cu autoeficacitatea, în convingerea
elevului că este incapabil să obţină succese în ciuda eforturilor pe care le-ar depune
(Seligman, 1975). Ea este consecinţa unor eşecuri succesive din care sunt reţinute
doar aspectele negative, urmate de o generalizare cu implicaţii vaste şi
necontrolabile. Acest stil atribuţional depresiv îl determină pe elev să simtă că nu are

91
puterea de a influenţa evenimentele, astfel încât motivaţia sa pentru învăţare scade
treptat, iar fenomenul se cronicizează. Intervenţia oportună a profesorului ar consta
în descrierea eşecurilor ca episoade trecătoare, pozitive prin experienţele de învăţare
pe care le prilejuiesc.

Localizarea controlului
Acest concept vizează locul unde subiectul consideră că se află sursa
întăririlor comportamentelor sale. Astfel, oamenii pot fi împărţiţi în internalişti care
localizează această sursă în interiorul propriei persoane şi externalişti pentru care
controlul este extern lor. Internaliştii sunt persoane care se consideră capabile să
exercite controlul asupra evenimentelor; ele au tendinţa să caute modalităţi pentru a
face faţă situaţiilor dificile, în loc să le recepţioneze pasiv, şi le găsesc fie sub forma
unor soluţii complet satisfăcătoare, fie cel puţin a unor variante de reducere a
efectelor neplăcute (Hayes, Orrell, 2003, p. 283).
Elevii internalişti răspund mult mai eficient solicitărilor care pentru externalişti
se dovedesc a fi surse considerabile de stres. Aceştia din urmă consideră că
evenimentele pe care le traversează sunt generate de forţe exterioare lor, adeseori
ostile ce nu pot fi influenţate prin efort personal. În consecinţă, nu îşi asumă
responsabilităţi şi se simt mai degrabă victime, incapabile să controleze în vreun fel
cursul evenimentelor.

Stima de sine
Stima de sine este dimensiunea evaluativă a imaginii de sine care exprimă
autoaprecierea pentru propria valoare şi sentimentele generate de rezultatul acestei
aprecieri. Persoana cu stimă de sine înaltă este satisfăcută de calităţile sale şi crede
că îşi poate corecta defectele; în acelaşi timp ea este capabilă de o autoevaluare
realistă, însoţită de o atitudine de acceptare şi respect de sine. Originea stimei de
sine se află în experienţele din copilărie şi se dezvoltă o dată cu trecerea timpului. Ea
are o structură ierarhică ale cărei niveluri la vârsta şcolară mică vizează performanţa
academică (la diverse discipline şcolare), relaţiile sociale (cu colegii, părinţii şi
profesorii) şi calităţile fizice (aspect, aptitudini), cărora li se adaugă mai târziu
prietenia, dragostea şi competenţa profesională (Berk, 1989, p. 430).
Procesul ajustării stimei de sine este permanent fiind rezultatul comparării
sociale – propriile caracteristici sunt raportate la cele ale covârstnicilor sau
persoanelor percepute ca similare, în acest fel individul devenind conştient de
punctele sale tari şi slabe. Majoritatea oamenilor au o stimă de sine pozitivă fapt care
îi motivează în acţiunile întreprinse. Cu cât nivelul ei este mai mare, cu atât
probabilitatea de succes este mai mare, iar ţelurile fixate sunt mai ambiţioase. De
aceea este de dorit ca profesorii să-şi sprijine elevii în efortul de autocunoaştere şi
identificare a calităţilor, fapt de natură să îi motiveze să realizeze mai mult şi să fie
mulţumiţi de ceea ce au realizat.

Convingerile
Convingerile proprii despre inteligenţă afectează nivelul de încredere în
abilităţile proprii, care la rândul său determină patternuri comportamentale specifice
în învăţare. Astfel, cei care consideră că inteligenţa este un dat personal invariabil
percep ca scop al învăţării performanţa finală, sursă de aprecieri pozitive la adresa
propriilor abilităţi. Dacă îşi percep resursele intelectuale ca fiind modeste, vor evita
sarcinile dificile, se vor simţi neajutoraţi şi nu vor persista în sarcină. Cei care au
convingerea că inteligenţa este evolutivă, abordează învăţarea ca pe un prilej de a-şi
actualiza potenţialul, orientându-se spre competenţă şi sarcini stimulative, motivaţi
fiind să persiste în activitate.

92
 II. Activitate de învăţare
Pentru fiecare dintre justificările de mai jos a-d, formulate de student după eşecul la
un examen, indicaţi factorul cauzal invocat 1-4.
a) Am picat pentru că nu am învăţat destul. 1. şansa
b) Am picat pentru că întrebările au fost foarte dificile. 2. dificultatea sarcinii
c) Am picat pentru că nu pot să învăţ la materia asta. 3. efortul propriu
d) Am picat pentru că este marţi, zi cu ghinion. 4. competenţa proprie

7.4. Forme ale motivaţiei

Temă de reflecţie
Răspundeţi sincer la întrebările: ”Când înveţi, de ce înveţi? ”şi ”Când nu înveţi, de ce
nu înveţi?” Notaţi răspunsurile, spre a le utiliza la temele de evaluare de la finalul
capitolului.
Motivaţia extrinsecă este generată din exteriorul activităţii desfăşurate şi nu
vizează trebuinţele primare, fiind deci specific umană. Ea nu izvorăşte specificul
activităţii şi nu este foarte productivă, mai ales pe termen lung. Şcolarii mici
îndeosebi sunt foarte sensibili la acest tip de motivare, obiectivată în scopuri precum
notele sau recompensele materiale pe care le primesc în urma obţinerii unor
rezultate şcolare bune. Dezavantajul major al motivării extrinseci constă în nevoia de
a o întreţine prin sporirea continuă a recompenselor, fapt adesea imposibil. De
asemenea, există riscul ca elevii să înceapă să se simtă mai puţin competenţi şi
capabili de control, considerând că lucrează bine doar din cauza recompenselor.
Mulţi profesori au observat că accentuând în mod exagerat importanţa notelor,
motivaţia studenţilor de a se angaja în studiu doar din plăcerea pentru studiu pare să
se reducă (Deci, Rian, 1985).
Trebuinţa de afiliere se subsumează motivaţiei de tip extrinsec şi descrie
nevoia de a stabili şi menţine relaţii personale amicale cu ceilalţi care să îi asigure
individului o stare de confort emoţional. Persoanele cu trebuinţă intensă de afiliere
învaţă uşor să se relaţioneze şi comunică spontan şi frecvent. Totodată preferă
evitarea conflictelor şi competiţia cu ceilalţi şi au o accentuată tendinţă spre
conformism social cu scopul de a fi acceptaţi de cei alături de care se simt securizaţi.
Motivaţia afectivă, şi ea de natură extrinsecă, este determinată de nevoia de
a se bucure de aprobarea persoanelor în compania cărora se simte bine. Copiii
animaţi de motivaţia afectivă învaţă pentru a satisface aşteptările părinţilor şi a nu
pierde aprobarea şi dragostea lor. În primii ani de şcoală, elevii sunt puternic motivaţi
de ataşamentul faţă de învăţătoare şi nevoia de protecţie din partea ei.
Motivaţia intrinsecă se satisface prin însăşi îndeplinirea acţiunii adecvate ei.
La întrebarea „De ce ai făcut cutare ?“ răspunsul rezumă satisfacţia deplină „Pentru
că mi-a plăcut.“ În centrul motivaţiei intrinseci se află curiozitatea, dorinţa de a afla
cât mai multe şi de a explora mediul, caracteristică prezentă la oameni şi la animale
deopotrivă; ea este stimulată de noutatea şi complexitatea stimulilor cu care se
confruntă individul. Acest tip de motivaţie, extrem de importantă în învăţarea şcolară,
apare relativ târziu , spre sfârşitul gimnaziului sau în liceu, dar are o mare forţă
propulsivă şi energizantă, fixându-se în interese şi pasiuni durabile.
Punctul de plecare al motivaţiei intrinsece poate fi motivaţia extrinsecă:
efectuarea unor acte de comunicare, muncă, lectură, receptare şi creaţie artistică

93
impuse, iniţial din exterior, cu timpul, se interiorizează. Astfel, la început, elevul
învaţă din motive colaterale obiectului de studiu, ca să facă plăcere părinţilor,
învăţătoarei, ca să primească note bune, pentru ca ulterior, să înveţe din plăcerea de
a cunoaşte, de a descoperi, deci din interese cognitive pentru conţinutul obiectului.
O dată constituită, motivaţia intrinsecă dobândeşte o eficienţă mult mai mare
decât cea extrinsecă şi echivalează cu o valoare din referenţialul axiologic personal
(Popescu-Neveanu, 1977, p. 453). Procesul se poate produce şi în sens invers,
motivaţia intrinsecă devenind extrinsecă pentru alte acţiuni care mijlocesc
satisfacerea; interesul faţă de profesie impune şi executarea unor acţiuni care, prin
ele însele, nu produc satisfacţie. Acest joc subtil între cele două forme de motivaţie
trebuie avut în vedere de profesor, care poate să menţină trează curiozitatea elevilor
şi să evite demotivarea lor pe parcursul unor activităţi de rutină, necesare dar
neatractive în sine.
Motivaţia cognitivă acţionează din interiorul proceselor de gândire, memorie,
imaginaţie, stimulând permanent activitatea intelectuală, fiind bazată pe curiozitate,
nevoie de nou, de schimbare şi explorare. Proprietăţile motivaţiei cognitive (Roco,
1973) sunt: selectivitatea, direcţionalitatea, stabilitatea, activismul şi eficienţa. Ea
generează interesul ştiinţific al cărui scop este explicare şi dezvoltarea constructivă a
cunoaşterii. Acest proces are o natură conflictuală pe care Festinger (1957) o
exprimă în conceptul de disonanţă cognitivă care descrie contradicţia, inconfortabilă
psihologic, dintre două cunoştinţe, opinii sau credinţe referitoare la mediul
înconjurător, la sine sau la comportament (Neculau, 1996, p. 95). Disonanţa îl
motivează pe individ să îşi modifice universul cognitiv pentru a reduce disonanţa prin
modificarea unuia din elementele cognitive disonante, fie prin diminuarea importanţei
sau eliminarea lui, fie prin adăugarea de noi informaţii consonante. Rolul profesorului
în dezvoltarea motivaţiei cognitive a elevilor se concretizează în crearea de situaţii de
învăţare problematice, în generarea de conflicte cognitive care să îi stimuleze şi să-i
incite la acţiune, prin încurajarea explorării.
Motivaţia de realizare susţine individul în năzuinţa sa spre succes,
autodepăşire, afirmare plenară a potenţialului propriu. Persoanele motivate de
trebuinţa de realizare (McClelland, 1961) nu îşi consumă timpul şi resursele
personale fantazând, ci le investesc în muncă, de cele mai multe ori foarte dură,
fixându-şi standarde de autoevaluare înalte şi scopuri realiste a căror atingere se
dovedeşte a fi startul spre altele şi mai înalte. Motivele care îi animă sunt foarte
variate: dreptatea, nemurirea prin operă, autonomia, puterea, datoria, lăcomia,
excelenţa, cariera (Wade, Tavris, 2002, p. 456-457).
Această formă de motivare nu se identifică cu ambiţia, când individul se
compară cu alţii şi vrea să îi întreacă sau să îi domine. Independent de prezenţa şi
performanţa celorlalţi, persoana orientată spre realizare doreşte să îşi folosească în
mod total şi matur capacităţile, în condiţii de autonomie şi independenţă. Tendinţa
spre realizare depinde, pe lângă gradul de motivare al persoanei, de probabilitatea
de reuşită şi de teama de eşec, modul de comportare fiind influenţat de dialectica
tendinţelor pozitive în lupta cu teama de eşec (Cosmovici, 1996, p.213).

Motivaţia pozitivă şi motivaţia negativă

Motivaţia pozitivă se bazează pe laudă, încurajare şi recompense, având urmări
benefice asupra angajării în activitate, preferinţa interpersonală, creştere stimei de
sine. Motivaţia negativă, bazată pe pedeapsă, ameninţare şi blam generează prin
utilizare excesivă de către profesor inhibiţie, abţinere, evitare şi refuz. Cu toate
acestea, este uneori necesară pentru echilibrarea conduitei; pentru eficienţa actului
educativ, se recomandă aplicarea ei intermitentă, dozarea adecvată a sancţiunilor
pozitive şi negative. Aplicarea intermitentă şi clar discriminativă a pedepselor trebuie
să alterneze cu suprimarea alternativă a recompenselor, astfel încât motivarea

94
negativă care se dezvoltă să contribuie la angajarea corectă a elevului în sarcini de
învăţare şi de muncă (Detalii privind utilizarea sistemului de recompense şi pedepse
în modelarea comportamentului se găsesc în Cursul 3, Personalitatea elevului).
Formele motivaţiei sunt inegal productive, în sensul că motivaţia intrinsecă,
pozitivă şi cognitivă sunt superioare faţă de motivaţia extrinsecă, negativă şi afectivă,
atunci când raportarea se face doar în cuplul respectiv. Dacă se adaugă analizei
comparative dimensiuni individuale ale subiecţilor, precum vârsta, temperamentul
sau caracterul lor şi particularităţile situaţiei, concluziile devin mai nuanţate şi
diferenţiate. Astfel, la vârsta şcolară mică, motivaţia extrinsecă se dovedeşte a fi mai
productivă decât cea intrinsecă, una dintre explicaţii fiind că cea din urmă este mai
complexă şi se formează mai târziu pe parcursul ontogenezei. În modificarea
comportamentului prin utilizarea sistemului de recompense şi pedepse, există situaţii
când aplicarea pedepsei conduce la efecte pozitive (evitarea unor comportamente
incorecte, adoptarea unor comportamente dezirabile). La elevii mici şi, uneori, la
adolescenţi, sentimentul de ataşament sau, dimpotrivă, de rivalitate compensează
lipsa motivaţiei cognitive.
III. Activitate de învăţare
1. Comparaţi formele de motivaţie (intrinsecă-extrinsecă, pozitivă-negativă,
cognitivă-afectivă) şi stabiliţi relaţiile dintre ele.
2. Identificaţi situaţii din experienţa proprie în care motivaţia extrinsecă, negativă
şi afectivă v-a ajutat să ajungeţi la rezultatul dorit mai mult decât motivaţia
intrinsecă, pozitivă şi cognitivă.

7.5. Motivaţie şi performanţă

Performanţa este un nivel superior de îndeplinire a scopului propus, relaţia

dintre ea şi intensitatea motivaţiei fiind dependentă atât de complexitatea sarcinii, cât
şi de dificultatea percepută a sarcinii. În sarcinile relativ simple (rutiniere, repetitive,
ce presupun comportamente automatizate), nivelul performanţei creşte o dată cu
sporirea intensităţii motivaţiei, în timp ce în sarcinile complexe (creative, bogate în
conţinut şi alternative de rezolvare), creşterea motivaţiei favorizează creşterea
performanţei numai până la un punct, dincolo de care performanţa scade dramatic.
Acest punct este cel de optim motivaţional adică al intensităţii optime care permite
obţinerea unei performanţe înalte.
Acelaşi optim motivaţional poate fi identificat şi în raport cu modul de percepere de
către subiect a dificultăţii sarcinii:
 Când sarcina este percepută corect, performanţa va fi atinsă graţie unei mari
intensităţi a motivaţiei în sarcinile grele, a uneia medii în sarcinile de
dificultate medie ş.a.m.d.
 Dacă dificultatea sarcinii este apreciată incorect (prin sub- sau
supraapreciere), apare submotivarea sau supramotivarea, ce poate conduce
la eşec din cauza deficitului sau supraenergizării motivaţionale. În nici unul
din cazuri nu a fost atins optimumul motivaţional. Profesorul poate interveni în
inducerea optimului la elevi fie prin antrenarea lor în perceperea cât mai
corectă a dificultăţii sarcinii, fie prin manipularea intensităţii motivaţiei în
sensul creşterii sau scăderii ei (inducând emoţii puternice sau prevenindu-i
asupra gradului de dificultate).
IV. Activitate de învăţare
Găsiţi în experienţa personală exemple de submotivare şi supramotivare şi
stabiliţi efectele acestora asupra performanţelor.

95
 Obţinerea unui anumit rezultat în urma activităţii îi generează individului
satisfacţie sau insatisfacţie, în funcţie de nivelul său de aspiraţie, definit ca nivelul de
îndeplinire a scopului la care persoana se declară satisfăcută. Dacă activitatea este
încununată de succes, nivelul de aspiraţie tinde să crească, iar dacă urmează un
eşec, acesta scade în timp. Nivelul de aspiraţie este un puternic factor diferenţiator al
oamenilor: în timp ce unii sunt terorizaţi de teama de eşec şi de aceea se angajează
numai minimal în activitate, alţii, mai ambiţioşi şi cu rezerve mai mari de energie,
ridică mereu ştacheta, nemulţumiţi permanent de rezultate. Exemplul tipic al
diferenţelor individuale în fixarea nivelului de aspiraţie îl reprezintă cazul obţinerii
notei 7 de către diferiţi elevi; cel care se mulţumeşte cu o notă de trecere o va
considera un mare succes, cel care vizează note mijlocii va fi mulţumit, iar cel care
vizează note maximale o va considera un eşec dureros. Familia, şcoala sau
societatea pot avea astfel de standarde care efectiv trag în jos sau ridică o persoană
(Clinciu, 2001, p. 157). Definirea de către subiect a nivelului de aspiraţie se face în
funcţie de experienţele sale şi de modul cum îşi percepe posibilităţile în raport cu
exigenţele sarcinii.
Dacă aspiraţia se raportează la standard dorit, nivelul de expectanţă se referă
la gradul estimaţiei rezultatelor la care se aşteaptă subiectul în realizare unei acţiuni.
Nivelul de expectanţă este inferior celui de aspiraţie; în cazul persoanelor frustrate,
primul este foarte scăzut şi cel de al doilea foarte înalt, iar în cazul persoanelor
nefrustrate, cel dintâi este mai ridicat, cel de al doilea mai moderat.
Dat fiind că nivelul de aspiraţie are funcţii stimulative, se recomandă fixarea
sa la un nivel uşor superior posibilităţilor de moment ale subiectului în vederea
dezvoltării progresive la elevi şi la studenţi a capacităţilor; de aceea, ei trebuie să îşi
propună scopuri progresiv mai ambiţioase a căror atingere va efecte benefice asupra
satisfacţiei, stimei de sine şi a capacităţilor proprii.

Evaluare
1. Grupaţi răspunsurile date la Tema de reflecţie după formele motivaţiei.
2. Construiţi strategii de motivare utilizabile de către profesor la diferite vârste şcolare.
3. Caracterizaţi-vă propria motivaţie pentru studiu prin prisma trebuinţelor de creştere şi
homeostazice descrise de Maslow.
4. Analizaţi influenţa factorilor de personalitate asupra dinamicii motivaţionale, valorificând
informaţii din celelalte teme.
5. Pe baza răspunsurilor la Tema de reflecţie, încercaţi să vă schiţaţi propriul profil
motivaţional (conţinut şi dominante).

Bibliografie
1. Bandura, A. (2003). Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Paris: De
Boeck.
2. Băban, A. (coord.) (2001). Consiliere educaţională. Cluj-Napoca.
3. Beauvois, J.-L., Dubois, N. Credinţe interne şi credinţe externe. în S. Moscovici
(coord.) (1998). Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom, pp. 135-151.
4. Berk, L. (1989). Child development. Boston: Allyn and Bacon.
5. Clinciu, A.I. (2001). Psihologie generală. Braşov: Editura Universităţii Transilvania.
6. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Ed. Polirom.
7. Cosmovici, A. (1998). Psihologie şcolară. Iaşi: Ed. Polirom.
8. Deschamp, J.C., Clemence, A. (1996). Noţiunea de atribuire cauzală în psihologia
socială. în A. Neculau (coord.), Psihologie socială. Iaşi: Ed. Polirom, pp. 82-94.
9. Deci, E.L., Rian, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New-York: Plenum.

96
10. Elliott, S.N., Kratochiwill, T.R., Cook, J.L., Travers, J.F. (2000). Educational
psychology: effective teaching, effective learning. Boston: McGrawHill.
11. Hayes, N., Orrell, S. (2003). Introducere în psihologie. Bucureşti: Ed. ALL.
12. Hockenbury, D.H., Hockenbury, S.E. (1997). Psychology. New-York: Worth Publishers.
13. Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York: Harper.
14. McClelland, D.C. (1961). The achieving society. New-York: Free Press.
15. Moscovici (coord.) (1998). Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Ed. Polirom.
16. Neculau, A. (coord.) (1996). Psihologie socială. Iaşi: Ed. Polirom.
17. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie generală. Reprografia Universităţii
Bucureşti.
18. Schiffman, L.G., Kanuk, L.L. (1991). Consumer behavior. 4th ed. Englewood Cliffs, New
Jersey: Prentice Hall, Inc.
19. Seamon, J.G., Kendrick, D.T. (1992). Psychology. Englewood Cliffs, New Jersey:
Prentice Hall, Inc.
20. Wade, C., Tavris, C. (2002). Invitation to psychology. Upper Siddle River, New Jersey:
Prentice Hall, Inc.
21. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. partea a II-a. Bucureşti: Ed. Pro
Humanitate.

97
 CREATIVITATEA.
DIMENSIUNILE ŞI CULTIVAREA EI LA ELEVI ŞI PROFESORI

Obiective operaţionale
După ce vor studia această unitate, studenţii vor putea:
 să aibă o cunoaştere detaliată asupra problematicii creativităţii, prin
conturarea cadrului ei conceptual;
 să distingă între creativitate ca proces şi ca produs, putând aprecia
etapele, tipurile şi mecanismele creativităţii, ca şi factorii care o stimulează
sau o blochează;
 să evalueze posibilitatea dezvoltării creativităţii profesorului în actul de
predare, plecând de la funcţia generativă a conceptelor şi de la potenţialul
creativ al metodelor de predare, în speţă problematizarea;
 să ia cunoştinţă de marile mutaţii pe care neuropedagogia şi programarea
neurolingvistică (PNL) le aduc în potenţarea creativităţii şi în învăţarea de
tip şcolar.

8.1. Delimitări conceptuale în studiul creativităţii

Dacă ar fi să luăm în considerare procesul psihic cel mai implicat în învăţare,

am vedea că de-a lungul timpului au existat subtile schimbări, unele de profunzime,
altele de esenţă. Cu siguranţă că mii de ani a învăţa însemna în principal a memora
şi este de ajuns să ne gândim la metoda scolastică, aceea prin care se propuneau
metode (inacceptabile astăzi) de antrenare a memoriei (“învăţarea pe dinafară” a
numeroase date fără sens, pentru a o forţa să fie mai eficace), sau la idealul
renascentist, acela de homo universalis sau enciclopedic, reprezentat de Erasmus
sau de Cantemir, pentru a ilustra această idee.
Dacă ar fi să credităm teoria lui McLuhan (Galaxia Gutenberg) chiar
senzorialitatea noastră a suferit mutaţii fundamentale în timp: plecând de la modul
predominant auditiv al omului preistoric şi primitiv, alfabetul fonetic, descoperit de
greci, ar fi făcut ca lumea să intre pentru peste două mii de ani în faza sa vizuală
(predominanţa ochiului asupra celorlalţi analizatori), fenomen accentuat la maximum
de apariţia şi impunerea progresivă a tiparului. Consolidarea limbilor şi a unităţii
naţionale, ritmul în poezie, stilul gotic în arhitectură ar fi consecinţele acestei mutaţii.
Galaxia Marconi, dominată de un alt mod de creare şi de transmitere a informaţiei
(cea electronică), ar produce marea sinteză dintre văz şi auz.
Este evident că uriaşa cantitate de informaţie produsă odată cu revoluţia
industrială, de când ea a crescut exponenţial, dublându-se de cel puţin 5 ori, la
intervale tot mai scurte, ca şi intrarea lumii în era postindustrială, care este una a
informaţiei (informatizarea este dimensiunea cea mai frapantă a timpului nostru), au
mutat centrul de greutate de pe memoria umană (ce are acum, prin calculator, o
uriaşă extensie), pe gândire şi pe inteligenţă, într-o primă fază (scopul educaţiei este
să înveţi subiectul ei să devină propriul său obiect, adică să-l înveţi să înveţe), apoi
tot mai mult pe creativitate.
O vânătoare fără precedent a început în America începutului de secol al XX-
lea, afirmă Dael Wolfe (1981, pp. 39 – 40), vânătoarea de creiere, de inteligenţe şi
creativitate, de oameni cu idei, devenită politică de stat pe termen lung: “educatorii
noştri (…) vor trebui să pună umărul la vânarea de proporţii gigantice de talente,
pentru a descoperi comoara de creiere care (…) se ascunde în locuri nebănuite pe
tot cuprinsul Americii” (op. cit, p. 42). Şi nu numai!

98
 Un cadru conceptual şi câteva precizări
 Memoria este procesul psihic preponderent informaţional, prin care se
întipăresc, se păstrează şi se reactualizează informaţii, dar şi procedee, modele de
lucru, scheme şi operaţii, necesare gândirii, inteligenţei, creativităţii.
 Gândirea este în principal proces de punere în relaţie a lucrurilor şi
fenomenelor, de extragere a invarianţilor care sunt legile şi principiile, materializate în
concepte, judecăţi, raţionamente, strategii logice, algoritmice sau euristice.
 Inteligenţa este conceptul integrator al tuturor resurselor cognitive, de la
senzaţie şi percepţie, până la reprezentare, memorie şi gândire (cel mai specializat şi
tehnic aspect al inteligenţei) în scopul adaptării, rezolvării de probleme.
 Imaginaţia, “regina şi cenuşăreasa psihologiei” după Meyerson, constă
în producerea de imagini noi şi originale prin recombinarea celor vechi: centrată pe
imagine (de unde suportul ei puternic în reprezentări), extrem de puternică în fazele
timpurii ale societăţii (gândirea mitică, magică) sau în copilărie, ea cunoaşte un
declin odată cu vârsta. Aşa cum la nivel social a existat un război permanent asupra
imaginii (cu sorginte religioasă, dar cu un larg ecou în ştiinţă, care de la Aristotel este
logică, discursivă, doar cu două valori de adevăr şi bazată predominant pe
conceptualizarea verbală), şcoala a exercitat o puternică presiune pe însuşirea de
informaţii şi instrumente (priceperi, deprinderi, tehnici de muncă), limitând drastic atât
rolul imaginii (transmiterea şi conceptualizarea în şcoală sunt preponderent verbale),
cât şi al imaginaţiei.
 Creativitatea: consacrat din 1939 de Allport, termenul a avut o evoluţie
fulminantă, numărul studiilor crescând exponenţial (comparativ doar interesul pentru
personalitate a fost mai mare), Guilford dându-i o puternică întemeiere teoretică, prin
evidenţierea legăturii ei directe cu procesele cognitive (există producţii convergente,
tipice gândirii, şi producţii divergente, caracterizând creativitatea, care mai are ca şi
caracteristici flexibilitatea, fluiditatea şi originalitatea).
Cattell a preluat o mai veche distincţie a lui Hebb dintre inteligenţa înnăscută,
ereditară sau genotipică, (numită de tip A) şi cea determinată de condiţiile reale ale
dezvoltării (în principal de mediu, adică inteligenţa de tip B) şi a vorbit de inteligenţa
fluidă (determinată genetic, foarte vie şi intuitivă, bazată pe surprinderea relaţiilor şi
a corelatelor, cu o evoluţie rapidă în copilărie, dar cu platou apărut timpuriu şi declin
repede instalat odată cu înaintarea în vârstă) şi inteligenţa cristalizată, cea produsă
şi dependentă de cultură, fixată în concepte, reguli, scheme, cu evoluţie foarte lungă,
aproape pe toată durata vieţii. În modelele factoriale ale inteligenţei (Carroll, 1983),
toţi factorii care acoperă structura cogniţiei umane se organizează între aceşti doi
poli, cel al inteligenţei fluide şi cristalizate.
Era necesar termenul de creativitate, sau el este un dublet gratuit al
termenilor de imaginaţie, fantezie sau gândire? Creativitatea are o putere
operaţională extrem de ridicată. Copilul posedă o foarte mare fantezie şi imaginaţie,
dar cu toate acestea el este foarte slab creativ. Mulţi profesori de matematică au o
gândire foarte logică şi bine organizată raţional, dar sunt totuşi puţin creativi, ba chiar
pot bloca acest parametru al propriilor elevi, deturnând destinele unora dintre ei.
Imaginaţia şi creativitatea au multe lucruri în comun: ambele se sprijină mai
mult pe imagini, decât pe concepte verbale, ambele fac apel la combinatorica la
distanţă, de tip matriceal, a emisferei drepte, ambele se asociază cu bucuria
descoperirii, curiozitatea şi nevoia de explorare. Există însă diferenţe majore: bogăţia
imaginativă şi declinul acestui proces odată cu înaintarea în vârstă se explică prin
raportul lui cu structurile cognitive superioare, cu gândirea în principal.
Imaginaţia umple golurile gândirii insuficient consolidate (sau în curs de
consolidare), indicând nevoia de sens şi de înţelegere a realităţii ca întreg. Ea dă
unitate şi coerenţă unei construcţii cognitive care, pe măsură ce se organizează, se

99
diferenţiază şi se ierarhizează (vezi stadiile inteligenţei la Piaget), lasă tot mai puţin
loc pentru imaginaţie şi fantezie.
O imensă curiozitate, nevoie de sens şi semnificaţie dă specificul fiinţelor vii în
general şi celor umane în special (reflexul de orientare, nevoia de nou şi de
schimbare caracterizează toate formele evoluate de viaţă). La copii, unitatea lumii
este reconstituită (ca într-un joc de puzzle incomplet), prin enclavele producţiei
imaginative. În acelaşi timp, sincretismul gândirii lor face ca fantezia să aibă o funcţie
afectivă extrem de importantă, deoarece anxietăţile, frica de necunoscut, teama de
haos şi absurd îi determină să proiecteze elementele afective interne spre lumea
externă. Cu alte cuvinte, imaginaţia este sincretică, amestecă logicul cu ilogicul şi
iraţionalul, afectivul cu cognitivul, inconştientul cu conştientul, trecutul cu prezentul şi
viitorul, realitatea cu ficţiunea. Cu siguranţă însă imaginaţia are la vârstele mici o
importantă funcţie cathartică (de purgare şi sublimare). Iată poezia Monicăi M., scrisă
la 9 ani pentru a-şi învinge frici obsesive, amintind de o nevroză de separaţie şi de un
conflict oedipian nerezolvat:
“Lui Monica-i este frică / Tare frică singurică./ Toată ziua-i curajoasă / Însă
noaptea e fricoasă.// Se-ntreba mai ieri Monica:/ Ce să fac să-mi treacă frica? /
Leacul cel mai cu temei / Este chiar voinţa ei!” Iată cum Monica îşi autoaplica, fără să
ştie, terapia cognitivă!
Funcţia cathartică a art-terapiei în suferinţele psihice ale tuturor vârstelor nu
mai trebuie demonstrată. Creativitatea este mai mult însă decât imaginaţie sau
fantezie: ea presupune acelaşi mecanism fundamental, recombinarea, dar
creativitatea înseamnă nu numai produse noi şi originale, ci şi valoroase pentru
individ, grup sau societate. În timp ce imaginativul este un visător, creativul mişcă
lumea înainte. Pentru aceasta însă el trebuie să aibă o puternică bază de informaţii,
instrumente şi educaţie, sau chiar de o cultură a domeniului, de sisteme de
apreciere/evaluare diferenţiate, prin care producţia de valori să fie posibilă şi
evaluabilă. De insolitul Marin Sorescu lumea îşi va aduce cu siguranţă aminte mai
mult ca poet şi dramaturg (avea cultura domeniului şi instrumentele necesare
valorificării originalităţii minţii sale), decât ca pictor, unde nu a depăşit faza naivă (nu
avea educaţia necesară).
Aşadar, este posibil să ai resurse mari de creativitate, pe care circumstanţe
sau blocaje interne sau externe să nu le permită împlinirea: ”Multe flori sunt, dar în
lume/ Rod puţine or să poarte”, spunea Eminescu. Pe parcursul luării în stăpânire a
instrumentelor, nu este posibil ca acea năzuinţă formativă (nisus formativus), pe care
Lucian Blaga o includea în matricea stilistică, să se tocească şi să devină
neproductivă?
Poate face ceva şcoala în potenţarea creativităţii, sau accentul ei pe cognitiv
şi verbal masifică, uniformizează şi blochează spontaneitatea, nevoia de expresie şi
creativitatea copiilor? Şi care ar fi beneficiile profesorului şi ale elevului său din
cultivarea creativităţii? Şi cât de mult putem să o dezvoltăm, fără să perturbăm grav
echilibrul construcţiei cognitive, bazată pe algoritmi şi gândire convergentă? Şi, în
cele din urmă, poate fi orice cadru didactic creativ şi potenţator al creativităţii elevilor
săi, sau numai cei “dăruiţi”? Ca din cutia Pandorei ies şerpii întrebărilor şi ai dubiilor
de tot felul. Şi tot ca acolo, ultima din cutie rămâne speranţa ...

Creativitatea în societate şi şcoală

 Plecând de la preocuparea pentru înţelegerea excepţionalităţii (talentul şi
geniul), iniţiată de Galton (Hereditary Genius, 1869), conceptul de creativitate se
“democratizează”, arătând că atributul creativ este aplicabil oricărei fiinţe umane şi
aproape oricărui tip de abordare de probleme. În replică, psihologia excepţionalităţii a
lui Galton îşi găseşte expresia în aşa-numita pedagogie a excelenţei şi a creativităţii.
 Fără a se nega importanţa dotării ereditare, a datului înnăscut, se
consideră că mediul (climatul creativ şi mentorul) ca şi educaţia pot avea un rol

100
decisiv în dezvoltarea creativităţii, deoarece ele pun la dispoziţie instrumentele,
tehnicile, metodele, modelele şi referenţialul valoric, fără de care ea rămâne doar un
potenţial.
 Preocuparea pentru creativitatea individuală cedează tot mai mult loc
preocupării de a da o dimensiune colectivă acesteia, multe din metodele ei
(brainstormingul, sinectica, Philips 6-6 etc.) ilustrând acest lucru.
 Interesul pentru creativitate s-a extins extraordinar, spre sfera industriei,
afacerilor, învăţământului, cercetării, ştiinţei, centrul ei de greutate schimbându-se de
pe artă, pe tehnologie, tehnică, ştiinţă.
 Creativitatea beneficiază de suporturi foarte largi extrapsihologice:
reconsiderarea culturilor occidentale, a tehnicilor de relaxare (cu ritmurile alfa,
care le caracterizează), de meditaţie şi a stărilor de conştiinţă ce rezultă din aceasta,
recursul la gândirea arhaică (şi nu primitivă, cum i se spunea până nu demult), cu
dominantele ei legate de mit, arhetip, imagine, gândire analogică sau laterală;
preocuparea pentru limbajul şi comunicarea neconvenţionale, bazate pe analogie,
metaforă, metonimie, sinecdocă, valorizarea expresivităţii în general; interesul imens
generat de descoperirea asimetriei şi complementarităţii emisferelor cerebrale, a
ritmurilor bioelectrice ale creierului, a mediatorilor sinaptici, a dominanţei şi
lateralizării etc., care ar putea da o bază neurologică nu numai creativităţii, ci învăţării
în general (de unde şi numele ştiinţei de sinteză nou apărută, neuropedagogie).

Creativitatea ca proces şi ca produs

După modelul lui Wallas (1926), care are încă şi acum pregnanţă teoretică,
procesul creativ este multifazic.
 Prepararea este în mod esenţial un proces de acumulare de informaţie în
legătură cu o problemă care a fost deja sesizată (punerea problemei este de multe
ori elementul de impulsionare al întregului ciclu creativ). Nu orice date depozitate în
memorie sunt importante, ci doar cele relevante, deoarece persoana novatoare este
aceea care “la o cantitate relativ mică de mesaj din exterior, adaugă o mare cantitate
de creativitate din interiorul său” (Moraru, 1980, p. 55).
 Incubaţia: ideile au nevoie totuşi de o mare masă de date relevante şi
instrumente ce fac posibilă combinatorica creativă, deficitul de informaţie fiind la fel
de dăunător ca şi suprasaturarea. Disonanţa cognitivă (disconfortul) creată de
sesizarea şi nerezolvarea problemei, o împinge pe aceasta în inconştient, între
acesta şi conştient existând un continuu transfer informaţional, chiar dacă modul lor
de operare este foarte diferit. În timp ce conştientul se bazează pe logica binară,
discursivă, cu două valori de adevăr (tipic pentru emisfera stângă), inconştientul are
o inteligenţă implicită, de tip matriceal, ce face posibilă intuiţia, insightul, prin operaţii
de gândire analogică, metaforică, laterală, toate bazate pe asociaţiile la distanţă.
 Faza de iluminare este momentul de vârf al creativităţii, prin care brusc şi
misterios întregul câmp de tensiune al problemei se restructurează, ca un gestalt
(structură, formă) care se reînchide, soluţia apărând limpede, clar şi integral.
Iluminarea, asimilabilă intuiţiei, nu este obligatorie în toate tipurile de activităţi
creative, autorii alocându-i ponderi diferite.
 Faza de verificare încheie un ciclu creativ, în această fază conştientul
jucând rolul fundamental de instanţă ce evaluează şi validează sau invalidează
soluţiile găsite. De multe ori acestea au un caracter intuitiv-sintetic-vizual atât de
intens (Einstein, în faza fulgurant-creativă, vedea ideile), încât travaliul de a le
traduce în logica discursivă şi universal inteligibilă a limbajului cere un efort intens,
dar şi înaripat, emulaţia, entuziasmul fiind date de sentimentul subiectiv al bucuriei
descoperirii. Întreaga forţă a raţiunii şi mai ales spiritul ei critic intervin aici pentru a
închide ciclul creator, în timpul căruia, prin transferul informaţional dintre conştient şi
inconştient, se realizează acel du-te-vino dintre cele două niveluri.

101
 Ca şi produs Irving Taylor (1959) a distins cinci niveluri ale creativităţii (vezi
Landau, 1979, pp. 79-80).
 Creativitatea expresivă, constituie primele manifestări ale acesteia,
evidenţiabilă şi la nivelul copiilor, întâlnită în conduitele expresive (mimică, desen,
mişcare, dans).
 Creativitatea productivă se sprijină deja pe instrumente, prin care
libertatea şi spontaneitatea anterioare sunt inhibate, pentru a fi produse obiecte
materiale sau bunuri culturale, a căror formă se realizează în cadrul unei tradiţii sau
al unei tehnici consacrate. Valoarea procesului se face prin raportarea la practică.
 Planul inventiv, accesibil unei importante minorităţi, inventatorii, care
reuşesc să aducă ameliorări unui aparat, instrument sau teorii.
 Planul inovator presupune deja cristalizarea talentului, fie în artă, fie în
ştiinţă. Înţelegând principiile de adâncime ale unui întreg domeniu, inovaţia îl
transformă fundamental. Etalonul de măsură al valorii produse nu mai este individul,
ci domeniul ştiinţei, al artei sau cultura în ansamblul ei, prin efectele pe care
descoperirea novatoare le are asupra lor (ca Jung şi Adler în psihologie).
 Creativitatea emergentă, îşi găseşte expresia echivalentă în genialitate,
acea caracteristică a omului care revoluţionează domeniul său, creând o nouă
direcţie, şcoală, curent de gândire (ca Freud, Picasso sau Einstein). Noul produs nu
îşi mai trage conţinutul din tradiţie, iar cultura nu mai este referenţialul, ci beneficiarul
produsului creativ.
Deci elementul fundamental al creaţiei nu este doar noutatea sau
originalitatea, ci mai ales valoarea lui, ceea ce presupune un referenţial care poate fi
persoana în cauză, comunitatea celor din domeniu, societatea la un moment dat sau
în ansamblul devenirii sale.

8.2. Personalitatea creativă şi factorii ce stimulează procesul creativ

O analiză a personalităţii creative este dificilă, pentru că ştiinţa şi arta

valorizează totuşi în mod specific însuşirile de personalitate, apoi creativitatea
individuală sau de grup, la vârsta copilăriei, tinereţii şi maturităţii, evidenţiază un alt
joc al elementelor ce o definesc.
Subliniem la modul general că persoana creativă se distinge prin:
 enorma capacitate de muncă şi minimalizarea mintală a efortului depus
(geniul este 99% transpiraţie şi doar un procent inspiraţie, după Edison);
 răbdarea, asociată cu interesele pe termen lung;
 o mare curiozitate, devenită motorul întregii lor existenţe;
 un foarte bun control al emotivităţii, marile consumuri energetice ale
procesului creativ fiind obţinut prin focalizare şi redistribuire (pasionaţii par a fi
monomaniaci, după expresia lui Einstein);
 mare toleranţă la ambiguitate.

Există blocaje culturale ale creativităţi (climatul ostil, conformismul cultural,

teama de ridicol), dar şi individuale (fixitatea funcţională, critica prematură, absenţa
liniştii personale, insecuritatea personală).
Dintre factorii ce stimulează procesul creativ menţionăm câţiva:
 asigurarea liniştii necesare meditaţiei în perioadele de inspiraţie sau de transă
creatoare (Edison şi-a uitat câteva momente propriul nume, sau să meargă la
propria căsătorie, într-o astfel de perioadă);
 discuţiile în contradictoriu cu colegii de branşă, sau chiar cu oamenii simpli;
 climatul creativ, alcătuit din grup şi mentor, ce împărtăşesc valori comune,
creând sentimentul unei “confrerii”, “caste” sau “elite”;

102
 pasiunile colaterale, hobby-urile, cum ar fi jocurile de orice fel, vânătoarea,
pescuitul, lucrul manual. Cum ar fi descoperit Mendeleev tabelul ce-i poartă
numele, dacă nu ar fi ştiut să dea pasenţe?

8.3. Creativitatea în şcoală

Creativitatea profesorului şi a metodelor sale didactice

Există opinii, sprijinite de anchete ale UNESCO, potrivit cărora cadrele

didactice figurează printre profesioniştii care se opun noului cu o încăpăţânare mai
mare ca a specialiştilor din alte sectoare (Huberman, 1978). În prefaţa cărţii Ideile
moderne despre copii a lui Alfred Binet, creatorul psihologiei genetice, Jean Piaget
remarca “actualitatea lor durabilă care ţine (…) de caracterul pătrunzător al ideilor lui
Binet, dar (…) şi de încetineala realizărilor pedagogice pe care el le preconiza”
(p.19). Nu ne propunem o analiză a inerţiei sistemelor de învăţământ, mai vechi sau
mai noi, dar ne punem problema dacă ea ţine de tipul de organizaţie sau de actorii ei
principali, cadrele didactice.
Analizând bine cunoscuta triadă rutină-ruină-rugină, să facem menţiunea că a
lucra în învăţământ presupune în mod necesar rutina, ce constituie canavaua care
face ca multe dintre activităţile noastre să capete cursivitate, rapiditate şi uneori
eficienţă. Ea aduce confort şi dă lejeritate unei munci care de multe ori nu este nici
propriomotivată, nici foarte bine recompensată social, din care cauză mulţi o evită (în
special bărbaţii). În fond, chiar inteligenţa experienţială a lui Sternberg este cea care
transformă necunoscutul în cunoscut şi rutină, pentru a realiza economie de consum
nervos. Poate că tocmai aici este riscul major, şi anume acela de a nu mai depăşi
cercul rutinei şi de a nu mai grefa permanent elementele de noutate care ne ţin vii
intelectual, ca şi dascăli.
Didactica arată caracterul normativ al prescripţiilor ei obligatorii (ce să faci şi
ce să nu faci), dar recunoaşte că excesul de normativitate paralizează libertatea şi
creativitatea cadrului didactic. Noţiunea ei sintetică, proiectarea didactică, merge pe
principiul că achiziţiile se organizează secvenţial şi ierarhic, rămânând foarte puţin
loc pentru nedeterminare, neprevăzut şi creativitate: “algoritmul este o prescripţie
precisă, ce nu lasă loc arbitrarului, prescripţie ce permite ca (…) plecând de la date
iniţiale variabile în anumite limite, să se ajungă la rezultatul căutat” (Radu şi Ionescu,
1987, p.193). Nimic mai periculos şi mai contraindicat ca excesul de algoritmizare,
prin demersul de acest tip profesorul devenind tipicar. Este drept că deprinderile,
priceperile şi instrumentele intelectuale se formează pe o “canava algoritmică” destul
de strictă, dar chiar şi aici se poate interveni creativ.
Noi susţinem că problema creativităţii în şcoală nu se referă (numai) la
depistarea copiilor dotaţi pentru a institui programe diferenţiate (“pedagogia
excelenţei”, de care vorbeşte Carmen Creţu), nici la cercurile de creaţie, concursuri
sau olimpiade, ci se referă în primul rând la elementele de perenitate ale şcolii, la
dascăli şi la metodele de predare utiliuate de ei, unde joncţiunea dintre vechi
(tezaurizat ca experienţă personală) şi nou trebuie făcută în mod permanent din
interior (la toate întâlnirile profesionale periodice, dar şi prin examenele de definitivat,
perfecţionare, casele corpului didactic, departamentele universitare de profil, ciclurile
de formare continuă etc.).
Noutatea în învăţământ se poate difuza relativ uşor, prin mijloacele moderne
actuale, dar ea se asimilează/integrează foarte greu: există un prim contact cu
noutatea, care declanşează interesul şi documentarea, apoi evaluarea ei mintală,
aplicarea la scară redusă, în fine, asimilarea şi integrarea, după care contagiunea
progresivă generează reacţii în lanţ, la membrii grupului de profesionişti, prin care
schimbarea se generalizează (Huberman, 1978, p. 85).
“Şansele introducerii unei noutăţi sunt cu atât mai reduse cu cât este mai
mare vechimea în catedră a unei persoane”, afirmă Radu şi Ionescu (op. cit., p. 177).

103
Aceasta ar indica faptul că factorul activ al schimbării şi renovării învăţământului nu
sunt metodele însele, căci inerţia mare o au dascălii. În România acest lucru mai are
o explicaţie validă: de prea mult timp s-au experimentat prea multe reforme şi
revoluţii în învăţământ, insuficient pregătite prin cercetare prealabilă pe loturi
reprezentative (studii pilot), încât ideea de noutate a devenit sinonimă cu cea de
experiment de dragul experimentului, fiind percepută ca un mare pericol la adresa
stabilităţii sistemului (şi ea foarte necesară), dar de multe ori invocată ca un mod de
a justifica inerţia, conservatorismul, rutina.
Schimbarea, noutatea şi creativitatea în educaţie şi în învăţământul românesc
sunt necesităţi imperative pentru că:
 acumulând progresiv pierderi de ritm, trebuie să facem saltul pe creasta celui de
“al treilea val”, cel al societăţii informatizate;
 racordarea la standarde europene presupune rapida ştergere a decalajelor cu
ţările dezvoltate;
 fără creativitate nu numai profesorul se devalorizează, dar însuşi sistemul devine
anacronic, un loc de muncă descurajant, ce nu atrage nici pe cei tineri (din
vocaţie), nici “elitele” intelectuale;
 fiind “uvertura” tuturor reformelor, ritmul asimilării noutăţilor în învăţământ trebuie
să fie unul mult mai mare.
Fără a avea pretenţia de exhaustivitate, schimbăm câteva elemente ce pot menţine
şi amplifica dezvoltarea de tip creativ în şcoală.

Profesorul creativ
Problema lui se pune din faza de selecţie, formare iniţială şi continuă, dar
dincolo de acestea să notăm că:
 elementul vocaţional este fundamental, dascălul trebuind să fie el însuşi un
pasionat al domeniului, “avid” de noutate, păstrându-şi intactă curiozitatea şi
interesul pentru tot ce se întâmplă în zona sa, ca şi în cele vecine;
 stilul său didactic, incitativ-personal, nu poate trezi interesul decât în măsura în
care propriul său interes este viu şi nealterat;
 mai mult decât de profesor, elevul are nevoie să simtă modelul, mentorul, care nu
le “predă” cunoştinţele ce trebuie învăţate, recurgând la formula “magister dixit”,
ci pentru că ele sunt cu adevărat relevante;
 mai importante decât cunoştinţele sunt sensurile acestora, căci curiozitatea şi
nevoia de a înţelege sunt în mod profund specifice omului şi copilului în special;
când ele nu se mai manifestă, nu înseamnă că au sucombat, ci că au fost
(temporar) blocate, de prea multă informaţie, prost transmisă.

1. Aprofundare
Faceţi o analiză comparativă a modului de funcţionare şi a specificului modelului
incitativ-personal la cadrele didactice din ciclul primar şi gimnazial, sau din ciclul liceal
şi cel universitar.

Metodele creative
Metodele algoritmice lasă mai puţină libertate educatului şi educatorului,
căci secvenţa paşilor urmaţi este aceeaşi, rezultatul fiind obiectiv, sigur şi verificabil.
Euristica dă soluţii nesigure, ambigue, dar dezvoltă o tehnică de sondare a unui
număr mare (uneori imens) de posibilităţi, dând o largă libertate de mişcare în spaţiul
problemei, de unde marile ei rezerve privind stimularea combinatoricii, deci şi a
creativităţii.
Şi totuşi, algoritmul este fructul unor abordări anterioare de tip euristic. Deci
orice metodă are un potenţial de creativitate intrinsec, la care se adaugă “ştiinţa”
combinărilor într-o ecuaţie creativă. Mai mult, nu orice metodă se acordează la orice
conţinut. Un exemplu este problematizarea, asimilată de multe ori, la suprafaţă, cu

104
rezolvarea de probleme, cel mai adesea la matematica fizică, chimie, eventual la
gramatică…
Aproape orice cunoştinţă s-a născut dintr-o situaţie conflictuală,
indeterminată, problematică. Conceptele cele mai elaborate şi mai stabile ale ştiinţei
conţin (ca şi atomii) un potenţial de conflictualitate, fără de care ele nu ar avea
caracter generativ (Nicola, 1981, p. 46). Doar în acest fel ele devin concentratele
unei realităţi deschise virtual spre infinit: piramida noţiunilor a lui Vîgotski, pretinsă a
fi universală din cauza raporturilor obiective dintre noţiuni, este nuanţată de teoria
prototipurilor a lui Eleanor Rosch (unele elemente sunt mai tipice pentru o categorie)
sau de reţetele semantice ale lui Collins şi Quillian.
Merită menţionat interesantul punct de vedere al lui Grigore Nicola în privinţa
stimulării creativităţii în şcoală: “prin funcţia lor de a reflecta legea dezvoltării
lucrurilor, geneza particularului în general, conceptele de orice grad de abstracţie au
o natură generativă”; în consecinţă antrenarea creativităţii se face în cadrul
obiectivelor de învăţământ (şi nu în cursuri speciale de creativitate, în cercuri de
creativitate, destinate celor selecţionaţi a avea un potenţial creativ sau aptitudinal
ridicat!).
S-a presupus că modelele potrivite pentru sarcinile divergente sunt conţinute
în însăşi natura generativă a noţiunilor ştiinţifice. O dată relevate şi ordonate după
gradul lor de adecvare, generalitate şi accesibilitate, tipurile de sarcini divergente
devin proiecte-cadru ale unei activităţi de învăţare creativă: cunoştinţele prevăzute în
programe se însuşesc pe măsură ce se exersează capacitatea de producţie
divergentă” (op. cit. p. 46). Autorul detaliază un model comprehensiv interesant, cu
certe valenţe educaţionale.
Revenind la problematizare ca metodă, pentru ca ceva să dobândească un
caracter problematic, trebuie să trezească surpriză, mirare, chiar uimire. Prinzând pe
picior greşit cunoaşterea sau experienţa prealabilă, o temă stârneşte disonanţă
cognitivă (conflict cognitiv), pune în priză curiozitatea şi declanşează toate
mecanismele atenţionale necesare bunei recepţii. Să ne gândim la acel “ei, bine, …”
cu care oratorul versat ne pune în alertă, avertizându-ne subliminal că ceea ce ne va
spune va contrazice ceea ce ştim, credem sau am acceptat ca valabil.
Iată câteva probleme ce pot incita:
- de ce se spune că iarna vrăbiile sunt mai grase? (pentru a face introducerea la
lecţia despre termoreglare de la anatomie);
- când, prin ardere, substanţele devin mai grele? (la chimie);
- de ce vara firele de înaltă tensiune atârnă mai mult decât iarna?, sau de ce nu se
poate determina cu exactitate înălţimea turnului Eiffel? (pentru a face introducerea
la dilatarea metalelor, la fizică);
- cum explicaţi definiţia filosofiei dată de Eminescu, conform căreia ea seamănă cu
proverbul “când dracul nu are ce face, îşi cântăreşte singur coada”? (pentru a
explica la psihologie sau filosofie dificultatea metodei introspecţiei, prin care
subiectul şi obiectul cunoaşterii se suprapun, coincid);
- ce am descoperi dacă am da o gaură pământului, de la sud la nord, şi am privi
prin ea? (pentru a explica poziţia privilegiată a stelei polare ca reper în orientarea
terestră, la geografie);
- cum am putea cunoaşte înălţimea unui turn, plecând de la lungimea umbrei sale?
(pentru a explica teoremele asemănării triunghiurilor prin teoremele lui Thales).
Să nu uităm că cea mai abstractă cunoaştere a pornit de la probleme foarte
concrete (apa grea pentru bombă atomică, precursorul computerului, adică maşina
Turing, pentru spargerea codurilor armatei germane în cel de-al doilea război
mondial etc.). Apetitul pentru “filosofie” al omului este prezent într-o formă extrem de
vie de la vârste fragede, deoarece semnificaţia, relaţia părţilor cu întregul, armonia
particularului în universal, căutarea sensului, sunt poate chiar mai accentuate la
vârste mici, la care presiunea necunoscutului nu poate fi echilibrată prin largi sisteme

105
de integrare conceptuală, de unde anxietatea, frica, dependenţa, dar şi nevoia de a
şti a copilului.
Uneori interesele durabile pentru un domeniu se pot naşte conturând un
amplu orizont al problemei, în care copilul să nu se piardă, totuşi (zona proximei
dezvoltări a lui Galperin operează şi aici).

2. Temă de aprofundare (pentru a deveni şi dumneavoastră mai creativi)

Ştim că la copiii mici (5 – 6 ani) un indicator puternic al dezvoltării cognitive îl
constituie capacitatea de a da definiţii şi că, într-o primă fază, acestea sunt cel mai
adesea funcţionaliste (haină = te îmbraci, apă = bei). Formele superioare de definiţie,
prin gen proxim şi diferenţă specifică, sau definiţia dialectică (prin opoziţia contrariilor)
apar mult mai târziu, pe măsura maturizării structurilor cognitive.
Sarcină: Cum am putea utiliza activitatea de definire (producţie predominant
convergentă) ca mijloc de a potenţa creativitatea copiilor (gândirea divergentă)?
Scrieţi un eseu de o pagină, dar numai după ce meditaţi şi eventual discutaţi apoi în
contradictoriu cu un alt coleg.

Creativitatea elevilor
Aceasta nu ar mai trebui pusă în discuţie din mai multe motive:
 Creativitatea este o potenţialitate universal umană.
 Copilul şi-a dovedit creativitatea cu mult înainte de intrarea sa în şcoală,
deoarece până la patru ani (pentru a-l evoca pe Thorndike) el a parcurs deja
jumătate din drumul achiziţiilor fundamentale necesare vieţii.
 Copilul dezvoltă în primii ani de viaţă propria sa manieră de a învăţa, operând
cea mai fascinantă construcţie din câte există, reliefată de Piaget sub numele de
construcţia realului la copil.
 Şcoala modernă leagă tot mai mult creativitatea şcolară de o pedagogie a
diferenţelor, pentru că elevul standard nu există: el poate gestiona informaţia
predominant auditiv, vizual sau kinestezic; poate fi dreptaci sau stângaci; băiat
sau fată; hiperexcitabil sau inert neuronal, de unde marea diversitate a
temperamentelor (4, 8 sau 16, în funcţie de criterii). El poate prezenta
omogenitate psihică sau o puternică asimetrie, între emisferele cerebrale, între
planul senzorial şi cel logic sau, chiar în cadrul acestuia din urmă, între memorie şi
gândire, sau între tipuri de gândire (convergentă-divergentă, analitică-sintetică,
verticală-laterală, reproductivă sau creatoare).
Despicând firul în patru, ştiinţa a creat mai multe probleme decât a rezolvat,
dar aceasta înseamnă că avem nevoie de cunoştinţe psihologice solide, deoarece
trebuie să ne bazăm pe o cunoaştere detaliată a potenţialităţilor copiilor cu care
lucrăm, în plus trebuind să devenim experţi şi în domeniul competenţelor de
comunicare. Dacă avem nevoie de toate acestea, de ce am mai face apel şi la
neuropedagogie?

8.4. Datele neurologiei în sprijinul pedagogiei creativităţii

Esenţialmente a învăţa înseamnă a gestiona, procesa informaţie (noul jargon

al neuroştiinţelor). Dacă vrem să utilizăm cu mare eficienţă enormul potenţial al
creierului uman (cel mai “genial procesor de informaţie” cunoscut), trebuie să
cunoaştem, măcar de la distanţă, câteva date ale neuroştiinţelor:
 Gestiunea informaţiilor nu se face în mod egal cu cele două emisfere: cea
stângă (dominantă la 90% din oameni) este preponderent verbală, logică, serială,
secvenţială, semantică, stinge reflexul de orientare, este sensibilă la alcool, are două
valori de adevăr şi lucrează în cod digital; cea dreaptă (considerată “mută” timp de

106
peste o sută de ani), este spaţială, tratează itinerariile, locaţiile, figura umană şi
expresia, fiind afectivă (întreţine bune raporturi cu sistemul limbic), lucrează în cod
analogic, este sintetică, dar imprecisă, vagă, face asociaţii la distanţă (tipice
creativităţii) şi gândeşte de cele mai multe ori lateral, divergent, metaforic (vezi
Sperry şi colaboratorii).
 Dincolo de specializarea şi asimetria lor (mai puternic exprimate la sexul
masculin), perspectiva foarte actuală (J. Sergent) insistă foarte mult asupra
cooperării dintre emisfere, din care rezultă comportamentul unitar şi integrat (avem
două creiere, dar lumea este totuşi una singură).
 Deşi reabilitată de neurologi, emisfera dreaptă şi rezervele ei rămân marea
promisiune şi provocare pentru a schimba din temelii perspectivele pentru o
pedagogie a viitorului, care se va întoarce probabil mult mai mult spre imagine, decât
până acum, spre kinestezie, motricitate, analogie, metaforă, intuiţie şi sensibilitate.
Asistăm, cum spune G. Durand, cel ce a studiat imaginarul individual şi colectiv, la o
reîntoarcere la puterile dintâi ale gândirii arhaice şi la o ofensivă fără precedent a
imaginii, pe punctul de a contrabalansa dominanţa cuvântului (care în pedagogie
capătă expresia verbalismului).
 Neuroştiinţele fundamentează la nivelul cel mai adânc acţiunea de învăţare, şi
deci pedagogia. Ea pune în evidenţă importanţa ritmurilor. De exemplu ritmurile beta
sunt destinate legăturii noastre cu exteriorul şi ele sunt emise de creier în starea de
veghe, ritmurile alfa sunt destinate legăturii cu propria noastră interioritate şi apar în
starea de relaxare. Optimizarea activităţii didactice şi potenţarea creativităţii o face
un dascăl care mai şi tace, sau face pauze, făcând posibilă apariţia ritmurilor alfa,
prin care informaţia este prelucrată la niveluri de adâncime mai mari.
De asemenea, o bună comunicare didactică se face când se obţine nu numai
captarea vizuală, ci şi captarea ritmurilor şi sincronizarea emiţătorului cu receptorul:
la ştafetă, cel ce o preia se sincronizează cu cel ce a avut-o, acesta decelerând lent.
Neuropedagogia ne atrage atenţia că există ritmuri pentru sunete, grupuri de
sunete, silabe, cuvinte, fraze, discursuri şi că, de fapt, când comunicăm, suntem fără
să ştim implicaţi într-o simfonie (sau în opusul ei!). Ea ne învaţă de asemenea că,
dacă respirăm pe nara dreaptă, accentuăm metabolismul corpului, iar pe nara stângă
pe cel al creierului, lucru pe care yoginii îl ştiau de mii de ani, utilizând controlat şi
diferenţiat “supapele”. Tot neuropedagogia (vezi H. Trocmé-Fabre, 1992), arată că
dacă încercăm să învăţăm un elev lucruri tipice sfârşitului unui stadiu (15-16 ani) la
mijlocul acestuia (12-13 ani), efortul este de 4-5 ori mai mare, ceea ce dă o susţinere
biologică stadialităţii piagetiene.
Multe dintre descoperirile neuroştiinţelor sunt redescoperiri ale unor lucruri
ştiute de multe milenii de extrem orientali, asocierea ritmurilor alfa şi a stărilor de
relaxare fiind des utilizate în potenţarea creativităţii. Brainstormingul (tehnică
colectivă) suspendă sau amână evaluarea critică, creează o stare de relaxare
(inclusiv prin sunet, culoare şi ambient). Somnul de după-masă (siesta) reîncarcă
rapid creierul cu energie, schimbă echilibrul dintre emisferele cerebrale (se
estompează astfel dominanţa stângă) şi apar, în consecinţă, multe asociaţii
neobişnuite, creative. În această ordine, sunt citate multe cazuri de descoperiri
importante apărute în timpzul somnului.
Mandala, desenele extrem-orientale folosite ca element ce potenţează
meditaţia, au fost intens utilizate chiar de Jung în declanşarea creativităţii, emisfera
dreaptă putând fi activată prin exerciţii speciale de vizualizare sau kinestezice.
Un corp întreg de metode s-au organizat în ceea ce se numeşte programare
neurolingvistivă (PNL), pentru a debloca o parte din uriaşul potenţial al creierului, prin
care învăţarea creativă va deveni tot mai mult dominanta unei pedagogii a acestui
nou mileniu.

107
 1. Evaluare
Transformaţi-vă pentru o oră în Platon, scriind un dialog imaginar cu unul
dintre discipolii dumneavoastră (de la grădiniţă până la studenţie) despre … APĂ.
Puteţi utiliza ipoteza lexicală: apă de ploaie, apa nu este bună nici în galoşi,
are apă la ficat, “limpede ca Ozana cea frumos curgătoare” (Creangă, cu
aproximaţie), i-a lăsat gura apă, şapte văi şi-o apă adâncă, bate apa-n piuă, a învăţat
ca pe apă etc. Este creativ doar dacă le inventariaţi cât mai complet, iar dacă le mai
daţi şi coerenţa unei compoziţii literare, este excelent!
Puteţi să fiţi mai savanţi (mai profesori) şi să mergeţi pe ipoteze funcţional-
cauzal-explicative: apă de băut, spălat, îmbăiat, stropit, irigat; dar şi apă vie – apă
moartă (intraţi în poveste, dar ieşiţi din ea, pentru a ajunge la apa tămăduitoare de
care ne vorbeşte reputatul Ioan Mânzat); evitaţi apa de colonie, pentru a ajunge la
apa grea (atenţie, bombe!), apa H2O (unde şi unii parlamentari au gafat, cândva!),
motorul cu apă (oxigenul arde, dar pentru aceasta ar avea nevoie de hidrogen, pe
care iată, o moleculă de apă le posedă!). Fiţi mai savanţi şi atacaţi tensiunea
superficială a apei (o forţă uriaşă), proprietăţile ei remarcabile: nu poate fi comprimată
(vezi frâna hidraulică), conduce electricitatea (ion, cation etc., o daţi pe electroliză), se
dilată la îngheţ şi se contractă la dezgheţ (puteţi face trimiteri la ţevi şi instalatori).
Intraţi puţin şi în genetică, arătând cum prefigurează apa dubla structură helicoidală a
AND-ului, cel ce codifică viaţa în univers, dar şi memoria (pentru aceasta trebuie să
săpaţi până când … veţi da de apă!).
Dacă sunteţi profesor de geografie aveţi un suport extraordinar: apa freatică,
gheţarii (munţii de apă, din apă), oceanele planetare, mările (cu curenţii aferenţi),
lacurile, râurile, iazurile, bălţile (să nu concretizăm prea mult!); dacă predaţi
tehnologia apei, intraţi în domeniul apei distilate sau al apei industriale, cu staţii de
epurare şi igiena apei, captarea, prelucrarea apei, utilizarea ei prin hidrocentrale.
Dacă sunteţi profesor de română puteţi schimba radical punctul de vedere, bunăoară
metafora apei în poezia simbolistă.
Alegeţi orice perspectivă, fiţi imaginativi, intuitivi, faceţi legături la distanţă,
folosiţi şi gândirea laterală, pentru că eseul dumneavoastră de două-trei pagini va fi
citit şi apreciat foarte didactic, dintr-un singur punct de vedere: câtă creativitate aţi pus
şi câtă creativitate putem anticipa că va dezvolta el în mintea elevilor.
Dacă nu veţi alege această temă, acuzând lipsa de seriozitate (una din
condiţiile necesare, dar nu şi de suficientă, a creativităţii), aveţi posibilitatea să optaţi
pentru următoarea temă, dând-o pe aceasta spre rezolvare elevilor cu care lucraţi, ca
antrenament creativ (individual sau de grup.)

2. Evaluare
După ce veţi parcurge cu atenţie tot acest capitol, veţi scrie un eseu de trei pagini, pe
două probleme:
 valenţele creative ale oricărei alte metode sau strategii didactice (algoritmică sau
euristică);
 analiza raportului experienţă, stabilitate (pentru a numi eufemistic vechiul) şi
noutate, inovaţie, creativitate, relativ la alte două metode didactice, dar cu referire
şi la stilul dumneavoastră personal (solicităm onestitate!).

Bibliografie
1. Arieti, S. (1976). Creativity. The Magic Synthesis. New York: Basic Books, Inc.,
Publishers.
2. Binet, A. (1975). Ideile moderne despre copii. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
3. Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor analitic studies.
New York:Cambridge University Press.
4. Cosmovici, A. (1996). Psihologie Generală. Iaşi: Polirom.
5. Creţu, C. (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat. Iaşi: Polirom.

108
6. Doron, R., Parot, F.(1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Humanitas.
7. Durand, G. (1999). Aventurile imaginii. Imaginaţia simbolică. Imaginarul. Bucureşti:
Nemira.
8. Huberman, A.(1978). Cum se produc schimbările în educaţie. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
9. Jigău, M. (1994). Copiii supradotaţi. Bucureşti: Societatea Ştiinţă şi Tehnică.
10.Landau, E. (1979). Psihologia creativităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
11.Moraru, I. (1980). Un model epistemologic-psihologic al creativităţii tehnice.
Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică.
12.Miclea, M., Radu, I. Creativitatea şi arhitectura cognitivă. În I. Radu (coord.) (1991).
Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura Sincron.
13.Nicola, G. (coord.) (1981). Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
14.Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-
a, şcoli normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
15.Radu, I., Ionescu, M. (1987). Experienţă didactică şi creativitate. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
16.Reber, A.S. (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.
17.Roco, M. (1979). Creativitatea individuală şi de grup. Studii experimentale. Bucureşti:
Editura Academiei.
18.Sillamy, N. (1996) Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.
19.Trocmé-Fabre, H. (1992). J’apprends, donc je suis. Introduction à la neuropédagogie.
Paris: Les Éditions d’Organisation.
20.Şchiopu, U. (coord.) (1997). Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Editura
Babel.
21.Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.
22.Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Polirom.
23.Vlăsceanu, L. (1979). Decizie şi inovaţie în învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.

109
Capitolul 9

ORIENTAREA ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ

Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor fi capabili:
 Să definească şi să utilizeze în mod adecvat terminologia modernă a OSP.
 Să enumere instituţiile implicate în orientarea şcolară şi profesională.
 Să enumere etapele şi momentele de decizie importante pentru orientarea şcolară şi cea
profesională.
 Să descrie principalele modalităţi de realizare a orientării carierei în şcoală.

9.1. Cadrul socio-economic şi educaţional al OSP

La intrarea în perioada activă a vieţii, individul se află faţă în faţă cu o lume a

profesiilor şi posturilor de muncă, lume în care trebuie să-şi găsească un loc potrivit
şi satisfăcător. Orientarea şcolară, ca acţiune iniţiată şi condusă de şcoală, cu scopul
de a pregăti tinerii pentru viaţa productivă adultă, precede şi pregăteşte orientarea
profesională. Orientarea profesională este un proces de durată, care parcurge etape
de exprimare a opţiunii elevilor, de cunoaştere a cerinţelor psihofiziologice şi sociale
ale profesiunilor şi de cunoaştere a dinamicii şi ofertei de pe piaţa muncii.
Unele profesii complexe necesită o orientare timpurie spre un anumit tip de
învăţământ (sportiv, de artă), dar majoritatea se bazează pe o pregătire generală
pentru viaţa socială, cu o durată de 8-12 clase. La sfârşitul şcolii, tânărul va trebui
ajutat să-şi aleagă, în deplină cunoştinţă de cauză, o profesiune potrivită cu
aspiraţiile, abilităţile, cunoştinţele şi personalitatea sa. Orientarea profesională este o
acţiune de îndrumare a persoanei către o profesie, grup de profesii în conformitate
cu posibilităţile şi dorinţele sale.
Alegerea profesiei este un moment important în viaţa fiecăruia, constituind
una din premisele majore ale inserţiei sale sociale, dar ea are loc într-un context mai
larg, în care sunt implicaţi factori de natură personală, educaţională, economică,
circumstanţială. În plan social acest proces are menirea de a asigura echilibrarea,
într-o perspectivă imediată dar şi de durată, a cererii şi ofertei de competenţe pe
piaţa muncii, într-o manieră flexibilă, care să se poată adapta evoluţiilor din
economie.
La noi în ţară, schimbările de după 1989 din sfera socială şi mai ales
economică, au avut consecinţe dramatice în multe sectoare de activitate: nu numai
că a dispărut cererea de personal calificat în industrie, dar au fost disponibilizaţi mulţi
lucrători, ceea ce a provocat un excedent de forţă de muncă ce nu putea fi
direcţionat spre alte sectoare din cauza stagnării economice. În aceste condiţii,
opţiunea generaţiei aflate încă pe băncile şcolii pentru profesiile din industrie a fost
percepută ca lipsită de perspectivă şi s-a produs o reorientare a preferinţelor spre
licee şi facultăţi de profil economic şi ne-tehnic. Planurile de învăţământ, programele
de pregătire, reţeaua şcolară au fost, la rândul lor reproiectate pentru a se adapta
schimbărilor.
Orientarea şcolară este premergătoare orientării profesionale, pregătind
elevul pentru decizii referitoare la trasee în interiorul sistemului de învăţământ, în
momentele de trecere de la un ciclu şcolar la altul. Importanţa ei constă în faptul că

110
traseul şcolar urmat poate influenţa ulterior orientarea profesională şi deciziile de
carieră în general. Orientarea profesională are un dublu scop: pe de-o parte să-i
ofere individului şansa de a găsi a activitate productivă care să-i prilejuiască o
dezvoltare deplină a capacităţilor, să-i ofere satisfacţie personală în muncă, iar pe de
altă parte ea serveşte societăţii ca mecanism de compatibilizare a aspiraţiilor
individuale cu interesul social. O persoană bine adaptată la muncă are performanţe
optime, ceea ce are avantaje atât pentru individ cât şi pentru societate. Fiind o
acţiune de îndrumare centrată pe individ, orientarea profesională porneşte de la
interesele acestuia, de la aptitudinile şi înclinaţiile sale, de la posibilităţile sale
concrete de accesa o anumită profesie şi încearcă să asigure, din start, posibilităţi
maxime de adaptare individuală, astfel încât să fie evitată irosirea de capacităţi,
eforturi şi timp.

Instituţii implicate în OSP

Ministerul Educaţiei şi Cercetării organizează şi coordonează acţiunile de
orientare şcolară şi profesională din sistemul de învăţământ. Bazele orientării
profesionale se realizează în şcoală, simultan cu orientarea şcolară, urmând a fi
încheiată după absolvirea unei forme de învăţământ. Şcoala asigură, prin acţiuni de
orientare şcolară specifică, cunoaşterea lumii profesiilor, a formelor de calificare şi
acces, autocunoaşterea, formarea şi dezvoltarea intereselor profesionale,
dezvoltarea aptitudinilor şi capacităţilor. Activitatea de OSP din şcoli este susţinută
de Centrele Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică. În 1995 a luat fiinţă Asociaţia
Naţională de OSP. MEC publică anual broşuri de popularizare a reţelelor de licee,
şcoli profesionale şi instituţii de învăţământ superior.
MEC, în colaborare cu MMPSF a iniţiat în 1998 un proiect “Informare şi
consiliere privind cariera”. Grupul de lucru al proiectului a elaborat până în prezent
peste 300 de “Profile ocupaţionale”, reprezentative pentru majoritatea domeniilor
profesionale, o publicaţie periodică “Un viitor pentru fiecare - Ziar despre carieră”,
casete video de popularizare a ocupaţiilor.
Ministerul Muncii, Protecţiei Sociale şi Familiei colaborează cu MEC la
elaborarea profilelor ocupaţionale şi organizează şi coordonează, prin Agenţia
Naţională pentru Ocuparea şi Formarea Profesională acţiunile de orientare
profesională ale AJOFP din teritoriul ţării. MMPSF a elaborat în 1995 noul COR -
Codul Ocupaţiilor din România - respectând ISCO-88 (Clasificarea Internaţională
Standard a Ocupaţiilor). Versiuni revizuite ale COR sunt publicate anual, pe măsură
ce noi ocupaţii sunt introduse în sistemul de clasificare, în concordanţă cu dinamica
ocupaţiilor în economia naţională.
Agenţia Judeţeană pentru Ocuparea şi Formarea Profesională preia
sarcinile de orientare şi reorientare profesională post-şcolară. Ea asigură în teritoriu o
cunoaştere “la zi” a cererii şi ofertei pe piaţa muncii, fiind o instituţie “mediatoare”
între ofertanţii de locuri de muncă şi posibilii candidaţi. Acţiunea de orientare a
acestei instituţii este mai specifică, axată pe compatibilizarea capacităţilor unei
anumite persoane cu cerinţele unui anumit post de muncă, spre deosebire de
orientarea profesională realizată în şcoală care are un caracter larg, cu un grad de
generalitate mai mare. Agenţia îşi bazează activitatea pe cunoaşterea cerinţelor
profesionale (profile ocupaţionale) şi pe informaţiile concrete despre muncă
(descrierea postului). Medierea este un serviciu oferit de AJOFP persoanelor aflate
în căutarea unui loc de muncă: caracteristicile candidatului sunt evaluate de o
persoană specializată (mediator) şi sunt comparate cu cerinţele posturilor disponibile
pentru a-l găsi pe cel mai potrivit. Spre deosebire de orientarea profesională, care
are un caracter procesual, şi este cantonat pe etape de viaţă, medierea are un
caracter punctual, este “aici şi acum”, în condiţiile unei anumite conjuncturi, pentru un
post anume şi o persoană anume.
Pe lângă aceste servicii cotidiene, AJOFP mai realizează acţiuni de orientare
profesională pentru absolvenţii diferitelor forme de învăţământ şi de reorientare

111
profesională pentru şomeri şi formare (prin cursuri de calificare /recalificare). Ca
metodă de ultimă oră folosită în propaganda profesională menţionăm casete video ce
cuprind ilustrarea informaţiilor despre diferite ocupaţii, cu imagini de la locurile de
muncă, prezentând condiţiile muncii, sarcinile, avantajele, impresiile celor angajaţi
deja. Casetele sunt destinate proiectării prin reţele TV aflate în unele AJOFP sau în
acţiunile de orientare profesională organizate în colaborare cu şcolile.
Cabinetele psihologice private oferă servicii de consiliere pentru carieră
axate mai ales pe cunoaşterea de sine. Consultaţiile au ca obiectiv cunoaşterea
potenţialului aptitudinal şi a profilului de personalitate şi ghidarea opţiunilor de
carieră.
Agenţiile de recrutare / plasare profesională oferă servicii similare celor
oferite de AJOFP, în sensul că au baze de date cu potenţiali candidaţi şi
caracteristicile lor (aptitudini, personalitate, competenţe) şi baze de date cu potenţiali
angajatori şi posturile oferite.

I. Activitate de învăţare
1. Care este rolul orientării profesionale în viaţa individului? Enumeraţi cel puţin trei
dintre finalităţile ei.
2. Care este raportul dintre orientarea şcolară şi cea profesională?
3. Enumeraţi instituţiile implicate în orientarea şcolară şi profesională, arătaţi rolul
fiecăreia şi situaţia de carieră în care poate interveni.

9.2. Cadrul conceptual al orientării şcolare şi profesionale

Orientarea şcolară – etape şi momente de decizie

Traseul şcolar la copilului şi adolescentului este marcat de momente de decizie care
au importanţă în perspectiva evoluţiei sale ulterioare. Orientarea şcolară este un set
de acţiuni concertate ale şcolii, familiei, societăţii, desfăşurate în scopul alegerii unei
forme de şcolarizare în cadrul sistemului de învăţământ, în concordanţă cu
aptitudinile, disponibilităţile, aspiraţiile copilului; are în vedere dezvoltarea
armonioasă a personalităţii şi integrarea eficientă în societate; orientarea şcolară
baza orientării profesionale.
Începând cu intrarea în şcoală la vârsta de 6-7 ani, copilul este asistat de
şcoală şi de familie pentru a realiza o primă bună decizie. În acest prim moment,
obiectul deciziei poate fi:
 de a hotărî dacă el este pregătit pentru a intra în şcoală sau este mai bine să
amâne începerea şcolii cu un an;
 dacă alege o filieră vocaţională - balet, sport, muzică - în şcolile cu program
special de pregătire pentru copii talentaţi sau dacă urmează şcoala primară
obişnuită;
 dacă alege o anumită şcoală sau alta.
La finalul fiecărui ciclu de învăţământ (primar, gimnazial, liceal), elevul va fi
implicat inevitabil în decizii succesive care vor pregăti evoluţia sa profesională
ulterioară. Astfel, la finalul ciclului secundar inferior elevul are următoarele opţiuni:
 liceu – cu trei filiere: teoretică, tehnică şi vocaţională;
 şcoală profesională;
 şcoală de ucenici;
 întreruperea studiilor.
La finalul secundarului superior, adolescentul care a urmat liceul va putea
alege între a urma cursurile învăţământului superior, a urma o şcoală post-liceală,
cursuri de calificare sau a se angaja direct. Pentru cei care au urmat cursurile şcolii
profesionale, opţiunile pot fi angajarea, calificarea / recalificarea sau reintrarea în
liceu, cu susţinerea unor examene de diferenţă. Pentru absolvenţii şcolilor de ucenici
opţiunile sunt mai limitate, în sensul ca ei se pot angaja, sau pot reface traseul şcolii

112
profesionale cu examene de diferenţă. Toate aceste momente de alegere necesită
asistarea deciziei din partea şcolii şi a părinţilor, deoarece adolescentul nu este încă
un "decident calificat", dar el trebuie ajutat să ia o decizie bună, din cauză ca aceste
decizii legate de şcolaritate sunt legate de cele profesionale propriu-zise.

Glosar de OSP
Ocupaţie = activitate utilă, aducătoare de venit, pe care o desfăşoară o
persoană, în mod obişnuit, într-o unitate economico-socială şi care
constituie pentru aceasta o sursă de existenţă. Ocupaţia unei
persoane se poate exprima printr-o “funcţie”, “meserie”, sau “profesie”
(COR).
Meserie = complex de cunoştinţe şi deprinderi obţinute prin şcolarizare,
calificare, practică, necesare pentru executarea unor operaţii de
prelucrare a obiectelor muncii sau pentru prestarea unor anumite
servicii (COR).
Profesie = calificare obţinută de o persoană prin studii (COR). Într-o accepţiune
psihopedagogică, profesia desemnează un “ansamblu de cunoştinţe
teoretice şi deprinderi practice care definesc pregătirea unei persoane”
(DEX). O profesie poate fi practicată sau nu. Practicarea unei profesii
duce la ocupaţie. Uneori profesia coincide cu ocupaţia (medic/ medic),
alteori nu (filolog/ secretar).
Familie de = mai multe profesii care au un trunchi comun de cunoştinţe.
profesii
Familie de = mai multe ocupaţii care au un trunchi comun de competenţe;
ocupaţii migrarea către ocupaţii înrudite se poate face cu efort mic de pregătire
profesională, în timp ce migrarea către ocupaţii din familii diferite
presupune recalificare sau reconversie ocupaţională (profesională).
Funcţie = activitate desfăşurată de o persoană într-o ierarhie funcţională de
conducere sau execuţie (COR).
Post de = ansamblu de sarcini profesionale executate de o persoană, la un
muncă moment dat, într-o anumită organizaţie.
Carieră = evoluţia profesională a unui individ pe parcursul întregii sale vieţi
profesională active; cariera constă dintr-o succesiune de posturi de muncă,
ocupaţii, profesii; tot aici se includ specializările, perfecţionările (chiar
dacă ele nu duc la schimbarea postului), promovările.

Orientarea profesională
Spre deosebire de orientarea şcolară, care ajută elevul să se orienteze în lumea
şcolii, orientarea profesională este direct legată de carieră şi de lumea muncii.
Orientarea profesională este un set de acţiuni care are ca finalitate alegerea unei
forme de calificare/ profesionalizare, în conformitate cu interesele şi aptitudinile
individului, în cadrul sistemului de învăţământ sau înafara lui.
Pentru unii elevi, acţiunile de orientare şcolară şi profesională la finalul
secundarului superior coincid, în sensul că, o dată cu alegerea unei filiere tehnice
sau vocaţionale la liceu, sau cu alegerea profesionalizării directe prin şcoală
profesională sau şcoală de ucenici, ei îşi aleg şi profesia. De obicei, orientarea se
face spre un domeniu ocupaţional (familie de profesii, familie de ocupaţii), pentru a
asigura mai multă flexibilitate de-a lungul carierei. De-a lungul vieţii active, este
posibil ca o persoană să se reorienteze profesional de mai multe ori, pentru a se
putea adapta la schimbările de pe piaţa muncii. Orientarea profesională este
realizată de şcoală, dar si de alte organisme, care au fost amintite la paragraful 8.1.

113
Reorientarea profesională
După începerea activităţii profesionale, este posibil ca, din diferite motive, persoana
să nu mai poată lucra în profesia / ocupaţia aleasă. Reorientarea profesională este o
orientare ulterioară, a unei persoane deja calificate într-o meserie / profesie spre o
altă meserie/ profesie, atunci când actuala sa pregătire nu mai corespunde cererii de
pe piaţa muncii (şomaj), aspiraţiilor individuale etc.
Orientarea carierei
Se cuvine făcută o distincţie între orientarea şcolară şi profesională pe de-o parte şi
orientarea carierei pe de altă parte. Termenii provin din concepţii teoretice diferite
(şcoala europeană, franceză în special, pentru primii doi, şi şcoala americană pentru
ultimul) şi sunt doar parţial sinonimi. Orientarea pentru carieră este un set de acţiuni
centrate pe individ şi aspiraţiile sale profesionale şi sociale; are o sferă mai largă
decât orientarea şcolară sau profesională (de etapă), întrucât este avută în vedere
perspectiva în timp a diferitelor forme de şcolarizare şi calificare şi, ulterior, posturile
pe care ar putea să le ocupe, de-a lungul vieţii active.
Orientarea carierei trebuie să devină o preocupare centrală pentru instituţiile
şcolare, dar şi pentru alte organisme care intermediază, într-un fel sau altul, relaţia
dintre individ şi piaţa muncii. Ea cuprinde numai informare despre lumea muncii,
autocunoaştere şi asistarea deciziilor de carieră, ci şi acţiuni de formare pentru
dezvoltarea competenţelor de autogestiune a carierei.
Consilierea pentru carieră
Concepută ca o activitate punctuală sau etapizată, consilierea pentru carieră constă
din acţiuni de “sfătuire”, într-o manieră non-directivă, a unui individ sau a unui grup,
în momente cruciale ale orientării şcolare, orientării profesionale sau pentru carieră
şi, de asemenea, de-a lungul carierei; ca în orice formă de consiliere, decizia finală
aparţine persoanei consiliate şi nu consilierului.
Scopul consilierii este de a evalua potenţialul unei persoane şi de a o asista
în trasarea unei traiectorii profesionale potrivite pentru ea şi pentru societate.
Consilierea poate cuprinde mai multe activităţi de evaluare a potenţialului aptitudinal,
a personalităţii, motivaţiei şi intereselor profesionale, care au ca scop aprofundarea
cunoaşterii de sine şi evaluarea posibilităţilor proprii în raport cu cerinţele unei
profesiuni sau ocupaţii.
Consilierea poate include, de asemenea, şi acţiuni de informare despre piaţa
muncii, cerinţele profesiilor. În cazul în care consilierea intervine pe parcursul
carierei, ea poate să includă şi un bilanţ de competenţe care are scopul de a
determina necesităţile de formare continuă. Din cauza complexităţii evaluărilor şi a
responsabilităţii deciziilor implicate, consilierea pentru carieră este o activitate
exercitată de persoane cu o pregătire specială (psiholog, pedagog, asistent social).

II. Activitate de învăţare

1. Analizaţi, retrospectiv, traseul şcolar şi profesional pe care l-aţi parcurs până în
prezent, identificând momentele de decizie şi modul în care aţi optat pentru un
anumit traseu şcolar / profesional. Care au fost alternativele între care a trebuit să
alegeţi şi cum aţi procedat
2. Dacă aţi apelat la vreuna din instituţiile enumerate mai sus, arătaţi în ce a constat
ajutorul pe care l-ai primit pentru a realiza o bună decizie de carieră.
3. Definiţi următorii termeni: profesie; meserie; ocupaţie; carieră şi arătaţi diferenţele
dintre ei.
4. Definiţi următorii termeni: orientare şcolară; orientare profesională; reorientare
profesională şi arătaţi diferenţele dintre ei.
5. Care sunt diferenţele dintre orientarea carierei şi consilierea pentru carieră?

114
 9.3. Realizarea OSP în şcoală şi în afara ei

Rolul şcolii în OSP

Sistemul de învăţământ asigură, prin structura curriculară, o diversitate de discipline
care contribuie la dobândirea de cunoştinţe din cele mai variate domenii ale vieţii
sociale. În şcoală, prin procesul de învăţământ, se asigură dobândirea competenţelor
de bază care fac posibilă formarea profesională. În curriculum-ul şcolar, pentru
disciplina Educaţie tehnologică (clasele 5-8), sunt prevăzute obiective de referinţă
pentru modulul Domenii profesionale. Orele prevăzute pentru această disciplină au
rolul de a duce la o mai bună cunoaştere a lumii profesiilor şi la o mai bună
cunoaştere de sine, contribuind astfel, într-un mod structurat, la orientarea
profesională.
Prin calificarea şi activitatea lor, profesorii sunt persoanele care contribuie la
acţiunea de OSP nu numai indirect, ca agenţi ai educaţiei, ci şi prin acţiuni specifice
de cunoaştere a personalităţii şi intereselor profesionale ale elevilor şi de informare şi
ghidare a opţiunilor profesionale. În şcoală, OSP este o acţiune de durată, etapizată,
concertată, care are ca finalitate practică adecvarea opţiunilor profesionale ale
fiecărui individ cu posibilităţile concrete de realizare a lor pe piaţa muncii. OSP în
şcoală presupune următoarele direcţii de acţiune:
 exprimarea opţiunilor elevilor;
 cunoaşterea personalităţii elevilor;
 cunoaşterea cerinţelor psihofiziologice ale profesiunilor şi ocupaţiilor;
 cunoaşterea cererii şi ofertei pe piaţa muncii, a dinamicii economice, şi a
evoluţiei profesiunilor şi ocupaţiilor;
 educarea (pregătirea elevilor) pentru alegerea în cunoştinţă de cauză a
traiectoriei profesionale.
Profesorul diriginte coordonează acţiunile educative la nivelul clasei de elevi
în vederea realizării OSP. Prin întocmirea Fişei psihopedagogice, el realizează o
cunoaştere sistematică a tuturor elevilor din clasă şi este cel mai în măsură să
stabilească demersurile necesare la nivelul clasei şi, în particular, pentru fiecare elev,
în aşa fel încât să fie realizate principalele direcţii de acţiune ale OSP. Acţiunile de
OSP presupun coroborarea unor informaţii din domenii de activitate variate:
 economie – dinamica şi perspectiva unor ramuri de activitate la nivel naţional
şi local; repartiţia teritorială a cererii şi ofertei pe piaţa muncii;
 psihologia muncii şi ergonomie – cerinţele diferitelor profesii şi ocupaţii;
solicitările psihofizice;
 medicină – compatibilitate medicală şi fiziologică cu opţiunea profesională;
 legislaţia muncii – reglementări în domeniul raporturilor de muncă;
 educaţie – reţeaua şcolară;
 oferta locală de formare profesională – organisme de stat sau private
(dinafara sistemului de învăţământ) care oferă stagii de formare profesională
certificante sau diplomante.
Educarea elevilor în vederea alegerii studiilor şi a profesiei include atât
dezvoltarea aptitudinilor şi formarea unor abilităţi şi deprinderi practice prin conţinutul
obiectelor de studiu, cât şi dezvoltarea intereselor profesionale şi a motivaţiei pentru
carieră.

9.4. Căi şi mijloace de realizare a OSP în şcoală

Demersul orientării profesionale porneşte de la interesele şi caracteristicile
individului, pe care le raportează la cerinţele profesiilor. Cunoaşterea şi
autocunoaşterea se bazează pe utilizarea unor metode specifice psihodiagnosticului
(teste de aptitudini, de personalitate, chestionare de motivaţie şi interese), teste de

115
cunoştinţe, evaluare pedagogică a produselor activităţii. Datele furnizate de profilele
ocupaţionale şi celelalte forme de propagandă profesională sunt confruntate într-o
discuţie de consiliere / orientare cu caracteristicile personale.
Alegerea profesiunii este o decizie pe care persoana trebuie să o ia în deplină
cunoştinţă de cauză, deci ea trebuie să posede toate informaţiile care ar putea-o
ajuta să ia o bună decizie. Psihologul, pedagogul, profesorul diriginte, consilierul de
orientare sau mediatorul, pot facilita decizia prin oferirea de sfaturi şi informaţii
pertinente, dar rolul lor este consultativ şi nu decisiv.
Decenii de-a rândul orientarea profesională s-a bazat preponderent pe
compatibilitatea aptitudini - cerinţe, dar studiile de validare au scos în evidenţă
limitele acestei direcţii. Elevii erau sfătuiţi să aleagă un domeniu profesional sau altul
în funcţie de aptitudinile individuale şi mai puţin în funcţie de interesele de
cunoaştere pe care le aveau. Într-o proporţie semnificativă, s-a dovedit că o serie de
variabile de personalitate şi în special interesele de cunoaştere şi acţiune specifice
dimensiunilor muncii au o valoare predictivă mai mare pentru reuşita profesională
decât factorii aptitudinali.
În şcoală, modalităţile generale folosite în orientarea şcolară şi profesională
sunt următoarele:
 Prin însăşi conţinutul materiilor din programa de învăţământ, tânărul vine în
contact cu domenii de activitate diverse şi îşi formează o serie de interese de
cunoaştere, preferinţe, etc. Disciplinele şcolare contribuie de asemenea la
dezvoltarea cunoştinţelor, aptitudinilor şi capacităţilor individului.
 În orele de dirigenţie sau în acţiuni distincte de popularizare, se realizează o
informare cât mai completă despre lumea profesiilor: domenii de activitate,
forme de calificare în reţeaua şcolară şi alte forme post-şcolare, perspectivele
carierei.
 Vizite de documentare ale elevilor în diferite întreprinderi şi instituţii
ocazionează un contact direct, intuitiv, cu conţinutul concret al profesiilor,
despre aspecte specifice unor munci.
 Practica în producţie este nu numai modalitate de formare a deprinderilor
profesionale ci şi un prilej pentru tânăr de a-şi confrunta reprezentările
despre profesie, aspiraţiile şi motivaţiile cu realitatea concretă a propriilor
performanţe.
 Evaluarea psihopedagogică (concretizată într-o fişă individuală a elevului)
cuprinde atât aspecte psihologice evidenţiate pe parcursul şcolarităţii, cât şi
interpretarea evoluţiei şcolare şi a comportamentului elevului în ansamblul
său cu scopul de a furniza tânărului şi familiei o imagine cât mai completă a
posibilităţilor sale. Dirigintele urmăreşte evoluţia personalităţii fiecărui elev pe
parcursul unui ciclu şcolar, coroborând informaţii furnizate de toate cadrele
didactice care predau la clasă. Astfel, în momente de decizie, elevului îi pot fi
comunicate informaţii relevante pentru orientarea şcolară şi profesională.
Metodele folosite de diriginte sunt: observaţia, evaluarea cunoştinţelor,
analiza produselor activităţii, convorbirea, chestionarul, datele biografice,
auto-caracterizarea, aprecierea obiectivă, testul sociometric (vezi capitolul
"Metode de cunoaştere a elevilor" din lucrarea de faţă).
 Târgurile educaţionale sunt organizate anual de instituţiile de învăţământ de
diferite niveluri pentru a-şi prezenta oferta educaţională.
 Zilele porţilor deschise, organizate de asemenea anual, prilejuiesc vizitarea şi
cunoaşterea directă a instituţiilor de învăţământ de către elevi şi părinţii
acestora.

116
 
9.4. Căi şi mijloace de realizare a OSP în afara procesului de învăţământ
Consilierea specializată pentru carieră se realizează prin centrele şcolare de
consiliere psihopedagogică sau în cabinetele de consiliere private şi poate cuprinde
următoarele activităţi:
 Evaluarea psihologică este o acţiune complexă de ghidare a autocunoaşterii
prin mijloace specifice psihologiei: sunt evaluate aptitudinile şi întreaga
personalitate a elevului, potenţialul lui de dezvoltare, de către psihologi
specializaţi în domeniu şi sunt oferite sfaturi şi îndrumări care să-l ajute pe
tânăr în alegerea sa. Sunt utilizate teste şi chestionare de aptitudini,
personalitate şi interese, interviuri individuale.
 Acţiunile de informare despre reţeaua şcolară şi despre lumea profesiilor
cuprind prezentări realizate de specialişti în diferite domenii, consultarea unor
surse diverse, cum ar fi standarde de pregătire profesională, pliante, broşuri
de prezentare, profile ocupaţionale, videocasete cu prezentări de ocupaţii,
discuţii cu profesionişti de diferite ocupaţii invitaţi în cadrul unor ore de
consiliere colectivă.

Profilurile ocupaţionale

Profilul ocupaţional este o descriere sistematică a unei ocupaţii, cuprinzând

următoarele aspecte:
 Conţinutul muncii
 Uneltele / instrumentele de lucru
 Atribuţii şi responsabilităţi
 Programul de lucru
 Mediul de activitate
 Situaţii de risc
 Cerinţe pentru exercitare (medicale şi psihologice)
 Deprinderile transferabile
 Cerinţe de educaţie şi pregătire profesională
 Salarizare, promovare, alte avantaje
 Dinamica ocupaţiei pe piaţa muncii
 Ocupaţiile înrudite, specializările.
Profilurile ocupaţionale sunt utilizate pentru informarea despre ocupaţii şi
profesii şi pentru compararea caracteristicilor şi competenţelor unei persoane cu
cerinţele unei ocupaţii / profesii dorite – în cazul consilierii pentru opţiunea
profesională.

 Acţiunile de asistare a deciziei de carieră, realizate individual sau în grup,

constituie modalităţi prin care consilierul de carieră îi ajută pe elevi să aleagă
trasee şcolare sau profesionale în concordanţă cu posibilităţile proprii şi cu
oportunităţile existente în reţeaua şcolară şi perspectivele de pe piaţa muncii.
III. Activitate de învăţare
1. Care este rolul şcolii în realizarea orientării şcolare şi profesionale?
2. Care sunt principalele modalităţi prin care se realizează OSP în şcoală?
Exemplificaţi modul în care ele au contribuit la deciziile dvs. de carieră.
3. Care sunt principalele modalităţi de realizarea a OSP în afara şcolii? Exemplificaţi
modul în care ele au contribuit la deciziile dvs. de carieră.

Evaluare
1. Care este obiectul orientării carierei şi care sunt principalele ei componente?
2. Arătaţi modul în care componentele orientării carierei se completează reciproc.
3. Care sunt principalele deosebiri între orientarea profesională realizată în procesul
de învăţământ şi cea realizată în centrele şi cabinetele specializate?

117
 Bibliografie
1. Costin, A.E., Pitariu, H. (1996). Centrul de orientare şcolară şi
profesională, Manual de înfiinţare şi operare. Bucureşti: FIMAN PAEM, Ed.
Expert.
2. Ghica, V. (1998). Ghid pentru consiliere şi orientare şcolară. Iaşi: Polirom.
3. Jigău, M. (2001). Consilierea carierei. Bucureşti: Sigma.
4. Pitariu, H., Costin, A. et al. (1997). Centrul de informare şi documentare
pentru carieră. Manual de înfiinţare şi operare. Bucureşti: FIMAN PAEM, Ed.
Expert.
5. Popescu, I.M., Damian, A. et al. (1997). Centrul de consiliere în carierea
profesională. Manual de înfiinţare şi operare. Bucureşti: FIMAN PAEM, Ed.
Expert.
6. Popescu, I.M., Ursache, C. (1997). Centrul de formare profesională.
Manual de înfiinţare şi operare. Bucureşti: FIMAN PAEM, Ed. Expert.

118
Capitolul 10

IGIENA ACTIVITĂŢILOR ŞCOLARE

Obiective
După parcurgerea acestei unităţi, cursanţii vor fi capabili:
 să caracterizeze oboseala fiziologică şi surmenajul;
 să enumere factorii oboselii şi să-i identifice în situaţii particulare;
 să construiască programe de intervenţie pentru a asigura o alternanţă
normală activitate - oboseală - odihnă, a evita surmenajul şi acţiunea
distresului;
 să construiască programe de intervenţie psiho-pedagogică pentru a
antrena elevii în respectarea igienei activităţii de învăţare;
 să identifice situaţiile în care normele igienico-sanitare relative la ambianţa
şcolară sunt/ nu sunt respectate şi să propună măsuri de ameliorare dacă
este cazul.

10.1. Definirea şi funcţiile igienei şcolare

Învăţarea se realizează prin solicitarea întregului organism: a sistemului

nervos central şi a sistemului endocrin, a aparatului osteo-muscular, a sistemului
psihic, inducând modificări la nivelul termoreglării, al ritmului cardiac şi respirator, al
metabolismului, al proceselor psihice. Aceste caracteristici coroborate cu specificul
condiţiilor în care se desfăşoară învăţarea, fac ca activitatea şcolară să constituie o
problemă psiho-pedagogică, dar şi una medicală.
Ca ramură a medicinii, igiena a apărut şi s-a dezvoltat pentru a preveni şi a
combate bolile apărute în colectivităţi; focalizarea asupra activităţii din colectivităţile
şcolare, în care o pondere însemnată au activităţile intelectuale, a condus la apariţia
igienei şcolare şi a igienei activităţii mentale, ultima plasată în aria psihologiei
medicale (Jurcău, 2001). Ulterior igiena şcolară s-a extins de la studiul vieţii în grup
la activităţi desfăşurate de persoanele care lucrează singure. În oricare dintre
ipostaze, s-a urmărit menţinerea sănătăţii prin prevenirea şi combaterea tulburărilor,
stabilind norme igienico-sanitare generale şi specifice. Necesitatea de a asigura
calitatea activităţilor de învăţare a impus studiile de:
 psiho-igienă, termen derivat de la cuvintele greceşti psyche - suflet, spirit, psihic
şi hygieinos - sănătos, util sănătăţii, ce vizează mijloacele adecvate de păstrare a
sănătăţii psihicului;
 ergonomie şcolară (ergon - muncă, lucrare şi nomos - normă, regulă) disciplină al
cărei obiectiv este constituit de optimizarea activităţilor şcolare, prin ameliorarea
condiţiilor materiale de lucru (Dăscălescu, 1975) şi a factorilor psihosociali
implicaţi.
Igiena şcolară studiază „starea de sănătate a copiilor şi adolescenţilor, în
funcţie de condiţiile de mediu, de viaţă şi de activitate şi (...) pe baza constatărilor

119
făcute (...) propune norme igienico-sanitare care să prevină îmbolnăvirile şi să
întărească sănătatea tinerelor generaţii” (Antal, p.22). Igiena mintală este un
ansamblu de teorii şi aplicaţii practice care contribuie la menţinerea echilibrului psihic
în faţa bolii, la armonia intrapsihică şi optimizarea relaţiilor interpersonale. Obiectul ei
îl constituie prevenirea tulburărilor mintale şi a celor de conduită şi terapia tulburărilor
mintale şi de conduită, uşoare (Jurcău, 2000).

10.2. Ritmuri şi învăţare

Ritmurile sunt o proprietate fundamentală a materiei vii (Reinberg, 1977),

întâlnite la diverse niveluri: ritmuri fizice, psihice (emoţionale şi intelectuale), ritmuri
astrale, sezoniere, circadiene şi ultradiene, ritmuri de viaţă, de învăţare, ritmuri
individuale şi de grup etc. Sincronizarea ritmurilor este un mijloc de echilibrare a
organismului, desincronizarea exprimându-se prin oboseală, proastă dispoziţie.
Perturbarea ritmurilor este produsul acţiunii mai multor factori:
 decalarea orelor de culcare şi trezire, prelungirea orelor de somn la sfârşit de
săptămână cu efecte vizibile asupra eficienţei activităţilor şcolare desfăşurate în
ziua de luni;
 unele medicamente (corticosteroizii, somniferele);
 cafeina şi alcoolul; alcoolul suprimând ori micşorând faza de somn paradoxal,
provoacă un amestec de oboseală, nervozitate şi anxietate, pe când cafeina
acţionează asupra neuro-transmiţătorilor: întârzie efectele substanţelor care
produc relaxare, somn şi accelerează impactul stimulatorilor activităţii;
consecinţele consumului ei în exces sunt oboseala, stările depresive, anxietatea,
creşterea agresivităţii, a tulburărilor emoţionale;
 continuarea activităţii după instalarea oboselii.
Cronopedagogie ?
Pentru a studia relaţia dintre învăţare şi ritmurile biologice, psihice etc. s-a propus
constituirea unei noi ştiinţe, numită cronopedagogie, dar utilizarea cercetărilor
ştiinţifice este limitată deocamdată de absenţa certitudinii asupra unor date, de
existenţa unor rezultate contradictorii ori de puternica individualizare a ritmurilor, care
face dificilă instituirea de norme (ap. Racle, 1987).

Ritmuri circadiene
Ritmurile circadiene sunt ritmuri zi-noapte, de douăzeci şi patru de ore, evidente în
alternanţa activitate-repaos; o modalitate de exprimare a acestui ritm este constituită
de cantitatea de somn necesară la diferite vârste. Astfel, pentru populaţia de 3-18
ani, Ministerul Sănătăţii indica următorul regim de activitate şi odihnă:
Tabel 1. Durata activităţilor intelectuale şi fizice (Sursa: Antal, p. 307).
Vârsta Durata activităţilor Timp pentru Somn în 24 de ore
intelectuale şi fizice joc recreaţie, Total Din care ziua
în 24 de ore sport
3 ½ 6 13 2
4 1 6 12 şi ½ 2
5 1şi ½ 5 12 1 şi ½- 2
6 3-4 4 11 şi ½ 1
7-8 4 şi ½ 4 11 1
9-10 5 4 10 şi ½ -
11-13 6 3 10 -
14-15 7 3 9 şi ½ -
16-18 8 3 9 -

120
 Pentru adulţi, studiile de specialitate indică mari variaţii individuale: 2% ar
avea nevoie de 10 ore de somn, 62% de 7-8 ore, iar 5% de numai 5 ore de somn.
Analizând evoluţia vigilenţei, Montagner (1983), arată că la finalul dimineţii,
activitatea generală a organismului atinge maximum, creşte spre ora 10- 10 ½, apoi
începe să scadă, astfel încât spre 11½ apar somnolenţa, foamea şi oboseala, care
ating maximum în jurul orei 14, dar, după ora 15, vigilenţa începe să crească. La
începutul după-amiezii cresc performanţele intelectuale, iar după amiaza cele fizice.
În funcţie de zilele săptămânii, vigilenţa atinge cele mai mici cote luni dimineaţa,
perioadă neadecvată pentru abordarea unor obiective şcolare dificile, un optim de
energie nervoasă fiind înregistrat joi şi vineri; remarcăm că unii specialişti consideră
că ar exista o descreştere a vigilenţei miercuri, dar ea nu provoacă dezechilibre prea
mari (Racle, 1987). Aceste variaţii ale vigilenţei se exprimă în curba efortului. Evoluţia
capacităţii de efort se poate prezenta grafic prin „curba randamentului”, al cărei
revers este „curba oboselii”.
Cantitatea de energie psihică disponibilă influenţează, după Przesmycki, nu
numai activitatea intelectuală, dar şi schimburile sociale; acestea prezintă două
momente de saturaţie – unul între 10 şi 11½ , altul la debutul după-amiezii –
caracterizate prin agresiuni verbale sau fizice, plânsete.

I. Activitate de învăţare
Realizaţi o anchetă, pe un eşantion de 30-40 de elevi folosind întrebarea:
“Seara, la ce oră te culci, de obicei, şi la ce oră te scoli?” Calculaţi media orelor de
somn şi comparaţi cu recomandările OMS.

Ritmuri ultradiene
Ritmurile ultradiene fac să alterneze activitatea în 90-100 de minute. Oscilaţiile
corespunzătoare acestor ritmuri se traduc în performanţe diferite ale emisferei stângi
sau ale celei drepte, de unde decurge necesitatea de a alterna activităţile care
solicită verbalizare (specifice emisferei stângi) cu cele care solicită percepţia şi
reprezentarea spaţială (specifice emisferei drepte). În acest interval, capacitatea de
concentrare a atenţiei este de 10 minute pe o oră, pentru copii între 6 şi 12 ani şi se
dublează pentru cei mai mari. Şi alte ritmuri pot de asemenea să influenţeze
activitatea şcolară; ritmurile alimentare, de pildă, fac ca performanţele elevilor slab
alimentaţi la micul dejun să scadă la finalul dimineţii. Se recomandă, ca urmare
introducerea la prima masă din zi, a proteinelor - carne, ouă, brânză - şi diminuarea
cantităţii de cereale şi amidon.
Divergenţa dintre ritmurile biologice şi cele şcolare provoacă apariţia unor
stări diverse: unii elevi devin apatici, slab motivaţi, plictisiţi, visători, alţii, sub
presiunea părinţilor, a şcolii, a notelor fac eforturi de adaptare şi reuşesc momentan,
dar eşuează în surmenaj, tradus adesea prin agitaţie, dar şi prin dezinteres, absenţe
repetate, scăderea rezistenţei la îmbolnăviri.

II. Activitate de învăţare

Observaţi activitatea Dv. în mai multe zile şi comparaţi evoluţia vigilenţei cu datele din
text. Ce constataţi?

10.3. Oboseala

Oboseala este o stare de indispoziţie, de diminuare a capacităţii de efort

apărută, de regulă, ca urmare a unui efort fizic sau intelectual. Este în anumite limite

121
necesară, utilă apărând ca modalitate de apărare a organismului. Apariţia oboselii
elevilor devine indicatorul principal pentru normarea activităţii şcolare, a condiţiilor de
desfăşurare a acesteia. Oboseala se poate defini ca proces complex de modificări
biochimice, fiziologice şi psihologice reversibile care reduc puterea funcţională a
organismului, dar încetează după odihnă, făcând posibilă reluarea activităţii.
În derularea activităţii intervin mai multe faze. Un ciclu normal începe cu faza
de adaptare, continuă cu faza de activizare, de solicitare uniformă, după care
intervine oboseala. Refacerea organismului, odihna consecutivă oboselii, permite
reluarea activităţii (E. Ockel, 1976). Odihna este starea de relaxare, procesul de
refortificare a activităţii nervoase superioare, marcat de creşterea caracteristicilor
energetice ale organismului. Este, ca şi oboseala, un proces normal, natural şi ciclic,
aflat sub controlul mecanismelor de apărare ale organismului. Are forme pasive
(somnul) dar şi active (activităţi diferite de cea iniţială care a determinat oboseala,
dar mai puţin tensionate decât aceasta). În ciclurile anormale de activitate, prima
apariţie a oboselii nu este urmată de refacere, activitatea continuă, suprasolicitând
organismul şi conducând la o stare de oboseală excesivă. Raportul biologic dintre
starea de oboseală şi de refacere a organismului impune alternarea activităţii şcolare
cu repausul, odihna.

Cunoaşterea stării de oboseală

Oboseala prezintă mai multe forme a căror diferenţiere este deosebit de utilă.
Oboseala fiziologică este o reacţie normală a organismului, constând în impresia de
indispoziţie şi diminuare a capacităţii de efort apărute în urma unei solicitări, ce apare
de obicei seara şi dispare în mod natural, prin refacerea organismului după
întreruperea activităţii şi somn.
Oboseala cronică sau excesivă, numită şi surmenaj, este urmarea unor
eforturi fizice ori intelectuale repetate, prelungite, se instalează dimineaţa şi nu
dispare după odihna cotidiană. Acveasta se exprimă în:
 dureri difuze de spate sau abdomen;
 modificări ale somnului (insomnie, coşmaruri, crize de somnambulism);
 dificultăţi intelectuale (pierderi ale memoriei, instabilitatea atenţiei, lentoare a
ideilor, confuzie mentală);
 modificări afective (iritabilitate, anxietate, tergiversarea deciziilor);
 tulburări psihosomatice (ulcer, hipertensiune arterială);
 conduite antisociale;
 în formele extreme de surmenaj, pot să apară febra, sensibilitatea crescută la
infecţii, ipohondria sau oscilaţii între depresie şi agitaţie.
Determinarea oboselii se poate realiza prin mijloace obiective şi prin mijloace
subiective. Ca mijloace obiective se folosesc observarea, experimentul, probele
biologice, măsurători diverse - măsurarea frecvenţei cardiace, a presiunii arteriale, a
amplitudinii şi frecvenţei mişcărilor respiratorii sau măsurări psihologice realizate prin
teste de atenţie, memorie, inteligenţă, măsurarea timpului de latenţă pentru diverse
reacţii. Întrucât oboseala are şi o componentă subiectivă, constând în impresia de
oboseală, de indispoziţie, pentru aprecierea ei se folosesc şi chestionare, scale de
apreciere, interviul.
Facem precizarea că aceste metode le completează pe primele, existând
situaţii în care elevul nu devine conştient de starea de oboseală datorită
supramotivării ori nu este capabil să înregistreze şi să verbalizeze senzaţiile apărute.

122
 II. Activitate de învăţare
Înregistraţi semnele de oboseală, aşa cum apar ele la Dv. şi comparaţi inventarul
obţinut cu cel oferit în curs. Ce măsuri aţi putea să introduceţi pentru a diminua
oboseala?
Solicitaţi unei persoane care lucrează în preajma dumneavoastră să înregistreze
câteva semne de oboseală pe care le observă la dumneavoastră în acelaşi interval
de timp (4-5 ore de lucru) Comparaţi cele două liste.
Factorii interni şi externi ai oboselii
În procesul de învăţare, în ciuda existenţei unor obiective variate, predominant este
efortul intelectual, fapt ce conduce la solicitarea scoarţei cerebrale, dar care
antrenează prin relaţiile de interdependenţă întregul organism. Solicitarea
intelectuală este dependentă de factori externi: obiectivele disciplinelor care se
studiază la diverse niveluri de învăţământ, de durata muncii intelectuale şi condiţiile
de mediu extern, dar şi de factori interni: disponibilitatea pentru muncă a elevului,
motivaţia elevului şi de stările lui afective, de alte trăsături ale personalităţii acestuia
(Ockel, p.16).
Cauzele oboselii se pot situa în raport cu persoana elevului, în exterior sau în
interior. Pot determina oboseala următorii factori externi:
 prelungirea orarului şcolar la 6-7 ore (creşte agresivitatea şi / sau diminuează
angajarea în activităţile de predare-învăţare);
 insuficienţa somnului rezultată din durata prea mică sau slaba lui calitate;
 regimul alimentar neadecvat;
 insuficienţa timpului de repaus, atât pentru activităţile recreative zilnice cât şi
pentru cele de la sfârşit de săptămână; pentru mulţi elevi, timpul de recreere
coboară sub o oră sau chiar o jumătate de oră zilnic, concomitent cu abuzul de
activităţi sedentare concretizate în vizionări ale emisiunilor de televiziune,
utilizarea excesivă a calculatorului;
 volumul prea mare de informaţii datorat încărcării excesive a programelor şcolare
ori exigenţei unor profesori, al cărui efect este cunoscut sub numele de „sindrom
de agresiune informaţională” (I. Neacşu, 1990);
 activităţi didactice monotone ori activităţi obligatorii cu durată foarte mare;
 nerespectarea principiilor privind creşterea şi descreşterea progresivă a
intensităţii eforturilor în timpul săptămânii şi al zilei sau al varierii conţinutului
activităţilor şcolare;
 programarea activităţilor şcolare în contradicţie cu ritmurile circadiene sau
ultradiene;
 impunerea unor ritmuri de activitate prea repezi;
 drumul spre şcoală cu un ghiozdan prea încărcat sau în mijloace de transport
supraaglomerate;
 prelungirea orelor de curs, neacordarea pauzei de către unii profesori;
 solicitarea efectuării unor teme supradimensionate de pe o zi pe alta, la sfârşit de
săptămână sau în vacanţe;
 conflicte cu părinţii, profesorii sau colegii.
 ambianţă poluată sonor; deşi în condiţii de zgomot continuu nu observăm alterări
ale performanţelor, oboseala se instalează, stimulii supraadăugaţi intensifică
regimul de lucru al celulei nervoase şi produc o uzură accentuată în timp.

Factori intern ai oboseli la şcolari sunt:

 boala, stările emoţionale intense şi de durată;
 contradicţii între tipul de activitate nervoasă superioară şi solicitările externe;
 nivelul de aspiraţie prea ridicat;
 necunoaşterea modului de organizare optimă a timpului liber.

123
 Din perspectivă psiho-pedagogică, prevenirea oboselii presupune limitarea
acţiunii factorilor externi şi educarea elevului pentru a limita acţiunea factorilor interni
şi a creşte capacitatea de control asupra activităţi de învăţare. Menţionăm:
 alternarea activităţilor cu odihna, în concordanţă cu fazele fiziologice de
acumulare / cedare a energiei;
 alternarea formelor şi conţinuturilor activităţilor şcolare;
 plasarea activităţilor dificile în perioadele, din zi şi săptămână, cu randament
maxim;
 evitarea dispunerii succesive în orar a disciplinelor care solicită acelaşi tip de
activitate;
 evitarea monotoniei, care ea însăţi provoacă oboseală;
 organizarea de activităţi didactice interesante, variate, utilizarea jocului didactic, a
unor stimuli variaţi;
 durata adecvată a pauzelor dintre ore, nu mai mici de zece minute, dar nici mai
mari de douăzeci de minute; după masa de prânz şi de seara pauzele se
prelungesc până la 60-120 de minute (Antal);
 extinderea regulilor igienice asupra activităţilor de pregătire a lecţiilor.
III. Activitate d învăţare
Cum puteţi utiliza în organizarea activităţii dumneavoastră de învăţare ritmurile
circadiene şi cele ultradiene?

10.4. Stresul în context şcolar

Stresul indică starea, fizică şi emoţională, în care se află organismul asupra

căruia acţionează agenţi stresori ca suferinţa, zgomotul permanent, toxine, infecţii
(stres fiziologic), frustrarea, anxietatea, furia (stresul psihic) etc. În limbajul cotidian
este numită „stres ” şi situaţia, condiţiile agresive pe care trebuie să le înfrunte
individul, termenul corect pentru aceasta fiind „situaţie stresantă”.
Stresorii sunt factorii care determină apariţia stresului. pentru activitatea
şcolară, cei mai cunoscuţi stresori sunt:
 suprasolicitarea intelectuală sau musculară (pentru antrenamentele sportive
susţinute) ori dezechilibrul dintre cele două forme de solicitare;
 examenele, competiţia din clasă sau cea determinată de selecţii severe pentru a
fi admis la profiluri, secţii înalt cotate;
 zgomotul, aglomeraţia din mijloacele de transport (cresc agresivitatea şi
diminuează comportamentul prosocial);
 relaţiile interpersonale frustrante cu familia sau cu profesorii.
Pentru adolescenţi acţionează ca stresori şi sentimentul că nu sunt iubiţi de
părinţi (deprivarea parentală), impresia că sunt singuri, neînţeleşi, dar şi despărţirile
afective ale îndrăgostiţilor, ambiguitatea rolurilor, nereuşitele repetate, acumularea
de tracasări mărunte (Şchiopu, 1997).
Stresul este considerat ca factor consubstanţial al vieţii, inevitabil,
diferenţiindu-se două tipuri de stres: eustresul (stres a cărui prezenţă este pozitivă,
influenţând benefic longevitatea, productivitatea indivizilor) şi distresul (stres a cărui
prezenţă este apreciată ca negativă, cu efecte dezadaptative). Reacţiile la factorii
stresori sunt individualizate: ceea ce pentru o persoană constituie o provocare, o
aventură incitantă pentru altul este un stresor negativ; din acest motiv, H. Seyle a
afirmat că nu este important ceea ce ţi se întâmplă ci esenţial este modul de a
reacţiona la stresori.
Reacţiile la situaţiile stresante apar la nivel fiziologic – dereglări endocrine ce
conduc la apariţia „bolilor de adaptare” ulcer, tulburări de creştere, hipertensiune
arterială, diabet, migrene, astm, dereglări menstruale, alergii (Seyle, 1978) şi la nivel

124
psihologic – depresie, insomnii, anxietate, fenomene de apărare etc. Diminuarea
stresului este posibilă prin:
 activităţi fizice şi sportive;
 folosirea temporară a unor mecanisme de apărare (raţionalizare – căutarea unor
argumente plauzibile, care să salveze stima de sine, pentru a explica o situaţie
nefavorabilă, intelectualizare – disocierea reacţiei intelectuale de cea afectivă, cu
exagerarea celei dintâi, substituţie – înlocuirea unor acţiuni fără şanse de succes
cu altele accesibile);
 înlăturarea prejudecăţilor privind posibilitatea de dominarea a manifestării,
reacţiilor psihice sau fiziologice proprii, practicarea unor metode de relaxare
(Miclea, 1991);
 cunoaşterea modului în care apare stresul sau a manifestărilor lui, considerată în
terapia cognitivă o modalitate de diminuare a acestuia.

IV. Activitate de învăţare

Ce deosebiri sunt între distres şi eustres? Care factori sunt, pentru dumneavoastră,
stresorii negativi cei mai frecvenţi?

Diminuarea acţiunii distresului este simultană cu învăţarea unei abordări

pozitive şi realiste a vieţii, ordonată după următoarele principii:
1. nu fiţi surprinşi de tulburări, încercaţi să anticipaţi problemele;
2. căutaţi soluţii, fie şi parţiale, pentru a câştiga timp şi a examina în detaliu
deficienţele persistente;
3. preluaţi controlul asupra propriului viitor, nu vă retrageţi în poziţia de victimă, fiţi
proactiv;
4. nu generalizaţi dificultăţile, nu vă autoblamaţi, nu vă îndoiţi de dumneavoastră
înşivă, pentru că aceste sentimente erodează şansele de succes;
5. nu excludeţi posibilitatea eşecului;
6. acceptaţi ceea ce s-a demonstrat că nu se poate schimba;
7. trăiţi clipa, combinaţi acţiunea cu contemplarea, sărbătoriţi anumite zile, căutaţi
noi experienţe, învăţaţi din greşeli;
8. faceţi posibile reînnoiri în toate dimensiunile vieţii dumneavoastră: emoţională,
socială, intelectuală, fizică, spirituală, ocupaţională, ambientală;
9. acţionaţi asupra propriilor capacităţi pentru a le dezvolta;
10. toleraţi greşelile altora şi cele proprii, dar învăţaţi din ele, pentru a creşte controlul
şi a avea mai mult succes (Payne ş.a., 2000).

V. Activitate de învăţare
Pentru a aprecia frecvenţa respectării principiilor expuse mai sus, construiţi o scală de
apreciere cu 5 trepte (niciodată (1), foarte rar (2), uneori (3), adesea (4), întotdeauna
(5) folosind lista celor 10 principii. Bifaţi gradul în care sunteţi satisfăcut de modul de
acţiune al respectivului principiu, la propria persoană. Bifaţi şi principiile la care mai
aveţi de lucrat (*). Vă oferim un model.

Principiu De
Scala lucrat
1
1.Nu sunt surprins de tulburări, încerci să anticip
problemele
2. Caut soluţii, fie şi parţiale, pentru a câştiga timp
10. Tolerez greşelile altora şi cele proprii, dar
încerc să învăţ din ele.

125
 10. 5. Implicaţii asupra organizării activităţilor şcolare

Organizarea tuturor activităţilor de învăţământ trebuie întemeiată pe principiul

protejării sănătăţii, al dezvoltării armonioase a copiilor şi tinerilor. Ea se
concretizează într-un ansamblu de norme, reguli a căror cunoaştere şi respectare se
va asigura atât de autorităţile şcolare şi de către educatori, cât şi de părinţi şi copii,
responsabilitatea difuzării lor revenind profesorilor.

Reguli de organizare a activităţii şcolare

Dintre regulile de igienă a activităţii şcolare menţionăm:
 programarea după masa de prânz a unor activităţi şcolare uşoare, deoarece
solicitările funcţiei digestive sunt mari, iar oboseala se instalează mai repede;
 evoluţia programului şcolar în concordanţă cu stadiul de refacere al organismului,
pauzele fiind plasate atunci când este necesară refacerea forţelor (Antal, p. 272);
 pentru activităţile complexe, dificile se vor rezerva vârfurile de vigilenţă, iar pentru
perioadele celelalte se vor programa activităţi scurte, variate;
 la finalul dimineţii, profesorul va reduce tensiunea emoţională, pentru ca elevii să
beneficieze de cotele maxime ale altor funcţii - memoria, de pildă; dimineaţa se
vor programa activităţi intelectuale, rezervând după-amiaza celor fizice,
gimnasticii, dexterităţilor manuale;
 profesorul va informa familia şi elevii privind necesarul de somn la diverse vârste,
condiţiile unui somn recuperator: activitate care să solicite optim, exerciţii fizice
raţionale, aerisirea camerei înainte de culcare, evitarea lecturilor, filmelor de
aventuri înainte de culcare sau a stimulilor subliminali în timpul somnului,
culcarea şi trezirea la ore fixe pentru a se forma obişnuinţa a adormi şi a se trezi
uşor etc.);
 antrenarea treptată a elevilor pentru a-şi evalua modul de acţiune, gradul de
oboseală, a preveni instalarea surmenajului, a diminua acţiunea stresorilor
negativi.

Organizarea mediului fizic

În componenţa mediului fizic sunt incluse microclimatul, sala de clasă, tablă, mobilier,
hârtia de scris.
Microclimatul creează o stare de confort favorabilă învăţării dacă temperatura
este vara între 22-24C, iarna între 18-21C, umiditatea aerului între 30 şi 70%, iar
iluminatul – natural. Parametrii normali pentru sonorizare sunt: pentru intensitate 20-
60 decibeli şi pentru frecvenţă 250-4000 Hz (după Neacşu, p.140).
Sala de clasă trebuie să aibă o mărime adecvată tipului de activitate
desfăşurat; o sală prea mare creează impresia de izolare, dispersare, distanţele mari
dintre locutori inhibând comunicarea, dar diminuează, în acelaşi timp, sentimentul
elevului că poate fi cu uşurinţă supravegheat de către profesor. O sală prea mică
creşte agresivitatea, nu oferă suficient oxigen, limitează libertatea de mişcare.
Culoarea pereţilor, prin tonalităţile afective create, recomandă unele culori şi
le exclude pe altele; brunul şi griul nu sunt recomandate pentru că induc tristeţe,
apatie; roşul în schimb, este nerecomandat pentru că determină stări de tensiune,
excitaţie. Efectul culorilor variază şi după cantitatea în care sunt utilizate sau după
poziţia în spaţiu: roşul pe o suprafaţă foarte mică, într-un tablou creează bună
dispoziţie, optimism; o bandă de brun, nu prea lată, plasată aproape de podea dă
impresia de soliditate. Efectul culorilor este mediat şi de modelele culturale care pot
modifica percepţia culorii: în cultura occidentală, culoarea care semnifică doliul este

126
negrul, pe când în alte culturi, această funcţie revine violetului sau albului. Se
recomandă culori deschise, tonifiante sau relaxante: galben, albastru, verde.
Tabla, mijloc didactic cel mai frecvent folosit, şi-a schimbat în pedagogia
actuală culoarea, trecând de la negrul deprimant la verde sau verde închis, relaxante
şi care creează contraste mai puternice cu creta albă, galbenă ori portocalie, fiind
mai reconfortante.
Hârtia de scris poate să-şi varieze culoarea propunându-se verdele deschis,
galbenul pai, concomitent cu favorizarea varietăţii care să rupă monotonia.
Mobilierul, „suport al creativităţii” ar trebui să răspundă aceloraşi exigenţe de
mărime, culoare şi posibilităţi de manevrare. Culorile de evitat sunt acelea care
creează tonalităţi afective negative: negru, brun, gri, iar recomandate cele calde,
vesele. Mărimea trebuie adecvată vârstei şi înălţimii elevilor, tipului de activităţi
desfăşurate. Piesa cea mai importantă a mobilierului este banca şcolară (Antal);
confecţionarea ei trebuie să corespundă unor norme igienice:
 să fie adecvată dimensiunii corporale a elevilor;
 să nu impună o poziţie forţată, să evite comprimarea organelor interne şi poziţiile
vicioase;
 să permită circulaţia elevilor spre tablă sau spre echipamentele utilizate şi
supravegherea lor de către educator;
 să permită păstrarea şi utilizarea rechizitelor şcolare;
 să nu împiedice efectuarea curăţeniei în sala de clasă.
Un mobilier adecvat ar trebui să aibă un colorit reconfortant, uşor de
întreţinut, să fie multifuncţional, modular adaptabil activităţii didactice prin schimbarea
dispunerii spaţiale.

Evaluare

1. Comparaţi oboseala cu surmenajul.

2. Identificaţi cinci manifestări subiective şi cinci manifestări obiective mai frecvente ale
oboselii determinată de activităţile şcolare la elevii dumneavoastră sau la un elev pe care
îl cunoaşteţi mai bine.
3. Construiţi un program de activitate săptămânală pentru dumneavoastră, în care să
alternaţi activitatea şi odihna evitând oboseala. Justificaţi alegerea activităţilor.
4. Listaţi cinci evenimente care apreciaţi că v-au stresat în ultimul an. Comparaţi eustresul
cu distresul.
5. Observaţi o sala de curs / de clasă şi listaţi normele igienico-sanitare care sunt
respectate, respectiv, încălcate.

Bibliografie
1. Antal, A. (1978). Igiena şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
2. Jinga, I. , Negreţ, I. (1994). Învăţarea eficientă. Bucureşti: Editis.
3. Miclea, M. (1991). Stres şi relaxare in Introducere în psihologia contemporană. Cluj-
Napoca: Editura Sincron.
4. Mureşan, P. (1988). Culoarea în viaţa noastră. Bucureşti: Editura Ceres.
5. Mureşan, P. (1990). Învăţarea eficientă şi rapidă. Bucureşti: Editura Ceres.
6. Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militară.
7. Ockel, E. (1976). Cât poate fi solicitat copilul în procesul pedagogic. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
8. Payne, W. A. (2000). Understanding your Health. McGraw-Hill Companies, Inc.
9. Racle, G., (1987). La pedagogie interactive. Paris: Hachette Education.

127
Capitolul 11

SUCCESUL ŞCOLAR ŞI EŞECUL ŞCOLAR

Obiective
După parcurgerea acestei unităţi, cursanţii vor fi capabili:
 să identifice tipurile de eşec şcolar şi de succes şcolar;
 să descrie comportamentul unui elev de excepţie;
 să analizeze factori ai succesului / eşecului şcolar, în cazuri individuale;
 să construiască programe de intervenţie pedagogică, din perspectiva profesorului
cu o anumită specialitate;
 să stabilească legături între informaţiile din acest capitol şi cele din psihologia
generală.

11.1. Definirea conceptelor

Analiza calitativă a rezultatelor şcolare relevă existenţa unor niveluri diferite în

care extremele sunt eşecul şcolar şi succesul şcolar. Interpretarea succesului/
insuccesului şcolar depinde de criteriul de referinţă folosit care a variat de la un
cercetător la altul, variaţia în practica pedagogică fiind şi mai mare. Pentru
aprecierea succesului/ insuccesului s-au utilizat drept criterii:
 nivelul minim al cerinţelor unui program educativ;
 nivelul mediu, general acceptat şi atins (norma naţională, exprimată explicit în
norma de test sau implicit în programele şcolare);
 nivelul fixat de profesor pentru o secvenţă didactică şi un grup-clasă;
 potenţialul elevului.

Nivelul superior al rezultatelor şcolare, în care obiectivele pedagogice sunt atinse ori
depăşite este numit succes şcolar, iar insuccesul şcolar desemnează nivelurile
rezultatelor şcolare în care obiectivele nu sunt atinse.
Eşecul şcolar, fenomen caracteristic pentru o anumită etapă a evoluţiei societăţii,
a fost abordat din perspective diverse: ca fapt pedagogic, ca injustiţie socială ori
ca risipă de resurse (M. Jigău, 1998). Abordarea ca fapt pedagogic a fost impusă
de democratizarea învăţământului şi a marcat deceniul şapte al secolului trecut,
înainte de generalizarea gimnaziului eşecul constituind norma, iar reuşita –
excepţia. Deceniile opt şi nouă au impus perspectiva sociologică asupra eşecului
şcolar interpretat ca act de injustiţie socială, datorată accesului diferit al claselor
sociale la educaţie şi inegalităţii reale a şanselor. Ulterior, eşecul şcolar a fost
privit ca risipă de resurse, elevii care nu reuşesc să înveţe fiind consideraţi indivizi
în care societatea investeşte ineficient. Pentru elevii cu eşec şcolar au fost
concepute programe de recuperare prin care să li se acorde o “a doua şansă”,
programe construite pe ideea că eşecul şcolar nu constituie norma, el trebuie
diminuat, deoarece tinde să se transmită de la o generaţie la alta, generând eşec
social şi contribuind la marginalizarea indivizilor.

128
 11.2. Succesul şcolar

Cele mai numeroase cercetări asupra succesului şcolar grupează factorii

acestuia în trei grupe: factori care ţin de mediul familial, de mediul şcolar şi de elev
(factori individuali), cea mai mare pondere fiind atribuită mediului şcolar.

Mediul familial Mediul şcolar

Succes şcolar

Factori Factori

individuali Factori individuali

biologici individuali intelectuali

nonintelectuali
Figura 11.1. Factorii succesului / eşecului
şcolarşcolar
Succesul şcolar este polivalent:
 la debutul unei activităţi de învăţare este scop şi devine la finalul ei, rezultat;
 pentru elev, este sursă a unei imagini de sine favorabile şi element motivaţional;
 este un indicator al aptitudinilor elevului, al atitudinilor faţă de activitatea şcolară
şi al nivelului de aspiraţie sau indicator al eficienţei activităţii de predare (Salade,
1983).

Factorii individuali ai succesului şcolar

Factorii individuali ai succesului şcolar pot fi grupaţi în:
- factori biologici (stare de sănătate bună, dezvoltare fizică armonioasă);
- factori psihologici (intelectuali şi non-intelectuali). Factorii intelectuali cei mai
importanţi par a fi: nivelul de inteligenţă cel puţin mediu, calităţi ale memoriei,
imaginaţiei, dezvoltarea limbajului, nivelul înalt de operaţionalizare a cunoştinţelor,
capacitatea de aplicare a acestora, flexibilitatea. Factorii non-intelectuali implicaţi
preponderent în reuşita şcolară sunt: motivaţia favorabilă învăţării (interesele
cognitive puternic dezvoltate, nivelul de aspiraţie înalt, dar realist), atitudinea pozitivă
faţă de şcoală, încrederea în instituţia şcolară. La începutul şcolarităţii mai ales, dar
cu ecouri şi în următorii ani, acţionează factorul maturizare a copilului, constând în
dezvoltarea armonioasă a personalităţii în plan cognitiv, socio-afectiv, volitiv, fizic.

Inteligenţă şi motivaţie
Cercetările privind reuşita şcolară arată că factorii intelectuali explică doar 40-60%
din performanţele elevilor, restul fiind atribuit celor non-intelectuali. Deşi ponderea
factorilor non-intelectuali este ridicată, ea nu rămâne constantă, variind după fazele
de dezvoltare psihologică a copilului sau după cerinţele şcolii, dependenţa nefiind
liniară. Astfel, performanţa în sarcină este dependentă direct de intensitatea
motivaţiei doar în sarcinile simple, pe când în cele complexe, după atingerea
punctului critic, dacă motivaţia continuă să crească, rezultatele încep să scadă.
(Husen, 1975, ap. Jigău, 1998).

129
Factorii sociali ai succesului şcolar
Mediul familial influenţează reuşita şcolară prin nivelul ridicat de instrucţie al
părinţilor, prezenţa intereselor pozitive faţă de şcoală, nivelul de aspiraţie relativ la
evoluţia copilului ridicat, resurse materiale care să permită susţinerea şcolarizării,
limbajul apropiat de cel utilizat în şcoală, frecventarea instituţiilor culturale: muzee,
teatre, biblioteci etc., sistem de valori similar celui specific şcolii. Coeficienţii de
corelaţie dintre statusul socio-economic al familiei şi reuşita şcolară a copiilor se
situează între 0,20 şi 0,30 (Jigău, 1998).
Mediul şcolar include mai mulţi factori, din care cel mai important pare a fi cel
constituit de caracteristicile corpului profesoral – studii, experienţă didactică, relaţia
afectivă pozitivă cu elevii, nivelul înalt al aşteptărilor faţă de aceştia. Li se adaugă:
 calitatea echipamentelor şcolare şi a programelor – număr de cărţi pe elev, în
biblioteci, prezenţa laboratoarelor, tipul de arhitectură şcolară;
 modul de grupare a elevilor;
 influenţele din grupul şcolar – nivelul de aspiraţie al colegilor, statusul
sociometric al elevului.
Observarea şcolilor performante a relevat şi alţi factori stimulativi ai reuşitei:
dinamismul managerilor şcolari, stabilitatea personalului didactic şi sincronizarea
eforturilor educatorilor care predau la aceeaşi clasă, etosul şcolii. Factorii enumeraţi
nu acţionează izolat, ei formează constelaţii, în care dependenţele reciproce fac ca
dezvoltarea mai puternică a unui factor să compenseze, să diminueze ori să
potenţeze acţiunea altor factori.

Copiii dotaţi
Copiii dotaţi constituie o categorie a cărei notă definitorie este obţinerea de
performanţe înalte, comparativ cu copiii de aceeaşi vârstă, în domenii specifice –
şcolar, ştiinţific, conducere, creaţie artistică, tehnică, sport etc. Ei reprezintă o
minoritate care merită o atenţie specială, motiv pentru care au fost incluşi, în ultima
vreme, în clasa copiilor excepţionali (cu nevoi speciale), pentru a se sublinia
necesitatea ajutorul special de care au nevoie pentru a-şi dezvolta potenţialul.
Caracteristici ale copiilor supradotaţi / talentaţi:
 curiozitate intelectuală, dorinţă de cunoaşte lucruri, domenii diverse;
 gamă largă de interese;
 imaginaţie activă, capacitate de a improviza;
 perspicacitate;
 capacitate de a gândi creator, a-şi forma repede concepte;
 fluenţă în idei;
 memorare rapidă, reţinere îndelungată şi reactualizare promptă,
 sensibilitate la situaţii-problemă.
În pedagogia actuală, portretul elevului supradotat focalizat exclusiv pe
succesul şcoalar, izolat de grup, marcat de boală este considerat un nerealist.
Soluţiile pentru tratarea supradotaţilor sunt variate şi au efecte secundare diferite.
Accelerarea presupune schimbări în programul şcolar normal astfel încât să permită
finalizarea studiilor înainte de timp, începerea timpurie a şcolii, absolvirea a doi ani
într-unul, admiterea mai rapidă la liceu sau colegiu. Îmbogăţirea constă în adăugarea
la programul normal a unor experienţe stimulative noi: lecturi suplimentare,
angajarea în activităţi extracurriculare care să permită cercetări individuale sau în
echipă, angajarea unor profesori speciali care să ajute pe ceilalţi profesori ai clasei în
tratarea diferenţiată. Separarea se deosebeşte de cele anterioare care menţin elevul
în şcoala publică, prin crearea unor clase ori şcoli speciale, în care elevii urmăresc
obiective diferite, se folosesc metode de predare–învăţare speciale.

130
 I. Activitate de învăţare
Optaţi pentru una din soluţiile pentru tratarea supradotaţilor – separare, îmbogăţire sau
accelerare – pe care o apreciaţi ca adecvată din perspectiva dumneavoastră şi găsiţi 3-
4 argumente prin care vă susţineţi alegerea.

11.3. Insuccesul şcolar

Numit şi eşec şcolar, nereuşită, insuccesul şcolar se diferenţiază după aria de

cuprindere în insucces parţial (electiv) sau insucces generalizat. Insuccesul electiv
(parţial) numeşte situaţia în care numărul de obiective neatinse de către elev este
mic (la una-două, trei discipline); în insuccesul generalizat, cunoscut şi sub numele
de eşec şcolar, numărul obiectivelor neatinse este foarte mare (toate sau aproape
toate materiile de studiu). Indicatorii insuccesului şcolar sunt:
 în plan individual – numărul de absenţe, abandonul şcolar, trăirea subiectivă a
eşecului;
 în planul instituţiei şcolare – rezultate slabe la examene şi concursuri, rata
repetenţiei;
 în planul extern şcolii – tipul de orientare şcolară după şcolaritatea obligatorie,
întreruperea şcolii, rata de şomaj, rata de analfabetism (Riviere, 1991, ap. Jigău,
1999).

Etape ale eşecului şcolar

Etapele în evoluţia eşecului şcolar sunt: încetinire a ritmului, rămânere în urmă la
învăţătură şi eşec şcolar, care constituie şi grade de insucces, diferenţiate după
gravitate (Radulian, 1978; Konopnicky, 1969; Meirieu, 1987).
Prima fază, încetinirea ritmului de învăţare, se caracterizează prin apariţia
primelor dificultăţi sub forma absenţei înţelegerii pentru unele sarcini didactice, slabă
participare la lecţie sau în urmărirea explicaţiilor profesorului; în plan afectiv, apar
nemulţumiri ale elevului faţă de şcoală, îndoieli privind capacităţile proprii. Când
„golurile” se măresc, interesul faţă de activităţile şcolare descreşte, slăbeşte dorinţa
de a învăţa. Este posibil ca această etapă să nu fie detectată de evaluările
profesorului ori să fie considerată o secvenţă normală în achiziţia cunoştinţelor.
În a doua fază, cea a rămânerii în urmă, se acumulează dificultăţi, elevul nu
mai poate participa la cea mai mare parte a activităţii şcolare, pe
plan afectiv apărând aversiunea faţă de şcoală, evitarea
Încetinirea
îndeplinirii sarcinilor, uneori oscilaţii ale stimei de sine.
ritmului de
Înregistrarea acestei faze poate scăpa unei evaluări efectuate
învăţare
mai rar.
A treia fază este cea de agravare, constând în
Rămânerea generalizarea lipsei de cunoştinţe, a imposibilităţii de a răspunde
în urmă activităţii şcolare; pe plan afectiv sunt posibile două tipuri de
manifestări:
 un simptom “pozitiv” din perspectiva evoluţiei personale a
Agravarea elevului, concretizat în revoltă contra autorităţii profesorilor, a
normelor şcolare, a părinţilor; acest comportament al elevului
este sancţionat mai puternic în practica şcolară de profesorul
Eşecul neavertizat;
pedagogic  un simptom “negativ” exprimat prin retragere în sine,
chiul, accentuare a neîncrederii în sine, imagine de sine
nefavorabilă, indiferenţă faţă de şcoală, căutarea altor medii de
afirmare. Această etapă este înregistrată de evaluare prin note total nesatisfăcătoare
şi prin apariţia sau intensificarea încercărilor de remediere.

131
 A patra fază este cea a eşecului pedagogic, exprimată în decizii de corigenţă,
repetare a anului şcolar, exmatriculare. Evoluţia nu este fatală, în oricare din etape
fiind posibilă înlăturarea dificultăţilor, remedierea lipsurilor, reintegrarea în grup, dar
premisa unei evoluţii favorabile este evaluarea frecventă a rezultatelor, a dinamicii
învăţării ce fundamentează un diagnostic corect şi acţiuni adecvate de remediere la
nivelul social-afectiv sau/şi cognitiv. Investigaţia realizată de profesor vizează
desprinderea a două tipuri de cauze care ar putea să determine eşecul şcolar: cauze
tipice, comune unui grup de elevi sau unei categorii şi cauze particulare-specifice
unui elev.

II. Activitate de învăţare

Argumentaţi considerarea retragerii în sine ca simptom negativ, din perspectiva
dezvoltării personale a elevului.

Factori ai eşecului şcolar

Factorii insuccesului şcolar au fost grupaţi, ca şi cei ai succesului în trei clase: factori
individuali, factori ai mediului şcolar şi factori familiali.
Factorii individuali cu cea mai frecventă acţiune sunt factori biologici (oboseala,
tulburările de sănătate) şi factori psihologici. Factorii psihologici non-intelectuali sunt:
 imaturitatea şcolară;
 lipsa de pregătire pentru şcoală, nefrecventarea grădiniţei;
 atitudinea negativă faţă de şcoală, indusă uneori de părinţi;
 inadaptabilitatea şcolară;
 orientare extrinsecă a motivaţiei, control executiv insuficient;
 stima de sine, autoeficienţă scăzute;
 loc extern al controlului.

Imaturitatea şcolară
Imaturitatea şcolară poate fi o imaturitate armonică recuperabilă în 1-2 ani (dezvoltare
a inteligenţei, afectivităţii, voinţei la acelaşi nivel, dar mai înceată decât a copiilor de
aceeaşi vârstă) sau o imaturitate disarmonică (desemnând dezvoltarea inegală a
diferitelor funcţii). Ca exemplu, unii elevii au un nivel intelectual ridicat, dar slaba
toleranţă la frustrare ori capacitatea redusă de comunicare cu persoane străine.
Aceste caracteristici acţionează defavorabil faţă de factorii intelectuali, conducând la
eşec. În general, se consideră că gradul de maturizare bio-psiho-socială a copilului
este un bun predictor al succesului şcolar (ap. Kulcsar, 1978).

Factorii intelectuali ai insuccesului şcolar:

 nivel scăzut al inteligenţei, deficienţe senzoriale;
 gândire abstractă slab dezvoltată;
 lacune deosebit de mari în cunoştinţele anterioare;
 întârzieri în dezvoltarea structurilor cognitive generale, a strategiilor cognitive şi
metacognitive, utilizarea deficitară a funcţiilor cognitive şi a comunicării; studii
realizate în ultimul deceniu al secolului trecut subliniază importanţa decisivă a
structurilor cognitive ale elevului în obţinerea performanţelor şcolare;
 reprezentări neadecvate ale activităţilor şcolare şi ale şcolii.

Factori familiali care favorizază insuccesul şcolar include conflictele

intrafamiliale, reacţiile neadecvate ale părinţilor la unele tulburări minore de
comportament ale copilului, supraprotecţia sau neglijarea copilului, atitudini
defavorabile faţă de şcoală, nivelul scăzut de instrucţie al familiei, mediul
defavorizant (atât mediul socio-cultural al familiei cât şi mediul în care se află şcoala,

132
ultimul fiind numit handicap cultural), un nivel scăzut al aspiraţiilor şcolare, valori şi
norme diferite de ale şcolii (Gilly, 1969; Kulcsar, 1978; Jigău, 1998).
Factori şcolari cei mai relevanţi sunt:
 relaţii socio-afective profesor-elev deficitare, aşteptări scăzute ale profesorilor
faţă de elevi, subsolicitare ori suprasolicitare;
 absenţa diferenţierii curriculum-ului ori rigiditatea metodelor de predare-învăţare;
 volumul prea mare sau prea mic al claselor;
 ritmuri şcolare accelerate conducând la surmenaj;
 tulburări de relaţionare în grupul şcolar - frustrări, complexe, climat defavorabil
sau relaţii neadecvate cu profesorul, inclusiv procedee defectuoase din ,,sistemul
de apreciere a rezultatelor elevului” manifestate şi prin supraestimarea
capacităţilor elevilor cu rezultate bune (Konopnicky, 1969, in V. Radulian, p.99);
 sistemul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice; există opinii conform
cărora „eşecul şcolar se construieşte în şcoală ca rezultat al interacţiunii profesor-
elevi”; în special aşteptările educatorilor, modul de aplicare a sistemului de
recompense şi pedepse, a etichetelor influenţează direct rezultatele elevilor.
Efectele eşecului şcolar asupra elevului vizează formarea unei imagini de sine
cu grad scăzut de pozitivitate, apariţia anxietăţii sau a agresivităţii, a sentimentelor de
culpabilitate, inferioritate concomitente cu căutarea unor alte medii de afirmare.
Eşecul şcolar poate fi premisa delicvenţei juvenile, a infracţionalităţii.

11.4. Cazuri speciale de insucces şcolar

Insuccesul şcolar determinat de nivelul scăzut al inteligenţei

Unul din factorii intelectuali cu cea mai mare pondere în determinarea insuccesului
şcolar este reprezentat de nivelul scăzut al inteligenţei. Clasificările tradiţionale
prezintă caracteristici care limitează nivelul de educabilitate al elevului. (Arcan,
Ciumăgeanu, 1978, pp.168-176).

Tabel 11.1. Relaţia dintre nivelul de inteligenţă şi gradul de educabilitat.

(Sursă: DSM III-R, pp. 46-47)
Nivel de inteligenţă QI Vârstă Educabilitate
mintală
Intelect de limită 70 -79/85 10 -12 ani Educabil până la clasa a V-a,
cu ajutor adecvat
Retardare mintală uşoară 50 - 69 7 - 10 ani Educabil, dar cu obiective
(debilitate mintală) specifice
Retardare mintală moderată 35 - 49 5 - 7 ani Parţial educabil
Retardare mintală severă 20 - 35 2 - 5 ani Are nevoie de supraveghere
strictă
Retardare mintală profundă Sub 20 Până la 2 ani Are nevoie permanentă de
protecţie

Intelectul de limită
O mare parte din elevii cu eşec şcolar aparţin categoriei copiilor cu intelect de limită,
o categorie eterogenă, dar cu o notă comună: după clasa a IV-a sau a V-a rezolvă
sarcinile intelectuale parţial sau la un nivel aflat sub cel al colegilor, deşi motivaţia,
perseverenţa sunt normale (Vezi Tabelul 11.1). Aceşti elevi prezintă un decalaj între
vârsta cronologică şi cea mintală de 2,5 ani faţă de colegii de clasă, la vârsta de 10
ani, decalaj care se măreşte la 5 ani pentru vârsta cronologică de 15 ani (Arcan &
Ciumăgeanu, 1980). La aceşti elevi apare o plafonare intelectuală la 10 -12 ani, fapt
care explică eşecul lor şcolar începând din gimnaziu.
Caracteristici ale elevului cu intelect de limită:

133
 dă răspunsuri inegale, asemănătoare când cu ale debilului mintal, când cu ale
elevului normal;
 are o activitate intelectuală redusă: încetineală a gândirii, lapsusuri, momente de
vid mental, perseverări ideatice;
 conduitele lui operatorii sunt slab dezvoltate (înţelege incomplet sarcinile, nu
respectă forma, mărimea, orientarea, poziţia diverselor elemente grafice);
 prezintă tulburări de limbaj (dislalii, disgrafii, dislexii);
 hiperactivitate motorie (neastâmpărat, gesticulează, se mişcă mult, nu îşi poate
controla eficient mişcările);
 imaturitate afectivă, dificultăţi de colaborare şi comunicare, slabă stăpânire de
sine;
 nivelul de aspiraţie este scăzut, se teme de insucces, este neîncrezător în forţele
proprii, are interese cognitive slab dezvoltate;
 îşi ameliorează prestaţia dacă primeşte ajutor pedagogic adecvat;
 antrenarea în rezolvarea problemelor este mai slabă decât a debilului mintal, iar
abandonarea activităţii mai frecventă, datorită anticipării insuccesului. Ca urmare
a insuccesului şcolar electiv apar, la început atitudini negative faţă de şcoală,
tulburări de comportament care amplifică nereuşita: refuzul antrenării în activitate,
absenteism, abandon şcolar, delincvenţă.

Debilitatea mintală
Elevii cu debilitate mintală prezintă un deficit intelectual mai accentuat decât al
copiilor liminari; ei nu pot realiza sarcinile şcolare nici în condiţii optime din punctul de
vedere pedagogic, progresul fiind imposibil chiar cu un ajutor suplimentar adecvat.
Caracteristici ale elevului cu debilitate mintală:
 percepţie incompletă, cu omiterea multor detalii;
 orientare dificilă în spaţiu;
 absenţa flexibilităţii activităţii cognitive, rigiditatea conduitei, gândire concretă,
reproductivă sau inertă, cu perseverarea soluţiilor, vâscozitatea mintală,
imposibilitatea de adaptare la variabilitatea sarcinilor şcolare ori sociale;
 imaginaţie foarte slab dezvoltată;
 capacitate operatorie redusă, eşuează atât în sarcini de abstractizare,
generalizare cât la analiză-sinteză sau comparaţie (stabileşte mai uşor deosebiri
decât asemănări);
 memorie infidelă, rigidă, repetiţii numeroase pentru fixarea cunoştinţelor;
 capacitate redusă de a utiliza cunoştinţele vechi care nu se reactualizează în
funcţie de cerinţele activităţii;
 dezvoltare tardivă a limbajului (primele cuvinte apar în jur de doi ani, propoziţiile –
la trei ani), numeroase deficienţe de pronunţie, gramaticale, de construcţie a
frazei, vocabular sărac;
 inabilitate motorie, mişcări inutile, precizie şi viteză scăzute, dificultăţi de relaxare
voluntară; la comandă verbală îşi organizează şi coordonează slab acţiunile;
 unii debili mintal sunt hiperkinetici, alţii hipokinetici;
 depresie, ostilitate faţă de adulţi, anxietate, tensiune emotivă, ostilitate faţă de alţi
copii; trăirile afective sunt uneori foarte puternice, explozive, stările afective sunt
durabile sau fluctuează haotic;
 sunt agresivi cu alţi copii sau cu ei înşişi, întreţin dificil relaţii cu alţi copii datorită
slabei lor capacităţi de control al emoţiilor ori datorită negativismului.

III. Activitate de învăţare

Găsiţi 3-5 deosebiri între comportamentul elevilor cu intelect de limită şi al celor cu
debilitate mintală.

134
 Specificitatea debilităţii mintale a fost considerată de către Zazzo heterocronia
– coexistenţa unor niveluri diferite de dezvoltare a funcţiilor psihice, construcţia
operatorie neterminată (Inhelder) sau tulburarea de sistem a personalităţii (P. Golu).
Tendinţa actuală în şcolarizarea copiilor cu deficienţe intelectuale este de
integrare în şcoala publică, în clase normale sau în clase speciale, unde sunt trataţi
diferenţiat, îşi pot dezvolta competenţele sociale, iar ceilalţi copii învaţă să-i accepte
şi să-i ajute. În cazuri mai severe, copiii cu deficienţe efectuează unele activităţi
separat, iar servirea mesei, activităţile practice, fizice, unele întruniri se realizează
împreună cu copiii normali (Eliott ş.a. 2000). Pentru diminuarea eşecului şcolar se
impune depistarea precoce a acestor elevi şi tratarea lor diferenţiată. Profesorul va
proiecta programe personalizate de învăţare, propunând obiective adecvate
potenţialului lor, va acorda ajutor în funcţie de obstacolele, dificultăţile fiecărui elev, îl
va încuraja permanent, va monitoriza relaţiile cu colegii pentru a evita marginalizarea
acestuia.

IV. Activitate de învăţare

Analizaţi comparativ cele două modalităţi de educare a copiilor cu nevoi speciale:
integrare în învăţământul de masă - educare în unităţi speciale stabilind avantajele şi
limitele fiecăreia.

Insuccesul şcolar consecutiv deficienţelor de limbaj

Prezenţa unor deficienţe de limbaj nu atrage automat eşecul şcolar, mulţi elevi cu
tulburări de limbaj având coeficienţi de inteligenţă normali sau deasupra mediei.
Tulburările de limbaj cele mai des întâlnite şi care pot favoriza apariţia eşecului
şcolar sunt dislaliile, dislexiile, disgrafiile, disortografiile, asociate uneori cu discalculii.
Apar pe fondul unui nivel normal de dezvoltare a inteligenţei, dar sunt prezente şi la
copiii cu debilitate mintală. Sunt mai frecvente la şcolarul mic, dar în absenţa unei
terapii adecvate persistă şi în anii următori. Tulburările de limbaj sunt prezente şi la
debilii mintal, dar gravitatea lor şi rezistenţa la terapia logopedică sunt mai
accentuate.
Dislaliile sunt tulburări ale limbajului oral şi constau în deformări, inversiuni,
înlocuiri ale sunetelor sau grupurilor de sunete. Până la 3-4 ani acest tip de deficienţă
este considerat normal (dislalia funcţională) şi dispare fără o intervenţie specializată,
dar prelungirea peste această vârstă devine patologică şi reclamă terapia
logopedică. La şcolarul din clasa I, o dislalie se poate complica prin transpunerea în
scris-citit a deformărilor limbajului vorbit. Dislexiile sunt tulburări ale însuşirii cititului şi
pot exista independent de dislalii; ele constau în dificultăţi de analiză-sinteză a
cuvintelor, confuzii, inversiuni ale sunetelor corespunzătoare grafemelor, citire
silabisită. Disgrafiile sunt tulburări ale limbajului scris ce constau în inversiuni,
confuzii ale grafemelor, dificultăţi de redare grafică a literelor. Discalculiile sunt
tulburări ale înţelegerii semnificaţiei numerelor, a operaţiilor cu numere, a semnelor
matematice.
Remedierea tulburărilor de limbaj presupune intervenţia logopedului, specialist
a cărui activitate vizează înlăturarea tulburărilor afective, dezvoltarea generală a
limbajului şi gândirii logopatului (persoana care prezintă tulburări de limbaj) şi apoi
corectarea deficienţelor specifice. Intervenţia timpurie, colaborarea cu familia şi
şcoala sunt condiţii care previn instalarea tulburărilor de personalitate şi a eşecului
şcolar generalizat.

Tulburările afective
Anxietatea este descrisă ca reacţie de teamă, îngrijorare constantă, exagerată în
raport cu condiţiile obiective (Kulcsar, 1978) sau determinată de o ameninţare a
respectului de sine (Ausubel, 1978). Anxietatea şcolară se manifestă ca teamă faţă
de examene, verificări, note slabe sau faţă de profesori. Ea poate bloca puternic

135
mecanismele de adaptare ale elevului conducând la apariţia pseudodebilităţiii mintale
accentuate.
Elevul anxios îşi subevaluează capacitatea de rezolvare a sarcinilor şcolare şi
supraevaluează obstacolele, dificultăţile externe. Frica exagerată îi dezorganizează
conduita mai ales în situaţiile care implică prestigiul personal. În aceleaşi condiţii,
elevii încrezători în propria persoană, optimişti se mobilizează eficient, dezvoltă
emoţii pozitive. Anxietatea deturnează atenţia elevului de la sarcina de rezolvat la
caracterul acceptabil ori inacceptabil al propriei persoane, al activităţii desfăşurate.
Din acest motiv anxiosul dă, în situaţii noi, răspunsuri reproduse mecanic,
neadecvate, dar reuşeşte mai frecvent în situaţii familiare. Elevii anxioşi evită, de
regulă şcoala ori sarcinile şcolare, inventează diverse boli, pleacă de acasă şi
hoinăresc pe străzi în timpul programului. Diagnosticul diferenţial faţă de debilitatea
mintală autentică este esenţial; în condiţii de relaxare, cu o motivaţie suficientă şi
asumare a sarcinii aceşti elevi demonstrează o capacitate normală de învăţare.
Remedierea acestor cazuri presupune restabilirea încrederii în sine,
restructurarea relaţiei cu părinţii şi profesorii, realizate cel mai adesea sub
coordonarea unui specialist. În activitatea la clasă se vor propune iniţial obiective
limitate care să asigure succesul cu uşurinţă, elevii cu anxietate vor fi încurajaţi şi
ajutaţi pentru a recâştiga încrederea în ei înşişi. În cazurile grave, ajutorul
psihoterapetului este esenţial.

11.5. Sindromul de suprarealizare / subrealizare școlară

Considerat stabil pe toată durata vieţii individului, coeficientul de inteligenţă a

condus în domeniul educaţiei la introducerea conceptului ,,sindrom de
suprarealizare/subrealizare” (Ausubel, 1981). Compararea rezultatelor obţinute de
elevi la testele de achiziţie a cunoştinţelor şcolare cu rezultatele obţinute la testele de
inteligenţă, evidenţiază trei situaţii posibile:
 raport supraunitar specific elevilor suprarealizaţi;
 raport subunitar, prezent la elevii subrealizaţi;
 raport unitar, echivalând cu rezultate comparabile la cele două tipuri de teste.
Diferenţierea sindromului de supradezvoltare de situaţia de progres şcolar este
importantă din perspectiva unei decizii pedagogice corecte. Credem că în calificarea
unei situaţii de succes şcolar este esenţială prezenţa simultană a eficienţei şi a
eficacităţii activităţii de învăţare. În cazul subrealizării, activitatea este eficientă dar nu
eficace, unii elevi subrealizaţi prezentând şi rămâneri în urmă. Ambele situaţii pot fi
temporare şi deci posibil de depăşit cu condiţia unei evaluări obiective urmate de
măsuri de remediere.

Diagnosticul diferenţial
Interpretând rezultatele elevului prin referire la efortul investit sau timpul consumat
constatăm dacă activitatea eficace (finalizată prin atingerea obiectivelor propuse) este
în acelaşi timp şi o activitate eficientă (atingere a obiectivelor propuse cu consumuri
mici de resurse):
- dacă activitatea elevului este eficace şi eficientă, atunci ne aflăm în situaţia de
succes şcolar;
- dacă activitatea eficace presupune timp şi eforturi foarte mari, atunci caracteristic
pentru elev este sindromul de supradezvoltare, definit ca depăşire a nivelului
prognozabil al rezultatelor şcolare, cu efecte probabil nefaste asupra personalităţii,
exprimate într-un nivel de aspiraţie nerealist şi o imagine de sine, deşi pozitivă,
marcată prea puternic de subiectivitate, ce predispune la oboseală excesivă,
epuizare, favorizează apariţia deziluziilor, a conflictelor cu anturajul. O evaluare
obiectivă, dar stimulativă efectuată de profesor contribuie la normalizarea situaţiei,
mediată de reglarea nivelului de aspiraţie al elevului.

136
 Diferenţierea între sindromul de subrealizare, rămânerea în urmă la învăţătură
şi mediocritate presupune investigaţii numeroase şi adesea dificile. Rămânerea în
urmă este o situaţie temporară, înregistrată prin comparare cu nivelul minim al
programei sau cu nivelul propus de profesor.
Dificultate şcolară şi eşec
O diferenţiere necesară din perspectiva evaluării, între ,,dificultate" şi ,,eşec”:
 dacă lucrările elevului sunt incomplete, neîngrijite, dar demersul general este
corect, iar elevul este neliniştit, solicită ajutor precis, concret în timp ce lucrează,
atunci el se află în dificultate;
 dacă lucrările elevului sunt incoerente, acesta nu respectă consemnul
sarcinii, este descurajat înainte de a începe să lucreze, solicită rar ajutorul pentru că
nu vede la ce i-ar folosi, atunci se află în situaţie de eşec (Meirieu,1997).
Pentru a realiza succesul şcolar, evitând atât subdezvoltarea cât şi
supradezvoltarea nocivă, solicitarea pedagogică trebuie să fie continuă, dar optimă
pentru un elev. Cunoaşterea elevilor devine condiţia necesară a diferenţierii
pedagogice, a cărei necesitate o semnala, la începutul secolului trecut, E. Claparède,
afirmând cu tristeţe “noi ne îngrijim mai mult de picioarele copiilor noştri decât de
spiritul lor”.

Evaluare
1. Descrieţi comportamentul unui elev pe care îl credeţi supradotat. Comparaţi-l cu notele
prezentate în text.
2. Pentru un caz cunoscut de eşec şcolar analizaţi factori individuali şi familiali implicaţi.
3. Pentru un caz cunoscut de succes şcolar analizaţi factori individuali şi familiali implicaţi.
4. Comparaţi sindromul de subrealizare cu eşecul şcolar şi sindromul de suprarealizare cu
succesul şcolar şi arătaţi care sunt relaţiile dintre ele şi efectele confuziei acestora asupra
evoluţiei elevului, a activităţii profesorului şi asupra climatului clasei.
5. Comparaţi comportamentul elevului anxios cu al elevului care prezintă debilitate mintală.
Care ar fi efectele confundării celor două diagnostice asupra dezvoltării personalităţii
elevului?

Bibliografie
1. Arcan, P., Ciumăgeanu, D. (1980). Copilul deficient mintal. Timişoara: Editura Facla.
2. Elliot, S. ş.a (2000). Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning.
The McGraw-Hill Comp.,3th ed.
3. Jigău, M. (1998). Reuşita şcolară. Bucureşti.
4. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
4. Meirieu, P. (1987). Apprendre, oui… mais comment ? Paris: E.S.F.
5. Radulian, V. (coord.) (1978). Lichidarea şi combaterea repetenţiei. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.

137
Capitolul 12

GRUPURILE ŞCOLARE

Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor fi capabili să:
 să definească şi să caracterizeze conceptele: grup şcolar, sintalitate, grup omogen-
grup eterogen, relaţii intergrupale, lider;
 să descrie metode şi tehnici de studiere şi caracterizare a grupului şcolar;
 să utilizeze instrumentele descrise în cunoaşterea clasei;
 să construiască programe de intervenţie asupra grupurilor şcolare.

Necesitatea studierii grupurilor şcolare

Învăţarea şcolară fiind realizată în clase/grupe, studiul acestora răspunde
unor necesităţi teoretice şi practice ale formării profesorilor, completând informaţia
psihologică despre personalitatea elevului, personalitate care se modelează în
contextul relaţiilor interpersonale, grupale şi intergrupale şi informaţia pedagogică,
prin relevarea importanţei relaţiilor profesor-grup şi elev-elev în obţinerea
performanţelor şcolare sau prin aporturile la fundamentarea diferenţierii predării-
învăţării, la inovarea tehnicilor de învăţare şi la aplicarea lor la diverse obiecte de
învăţământ ori în activităţile educative.

12.1. Caracteristici ale grupurilor şcolare

Grupul este o pluralitate de persoane, constituită istoric între care există o

diversitate de interacţiuni subordonate realizării unui scop comun. Grupurile se
diferenţiază după:
- numărul de membri, care poate varia de la trei la câteva sute şi mii, diferenţiind
grupuri mari şi grupuri mici;
- durata existenţei;
- tipul interacţiunilor din grup;
- scopul urmărit şi activităţile desfăşurate pentru realizarea lui;
- normele şi valorile de grup;
- structurile de grup şi organizarea grupului;
- procesele şi funcţiile grupului.
Toate aceste însuşiri se organizează formând un sistem numit sintalitate – concept
analog celui de personalitate – desemnând identitatea grupului în comparaţie cu alte
grupuri similare (R.B. Cattell, 1950).

12.2. Clasa de elevi ca grup socio-educativ

Analiza clasei de elevi, în funcţie de caracteristicile generale ale grupurilor

sociale, relevă prezenţa mai multor însuşiri, descrise mai jos. Clasa de elevi are un
număr de membri ca variază între 11şi 40, volumul mediu fiind de 25-30; compoziţia
acestui grup este relativ omogenă prin similitudinea de vârstă şi dezvoltare psihică,

138
dar o analiză mai profundă dezvăluie o eterogenitate care antrenează o multitudine
de probleme sociale şi pedagogice. Unele sisteme de învăţământ păstrează constant
acest grup 3-4 ani, altele îl rezervă doar pentru unele activităţi, divizându-l în altele.
Interacţiunile din clasa de elevi sunt de tip „faţă în faţă”, directe: ele sunt formale sau
informale şi dispuse pe verticală (profesor-elev) şi pe orizontală (elev-elev).
Caracterul direct al interacţiunilor face ca fiecare membru să comunice cu ceilalţi,
să-i cunoască şi să fie cunoscut de ei, să îşi coordoneze intenţiile, activităţile cu
aceştia. Membrii clasei se percep unii pe alţii ca aparţinând aceleiaşi structuri, iar
elevii din alte clase sunt identificaţi prin raportate la acest atribut.

Scopul grupului şcolar este prescris – dobândirea de cunoştinţe, formarea

personalităţii elevilor, însuşire ce îl subsumează grupurilor educative, orientate
expres spre scopuri formative şi în care rolurile majore sunt complementare:
educatori (formatori) şi elevi (formabili). Activităţile desfăşurate sunt specializate:
predare, învăţare, calificare, antrenament competitiv în sport, evaluare ori sunt
activităţi culturale, ştiinţifice, de relaxare subordonate însă celor principale. Cele trei
caracteristici – scopul, complementaritatea rolurilor de educat şi educator ca şi tipul
de activităţi desfăşurate constituie notele distinctive ale grupurilor socio-educative
(Tucicov-Bogdan, 1981). Scopul grupului şcolar nu este cunoscut de în totalitate de
către elevi ci doar de către educatori (este „intranzitiv”, după expresia lui Zlate), dar
poate deveni tranzitiv prin activităţile desfăşurate.

Normele şi valorile grupului sunt necesare atingerii scopului şi, prin ele, grupul
exercită presiuni asupra membrilor săi; unele dintre aceste valori şi norme sunt
externe, prescrise de societate, conţinute în regulamente, metodologii ale diverselor
activităţi sau în cerinţele ale rolului de elev. Prin conformarea la rol, elevii asimilează
normele, valorile propuse de societate (Neculau, 1983), care devin astfel propriile lor
norme şi ating un anumit nivel al performanţelor şcolare. Alte norme sunt diferite de
cele impuse din exterior, valorile sociale netranspunându-se automat în valorile şi
normele grupului şcolar, care-şi creează norme proprii (I. Nicola, 1981); ca exemplu,
un anumit grup de elevi poate considera că, la profilul umanist, latina este
importantă, dar temele la matematică se realizează de către cel mai bun elev care le
oferă spre a fi copiate de ceilalţi. Prin urmare normele unei clase se pot suprapune
ori se pot opune normelor instituite de profesor, dar rolul acestuia este de a crea un
grad ridicat de izomorfism între normele sociale şi cele ale clasei sale.

Structurile grupului sunt structuri de comunicare, decizionale şi sociometrice.

Clasa de elevi are o structură instituţionalizată, formală, care nu rezultă din opţiuni
spontane ci este urmarea unor decizii administrative şi a investirii oficiale a elevilor cu
anumite roluri – şeful clasei, casier, administrator etc. – numiţi de profesor sau aleşi
de către elevi pentru a dirija activitatea astfel încât să ajute la atingerea scopului
comun. Pe lângă aceasta, există o structură informală, rezultată din relaţiile afective
stabilite între elevi, în care se distinge liderul informal al clasei. El se poate impune
prin calităţi sportive, forţă, succese în afara şcolii etc. iar influenţa exercitată poate fi,
uneori, contrară scopurilor şcolii.
Organizarea grupului este circulară, elevii gravitând în jurul profesorului,
singurul adult al grupului. Profesorul are, în mod ideal, o contribuţie deosebită în
funcţionarea grupului, exercitând rolul de conducere: planifică, coordonează,
dirijează, supraveghează, evaluează activitatea elevilor, dar este preocupat, în egală
măsură, de menţinerea coeziunii şi a unui climat favorabil. O parte din aceste atribute
sunt preluate de liderul formal-elev.
Grupurile şcolare includ şi grupuri nonformale, care desfăşoară activităţi
complementare sau subordonate scopului prescris al acesteia: grupuri de studiu
temporar, cercuri pe obiecte, echipe sportive, artistice etc. Ele au un număr de
participanţi, de obicei mai mic decât clasa de elevi şi o existenţa mai scurtă.

139
 I. Activitate de învăţare
Identificaţi caracteristicile grupurilor între notele specifice clasei de elevi. Explicaţi de
ce clasa de elevi este un grup socio-educativ.

Valenţele formative ale grupului şcolar

Funcţiile grupului mediază valenţele formative ale grupurilor şcolare. Clasa de elevi
îndeplineşte următoarele funcţii:
 funcţia de integrare se accentuează la şcolarii mari; relaţionând cu egalii,
adolescentul îşi protejează respectul de sine, îşi păstrează liniştea; elevii izolaţii
nu beneficiază de confort psihologic, manifestând atitudini negative faţă de
şcoală, colegi, sentimente de ostilitate;
 funcţia de securitate - clasa asigură liniştea interioară a elevilor deoarece le
recunoaşte, spre deosebire de grupul adulţilor, un statut de independenţă şi îi
ajută să îşi construiască identitatea socială: elevul îşi clarifică rolul sexual,
experimentează valori, scopuri, comportamente;
 funcţia de reglementare a relaţiilor cu sine - elevii se văd în oglinda celorlalţi, îşi
compară permanent propria imagine cu realizările şi atitudinile colegilor sau cu
imaginea pe care aceştia o au despre el; învăţarea în prezenţa celorlalţi
îmbunătăţeşte rezultatele şcolare prin fenomenul de “facilitare socială”;
 funcţia de reglementare a relaţiilor în grup - clasa recompensează sau
sancţionează comportamentele în funcţie de valorile grupului; asemănările de
vârstă, gusturi, preocupări măresc atracţia personală dintre elevi. Uneori există şi
influenţe negative exercitate de grupuri informale care se opun normelor instituite
de şcoală; ele sunt alcătuite adesea din elevi care nu se pot adapta exigenţelor şi
pentru a-şi menţine o imagine de sine favorabilă încearcă să introducă alte norme
de comparare: curajul de a sfida regulile existente, evitarea comparării prin chiul
sau abandon, înjosirea celorlalţi.

12.3. Liderul formal şi liderul informal

Fiind un grup formal, clasa are, iniţial, o coeziune slabă, a cărei creştere
trebuie urmărită deliberat de către profesorul-diriginte în colaborare cu alţi profesori.
În exercitarea unor efecte dezirabile din perspectiva educativă, liderul formal şi cel
informal al clasei de elevi au rol major.
Liderul formal are o autoritatea ce derivă din valoarea socială a funcţiei, pe
când puterea liderului informal este câştigată în jocul interacţiunilor din grup. Liderul
formal-elev este cel numit de profesor sau ales de către elevi pentru a ajuta
funcţionarea grupului, exercitând rolul de conducere: planifică, coordo–nează,
supraveghează, evaluează unele activităţi extracurriculare sau extraşcolare –
sportive, artistice, de pregătire a lecţiilor – fiind preocupat, ca şi profesorul, de
menţinerea coeziunii şi a unui climat favorabil. Poziţia de lider implică două
dimensiuni fundamentale, care uneori sunt realizate de persoane diferite:
- facilitarea atingerii scopului comun (sinergia de eficienţă); persoana care o
realizează este considerată specialistul tehnic al sarcinii;
- asigurarea coeziunii grupului (sinergia de menţinere), funcţie a specialistului în
relaţii, în problemele socio-afective.
Pentru ca grupul să-şi împlinească funcţiile educative, numirea unui lider va lua în
calcul nu numai calităţile personale ale unui elev – rezultate bune la învăţătură,
inteligenţă, calităţi sportive – ci şi capacitatea acestuia de a influenţa grupul, de a-l
ajuta să-şi atingă scopurile.
Structura informală a clasei nu este impusă ori reglementată din exterior, ci
apare ca rezultat al relaţiilor psihologice, afective, concretizate în simpatiile/antipatiile
dintre elevi. Liderul informal, care câştigă poziţia de conducere în grup o face pe

140
baza calităţilor personale, apreciate de colegi ca adecvate situaţiei şi scopurilor
urmărite. Funcţiile lui sunt aceleaşi cu ale liderului formal, dar mijloacele pe care le
angajează cei doi sunt diferite; uneori şi scopurile lor pot să fie diferite, chiar opuse.
Acest elev, cu influenţă asupra celorlalţi, trebuie să fie depistat de către profesor; el
poate fi acceptat ca lider, dacă atitudinile faţă de instituţia şcolară sunt adecvate,
poate fi câştigat de către profesor pentru a conduce clasa spre atingerea scopului
propus de instituţie. În caz contrar, profesorul poate „să negocieze cu acesta, să-l
izoleze de restul clasei, pentru ca elevii să lucreze eficient” (B.Ollivier, p. 148).
Din perspectiva educaţională este optimă pentru orice grup coincidenţa celor două
categorii de lideri sau convergenţa acţiunilor lor. Convergenţa este starea dezirabilă,
care trebuie căutată şi menţinută, pe când divergenţa trebuie cunoscută şi eliminată.
Pentru cunoaşterea cauzelor divergenţei celor doi lideri, se vor studia:
- calităţile, acţiunile prin care se impun liderii informali şi care pot fi uneori
contrare valorilor şi normelor şcolii;
- cauze ale eventualei pierderi a puterii de către liderul formal;
- determinarea funcţiei pentru care apar divergenţe între lideri. (I. Nicola).

II. Activitate de învăţare

În clasa a VI-a, eleva D. R. are rezultate şcolare foarte bune. Ea este apreciată de
toţi profesorii clasei pentru hărnicie şi inteligenţă. A fost aleasă “şefa clasei”, la
insistenţele dirigintelui, dar cu un număr destul de mic de voturi. Unii dintre elevii care
nu au votat-o au invocat faptul că este egoistă, nu se implică în activităţile comune,
comunică puţin cu colegii. Care credeţi că vor fi efectele acestei alegeri asupra
grupului şi asupra elevei D. R.?

12.4. Evoluţia grupului şcolar

Dinamica grupului şcolar derivă din contradicţiile ce apar între structura

formală şi cea informală a grupului, ca rezultat al tuturor fenomenelor sociale din
interiorul clasei de elevi. P. Golu decelează două etape în evoluţia colectivului de
elevi:
- prima este etapa formării, dominată de structura formală, în care normele,
regulile sunt impuse din exterior, clasa este obiect al formării; structura
informală este acum fragilă, incompletă, nu îi cuprinde pe toţi elevii;
- a doua etapă, este a consolidării şi dominaţiei structurii informale, când
fiecare elev intră în câmpul psihologic al celorlalţi. Ca indicator al trecerii la a
doua etapă în evoluţia grupului, I. Nicola consideră preocuparea colectivului
pentru cei care-l compun, grupul devenind din obiect al educaţiei – subiect al
educaţiei.
Grupurile sunt angrenate prin două tipuri de „forţe”:
- forţe de progres care îl îndreaptă spre scopul propus;
- forţe de coeziune, care impun elevilor să rămână în grup, apreciată ca fiind
cea mai importantă variabilă de grup, datorită căreia grupul se menţine şi
funcţionează coerent, creând un acord între elevi.

Coeziunea grupului şcolar

Coeziunea apare ca interacţiune dintre factorii interni (factori socioafectivi, motivaţii
favorabile atingerii obiectivelor educaţionale – interese pentru învăţare, cooperare,
solidaritatea elevilor şi funcţionali - distribuirea rolurilor, stilul de conducere al
grupului etc.) şi factorii externi, reprezentaţi de sistemul sociocultural în care este
integrată clasa. Coeziunea grupului se exprimă în frecvenţa relativă a utilizării
pronumelor „eu” şi „noi”, proporţia alegerilor sociometrice, în productivitatea grupului,

141
în cantitatea de reacţii active ale elevilor faţă de persoane sau probleme importante
pentru grup.

Presiunea la conformare
Asupra elevilor grupul exercită presiunea de a se conforma, văzută ca tendinţă de a
respinge pe acei elevi care nu respectă normele grupului (devianţi). Aceste norme ale
grupului sunt uneori diferite de cele impuse de profesor sau de instituţia şcolară; ca
de exemplu, tendinţa de a respinge elevii neintegraţi (nou-veniţi, străini), de a încuraja
copiatul temelor. Presiunea la conformitate are efecte multiple asupra activităţii
grupului, dintre care menţionăm:
 descurajarea atitudinilor şi a modurilor de lucru noi, rezistenţa la schimbare;
 respingerea celui care inovează;
 menţinerea unor atitudini mai puţin eficiente.
Presiunea de a respecta normele de grup este mai puternică dacă grupul este
puternic motivat, are de executat o activitate urgentă, dacă îi lipsesc informaţia sau
mijloacele necesare.
Orice grup şcolar exercită o presiune la conformitate mai mare pentru normele proprii
decât pentru cele instituite de profesor şi poate încuraja violenţa, valoriza eşecul
şcolar şi atitudinile negative faţă de învăţare, faţă de valorile şcolii şi profesori. Acest
fapt poate influenţa negativ performanţele şcolare ale elevilor. Profesorul, ca lider
formal al grupului, este interesat ca grupul şcolar să se schimbe şi să accepte
schimbarea, deci va acţiona pentru a contracara normele de grup care sunt contrare
normelor şcolii.

Coeziunea unei clase de elevi este dependentă de mărimea acesteia

(coeficientul de coezivitate fiind mai mare pentru grupurile mai mici), de capacitatea
de autoorganizare, de aşezarea spaţială a membrilor care favorizează comunicarea
interpersonală, de consensul, similitudinea atitudinilor, de succesul în activitatea
comună, atracţiile interpersonale, angajarea în sarcini. Coeziunea unui grup poate fi,
după valorile promovate, pozitivă sau negativă. O clasă de elevi care este solidară în
evitarea sarcinilor şcolare, chiul, nerespectarea normelor instituţiei, respingerea
elevilor noi are o coeziune negativă.

III. Activitate de învăţare

Analizaţi un grup de elevi pe care îl cunoaşteţi din perspectiva coeziunii acestuia,
identificând 1-2 situaţii în care presiunea la conformare s-a exercitate în direcţia
normelor impuse de profesor/şcoală şi 1-2 situaţii când ea s-au impus norme potrivnice
valorilor şcolii.

12.5. Relaţiile de comunicare

În cadrul grupului se desfăşoară şi relaţiile interpersonale dintre elevi,

organizate în următoarele categorii: relaţii de comunicare, de intercunoaştere,
afective ce influenţează coeziunea grupului, dinamica lui şi evoluţia elevilor sau
performanţele şcolare.
Comunicarea în grup este esenţială pentru menţinerea grupului şi realizarea
scopului său educaţional, constituind suportul celorlalte tipuri de relaţii (Zlate,1982).
Comunicarea în grup vizează şi alte finalităţi, cum ar fi: creşterea consensului, a
uniformităţii informaţiilor, a opiniilor, necesitatea unor subiecţi de a-şi schimba poziţia
în grup, de a-şi exprima emoţiile. De asemenea comunicarea favorizează afirmarea
originalităţii grupului şi justifică existenţa lui, protejează grupul faţă de exterior, îi
rezolvă problemele, permite grupului să devină cadru de referinţă pentru elev

142
(Neculau, 1977, p. 82). Studiile asupra comunicării au relevat moduri diverse de
organizare, dezvăluind mai multe tipuri de reţele:
 reţeaua primară - participanţii au aceleaşi statusuri, iar fluxul informaţiilor nu este
organizat;
 reţeaua circulară - fiecare participant transmite informaţii vecinilor din dreapta şi
din stânga;
 reţeaua în lanţ - transmisia este întreruptă la unul din capete;
 reţeaua furcă (Y) - informaţia circulă pentru o parte din participanţi, ceilalţi având
posibilitatea de a comunica doar cu un singur membru al grupului;
 reţeaua roată – se distinge prin existenţa unei poziţii centrale, care permite
interacţiunile cu toate celelalte poziţii (Leavitt, 1951).
Eficienţa diverselor reţele de comunicare este dependentă de sarcina pe care
grupul o îndeplineşte, de scadenţa ei. Organizarea grupului se adecvează după
sarcină: sarcinile precise, care cer rezolvare rapidă impun o ierarhizare riguroasă:
reţeaua de comunicare în stea, cu diferenţierea unui rol central. Ea este mai eficace,
apar erori puţine, organizarea e stabilă, dar gradul de satisfacţie al participanţilor este
mic. Sarcinile de creaţie solicită o comunicare directă între participanţi, de tip reţea
primară sau circulară.

IV. Activitate de învăţare

Identificaţi în activitatea cotidiană 2-3 tipuri de reţea şi încercaţi să apreciaţi
avantajele şi dezavantajele ei în situaţia dată.

12.6. Efecte pedagogice ale mărimii şi omogenităţii grupurilor şcolare

Varietatea volumului grupurilor poate fi exploatată din perspectivă

pedagogică, ele oferind un spaţiu natural de viaţă elevilor şi facilitând în diverse
grade învăţarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor.
Mărimea grupurilor
Grupurile mari de elevi au următoarele avantaje:
 favorizează sentimentul de superioritate faţă de elevii care aparţin unor grupuri
mici;
 elevul slab nu este ţinta hărţuielii evaluative, a supravegherii continue din partea
profesorului, el se poate pierde în masa de elevi;
 au un potenţial informativ mare, care creşte aproape proporţional cu talia grupului,
dar numai până la un anumit punct;
 se pot utiliza pentru vizionări de spectacole, demonstraţii experimentale,
concursuri sportive;
 se divizează în grupuri mici, după diverse metode; ca exemplu: metoda Philips
6.6. solicită ca elevii să se grupeze câte şase, timp de şase minute pentru a
realiza o sarcină dată.
Dintre dezavantajele grupurilor mari, amintim:
 introducerea disonanţei cognitive, prin diversitatea de opinii, valori;
 apariţia indiferenţei faţă de unii participanţi;
 defavorizarea consilierii metodologice, realizate de profesor, privind munca
şcolară;
 slaba mobilizare a potenţialului în rezolvarea de probleme;
 reducerea gradului de implicare sau de satisfacţie pentru unii participanţi mai
timizi, retraşi, deoarece se exprimă frecvent doar indivizii foarte siguri de ei;
 reunind în acelaşi spaţiu un număr mare de elevi, solicită o supraveghere atentă,
riguroasă.

143
Grupurile medii (24-36 de elevi) oferă posibilitatea de schimburi intense, identificări
reciproce între elevi, sunt capabile de autoreglare, permit funcţionarea
complementară a diverselor roluri şi învăţarea „diferenţei”, a toleranţei. Prin
multitudinea de opinii, fac posibilă dezbaterea unor teme, analiza unor situaţii
complexe. Ele se pot diviza în funcţie de însuşiri de personalitate: temperament,
aptitudini, preferinţe pentru o activitate sau o metodă de lucru, după nivelul achiziţiilor
la o materie sau după viteza de învăţare.
Grupurile mici, omogene sau heterogene, prezintă avantaje şi dezavantaje. Dintre
avantaje amintim:
 amortizează efectele competiţiei;
 permit interacţiuni mai complexe între elevi, o mai bună intercunoaştere;
 devin de neînlocuit când elevii sunt consiliaţi asupra metodelor celor mai eficiente
de învăţare;
 sunt optime pentru rezolvarea de probleme, confruntare de opinii;
 când se organizează grupuri de nivel, la o disciplină şcolară este absolut necesară
instituirea dreptului elevilor de a trece de la un grup la altul, în funcţie de evoluţia
învăţării;
 se pot diviza în subgrupuri de 3 sau în perechi, în funcţie de criterii diverse, în
acord cu obiectivele predării-învăţării.
Dezavantajele grupurilor mici se concretizează în favorizarea geloziei, a
invidiei, stimularea competiţiei pentru a câştiga favorurile liderului. Indiferent de
criteriile folosite pentru gruparea elevilor, obţinerea unui impact formativ mai puternic,
impune ca grupurile mici să nu rămână fixe, ci să se schimbe pentru a oferi elevilor
posibilitatea unor contacte sociale variate.

Omogenitatea grupurilor
Din perspectiva însuşirilor elevilor, grupurile şcolare pot fi omogene (elevii au
caracteristici similare) sau heterogene (elevii sunt diferiţi ca însuşiri de personalitate).
Preferinţa pentru un tip sau altul de grup a marcat istoria pedagogiei şi viaţa şcolilor
în secolul trecut, optându-se cu argumente filosofice, pedagogice, psihologice sau
administrative pentru un tip sau altul de grup. Ca exemplu, în Franţa, după 1975, s-a
renunţat la clasele şcolare constituite omogen, după criteriul vitezei de învăţare,
preferându-se grupurile heterogene.
Grupurile omogene de elevi se pot crea folosind criteriile: nivel la o anumită materie,
viteză de învăţare, coeficient de inteligenţă, aptitudini, stil cognitiv, preferinţe etc. În
funcţie de aceste criterii, elevii se grupează pe baza similarităţilor. Argumente care
se împotrivesc utilizării grupurilor omogene rezultă din posibilitatea nivelării
cunoştinţelor elevilor, relaţionarea acestei atitudini cu conservatorismului social, cu
discriminarea.
Grupurile eterogene, considerate ca efect normal al eterogenităţii sociale şi al
democratizării şcolii, rezultă din plasarea în aceeaşi structură a unor elevi care
prezintă diferenţe între nivelurile de înţelegere, de viteză de lucru, au origini sociale şi
experienţele culturale diferite, au alte atitudini faţă de şcoală, învăţare, interese
şcolare sau extraşcolare etc. Argumentele care susţin utilizarea grupurilor eterogene,
grupuri sunt: menţinerea coeziunii sociale, favorizarea socializării copiilor, opoziţia
faţă de tendinţa de fracţionare a societăţii în „societate cu două viteze” şi pregătirea
elevilor pentru o societate mai justă în care indivizii sunt solidari. Grupurile
heterogene creează un sistem de învăţământ mai echitabil şi favorizează emulaţia
între şcoli şi inovaţia pedagogică, dinamizează învăţarea şi construcţia cunoştinţelor
prin schimburile dintre elevi.
Argumente împotriva utilizării grupurilor eterogene: scad eficacitatea predării,
creează dificultăţi, adesea insurmontabile pentru profesor, care, dacă se opreşte să-i

144
ajute pe cei slabi îi defavorizează pe cei buni şi invers. Unele sisteme de învăţământ
(Franţa, România) au propus o soluţie de compromis care utilizează un grup de
referinţă eterogen – clasa de elevi – unde se practică diferenţierea predării-învăţării
la unele discipline şi în anumite momente foloseşte regrupări temporare ale elevilor
în funcţie de obiective specifice.
V. Activitate de învăţare
Analizând avantajele şi dezavantajele diferitelor tipuri de grupuri, indicaţi un tip de
grup, mare/mic, omogen/neomogen cu care aţi prefera să lucraţi. Argumentaţi
alegerea Dv.şi efectele ei asupra sarcinii pe care o aveţi d e realizat.

12.7. Relaţiile intergrupale

Relaţiile care se stabilesc între două grupuri relative la reprezentările,

evaluările şi comportamentele lor sunt relaţii intergrupale. În constituirea acestor
relaţii are un rol decisiv procesul de categorizare: situare a unor persoane,
evenimente în aceeaşi categorie, pe baza similarităţii dintre ele. Tendinţa membrilor
unui grup este de a evidenţia similitudinile dintre membrii propriului grup şi
deosebirile faţă de alte grupuri.

Autofavoritism şi discriminare
Atitudinile intergrupuri sunt însoţite de distorsiuni care privesc ambele grupuri: grupul
de apartenenţă este favorizat (autofavoritism), iar celălalt grup este denigrat,
discriminat. Distorsiunile sunt reperabile în reprezentările, imaginile pe care un grup
le construieşte despre alte grupuri, în evaluările acestuia ca şi în comportamentul
membrilor. Tendinţele de distorsiune apărute ca efect al apartenenţei la un grup, pot
fi diminuate prin mai multe mijloace:
 utilizarea apartenenţei încrucişate; fiecare elev este, în acelaşi timp, membru al
mai multor grupuri; astfel băieţii şi fetele aparţin unor categorii diferite de sex, dar
pot fi elevi ai aceleiaşi clase sau membrii ai aceleeaşi echipe de teatru; această
calitate le poate modifica reprezentările reciproce şi modul în care se evaluează
unii pe alţii, micşorând ostilitatea dintre ei;
 proiectul comun constă în organizarea unei activităţi care presupune efort comun
pentru îndeplinirea unui scop supraordonat, a unui interes general. Această
modalitate a fost evidenţiată de experimentul realizat de Sherif & Sherif (1961)
într-o tabără şcolară. Copii au fost împărţiţi în „Diavolii roşii” şi „Buldogii” antrenate
în diverse activităţii competiţionale, în urma cărora au apărut conflicte, agresiuni
între cele două grupuri. În ciuda servirii în comun a mesei, a participării la
spectacole, excursii grupurile nu şi-au redus ulterior ostilitatea. Instalarea unui
climat de convieţuire a fost posibilă doar când grupurile au fost nevoite să repare
împreună camionul care aproviziona tabăra cu alimente;
 destinul comun este faptul de a împărtăşi aceeaşi soartă, indiferent dacă ea a
fost creată datorită întâmplării sau unei decizii externe.

Stereotipuri şi prejudecăţi
Datorită multitudinii de informaţii diferite, în cunoaşterea celorlalţi apar adesea
“stereotipurile”- aprecieri generalizate, extinse la toate persoanele din acelaşi grup;
ele sunt şabloane, scheme pe care le folosim chiar inconştient. Prejudecăţile sunt
reacţii afective care însoţesc stereotipurile, iar efectul lor la nivel comportamental
este discriminarea. Cele mai frecvente stereotipuri utilizate sunt cele care privesc
grupurile de femei şi bărbaţi (stereotipuri sexuale), grupurile rasiale, etnice, de religie,
profesie, vârstă. În unele situaţii, stereotipurile sunt utile; dar efectele lor sunt nefaste
dacă însuşirile generalizate sunt negative, astfel încât întregul grup şi fiecare
membru este văzut într-o lumină nefavorabilă.

145
 Desfăşurarea de activităţi comune, care să ofere ocazii de cooperare,
realizarea unui scop comun cu persoanele discriminate, sensibilizarea faţă de
problematica umană, întâlnirile cu membrii altor grupuri, observarea persoanelor cu
statusuri sociale înalte, aparţinând grupului discriminat, participarea la viaţa
grupurilor tolerante contribuie la reducerea prejudecăţilor, la obiectivizarea
reprezentărilor şi a evaluărilor emise. Existenţa prejudecăţilor este un obstacol în
calea comunicării şi intercunoaşterii indivizilor şi constituie o sursă potenţială de
conflict în grupul şcolar.
Fenomenele prezente în relaţiile dintre grupuri arată că declanşarea unor
conflicte între clase se poate datora rivalităţii pentru atingerea unor scopuri care nu
sunt accesibile ambelor, concomitent. Utilizarea de către profesor a întrecerilor cu o
altă clasă pentru a mări “sentimentul de apartenenţă la propriul colectiv” are efecte
perverse, antrenând şi competiţii accentuate între elevii aceleiaşi clase. În condiţii de
rivalitate a două grupuri acestea promovează liderii duri, radicali; pentru rezolvarea
unui conflict, specialiştii în psihologia socială recomandă evitarea convocării, în
acelaşi timp şi acelaşi moment, a celor două grupuri (J.M. Monteil, 1989).
VI. Activitate de învăţare
Listaţi stereotipuri ale elevilor relativ la profesori şi stereotipuri ale profesorilor relative la
elevi. Ce efecte au ele asupra relaţiilor dintre cei doi actori?

12. 8. Metode de studiu şi caracterizare a grupurilor şcolare

Cele mai utilizate metode de cunoaştere a grupului şcolar sunt observaţia

psihosocială, tehnicile sociometrice, metoda chestionarului, scalele de apreciere,
metoda aprecierii obiective a personalităţii.

Tehnicile sociometrice
Aceste modalităţi se utilizează în special pentru cunoaşterea relaţiilor preferenţiale
din grup. Relaţiile preferenţiale (simpatetice) constau în atitudinile pozitive sau
negative ale unei persoane faţă de altele, exprimate în actele de alegere sau
respingere, între cei doi poli plasându-se indiferenţa afectivă. Sunt precedate de
relaţiile de intercomunicare şi intercunoaştere. Relaţiile simpatetice pozitive
îndeplinesc funcţii constructive, intensifică interacţiunile şi cresc coeziunea grupului.

Construcţia testului sociometric

Instrumentul specific pentru cunoaşterea relaţiilor preferenţiale dintr-un grup este
testul sociometric care îşi propune să stabilească „geografia psihologică a
grupului”(J.L. Moreno). Testul sociometric este un ansamblu de întrebări privind
preferinţele şi respingerile de asociere a membrilor unui grup pentru desfăşurarea
diverselor activităţi.

Exemple de întrebări:
1. Numeşte trei colegi, în ordinea descrescătoare a preferinţei, cu care ai dori să îţi
pregăteşti lecţiile:
1……………………...... 2…………………………... 3………………………
2. Numeşte trei colegi, în ordinea descrescătoare a respingerii, cu care nu ţi-ar place
să îţi pregăteşti lecţiile:
1………………………... 2…………………………... 3………………………

146
Condiţii ale unui test sociometric corect sunt următoarele:
 activităţile vizate de întrebări vor fi cât mai apropiate de vârsta şi interesele elevilor
chestionaţi (a viziona un film, a realiza un proiect, a petrece o săptămână de
vacanţă etc.);
 se va urmări, prin consemn şi prin atmosfera creată, obţinerea sincerităţii
subiecţilor;
 formularea întrebărilor va fi clară, exactă, va motiva elevii pentru răspuns.

Construcţia sociomatricei
După aplicarea „testului” (la întreaga clasă sau în grupuri mai mici) se prelucrează
răspunsurile, construind sociomatricea - tabel cu dublă intrare, în care se
înregistrează răspunsurile.
Etape ale construcţiei sociomatricei:
1. se realizează un tabel în care se trec pe verticală şi orizontală numele elevilor,
pentru fiecare notându-se:
- atracţiile emise (se acordă +3 puncte pentru persoana plasată prima, +2, pentru a
doua, +1punct pentru ultima);
- respingerile (-3 puncte pentru prima respingere, -2 pentru a doua, -1 pentru ultima);
2. se calculează numărul total de alegeri şi respingeri primite de un elev;
 membrii grupului cu cel mai mare număr de alegeri sunt favoriţii - lideri ai grupului;
 indivizii care nu emit nici o alegere, dar primesc alegeri sunt solitarii;
 cei care primesc doar respingeri sau preponderent respingeri sunt excluşii;
 membrii grupului care nu primesc nici o alegere sunt izolaţii.
Tabel 12. 1. Fragment de sociomatrice.
Nume Ana Dan Ela Ene Ion Tom Vali Total
Ana ------- +3, +2 +3, +1 +2, +1 -2 , -2, +3, +2 -3, -1 +16, -8
+1
Dan -1, +1 +2, +1 -2, -1 -3,-1 -2, -2 -3, +1 … +4, -18
TOTAL +8 +4,-3 +3, -4 +1, -8 + 6,-3 -4

Calcularea indicilor sociometrici şi construcţia sociogramelor

Pe baza sociomatricei:
1. se calculează diverşi indici sociometrici prin care se caracterizează grupul, din
care menţionăm doar:
 indicele de status sociometric arată poziţia individului în grup: se calculează
împărţind numărul subiecţilor care aleg un elev (N.a.) la „N–1”, unde N este
numărul de participanţi la test; acest indice se află între +1 (cel mai înalt statut) şi
–1 ( cel mai scăzut statut);
 indicele de coeziune a grupului se obţine împărţind suma alegerilor reciproce
înmulţită cu doi, la „N– 1”, unde N este numărul participanţi la test.
3. se realizează sociograma „veritabilă radiografie afectivă a grupului”; ea este o
reprezentare grafică pentru vizualizarea structurii afective a grupului evidenţiată
de întrebările puse în momentul anchetei.
Se pot construi:
 sociograme individuale (prezintă toate alegerile / respingerile primite de un
membru al grupului);
 sociograma colectivă (prezintă toate alegerile / respingerile primite / emise în
grup). Fiecare membru al grupului este reprezentat printr-un cerc (fetele) sau
triunghi (băieţii). Modul clasic de sociogramă colectivă este sociograma-ţintă.
Pentru a realiza o sociogramă colectivă se construiesc mai multe cercuri concentrice,
corespunzătoare nivelurilor de atracţie din grup; de regulă, se utilizează 3-5 niveluri,
în funcţie de volumul grupului; mărimea unui nivel, se calculează scăzând din cel mai

147
mare număr de alegeri primite de un elev, cel mai mic număr de alegeri primite de un
elev şi împărţind la numărul de niveluri fixate;
 în centru se plasează subiectul cu cele mai multe alegeri primite;
 descrescător, se trec ceilalţi, inclusiv excluşii;
 alegerile se vizualizează prin linie continuă, iar respingerile prin linie punctată;
 se desenează săgeţile care indică alegeri sau respingeri; o săgeata orientată spre
cel ales indică o alegere / respingere unilaterală, o săgeată dublu orientată indică o
alegere / respingere reciprocă.
Sociograma individuală este o
sociogramă-roată; are în centru numele
persoanei studiate şi, în jur, numele
celorlalţi elevi; se marchează în acelaşi
mod alegerile şi respingerile, primite
sau emise (Maisonneuve). Sociograme
individuale se realizează pentru liderii
formali şi cei informali ai unui grup sau
pentru elevii a căror cunoaştere se
urmăreşte în mod special.
După execuţie, sociograma se citeşte şi
se interpretează: liderul informal al
grupului este o fată care primeşte
alegeri din partea mai multor băieţi şi
Figura 12.1. Sociogramă colectivă fete. Excluşi sunt două fete şi doi băieţi
(Sursa: Cocoradă, 2005). etc.
VII. Activitate de învăţare
Aplicaţi un test sociometric într-un grup de 5-6 elevi, cu întrebări la alegere,
prelucraţi-l şi realizaţi sociograma colectivă şi sociograma individuală a liderului.

Utilizarea rezultatelor unui test sociometric

Sociogramele sunt utile pentru:
 determinarea liderului informal, a relaţiilor preferenţiale din clasa de elevi;
 cunoaşterea substructurilor grupului (X, Y şi T formează un triunghi cu simpatii
reciproce şi intense); M şi N o diadă - alegeri sau respingeri reciproce, X, Y. O, R,
S formează un lanţ-serie de alegeri unilaterale sau reciproce;
 determinarea structurilor de comunicare în grup, a punctelor de blocaj al
informaţiilor;
 îmbunătăţirea statusului sociometric al unor elevi;
 organizarea echipelor de lucru, aşezarea în bănci etc.

Structura informală vs. structura formală a grupului

Structura informală a grupului evidenţiată de sociogramă este mai eficace decât

structura formală, oficială, prima servind ameliorării celeilalte. De cele mai multe ori
măsurarea relaţiilor din grup este urmată de îmbunătăţirea lor: liderul formal al
grupului se recomandă uneori să fie chiar cel care se bucură de simpatia tuturor
membrilor; statutul sociometric al excluşilor trebuie ameliorat, realizând activităţi prin
care aceştia să îşi dezvăluie calităţile.

Interpretarea sociogramei trebuie să fie făcută cu circumspecţie, deoarece

informaţiile oferite de testul sociometric sunt limitate de situaţia creată prin întrebările
adresate; cu alte întrebări, probabil că rezultatele ar fi altele. Aplicarea testului
sociometric la date diferite indică evoluţia relaţiilor preferenţiale din grupul de elevi.
Rezultatele testului se pot utiliza şi pentru a îmbunătăţi percepţia socială a

148
persoanelor din grup, adresând întrebarea „De cine crezi că ai fost ales (respins)
pentru a pregăti lecţiile împreună / a merge la film?”. Dificultăţile de a răspunde la
aceste întrebări sau răspunsurile greşite sunt semnul problemelor de adaptare a
subiectului la grup.

Scalele de apreciere
Evaluarea activităţii grupului sau autoevaluarea comportamentului în grup are
următoarele efecte formative:
 deblochează comunicarea, permite elevului, să-şi exprime opiniile;
 permite confruntarea opiniilor, co-construcţia cunoştinţelor;
 favorizează învăţarea rezolvării conflictelor;
 contribuie la creşterea încrederii în sine, în propriile capacităţi;
 stimulează motivaţia pentru învăţare.

Chestionarele
Prezentăm un chestionar cu răspunsuri închise pentru evaluarea activităţii grupului, a
produsului realizat şi a activităţii fiecăruia dintre participanţi, pe baza căruia se obţine
o “imagine-bilanţ“ a grupului sau a unui anume elev.
Instrumentul se poate adapta pentru:
- evaluarea de progres, divizând coloanele în funcţie de datele aplicării
chestionarului; sunt necesare 3-4 evaluări pe anul şcolar; aplicând-o la date
succesive, pe acelaşi exemplar cu culori diferite pentru date diferite, se obţine o
evaluare a evoluţiei grupurilor şi a comportamentului elevilor în grup;
- ameliorarea conduitei elevilor în grup şi a activităţii grupului, renunţând la coloanele
din dreapta şi solicitând marcarea elementelor prezente şi a elementelor care ar
trebui introduse; când ameliorarea priveşte dinamica grupului, conduitele dezirabile
se pot negocia între elevii participanţi, se pot experimenta mijloace de realizare a
conduitelor eficiente;
- coevaluare îmbinată cu autoevaluarea (vezi tabelul 12.2).
În afară de scala verbală care indică frecvenţa unor comportamente (foarte rar,
adesea, întotdeauna) există şi alte tipuri de scale de apreciere din care se alege, în
funcţie de situaţia educativă, de atitudinile evaluate, de preferinţele evaluatorului:,
scala grafică, scală combinată, ţinta, discul, steaua.
După aprecierea activităţii grupului, profesorul-diriginte ia decizii privind:
 sprijinul individual pentru elevii aflaţi în dificultate, prin consultaţii, analize, contract
pedagogic realizabil prin acelaşi demers ca şi cel didactic cu deosebirea că
finalizarea vizează domeniul conduitei, al atitudinilor: a fi punctual, a nu absenta de la
ore, a vorbi calm, a-şi stăpâni impulsivitatea, a-şi pregăti temele la termenul fixat, a
respecta regulile activităţii în grup etc. (Przesmycki, 1991).
 analiza cazului, a mijloacelor cu elevul şi cu familia acestuia;
 analiza cauzelor şi a modalităţilor de remediere în grupuri cu nevoi similare,
activitatea în grup fiind şi mijloc de formare a conduitei;
 orientarea cazurilor speciale spre psihologul şcolar, medic acolo unde există.

Tabel 12.2. Chestionar pentru evaluarea activităţii de grup (Sursa Cocoradă, 2005).
Frecvenţa
I Activitatea grupului comportamentelor
F. rar Adesea Întot-
deauna
1. Se cere părerea tuturor
2. Se pun în evidenţă
- părerile, argumentele care se apropie
- părerile, argumentele opuse
3. Se ia decizia care pare cea mai bună

149
 4. Echipa îşi ameliorează propriul mod de lucru
5. Agresiunea fizică sau verbală este absentă
II. Produsul realizat de grup
1. Corespunde scopului anterior formulat
2. Nu se depăşesc termenele
3. Toţi membrii participă la realizarea lui
III Activitatea ta ca membru al grupului şi
activitatea colegilor
1. Vorbeşte suficient, se face înţeles
2. Nu vorbeşte prea mult
3. Este ascultat fără a fi întrerupt
4. Este ascultat fără a fi respins afectiv
5. Exprimă propriul punct de vedere fără a fi agresiv
6. Critică idei şi nu persoane
7..Îşi schimbă opiniile după ce a cântărit contra-
argumentele
8. Schimbarea opiniei nu se face doar pentru a evită
conflictul ori a face pe placul cuiva
9. Facilitează munca celorlalţi
Total
Diversele metode de cunoaştere a grupurilor şcolare se utilizează în combinaţie,
deoarece ele sunt adecvate unor condiţii, momente, vârste, obiective diferite urmărite
de profesor, completându-se reciproc.

12.9. Dirigintele şi dirigenţia –

roluri şi strategii de intervenţie, formare, evaluare

În afara liderului-elev, grupurile şcolare au şi un lider formal adult –

profesorul-diriginte sau învăţătorul clasei – recunoscut şi acceptat de către elevi.
Rolurile profesorului diriginte se manifestă în toate acţiunile sale dedicate formării
clasei ca grup, în care impune norme, sugerează reguli, oferă alternative, aprobă ori
sancţionează.
Rolul este un model de aşteptări privind sarcinile, conduitele, atitudinile,
valorile şi relaţiile reciproce care trebuie menţinute de persoanele cu o anumită
poziţie socială (De Peretti, p. 219). Rolul exprimă atât prescripţia normativă –
ansamblul de obligaţii pe care le are un individ, reprezentând norma de rol, ceea ce
grupul aşteaptă, cât şi comportamentul efectiv al individului cu anumit status
(comportamentul de rol). Statusul, noţiune corelativă rolului, este ansamblul de
drepturi pe care le are individul, reprezentând ceea ce el aşteaptă de la ceilalţi, în
virtutea poziţiei sociale ocupate.

Evoluţia rolurilor profesorului

Rolurile profesorului, deosebit de complexe, decurg din finalităţile învăţământului.
Pornind de la finalităţile şcolii de Peretti, sintetizează misiunile educatorului, sarcinile
acestuia, în următoarele roluri, ce compun, în viziunea autorului o pentagramă:
 persoană resursă, capabilă să transmită informaţii, să instruiască dar şi să
definească obiective, să consilieze elevul relativ la metodele de învăţare, conduitele
cele mai adecvate;
 specialist în relaţii interpersonale sau grupale, organizator şi animator al clasei;
 tehnician capabil să propună situaţii de învăţare, să realizeze producţii
audiovizuale şi informatice, singur ori în echipă;
 evaluator, capabil să controleze progresul învăţării dar să şi consilieze elevii
pentru a depăşi obstacolele în învăţare;

150
 cercetător, îndrumător al proiectelor individuale de studiu ale elevilor ori ale
grupului ori mediator între grupul de elevi şi lumea din afara şcolii (de Peretti, 1993,
p. 215).
În acord cu reforma învăţământului, în România s-a conturat o schimbare a
rolurilor profesorului-diriginte: acesta iniţiază proiecte educative, promovează
cooperarea şi coordonează echipa de profesori ai clasei, coordonează grupul de
elevi, colaborează cu familia şi cu alţi parteneri educaţionali.

Norme ale activităţii dirigintelui

Pentru realizarea acestor sarcini, activitatea educativă a dirigintelui va fi ghidată de
următoarele norme:
 îmbinarea orelor de dirigenţie cu activităţile extracurriculare şi extraşcolare;
 colaborare cu consiliul profesorilor clasei;
 implicarea elevilor în propria formare, în alegerea, pregătirea, desfăşurarea şi
evaluarea tuturor activităţilor clasei;
 diferenţierea, personalizarea demersului educativ;
 implicarea elevilor în autoformare, responsabilizarea lor faţă de traiectul vieţii
proprii;
 asigurarea parteneriatului cu familia elevului printr-o multitudine de activităţi
(comitet de părinţi, adunări ale părinţilor, lectorate, vizite la domiciliu, convorbiri
individuale, corespondenţă);
 asigurarea parteneriatului cu alţi factori educaţionali (biserică, armată, mass-
media, comunitatea locală, cabinete şi centre de asistenţă psihopedagogică,
organizaţii nonguvernamentale, firme etc.) (Tomşa, 2001, passim).

12.10. Strategii de intervenţie asupra grupurilor şcolare

Strategiile sunt definite ca modele de acţiune cu valoare normativă, ce

asigură reglarea unui întreg proces, rezultate din reunirea unor metode şi procedee
orientate spre producerea unor obiective determinate, în condiţii de coerenţă internă,
compatibilitate şi complementaritate a efectelor. Strategiile includ: metode şi
procedee, ca elemente cosubstanţiale, stilul educaţional ce creează câmpul
psihosocial al situaţiei de învăţare şi resursele de optimizare a activităţii, constând în
ajustarea programului iniţial la desfăşurarea ulterioară a evenimentelor pedagogice
(Potolea, 1989).
Obiectivele activităţii educative sunt precizate explicit pentru învăţământul
românesc în „Programa activităţii educative”, elaborată în 1994 şi reluate în „Repere
privind activitatea educativă. Ghid metodologic”, apărut în 2001. Componentele şi
subcomponentele activităţii educative (date în paranteză) sunt, conform acestor
documente, următoarele:
 managementul clasei ca grup;
 dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea carierei (dezvoltarea personalităţii,
dezvoltarea carierei);
 educaţia pentru valori (educaţia pentru o societate democratică, educaţia pentru
munca de calitate, educaţia pentru receptarea valorilor culturale, educaţia pentru
viaţa privată, educaţia pentru mediu, educaţia pentru sănătate);
 educaţia pentru securitate personală (educaţia rutieră, educaţia pentru protecţia
consumatorului, educaţia pentru protecţia civilă, educaţia pentru apărarea
împotriva incendiilor, educaţia juridică şi prevenirea delincvenţei juvenile).
Pentru fiecare subcomponentă sunt formulate obiective, sunt sugerate activităţi,
metode şi mijloace de realizare, produse care se pot obţine cu elevii, teme pentru ora
de dirigenţie adecvate ciclurilor şcolare. Activitatea desfăşurată de diriginte este

151
proiectată anual, semestrial şi la fiecare oră de dirigenţie, în evaluarea ei fiind
antrenaţi, alături de profesor şi elevii.

Conflicte de rol
Adecvarea rolului la situaţia educativă existentă la un moment dat, anticiparea cât mai
corectă a activităţilor necesare, a reacţiilor grupului de elevi, de profesori sau de
părinţi conduce la evitarea conflictelor de rol ale dirigintelui; ca exemple:
 un diriginte care încercă să medieze în relaţiile clasei cu alţi profesori, fără să
cunoască integral situaţia, poate sacrifica uneori, dintr-o solidaritate cu proprii elevi,
eronat înţeleasă, normativitatea pedagogică (conflict între rolul de profesor al şcolii şi
cel de diriginte al unei clase);
 va acorda note cu o indulgenţă nepermisă, pentru a-şi „proteja” elevii, clasa pe
care o conduce (conflict între rolul de profesor al clasei şi cel de diriginte al aceleiaşi
clase).

Concomitent cu evoluţia rolurilor educatorului, rolurile elevilor au devenit mai

nediferenţiate, fapt ce măreşte posibilitatea conflictelor, dezorganizarea grupului,
anxietatea şi chiar violenţa. Pentru a înlătura aceste efecte negative, se propune
diferenţierea informală a rolurilor elevilor, în grupul-clasă, introducând roluri la
anumite lecţii, momente („roluri de instrucţie” - redactori de fişe de lucru, recitatori,
desenatori etc.) sau roluri de animare a vieţii clasei: ajutarea colegilor aflaţi în
dificultate, stabilirea şi menţinerea legăturii cu comunitatea ori cu administraţia,
biblioteca, cu alte clase, cu familia, roluri în echipa de lucru – responsabil cu climatul,
cu materialele utilizate, contabil al succeselor/insucceselor clasei etc.
Strategiile care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalităţii elevului sunt
utilizabile preponderent în activitatea educativă, dar nu numai aici. Centrate pe
metoda de bază utilizată, dintre aceste strategii amintim: strategia jocului social
(descris de Mamali „Intercunoaşterea”, pp. 134-135 şi de Nicola în „Dirigintele şi
sintalitatea colectivului de elevi”, pp. 112-117), munca în grupuri, persuasiunea,
organizarea clasei în funcţie de rezultatele testului sociometric, decizia, dezbaterea
problematizată, asaltul de idei.

Tehnicile de muncă în grup

Tehnicile de muncă în grup sunt incluse ca elemente operaţionale, tactice ale
strategiilor utilizate de profesor, derivate din învăţarea cooperativă.
 Tehnica 1,2,4,8
Întreaga clasă primeşte o sarcină a cărei rezolvare apare progresiv; elevii reflectează
la sarcina dată, întâi individual – 5 minute, apoi în cupluri produc un răspuns comun –
8 minute, se reunesc câte 4 şi perfecţionează răspunsul 10 minute, apoi câte 8 şi
lucrează 15 minute. Sinteza finală se poate realiza solicitând fiecărui grup de opt să
noteze pe tablă sau pe o foaie de mărie adecvată, răspunsul propriu. Consolidarea
învăţării se poate realiza individual, prin copierea sintezei corectate de profesor.
Folosind această metodă se pot realiza rezumate, grafice, tabele, caracterizări ale
unor personaje etc. într-o singură oră.
 Tehnica triunghiurilor sau cvartetelor: elevii se grupează câte 3-4 după diverse
criterii, iar profesorul distribuie fiecărei grupe sarcini variate, dar care vizează acelaşi
obiectiv, solicitând un raport a final al grupului, parte a sintezei colective. Grupurile
lucrează 10-20 de minute, apoi prezintă produsul activităţii, pentru grupul reunit, 2-3
minute. Profesorul realizează sinteza, corectând şi întregind răspunsurile (10 minute).
 Tehnica mesagerului; elevii se grupează câte 4-5 şi aleg un mesager; fiecare grup
primeşte o sarcină de învăţare; mesagerul grupului 1 pleacă în grupul 2 şi participă la
învăţarea fragmentul stabilit de profesor, apoi mesagerul se întoarce în grupul de

152
 origine şi prezintă, două minute, ceea ce s-a învăţat, apoi afişează pe tablă ceea ce a
comunicat, pentru a informa alţi mesageri sau pe profesor.
 Tehnica panelului solicită repartizarea elevilor în două grupuri: grupul panel,
reprezentând un sfert din elevii clasei, desemnaţi de clasă sau profesor şi grupul de
ascultători – restul de elevi; grupul panel se aşează în semicerc în faţa clasei şi
dezbate un subiect indicat de profesor; dacă este cazul, profesorul intervine pentru a
anima discuţia, a tempera participarea etc. Grupul de ascultători, audiază ceea ce se
discută şi notează, pe foi mici de hârtie, întrebări sugerate de dezbatere. După 10
minute, grupul panel sistează discuţia, colectează întrebările şi răspunde la ele; dacă
nu reuşeşte, intervine profesorul. În final, profesorul poate realiza o sinteză a
problemelor dezbătute.
Pentru creşterea eficienţei cooperării este necesar ca diviziunea muncii în grup să fie
realizată de grupul însuşi. Structura cooperativă apare atunci când se solicită elevilor
să lucreze în interdependenţă, pe când structura competitivă este rezultatul faptului că
un scop nu poate fi atins de un elev decât dacă el este ratat de un altul. Contrar
simţului comun, performanţele în sarcini de învăţare sunt stimulate mai mult de
cooperare decât de competiţie (Monteil, 1989).

12.11. Strategii de evaluare

Evaluarea spontană, neintenţionată a conduitei elevilor sau a grupului şcolar

este cea mai freceventă modalitate de evaluare, introducând numeroase erori,
inexactităţi. Există însă şi tendinţa introducerii unor instrumente care să mărească
obiectivitatea evaluării şi implicit să-i îmbunătăţească efectele reglatorii (Przesmycki,
1991; De Vecchi, 1992).
Evaluarea intenţionată a conduitei se desfăşoară ca şi evaluarea
cunoştinţelor, în etapele: măsurare, defalcată în colectarea datelor şi organizare,
aprecierea datelor şi decizia, dar separarea aprecierii de măsurare este adesea
imposibilă.
Strategiile de evaluare utilizabile frecvent sunt strategia formativă şi strategia
sumativă. Evaluarea grupurilor şcolare utilizează modelul evaluării în trei timpi,
debutând cu evaluarea iniţială (realizată cu metode şi tehnici variate: observaţie,
chestionare, dezbateri cu elevii. Continuă cu evaluarea dinamică în care tehnicilor
anterioare li se pot adăuga teste panel (acelaşi test aplicat la date diferite pentru
studiul evoluţiei), grafice, tabele, metafore, contractul pedagogic colectiv şi se
finalizează cu evaluarea de bilanţ care însumează aprecieri anterioare sau foloseşte
instrumente noi: scale de apreciere, chestionare, test sociometric, proiecte, portofolii.
În evaluarea conduitei apar erori importante concretizate în:
 neglijarea uneori până la excludere, a evaluării conduitei concomitentă cu
supralicitarea importanţei obiectivelor cognitive;
 evaluare în negativ, cu evidenţierea abaterilor, etichetarea elevilor, cu toată suita
de efecte perturbatoare;
 evaluarea prin sancţionare a abaterilor atunci când ele afectează grav atingerea
obiectivelor cognitive ori lezează persoana profesorului;
 evaluare empirică, spontană cu slabe preocupări pentru proiectarea activităţii,
calităţile instrumentelor, precizia datelor sau obiectivitatea judecăţii de valoare;
 tendinţa de a generaliza erorile de comportament ale elevului, abaterile de la
norme apărute într-o situaţie asupra altor situaţii, asupra personalităţii elevului
sau asupra rezultatelor din domeniul cognitiv, fapt ce conduce la constituirea unei
imagini negative a elevului, scade stima de sine a acestuia şi determină căutarea
altor medii de afirmare, a altor surse de valorizare pozitivă;
 necunoaşterea modalităţilor de remediere a fenomenelor negative de grup.

153
 Erori de apreciere a conduitei
La nivelul evaluării conduitei, tehnica cea mai utilizată este a “impresiei generale”, sau
tehnica “analitică”, presupunând listarea comportamentelor specifice unei situaţii.
Dintre conduitele dezirabile ale educatorului privind evaluarea conduitei elevilor,
menţionăm:
 includerea acestor obiective printre obiectele majore ale evaluării;
 utilizarea mai multor tehnici şi solicitarea sprijinului mai multor evaluatori pentru a
mări obiectivitatea datelor culese;
 confecţionarea unor instrumente proprii dar şi cunoaşterea celor utilizate de alţi
profesori;
 conştientizarea existenţei erorilor de apreciere;
 antrenarea elevilor în coevaluare şi autoevaluare;
 asocierea evaluării cu comportamente de ameliorare, asigurând caracterul reglatoriu
al activităţii.
 analiza cazului, a mijloacelor necesare şi disponibile cu consiliul de profesori ai
clasei, cu familia elevului;
 analiza cauzelor şi a modalităţilor de remediere în grupuri cu nevoi similare,
activitatea în grup fiind şi mijloc de formare a conduitei;
 orientarea cazurilor speciale spre psihologul şcolar, medic acolo unde există.

Obiectivitatea evaluării grupului este diminuată de absenţa conştientizării erorilor de

apreciere. Cele mai frecvente sunt:
- eroarea halou (extinderea unor aprecieri favorabile de la o situaţie la alta, de la o
conduită la alta);
- stereotipia (menţinerea aprecierii iniţiale când conduita elevului/grupului se
schimbă);
- efectul de similaritate (manifestarea indulgenţei pentru comportamente, atitudini
negative ale elevului care sunt prezente şi la profesorul-diriginte sau opusul ei,
constând în evaluarea mai severă a unor comportamente/însuşiri pe care evaluatorul
le posedă dar care sunt deficitare la elev);
- efectul blând (aprecierea mai indulgentă a elevilor pe care evaluatorul îi cunoaşte
mai bine, în comparaţie cu cei nou veniţi în clasă);
- picătura care umple paharul (tolerarea îndelungată a unei abaterii minore şi
suprasancţionarea ei, dacă se produce în apropierea încheierii situaţiei semestriale).
Deciziile post-apreciere se pot concretiza în sprijin individual pentru elevii aflaţi în
dificultate, diferenţierea accentuată a formării prin contractul pedagogic. Obiectivele
contractului pedagogic vizează domeniul conduitei, al atitudinilor: a fi punctual, a nu
absenta de la ore, a vorbi calm, a-şi stăpâni impulsivitatea, a-şi pregăti temele la
termenul fixat, a respecta regulile activităţii în grup etc. (Przesmycki, 1991).
VIII. Activitate de învăţare
Stabiliţi 1-2 consecinţe posibile ale fiecărei erori de evaluare a conduitei asupra
elevilor şi asupra grupului clasă.

12.12. Fişa de caracterizare psiho-socio-pedagogică a clasei de elevi

Cunoaşterea clasei de elevi nu se reduce la cunoaşterea individualităţilor care

o compun; rezultă de aici necesitatea de a utiliza metode şi instrumente specifice
psihologiei sociale, dar fără a putea transpune automat metodele din teoria
grupurilor. Rezultatele cunoaşterii grupului de elevi se consemnează în fişa de
caracterizare psiho-socio-pedagogică. Există mai multe modele de fişe, dar, în
general, ele conţin categorii de date asemănătoare. Fişa propusă de Ion Drăgan ş.a.
(pp.18-21) conţine următoarele tipuri de date, pe un ciclu de patru clase:

154
 numărul de elevi, la începutul şi sfârşitul anului şcolar;
 compoziţia clasei (vârstă – maximă şi minimă, număr de elevi pe sexe, mediul de
provenienţă –urban, rural, aceeaşi localitate cu şcoala, alte localităţi, număr de
elevi care locuiesc – cu familia, în gazdă, internat, navetişi, nivel sociocultural al
familiei - scăzut, mediu, ridicat, nivelul de pregătire şcolară al clasei – media
generală, media minimă şi cea maximă, frecvenţa mediilor pe patru intervale);
 structura reţelelor de legături (între elevi, între elevi şi profesori, între
microgrupuri); se recomandă aprecierea după criteriile: coeziune-dezbinare,
stabilitate-instabilitate, conformism- nonconformism, respect-lipsă de respect,
cooperare-competiţie ş. a.;
 norme de grup care acţionează la nivelul colectivului relative la învăţare şi la
activitatea extraşcolară; se recomandă aprecierea atitudinilor, opiniilor care
acţionează ca norme.
Activitatea de analiză se încheie cu concluzii şi obiective ale activităţii educative
rezultate din diagnoza operată, cunoaşterea clasei de elevi fiind condiţia necesară a
ameliorării efectelor ei formative asupra activităţii de învăţare şi a personalităţii
elevilor.

Evaluare

1. Demonstraţi caracterul de grup al clasei de elevi.

2. Comparaţi liderul formal cu cel informal al unui grup şcolar.
3. Găsiţi 3-4 exemple prin care să ilustraţi coeziunea de grup cu efecte pozitive sau
negative asupra performanţelor şcolare şi asupra dezvoltării personale a elevilor.
4. Construiţi trei argumente pro şi trei argumente contra utilizării grupurilor eterogene în
educaţie.
5. Găsiţi 3-4 exemple de situaţii în care profesorul diriginte face erori de apreciere a
conduitei elevilor săi. Cum ar putea să fie diminuate aceste erori?
6. Comparaţi testul sociometric şi scalele de apreciere a conduitei stabilind: puncte tari
şi puncte slabe, oportunităţi şi ameninţări ale fiecărui instrument.
7. După ce aţi folosit tehnicile sociometrice, un chestionar sau observaţia pentru a
cunoaşte un grup şcolar, realizaţi o sinteză a informaţiei completând fişa psiho-socio-
pedagogică a grupului studiat. Pe baza caracterizării, stabiliţi trei obiective ale activităţii
educative.
8. Citiţi relatarea de mai jos şi stabiliţi punctele tari şi punctele slabe ale comportamentului
profesoarei, folosind conceptele: grup şcolar, lider formal/ informal, status sociometric,
conflict intrarol. Indicaţi maniera în care ar fi trebuit să acţioneze profesoara pentru a
ameliora relaţiile din clasă.

Studiu de caz
D.P. este profesoară în al doilea an, dar din această toamnă lucrează la o şcoală foarte
bine cotată. A fost bucuroasă când a primit clasa a VI-a C, pentru că elevii păreau
motivaţi să înveţe, iar familiile lor păreau capabile să-şi ajute copiii şi chiar să se implice
în viaţa clasei. A consultat vechiul catalog şi a constatat că majoritatea mediilor sunt
bune şi foarte bune, doar doi elevi având medii anuale sub 7,50 (băiatul liniştit care
stătea singur în ultima bancă - Nicu - şi cel mai neastâmpărat din faţa lui - Toni).
Prima zi de şcoală a fost relativ scurtă, dar plăcută: copiii au aşteptat-o cuminţi, la
locurile lor, aliniaţi perfect. A amuzat-o faptul că se plasaseră simetric: fetele pe trei
rânduri, în dreapta clasei, băieţii pe celelalte, în stânga. S-a gândit că ar fi bine să
aleagă un “şef” al clasei. După mai multe runde, a ieşit învingătoare Ancuţa, la două
voturi faţă de contrcandidatul băieţilor (Andrei), una din fetele care erau chiar în prima
bancă.
Cu timpul liniştea din clasă a început să se schimbe: parcă ceva plutea în atmosferă,
dar la lecţiile sale nu avea prea mult timp pentru viaţa clasei. Erau atât de multe de
predat…! La ora de dirigenţie îşi programase cu conştiinciozitate vizite la muzeu,

155
 fuseseră chiar la un spectacol împreună, iar în scurta drumeţie de sâmbătă veniseră şi
câţiva părinţi. Din păcate nu avea prea mult timp pentru a sta de vorbă cu elevii, dar
nici nu i se părea necesar. Toţi erau foarte disciplinaţi, politicoşi, Nicu era cel mai
adesea absent la aceste activităţi, iar Toni era mereu pus pe glume, chiar dacă ele nu
erau gustate de micul grup care o înconjura întotdeauna pe şefa clasei.
Într-o zi când a ajuns în clasă, nici nu a fost observată în vacarmul care domnea. Unul
dintre băieţi striga la şefa clasei că fetele sunt egoiste şi înfumurate, fetele îi acuzau pe
băieţi că au trişat la lucrarea de control de la gramatică, copiind răspunsurile corecte
unul de la altul. Cei mai “implicaţi” în acest război păreau Andrei şi Roxana (fata care o
ajutase foarte mult să organizeze drumeţia), iar Ancuţa şuşotea cu alte două fete lângă
tablă. Clasa era de nerecunoscut: unde erau copii amabili şi politicoşi de până acum?
I-a ascultat cu atenţie pe cei care au vrut să vorbească, le-a spus că trebuie să fie
“cinstiţi” şi “uniţi” şi a început să predea noua lecţie. Copiii s-au întors la locurile lor şi
totul a reintrat în normal. Peste două zile, a avut o surpriză neplăcută la clasa ei: în
timpul unei pauze, când din nou se certau, una din fete a fost îmbrâncită şi a căzut,
fracturându-şi mâna dreaptă.

Bibliografie
1. Bruno, O. (1992). Communiquer pour enseigner. Paris: Hachette.
2. Cocoradă, E. (2005) Consilierea elevilor. Sibiu: Editura Universităţii Lucian Blaga.
3. De Peretti, A. (1993). Controverses en education. Paris: Hachette.
4. De Vecchi, G. (1992). Aider les eleves a apprendre. Paris: Hachette.
5. Drăgan, I. ş.a. (1995). Caietul dirigintelui. Timişoara: Editura Eurobit.
6. Neculau, A. (coord.) (1996). Psihologie socială. Aspecte contemporane. Iaşi: Polirom.
7. Nicola, I. (1978). Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
8. Przesmycki, H. (1992). La pédagogie differencieé. Paris: Hachette.
9. Tomşa, Gh. (2001). Repere privind activitatea educativă, Bucureşti: Editura Sigma.

156