Resúmenes - Ponencias

XXI Jornadas sobre la

Enseñanza de la Filosofía
Coloquio Internacional 2014
24, 25 y 26 de Abril

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad de Buenos Aires
Programa para el Mejoramiento
de la Enseñanza de la Filosofía

Sedes: Facultad de Filosofía y letras

Universidad de Buenos Aires
Puan 480, Ciudad Autónoma de Buenos Aires
1
ACEVEDO SOSA, María Elisa. La igualdad en
la relación pedagógica: ¿una aporía?
La igualdad se presenta ante nuestros ojos
como una aporía en su sentido más propio del
griego como dificultad, privación o duda. Una
dificultad, porque ante tantas perspectivas que
se presentan como soluciones para el trato
desigual en la sociedad, se pierde de vista lo
fundamental: el construir una relación
intersubjetiva con el otro sobre la suposición de
la igualdad de capacidades e inteligencias. Una
privación, ya que a pesar de su reconocimiento
universal en la legalidad de los países
occidentales inspirados en el lema de la
Revolución Francesa (igualdad, libertad,
fraternidad), las relaciones entre gobernantes-
gobernados, maestros-alumnos, jefes-
empleados, padres-hijos, se erige bajo el
supuesto de una desigualdad constitutiva que
legitima el poder ejercido de los primeros sobre
los segundos. Un poder que es entendido como
sujeción a la dominación de aquél cuya
capacidad superior es reconocida socialmente.
A esto Rancière lo denomina sociedad
pedagogizada, lo cual se traduce en unos lazos
de poder constituidos bajo la legitimidad del que
más sabe, es decir, del “mejor de la clase”. Y,
finalmente, la igualdad como base de las
relaciones sociales, pedagógicas, familiares,
etc., aparece hoy bajo la apariencia o el manto
de la duda, en el sentido filosófico del término,
que nos incita a mirar con nuevos ojos los
fenómenos que se nos hacen visibles, y
desnaturalizar los sentidos comunes que se van
tejiendo a su alrededor. Como dice Husserl: “En
la reflexión natural de la vida diaria […] nos
hallamos en el terreno del mundo dado como
real […] En la reflexión fenomenológico-
trascendental salimos de este terreno por medio
de la universal epojé”. El poder entendido como
dominación se concibe bajo el sentido común o
la reflexión natural, como detentador de una
esencia inamovible e incuestionable. Como lo
que Rancière llama “destino ontológico” o lo que
Mouffe denomina “el ineludible destino de la
globalización”. Y es así que se inhabilita la vía
del cuestionamiento y la posibilidad de proponer
otras formas de concebir a la política, que no
2
estableciendo liderazgos políticos sobre la base
de una capacidad superior, funden una relación
intersubjetiva sobre la base del reconocimiento
del otro como sujeto dotado de logos. Un logos
que, como palabra, razón, inteligencia y
capacidad argumentativa, otorgue a todo ser
humano el derecho y la capacidad de sostener y
defender sus propias razones. Por ello, es de
mayor importancia que admitamos la necesidad
de dar el paso al que nos invita Husserl, y poner
en cuestión el status quo que damos por natural
en nuestra cotidianidad. Será nuestra tarea,
desde la filosofía y desde la práctica pedagógica
que llevamos a cabo en las escuelas, el pensar
en las posibilidades de poner en cuestión la
realidad educativa que se nos presenta como lo
dado. Esta labor reflexiva no es fácil si se hace
a conciencia, puesto que llevamos con nosotros
una larga trayectoria escolar personal. En ella,
hemos atesorado diversidad de concepciones
acerca de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, algunos de los cuales pueden
implicar una concepción de desigualdad en la
relación pedagógica. Muchas veces la certeza
de que “la repetición es la madre de la
retención” esconde tras una sincera intención de
que la enseñanza impartida sea más efectiva, la
creación de una incapacidad del alumno, quien
es entonces el que necesita de nuestra
“traducción” como mediación entre su
inteligencia y el conocimiento cultural. Es por
esto que el reflexionar sobre nuestra práctica
docente se vuelve necesario en tanto que
nuestra intención sea la de propiciar las
condiciones para la emancipación de los
educandos.
ADAN, Alejandro. Ventajas didácticas del
análisis semántico de las relaciones entre
las reglas de introducción y las reglas de
eliminación para cada constante lógica en
términos de la teoría de la demostración
aplicado a los sistemas de deducción
natural.
En los cursos introductorios a la lógica, la
noción de consecuencia lógica se caracteriza,
en referencia a la teoría de modelos, siendo un
argumento válido cuando es imposible
establecer un contraejemplo con premisas
verdaderas y conclusión falsa. La validez se
comprende, entonces, como ausencia de
contraejemplos. En el mismo contexto, los
sistemas de deducción natural se utilizan como
métodos de comprobación para determinar la
validez de argumentos y la inconsistencia de
conjuntos de enunciados. Pero, claramente, la
noción de consecuencia subyacente a los
sistemas de deducción natural no responde a
las características antes formuladas, lo que
conlleva a dificultades teóricas y didácticas.
Gentzen afirmaba que en los sistemas de
deducción natural cada regla de introducción
representa la "definición" del símbolo de la
constante en cuestión y su regla de eliminación
será sencillamente una consecuencia de la
primera (Gentzen, 1934/35, p. 80). De acuerdo
con esta concepción Prawitz señala la
posibilidad de formular un principio de inversión
que sirve a los fines de hacer evidente que las
reglas de introducción para cada constante
lógica son una función única y exclusiva de su
regla de eliminación. En la presente
investigación se analizarán los límites y el
alcance de esta tesis, a los fines de desarrollar
un análisis de la validez de los argumentos en
términos de la teoría de la demostración
alternativo al análisis de las condiciones de
verdad con la consiguiente ventaja didáctica de
eliminar el doble abordaje. En los cursos
introductorios a la lógica, la noción de
consecuencia lógica se caracteriza, en
referencia a la teoría de modelos, siendo un
argumento válido cuando es imposible
establecer un contraejemplo con premisas
verdaderas y conclusión falsa. La validez se
comprende, entonces, como ausencia de
contraejemplos. En el mismo contexto, los
sistemas de deducción natural se utilizan como
métodos de comprobación para determinar la
validez de argumentos y la inconsistencia de
conjuntos de enunciados. Pero, claramente, la
noción de consecuencia subyacente a los
sistemas de deducción natural no responde a
las características antes formuladas, lo que
conlleva a dificultades teóricas y didácticas.
Gentzen afirmaba que en los sistemas de
deducción natural cada regla de introducción
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representa la "definición" del símbolo de la
constante en cuestión y su regla de eliminación
será sencillamente una consecuencia de la
primera (Gentzen, 1934/35, p. 80). De acuerdo
con esta concepción Prawitz señala la
posibilidad de formular un principio de inversión
que sirve a los fines de hacer evidente que las
reglas de introducción para cada constante
lógica son una función única y exclusiva de su
regla de eliminación. En la presente
investigación se analizarán los límites y el
alcance de esta tesis, a los fines de desarrollar
un análisis de la validez de los argumentos en
términos de la teoría de la demostración
alternativo al análisis de las condiciones de
verdad con la consiguiente ventaja didáctica de
eliminar el doble abordaje.
AGÜERO, Gustavo. La actividad filosófica:
enseñanza y comprensión.
Resulta casi una obviedad decir hoy que la
enseñanza de la filosofía tiene rasgos comunes
a la enseñanza de muchas otras disciplinas,
pero también notables singularidades. Ya sea
que se piense a la filosofía como un saber
técnico cuya enseñanza consiste básicamente
en la transmisión de un conjunto más o menos
extenso de contenidos, o bien como una
actividad cuya enseñanza consiste en promover
su ejercicio libre y creativo, la filosofía enfrenta
en no pocas ocasiones al aprendiz con la
dolorosa tarea de tener que someter a
cuestionamiento algunas de sus más firmes
convicciones. Desde el punto de vista de quien
aprende se plantean dificultades de distinto
rango y carácter, algunas de las cuales tienen
que ver con su historia o constitución subjetiva o
dicho de modo más amplio, con su bagaje
conceptual. Las formas de incomprensión que
en filosofía tienen que ver con las resistencias
de la identidad a ser vulnerada pueden adoptar
múltiples y muy variados aspectos. Pero
aprender y comprender en filosofía requiere,
cuando la filosofía se piensa como una actividad
reflexiva, encontrarse con creencias y juicios
que no se siempre se estaría dispuesto a
respaldar. Nuestra pregunta aquí es
precisamente, ¿Qué requiere, entonces, la
comprensión en filosofía? Esta pregunta pone
de manifiesto nuestro propósito en este trabajo,
el cual se llevará a cabo en dos partes, la
primera preguntándonos por el concepto de
comprensión mismo y la segunda por la
comprensión en filosofía, pero no porque
debamos asumir que existe una forma de
comprensión propia de esta disciplina o
actividad sino porque, como hemos
mencionado, las dificultades que impone la
comprensión en este campo constituyen una
sus más notables singularidades.
En este trabajo definimos a la comprensión
como una habilidad propiamente conceptual,
una condición y no un mecanismo, sea de
naturaleza causal o cognitiva. Esta elección
constituye ante todo una decisión metodológica
antes que semántica y se funda en la necesidad
de pensar en las dificultades del aprendizaje en
función de criterios conductuales, de pensar el
aprendizaje y la comprensión como la tarea de
adquirir y desarrollar competencias
conceptuales. Nada se conseguiría si se
quisiera pensar a la comprensión como el
resultado de la actividad de un mecanismo
cerebral o acaso cognitivo; si un individuo
obtiene comprensión de un asunto particular es
algo que puede ser evaluado en base a criterios
de carácter público. Consecuentemente, siendo
la comprensión un asunto de naturaleza
conceptual se hace necesario ofrecer una
explicación de cómo es posible adquirir dichas
habilidades o competencias, lo cual no es otra
cosa que la habilidad para asignar significados.
Las competencias conceptuales se adquieren y
se desarrollan a lo largo de la vida de una
persona, y cuando se piensan en términos
prácticos o implícitos en las conductas, puede
tratarse como una especie de „saber hacer‟ o de
„saber cómo‟, dicho en términos de Gilbert Ryle.
Por otra parte, las dificultades propias de la
comprensión en filosofía tienen que ver, como lo
mencionáramos, con el tipo de conceptos que
habrán de ponerse en cuestión, con el nivel de
creencias que deberá examinar quien aspira a
obtener comprensión en filosofía, hablamos de
creencias básicas en el plano de la moral, del
conocimiento, incluso de la propia racionalidad.
Esta comprensión requiere un esfuerzo y una
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decisión para los cuales nadie está preparado,
que no es advertida por nuestra educación –
formal o no-, sin embargo, poner en cuestión los
cimientos mismos de esa educación, las
creencias de base, los dogmas o prejuicios, es
un paso ineludible cuando la actividad filosófica
se piensa como la tarea que nos legó Sócrates
hace más de dos mil años.
AGÜERO, Gustavo; SAHARREA, Juan Manuel;
TESTA, Ana. ¿Qué es comprender?: La
estructura inferencial de la comprensión.
El objetivo de este trabajo es exponer las líneas
fundamentales de un modelo para pensar la
comprensión. Un problema que plantea la
enseñanza de la filosofía en cualquier nivel es,
en efecto, el de la comprensión. ¿Qué es
comprender un texto? ¿Cómo comprendemos
una película o una situación? o, en términos
negativos, ¿Por qué no se comprende esto o
aquello? son preguntas que implícita o
explícitamente tienen relevancia en el
aprendizaje.
No obstante, comprender no es algo que
hagamos sólo en un ámbito educativo
normalizado. Como plantearan algunos filósofos
contemporáneos (Heidegger y Gadamer entre
los más influyentes) comprender no es sólo un
modo de acceder a los textos sino un modo de
acceder al mundo. Precisamos, en este sentido,
de habilidades comprensivas en todo contexto:
para tratar a los amigos, para jugar juegos, para
entender un debate, para mirar la televisión,
para practicar juegos, y toda actividad con
sentido para un individuo. Es cierto que, según
la circunstancia, precisamos de una mayor
competencia. Pero eso no indica un problema
sino que da un dato acerca de la comprensión:
la comprensión se desarrolla, puede ser
gradual, puede mejorarse tal como un deportista
lo hace con sus condiciones. Sin embargo,
comprender es en algún sentido la acción
racional básica.
Nuestro enfoque juzga que la comprensión es
una habilidad y define esa habilidad de una
forma precisa: a través de la idea de
competencias inferenciales (Wittgenstein,
Sellars, Brandom, McDowell). Algunas de las
consecuencias principales de entender la
comprensión bajo esta estructura son las
siguientes: como cualquier habilidad sólo es
posible en un marco normativo y si comprender
es una habilidad, en consecuencia ha de
desarrollarse en un ámbito de normas. Dado,
por otra parte, que todo logro normativo requiere
de una comunidad, otra de las características de
la habilidad de comprender es su carácter social
(comprender no es, por tanto, una actividad
mental si por mental ha de entenderse un
dominio privado que no requiera de algún tipo
de expresión).
Luego ¿Qué significa que esa habilidad requiera
de competencias inferenciales? ¿Cuál es la idea
de competencias inferenciales? Bajo nuestra
óptica comprender es asumir compromisos que
tienen una estructura inferencial, es decir, una
estructura de compromiso lógicos en un sentido
de lógica que incluye el contenido material de
los conceptos (la estructura del “de esto de
sigue esto” o “si esto significa esto no se puede
decir esto otro” para resumirlo en un par de
expresiones corrientes). Comprender el
concepto de “estado”, por ejemplo, no es
aprender una definición de diccionario sino dar
cuenta de una serie de inferencias que
contengan ese término y de relacionarlo con
otros conceptos antagónicos, contradictorios,
similares, etc.
Entendemos que este modelo inferencial de la
comprensión tiene la ventaja de rescatar el
aspecto creativo de cualquier aprendizaje
(comprender no es transmitir una serie de
contenidos que posee una autoridad a un
agente pasivo sino incitar un ejercicio) sin
desestimar cierta normatividad en los procesos
comprensivos.
ALBERTON, Arlindo; DUARTE ELY, Isabelly
Veridianny Valentiny; PALHANO, Alessandra
Aparecida; SOCHA DE MELLO, Kátia. O mito
da neutralidade moral do direito.
O presente trabalho versa sobre o estudo
dirigido nas aulas de filosofia jurídica do curso
de direito da UnC - Universidade do Contestado,
Curitibanos. Nosso objetivo é identificar,
apresentar e explicitar critérios utilizados pela
5
doutrina jurídica para distanciar direito e moral.
O intuito é trazer à discussão algumas
premissas que inundam os manuais de direito e
que garantem a neutralidade e objetividade
jurídicas. Numa primeira análise buscamos
separar os elementos que constituem a moral e
a ética, tendo como fundamento a filosofia
clássica e as distinções epistemológicas que as
circundam. É fato que culturalmente estes
elementos definiram os caminhos das práticas
jurídicas, sendo este determinante que
delineará o segundo momento de nossa análise.
Por fim, buscaremos nos teóricos da filosofia
jurídica elementos que fundamentem a prática
do direito em razão de seus aspectos morais.
Conscientes de que nem tudo que é direito é
moral e nem tudo que é moral é direito,
buscamos aproximar estes dois conceitos para
garantir a não exclusão daquelas normas que
surgem independente da vontade moral. Estas
normas são aspectos que constituem
especificamente a noção de civilização imposta
a partir do surgimento do Estado de direito. Por
outro lado, se considerarmos os direitos
fundamentais a serem garantidos pelo estado, a
moral passa a rondar o sistema legislativo.
Neste caso, as garantias de neutralidade
jurídica encaminham-se para o banco dos réus,
sendo possível discutir a composição de
determinados ordenamentos jurídicos e suas
relações diretas com a moral social vigente.
Buscamos pesquisas em diversos autores que
fundamentam o direito clássico, em vários
momentos históricos, fazendo uma comparação
e os confrontando. De fato mesmo, não
buscamos um direito que justifique a moral, mas
clarificar a moral imbricada nos códigos que
fundamentam a existência social das nações e
quiçá a tentativa de se construir um direito
universal. Ao final projetamos discussões a
respeito dos direitos humanos, propostos como
garantias mundiais à dignidade humana. Não
menosprezando tal tentativa, observamos que
frequentemente, as tratativas que visam o
direito universal esbarram de maneira
significativa nos processos culturais locais. Em
outras palavras, o mundo como aldeia global,
preconizado pelos sistemas positivados, não
pode desconsiderar a natureza das culturas e a
formação amiúde dos povos que almeja
proteger.
ALBERTON, Arlindo; FORNARI DIEZ, Carmen.
A busca da totalidade humana na Paidéia
grega e nos PCNs do Ensino Médio.
Este trabalho faz parte de estudos que visam
identificar as semelhanças entre os ideais de
formação do cidadão helênico e as diretrizes
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Num primeiro momento os gregos se
diferenciam dos demais povos da antiguidade
pela intencionalidade ou consciência do
processo formativo do “homem” que constitui
sua sociedade. Por outro lado os PCNs se
apresentam como uma ferramenta para auxiliar,
“dar um norte” às práticas pedagógicas da
educação nacional. A problematização se
apresenta nas diretrizes brasileiras como uma
possibilidade de argüição do conhecimento,
esta busca deve ter sentido e ser baseada no
conhecimento prévio do aluno. Todo este
esforço objetiva formar um cidadão que seja
sujeito de seu tempo, crítico e livre com
possibilidades de transcendência na
concretização de sua dignidade humana. Na
mesma perspectiva os gregos buscavam a
formação de um homem virtuoso que pudesse
compreender seu mundo e fazer inferências no
mesmo. Possuíam de maneira inata a
concepção de natureza orgânica, onde todas as
partes são consideradas membros de um todo,
assim as normas, a linguagem, o pensamento...
tinham significado, sentido. Os PCNs
apresentam a utilização dos conhecimentos
prévios na construção de um saber estruturado,
visando a totalidade do indivíduo como uma
prática esencial no processo de ensino
aprendizagem.
ALVARADO, Mariana; FREIXAS, Javier.
Aprendiendo a filosofar sin lobos:
reflexiones acerca de la ronda filosófica.
Llevamos dos años consecutivos en el círculo.
El mismo mes. El mismo lugar. El mismo motivo
pero diferente. En octubre, en la Residencia
Estudiantil de la Universidad Nacional de
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Tucumán, las Olimpíadas de Filosofía nos han
dado la posibilidad de leer y escuchar diálogos
filosóficos escritos por parejas adolescentes.
Como jurados hemos debido tomar decisiones;
por ejemplo, elegir qué trabajos recibirían
premios y menciones y cuáles no. Tiempo atrás
comprendimos que esta tarea era insuficiente si
no era precedida, no tanto de una justificación
de la decisión tomada sino de una devolución a
los participantes que acentuara la riqueza y las
potencialidades de sus presentaciones.
Decidimos luego dar un paso más y propusimos
un dispositivo cuyas potencialidades nos
remiten incluso a la infancia: sentarnos en
ronda. El devenir ronda habilitó que se dieran
una serie de transformaciones tanto del orden
de la filosofía y el filosofar (puestos en acto y en
escena) como del orden de la experiencia. Nos
proponemos pensar algunos de los efectos
filosóficos de la ronda, así como la situación
paradojal de tener que evaluar aquello que por
su propia puesta resulta inaprensible.
ALONSO, Manuel; AMBROSINI, Cristina;
BERALDI, Gastón. Los animales
epistemológicos y otras figuras fantásticas
para la enseñanza de Biología e Introducción
al Pensamiento Científico en el Ciclo Básico
Común de la Universidad de Buenos Aires.
En La metáfora viva Ricoeur indica que “La
metáfora es al lenguaje poético lo que el modelo
es al lenguaje científico.” (Ricoeur). De esta
manera, en el esfuerzo por hacer accesibles los
pensamientos y conceptos de la biología y de la
epistemología en nuestro trabajo de enseñanza
con los alumnos del Ciclo Básico Común
(C.B.C.) de la Universidad de Buenos Aires
(U.B.A.), buscamos figuras, símbolos y modelos
para caracterizar aquellas situaciones que de
modo puramente conceptual resultan de difícil
comprensión. Intentamos, de alguna manera,
una traducción. Ricoeur, sostiene que la
metáfora traduce en una nueva pertinencia
semántica un “ver-como”. En este camino
llegamos a conformar una especie de zoológico
filosófico o de bestiario epistemológico en el que
nos apoyamos para dar clases de Biología e
Introducción al Pensamiento Científico en un
trabajo intercátedras –específicamente en la
sede de Puan– en el C.B.C. de la U.B.A.
Quizá esta tarea no resulte muy original, aunque
la originalidad no consiste tanto en decir algo
que antes no se haya dicho, sino antes bien en
combinar y relacionar de manera personal y
propia los pensamientos que ya son parte de los
bienes culturales acumulados por la tradición.
Sabemos que los bestiarios se hicieron muy
populares durante la Edad Media (siglo XII),
especialmente en Inglaterra y Francia, aunque
su origen se remonta a la Antigüedad griega con
el Physiologus, la primera obra considerada
como un bestiario. En líneas generales, tienen
una intención pedagógica cuando no
moralizante, normalmente son tratados que
contienen la descripción de animales reales o
fantásticos que suelen representar virtudes o
pasiones así como situaciones sociales o
humanas, también se corresponden con ideas
filosóficas o construcciones racionales de todo
tipo. Mucho más cerca en el tiempo, en
solidaridad con la tradición iniciada por Esopo y
La Fontaine encontramos obras geniales como
Los viajes de Gulliver, Alicia en el país de las
maravillas o el Zarathustra de Nietzsche, donde
las caracterizaciones zoomórficas expresan el
discurso de la racionalidad en el límite entre una
animalidad humana y no humana. En el ámbito
local, Borges ha publicado El libro de los seres
imaginarios, que originalmente había salido de
imprenta con el nombre de Manual de zoología
fantástica (1957) donde hace una recopilación
de criaturas extrañas que han surgido de la
invención humana. Algunas provienen de la
mitología, otras de doctrinas, y otras tantas son
tomadas de autores como Flaubert, Lewis
Carroll, Kafka y H.G.Wells. Para nosotros, “El
gato”, “El cisne”, “El pavo”, “El pato-conejo”, “La
mosca”, “La abeja”, no son reales; son seres
imaginarios que nos permiten resignificar la
realidad. “El fantasma teleológico” tampoco es
real, pero deambula en los manuales de
Biología y seguramente en los de otras
disciplinas científicas. Max Black sostiene que el
empleo de modelos teoréticos en las ciencias se
asemeja al uso de metáforas, y admite que, en
general, ambos son “ficciones heurísticas”
(modelos y arquetipos) (Black, 1966, 234-5).
7
El objetivo de este trabajo es dar cuenta de la
tarea intercátedras que llevamos a cabo entre
Biología e Introducción al Pensamiento
Científico, actividad acreditada en dos UBACyT
y un UBATIC, donde de modo interdisciplinario
nos valemos de estos recursos metafóricos
orientados a mostrar al conocimiento científico
como una construcción a través de la
elaboración de teorías y modelos históricamente
situados con sus implicancias sociales y
bioéticas. En contra de la tesis de la neutralidad
valorativa de la ciencia, en ambas cátedras
propiciamos el desarrollo de habilidades para
valorar las implicancias ético-políticas de toda
construcción del conocimiento.
ALVIM MONTEIRO, Raquel. El problema de la
enseñanza de la filosofía: entre ser un
profesor y ser un filósofo.
Este trabajo tiene como objetivo analizar la
relación entre la filosofía y la enseñanza de la
lectura del capítulo Guillermo Obiols "Filosofía y
su Enseñanza: Entre El desprecio y la Práctica
Filosófica," de su libro. En Una introducción a la
enseñanza de la Filosofía el autor plantea un
problema recurrente para la enseñanza de la
filosofía, la relación dicotómica entre hacer
filosofía y la filosofía de la enseñanza.
En este sentido, tenemos la intención de
pensar, de algunos teóricos interesados en el
mismo tema, las cuestiones planteadas por el
texto como la enseñanza de la filosofía como
una sola carta al filósofo, que puede servir para
explicar este conocimiento a alguien, aquí la
enseñanza de filosofía se caracteriza por ser un
"mal menor". El problema de ser un profesor de
filosofía se va a emplear y su estabilidad en el
empleo es proporcional al buen desempeño de
los estudiantes en los exámenes, el desprecio
de la enseñanza de la filosofía radica en el
condicionamiento institucional al que se
presente el profesor.
Las cuestiones que plantea el texto se
responden en que el autor descarta la idea de
que la filosofía es una actividad individual y la
enseñanza de una actividad pública. Por lo
tanto, si entendemos la enseñanza de la
filosofía como una filosofía de producción esa
dicotomía no tiene sentido.
Para reflexionar sobre las condiciones de la
enseñanza de la filosofía hoy las cuestiones
planteadas por Obiols es muy relevante, es
necesario profundizar en el problema que se
plantea a una lectura de enseñanza de la
filosofía en la escuela secundaria, obligatoria en
Brasil. ¿Cómo es posible asociar la
institucionalización de esta enseñanza con un
profesor que es un filósofo?
La discusión de Alejandro Cerletti en La
enseñanza de la filosofía como problema
filosófico puede contribuir a la comprensión de
estas relaciones. Según el autor, el Estado tiene
una función reguladora a través de normas, así
como las disposiciones para los profesores de la
escuela que se ejecutan a través de las reglas
de este sistema.
Hay, en este sentido un malestar entre ser una
obra filósofo y maestro. ¿Cómo podemos
pensar en esta relación? Para deshacer esta
diferencia tal como se propone Cerletti, creo que
lo más importante no está fundado sobre
"cómo" enseñar, sino "qué" enseñar. Así,
entiende que además de ser un profesor filósofo
de la filosofía y hacer que sus clases un espacio
un espacio de la filosofía de creación, debe ser
capaz de resolver este problema es enseñar
filosofía.
La propuesta es relevante teniendo en cuenta
que el desprecio mostrado por la enseñanza de
la filosofía es algo que el solicitante, teniendo en
cuenta los problemas que existen para la
consolidación de esta enseñanza. El profesor de
filosofía, a menudo no se reconoce como un
filósofo. Una posición, lo que implica una fuerte
posición política de los profesores, sin embargo,
que es necesario deshacer el daño que se
divide entre la filosofía de enseñanza y hacer
filosofía. En este trabajo se propone pensar
estas relaciones a las cuestiones institucionales
que permean esta enseñanza.
ANDRADE, Sergio Raúl; CRUZ, Mariana.
Sexualidad e infancia. Experiencias desde el
Proyecto Filosofar con Niños.
8
Así como la infancia suele ser comprendida en
términos de carencia, incompletitud y por ende
algo inconcluso y rudimentario, al infante se lo
concibe como un ser al que hay que con-formar
y estas representaciones se agudizan si el tema
es la sexualidad, su sexualidad. ¿Sexualidad en
la infancia? Eso no es normal dictaba el
discurso de “sentido común” contra el que se
alzó en primera instancia hace tiempo Freud sin
que sea realmente tomado en cuenta hasta
mucho después, quizá hasta nuestros tiempos.
Tiempo en que, sin embargo, se trata de
introducir a los niños y su sexualidad en un
mundo conformado por adultos, en sus
valoraciones, maneras de entender y hacer.
Se impone repensar los criterios desde los que
analizamos o simplemente compartimos la
experiencia de los niños en relación con su
sexualidad. Criterios que responden a
reducciones y limitaciones propias del discurso
heteronormativo que gobierna e impone los
márgenes de una sexualidad “normal” adulta: la
que prescribe según el contexto sociocultural el
patriarcado o el matriarcado, la monogamia o la
poligamia, pero que en cualquier caso responde
a normas muy delimitadas de lo correcto y lo
incorrecto.
Junto a la tematización de la sexualidad
aparecen cuestiones centrales de la filosofía y la
educación: la identidad, la alteridad, la igualdad
y la diferencia. Definiciones que de acuerdo a
cómo se pronuncian propician modos inclusivos
o excluyentes de entender la sexualidad y traen
como consecuencia problemas éticos –relativos
al actuar y decidir sobre otros– y políticos –el
reconocimiento del otro para decir/hacer lo
suyo–.
El trabajo que presentamos intenta
problematizar estas cuestiones desde las
prácticas realizadas en el marco del Proyecto
Filosofar con Niños, que se realiza de manera
sistemática en el ámbito formal y en instancias
de educación no formal con temáticas diversas.
Intentamos analizar las prácticas que se
realizan y que configuran subjetividades
relativas a la sexualidad, atendiendo
fundamentalmente a sujetos e instituciones que
participan en tales construcciones y a los
efectos que producen, atentos a lo que Foucault
(1980) advierte:
“Entre cada punto del cuerpo social, entre un
hombre y una mujer, en una familia, entre un
maestro y su alumno, entre el que sabe y el que
no sabe, pasan relaciones de poder que no son
la proyección pura y simple del gran poder del
soberano sobre los individuos; son más bien el
suelo movedizo y concreto sobre el que ese
poder se incardina, las condiciones de
posibilidad de su funcionamiento. La familia,
incluso hasta nuestros días, no es el simple
reflejo, el prolongamiento del poder del Estado
(...) Para que el Estado funcione como funciona
es necesario que haya del hombre a la mujer, o
del adulto al niño relaciones de dominación bien
específicas que tienen su configuración propia y
su relativa autonomía.”
Las experiencias que compartimos se han
centrado en la reflexión sobre la sexualidad, en
un sentido amplio y abarcativo, como práctica
social, propiciando un espacio para inquietar e
inquirir acerca de las experiencias de los niños,
tensionando problemáticas actuales ya
nombradas (diversidad, identidad) desde la
reflexión de la práctica y sus propias ideas.
El espacio de reflexión sobre estos temas, como
en todos aquellos en los que se articula nuestra
subjetividad y de los que depende el
desempeño de las instituciones, involucra
también a los demás actores de la vida escolar;
de manera directa a padres y maestros, que son
contemplados desde el Proyecto Filosofar en
otras instancias de taller específicas.
En el trabajo nos centramos en ciertas
referencias teóricas desde las que entendemos
a la sexualidad y la infancia, que nos permiten
interpretar las experiencias que hemos realizado
tanto con niños como con adultos (padres y
docentes).
Relatamos la experiencia realizada con niños de
sexto grado, en un trabajo conjunto con otras
áreas (Plástica, Música, Ciencias Naturales)
donde Filosofía se centró en las nociones de
normalidad y patriarcado, tratando de
cuestionarlas. También referimos a talleres con
adultos -con docentes y con la familia- en donde
se puso en cuestión los presupuestos de género
9
en la literatura infantil tradicional, por medio de
textos que abren a otras lecturas posibles.
ANDRADE, Sergio Raúl; LOFORTE, Alicia.
Prácticas de enseñanzas de la filosofía y
construcciones de subjetividad: Entre lo
curricular y lo no curricular
El presente texto refiere a un Proyecto de
Investigación que continúa y profundiza las
preocupaciones que desde la Cátedra hemos
sostenido respecto a la enseñanza la
enseñanza de la Filosofía y la formación
docente.
Nos proponemos analizar y caracterizar los
movimientos que la práctica filosófica y su
enseñanza han tenido en las últimas décadas
en Córdoba. Movimientos que provienen de las
tensiones entre los sujetos que participan de
tales prácticas -como enseñantes y aprendices,
parte de estos movimientos consistiría en
repensar tales roles como fijos- y las
prescripciones que se pronuncian acerca de los
conocimientos en espacios curriculares y no
curriculares.
En tal sentido, la indagación ha de centrarse en
el espacio de decisiones que ocurren en el nivel
de trabajo de los profesores de Filosofía en el
aula o la sala donde se dan clases o se
coordinan talleres, teniendo como referencia y
punto de contraste las formulaciones que en
cada caso prescriben las normativas. De tal
modo atenderemos a los movimientos que se
plantean entre aquello que está sostenido desde
un diseño curricular y que puede entenderse
como límite de lo que se enseña como filosofía;
en tanto, las experiencias que se plantean por
fuera de tales prescriptivas, y bordean los
límites establecidos, los transgreden, los
solapan, los modifican.
Al mismo tiempo, nos importa estudiar las
subjetividades que se construyen en torno a las
acciones y decisiones de los sujetos
involucrados en la práctica de enseñanza de la
filosofía en los diferentes espacios objeto de
estudio. Atender a las subjetividades implica
asumir la dimensión política ineludible de la
práctica de la enseñanza, en tanto se
superponen intenciones de influir, de formar, de
dominar, en uno u otro sentido de las acciones.
Al respecto, interesa indagar las relaciones
entre la concepción de filosofía que sostiene
cada profesor y sus representaciones en torno a
las subjetividades con las que comparte su
práctica
El Proyecto se propone desde el sostenimiento
de un papel crítico respecto a la agenda clásica
de la didáctica, que reduce a la misma a una
lectura instrumental, a un simple esquema de
procedimientos. En tal sentido, los
señalamientos precedentes no ignoran las
investigaciones y la producción bibliográfica
respecto a la enseñanza de la filosofía como
disciplina, o más como asignatura dentro del
sistema escolar. Empero, tales investigaciones y
propuestas editoriales han tenido un sesgo
fundamentalmente instrumental, adquiriendo el
carácter de guía o manual para la enseñanza
antes que una lectura crítica de la misma, que
advierta los posicionamientos políticos, las
dificultades teóricas, epistemológicas, éticas y
estéticas que devienen de las subjetividades
que desde estos planteos se solapan.
Se pretende interrogar a su vez, en la línea de
argumentaciones que desarrollara Ivor Goodson
(2001) la función de la estructura disciplinar al
interior del currículum, en tanto el
mantenimiento y el “respeto” a la retórica
disciplinar, según este autor, involucra un cierto
tipo de relaciones sociales puesto que sostiene
un sistema jerárquico, y niega el diálogo en la
relación pedagógica, en tanto la enseñanza es
impartida por eruditos especialistas que inician
al estudiante en una determinada tradición.
Aún así, es relativamente reciente en el ámbito
investigativo la puesta en cuestión y
reformulación de los planteos teóricos y
metodológicos de las propuestas de enseñanza
de la filosofía. Más recientes aún, son las
instancias en donde estas problematizaciones
se formulan en espacios académicos: La
enseñanza de la filosofía y sus desarrollos como
cuestión filosófica.
ANTÚNEZ, Javier. El cine como herramienta
didáctica de acercamiento a la Filosofía.
10
En el presente trabajo se pretende presentar
algunas experiencias de clase vinculadas con el
uso de películas en los cursos de Filosofía de
Educación Secundaria en Uruguay.
Consideramos que el cine tiene características
que lo convierten en una herramienta muy
valiosa para trabajar en los cursos de Filosofía a
nivel de Bachillerato, ya que permite acercar a
los estudiantes a los contenidos de los mismos
y lograr visualizar los problemas filosóficos,
permitiendo una vinculación de la filosofía con la
vida cotidiana.
Una de las dificultades que encontramos
muchas veces los profesores de filosofía en
nuestros cursos se refiere a cómo transmitir o
favorecer el acercamiento de los estudiantes a
temas que resultan por demás abstractos y por
ello inaprehensibles. Los problemas filosóficos
se presentan como despegados de la
cotidianeidad, cuestionamientos innecesarios
acerca de objetos o situaciones que nada tienen
que ver con la vida diaria.
Esto se ve reforzado cuando limitamos las
clases a la utilización de textos escritos como
único recurso didáctico, lo cual también tiende a
estar alejado del mundo cotidiano de nuestros
estudiantes. Cada vez son más las quejas de
los diversos profesores de las distintas
disciplinas acerca de la ausencia de hábito de
lectura en los estudiantes de bachillerato y la
falta de habilidades que se suponen adquiridas
anteriormente, como la comprensión lectora.
Esta realidad nos enfrenta, por un lado, a la
dificultad para motivar a los estudiantes y poder
lograr nuestros objetivos como docentes y por
otro, al desafío de encontrar recursos que nos
permitan vincular los contenidos del curso con
situaciones concretas, que puedan vivenciar y
que sirvan como introducción para los mismos.
Es ante esta problemática que proponemos la
utilización de películas como recurso didáctico
complementario del curso de filosofía. La
propuesta no implica un abandono del texto
filosófico, el cual consideramos que es la base
del mismo. Simplemente propone una apuesta a
una ampliación de la caja de herramientas del
docente en que la interacción de los diversos
recursos promueva mejores resultados.
El cine abre posibilidades de trabajar de
diversas formas, constituyendo una herramienta
por demás versátil, que bien utilizado permite
lograr aprendizajes significativos y duraderos,
en tanto apuesta a lo emocional y no solo a lo
intelectual.
Se suma a ello que permite trabajar sobre el
curso y también desarrollando una mirada
crítica y una reflexión acerca del cine mismo,
promoviendo el diálogo y el debate.
La práctica docente nos ha mostrado que la
utilización del cine como recurso didáctico hace
del aula de Filosofía un espacio no solo de
aprendizaje y reflexión sino también de disfrute,
lo cual es un ingrediente fundamental para el
buen aprovechamiento del curso.
ARAUJO FERNANDES, Felipe. O filósofo
como um homem Total.
O objetivo do presente artigo é estimular a
discussão sobre a possibilidade de se usar o
Ensino de Filosofia como um movimento que
confronte a visão unilateral de atividade
humana. Queremos propor um entendimento do
Homem como ser que não deve ter uma
atuação limitada no mundo, mas sim, que sua
atuação seja plena, que coloque em ação toda a
diversidade das manifestações humanas.
Estimularemos, então, a discussão de como o
conceito de educação está sujeito às normas do
sistema econômico vigente, e como a noção de
especialização limita a potência criadora do
homem, muitas vezes tornando-o um mero
especialista. Para tanto, usaremos os conceitos
de Omnilateralidade e Riqueza, utilizados pelo
Filósofo Karl Marx, em seu Livro Manuscritos
Econômico-Filosóficos de 1844.
ARAVENA, Ana. El diálogo como fundamento
de la “enseñanza” de la filosofía de la
ciencia.
En el marco de desarrollar material didáctico
visual que facilitara la “enseñanza” de la ciencia
y la filosofía, y fundamentar esa producción
teóricamente, es que desarrollamos este
trabajo.
11
Nuestra exposición constaría de dos partes: la
primera sería la presentación del material visual
para mostrar las cosmologías antiguas. La
segunda parte sería la exposición de los
fundamentos para la elaboración del material.
Una categoría que como docentes nos genera
dudas es la Enseñanza es por ello que
hablamos de enseñanza usando comillas, pues
ponemos en cuestión que la labor del docente
sea “enseñar” al menos en un sentido
tradicional. Por forma tradicional consideramos
lo que comúnmente se llama transmisión de
información objetiva, como la exposición de
ideas filosóficas y en el campo de la ciencia lo
que se conoce como alfabetización científica.
Apostamos porque al “enseñar” filosofía y
ciencia debemos redescubrir el Diálogo, con su
riqueza y complejidad en el intento por
despertar el deseo a filosofar y pensar
críticamente.
Nuestro objetivo en este trabajo es desarrollar y
conectar algunas ideas de Paulo Freire
fundamentalmente los planteamientos sobre
una educación dialógica planteados en La
pedagogía del Oprimido, de Jacques Rancière
la figura del maestro ignorante y la autonomía
en el aprendizaje, y los trabajos de Alejandro
Cerletti que son específicos sobre la enseñanza
de la filosofía como una construcción de
problemas donde no hay didáctica especifica.
Intentaremos argumentar que el conjunto de
estas ideas aplicadas a la “enseñanza” de la
filosofía de la ciencia, podrían enriquecer y
fundamentar esta tarea y a la vez poner en duda
la forma tradicional de enseñar ciencia y
filosofía.
Por último nos resta decir que consideramos de
central importancia la “enseñanza” de la filosofía
y la ciencia pues esta tarea debería
comprenderse como un aporte a la comprensión
pública de la ciencia, más allá de las escuelas o
espacios educativos formales.
ARCA, Claudio Mauricio; LÓPEZ GARCÍA,
Alejandro. La enseñanza de los argumentos
analógicos e inductivos en el marco del
enfoque pedagógico “Enseñanza para la
Comprensión”.
En el presente trabajo se expone una propuesta
didáctica en la que se intenta mostrar cómo se
articula la enseñanza de los argumentos
inductivos y analógicos, con el enfoque
pedagógico de la denominada “Enseñanza para
la Comprensión” (EpC). Desde esta perspectiva,
se sostiene que para resolver los problemas
actuales de los magros resultados educativos,
debe superarse la brecha entre la trasmisión de
saberes y la práctica, y por esa vía lograr que
un aprendizaje se constituya en comprensión.
En relación con esto, siguiendo a Paula Pogré y
Graciela Lombardi, un conocimiento que sólo
puede estar disponible en situaciones idénticas
a aquellas en las que se lo aprendió es probable
que se lo olvide rápido, o no se lo pueda usar en
circunstancias o situaciones nuevas. Por el
contrario, la comprensión de un concepto
implica que la persona lo recuerda siempre que
lo necesita, puede relacionarlo con otros y
aplicarlo en cualquier circunstancia, similar o
distinta de aquella en que lo aprendió. De
acuerdo con esto, se podría decir que un curso
de lógica aplicada, como el que se propone para
la enseñanza de nuestra asignatura, se articula
mejor con esta perspectiva pedagógica, que un
curso de lógica tradicional. En este último, lo
central es analizar la relación entre las premisas
y conclusión de los razonamientos, y determinar
su validez o corrección desligadas de los
contextos reales de aplicación. En cambio, en
un curso de lógica aplicada, las nociones
básicas se resignifican y se ponen en juego
junto aquellas otras provenientes de la teoría de
la argumentación, con el objeto de utilizarlas en
el análisis y construcción de argumentos en
contextos reales. En consecuencia, un curso de
estas características crearía mejores
condiciones para la comprensión. En
concordancia con lo anterior en la elaboración
de la propuesta se aplican las categorías de la
EpC, es decir se establecen “hilos conductores”
(preguntas guías que expresan el sentido de lo
que se quiere enseñar), “tópicos generativos”
(temas o puntos a tratar y sus posibles
relaciones con el contexto o con otros temas del
programa) y “metas de comprensión” (aspectos
del tema que se pretende que los alumnos
comprendan). Estas categorías, articuladas con
12
el enfoque de la asignatura, constituyen la
brújula para la organización de los “desempeños
de comprensión”, los recursos didácticos y el
diseño de la matriz a utilizar en la denominada
“evaluación diagnóstica continua”, todos los
cuales se detallan en la propuesta y constituyen
la parte más interesante de la ponencia. A
continuación, y complementando la propuesta,
se reseñan algunas experiencias áulicas en las
que fue aplicada. Por último, en las palabras de
cierre, se enuncian algunas conclusiones que
dan cuenta de los aspectos positivos y
negativos registrados en la práctica con el
objeto de efectuar posibles mejoras.
AVIÑA GUTIÉRREZ, Javier. Cognición situada
en la clase de filosofía.
La ponencia que quiero presentar versa sobre la
manera en que se puede aprovechar el
paradigma de la cognición situada en la clase
de filosofía.
El problema que intento resolver es que el
alumno no encuentra sentido a los temas de
filosofía presentados en los programas de
estudio de esta disciplina. La explicación que
encuentro a dicho problema es que el alumno
no logra encontrar un nexo entre los problemas
filosóficos y sus propios problemas personales y
sociales.
Para resolver esta situación la estrategia
didáctica que considero adecuada intenta incidir
en que el aprendizaje tiene que ocurrir en
situaciones reales o estudiando problemas que
a los estudiantes les sean significativos
existencialmente y que los enfrentan en su
cotidianidad.
A grandes rasgos la cognición situada consiste
no en que el alumno aprenda teorías y
conceptos y luego los aplique o logre un buen
manejo de conceptos sino que, por el contrario,
el alumno parte de situaciones reales y su
problematización y sólo será en un segundo
momento cuando se valdrá de las categorías y
teorías que han desarrollado los filósofos para
ayudar al alumno a dar una respuesta lo más
adecuada a las situaciones reales.
Uno de los autores más representativos de la
cognición situada es Jay Lemke, quien ha
profundizado principalmente en la enseñanza de
la ciencia. En un artículo basado en él se
comenta que más que hacer que los alumnos
aprendan conceptos lo importante sería que se
enfrentarán al problema y cómo distintos
modelos como el de “átomo” podrían explicar
determinadas realidades.
La aplicación de este principio en la clase de
filosofía es que de poco provecho sería que el
alumno aprendiera conceptos o que supiera
explicar a la perfección la epistemología de
Platón. Lo importante sería confrontar al alumno
con el problema real que está viviendo en su
cotidianidad y a partir de allí mostrar cómo
determinados conceptos filosóficos pueden
“iluminar” el problema.
También discutiré filosóficamente el paradigma
de la cognición situada, porque si bien resuelve
muchos problemas corre el riesgo de
convertirse en un nuevo behaviorismo. James
Whiston se dio cuenta que el modelo de
cognición situada rechaza completamente el
“mentalismo” y por tanto todos los logros de la
psicología cognitiva.
Whitson propone una salida, la cual toma en
cuenta no sólo el ámbito social sino también el
mental sin recaer en el mentalismo. Expondré
las consecuencias que esta salida filosófica
tiene en la concepción del estudiante como ser
libre y responsable.
BADER, Romy; CISNEROS, María José;
GAROLERA, Carolina Ivanna; GUZZY, José;
HERRERO, Susana; PLACEREANO, Ingrid
Julia; TEITELBAUM, Julieta. Olimpíada de
Filosofía de la República Argentina: ¿Las
razones del corazón? Filosofía y pasión.
En la décima edición de Olimpíada de Filosofía
de la República Argentina, los invitamos a
abordar un tema nuevo: ¿Las Razones del
Corazón? Filosofía y Pasión. Esta propuesta
pretende pensar las problemáticas vinculadas al
cuerpo, la identidad, la libertad, el amor, la
amistad, los sentimientos, el sentido de la vida,
la intersubjetividad, la sensibilidad, entre otras, a
la luz de algunos pensadores que se han
preocupado por estas cuestiones.
13
Consideramos que el abordaje filosófico que
haremos este año puede resultar atractivo e
interesante para los adolescentes, pues
involucra temas que les incumben directamente.
Los estudiantes, al estar en plena construcción
de sus identidades, ponen en juego una serie de
interrogantes que los interpelan y los afectan
vitalmente. Estos interrogantes, se encuentran
enmarcados en un contexto social y cultural que
propicia y estimula, hoy más que nunca, la
reflexión sobre asuntos que tradicionalmente
fueron silenciados por un modo de hacer
filosofía. Forma parte del sentido común la idea
de que el quehacer filosófico prioriza la
racionalidad como la facultad humana por
excelencia y desconoce las “razones del
corazón” a la hora de legitimar una idea, sin
embargo nos proponemos el recorrido por
algunos autores que a contramarcha de la
hegemonía de la razón han indagado otros
horizontes para reflexionar acerca de lo
humano.
Desde esta perspectiva, consideramos que
sería también interesante comenzar a pensar
cuál es el lugar que tienen estos aspectos (el
cuerpo, la sensibilidad, las pasiones, etc.) a la
hora de hacer propiamente filosofía y en el
vínculo que los docentes establecemos con los
estudiantes.
Creemos que resulta necesario que la
enseñanza de la filosofía en el nivel medio
pueda propiciar un espacio de diálogo donde los
estudiantes descubran sus propias
concepciones antropológicas y sean capaces de
ponerlas en discusión con los demás, puesto
que nuestros modos de estar en el mundo se
ven fuertemente condicionados por nuestras
ideas acerca de quiénes somos. Entendemos
que no vive igual o no actúa de la misma
manera el que concibe a la razón como un
rasgo esencialmente humano que aquel que
piensa lo humano incorporando otras
características que históricamente fueron parte
de la periferia de “lo racional”. Los modos de
entendernos a nosotros mismos afectan
directamente las formas de estar junto a los
demás. Es por esto que nos parece importante
indagar los supuestos sobre los que edificamos
nuestros modos de vivir y nos parece que el
aula es un espacio oportuno para propiciar el
diálogo. Ahora bien, este espacio puede
ampliarse en las jornadas de debate que
proponen las diferentes instancias de esta
Olimpíada.
De hecho, la nueva temática surge de la
experiencia que con los años fuimos
capitalizando en estas jornadas donde los
jóvenes filósofos exponen, en permanente
reflexión, sus conceptos, sentires y pasiones.
Defienden argumentos enriquecidos con el
aporte de los otros, construyendo de esta
manera un conocimiento más cercano a su
propia vivencia.
Los invitamos entonces, a pensar aquello que
decimos que somos a partir de algunas posturas
filosóficas contrapuestas acompañadas de
diversos recursos. Nuestra intención no será
presentar una posición cerrada, por el contrario,
abriremos diversas aristas de la cuestión para
reflexionar desde lugares diferentes.
BARBOSA DA SILVA, Aldemir. Os trilhos do
ensino de filosofia: na legislação
educacional brasileira.
Apresentaremos nesse artigo as perspectivas
com o retorno do ensino de filosofia nas escolas
médias brasileiras, a partir da lei nº
11.684/2008, demonstrando os trilhos
percorridos dentro da legislação educacional
que resultaram na estruturação do ensino de
filosofia como disciplina obrigatória nos
currículos do ensino médio. Importante
demarcar os aspectos da legislação
educacional, pois assinalam a lógica
organizacional do pensar e do fazer o ensino de
filosofia no Brasil e sua consolidação como
disciplina presente nas escolas desde 2009.
A partir da LDB nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional ocorreu à
perspectiva de trabalhar os temas de filosofia,
mas não priorizava como disciplina escolar,
apenas como um conjunto de temas ditos
transversais, fragmentando a ideia de ensino de
filosofia. Porém no PCN/1999 – Parâmetros
Curriculares Nacionais: ensino médio, a
discussão tomou fôlego sobre os componentes
curriculares do ensino médio, apontando a
14
filosofia como disciplina escolar e sua
importância no âmbito nacional. No entanto,
essa reestruturação do currículo nacional
principalmente as disciplinas do ensino médio,
faz ecoar vozes contrárias ao princípio de
democracia, negando o princípio de isonomia
das diferentes áreas de conhecimento. Mas,
esses debates proporcionam um documento
nacional em torno das “ciências humanas e
suas tecnologias” que será intitulado:
“Orientações Curriculares para o ensino
médio/2006”. A partir desse documento, serão
apontados os pressupostos referenciais do
ensino de filosofia, que o legitimem na
configuração dos moldes educacionais, como
disciplina escolar, salientando os aspectos
relevantes para suas discussões e os
mecanismos de ensino/aprendizagem,
demarcados pelas análises dos temas:
identidade de filosofia, objetivos da filosofia no
ensino médio, competências e habilidade em
filosofia, conteúdos de filosofia e metodologia.
Dentro dessa breve análise da legislação
educacional brasileira, podemos salientar que a
lei 11.684/2008, corresponde ao trabalho árduo
dos profissionais comprometidos como o pensar
a disciplina de filosofia.
Refletiremos sobre os aspectos que demarcam
a formação do professor de filosofia do ensino
médio, utilizando nessa análise as Diretrizes
Curriculares aos Cursos de Graduação em
Filosofia e a portaria nº 171/2005 do INEP –
Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa Anísio
Teixeira, que institui o ENADE - Exame nacional
de Desempenho dos Estudantes.
Respectivamente os estudantes de filosofia
brasileiros realizaram o exame nacional em
2005, 2008 e 2011, representando um
componente referencial nesse processo de
formação acadêmica, pois demarca as
habilidades e as competências almejadas do
programa nacional em relação aos novos
profissionais, tanto na perspectiva da docência
quanto na pesquisa.
E finalmente demonstraremos como a
legislação educacional brasileira, a partir do
FNDE –Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação, proporciona suportes para a
universalização do ensino em suas bases
epistemológicas, criando nessa perspectiva o
PNDE– Programa Nacional de Desenvolvimento
da Escola, pela resolução nº 5/2007, que no seu
art. 1º propõe instituir o “Programa Nacional
Biblioteca da Escola para o Ensino Médio –
PNBEM 2008”, no âmbito das escolas de ensino
médio que integram os sistemas públicos de
educação federal, estadual, municipal e do
Distrito Federal, que disponibilizaria diferentes
materiais na perspectiva do ensino de filosofia,
tais como: revistas de filosofia; livros didáticos
de filosofia; obras clássicas filosóficas; portais
educacionais com acervo de matérias didáticos,
mantidos pelo governo; TV Escola– programa
nacional de temas em sala de aula; entre
outros.
BARRAGÁN DÍAZ, Miguel. Juego como
comprensión afectiva. La filosofía como
experiencia de sentido de ser.
El presente escrito versa sobre el acceso y
comprensión de la filosofía por medio del juego
como parte del componente estético y escritural.
Esta interpretación se encuentra influenciada
por la hermenéutica existencial de Heidegger
presentada en Ser y tiempo y la noción
gadameriana sobre el juego expuesta en
Verdad y método. Así pues, el presente trabajo
se desarrollará en 3 partes. La primera parte
abordará el componente teórico como base
fundamental para el aprendizaje de la filosofía;
en segundo lugar, se indicarán algunas
relaciones del juego con lo epistemológico, es
decir, como un acto de aprendizaje re-creativo;
y por último, se mostrará cómo la teoría y el
juego pueden derivar en un acto de composición
escritural como parte de la enseñanza y el
aprendizaje significativo de la filosofía.
BARRIONUEVO, Adriana; SAMAMÉ, Luciana.
Lecturas de Kant profesor: Schopenhauer,
Nietzsche y Derrida.
Una de las tensiones más recurrentes y que
más ha desvelado a los filósofos modernos, sea
quizá la tensión entre libertad y poder estatal.
¿Hasta qué punto puede el filósofo ejercer
libremente su razón en tanto profesor
15
universitario, en cuanto funcionario del Estado?
Procuraremos desarrollar esta cuestión a partir
de las lecturas que tanto Schopenhauer y
Nietzsche como Derrida hicieron de Kant, desde
tradiciones filosóficas diferentes.
En uno de sus ensayos de madurez, llamado
precisamente “Sobre la filosofía en la
Universidad”, Schopenhauer expone su singular
punto de vista al respecto. El Estado, lejos de
potenciar la libertad, la restringe. Schopenhauer
piensa esta restricción en términos absolutos,
llegando a sostener que, desde el momento en
que alguien acepta una remuneración por lo que
hace, deja de ser libre para profesar lo que
piensa. En estos términos, sin matices ni grises,
concibe aquél la tarea del profesor universitario:
éste ha renunciado indefectiblemente al servicio
a la verdad, para ponerse al servicio del Estado.
Ya no vive “para” la filosofía, sino “de” ella. Sin
embargo, Kant se presenta como un filósofo
excepcional. Dice Schopenhauer: "(…) la
filosofía de Kant habría sido más grandiosa,
resuelta, pura y hermosa si no hubiera estado
revestida de aquel carácter profesoral; si bien él,
muy sabiamente, mantuvo separados en lo
posible el filósofo y el profesor, al no exponer en
su cátedra su propia teoría " (2006, 178).
Desde el momento en que el filósofo acepta su
plaza de profesor, se pone al servicio de unos
fines externos a los de la filosofía misma, esto
es, a los intereses del poder estatal. Aquí
Schopenhauer parece establecer nuevamente
un antagonismo extremo, esta vez entre libertad
y obediencia. Tal es la situación a la que se
encuentran expuestos en su opinión los filósofos
universitarios, quienes ven seriamente
cercenada su libertad de expresión y de
pensamiento. Un par de decenios más tarde, en
su Schopenhauer como Educador, Nietzsche se
hará eco de este mismo pensamiento en el
marco de su crítica a la cultura.
Derrida presenta a Kant como un “indicio
ejemplar” en la búsqueda de un discurso que le
permita a la filosofía moverse en un espacio
libre, fuera de la fuerza del Estado, aunque sin
renunciar a esta maquinaria, sino, por el
contrario, buscando una armonía entre libertad y
Estado. Una cuestión de derecho que delimita y
protege el lugar de la filosofía, una legalidad que
la propia filosofía diseña para sí misma y para
los conocimientos que ocupan a las otras
facultades. ¿Cuál es el lugar del profesor
filósofo en la facultad kantiana? En la relación
que mantiene la filosofía con el Estado, Derrida
analiza la ya conocida afirmación kantiana “no
se puede aprender filosofía, tan sólo se puede
aprender a filosofar”. Una afirmación que lo
acerca al planteo de Schopenhauer, pero que
también lo aleja, al plantear la excepcionalidad
de lo no-reapropiable por el Estado.
BEDETTI, María Belén, MORALES, Laura.
Artilugios de la enseñanza de la filosofía:
sus posibles usos en distintas escrituras de
libros de textos.
En el marco de un dispositivo que hemos
conceptualizado como didáctica situada de la
filosofía, concebimos a la narración, la
emulación y la planificación de la indagación
filosófica como artilugios para enseñar a
enseñar. ¿Funcionan al momento de poner en
juego el libro de texto? ¿Cómo lo hacen?
A fin de responder estas preguntas será
necesario explicitar la función del término
artilugio y reseñar los aquí nombrados. El uso
del término se funda en tres razones: son
artefactos para trabajar en el dispositivo
didáctico; son ardides para eludir la polarización
entre técnica y sentido, artimañas que sirven de
consuelo pues no hay seguridad de que ello se
logre, en tanto enseñar es una experiencia y
una oportunidad; y, finalmente, son
herramientas artesanales de un oficio con
sentido: el del enseñante.
La narración es una herramienta que nada entre
la experiencia que no puede verbalizarse y lo
verbalizado que no es propio. La narración de
experiencias, como forma artesanal de la
comunicación, se sustenta en el relato de la
propia experiencia de enseñantes y aprendices.
Así, quien narra se corre del lugar del experto,
técnico o intelectual de la didáctica de la
filosofía y se ubica como enseñante de esta
disciplina, pero no puede separar las
experiencias de los conceptos que les dan un
sentido, pues los marcos teóricos son pensados
16
como herramientas con las que el narrador
cuenta para construir el relato.
En cuanto a la forma de relacionarse con el
canon (tradición filosófica y herramientas que
permiten su transmisión), puede hacerse de dos
formas. Una, impropia, reproducción mecánica
que entiende la imitación como mera copia; otra,
propia, donde el enseñante es un artesano
creador, no en el sentido de la originalidad
romántica, sino de la imitación creativa que
aspira a la superación del modelo: la emulación.
Es relevante señalar que la superación está
dada, fundamentalmente, por una mirada
contextualizada del modelo a emular.
Finalmente, la planificación de la enseñanza
filosofante como artilugio es condición de
posibilidad de la experiencia filosófica porque su
temporalidad no solo se da en el tiempo
cronológico, sino en los de la intensidad y la
oportunidad. De manera que la planificación es
una pre-visualización de los tres tipos de
tiempos y busca articularlos en la relación que
establece quien enseña filosofía consigo mismo
y con quienes aprenden. Por lo tanto es una
expectativa, como anticipación de un
acontecimiento y, a su vez, una realización que
implica una perspectiva y prospectiva sobre qué
es la filosofía y su enseñanza. Si bien la
intensidad de la experiencia tiene su mayor
potencia en la fase interactiva de la enseñanza,
ya debe estar presente en la pre-visualización
porque quien planifica debe considerar la
oportunidad de su propuesta y, con ello,
contextualizarla.
Si el libro de texto puede ser usado desde estos
artilugios, nos permitirá caracterizarlo como un
“recurso” filosófico-didáctico; si ello no es así,
nos enfrentará a un recurso meramente técnico.
Para dilucidar estas cuestiones tomaremos en
cuenta tanto a quienes escriben como a quienes
ponen en juego a los manuales dentro del aula;
en este trabajo serán una autora y un grupo de
profesoras de filosofía del nivel secundario
quienes nos darán pistas de qué escrituras y
rescrituras didácticas se dan a través de los
artilugios enunciados y, también es posible, de
otros que ellas darán a conocer o permitirán
conceptualizar.
BEDETTI, María Belén; MEDINA, María Laura;
ULLOA, Sandro Emanuel. Planificcionar:
hipótesis en torno a la planificación en el
área de Filosofía en la Escuela Secundaria.
En este trabajo, nos proponemos analizar
algunas hipótesis que nos permitan reflexionar
acerca de la distancia entre las planificaciones
anuales del nivel secundario para el área de
Filosofía y las prácticas concretas en el aula.
Nuestras hipótesis se basan en una
investigación que estamos realizando hace casi
tres años en el distrito de Bahía Blanca, al sur
de la provincia de Buenos Aires. Ella surge
como una solicitud del Centro de Capacitación,
Información e Investigación Educativas (CIIE)
de dicha ciudad y con motivo de la
implementación de los nuevos diseños
curriculares para el área en 2012, finalizando la
concreción de la escuela secundaria obligatoria.
En dicho contexto de transformación curricular,
se vuelve necesario conocer los nuevos
diseños, actualizarse y reflexionar sobre los
cambios que debemos realizar para cumplir con
lo establecido por la ley, pues gran parte de
los/las docentes reclamaban un cambio en los
contenidos para filosofía por considerarlos
"incompletos" o "desactualizados". Es así que a
partir de 2012 los nuevos diseños curriculares
se "implementan".
Un relevamiento realizado a partir de las
capacitaciones mencionadas, nos permitió
reflexionar sobre cuáles son las condiciones
necesarias para realizar un cambio en las
prácticas áulicas. Es por ello que hemos
analizado no sólo los discursos y reclamos
presentados por los/las docentes, sino también
sus planificaciones y todos los "mitos" que se
entretejen a partir de ellas para preguntarnos
¿serán aquellas meras formalidades que se
presentan a principio de año y que no
mantienen ninguna relación con el trabajo
áulico?, ¿será que como pareciera que nadie
las lee puedo cortar y pegar acríticamente del
diseño?, ¿será que la tarea docente está
inmersa en un contexto de precarización laboral
que impide planificar cualquier acción dentro del
aula?
17
Como parte de nuestra investigación, hemos
acuñado un concepto que nos permite analizar
teóricamente cómo son concebidas las
planificaciones anuales por los/as profesores/as
y, además, cómo ellas reflejan o no el trabajo
que se realiza en los diversos contextos áulicos.
Dicho concepto es el de planificción, es decir,
entender a la planificación como una ficción,
como un instrumento que, de por sí, ya aparece
alejado de la realidad áulica. Aún así, nosotros
entendemos esta idea de ficción o de ficcionar
en un doble sentido: no sólo ficción como
"mentira" sino, también, como posibilidad, como
objetivo de posibilidades a lograr desde una
posición que asume la imprevisibilidad y la
necesidad de ajustes de los planes docentes a
partir de las situaciones que fueran surgiendo a
lo largo del ciclo escolar.
BEHNISCH, Cristina Helena. Un ejercicio de
capacidades lógicas.
Estudiar lógica, y enseñar lógica, puede
responder a diversos motivos. Voy a considerar
objetivos de la enseñanza de la lógica
solamente en un aspecto: el de aplicarla para
evaluar argumentos expresados en lenguaje
natural, propios y ajenos, desde un punto de
vista lógico.
Diversas y fundadas críticas a la lógica
desarrollada bajo un enfoque formal dejan a la
vista que, cuando el objetivo tiene que ver con
argumentos corrientes, la lógica formal, por sí
sola, es insuficiente. No quiero decir con esto
que no ofrezca ningún aporte para ese fin. Muy
por el contrario, entiendo que las precisiones
desarrolladas bajo el enfoque formal
contribuyen a la clarificación y a la comprensión
de los aspectos principales de la tarea.
Mi propósito en este trabajo es exponer, en
líneas generales, una propuesta para la
enseñanza de la lógica, dirigida a cultivar
capacidades naturales de los hablantes para la
evaluación lógica de argumentos del lenguaje
corriente (a) mediante el estudio de un marco
teórico claro, y relativamente sencillo; y (b)
mediante la práctica, esto es, el análisis de
ejemplos.
La idea es ofrecer precisiones con respecto a
las nociones intuitivas de inconsistencia y
contradicción, en base a las definiciones
ofrecidas en la lógica proposicional clásica. Y
ofrecer elementos para la reflexión acerca de la
posibilidad de determinar, en argumentos
dados, si las premisas propuestas fundamentan
la conclusión, en base a los esquemas de
argumento de Walton.
En lógica proposicional se puede probar validez
de argumentos formales recurriendo a métodos
diversos; entre ellos, reducción al absurdo
mediante tablas de verdad, y tablas semánticas.
Les da lugar la siguiente observación: ante un
argumento bueno desde el punto de vista lógico,
no cabe afirmar las premisas y rechazar la
conclusión sin contradicción. Más técnicamente,
si el conjunto formado por las premisas y la
negación de la conclusión es inconsistente, el
argumento es válido.
Los procedimientos formales ofrecen
definiciones precisas, y se aplican a
expresiones que no presentan dificultades
propias de los lenguajes naturales. Pero no
hacen otra cosa que brindar elementos
inequívocos para reflejar una intuición de los
hablantes competentes. De esa manera
proporcionan lo que voy a considerar como un
modelo ideal de un procedimiento a seguir, en el
ámbito de los razonamientos del lenguaje
natural.
El procedimiento se basa en considerar la
posibilidad de aceptar las premisas de un
argumento dado, y rechazar su conclusión, de
manera similar a los métodos aplicados en
relación con expresiones de lenguajes formales,
pero ahora atendiendo no a aspectos de su
estructura lógica tal como es entendida desde
un punto de vista formal, sino a aspectos que
quedan destacados en al menos algunos de los
esquemas del tipo de los presentados por
Walton y sus colegas. Se orientaría la reflexión
hacia la posibilidad de considerar circunstancias
concebibles bajo las cuales las premisas
podrían resultar aceptables a la vez que se
rechazara la conclusión. No hallarlas proveería
elementos de juicio para entender que las
premisas fundamentan la conclusión.
18
En mi trabajo mencionaré en qué sentido este
ejercicio proporciona recursos para el análisis
lógico de argumentos –aunque no para
establecer validez en el sentido pretendido por
la lógica desarrollada bajo un enfoque formal–, y
para distinguir entre argumentos en los que la
conclusión está fundada en sus premisas, y
argumentos falaces. Haré referencia también a
la posibilidad de minimizar las posibilidades de
error, al reconocer que no se espera que los
juicios emitidos sean infalibles.
BERALDI, Gastón; BERTORELLO, Adrián;
GONZÁLEZ, Alejandra; ROSSI, María José.
Presentación de libro: Relecturas. Claves
hermenéuticas para la comprensión de
textos filosóficos
El libro Relecturas. Claves hermenéuticas para
la comprensión de textos filosóficos, editado en
2013 por EUdeBA, es el producto de dos
proyectos de investigación UBACyT
desarrollados durante los años 2008-2010 y
2010-2013, y que llevan por título
"Hermenéutica de textos para la enseñanza de
la filosofía y la investigación en Ciencias
Humanas y Sociales (Parte I y II). Dichos
proyectos nos dieron la oportunidad de
interiorizarnos respecto de diferentes
paradigmas hermenéuticos y nos
proporcionaron las herramientas para la
discusión crítica de conceptos clave como
"texto", "autor" y "lector". Pero el libro es sobre
todo el resultado de un trabajo. Años de labor
docente, en los cursos del C.B.C., donde la
masividad es la regla, y en los que nos
enfrentamos como docentes a los límites y
potencialidades de los alumnos, pero también a
los propios. El desafío es enorme. Tuvimos que
alternar entonces lo que privilegiamos, la lectura
de las fuentes, con explicaciones acotadas e
introducciones que no se agotaran en sí mismas
sino que remitieran al propio texto, única fuente
de pensamiento genuino.
El criterio para la organización del libro fue
entonces, en principio, tomar como eje central
los textos, los que fueron precedidos por
introducciones que orientasen una primera
lectura. Pero el aporte más relevante se
concentra en las notas a pie de página, en las
que se arriesgan lecturas contemporáneas de
autores clásicos, y que normalmente se hayan
fuera de los manuales convencionales de
filosofía. La perspectiva filosófica de base es
considerar que la hermenéutica no se reduce a
una metodología: es también un arte (en el
sentido de implicar competencias cognitivas
vinculadas con la singularidad y la afectividad),
una instancia de reflexión sobre los modos en
que comprendemos (en tal sentido es meta-
comprensiva), una práctica (sólo se comprende
en el encuentro efectivo con los textos). Pero
también presupone una ética: el texto es, ante
todo, un "otro", en ocasiones "extraño", a través
del cual (de los malentendidos que suscita, de
las dificultades inherentes a su comprensión)
pueden generarse estrategias que apunten a la
construcción de una ética de la alteridad. Así
como sólo a partir de un cambio en las
perspectivas de lectura es posible capturar la
diversidad de "efectos de sentido" que un texto
es capaz de producir, así también a través de
un cambio de sus "puntos de vista" habituales,
un sujeto social puede variar el modo en que lee
el "mundo" o la "realidad" que le toca vivir. Pero
este arduo (y siempre inacabable) ejercicio
puede comenzar, precisamente, en la lectura de
textos. Finalmente, la puesta en práctica de la
interpretación apunta también a la posibilidad de
ejercitar y promover lecturas críticas, lo cual
supone reconocer el lugar que el texto prescribe
para su lector para luego distanciarse de él. La
crítica acerca del rol que la tradición
hermenéutica y literaria asina al "autor" y al
"lector" encuentra su espacio precisamente
aquí. La propuesta tiene así un fuerte acento
puesto en: a) la dimensión aplicativa de la
hermenéutica al campo de la enseñanza, b) la
dimensión ética vinculada al diálogo
intersubjetivo, c) la dimensión crítica vinculada a
la formación de sujetos sociales dotados de
criterios propios y comprometidos con la
construcción de su propia autonomía. Estamos
probando este material, y hoy lo queremos
poner a disposición de todos, para que esa
experiencia lo mute, lo transforme, del mismo
modo que, en el ámbito de la universidad, el
deseo de saber nos modifica cada día.
19
BILLI, Noelia; LUCERO, Guadalupe. Reforma
del plan de estudios y prácticas de la
filosofía. Herramientas e impacto.
En esta exposición quisiéramos abordar el
impacto que un proceso de reforma del plan de
estudios de la carrera de Filosofía puede
suponer para la enseñanza de la filosofía. En
particular, nos referiremos a las problemáticas
ligadas a la enseñanza de la filosofía que se
manifestaron en los espacios abiertos por el así
llamado Proyecto Numancia, espacio
independiente interclaustro que gestiona desde
2013 distintos mecanismos en vistas a la
reforma del plan de estudios de la carrera de
Filosofía de la FFyL de la Universidad de
Buenos Aires, del que participamos como
organizadoras. En el marco de Proyecto
Numancia, se organizaron actividades que
pusieran en discusión el "perfil de graduadx", tal
como es concebido tanto por las instancias
institucionales (aquello que plantea el plan
vigente), como por los actores de la vida
institucional presente y pasada (estudiantes y
docentes de la carrera actual, graduadxs que
desarrollan su actividad profesional vinculada a
la filosofía en otros ámbitos, educativos o no). El
proceso de discusión así abierto nos permitió
visualizar, por un lado, la heterogeneidad de las
expectativas de las personas que transitan la
carrera y los posicionamientos político-
académicos que esto conlleva, como así
también la inquietud que genera el hecho de
discursivizar dichas posiciones en un ámbito de
discusión horizontal que pone a prueba los
supuestos con los que se trabaja dentro de cada
sub-disciplina (área temática, asignatura o
ámbito profesional).
Sostendremos que un proceso de reforma del
plan de estudios de la carrera es capaz de
generar una dinámica no sólo de
cuestionamiento de un determinado estado de
cosas, sino también de invención de futuros
posibles para la disciplina y para aquellos que
forman y se forman en su pasaje a través de
ella. En este sentido, la reforma del plan genera
herramientas privilegiadas para realizar un
diagnóstico de las problemáticas relacionadas
con la enseñanza de la filosofía percibidas por
los diferentes grupos que habitan la institución,
tanto en lo referido a los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se dan en el
ámbito superior, como la distancia (intencionada
o no, deseable o no) entre la enseñanza y el
aprendizaje que se dan en la carrera y aquellos
que se desarrollan en ámbitos diferentes (otras
carreras del ámbito universitario, otros niveles
educativos, actividades extra-curriculares
orientadas a distintas franjas etarias, etc.).
Por último, argumentaremos que un proceso de
reforma puede tener una alta capacidad de
movilización y activación de las fuerzas que
habitan una carrera en la medida en que las
discusiones que plantea se den en un ámbito de
debate horizontal en el cual las experiencias,
expectativas e inquietudes de cada claustro (y
de la diversidad que afecta a cada uno de ellos)
en torno a la enseñanza de la filosofía tanto
dentro como fuera de la Universidad tengan la
misma potencia enunciativa y problematizadora.
Por ello, argumentaremos que para asegurar el
mayor impacto posible de dicho proceso, este
no puede ni debe intentar ser atado a las
representaciones coyunturales que gobiernan
las instituciones periódicamente.
BITOCCHI, Carlos Gustavo. Orientaciones
metodológicas e interpretación de la
naturaleza del sujeto educando.
La acción educativa y orientaciones
metodológicas. Las acciones del educador se
concretizan en la realidad en orientaciones
generales de la acción educativa. En la acción
educativa el educador actúa u obra incidiendo
sobre el sujeto educando. Este obrar o actuar
sobre el educando tiene un modo, un cómo.
Ahora bien, es necesario mostrar de qué
manera este cómo-actuar o cómo-obrar se
expresa en orientaciones que sitúan la
intervención del educador imitando e método es plantear un camino, una dirección
interpretando la naturaleza del sujeto educando.
Estas orientaciones apuntan a que el sujeto
educando adquiera conocimientos (ciencia) y
valores. En otras palabras, se ha de intentar
mostrar cómo la acción educativa se refiere a la
búsqueda de orientaciones generales que guíen
20
al sujeto educando y cómo además estudia los
distintos caminos inductivos o deductivos que
ha de seguir éste para adquirir tales
conocimientos y valores. Y aquí, al referirse a la
acción educativa, procurar mostrar que se está
en un planteo propio de la metodología de la
enseñanza.
La acción educativa y la consideración
pedagógica. Si bien, la acción educativa
pertenece a la consideración pedagógica y,
ésta, a su vez, está sujeta a una consideración
filosófica, su concreción en orientaciones
específicas se ubica en un planteo
metodológico. Concreción que supone un
planteo pedagógico que parta de la educación
como un perfeccionamiento intencional, es
decir, buscado por el educador, de las
capacidades específicamente humanas en lo
inmediato, y de todo el sujeto humano de modo
último principal. Buscar orientaciones generales
para la acción educativa procurando imitar e
interpretar el modo de obrar de la naturaleza
humana del educando, es hacer metodología. Y
así, se intentará mostrar desde un encuadre
contextualizador pedagógico, cómo el arte de
enseñar, para ser tal, deberá interpretar a la
naturaleza del sujeto educando. El educador
deberá seguir aquello que interprete de la
naturaleza del sujeto educando y deberá
establecer un camino y una medida para ese
enseñar.
La acción educativa y sus métodos. Será
prudente indicar, para estos fines, los diversos
sentidos del término método. Uno que se refiere
al proceso que hace la mente del sujeto
educando en la adquisición parcial y progresiva
de los conocimientos y en la conformación de su
estima hacia los valores. Y otro que se refiere a
la intervención del educador, es decir, de los
medios auxilios usados por éste para guiar la
mente del sujeto educando en su proceso sin
menoscabo de la libertad de este. Plantear un
hacia algo que se quiere llegar: un fin
determinado. Se supone para esto el fin del
hombre y el fin de la relación educativa. La
acción educativa, en cuanto da orientaciones
concretas, tiene, pues, un fin modesto aunque
de decisiva importancia en cuanto a su alcance
en el horizonte vital del sujeto. El fin del
educador es buscar y sugerir orientaciones de
acción que interpreten la naturaleza del sujeto
educando para ayudarlo en sus procesos de
aprendizaje y formación.
Las orientaciones educativas en sí. Se
expondrán una variedad de orientaciones de
acción educativa. Así, siguiendo los datos y los
hechos concretos de la naturaleza del sujeto
educando, el educador podrá establecerlas
orientaciones que le permiten auxiliar al sujeto
educando, protagonista principal del acto
educativo. Además, se han de considerar
específicamente algunas orientaciones tales
como la individualización y diferenciación, la
singularidad del proceso mental, la forma
dialógica de enseñanza, y la centralidad
protagónica del sujeto educando por
contraposición al coadyuvar del educador.
BOTTICELLI, Sebastián. El lugar de la
filosofía en la escuela: viejas exigencias,
nuevos desafíos.
De un tiempo a esta parte, las modificaciones
en los diseños curriculares de la escuela media
proponen una reducción de las asignaturas
relacionadas con la filosofía, o bien
directamente su supresión. Quienes estamos
involucrados en esta tarea nos oponemos a este
tipo de medidas. Pero proponer argumentos
para avalar la pertinencia de la enseñanza de la
filosofía en la escuela constituye un viejo
desafío que en nuestra actualidad adquiere
ribetes novedosos.
Este desafío se encuadra en las exigencias de
la retícula disciplinar decimonónica que aún hoy
estructura la institución escolar. Para esta grilla
de inteligibilidad, las diversas disciplinas que se
enseñan y se aprenden deben precisarse en
base a la definición de un objeto de estudio, un
compendio de fuentes y una determinada forma
de utilidad.
La pregunta por el objeto de estudio de la
filosofía suele responderse señalando que ésta
versa sobre temas trascendentes como la
existencia, el conocimiento, la verdad, la moral,
la belleza o la razón. Pero la lista puede
dilatarse demasiado y, al menos en primera
21
instancia, costaría mucho establecer un criterio
de exclusión que permita definir qué elementos
quedan o deben quedar por fuera de los
abordajes filosóficos.
La pregunta por las fuentes de la filosofía suele
responderse con la enumeración de una lista de
autores que son presentados como referencias
ineludibles. Debido a la preponderancia de este
tipo de consideraciones, en los programas
habituales de estos espacios cuesta encontrar
contenidos que no refieran de manera directa y
unívoca a un conjunto cerrado de autores. Esto
conduce la discusión hacia el problema del
canon.
En lo que respecta a la pregunta por la utilidad
de la filosofía, podemos destacar dos posturas
que, desde argumentaciones antagónicas,
suelen converger en una misma respuesta.
Todos hemos escuchado alguna vez la
siguiente afirmación: “la filosofía no sirve para
nada”. Esto puede significar que la filosofía no
tiene ninguna aplicación concreta en nuestro
mundo habitual y por lo tanto no debería ocupar
un lugar en la currícula escolar obligatoria. Pero
también puede significar que ésta no necesita
de ninguna utilidad ulterior puesto que es un fin
en sí misma y por eso debe formar parte del
acervo cultural de cualquier persona educada
que se precie de tal. Esta perspectiva un tanto
megalómana objetiva a la filosofía convirtiéndola
en un compendio de referencias proverbiales
que encerrarían una suerte de sabiduría
trascendente.
Se va dibujando, entonces, la trampa: definir la
especificidad de los aportes educativos que
pueden realizarse desde un campo determinado
siguiendo la racionalidad disciplinar que
compartimenta los saberes y que estructura los
procesos de enseñanza y aprendizaje al interior
de la escuela fuerzan a cada espacio curricular
a identificarse por equiparación con los demás.
Para el caso particular de la filosofía, esa
equiparación implica la reducción a un
compendio de contenidos objetivados que
confina las posibilidades de su enseñanza y su
aprendizaje a la lógica de la reproducción. Por
ello, el cuestionamiento de la pertinencia de la
filosofía en la escuela resulta no sólo
comprensible sino además potencialmente
legítimo: cuando la filosofía queda ceñida a
racionalidad disciplinar, cuesta encontrar
argumentos que justifiquen su prioridad.
El desafío del que hablábamos al comienzo de
estas líneas se ha particularizado en la
necesidad de encontrar una forma de superar
esta trampa. Por lo tanto, debemos
preguntarnos de qué otra forma podemos
pensar la especificidad de los aportes con los
que la filosofía podría contribuir al proceso de
enseñanza y aprendizaje al interior de la
institución escolar. En tal sentido, el análisis
etimológico nos ofrece un punto de partida
diferente: la tan mentada conjunción entre amor
y saber contenida en el término “filosofía” nos
permite trasladar la reflexión hacia otro terreno.
La enseñanza de la filosofía en la escuela debe
proponerse fomentar y vehiculizar esta actitud
de amorosa crítica para con el saber que
permita su apropiación a partir de su
transformación. Debe brindar las herramientas
conceptuales y procedimentales que estimulen y
ayuden a los estudiantes a relacionarse con el
saber ya no desde el formato de la mera
reproducción pasiva sino a partir de la impronta
de la fecundidad. En este sentido, la enseñanza
de la filosofía en la escuela sólo puede resultar
disruptiva, pues la difusión de sus dinámicas va
en contra de las rigideces de la vieja retícula
disciplinar.
BUGALLO, Alicia Irene. Inclusión de la
filosofía ambiental en la formación del
filósofo; balance de las tendencias en la
Argentina.
Se hará referencia a diversas experiencias de
inclusión de la filosofía ambiental en la
formación del filósofo y sus modalidades en los
últimos 30 años: 1) los primeros seminarios de
posgrado en la U. de Morón (1981, 1984); 2) la
incorporación de lectura optativa sobre la
temática en Introducción a la Filosofía de primer
año en las carreras humanísticas, U. de Morón;
3) el caso del Seminario de Filosofía Práctica III:
„Diversas corrientes de la filosofía ambiental en
la Argentina y su incidencia práctica‟,
Licenciatura en Filosofía, UCES; 4) los avances
de la investigación „Principales líneas de
22
desarrollo de la filosofía ambiental en la
Argentina; vínculos y redes con la región‟,
UCES; Esto nos ha permitido tomar contacto y
colaborar activamente con varios centros
académicos del país y del exterior que de algún
modo vienen trabajando en distintas líneas de la
filosofía ambiental (UN de Salta, UN de San
Juan, UC de San Juan, Fundación Bariloche,
UN de Jujuy, UN de Chilecito, U del Salvador, U
North Texas, U de Magallanes, U de Colombia,
entre otras); 5) el dictado de los primeros
seminarios de ecofilosofía en programas de
Doctorado, en las universidades de Lanús,
Católica de Buenos Aires, Católica de San Juan
y de Morón, abordando la temática desde las
dimensiones epistemológica, ética y ontológica.
Se hace cada vez más necesaria la
aproximación interdisciplinaria a la problemática
ambiental. Consideramos alentadora la
progresiva tendencia, en algunos espacios
académicos y profesionales, a la participación
conjunta de filósofos y científicos. Para nuestro
ámbito de reflexión resulta alentador el Informe
Mundial sobre Ciencias Sociales 2013 de la
UNESCO ante el cambio global, focalizando uno
de sus ejes en la idea compleja de creación de
sentido, más apropiada que la propuesta amplia
de cambio de paradigma.
BUTIERREZ, Luis. Lecturas deseantes
(Aportes desde perspectivas sobre el
lenguaje de Lacan y Deleuze para el abordaje
de textos filosóficos).
En este trabajo presentaremos un diálogo entre
el pensamiento de Gilles Deleuze y Jacques
Lacan en torno a ciertas tesis sobre el lenguaje,
con el objeto de sugerir un campo de reflexión
respecto a la propia práctica docente para el
abordaje y lecturas de textos filosóficos.
En primer lugar, nos detendremos en ciertas
tesis desplegadas por Gilles Deleuze en Mil
mesetas (1980), donde entiende que la unidad
elemental del lenguaje es la consigna, es decir,
la trasmisión y recepción de órdenes y
mandatos que suponen la circulación de poder
en el habla .La noción de agenciamiento y la
relevancia del aspecto pragmático buscan
revelar el carácter y uso político del lenguaje. En
este marco, defiende un tratamiento intensivo y
cromático de la lengua, es decir, una puesta en
variación continúa de sus relaciones constantes
que permita la circulación de sus líneas de fuga,
con una consecuente des-sujeción y creatividad.
En esa línea, abordaremos brevemente algunas
tesis que Jacques Lacan presenta en sus
Seminarios XVII (1969) y XVIII (1971) en lo que
respecta a una teoría de los discursos, donde
distingue el discurso universitario con su
particular relación de sujeción respecto al saber.
En efecto, Lacan explica que la fijación de un
significante amo articula una cadena de
significación y de sentido, mediante un
movimiento subrepticio que hace pasar una
posición de deseo por un garante necesario de
la palabra y el saber. En este sentido, el
discurso universitario oculta en su circulación de
saber, el carácter contingente y político del
mismo. A partir de aquí propone evidenciar el
empuje del deseo que subyace a la circulación
del saber y la palabra.
En ambos casos, se trata del pensamiento
desplegado en el marco de las resonancias del
mayo francés con su cuestionamiento político
del uso del lenguaje, en sus relaciones con el
saber y su circulación en los ámbitos de
enseñanza universitarios. Buscaremos dar
cuenta de algunas diferencias en lo que
respecta a la aplicación de aquellas tesis a sus
propias prácticas de enunciación y enseñanza.
A partir de ello, intentaremos articular dichas
perspectivas con los abordajes en la enseñanza
de la filosofía en lo que respecta a la práctica de
la lectura de textos. En efecto, proponemos una
reflexión en torno a los posibles alcances de
lecturas que parten y se sostienen de
posiciones de deseo, distanciándose de los
meros rastreos conceptuales con sus
consecuentes fijaciones y cristalizaciones tras
un sentido último y acabado; una defensa de
lecturas afines a la apertura de una multiplicidad
de abordajes, en línea con lo que Derrida
designo como diseminación de significaciones.
Al menos, ello deseamos.
CALLEJAS BUASI, Guillermo. Percepción,
reconstrucción y deconstrucción del
fenómeno en el aprendizaje de la Filosofía.
23
A partir de la escuela fenomenográfica de
Göteburg, cuyo auge acaeció durante la década
de los 70‟s, el aprendizaje comenzó a
considerarse como un proceso cambiante y
constructivo, en el cual se conjuntaban factores
individuales como los conocimientos previos, el
bagaje cultural y los hábitos de estudio del
individuo, así como factores externos como las
estrategias de enseñanza y el entorno socio-
cultural. Pese a que algunos supuestos del
método fenomenográfico se han transformado a
partir de su recepción por parte de otras
escuelas (como la australiana, encabezada por
Biggs o la inglesa, por Entwistle), sus
fundamentos siguen siendo vigentes dentro de
muchas de las teorías contemporáneas del
aprendizaje. La tesis más vigente y, sin duda, la
más influyente, es aquella en la que se
considera que el fenómeno es el objeto de todo
aprendizaje. Éste, a su vez, es percibido por el
sujeto produciendo una captación en donde se
conjugan factores personales y externos que
construyen un aprendizaje a partir de la
significación y resignificación que adquiere el
fenómeno durante este proceso de aprendizaje.
Partiendo de este análisis, la ponencia tiene
como objeto analizar este proceso a partir de
tres de sus ejes principales: la percepción, el
fenómeno y la experiencia constructiva.
Considero que a partir de este análisis es
posible identificar una serie de factores que
juegan un papel importante en el proceso de
aprendizaje de la Filosofía; así como de los
mecanismos que deben efectuarse para
garantizar la comprensión efectiva del
fenómeno.
Suponemos que el aprendizaje de la filosofía en
este proceso puede estructurarse a partir de su
percepción, la cual se manifiesta en tres
momentos cruciales: la concepción del
fenómeno, su proceso constructivo de captación
y la deconstrucción y reconstrucción del
fenómeno percibido. Considero que el rol del
docente es fundamental para que estos tres
momentos se lleven a cabo adecuadamente,
pues, en buena medida, de él depende que el
fenómeno filosofía se muestre como lo que
realmente es, es decir, como una disciplina en
donde la reflexión especulativa es igual de
trascendente que las doctrinas filosóficas que
de ella se producen. Por otro lado, también se
buscará mostrar que, en buena medida, el
docente es quien determina el modo en el que
los contenidos del fenómeno deben ser
captados y lejos de concebir a esta parte del
proceso perceptivo desde la óptica de la mera
transmisión de conocimientos, debe utilizar
estrategias de aprendizaje o paradigmas
pedagógicos (como el aprendizaje significativo,
colaborativo, etc.) que propicien una
construcción del contenido a partir del análisis
crítico y la reflexión, lo que, a su vez, implicará
la transformación de los contenidos mediante la
vinculación que éstos posean con el bagaje
cultural y los conocimientos previos del
aprendiz. Finalmente, dado que lo que se
estudia es una disciplina vital, que se encuentra
inmersa en un constante proceso y la cual
sigue, hoy en día, especulando reflexivamente y
produciendo conocimientos; y dado que, de
manera similar, los factores personales del
sujeto que aprende también van cambiando, al
igual que los contenidos, los métodos de
enseñanza y el contexto socio cultural e
histórico; es necesario enfatizar que el proceso
de aprendizaje no concluye al ser comprendido
por el sujeto por el hecho de que, aquello que
se aprende siempre será susceptible de ser
reconstruido y deconstruido.
CAMARGO, Vinicius; RODRIGUES, Augusto.
Ensino de filosofia: a maieutica como
exercício do pensar dentro da sala de aula.
Partindo do pressuposto que o ensino de
filosofia não restringe sua aprendizagem aos
conhecimentos produzidos ao longo da história
da filosofia, isto é, as teses e os conceitos dos
nomeados filósofos, este trabalho tem como
objetivo pensar o ensino de filosofia através da
metodologia socrática intitulada maiêutica.
Nossa experiência com o ensino de filosofia na
cidade de Marília, especificamente, na escola
José Alfredo de Almeida, onde somos bolsistas
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência (PIBID), fez com que surgissem
questionamentos e problemáticas oriundas a
24
atividade de ser professor de filosofia. Dentro
desses questionamentos, nos deparamos com
problemas acerca de suas práticas
metodológicas, conteúdos a serem ensinados e
até mesmo qual seria a função do ensino de
filosofia para o ensino médio. Dessa maneira,
assim como o próprio Sócrates, que saía à
procura de uma suposta verdade questionando
outros pensadores, concebemos o professor de
filosofia como aquele que inspira seus alunos
em busca da relação com o saber, deixando-os
conquistar por si só, incentivando ao debate,
analogamente ao ocorrido nos debates
Socráticos. Nossa proposta de ensino visa
estimular o poder criativo do aluno, colocando-o
em reflexão, uma vez que, atualmente,
encontramos uma metodologia que estimula
apenas o lado decorativo dos alunos, em que
filosofar consiste no simples ato decorativo dos
conceitos e teses dos consagrados filósofos.
Defendemos assim, a necessidade de viabilizar
um ensino de filosofia que busque a
desenvoltura do poder investigativo de tal modo
em que o aluno realiza seus questionamentos e
a criação de hipóteses, na tentativa de uma
resolução para esse questionamento e também
o seu poder de argumentação, baseando em
textos de outros pensadores e suas próprias
experiências oriundas de sua realidade, mas
não deixando de dar a sua própria perspectiva
sobre o assunto, já que filosofia é um grande
debate sem fim, onde nenhum pensador até
hoje expôs uma ideia que não fosse refutada
por outro. Para isso, nos ancoraremos no
paradoxo da imagem do mestre Sócrates que,
ao mesmo tempo em que afirmava que não era
mestre de ninguém, não negou que muitos
aprenderam com ele.
CANALI, Damián. Metáfora, concepto y
narración. La historia y la literatura en la
enseñanza de la filosofía.
En tanto que discursos sobre lo real, en su
movimiento hacia ese mundo que (cada uno a
su modo) tratan de decir, la historia, la literatura
y la filosofía parecen conectarse de diferentes
maneras. Más allá, claro, de su trabajo con el
lenguaje, de hallar en él su material y su medio
(o quizá gracias a ello) las tres disciplinas
triangulan sus modos de representación de
manera de completar mutuamente sus sentidos.
Si la arista que une a la historia y a la literatura
se encuentra en el carácter narrativo de sus
discursos, la que une a la literatura y la filosofía
parece hallarse en la capacidad de ambas para
desautomatizar la percepción, para ver lo dado
bajo otra luz; a su vez, la filosofía no puede
desprenderse de su historicidad y la
recuperación de un contexto permite muchas
veces recuperar todo el peso de un problema.
Ahora bien, en este trabajo nos preguntaremos
cómo juegan todos estos cruces y contactos a la
hora de pensar la enseñanza de la filosofía.
Trataremos entonces de problematizar una
imagen casi refleja, una intuición habitual en la
que historia y literatura suelen ser reducidas o
bien a recursos, a meros intermediarios en la
transmisión de ciertos conceptos, o bien, como
su contrapartida ineludible, se los convierte en
objetos de una reflexión que tiene la finalidad
(virtuosa) de dilucidarlos, de mostrar la
transparencia de una verdad opacada por
metáforas o ideologías. De esta manera se nos
presentan una serie de interrogantes que
parecen frenar esta inercia y acaso reorienten
nuestras prácticas: ¿en qué lugar quedan la
historia y la literatura cuando se los piensa
como recursos didácticos?, ¿cómo pensar la
historia, la literatura y la filosofía a la hora de
abordar la realidad humana?; ¿se puede hablar
de interrogantes histórico o literarios, así como
se habla de interrogantes filosóficos?; ¿cuáles
son las formas de estos discursos?, ¿cómo se
articulan entre sí?, ¿cómo operan en el aula?
Para abordar, provisoriamente, estas preguntas
comenzaremos por repensar nuestras
concepciones de la historia, la literatura, la
filosofía (y su enseñanza), así como sus
contactos y distancias, y trataremos de ponerlas
en juego en la revisión de una experiencia de
clase a fin de sopesar los límites y las
posibilidades de nuestro trabajo.
CANTARELLI, María Natalia. La escuela
democrática en el pensamiento de Jacques
Rancière.
25
En un ensayo de principios de la década de
1990 (En los Bordes de lo político) Jacques
Rancière afirma que la escuela es el lugar
privilegiado para el ejercicio de la sospecha
sobre la democracia y la denuncia de su no
verdad. En esa clave, la tradición socialista
(francesa) se ocupó de denunciar las formas de
la democracia representativa como ficciones de
una comunidad ideal, encubridoras de un
trasfondo de fragmentación y desigualdad. La
democracia como ficción o ilusión inherente a la
conciencia espontánea de los actores sociales
también puede reconocerse en la concepción
marxiana, que concibe la discordia entre las
formas constitutivas de un régimen sociopolítico
como índice de una mentira fundamental.
En ambos casos, las leyes de las instituciones
de la democracia formal fueron entendidas
como apariencias bajo las cuales se ejerce el
poder de la clase dominante. La lucha contra
esas apariencias pasó a ser la vía de la
democracia “real”. En ese sentido, la crítica
social abordó las formas de la democracia como
meras apariencias a ser desmentidas mediante
la puesta en evidencia del principio subyacente
de la desigualdad real.
Mientras tal estándar de pensamiento concentra
en la escuela y a sus formas aparentemente
neutras de transmisión del saber, la sospecha
ejercida sobre las formas democráticas,
Rancière propone realizar otro tipo de análisis,
más centrado en el problema de la “apariencia”
de la igualdad que en la lógica de su
“desmitificación”. A contrapelo de la exigencia
de evidenciar la desigualdad social velada, la
concepción (que Rancière recupera del
pensamiento revolucionario decimonónico) se
articula en torno de la máxima, no ya de verificar
o constatar, sino de verificar la igualdad
aparente.
Verificar una declaración jurídico-política de
igualdad supone revisar en cada caso los
modos de hacer y decir que la impugnan a fin
de conciliarlos con las declaraciones igualitarias.
En ese sentido, construir una verificación
implica la invención de un conjunto de actos
organizados como sistemas de razones
tendientes a actualizar la declaración igualitaria.
En otras palabras, verificar una inscripción de
igualdad supone concebir las maneras de hacer
y decir como prácticas demostrativas.
Este modo de pensar las relaciones entre
igualdad y desigualdad permite a Rancière
entender cierta dimensión de la institucionalidad
(declaraciones, leyes, derechos) en términos de
inscripción del principio de igualdad, es decir, el
mínimo de igualdad que aparece en el campo
de la experiencia común y delimita un mundo
compartido, un tiempo y un espacio de sentido
común. Es bajo este esquema que Rancière
elabora su noción de escuela democrática. En el
presente trabajo nos proponemos explorar qué
efectos puede tener tal abordaje sobre la
reflexión educativa, y más específicamente,
sobre la tarea docente enmarcada
institucionalmente. En ese sentido, apuntaremos
a analizar la noción de escuela democrática
como delimitación de un espacio-tiempo de
verificación de igualdad.
CAPANO, Silvana. El surgimiento e momento y una de las representantes de la
implementación de una innovación
curricular: Crítica de los Saberes. Una
mirada desde los protagonistas.
La investigación que se propone presentar, fue
realizada recientemente como corolario de una
tesis de Maestría en Educación, en la
Universidad Católica del Uruguay, denominada
“El surgimiento e implementación de una
innovación curricular. Programa Filosofía y
Crítica de los Saberes 1º Bachillerato. Plan
Tems. Uruguay”.
La misma pretendió explorar, describir y
comprender el proceso de gestación e
implementación de una innovación curricular, en
el marco de un nuevo Plan de estudios en
nuestro país para la Enseñanza Media Superior,
que se llevó adelante entre los años 2003-2005.
Se trató de una nueva asignatura, denominada
Crítica de los Saberes, que persiste hasta el día
de hoy en el plan curricular de 1° de Bachillerato
para la Enseñanza Media.
El objetivo central, de tipo exploratorio y corte
cualitativo, fue reconstruir las diferentes etapas
y dimensiones del cambio (especialmente en los
aspectos didáctico- pedagógicos) desde las
percepciones de algunos de sus actores:
26
docentes de filosofía, inspectores de la
asignatura y evaluadores de la Comisión TEMS
(Transformación de la Enseñanza Media
Superior), creada en su momento para el
seguimiento y evaluación del nuevo Plan de
estudios.
Las hipótesis manejadas fueron las siguientes:
a) "El nuevo espacio curricular generó cambios
en las estrategias de enseñanza de los
profesores que lo implementaron", b) "La
pertinencia de su ubicación en el diseño
curricular generó resistencias en algunos
docentes", c) "Hubo rupturas en las distintas
etapas que atravesó la innovación, desde la
percepción de los actores".
En esta investigación, se entrevistó a siete de
los primeros profesores de Filosofía que
instrumentaron el cambio en los liceos piloto del
Uruguay (indagando sus percepciones sobre los
posibles cambios didácticos generados), así
como a la Inspectora de la asignatura en aquel
Comisión TEMS. Asimismo, participaron de la
investigación, tres docentes que activamente
durante el proceso, justificaron la no pertinencia
de la inclusión de esta asignatura en el
curriculum, indagando sus motivaciones para
resistir el cambio. Las técnicas empleadas
fueron entrevistas semi-estructuradas, y análisis
de documentos.
Consideramos que la investigación sobre esta
temática pudo arrojar luz sobre aspectos a
tomar en cuenta en diferentes procesos de
reforma educativa (presentación de la
innovación, capacitación docente, evaluación),
así como aportes específicos en lo que respecta
a la didáctica de la Filosofía (recursos, enfoques
didácticos, y creencias docentes).
Asimismo, el trabajo de campo, permitió analizar
otros aspectos institucionales vinculados a la
innovación, como el rol del director de centro, y
el trabajo con colegas de Filosofía y otras
asignaturas, iluminando sobre posibilidades y
obstáculos existentes.
CARVALHO GUSMÃO, Luka; DE JESÚS, Alan
Willian. Notas sobre o ensino de filosofia a
partir dos conceitos de duração e intuição
em Bergson.

Para Bergson o espírito carrega em si duas
tendências divergentes de conhecimento da
realidade, a saber: inteligência e intuição.
Enquanto a primeira fornece à consciência
representações espaciais, próprias para a
fabrição e a ação, a segunda lhe coloca na
duração, permitindo-lhe conhecer por simpatia o
devir da realidade da qual participa. Sem
discutir a importância do desenvolvimento da
inteligência, desejamos aqui questionar certas
representações distorcidas que um uso
desproporcional desta virtualidade é capaz de
estabelecer. Não podemos, afirma Bergson,
confundir a representação intelectual que
criamos da realidade, com a realidade mesma.
O erro fundamental da tradição filosófica
consistiu em tomar por espaço aquilo que é
tempo e por imóvel o que émovimento,
recorrendo ao método discursivo da inteligência.
Na direção inversa Bergson defende a ligação
da metafísica ao campo da experiência,
revelada de um lado pela intuição e de outro
pelos dados da biologia e psicologia. Longe de
gerar representações uni-formes, capazes de se
converterem em universais, a metafísica assim
entendida tornaria manifesta a temporalidade do
real, composta enfim, por um multiplicidade de
fusão. A renovação de nossas concepções e
representações, bem como a consciência do
uso proporcional de nossas virtualidades,
permite, daqui por diante, uma retomada de
nosso objeto de reflexão. Como repensar a
lógica de organização do tempo econhecimento
escolar e de modo mais específico o ensino de
filosofia? Desta forma, desejamos aqui, em
primeiro lugar, analisar em que viés o tempo e
oconhecimento escolar estão fundamentados e,
posteriormente, abrir-nos para apontar, segundo
a filosofia bergsoniana, rumos e sentidos para o
ensino de filosofia. A nosso ver, subjacente ao
modelo de organização da lógica escolar
encontra-se acentuadamente um desses modos
específicos de atividade espiritual, que ocasiona
uma organizaçãogeométrica do tempo e do
conhecimento. O pensamento bergsoniano nos
permite considerar, no entanto, a necessidade
de valorizarmos no ensino de filosofia
atemporalidade da vida em sua multiplicidade,
27
opondo-se a um afastamento entre discurso
filosófico e experiência; o estímulo dos
potenciais de inteligência, intuição e criatividade
dos sujeitos que fazem parte do contexto
educacional, favorecendo-lhes a produção
própria de conhecimentos filosóficos.
CASAIS MOREIRA, Diego. O ensino de
filosofia enquanto uma questão política.
O interesse do presente trabalho circunscreve-
se na tentativa de uma justificativa para o
tratamento do ensino de filosofia enquanto uma
questão política. Isto é, em que sentido a
filosofia, e no caso específico, o ensino de
filosofia, orienta um caminho para possibilidade
ou impossibilidade de uma cultura humanitária
propriamente dita, assim como a razoabilidade
de seus projetos, tal como a formação e
educação política e moral. O objetivo, e creio, a
pertinência do trabalho, consiste na atualização
da relação entre o ensino de filosofia e a
questão da emancipação para a vida política,
mais precisamente para a democracia,
contextualizando-a em sala de aula. É claro que
o esclarecimento dos pressupostos e das
implicações desse interesse, remeter-nos-ão à
questões mais pontuais, como por exemplo: a
determinação ou definição da democracia
pleiteada. E nesses termos, a partir de uma
abordagem influenciada pelo pensamento de
Hannah Arendt, pretendo articular as noções de
espaço público com a questão da emancipação;
e posteriormente, a relação do ensino de
filosofia com a liberdade. Em linhas gerais, e
considerando a questão levantada pelo
professor Walter Kohan, o objetivo do trabalho
consiste em debruçar-se sobre a seguinte
questão: sobre que modo o discurso a respeito
do ensino de filosofia se insere nos campos
mais amplos que lhe outorgam valor e sentido;
em que medida ele é capaz de colocar em
questão as relações dominantes entre escola e
sociedade e os modos de relacionar certa
distribuição de saber com modos instituídos de
exercer o poder.
CASANOVA, Magdalena; SCHARGORODSKY,
Javier. Reflexiones en torno a la Filokinesis.
Pensar en y con el cuerpo como modo de
enseñanza de la filosofía.
En anteriores ediciones de estas Jornadas
hemos narrado diversas experiencias relativas
al desarrollo de una disciplina (o una anti-
disciplina, en tanto se constituye como una
disciplina crítica de disciplinas) que pone en
discusión la dualidad mente/cuerpo a través de
la investigación sobre las posibilidades que el
cuerpo tiene más allá de aprender a moverse o
de ser, simplemente, un aparato perceptivo. Nos
referimos a la Filokinesis.
La dicotomía antes citada, heredada de la
tradición filosófica occidental, no sólo generó
una sobreestimación de las capacidades
intelectuales del ser humano y una
configuración específica de las corporalidades,
sino que significó una ubicación marginal del
cuerpo en las experiencias e instituciones
educativas actuales.
De este modo, los objetivos principales que
nuestra indisciplina propuso en sus inicios iban
en este sentido: la desnaturalización de las
habitualidades corporales, el descubrimiento,
por consiguiente, de formas inhabituales de
manejo del cuerpo y, finalmente, la indagación
de sus posibilidades no solo expresivas sino
también comprensivas. La filosofía en su
aspecto problemático, como pensamiento
cristalizado que operó en la conformación de
nuestras corporalidades actuales y sus modos
de enseñanza, pero también destacando su
importancia, a la vez, como disciplina que
indaga los límites del conocimiento y del
pensamiento, fue el sustento para comenzar a
indagar estas cuestiones.
En esta edición, entonces, pretendemos dar
cuenta de algunas observaciones surgidas en el
marco de aquellas indagaciones y de
investigaciones aledañas. Las reflexiones que
examinaremos aquí se dirigen, de modo
general, a poner en cuestión las maneras en
que actualmente se enseña filosofía, pero
también a proponer prácticas tendientes a tomar
en cuenta aspectos que habían sido relegados
de la filosofía, de su enseñanza y de la
enseñanza en general. Y así, al proponer otras
modalidades pedagógicas, e incluso otra
28
metodología de pensamiento, ampliar la fuerza
crítica de la disciplina filosófica. Siempre a partir
de una noción amplia de cuerpo (que no lo
deslinde de lo intelectual, ni de sus dimensiones
psicológicas, históricas, sociales, etc.).
Hemos caracterizado a la Filokinesis como una
disciplina crítica del sistema escolar. Sin
embargo (y sin ser exhaustivos) intentaremos
hacer mención de diversos intersticios en los
cuales pueden colarse en el sistema actual
prácticas como la que proponemos, no sólo en
asignaturas específicas, sino en todo el espacio-
tiempo escolar y, especialmente, en la
enseñanza de la filosofía. No es nuestra
intención, en principio, desestimar toda la
estructura escolar tal como está conformada
hoy en día, sino intentar colaborar en su
mejoramiento.
Por otra parte, consideramos que nuestra
particular forma de entender al cuerpo puede
realizar grandes aportes tanto a la filosofía
como a su enseñanza (y a la enseñanza en
general); esta concepción cuasi-
omniabarcadora, aunque pueda pecar de
hiperbólica, permite poner en relieve diversos
trazados y conexiones impensadas respecto de
conceptos, prácticas y puntualmente prácticas
de la enseñanza.
También haremos referencia a algunos aportes
que puede realizar la filosofía y su enseñanza a
las indagaciones en torno al cuerpo, los
cuerpos, la corporalidad, la corporeidad, las
prácticas corporales, etc., justamente a la luz de
cierta tensión en tales campos.
Pensar en algunas estrategias de inserción de
la Filokinesis servirá al menos como caso
testigo para la implementación de otros modos
de enseñanza de la filosofía, de la enseñanza
en general y de otros modos de hacer filosofía,
otros modos de pensar y otras prácticas
corporales. Posiblemente nos demos cuenta de
que la institución escolar sea la ocasión de todo
esto.
CASTRO, Yeniza. La enseñanza de la ética a
través del método de Elenchus Socrático.
Lipovestky señala que los alumnos
abandonaron el saber de tal forma que la
enseñanza se ha convertido en una maquina
neutralizada por la apatía escolar y el colegio se
parece más a un desierto que a un cuartel. Así,
hay una inapetencia frente a todos los saberes y
la asignatura de ética no es la excepción pues
temas tan importantes como el respeto, la
justicia, los valores, entre otros, resultan
carentes de sentido. Frente a este panorama es
apremiante responder la siguiente pregunta:
¿Qué métodos puede utilizar el profesor para
que el alumno pase de un estado de apatía a
uno de interés en la clase de ética? Una posible
respuesta es que a través del método de
Elenchus, el alumno se puede involucrar en los
temas propios de la asignatura. Pero por qué
este método puede cumplir este fin educativo.
Así el objetivo de esta ponencia es desarrollar
de manera general tres razones que sustentan
mi pensamiento.
El soporte de estas razones surge
principalmente de tres doctrinas: primero, de los
diálogos tempranos de Sócrates, principalmente
del método de elenchus; segundo, del estándar
del elenchus formulado por Vlastos; tercero, del
concepto de comunidad de investigación
propuesto por Matthew Lipman.
La primera razón es que el método de elenchus
provoca el surgimiento del saber a partir de la
ignorancia. De tal forma que a partir de una
respuesta dada por el interlocutor, Sócrates
lograba exponer premisas que negaban la
creencia del sujeto. De esta manera el filósofo
causaba duda o perplejidad pues las opiniones
más obvias parecían desmoronarse. Para
Sócrates éste es un momento importante en el
proceso educativo ya que la seguridad del
interlocutor se desvanece y se convierte en
incertidumbre al no ver claro lo que se tenía en
un principio como un saber. Así, el elenchus
permite distinguir entre ignorancia y académicos. ¿Es ése el rol profesional y social
entendimiento.
Segunda razón, si se comprende el elenchus
simplemente como refutación, entonces el
diálogo parece concluir con la falsedad de la
creencia. Sin embargo, esta fase apenas
comienza ya que, y esta es la segunda razón, el
elenchus se debe entender como el proceso de
examinar la creencia, ponerla a prueba y no
sólo rebatirla. Este explorar provoca cierta
29
dinámica donde se tienen que buscar
contraejemplos, insertar variables que no se
habían tomado en cuenta y analizar situaciones
no pensadas para comprobar la idea.
Me atrevo a decir que incluso el elenchus
implica el esfuerzo de una imaginación
razonada y tal vez por eso, como lo señala
Julián Bagginni, tanto los científicos como los
filósofos han recurrido siempre a situaciones
imaginarias para estimular sus ideas y llevarlas
al límite.
La tercera razón es la importancia del diálogo
con el otro ya que una creencia se puede
replantear a partir de experiencias o
intervenciones del público, aunque sean
contrarias. Así, el aula se convierte, como lo
señala Lipman, en una comunidad de
investigación que forman los alumnos. La
participación de cada sujeto involucrado es
esencial en el análisis de problemas y
situaciones éticas. Además, la idea de una
comunidad desarrolla actitudes de respeto y
colaboración. De tal forma que el método de
elenchus no sólo trae consigo beneficios
epistémicos sino también actitudes éticas pues
la búsqueda implica el conjunto de sujetos con
creencias y saberes diferentes que se unen en
la búsqueda de la verdad. Se experimenta que
la autocrítica es la mejor crítica, pero que la
crítica de los demás es una necesidad para
beneficio del saber.
CHANTEFORT, Patricia. ¿Enseñar filosofía
hoy?
El vertiginoso ritmo que nos impone el mercado
con su lógica neoliberal no permite que nadie
quede afuera de la vorágine de obtener títulos,
escribir artículos, participar en eventos
que tenemos los que enseñamos filosofía?, ¿en
esto exclusivamente se ha convertido nuestra
actividad en el ámbito de la filosofía?
Definiéndonos como “profesional de la filosofía”
y no como “filósofa” concebimos nuestra tarea
desde un entrecruzamiento ineludible entre
investigación y docencia, entre reflexión y
comunicación e intercambio de dichas
reflexiones, desde la intención de pensarnos
como “constructores” y no como “poseedores”
de saberes.
Coincidimos con Foucault en que la tarea de la
filosofía es y ha sido la de realizar un
diagnóstico del presente, entendido éste desde
su caracterización más profunda de
acontecimiento. ¿Es el intento de realización de
un diagnóstico y no el de elaboración de una
solución totalizante desde donde podemos
pensar y pensarnos, hacer y hacernos en este
camino siempre cargado de valoraciones y
presupuestos?, ¿desde allí entrelazamos el
“reflexionar” y el “enseñar”?
Interrogación imprescindible: ¿enseñar filosofía
hoy? Y entonces emergen otras preguntas: ¿la
filosofía perdió o corre el riesgo de perder su
carácter eminentemente problematizador?,
¿aceptamos lo dado como sistema cerrado que
ubica, aparentemente, en una cómoda
tranquilidad en la que las certezas suplantan a
las preguntas y que impiden, supuestamente, la
inquietud intrínseca ante la existencia que
constituye nuestro atributo más propio de ser
sujeto?
Merece que nos preguntemos qué es la filosofía
y qué es un filósofo para, desde allí, partir hacia
el otorgamiento de un sentido definido que
muestre cómo cada uno de los que ejercemos la
tarea filosófica debemos permanecer en la
problematización.
Si pensamos en la filosofía como una actividad,
una praxis siempre ligada a lo social,
“contaminada” epocalmente. ¿No deberíamos
convertir la tarea filosófica en algo que deje de
ser inentendible y oscuro para muchos?, ¿no
estamos obligados a otorgar un sentido y una
relevancia a dicha actividad para que salga de
su enclaustramiento? Sin embargo ¿no es
nuestro mismo lenguaje propio generalmente
críptico el que otorga y retroalimenta la
impresión de poseer un saber de manera
exclusiva frente a otros y que, por ello, nos
otorgan un lugar de poder, sea efectivo o
simbólico?
Y, aquí, nos parece central volver a Rancière.
¿Es ignorante el docente que no sabe ni puede
o ignorante porque deja de situarse frente al
otro-alumno como dueño exclusivo de un saber
y por tanto legítimo señor de ejercicio de poder?
30
El punto de partida de la relación docente-
alumno se sostiene de modo inexorable en la
comprensión y aceptación de que existe y se
mantiene una desigualdad fundada en
conveniencias y acuerdos sociales pero que, al
mismo tiempo, debe incitar e invitar a entender
que aquella relación sólo es posible si se
constituye desde la igualdad.
Varias cuestiones deberíamos replantearnos: el
“relativizar” la explicación como recurso
sostenido en que se posee un saber que
excluye a otros porque nos ubicamos en un
lugar de superioridad, el “experimentar” junto al
otro-alumno en el pleno respeto de su auténtica
alteridad, el “entablar” una relación de
reciprocidad en la preocupación por lograr
metas comunes, el “presentar” la propia
subjetividad como copartícipe en la construcción
de los interrogantes y, así, de los saberes.
CHAUSOVSKY, Alexis. La noción de exilio
como clave de la enseñanza de la filosofía.
El presente trabajo se propone sugerir que la
noción de exilio desempeñaría un papel
fundamental en la enseñanza de la filosofía. En
primer lugar, se partirá de las potencialidades
heurísticas contenidas en la categoría de exilio
y, aún más, de extraterritorialidad, de acuerdo
con su acepción en la obra del filósofo alemán
Siegfried Kracauer. Desde allí, se podría
considerar a la extraterritorialidad como la
condición de quien, como “extranjero para el
mundo evocado por las fuentes, se ve
enfrentado con la tarea –la tarea del exilio- de
penetrar sus apariencias exteriores, de manera
que pueda aprender a comprender ese mundo
desde adentro” (Kracauer). Como un exiliado,
como confluencia de pasado y de presente, de
lo habitual y de lo novedoso, quien se dedica al
estudio de la filosofía simultáneamente se
distancia y se aproxima a su derredor. El mundo
entorno, en tanto hábitat que a la vez nos acoge
y que nos define como extranjeros, sería
observado desde el extrañamiento del exiliado,
que pone en cuestión la aparente continuidad
de la rutina e insta al diálogo con lo
desconocido. De esa manera, al encontrarse
con lo inédito, quien estudia filosofía se torna
ineludiblemente un extraterritorial, que
emprende su viaje sin olvidar sus costumbres y
simultáneamente está abierto a un intercambio
con lo ignorado.
Luego, se procurará ampliar la propuesta inicial,
ligando la noción de exilio con la dimensión que
se podría considerar como el sitio primigenio de
la filosofía. De acuerdo con las palabras de
Franco Rella, se puede decir que “la filosofía
debe retornar al lugar desde donde ha partido.
Este es el lugar del Unheimliche freudiano, que
no es lo „perturbador‟, como ha sido traducido
este término: es lo „desorientante‟, o mejor
todavía, la „expatriación‟, la „dessituación‟ de las
habituales reglas de conducta intelectual y
cognitiva” (Rella). La desorientación de quien
estudia filosofía no equivale a la mera
divagación excéntrica, sino al sistemático
seguimiento de las pistas que suelen pasar
desapercibidas para la mirada distraída, donde
los criterios de verdad, justicia y belleza
aguardan ocultos. Posteriormente, se
bosquejarán algunos interrogantes para divisar
los alcances y los aportes posibles de los
planteos desplegados
COLOMBANI, María Cecilia. Genealogía y
Educación. La instalación política en la
“cuestión presente”.
El proyecto de la presente comunicación
consiste en pensar la relación entre ética y
educación en el campo específico de la
formación de profesores en Filosofía.
Entendemos el espacio como una geografía
política a partir de la cual es posible pensar
alguna transformación en torno a las relaciones
que se dan tanto en el espacio educativo, como
en el cuerpo social. Para ello es preciso definir
lo que, a nuestro entender, constituye una de
las problemáticas educativas nodulares a partir
de la actual coyuntura histórico-filosófica, a la
hora de delinear políticas de enseñanza de la
filosofía. Nos ubicamos en el campo de la
Antropología Filosófica y nos referimos a la
tensión Mismidad y Otredad instalada, no sólo
como objeto de especulación en el interior del
campo disciplinar, sino como tensión que
impacta directamente en las relaciones políticas
31
que se dan entre los sujetos, dentro y fuera del
dispositivo institucional. Para ello es preciso
definir lo que, a nuestro entender, constituye
una de las problemáticas educativas nodulares
a partir de la actual coyuntura histórico-
filosófica, a la hora de delinear políticas de
enseñanza de la filosofía. Nos ubicamos en el
campo de la Antropología Filosófica y nos
referimos a la tensión Mismidad y Otredad
instalada, no sólo como objeto de especulación
en el interior del campo disciplinar, sino como
tensión que impacta directamente en las
relaciones políticas que se dan entre los sujetos,
dentro y fuera del dispositivo institucional. El
problema que nos interpela y desvela como
educadores es que ese otro es un par
antropológico y el modelo de construcción
identitaria que recae sobre él, genera
mecanismos de exclusión y discriminación. Lo
diferente es aquello que atenta contra lo mismo-
idéntico y es por ello que su presencia despliega
un intenso juego de conflictividad en el espacio
compartido, sea el aula, la escuela, la institución
en general. En segundo lugar, proponemos
pensar las relaciones entre política y género en
el marco de la formación de profesores,
ahondando la perspectiva de lo Otro como
núcleo convocante; se trata de pensar la
problemática de género y las actuales
connotaciones antropológico-sociales de la
violencia de género como otro factor
determinante de la disgregación social. El
planteo radica en la necesidad imperiosa de
incluir el problema en el marco de la formación
docente, convencidos de que sigue siendo la
educación y desde nuestra instalación, la
enseñanza de la filosofía, el micro espacio de
poder-saber por donde circula la posibilidad de
algún intersticio que modifique la actual
coyuntura antropológica. En este horizonte de
invisibilización del par, la tarea educativa es de
carácter genealógico. La interpelación como
educadores, desde una perspectiva crítico-
política, es la revisión del mecanismo de
construcción de otredad. Esta tarea
deconstructiva como apuesta crítica del
pensamiento filosófico es nuestro desafío.
Asumir la tensión entre lo Mismo y lo Otro como
el objeto problemático es repensar nuestra tarea
como educadores, a punto tal de convertir el
tema en un eje dominante de la arquitectura
curricular en el diseño de políticas educativas en
el espacio de la formación docente. Es nuestra
“cuestión presente”, convencidos de que la
filosofía es aquel pensamiento político que
piensa los objetos que su propio tiempo
histórico diagrama en el escenario de la
reflexión. Por último, proponemos dar cuenta de
la posibilidad de implementación de la práctica
en el ámbito de la formación de profesores.
Esbozada la importancia de la cuestión,
sugeridas las líneas de investigación adoptadas
en relación a los contenidos involucrados, nos
resta pensar los circuitos de canalización.
Pensamos la posibilidad de implementación
desde nuestro espacio de trabajo, considerado
como un micro espacio de poder y producción
de conocimiento: el profesorado de Filosofía del
Instituto de Formación Docente Nº 21 “Ricardo
Rojas” de la localidad de Moreno.
CONTRERAS, Sebastián. El desafío de
enseñar y aprender a filosofar en la escuela
secundaria.
Generalmente, la enseñanza de la filosofía
consiste en la transmisión de un corpus teórico,
de modo tal que el docente desarrolla sus
clases comunicando a sus alumnos aquello que
los grandes pensadores de la tradición
occidental problematizaron a lo largo de la
historia. Este modo de enseñar filosofía ha sido
cuestionado en los últimos años, principalmente
en la escuela secundaria, cobrando mayor
relevancia la enseñanza de la práctica filosófica
sobre la enseñanza de las grandes teorías
filosóficas. Desde esta perspectiva, el principal
objetivo para la enseñanza de la filosofía no
sería que los alumnos aprendan quienes fueron
los grandes filósofos de la historia, ni cuáles
fueron sus aportes a la disciplina, sino
introducirlos en una práctica reflexiva que,
siendo propia de la filosofía, supondría el
desarrollo de una serie de competencias
filosóficas. De esta manera, no se trata de
enseñar qué pensaron los grandes filósofos,
sino cómo se puede pensar filosóficamente.
Esta nueva perspectiva sobre la enseñanza de
32
la filosofía supone una serie de nuevos
desafíos, en el presente trabajo abordaremos
dos de ellos, que a nuestro criterio pueden ser
considerados como fundamentales para la
práctica filosófica.
Antes de proseguir, debemos tener en cuenta
que la enseñanza y el aprendizaje,
contrariamente a lo que se pretende en la
tradición pedagógica, se presentan como dos
procesos independientes. Esto supone
reconocer que muchas veces se puede enseñar
sin que nadie aprenda, así como también se
puede aprender sin que nadie enseñe (Kohan).
Analizar ambos procesos como dinámicas
independientes nos permite comprender de otra
manera la relación entre docente y alumno, así
como reconocer claramente que los desafíos
que ambos enfrentan no son los mismos. El
docente-filósofo ya no es una autoridad
depositaria de una verdad, sino que su función
consiste en compartir una experiencia, en el
caso de la filosofía una experiencia del
pensamiento. Por parte del alumno, su
aprendizaje consiste en filosofar, lo cual implica
apropiarse de aquellas experiencias que le
permitan desarrollar su propio pensamiento de
un modo significativo.
Un primer desafío consiste en la articulación
entre la práctica filosófica, entendida como una
práctica emancipadora, y el contexto
institucional en cual pretende desarrollarse, en
nuestro caso la clase de filosofía en una escuela
secundaria: ¿cómo lograr una práctica
emancipadora a través del pensamiento a pesar
de las ataduras inherentes a la institución
educativa en que nos encontramos? Algunos
autores han señalado que toda institución
educativa impone una renuncia en la enseñanza
y en el aprendizaje, y que todo vínculo
pedagógico se organiza alrededor de esta
imposición. Se renunciaría, así, a aprender por
cuenta propia, a producir un camino propio de
conocimiento, y paralelamente, a enseñar según
los desafíos de los que aprenden (Cfr. Caruso-
Dussel, 1996).
En el caso específico de la escuela secundaria,
el docente-filósofo debe planificar el dictado de
clases teniendo en cuenta, por un lado, los
lineamientos curriculares básicos, establecidos
por los Ministerios de Educación Nacional y
Provincial, y, por otra parte, atendiendo a las
exigencias propias del establecimiento
educativo al cual pertenece. Sin embargo, estas
ataduras, que desde una mirada desatenta
podrían ser consideradas como elementos de
sujeción antes que de emancipación, pueden
ser, al contrario, el sustrato desde el cual
posibilitar una práctica concreta del
pensamiento crítico y autónomo. El desafío para
el docente-filósofo será entonces lograr superar
estas sujeciones, a partir del establecimiento de
una planificación que siente las bases desde las
cuales luego pueda desplegar la experiencia del
pensamiento, a pesar, y muchas veces en
contra, de esa misma planificación, posibilitando
así la irrupción de la novedad que supone el
encuentro con el otro (Cerletti).
Esto nos conduce directamente al segundo
desafío, ¿cómo lograr una práctica filosófica que
permita realmente la irrupción de la novedad?,
entendida ésta como el surgimiento de un
pensamiento autónomo, que no sea mera
repetición de los contenidos transmitidos por el
docente, pero que tampoco sea una simple
repetición de opiniones ya adquiridas por el
alumno en otros ámbitos, sino que realmente
consista en una apertura a nuevas formas de
pensar y un auténtico ejercicio reflexivo. El
desafío, entonces, es lograr una práctica
filosófica que no consista en la mera expresión
de opiniones personales, más o menos
fundamentadas, sino en el análisis de las ideas,
en la reflexión acerca del propio pensamiento y
del pensar de los otros. La tarea del docente, en
este sentido, será la de intentar enseñar estas
prácticas reflexivas y guiar a los alumnos en su
tarea de aprenderlas. En este sentido,
proponemos analizar los diferentes registros de
la práctica filosófica que presentan Brenifier y
Millon, así como las competencias y actitudes
filosóficas que deberían desarrollar los alumnos
a lo largo del año en un curso de filosofía.
Nuestro análisis estará centrado en reflexionar
acerca de si esta propuesta desarrollada por el
Institut de Pratiques Philosophiques permite
realmente el desarrollo de un pensamiento
autónomo, o si su propuesta podría ser
33
complementada con nuevos aportes desde
otras perspectivas.
Finalmente, es preciso mencionar que centrarse
en la práctica filosófica como eje articulador de
lo que se hace en el aula de la escuela
secundaria, no supone dejar de lado el corpus
teórico filosófico, sino que implica abordar el
pensamiento de los grandes filósofos desde una
práctica reflexiva distinta, que supere la mera
comprensión, transmisión y reproducción, oral y
escrita, de los grandes hitos en el pensamiento
occidental.
COSSO, Oriana. La enseñanza de la ética en
una carrera tecnocientífica.
Este trabajo consiste en una aproximación a la
formulación realizada por Arturo Andrés Roig en
materia de Pedagogía Participativa con la
necesidad de formular un proyecto educativo
concreto para la cátedra de Ética y Legislación.
Se concibe la necesidad de construir la
democracia desde todas las instituciones
sociales, especialmente la Universidad, punto
de confluencia del caudal intelectual; por medio
del diálogo y el consenso, sin verticalismos ni
personalismos. Nos proponemos, entonces,
recuperar el pensamiento pedagógico de Arturo
Andrés Roig, así como los ideales que lo
sustentan, enmarcados en las relaciones
educativas desde el punto de vista de la
Pedagogía de la Liberación, para pensar el
fundamento de una materia filosófica en una
carrera tecnocientífica.
CRESPI, Gladys. La necesidad de incluir en
los programas de filosofía contenidos
relativos al veganismo ya no puede ser
soslayada.
Mientras en nuestro país la búsqueda en
Google del término veganismo/vegano registró
un aumento del 1200 % en los últimos siete
años, los bares “veggies” se multiplican en la
ciudad de Bs As, jóvenes activistas surgen a lo
largo del territorio argentino, profundas
reflexiones éticas y acaloradas discusiones son
protagonizadas por usuarios del Youtube,
Taringa y grupos del Facebook, (tales como
Mundo Veg, que hace meses festejaba con
bombos y platillos sus 5000 miembros y ahora
luce sus 17.000 con una agitada actividad de los
mismos), en el ámbito docente existe, en
general, un completo desconocimiento sobre el
tema o una desacertada concepción del
veganismo como una dieta estricta que por
alguna razón se puso de moda entre los
jóvenes. Sin duda, tal desconocimiento
constituye una prueba de la indeseable fisura
que suele existir entre los contenidos tratados
en los centros educativos y los temas de interés
para los estudiantes.
Todo esto sucede en el contexto de un mundo
que superpoblado, contaminado, y con una
crisis de los valores morales ensaya una
solución en este sentido. En Alemania, por
ejemplo, el número de veganos creció en los
últimos tres años un 800 %, en Israel, en el
2013, se produjo una histórica manifestación
estudiantil en defensa de los derechos de los
animales animada por un docente universitario
que concentró 5000 jóvenes en las calles de
Tel-Aviv bajo el lema "No más ojos cubiertos
ante la injusticia." Tal iniciativa se extendió
rápidamente por facebook y 41 ciudades
alrededor del mundo realizaron eventos en
apoyo en nombre de la libertad y la justicia. Los
activistas denuncian, publican, difunden; las
Naciones Unidas lo avalan; incesantemente se
suman referentes intelectuales y del mundo
artístico; el veganismo llegó para quedarse.
¿Pero qué es el veganismo? Partiendo del
hecho de que si optamos por una dieta
equilibrada vegetariana no tenemos necesidad
nutricional de comer a otros animales ni de nada
que provenga de ellos, decimos que el
veganismo es un principio moral resumido en la
idea de no usar a los demás animales,
respetando, por el contrario, su derecho a vivir
en libertad desarrollando todas las capacidades
que su naturaleza evolutiva les otorga. Con
consecuencias inmediatas en la práctica, ser
vegano, que no debe ser entendido como un
evento, sino más bien como un proceso, implica
dejar de participar de la explotación animal,
tanto animal no-humana, como animal-humana,
por supuesto.
34
Después de investigar durante dos años
aproximadamente el devenir del movimiento
ético vegano, estamos en condiciones de
afirmar que la tendencia es unir puentes: entre
el veganismo y la problemática ambiental, entre
el veganismo y la salud, entre el veganismo y la
macroeconomía. Lo que vuelve sencillamente
irrefutable la tesis que defiende su adopción.
El propósito de este trabajo es forjar un puente
entre el veganismo y la actividad docente. Para
lograrlo seguiremos el siguiente orden
expositivo: Crisis del paradigma antropocéntrico:
consideraciones generales sobre la filosofía
vegana donde se facilitará el acceso a la
bibliografía de base y a sus principales
problemáticas; razones éticas, ecológicas,
médicas y económicas a favor del veganismo;
propuesta de contenidos y actividades a insertar
en los programas de filosofía ya existentes.
CRUZ VARGAS, Lisette Gabriela. La
construcción de lo moral en el aula.
Uno de los campos que conciernen a la filosofía
es la disciplina Ética, la cual se involucra en la
existencia humana como la facultad para
desentrañar el sentido de lo moral, en
concernencia con las actuaciones y las
inevitables valoraciones de la realidad humana.
En este trabajo nos dirigimos a la aplicabilidad y
el sentido de la enseñanza de la ética en una
población de adolescentes y jóvenes bachilleres
insertos en un panorama posmoderno. Lo que
nos lleva a considerar la necesidad de repensar
en estrategias y en retomar un sentido de la
enseñanza de la ética que genere interés en el
alumno y que además apunte a aprendizajes
categóricos más que conceptuales que se
trasladen a la vida práctica. Se trata de
promover una moral vívida en el aula.
Los alumnos, por razón de ideologías carentes
de referentes morales y la discordia en el modo
de entender lo moral que dejo como resultado
que algunos filósofos como el alemán Frederich
Nietzsche llegaran a la conclusión de que
buscar el fundamento es un sinsentido, creen
que pensar y dar razones sobre lo moral es
cosa del pasado. Para ellos, el estudio de lo
moral enfatiza una forma de control de los
comportamientos, una intromisión de los modos
de vida, una ociosidad sistemática de la esfera
privada, de las creencias y los roles.
En este panorama podemos cuestionarnos,
¿cómo decidir legítimamente qué ética se debe
enseñar a los estudiantes? ¿Cómo deciden los
profesores que elementos básicos se deben
enseñar? Hoy en día el asunto de la aplicación
del saber moral a la vida cotidiana es un asunto
que pasa a primer plano en la enseñanza por
tanto, ¿qué ética aplicaremos? ¿Se trata de
método o de contenido?
La posición del psicólogo y filósofo L. Kohlberg y
la propuesta de la filósofa estadounidense Adela
Cortina, proporcionan una propuesta que
enfatiza el desarrollo de estructuras. Se trata de
promover una Ética que comprenda lo moral no
como algo que pueda venir de afuera, sino
como algo íntimo, propio, más cercano, una
capacidad para enfrentar la vida
autónomamente, creativamente.
De esta forma la labor del docente en el aula
puede apuntar por lo siguiente: a) despejar los
prejuicios sobre la disciplina y sus contenidos.
b) Los contenidos deben apuntar a una ética
discursiva que busque recuperar lo moral como
un sentido creativo y autónomo, que se
encuentra en constante diálogo con el otro. c)
Los aprendizajes esperados corresponden de
manera inmediata con las situaciones que
experimentan los alumnos, a partir de la
resolución de dilemas morales que apuntan a la
construcción de categorías más que al
aprendizaje de conceptos. d) El aula se
constituye como un espacio de construcción de
lo moral.
DA SILVA, Vandeí Pinto; DE SOUZA SANTOS,
Genivaldo. Formação do filósofo professor
em contexto brasileiro: projeto pedagógico e
pibid.
O presente texto emerge de reflexões acerca da
formação do professor no Brasil e da
contribuição do Programa Institucional de
Bolsas de Incentivo à Docência (PIBID) da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES) nesse processo. O
problema central que move nosso pensamento
35
nesse texto é a formação do professor de
filosofia e o objetivo é suscitar reflexões sobre a
importância da graduação neste processo. O
ponto de partida é a análise do Projeto Político
Pedagógico e de como nele se articulam o
bacharelado e a licenciatura. A análise do
processo de formação docente, por parte de ex-
alunos e atualmente professores de filosofia no
ensino básico e na licenciatura, compõe o
segundo ponto. Nele são avaliados os impactos
do projeto PIBID na formação do filósofo
professor. As análises são referenciadas em
estudos teóricos sobre o ensino de filosofia,
especialmente as questões relativas ao ensinar
e ao aprender filosofia. Por fim, advogamos que
o comprometimento do conjunto do professores
do curso com a formação do licenciado é
imprescindível para a boa qualificação da
formação, bem como a valorização dos grupos
de estudos e de pesquisa que tematizam o
ensino de filosofia de uma perspectiva filosófica,
apontando para um modelo, que emerge do
projeto PIBID, como uma nova forma de
qualificar o estágio e valorizar a docência.
DACUY, Maximiliano. El obstáculo de la
repetición como anomalía educativa: el
desafío de la producción en un instituto de
formación técnica.
La práctica de la enseñanza en un instituto de
formación superior encuentra, como uno de sus
obstáculos más relevantes, la instauración del
modelo de repetición como técnica de
reproducción de los saberes "valiosos"
articulados por la escuela. La pretendida
formación integral y autónoma de los educandos
choca con un entramado pedagógico que falsea
en su constitución, que hace juego, reiteración
aceitada de técnicas de reproducción social, de
mímesis ejemplares, estrategias de
normalización. De ahí la problemática de
realizar un desafío de formación de futuros
profesionales de la programación que implica,
sobre todo, una ruptura. Esta imposibilidad de
ruptura capital obliga a pensar estrategias de
mediación en que pueda articularse una crítica
de los obstáculos y su historia, valorando la
experiencia de cada uno como ámbito de
resolución de problema, a la vez que testimonio
de identidad tensada de diferencias. El
preguntarse por ellas y abrir la cuestión de uno
mismo y el entorno, el contexto social y las
formas de producción que lo atraviesan (sobre
todo de producción de capital cultural), permite
vislumbrar un clivaje de trabajo áulico, así como
estrategias de superación de los obstáculos
pedagógicos heredados de un sistema de
reproducción económico y social.
DE CARVALHO, Flávio José. A Pedagogia do
Conceito e o Ensino de Filosofia: um projeto
filosófico-pedagógico.
Este trabalho dirige-se ao público docente e
discente com o caráter de debate analítico-
crítico marcado pela propositura de elementos
filosóficos e pedagógicos acerca da
possibilidade de se vivenciar a Pedagogia do
Conceito no Ensino de Filosofia na Educação
Básica. O presente texto resulta do encontro
filosófico, o ponto propugnador da pesquisa,
com a reflexão de Gilles Deleuze e Felix
Guattari, na obra “O que é a Filosofia?”; resulta
também da experiência pessoal e institucional
com a formação de professores para a
Educação Básica, em vista do ensino dos
jovens estudantes brasileiros. Sabendo-se que
desde 2008, o Ensino de Filosofia no Brasil,
bem como a formação de professores de
professores de Filosofia vem enfrentando um
processo de profunda transformação e
renovação. Diversos desafios surgiram depois
de decretada a Lei n. 11.684 de junho de 2008,
a qual tornou o Ensino de Filosofia universal e
obrigatório em toda a rede ensino e em todo o
território brasileiro. Diante desta nova demanda
educacional, o Ensino de Filosofia passou a
ocupar um dos pontos principais do debate
filosófico desenvolvido no Brasil. Diversos
elementos passam a ser discutidos e
problematizados, tornando-se desafios para o
processo de ensino-aprendizagem de Filosofia,
tais como: o desafio do Ensino de Filosofia
diante do desinteresse estudantil; o desafio da
criação e recriação de materiais didáticos; o
desafio de estabelecer um método de estudo e
ensino (problema ao mesmo tempo pedagógico
36
e filosófico). Neste sentido, o texto do trabalho
que propomos se desenvolverá segundo três
movimentos interdependentes: a propositura de
argumentos-problema em torno da
compreensão da Pedagogia do Conceito; o
confronto com as situações-problema oriundas
das experiências com o Ensino de Filosofia;
igualmente, manter-se-á diligente no que diz
respeito à apresentação de propostas-
problemacom vistas ao processo de ensino-
aprendizagem de Filosofia. Destacamos
oportunamente que o trabalho assume a
prerrogativa de manter-se na proximidade das
vivências docente e discente na escola pública
brasileira na mesma intensidade e profundidade
que se imiscui com a problematização filosófica
proposta pela reflexão deleuzo-guattariana,
construindo, desse modo, um espaço em
possam figurar e agir vetores de criação
filosófica, pedagógica e didática.
DE FÁTIMA ELEUTÉRIO VENTURA, Eliodória;
SALAZAR DA SILVA, Odair. Cinema e
Filosofia: Uma possibilidade hermenêutica
do ensino de filosofia (1).
Na perspectiva de Paulo Freire educar é
conhecer, é ler o mundo, para que o homem
obtenha as condições necessárias para a
elaboração do processo de reflexão sobre sua
condição antropológica de sujeito. Neste
sentido, a prática do ensino de filosofia deve
proporcionar esse olhar reflexivo sobre o
mundo, no âmbito epistemológico, político, ético
e estético. Essa reflexão versa sobre a práxis
pedagógica para o ensino médio por meio do
cinema, considerada um recurso importante na
compreensão do ensino de filosofia, já que as
imagens cinematográficas podem se constituir
em documento (textos) de época, como
materialidade significante nas relações sociais,
que repercutem sobre o mundo, que está
afetado histórico e ideologicamente situado, e
nunca em si. Para tanto, far-se-á um relato da
experiência nas aulas de filosofia, através do
filme A Vila (2004), de Shyamalan, voltado a
alunos do Ensino Médio, com base nas leituras
de Rossi (2007), Cabrera (2006) e Metz (1973).
Considerando que ensinar filosofia é refletir
sobre o instruir a filosofar, faz sentido, então,
asseverar que a práxis pedagógica tem caráter
de atitude e não apenas conteudístico, seguindo
uma perspectiva freiriana de educação, a práxis
pedagógica deve ser mais crítico-criativa do que
histórico-doutrinária, no qual o uso dos
conceitos-imagem, que de acordo com Cabrera
(2006), são um tipo de conceito visual que difere
dos conceitos-ideia já instaurados pela filosofia,
que constituem uma outra perspectiva de
construção do conhecimento filosófico. Partindo
do pressuposto de que pensar é estar em
movimento (é desconstruir e construir teorias,
criar e definir conceitos que não se limitam
como meras abstrações), pode-se, então,
considerar que o uso da imagem justifica-se,
enquanto movimento, porque não é apenas
objeto da semiótica, mas também da
hermenêutica, que possibilita ao espectador
diferentes gestos de interpretação. Por isso, a
experiência do emprego do cinema nas aulas de
filosofia. Nosso propósito, por conseguinte, é
demonstrar a possibilidade do uso de filmes nas
aulas de filosofia como uma forma de reflexão
filosófica, que interaja com os alunos, uma vez
que é também tarefa do cinema promover a
síntese entre o sensível e o inteligível no âmbito
hermenêutico. Neste processo, torna-se
possível reconhecer o potencial da filosofia para
interpretar, decifrar e examinar as possibilidades
narrativas e discursivas das muitas linguagens
particulares e universais.
DELGADO MAMANI, Bernardo Javier;
RAMÍREZ BASUALDO, Ricardo Andrés. El
ideal de la paideia griega como fundamento
de la enseñanza de la filosofía.
La sociedad humana ha ido variando con el
paso de los siglos y milenios. Se han formado
distintas sociedades, comunidades, países con
una cultura propia, una interculturización entre
muchas de ellas marcadas por: la religión, los
pensadores, la historia y los hechos que han ido
marcando cada época. Toda sociedad ha tenido
la necesidad de preguntarse por la educación a
partir de un qué y un para qué enseñar. En este
ámbito ha habido dos actores principales que
son: el maestro o profesor -el que enseña- y el
37
discípulo o el alumno -el que aprende-. Los
cambios han afectado a la humanidad y su
estilo de vida, también a la visión del rol que se
tiene sobre la educación perteneciente a una
sociedad. No siempre la educación ha sido para
todos y para todas, muchas veces ha sido signo
de las diferencias sociales, de los más
acomodados, así también, ha sido una base
para el desarrollo progresista de las sociedades.
Actualmente, la educación no ocupa un rol
primordial, es decir, ya no es el eslabón central
para muchas naciones, donde la educación está
encadenada a los intereses económicos que la
limita de su fin último que es educar para
formar personas. Pero, no sólo para formar
personas que reproduzcan conocimiento sino
también personas que sean capaces de
formarse individualmente para poder apoyar y
vivir insertados en una comunidad y para la
comunidad, en otras palabras, poder trabajar
por su bien común. En este aspecto, la filosofía
cumple uno de sus roles primordiales que es el
poder generar reflexión, pensamiento y crítica
de la educación y he ahí la importancia de que
esta disciplina esté inserta en los planes y
programas de educación. Por esto es necesario,
antes de hablar de la actualidad de la educación
en profundidad, poder retrotraer la mirada hacia
el pasado, puesto que es factible realizar -por
medio de la filosofía- y entender el presente a
través de la interpretación de los textos y
pensamientos de la antigüedad. Un caso de lo
que hemos expuesto es la paideia griega,
aquellos ideales del mundo Heleno que nos
posibilitan interpretar cómo es la educación
actualmente, similitudes o diferencias que
presentan con el fin de formar personas que
trabajen por una comunidad, por una polis. El
pensamiento del mundo antiguo puede ser vital
herramienta para poder comprender la paideia
actual y permitir la reestructuración de la paideia
de nuestra sociedad, la de época en la que nos
toca vivir y la paideia que queremos dejar a
nuestras generaciones futuras, es así como
también puede influir el pensamiento de Platón
en el ideal de educación puesto que se puede
encontrar dentro de la paideia griega, lo cual lo
podemos interpretar en nuestra realidad y
actualidad. Por tanto, en éste trabajo se
expondrá cómo poder incluir la educación griega
como matriz, en la interpretación y reflexión de
nuestra educación actual para poder darle un
sentido a la enseñanza de la filosofía en la
educación desde el pasado con el fin de
reflexionar acerca de por qué, para qué, cómo y
a quién educar.
DOS ANJOS OLIVEIRA, Nilton José. O filosofia? Nossa proposição é de que tal ensino
filosofar como nuvem do não-saber.
A filosofia como um seguir pensando (Ortega y
Gasset) nos coloca diante de uma primeira
questão: como seguir, ao nos depararmos com
um abismo adiante? Mas, se o abismo está
mais a frente, ele propriamente não nos
circunda. Por conseguinte, o “seguir pensando”
não dispõe necessariamente o adiante como
única direção. As proposições modernas já
apontavam para a derrocada dos pontos
cardeais, no momento mesmo que urgiu o
infinito. Contudo e apesar disso, o progresso,
em sua concepção moderna, foi reduzido ao
que está adiante, pois o que estava em jogo
era, supostamente, o futuro da civilização.
Séculos depois quando Pascal afirmou em seu
„Pensamentos‟ que o “coração tem razões que a
própria razão desconhece”, já assinalava os
limites e perigos de se utilizar a geometria para
todas as questões vitais. E, mesmo no âmbito
da ciência, a geometria parecia impotente para
compreender o cosmos infinito. Portanto, não se
tratava somente de uma crítica aos avanços da
ciência, pois mais que isso, era uma
constatação de que tais avanços resguardavam
uma analogia com os processos de
interiorização propostos por Agostinho. Assim, a
distância do homem em relação ao seu coração
era proporcional àquela que a ciência moderna
se deparava, e se propunha percorrer para
alcançar os fins que pretendia. Contudo, os fins
se apresentavam naquela circunstância,
paradoxalmente, como sem fim. Portanto, o que
Agostinho havia descrito como percurso do
coração, a ciência, por vezes sem consciência
disso, experimentava em seu intuito de
objetivação do mundo. O infinito havia se
convertido em desafio, mas foi prontamente
rechaçado ou recalcado, já que o homem
38
moderno, certo ou quase certo de sua potência,
não conseguia ou não queria perceber sua
impotência na sua relação consigo mesmo e
com o mundo. Para tal discussão, outro
pensador exponencial é Nicolau de Cusa – que
havia desenvolvido uma instigante concepção
para o conhecimento, como douta ignorância.
Mas, o que tudo isso teria a ver com o ensino de
precisa assumir um lugar menos portentoso,
caso queira contribuir para despertar o gosto
pelo pensar. Assumir a dispersão, o não-lugar, a
incerteza, as possibilidades como aliados ao
exercício filosófico. Abrir mão do belicismo que
muitas vezes tem acompanhado nossas
defesas de tese. Acolher a fala do outro,
aparentemente acrítica como estopim para
novas percepções, invenções e reinvenções de
realidade. Para tanto, ao considerarmos o
coração e o mundo como abismo insondável,
podemos retirar do filosofar qualquer
compromisso com a promessa, já que o futuro,
por tudo que vivemos no presente, não nos
serve como referência. Ensinar a filosofar é
também acolher o filosofar como sina.
FARIAS, Ariadna; MISKOFF MARTÍN, María del
Mar. La enseñanza de la filosofía en las
escuelas secundarias de General Pico, La
Pampa: una mirada del impacto de la
formación filosófica en la práctica docente.
En la presente ponencia se intenta indagar
sobre uno de los objetivos propuestos en el
proyecto de investigación ““La enseñanza de la
Filosofía en la escuela secundaria”. Dicho
proyecto pretende investigar las formas de
enseñanza de la Filosofía en la escuela
secundaria. Para esto se toma como punto de
partida el estudio del pensamiento del profesor y
la manera en que este se traduce en su práctica
de la enseñanza de la disciplina.
El trabajo de campo y la interpretación de los
datos obtenidos se realizaron mediante una
metodología cualitativa de estudio de casos. Las
técnicas o instrumentos de recolección de datos
fueron la observación no participante y la
entrevista semiestructurada. La observación
para mirar el nivel de intervención en el aula y la
entrevista para analizar el nivel de los sentidos
que los sujetos otorgan a dicha intervención.
Durante los años 2012 y 2013 se llevó a cabo la
exploración en el campo y recolección de datos.
Se realizaron cuatro entrevistas a docentes de
diferentes escuelas secundarias de General
Pico, La Pampa, y dos observaciones no
participantes de secuencias didácticas dictadas
por dos de las entrevistadas. Conjuntamente, se
recopilo material didáctico elaborado por los
docentes y cedido por parte de los mismos en
los encuentros acordados para realizar las
entrevistas.
Uno de los objetivos del proyecto de
investigación es analizar la relación que se
establece entre las maneras en que los
docentes conciben a la Filosofía, en función de
su formación profesional, y las prácticas de
enseñanza de la misma que llevan a cabo en el
aula. En este sentido, el presente trabajo intenta
indagar sobre dicho objetivo a partir de los
siguientes interrogantes que guiarán esta
presentación: ¿Qué dicen los profesores
entrevistados respecto de su formación
filosófica? ¿Qué expresan acerca de lo que
pretenden o quieren enseñar? ¿Qué enseñan?
FARIAS, Melina Raquel. Enseñar filosofía y
enseñar a filosofar.
El presente trabajo se enmarca en el proyecto
de investigación La enseñanza de la Filosofía
en la escuela secundaria dirigido por la
especialista Estela Picco, en el marco del
Instituto para el Estudio de la Educación, el
Lenguaje y la Sociedad, de la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional
de La Pampa.
El proyecto, iniciado en marzo de 2012, se
propone estudiar las formas de enseñanza de la
Filosofía en las escuelas secundarias de
General Pico, La Pampa, a partir del estudio del
pensamiento de los profesores y sus maneras
de construir las prácticas pedagógicas.
Como avance del mismo, esta ponencia
pretende compartir algunos análisis realizados
acerca de las concepciones de la enseñanza de
la Filosofía que tienen los profesores, basados
en los datos obtenidos mediante entrevistas,
39
análisis de documentos y observaciones de
clase.
FERNANDES DA SILVA, João André. O ensino
da filosofia através da dúvida cartesiana e da
epoché husserliana.
O objetivo desta comunicação é demonstrar a
importância de uma introdução filosófica ao
ensino de filosofia no caso específico do ensino
médio. Percebemos constantemente em sala de
aula uma espécie de abismo entre o universo
intelectual do aluno e o universo conceitual da
filosofia. Por outro lado, percebemos que alguns
alunos conseguem ultrapassar este abismo
mergulhando de cabeça nos problemas
filosóficos. Em alguns casos, mesmo com
dificuldades na língua materna, eles não deixam
de compreender e de se apaixonar pelas
aventuras que o filosofar proporciona. Com
base nestas observações, identificamos uma
espécie de perfil filosófico nestes alunos. Em
geral, são alunos que tem uma predisposição
para a dúvida e o questionamento filosóficos.
No entanto, estes alunos compõe uma minoria
no ambiente escolar, o que continua a deixar o
professor de filosofia em apuros. Indagaremos
aqui se é possível e como é possível construir
este perfil na maioria dos alunos. Como
despertar o gosto pela dúvida e pelo
questionamento na maioria dos alunos do
ensino médio?
O que chamamos de introdução filosófica no
início deste texto, adentrando ao mundo dos
conceitos filosóficos, pode se representar
fielmente em pelo menos dois monumentos da
história da filosofia. São eles a dúvida
cartesiana e a epoché husserliana. Essas duas
experiências filosóficas são modelos vivos para
todos os professores de filosofia de como se
começa a filosofar. Buscaremos demonstrar que
é possível transformar essas experiência em
modelos de ensino da filosofia, especialmente
para o primeiro contato com a filosofia. Mais que
percorrer a argumentação de Descartes ou de
Husserl, a ideia é refazer o processo utilizando
inclusive argumentos mais próximos aos alunos.
Embora não seja um projeto simples,
principalmente a inclusão de novos argumentos,
é um projeto viável e vai de encontro à
especificidade da filosofia, dando ao aluno um
experiência introdutória genuinamente filosófica.
FERNANDES RIBEIRO MARTINS, Fabiana.
Em busca do tempo livre: considerações
sobre a escola para além da instituição.
O presente artigo tem como objetivo propor
algumas relações possíveis entre a escola como
instituição e a escola como scholé. Como
instituição, compreendida tanto como um
aparelho propositivo de conhecimento quanto
um sistema positivo de ações, a escola se vê
cindida por princípios e objetivos exteriores a
ela. Em estreita relação com a sociedade, tendo
como estruturador de suas práticas o ideal de
formação, a escola institucionalizada trabalha
sob uma perspectiva que pode ser, muitas
vezes, embrutecedora, uma vez que concebe a
aprendizagem como um processo preconizado
e mediado pelo ato de ensinar. Contrariamente,
ascholé, origem grega da palavra escola, que
designa “tempo livre”, se caracteriza por ser um
tempo liberado da teleologia do ensinar. Assim,
não tendo como objetivo primeiro a preparação
ou iniciação para a vida social e laborativa, é um
tempo marcado pela separação em relação à
ordem social e pela profanação dos
conhecimentos socialmente legitimados.
Porquanto a instituição trabalha sob a premissa
da desigualdade das inteligências,
compreendendo que o professor é detentor de
uma inteligência superior a do aluno, a scholé,
ao contrário, trabalha sob a premissa da
igualdade das inteligências. No presente artigo,
portanto, analisaremos os paradigmas da
instituição escolar e da escola como scholé à
luz dos conceitos de pensamento e
conhecimento, assumindo que estes conceitos
são centrais para a construção da concepção de
ensino e de aprendizagem subjacente às
respectivas formas de conceber a escola e a
relação educativa. Neste artigo,
compreendemos que a instituição se suporta
sob uma concepção de pensamento como
recognição, numa perspectiva eminentemente
cartesiana, ao passo que sustentamos que a
scholé concebe o pensamento como criação,
40
numa perspectiva deleuziana. Estes paradoxos
nos levam a tentar convergir ambas
concepções, levantando duas questões
centrais: quanto de tempo livre é possível haver
na instituição? E ainda: quanto de instituição é
possível haver no tempo livre? Eis duas
problemáticas com as quais o presente artigo
trabalha.
FORNARI DIEZ, Carmen Lucía; ZAPELINI,
Viviane. Tema da Pesquisa: Reflexões sobre
as Práticas Sociais que consolidaram as
Associações e ou Conselhos de Pais e
Professores das escolas públicas de Lages
SC.
Este projeto de pesquisa se constitui no intuito
de realizar uma reflexão foucaultiana sobre o
contexto das escolas públicas do município de
Lages no que diz respeito às Associações de
Pais e Mestres (APM) também denominados de
Associação de Pais e Professores (APP), de
Conselho Escolar, ou ainda de Conselho de
Pais e Professores (CPP), desde o escopo de
sua constituição, suas determinações legais e
seus encaminhamentos enquanto práticas
sociais. O objeto é a constituição dos conselhos
de pais e professores das unidades escolares
públicas do município de Lages, através de
práticas sociais diversas. A pesquisa será a
construção da genealogia das Associações e
Conselhos de Pais das escolas públicas, na
busca de identificar a prática do gestor da
unidade escolar, relacionada à legislação e às
relações de saber e poder exercidas nessas
instituições. As associações e conselhos
escolares pressupõem a presença ativa de
todos os segmentos sejam pais, estudantes,
professores e profissionais da educação, no
processo de pensar as questões atinentes, num
determinado espaço educativo. Estas são
organizações constituídas sem fins lucrativos e
nelas se costuma entender por gestão
participativa o conjunto de transformações que
compreendem a instalação de conselhos
deliberativos, constituídos por representantes de
diversos segmentos da comunidade escolar, a
eleição do diretor da escola pela comunidade
escolar e, também, a autonomia financeira
representada pelo repasse direto dos recursos
financeiros à escola e a delegação a ela e forma
de utilização desses recursos. O uso da
genealogia implicará na investigação sobre as
práticas sociais que revelam os modos de
conhecer e de agir dos envolvidos nesse
processo, caracterizando o ato de governar e
ser governado, não apenas como uma
imposição de conduta, mas também como
aceitação de liderança, a qual determina as
formas de pensamento e participação, conforme
FOUCAULT (1979) sobre a arte de governar no
pleno significado de conduzir o indivíduo,
indicando padrões, permissivamente deixando o
outro guiar suas atitudes.
FRONTINI, Érica. Bioética y enfermería
Análisis de los diferentes enfoques en el
aula universitaria.
Quienes estamos a cargo de la materia Bioética
para carreras relacionadas con el ámbito del
cuidado de la salud sabemos que nuestro
compromiso excede el de la mera presentación
clara de los conceptos filosóficos. Nuestra
materia debe erigirse como un ámbito donde se
puedan desarrollar, ejercer y profundizar las
habilidades de reflexión bioética y ello implica
por momentos abandonar la teoría para
enfocarnos en el estímulo y desarrollo de
aptitudes comunicacionales y argumentativas. Y
esto debería ser así por motivos prácticos:
nuestros estudiantes van a estar durante su vida
profesional brindándole cuidados a personas y
es en parte una de las responsabilidades de
nuestro espacio curricular hacer lo posible para
que la dignidad de quienes reciben los cuidados
y de quienes los brindan sea puesta en primer
plano. Esto implica asumir la perspectiva a partir
de la cual la bioética no entra solo en juego el
día en el que al hospital llega un testigo de
jehová que necesita una transfusión. Las
cuestiones de bioética se presentan
cotidianamente en la labor de los profesionales
de la salud y exceden por mucho en cantidad a
las que llegan a las manos del comité de
bioética. Si bien lo explicitado precedentemente
vale para las diversas ramas profesionales que
se ocupan del cuidado de la salud, en el
41
presente trabajo limitaré mi análisis al ámbito
puntual de la enfermería. La pregunta que funge
como eje de este trabajo es ¿cuál es el enfoque
que debemos adoptar en la enseñanza de
bioética en la carrera de enfermería si estamos
de acuerdo con todo lo anterior? En principio en
la enseñanza universitaria de bioética podemos
distinguir tres enfoques: El primero de ellos es el
que denominaremos continental-filosófico.
Autores representativos de esta corriente son,
entre otros, Jonas, Hottois, Engelhadt y
Foucault. La tesis principal de este enfoque es
que la bioética no debe reducirse, bajo ningún
punto de vista a una deontología o a la ética
médica. Y considera imprescindible el aporte de
conceptos filosóficos de otros campos o de
pensadores prebioéticos para comprender la
real dimensión de lo bioético. El segundo
enfoque es el de la ética del cuidado. Sus
autores representativos son Gilligan, Toronto y
Gastmans. Esta perspectiva se inscribe en la
tradición anglosajona y posee gran
preponderancia en la formación y discusión en
enfermería ya que se hace eco de la concepción
según la cual el cuidar sería la actividad por
excelencia del enfermero o enfermera. El tercer
y último enfoque pertenece también a la
tradición anglosajona y sus autores
representativos son Johnston, Yeo y
Moorehouse. En esta perspectiva se considera
a la bioética como una ética profesional y como
tal debe ser delineada como a partir de las
características específicas de la enfermería. En
el presente trabajo se analizarán las tres
perspectivas que dominan el entrenamiento
académico en bioética y se realizará una breve
reflexión crítica acerca de cada una, intentando
responder de esta manera a la cuestión
planteada anteriormente.
GALAZZI, Laura. Abordajes de la
construcción de lo colectivo en la formación
de profesores de filosofía.
GALEANO R. DONIA, Mirtha Natalia. Cinema e
Filosofia: Uma possibilidade hermenêutica
do ensino de filosofia (2).
O objetivo deste trabalho é analisar, a partir do
processo-aprendizagem, no âmbito da filosofia,
como se percebe o conceito do bem maior da
cultura social, a vida boa ou a eudaimonia
condição para ser feliz (Platão). Perante o
estranhamento e deslocamento dado pelas
atuais tecnologias e suas utilização na vida
escolar e no cotidiano, podendo causar,
rupturas e modificações na percepção “
aisthesis” da noção de tempo e espaço, fato
este que geram indagações, questionamentos
de como, hoje, se dá a ação da busca última da
filosofia: a felicidade. Parte-se do pressuposto
de que o conceito de cibercultura de Pierre
Lévy, (2001). Já que este filósofo tem como
objeto de pesquisa os efeitos das crescentes de
informatização que pode produzir o
“tecnocosmo” com consequência no material e
no mental. Para Levy, a tecnologia ao
ultrapassar o seu estado de ferramenta vem
modificando a visão de mundo, provocando uma
mutação antropológica. Cabe ao professor,
portanto, utilizar novas metodologia,
adequando-se as publicações (YouTube, DVD)
as quais são elaboradas dentro dos novos
códigos de comunicação, fato com o qual se
pode constatar uma revolução epistemológica
também teorizada por Morin (2011). O
paradigma da complexidade na visão de Edgar
Morin (2011) é um movimento que pretende
questionar a visão positivista da ciência e suas
ressonâncias, tanto no plano epistemológico
quanto educacional, visando a responder as
contradições e os antagonismos inerentes ao
conhecimento e todos os sentidos da vida
social, biológica e cultural. As praticas
pedagógicas na contemporaneidade devem
levar em consideração questões como as
abordadas por Morin (2011) que nos leva a
refletir sobre uma nova percepção e intelecção
do aluno. “Uma das conquistas preliminares no
estudo do cérebro humano é a compreensão de
que uma de suas superioridades sobre o
computador é a de poder trabalhar com o
insuficiente e o vago; é preciso, a partir de
então, aceitar certa ambiguidade e uma
ambiguidade precisa (na relação sujeito/objeto,
ordem/desordem, auto-hetero-organização). É
preciso reconhecer fenômenos, como liberdade
42
ou criatividade, inexplicáveis fora do quadro
complexo que é o único a permitir sua
presença.” (MORIN, 2011. p.36) Sendo assim o
professor na sua prática pedagógica, e em
especial na filosofia deve estar atento às novas
possibilidades e contradições que a cibernética
promove na vida do aluno como um todo, e
procurar uma proposta que aceite e admita
aquilo que para o conhecimento ortodoxo é
considerado inválido, e que tem dificultado a
aprendizagem do aluno afetado pela sociedade
e cultura da cibernética.
GARCÍA, Maximiliano Manuel. Reflexiones
Sobre la Participación en las Olimpiadas de
Filosofía de la República Argentina.
A partir del año 2008 y hasta el presente, he
participado como docente en las olimpiadas de
filosofía para estudiantes secundarios. Las
olimpiadas son organizadas por la Universidad
Nacional de Tucumán (UNT) y cuentan con el
aval del Ministerio de Educación de la Nación.
En el presente trabajo realizaré un balance de
nuestra participación y una reflexión sobre la
propuesta pedagógica presentada por el grupo
organizador de las Olimpiadas. El proyecto de
las olimpiadas de filosofía para estudiantes de
escuelas secundaria no persigue la
competencia, por el contrario: la propuesta está
referida a un modo de concebir la filosofía y su
enseñanza en la escuela media.
Para participar en las olimpiadas los estudiantes
deben realizar un escrito -ensayo filosófico
donde al compartir su trabajo escrito junto a
otros estudiantes genera una nueva perspectiva
sobre la institución-escuela y la educación en
general.
Además, la participación de los docentes
formados en diferentes disciplinas (pues
quienes están a cargo de cursos de filosofía
muchas veces proviene de las ciencias jurídicas
o historia) es altamente positivas, pues nos
permite rompen con la atomización y
automatismos que poseemos al dar clase
con/como un manual o de una forma
estrictamente académica. A través de la
socialización de nuestras formas de filosofar y
de enseñar filosofía rompemos con la
inmediatez y la reacción, permitiéndonos
repensar la filosofía como una actividad
creativa, acercándola a problemas actuales de
nuestra forma de vida.
Entonces, en el presente trabajo analizaré la
experiencia de las “Olimpiadas de filosofía”
atravesando el nudo que se produce entre la
relación docente – estudiante, pero que a la vez
desata otra perspectiva, donde suponemos se
intenta reformular el modo de enseñar y
producir filosofía en las escuelas medias,
tomando como centralidad la producción de un
ensayo filosófico, cuyo proceso de producción
permite explorar diversas líneas que emerge en
el aula y se extiende hasta encuentros
interescolares e interprovinciales.
Pero asumir la producción de un ensayo
filosófico dentro del aula, asumir la filosofía
como una actividad creativa en el aula y en sus
extensiones, también es sumergirse a nuevos
problemas. Así, en el acompañamiento anual de
la producción del ensayo, como docentes, nos
surge la tensión entre una “experiencia activa” y
una “planificación estable” propia de la
institución escolar. La novedad del pensamiento
en el aula, su movimiento, y la formulación de
múltiples problemas filosóficos realizados por
los estudiantes ¿nos conduce a un rechazo del
carácter sistémico? O ¿podemos realizar una
sistematización ante la heterogeneidad abierta?
¿Es posible y deseable tener un método?
Y si bien el ejercicio del ensayo nos obliga a
repensar nuestras prácticas, dicha condición de
posibilidad también puede tentarnos a repetir
soluciones ya sabidas. ¿Cómo no caer en
respuestas ya pre-formateadas? O peor aún
¿Cómo no formular las tramposas preguntas
socráticas? Los ensayos filosóficos per se
¿escapan a dichos estamentos? En niveles tan
institucionalizados como la escuela ¿Cómo se
puede pensar lo impensado?
A modo de ejemplo, desde la propia experiencia
de las olimpiadas de filosofía, en los dos últimos
años (2012 y 2013) el eje propuesto nos
invitaba a pensar La Tecnología y la filosofía en
el mundo actual. Sorpresivamente o no tanto, la
mayoría de los ensayos producido por los
estudiantes rondaban la distopía, la valoración
negativa a la ciencia y los avances científicos.
43
Sin embargo, estos mismos jóvenes viven en
una cotidianeidad hipertecnológica. La paradoja
se resuelve en tanto que muchas de las
producciones se basaban en textos filosóficos
del siglo XX propios de mirada “fáustica” de la
ciencia (nos referimos a Ortega y Gasset,
Heidegger y la llamada escuela de Frankfurt).
Entonces ¿es necesario repensar una
propuesta epistemológica y pedagógica, tanto
para las orientaciones humanísticas como para
las orientaciones técnicas que nos permitan
repensar y desandar los prejuicios ante la
técnica y la tecnociencia, además de explorar la
actual etapa cibernética?
GARDELLA, Mariana. El valor del sinsentido
en la práctica de filosofar con niños y niñas.
Aunque M. Lipman reconoce una gran
importancia a las dimensiones crítica y creativa
del pensar, uno de los puntos medulares de su
propuesta fundacional de filosofía para niños es
la apuesta por la razonabilidad. La filosofía se
presenta como un ejercicio que aspira a
transformar a los/as niños/as en futuros
ciudadanos/as razonables (1991 [2003]: 11, 22).
La razonabilidad es un vector que atraviesa la
comunidad de indagación, ya que todos/as
los/as participantes se disponen allí a analizar
argumentos, pedir explicaciones, contribuir en
procesos deductivos e inferenciales y detectar
supuestos (1991 [2003]: 20-21, 97). Desde esta
perspectiva, la contradicción y el sinsentido son
juzgados por Lipman como errores que huelgan
ser depurados, a fin de propiciar el desarrollo
del pensamiento racional (1991 [2003]: 167).
La posición de Lipman ha sido revisada a partir
de los trabajos de W. Kohan y V. Waksman
(2000), y M. López (2008), cuya propuesta ya
no se estructura sobre el eje de la razón, sino
sobre el del sentido. La práctica de filosofar con
niños/as es comprendida como un ejercicio de
creación de conceptos por medio de los cuales
se instituyen significados nuevos para pensar el
mundo. Ahora bien, esta perspectiva invita no
sólo a trabajar con la dimensión del sentido,
sino también con aquello que carece de él, cuya
expresión más frecuente son las paradojas,
caracterizadas por presentar significados
múltiples que rehúyen a cualquier identificación.
Como indica Deleuze, las paradojas constituyen
la verdadera “pasión del pensamiento” y se
encuentran primeras en el horizonte de
donación de un sentido único y unidireccional,
de modo tal que la institución de un significado
se realiza siempre en base a la polisemia
estructural de lenguaje.
En este trabajo me propongo reflexionar sobre
el valor del sinsentido para la práctica de
filosofar con niños/as. Para ello presentaré, en
primer lugar, algunas consideraciones en torno
a la estructura de ciertas paradojas presentadas
por los filósofos megáricos, precursores del
movimiento que en Grecia antigua se conoció
como “erística”. En este punto, tendré en cuenta
la paradoja sobre la imposibilidad de aprender,
que Platón evoca en sus diálogos (Menón 80d,
Eutidemo 276a-277c). En segundo lugar, a la
luz de este aporte y de ciertos elementos de la
teoría de Deleuze sobre el sentido, expondré
algunas consideraciones vinculadas al trabajo
con lo que carece de sentido en la práctica de
filosofar con niños/as. Repararé especialmente
en la nueva imagen sobre el lenguaje que de tal
perspectiva se desprende, en base a la cual se
pueden revalorizar, en el marco de la
comunidad de indagación, las diversas maneras
de elaborar, comprender e interpretar los
mismos problemas.
GAUNA, Romina Analía; PERCELLO, María
Rosa. Sobre el deseo de aprender y enseñar
filosofía.
En este trabajo abordaremos el problema que
suscita pensar el tema del deseo de aprender,
en dos direcciones, por un lado pensando en el
estudiante de escuela media y por otro en el
estudiante del Profesorado en Filosofía que se
encamina a la realización de sus prácticas en la
escuela secundaria, considerando que el deseo
de aprender también entrará en juego con sus
potenciales alumnos. ¿Es posible “enseñar” un
deseo? Sabemos que esta pregunta ha
originado una serie de respuestas que
generalmente se han inclinado más hacia una
negativa que hacia una afirmación concluyente,
a la vez que ha motivado una serie de
44
discusiones. Sin embargo, podemos
preguntarnos: ¿es posible “suscitar” el deseo de
aprender? Este interrogante nos invita a pensar
en ciertos matices que aparecen enmascarados
o incluso invisibilizados cuando se trata del
“deseo”. Alejandro Cerletti, Olga Grau, Jean-
François Lyotard y Philippe Mieireu, entre otros
nos ayudan a transitar este camino como
horizonte del filosofar, hacia la posibilidad de
que el profesor provoque “el deseo de
aprender”, es decir que genere las condiciones
para que el pensamiento sea posible.
GOMEZ, Diana; MAMILOVICH, Carolina. La
educación política como problema filosófico.
Las demandas y expectativas sociales en
materia de ética, civismo y pensamiento crítico
no necesitan mayores justificaciones
pedagógicas para formar parte de las
inquietudes de la comunidad educativa. En
cambio, si pensamos en las funciones de la
educación en materia de formación política –sin
confundirla con formación ciudadana– se hace
indispensable una justificación filosófica que
contribuya a desarmar los dispositivos propios
del ámbito educativo que invisibilizan lo político
o naturalizan su ausencia u omisión.
Máxime en un contexto en el cual las
representaciones sociales cotidianas vinculan a
la política con la prebenda y los pactos espurios,
con una actividad técnica y corporativa
exclusiva de una clase profesional y con la
lucha por el poder y el adoctrinamiento, entre
otros.
Si bien es una obviedad afirmar que la
educación es una actividad esencialmente
política, dado que la educación tiene en la
política sus condiciones reales de posibilidad, la
cuestión consiste en saber qué legitimidad tiene
la presencia de una educación política en la
escuela, qué finalidad cumple y cuáles son sus
límites. Porque, en última instancia, el problema
no consiste en dilucidar si la educación se
encuentra o no con lo político, sino en
preguntarse hasta dónde el Estado se hace
responsable de la educación política de los
futuros ciudadanos.
Para responder a estos interrogantes nos
proponemos pensar, dentro del marco de
preocupaciones inspiradas en la reflexión
educativa, qué entendemos por enseñanza
filosófica y por enseñanza política. ¿Qué
queremos decir con „política‟ y con „filosófica‟ en
este contexto? En suma, nos interesa pensar la
educación política en la escuela desde un doble
vector: la relación entre enseñanza filosófica y
enseñanza política y la justificación filosófica de
este vínculo.
El enfoque tradicional pretende restablecer las
relaciones entre filosofía y política en el marco
de una teoría de la educación cívica, cuyo punto
de partida es el análisis de la educación política
a partir de un estudio pormenorizado de la idea
de ciudadanía. A diferencia de ese abordaje,
nos interesa explorar la posibilidad de pensar la
educación política de forma autónoma, sin
reducirla o confundirla con la formación ética y
ciudadana.
Para ello retomaremos la lectura política de
Arendt sobre el juicio estético en Kant en virtud
de considerarla fecunda para pensar la relación
entre educación filosófica y educación política y
la justificación filosófica de este vínculo.
GONÇALVES MARTINS, Dalila; PHILLIPS,
Juan Carlos. Como o Ensino de Filosofia
Pode se Adequar a Transdisciplinaridade e
Discutir as Relações Étnico-Raciais.
Atualmente, após ter sido suprimida na matriz
curricular, a Filosofia volta a integrar o ensino e
assim como as outras disciplinas têm como
responsabilidade trabalhar os conteúdos
programáticos em consonância com
transdisciplinaridade que objetiva auxiliar uma
construção de conhecimentos que sejam
capazes de alicerçar indivíduos conscientes de
sua liberdade e cidadania. Desta forma, é
atribuição da Filosofia estimular a consciência
crítica dos educandos e preparando-os para um
retorno social e político. Neste sentido, surgem
questões como as relações étnicas que embora
seja de importância exponencial, dada a
composição cultural étnica brasileira que, é, em
suma mestiça, ainda têm avanços recentes e,
são legitimada por Lei a discussão e reflexão na
45
escola por meio da transdisciplinaridade.
Algumas problematizações podem ser feitas a
partir desse panorama. Os professores de
Filosofia no Ensino Médio conseguem
desenvolver no âmbito escolar, além dos
conteúdos filosóficos, assim como a abordagem
dos pensadores, discussões que estimulem
reflexões quanto à composição, cultural, social e
política? Como a Filosofia pode discutir de
forma holística os conflitos e críticas raciais?
Qual é a metodologia, ou como desenvolver
uma que seja eficiente e convidativa para o
processo epistemológico? Exponho essas
discussões para delinear o panorama complexo
que Brasil apresenta nas suas inter-relações. A
preocupação que leva a busca por uma
transdisciplinaridade na escola abarca as
evidências de uma sociedade que é composta
por minorias étnicas, diversificada culturalmente
o que pode ser entendido como a Torre de
Babel aludida por Derrida. O Brasil, já em sua
gênese se apresentou multívoco, como muitas,
línguas, saberes, cosmologias entres outras
características corroboradas e ampliadas pelos
africanos e posteriormente afro-brasileiros,
assim como o exemplo de famílias diaspóricas
europeias que por diversas razões ao longo da
história brasileira, aqui se assentaram. O Ensino
de Filosofia pode desencadear várias
problematizações decorrentes de paradigmas
estereotipados e essencialistas que têm base
num reducionismo reproduzido em vários
âmbitos societários. Esses pensamentos
essencialistas que fazem a manutenção de
comportamentos racistas e preconceituosos
estão entre as preocupações dos profissionais
da educação que percebem a
transdisciplinaridade, um trabalho conjunto,
derivado da construção de um projeto político
pedagógico que preconiza uma educação para
a efetiva cidadania. Fazer do processo de
ensino-aprendizagem cativante, estimulante e
que, sobretudo, desconstrua paradigmas e
essencialismos, fazendo conexões com a
fundamentação teórica que é, certamente,
imprescindível à qualquer indivíduo capaz de
entender a sua realidade, seu papel social e
como essas inter conexões se refletem em sua
vida. Construir uma educação filosófica que dê
conta de estimular questionamentos, e propor a
formação contínua a partir do estímulo à
problematizações. Neste sentido, é possível
concordar com ROCHA (2008) quando afirma
que “a Filosofia é, para os jovens, uma
discussão da vida adulta, da vida adulta que os
adultos teimam em esquecer”. Trabalhar de
forma institucional e em acordo com o projeto
político pedagógico da escola tendo como
fundamento um ensino propedêutico que aporte
as discussões oriundas das questões raciais,
composição cultural brasileira, regionalidade,
concepções de Estado e Nação. Cabe dialogar
com as outras áreas epistemológicas, para uma
ação pedagógica condizente com as diretrizes
preconizadas pelas políticas educacionais. Não
agir de forma hermética, pensar e fazer de
forma holística. Contudo, é importante perceber
quais os ônus e bônus da didática no Ensino de
Filosofia, seus entraves e avanços, para
entendermos e nos propor a superar as
dificuldades metodológicas para o ensino.
GONZÁLEZ MORALES, Rodrigo. La filosofía
como esencialmente ética o del cuidado de
sí para su enseñanza.
Hay una intima relación entre la filosofía y su
enseñanza, así, la concepción, los métodos y,
sobre todo, el sentido de la primera se
manifiesta explícitamente en la segunda y
viceversa.
En la enseñanza tradicional se tiende a usar un
método principalmente; la exposición del
profesor, en ella subyace una idea de filosofía
que contradice su esencia. En esta situación se
le dice al estudiante qué pensar. Esta dinamica
produce la sensación de falta de sentido,
alejando quizás de por vida a estas vitales
reflexiones, entonces hay un grave problema
que afrontar.
En este clima neoliberal, donde la
representación del mundo es de importancia
para el desarrollo de la ciencia y la tecnología al
servicio del mercado, influye de buen grado en
el ámbito educativo y filosófico, junto con ellas,
las características propias de sus quehaceres
manifestándose de alguna forma a la hora de
dar clases.
46
La importante tarea de desarrollar una
representación intelectual del mundo se liga a la
producción del conocimiento, empero, el
problema es que se ignora sistemáticamente los
problemas fundamentales que subyacen en la
vida cotidiana en aras del beneficio superfluo de
la pura acumulación ya que fungen como
mercancías, mejor trabajos de gran erudición,
de mucha información con alta exigencia sobre
la aclaración de conceptos y sus relaciones; que
el de abordar problemas. Así, el autor-maestro
no necesita una transformación de su ser, de su
relación consigo mismo, con los demás y con su
entorno, siendo este el aspecto fundamental de
la filosofía, propio de un hombre formado. Así
pues enseñará el primero en declimento del
segundo.
El proceso de formación va generando una
orientación fundamental en la totalidad del ser
humano. Por esta razón es menester revisar no
sólo los problemas de la parte cognitiva, sino
también hay que revisar los problemas en los
campos de lo ético y de lo político o del vínculo
que se desarrolla entre los involucrados en la
tarea pedagógica. Ya que se considera una
parte importante, y poco revisada en el terreno
educativo, el papel del vínculo profesor-alumnos
el cual puede ser modelo del vínculo entre
alumnos), ya que la mediación para el
aprendizaje, y no sólo los aprendizajes mismos,
funge un papel inesperadamente primordial para
mejorar el quehacer pedagógico.
Para ello desglosaremos el modelo pedagógico
en segunda persona, el cual nos ayuda a
analizar el modelo tradicional y su contrapuesta,
llamadas en tercera persona y en primera
persona respectivamente, para mostrar a grosso
modo que el modelo intermedio; el de segunda
persona, es el más apropiado para tenerlo en
cuenta para realizar planeaciones de clase
desde las perspectivas cognitiva, ética y política.
Este modelo es mejor de los otros por el hecho
de que propicia la comunicación entre los
involucrados del proceso de enseñanza-
aprendizaje, donde la manera más eficaz de
comunicación es el diálogo.
GRANADO, Juan José. Filosofía, capacidad y
actitud de dar a luz.

“¿Amor al saber? Todos en algún momento
somos filósofos: en mayor o en menor medida
reflexionamos. La filosofía es eso, la capacidad
que tenemos de reflexionar; es también estar en
una actitud de búsqueda, de superación de las
propias ignorancias. La filosofía es intentar
descubrir aquellas cosas que no “sabemos”, que
no hemos dado a luz.” Matías Roldán, 4º 1ª,
EESOPI Nº 8027 “N. S. de los Ángeles”.
El miedo a la filosofía se nos va cuando nos
sumergimos en sus aguas. Cuando logramos
descubrir que la filosofía tiene tantas cosas para
decirnos en el siglo XXI, nos damos cuenta de
que nuestro trabajo con los alumnos es
provechoso.
Sin dudas, a la hora de ponernos en contacto
con nuestra disciplina y más aún, a la hora de
poner en contacto a otros con ella, hemos de
realizar una cuidadosa trasposición didáctica.
Los filósofos que presentemos deben hablarnos
cara a cara, deben interpelarnos, deben
guiarnos en nuestro tiempo a pensar y repensar
las situaciones cotidianas que vivimos.
Transitar la historia de la filosofía debe ser para
nosotros orientar la mirada al futuro con los pies
en el pasado filosófico. Es decir: debemos
conocer el contexto histórico, quiénes fueron y
qué situaciones vivieron nuestros autores, pero
siempre (y es una condición excluyente) con la
mirada en la realidad que nos golpea la puerta.
Muchas veces estamos tentados de atender el
llamado que se hace a la puerta solamente con
caracterizaciones históricas y contextuales.
Otras nos tentamos con responder con lo que
algunos manuales dicen sin someterlo a crítica.
Otras, no respondemos el llamado a la puerta.
Cuando la filosofía golpea la puerta de nuestros
alumnos de secundario debemos ser creativos y
constructivos, debemos ser capaces de
sumergirnos junto a ellos en las aguas
filosóficas desde el pasado, en el presente pero
siempre con la mirada puesta en el horizonte.
En este trabajo, luego de realizar distintas
experiencias con alumnos del nivel medio del
sistema educativo en la provincia de Santa Fe,
quiero desglosar, reflexionar y repensar la
definición de uno de esos alumnos.
47
Esta definición, valiente y sin prejuicios
pertenece a un alumno de cuarto año de la
modalidad humanidades y ciencias sociales. La
misma fue realizada luego de dictar todo el
curso de la asignatura en el año 2013 siguiendo
la propuesta de Alejandro Cerletti[1] de dejar la
definición para el final del curso.
Quizás esta propuesta de definición pueda
ayudarnos a madurar y examinar nuestras
prácticas por un lado y a considerar
especulativamente algunas cuestiones propias
de la enseñanza de la filosofía.
GRINBLAT, Flavio. ¿Qué filosofía se enseña
en el aula de arte?
En este trabajo nos preguntamos si la
enseñanza artística puede convertirse en
enseñanza filosófica. Aunque vale afirmar
tautológicamente que cualquier situación
docente resulta potencialmente filosófica a
nosotros nos interesa especialmente la
metamorfosis mencionada por considerarla un
movimiento que habilita el diálogo entre lo
conceptual y lo sensible y encuentra referencias
importantes en la historia de las ideas.
Para abordar esta cuestión partiremos de la
idea de educación estética del hombre acuñada
por Schiller en 1795. Ante la disrupción
manifestada por los acontecimientos de su
época este pensador vislumbra la formación de
la sensibilidad artística como un nexo necesario
para unir las esferas de la humanidad que en
aquella modernidad aparecen distanciadas. La
pérdida de esta unidad original de lo humano
requiere la construcción de un puente. El juego
se postula como el impulso propio de la
actividad y de la actitud estética, capaz de
establecer el vínculo perdido entre materia y
forma, concepto y sensibilidad. Este proyecto
adquiere un perfil netamente pedagógico y
pone, a nuestro entender, la piedra fundacional
para el parangón mencionado.
Durante el siglo XX este proyecto se actualiza
en diversas direcciones. En primer lugar, como
heredero del texto schilleriano queremos
aproximarnos al modelo pedagógico de Herbert
Read desarrollado en Educación por el arte, que
tiene en su base referencias filosóficas que, a
nuestro entender abonan este proyecto. En las
postrimerías de la Segunda Guerra Mundial este
pensador desarrolla en el campo educativo una
línea afín con la propuesta de la educación
estética. Escribe el capítulo IX, titulado “Una
revolución necesaria” poniendo en sincronía el
despliegue de la naturaleza, el juego de los
niños y los acontecimientos bélicos. El objetivo
final de su trabajo es desarrollar un método de
crianza y educación que ponga en relación la
acción y el sentimiento, la realidad y los ideales.
A través de los sucesivos capítulos desarrolla
una crítica a la idea de educación como
disciplinamiento, así como también a toda forma
pedagógica y didáctica que hiciera prevalecer lo
conceptual sobre lo sensible. La forma natural
de educación propuesta intenta fortalecer el
lugar otorgado al arte dentro del sistema
educativo, así como también tender un puente
entre distintos campos del conocimiento. Ante la
tragedia bélica plantea la necesidad de la
educación artística como un medio de
recuperación de lo orgánico. La educación por
el arte se postula como el modelo de enseñanza
filosófica en la medida que alumbra una
pedagogía holística y extensivo a otros campos
de la educación.
Comparativamente nos interesan las ideas
estético-pedagógicas de Jacques Rancière, tal
como las propone en El Espectador
emancipado. Este ensayo, escrito como
ampliación de El Maestro Ignorante, propone un
modelo de educación estética que, según
nuestra interpretación, toma distancia del
presentado más arriba. Rancière extiende su
propuesta formulada para la emancipación
intelectual, como contrapartida del orden
explicador al campo de la producción y de la
recepción artística. Así se establece una
afinidad entre los pedagógico, lo estético y lo
político. El arte podría encarnar en filosofía al
cuestionar las relaciones naturalizadas.
A nuestro entender, Rancière se posiciona en la
vereda opuesta del modelo organicista
propuesto por Read, para bosquejar, a partir de
la educación estética del espectador o del
alumno, una sociedad donde salgan a la luz las
diferencias. Propone una sociedad de
narradores y traductores.
48
A partir de la controversia planteada nos
preguntamos cuál de los dos modelos tendría
vigencia para nuestro campo educativo, dada la
fragmentación y las antinomias existentes en
nuestro medio. La pertinencia de una educación
por el arte tendría que contemplar la realidad
siempre cambiante de nuestra sociedad.
GUERCI DE SIUFI, Beatriz. La metodología de
la investigación filosófica: problemas y
posibilidades de su enseñanza.
Explorar, analizar, conceptualizar, comprender,
son términos que se expresan habitualmente en
los objetivos de la enseñanza de las distintas
disciplinas filosóficas y aluden a las
competencias específicas a formar en este
campo de saberes. Los procesos involucrados
se generan a partir de un clima particular que
despliega actitudes como la curiosidad
intelectual, mentalidad abierta, flexibilidad
cognitiva, respeto a la diversidad,
sistematicidad, solidaridad e independencia
racional, pero a la vez carga el enorme peso de
la tradición filosófica.
Es así que la enseñanza de la investigación
filosófica no es ajena al dilema de la enseñanza
de la Filosofía en general: enseñar Filosofía vs.
Enseñar a filosofar, pensar desde sí o pensar
desde los otros, pensadores más o menos
reconocidos. Lo que en términos más
específicos, significa buscar en los alumnos la
producción propia por un lado –con alguna
pretensión de originalidad–, y por otro,
apropiarse de un/os autor/es, intentando
adentrarse en los distintos comportamientos
reflexivos y reproducirlos con la mayor fidelidad.
Con lo cual, el Docente de Metodología de la
investigación filosófica tiene primariamente que
hacerse cargo de esas posibilidades y definir
para sí, como presupuesto pedagógico, si el
camino a recorrer va a ir instalando nuevas
lecturas – muchas veces no tan nuevas cuando
cada paso son sucesiones de citas de quienes
ya leyeron lo que se está leyendo – para
avanzar en el descubrimiento/desarrollo de lo
que ya se dijo, el pensar lo pensado. La
alternativa es apostar al dinamismo intelectual
de sumar nuevas interpretaciones, apoderarse
del pensamiento del otro o los otros para
distinguirse, para bucear por otros espacios y
ponerse frente a la realidad o al preguntar sobre
la realidad, de un modo particular e irreductible.
Acordando el punto de partida, o al menos
reconociéndolo como presupuesto, se comparte
la experiencia del dictado de la Cátedra
“Metodología de la investigación filosófica”,
como parte de la estructura curricular del Ciclo
Superior de Filosofía de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales de la
Universidad Nacional de Jujuy. Este Ciclo se
crea en el año 1998, como carrera de formación
de grado, con oferta regulada por la demanda y
disponibilidad presupuestaria, a dictarse en
cinco cuatrimestres, con un total por plan de
1.210 horas, y cuyo Plan de Estudios prevé un
Módulo de Formación Básica, un Módulo de
Formación Orientada, un Módulo de Formación
Diferenciada; y un Módulo de Trabajo de Campo
e Investigación que se concreta en un Proyecto
Final (en total: 15 seminarios más el trabajo
final).
El Proyecto surge en el año 1996 en el marco
del Programa específico de Reconversión de
estudios “Propuesta de articulación de la
Educación Superior Universitaria y No
Universitaria” del Consejo de Planificación
Regional de la Educación Superior (CPRES
NOA), creándose una carrera de
complementación de la formación terciaria (se
exige el título de Profesor de Filosofía” y para
alcanzar el título de grado de Licenciado en
Filosofía.
El Seminario “Metodología de la Investigación
Filosófica” es el N° 4 del Módulo I del Plan de
Estudios, y su dictado se organiza a partir de los
siguientes Contenidos Mínimos: Problemática
general de la Investigación en Filosofía. La
Pregunta Filosófica. El recurso científico. El
camino histórico. El abordaje sistemático. La
función hermenéutica. Las fuentes filosóficas. El
diálogo interdisciplinario. La escritura
profesional en Filosofía. Prácticas
comunicativas e investigación.
El presente trabajo da cuenta del seguimiento
realizado al dictado de los últimos 5 años, que
pone en evidencia las dificultades que los
Alumnos cursantes tienen para el trabajo
49
investigativo y las estrategias implementadas
para revertir tal déficit.
GUERRERO, Jonathan. La pregunta como
método liberador.
Para el ser humano es inmanente el deseo de
saber, y tal deseo le hace preguntar por su
entorno y su interior. Esta aptitud natural del ser
humano ha sido cohibida por el autoritarismo en
el que suele caer el docente, el cual deja al
estudiante en una posición pasiva en su
formación, pero también, en este acto
autoritario, el docente coarta su propio acto de
aprender enseñando. La pregunta ha perdido su
valor y potencia, los estudiantes ya no se
cuestionan, el profesor no se retroalimenta y, en
este sentido, la pasividad de ambos cobra cada
vez más fuerza. El propósito de este trabajo
será exponer el valor de la pregunta como vía
liberadora del pensamiento dando un vuelco a la
arraigada costumbre exigir respuestas antes
que preguntas.
GUZMÁN, Liliana; ISGRÓ, María Paula. Cine,
Filosofía y Experiencia: Sobre las preguntas
de la adolescencia en el film Entre Los
Muros.
En este trabajo queremos abrir un microespacio
de reflexión al valor de la palabra del maestro
cuando de enseñar con las Diferencias se trata,
como es el caso del film Entre los Muros
(Cantet, 2008). En efecto, la película nos ofrece
un espacio caro a nuestros afectos como lo es
el aula, y en ese espacio se ponen en juego las
preguntas filosóficas, la educación de la
adolescencia y la experiencia de pensar con las
diferencias (en diálogo con otras lenguas y
culturas) sobre la vida cotidiana que constituye
la trama del día a día de un grupo heterogéneo
reunido en una misma clase.
Analizaremos en el film de Cantet los tres
grandes problemas que consideramos son el
nudo de la obra: el filosofar, la experiencia de la
alteridad y la historia del presente que, más allá
de las “barreras” culturales, atraviesa la
situación del aula en un colegio público y
marginal de la ciudad de París. Desde los
postulados de Michel Foucault, por una
ontología del saber, del poder y de la
subjetividad, y desde una perspectiva de Hans-
Georg Gadamer, según la cual la experiencia de
formación es atraviesa íntegramente por el
lenguaje y la formación de quienes se educan y
piensan, trataremos de indagar en el film Entre
los Muros una mirada renovada de las prácticas
educativas, de la institución escolar y sobre
todo, de la posibilidad de pensar la vida
cotidiana en el salón de clases, cual espacio
heteromorfo para que la posibilidad de pensarse
a sí mismo deviene en experiencia de
transformación y comprensión del otro.
HERSZENBAUN, Miguel. La enseñanza en
filosofía y el derecho. Una revisión
metodológica.
El principal objetivo del presente trabajo
consiste en proponer la traspolación de un
método que el autor ha utilizado en la
enseñanza de la filosofía a la enseñanza del
Derecho. Haciendo un paralelismo entre la
enseñanza de estas dos disciplinas, se propone
considerar lo que el autor llama “método
escalonado” y ha utilizado en la enseñanza de
la filosofía como un posible modelo a aplicarse
en la enseñanza del Derecho. Particularmente,
se sostiene que se debe tomar el primer
momento del método, la presentación de los
problemas a los que la teoría jurídica debe
responder, para así lograr que el estudiante
parta en su proceso de aprendizaje de una
pregunta o serie de preguntas a las que el
contenido por aprender deberá dar respuestas.
De esta manera, el estudiante posee una base
más sólida para comprender los contenidos de
la disciplina y, a la vez, se vuelve capaz de
evaluar científica y críticamente la teoría
estudiada, pues puede juzgar si ésta resuelve
los problemas que debería resolver o si requiere
ser reelaborada.
HERRANZ, Magalí; LARIO, Sandra. Enseñanza
de la Filosofía. Con/versiones
nuestroamericanas.
50
El siguiente trabajo pretende aportar algunas
discusiones y perspectivas en torno al problema
de la Enseñanza de la Filosofía desde una
perspectiva nuestroamericana. Es una
búsqueda que se inicia desde el lugar de
enunciación que podemos asumir como
docentes, como trabajadores de la educación,
indagando en la posibilidad de filosofar en las
instituciones y organizaciones de las cuales
participamos. El lugar de enunciación, Nuestra
América, aparece como suelo y a su vez como
apuesta de construcción. Cuando hablamos de
Con/versiones asumimos, tanto la multiplicidad
de posibilidades en las que lxs docentes
asumen su tarea de enseñar filosofía, pero
también nos referimos a los cambios ocurridos
durante la reforma curricular que incorpora al
pensamiento latinoamericano como uno de sus
ejes. Entonces, conversión curricularmente
obligatoria para quienes dictan la materia,
conversión como transformarse en otra cosa en
la tarea cotidiana de lxs docentes, como
transformarse con otrxs. Estamos en el juego de
animarnos a la tarea docente, con versiones
múltiples de enseñanza de la filosofía desde
nuestra América. Pero también decimos
Con/versiones ya que ponemos en juego a
modo de conversación ciertas propuestas y
ensayamos un ejercicio de desplazamiento, una
búsqueda en una manera de escribir que no sea
meramente expositiva, explicativa o que
prescriba un modo adecuado de enseñar.
Realizamos aproximaciones con un carácter
provisorio a la temática de la enseñanza,
tensionando con la cuestión más amplia de
pensar el sentido de la educación
nuestroamericana. Por último el desplazamiento
opera en tanto recuperamos versiones de un
pensador como José Martí, quien en artículos
fundamentalmente periodísticos, ha
problematizado la enseñanza proponiendo una
interpelación a quienes nos asumimos como
educadores.
En un ejercicio felizmente anacrónico,
recreamos entonces conversaciones
hipotéticas, que celebran su status de
imaginarias, ficcionales, irreales aunque las
pretendemos potentes, ya que ponen en juego
nuestro pensamiento y nuestras acciones como
profesores de Filosofía. Nuestra América es un
concepto que atraviesa de un modo particular la
historia y el pensamiento de la región
incluyendo a filósofxs, juristas, educadores,
poetas, políticxs, militantes, etc. Esto puede
concederse aunque sabemos que se inscribe en
un campo de fuertes disputas de sentido tejidas
entre los saberes y el poder que se ejerce de la
mano del conocer. Pero, esta situación ¿afecta
también a la Enseñanza de la Filosofía?
Exploraremos algunos escritos, discutiendo
versiones, en los textos de José Martí; él es
quien propusiera nombrar a “Nuestra América”
en un artículo redactado para un periódico de
Estados Unidos, bautizando, quizás sin querer,
un proyecto político y –agregamos- pedagógico.
Nosotros nos proponemos buscar indicios que
pueden ayudarnos a pensar la enseñanza de la
filosofía con/versiones nuestroamericanas.
¿Podremos escribir trazando cruces entre la
Filosofía y la Educación, y más precisamente en
ese cómo que se encuentra implicado entre
filosofar y enseñar, convirtiendo el hacer en
experiencia pedagógica?
HERRANZ, Magalí; SAN PEDRO, Constanza.
Filosofía: ¿sospecha y cuestionamiento?
Análisis de los diseños curriculares de la
Provincia de Córdoba.
El ingreso de la filosofía en los currículos
escolares se inscribe en un marco de
expectativas y funciones determinadas por el
Estado, a través de su administración en los
distintos niveles institucionales. Esto incluye los
diseños curriculares, las acreditaciones
requeridas, los roles institucionalmente
asignados a la “disciplina” “Filosofía”, es decir,
las diferentes formas de objetivación de la
filosofía en los lineamientos curriculares de la
provincia de Córdoba, su distribución, su
delimitación conceptual y disciplinar, sus
pretensiones de validez y unificación objetual, y
las instancias particulares de control discursivo
que operan sobre sus alcances teórico-
prácticos. Esto es, los procedimientos que la
conforman en tanto disciplina a fin de dar cuenta
de su organización en figuras epistemológicas
coherentes y reconocidas institucionalmente.
51
Así, la enseñanza de la filosofía en la escuela
secundaria, en cuanto práctica ritualizada, se ve
condicionada o limitada por otra serie de
elementos que responden al marco institucional
en el cual nuestra disciplina se halla inmersa.
Esta institución se encuentra habitada por
diversxs sujetxs -estudiantes, docentes,
directivxs, etc.- que presentan determinadas
características, cuyas prácticas son reguladas
por una serie de documentos: los diseños
curriculares, proyecto educativo institucional,
reglamentos internos, normas de convivencia,
etc. Por otra parte, se produce un
entrecruzamiento entre el ejercicio del saber y el
disciplinamiento.
En este marco, nos proponemos, en primera
instancia, hacer una breve reconstrucción de la
escuela secundaria en tanto institución
disciplinaria. Para ello abordaremos algunos de
los elementos que la componen: rol de maestrxs
y preceptorxs, normas de convivencia, métodos
de sanción y evaluación, contenidos
disciplinares adaptados para su
“transmisibilidad”.
Nos proponemos desarrollar un análisis
arqueológico de los diseños curriculares,
entendiendo a éstos como aquellos documentos
en los que se realiza una selección de
contenidos, constituyendo así “un sistema de
construcción de legitimidad cultural en torno a
un conjunto de saberes comunes” que expresan
“acuerdos en torno a lo que habrá de enseñarse
en el espacio escolar”.
En función de que el espacio curricular
“Filosofía” se encuentra en el 6° año,
analizaremos el Encuadre General del segundo
ciclo de manera tal que podamos hacer una
consideración global acerca de la
caracterización y objetivos del mismo y, a su
vez, los diseños particulares de este espacio
curricular. Para esto, tomaremos como objeto
de análisis los diferentes elementos que los
componen: fundamentación, aprendizajes
esperados, contenidos pautados, orientaciones
para la enseñanza y evaluación.
El objetivo no será entonces determinar una
relación de causalidad necesaria entre los
diseños y la práctica efectiva de los docentes,
sino pensar cuáles son las condiciones de
posibilidad de que en este marco institucional se
produzca lo que nosotras entendemos por
filosofía. En otras palabras, intentaremos
indagar el modo efectivo en que “un saber
problematizador que frente a la tradición, al
pensamiento dogmático y las respuestas
legitimadas por el criterio de autoridad, instala la
sospecha y el cuestionamiento, la creación de
nuevas categorías conceptuales, el juego
agónico y dialógico de confrontación de ideas,
potenciando así el pensamiento crítico”
encuentra su lugar en una institución cuyo
formato mismo podría ser puesto en cuestión.
HERRERA, Gustavo. ¿Se enseña en las
carreras de Pedagogía en Filosofía lo que es
la Educación en Derechos Humanos?
El área temática a abordar, es la educación de
los Derechos Humanos y la sub área presente
es la formación en la educación de los Derechos
Humanos. El fin de la pregunta guía, es decir,
¿existe relación entre la educación de los
derechos Humanos y la formación inicial
docente en las instituciones que imparten la
pedagogía en Filosofia en la Quinta Región?
hace alusión a la búsqueda de una definición de
Derechos Humanos por parte del estado de
Chile; para esto primero, es necesario revisar
bibliográficamente qué son los Derechos
Humanos, fundamentos filosóficos e históricos y
cómo se contextualizan en nuestra Sociedad
Chilena; Segundo, conocer las visiones de
diversos “actores” que tienen que ver con la
educación en chile y que inciden directamente
en la educación formal, en este caso realizar
entrevistas para conocer la visión del Ministerio
de educación, de la UNESCO, del Colegio de
Profesores, el Instituto de Derechos Humanos y
de Amnistía Internacional; por último, presentar
la formación docente de los Institutos y
Departamentos que imparten la carrera de
Filosofía en Chile, específicamente en la Quinta
Región, que es la base formativa de los
Profesores de Filosofía, para lo cual se realizará
el correspondiente análisis de las mallas
curriculares y el breve análisis de entrevistas a
los jefes de carrera. El objetivo central y general
de esta presentación se centra en la siguiente
52
pregunta: ¿Existe relación entre la educación en
Derechos Humanos y la formación inicial
docente en las instituciones que imparten la
carrera de pedagogía en la quinta región? A
partir de esta pregunta, se desprenden dos
objetivos específicos que permiten construir el
camino adecuado para encontrar la respuesta al
objetivo general. 1) Los objetivos específicos en
el aspecto inaugural de esta investigación son:
Conocer, a través de tres fuentes, la educación
de los Derechos Humanos, a través, de la
revisión de los documentos emanados de la
Organización de las Naciones Unidas, el
análisis de los planes y programas, además de
los objetivos transversales del Ministerio de
Educación. 2) Investigar la formación inicial
docente en las universidades que imparten
pedagogía en filosofía de las universidades de
la quinta región de Chile, a través del análisis de
mallas curriculares de las instituciones y
entrevistas a los jefes de carrera de las
pedagogías en Filosofía en tres universidades
de la quinta región. Por tanto es, a través, de la
respuesta de todas estas interrogantes, como
podemos construir el camino para responder la
pregunta general que guía esta presentación. El
área temática es la educación de los Derechos
Humanos y la sub área presente es la formación
docente en la educación de los Derechos
Humanos; este tema se sustenta
bibliográficamente en el texto: “La enseñanza de
los Derechos Humanos: actividades prácticas
para escuelas primarias y secundarias”
(Publicación de las Naciones Unidas, 2004), en
el cual se dan a conocer los principios básicos
de la educación de los Derechos Humanos que
deben estar aplicados en los centros de
formación educativa en los países socios de la
UNESCO, donde Chile es uno de ellos. El
problema a investigar, es la relación existente
entre la educación de los Derechos Humanos y
la formación inicial docente. Se describe este
problema como la inquietud por saber, si se
desarrolla esta formación en las instituciones
formativas de profesores de filosofía en la quinta
región. Para analizar esto se debe profundizar
en los planes y programas de filosofía para la
enseñanza media. Además de los objetivos
transversales que establece el Ministerio de
Educación en Chile y su relación con las mallas
curriculares de las carreras de pedagogía en
Filosofía, entre otros factores antes
mencionados.
HERRERA, Gustavo. ¿Cómo evaluamos? El
Examen como Dispositivo de Control del
Proceso de Subjetivación en Michel
Foucault.
La importancia de las investigaciones filosóficas
del francés Michel Foucault son hasta el día de
hoy un pilar fundamental para develar que las
instituciones determinan el quehacer de los
hombres, de esta manera desarrollar una
investigación que aborde el examen como un
diagnóstico de poder de unos sobre otros,
puede configurar –cuestión que pretende ser
abordada en la primera parte de esta
investigación– un problema polémico que
permitirá reconocer cómo el examen puede
operar como dispositivo de control,
determinando (clasificando) a los individuos. Se
expondrán tres momentos de la siguiente
manera: el primer momento versa en un análisis
historiográfico del concepto de cuerpo en
algunos autores de la tradición filosófica como
Platón, Aristóteles, Descartes y, a fin de
evidenciar la lectura que realiza Foucault, lo que
entrega al menos dos perspectivas de análisis la
primera de ellas consiste en presentar una
breve aproximación al devenir del concepto
Cuerpo en la historia de la filosofía, y la
segunda consiste en precisar alguna de las
posiciones de orden crítico que se le han
atribuido al Cuerpo desde diversas dimensiones
(material, ético, epistemológico), patentando la
poca frugalidad de tal concepto en virtud de una
concepción en primer término epistemológica.
Foucault resignifica la noción de Cuerpo a partir
de una perspectiva política, ya no se trata de
materialidad sujeta a un dualismo o aspecto
cognoscitivo, sino de un Cuerpo político en
cuanto Cuerpo dócil al disciplinamiento. La
exposición procederá en primer término, a modo
de presentación cronológica del concepto de
Cuerpo para comprender así mismo, el impacto
de la filosofía; para esto se revisará de forma
amplia algunos filósofos que operan como
53
referentes para entender el Cuerpo en el siglo
XX. Tal concepto cumple un rol esencial en la
filosofía del francés (Foucault), en tanto que en
el régimen disciplinario el poder es ejercido
individualmente sobre los cuerpos, siendo
precisamente la construcción del Cuerpo dócil el
que permite tomar dirección hacia el proceso de
subjetivación de los individuos. El segundo
momento se centra en el concepto de cuerpo
disciplinado, y en cuanto tal vislumbra su
relación con el poder y la tecnología de sí,
permitiendo una revisión histórica entre el
régimen de disciplina y la biopolítica. De este
modo, las preguntas implícitas que recorren la
investigación son: ¿Qué es el examen y el
dispositivo de control para Michel Foucault?
¿Qué es el proceso de subjetivación? El
objetivo de la investigación presente es
precisamente dar cuenta del fenómeno político
que opera en el examen como dispositivo de
control, viendo las consecuencias en los
procesos de subjetivación. El tercer momento se
enfoca en el examen tanto clasificador como
diagnóstico, evidenciando su rol activo en
cuanto forma de control social, es decir,
evidenciar las formas en que el examen se torna
herramienta política para (re)organizar a la
población bajo ciertas formas específicas, las
cuales tienden a connotar ciertos tipos de
políticas de corte totalitario, entendiendo este
término en el sentido de modos de gobernar que
pretenden abarcar un control sobre la totalidad
de la sociedad, hasta sus más íntimas
relaciones; el surgimiento de la biopolítica como
administración de la vida es lo que explicita este
tipo de estrategias gubernamentales. En
conclusión el impacto que ha tenido la filosofía
de Michel Foucault introdujo en la filosofía
francesa -e incluso, a nivel mundial-
nuevamente el problema no sólo del Cuerpo,
sino también el de la gubernamentalidad, del
control, de la subjetividad -sea apoyando el
cese de ésta o su prolongación- y la biopolítica,
patentizando el rol político y opresor de las
Instituciones, como la educativa por ejemplo, en
las tecnologías del yo de los sujetos en
población.
HIDALGO, Adriana. La virtud de educar.

El escenario educativo. Los estudiantes de
educación media superior viven en un vacío, el
“saber” es juzgado como inservible para la vida,
la parte cognoscitiva puede incluso sentirse
como un estorbo para encajar en la sociedad
consumista en la que vivimos, indiferencia y
desdeño por las relaciones humanas, son
terribles consecuencias de la posmodernidad y
no sólo los estudiantes están involucrados, me
refiero a que se ha convertido en una postura
cultural generalizada que se presenta como un
obstáculo para el desarrollo reflexivo natural que
debería estar en uso en la vida de un
adolescente que intenta darle sentido a su
existencia. La adolescencia es precisamente
una etapa de formación, donde la educación
adquiere gran relevancia, es el periodo en que
el ser humano empieza a constituirse como tal,
es la época donde nos topamos con la
creatividad, con la soledad que sirve para
desarrollar nuestro ser creativo, el lapso de
tiempo que nos proyecta hacia la realidad con la
oportunidad de transformarla, de interpretarla, lo
que debe ser un aliciente para el docente de
filosofía. La virtud de educar Dentro del aula, el
docente es el que posee la virtud de educar ya
que cuenta con la disposición de ir
perfeccionando su labor de enseñanza,
entendiendo enseñar como transmitir los
conocimientos adquiridos, el alumno puede
acceder a esos conocimientos a través de
interiorizar la virtud demostrada por el docente,
de practicar al mismo tiempo sus
potencialidades, que se transformen en actos,
en referencia a la idea que se tiene desde
Sócrates de que la virtud no se enseña, se
muestra y se adquiere a través de ejercitarla. La
“vocación” o virtud para educar, le permite al
maestro mediador del conocimiento acercar al
alumno a los otros, hacer la labor de la libertad y
de la significación de lo que conoce, esa
vocación que le permite saber lo que enseña y
cuál es la intención frente a los conocimientos
que transmite, la labor humanamente
trascendente, la esperanza que es motor que
mueve el conocimiento y la trascendencia del
ser humano, enseñar o aprender son una
práctica constante que requiere entender qué se
54
quiere transmitir o en qué se quiere educar,
para el maestro que pretende ser virtuoso en la
enseñanza de la filosofía, es muy importante
darse cuenta desde dónde va a arrancar esta
labor, empezar por saber ¿Qué es filosofía?
¿Qué se pretende enseñar y para qué? Las
condiciones en las que debe transmitirse la
filosofía, es decir, la intención y la postura ante
la transmisión de este tipo de conocimiento, con
el diseño de estrategias puestas en casos
reales, que permitan al alumno entender y ver la
filosofía dentro y fuera de los textos. Una clase
filosofía en la que el docente entienda su
vocación como virtud se desarrollará en el
diálogo, en la interpretación, y no sólo en la
reproducción de modelos preestablecidos o en
la postura estática que tiene la transmisión
memorística o textual de las teorías filosóficas,
enseñar filosofía, no a filosofar esta clase
deberá ser dinámica y propositiva, donde se
relacionen, las diversas opiniones, los
prejuicios, la moralidad y todo aquello que
constituye a los involucrados en el proceso
educativo en un ambiente equilibrado, que
pondrá a prueba precisamente esa virtud
educativa. Un buen profesor de filosofía es
aquel que es capaz de comunicar, pero al
mismo tiempo de interpretar, un buen docente
de filosofía es aquel que pretende hacer de la
educación una virtud, que entiende la tradición,
pero que la transmite crítica y reflexivamente, la
docencia es una labor transformadora, no
domesticadora, una responsabilidad enorme
que exige herramientas, que lleven al equilibrio
interpretativo, en que todas las opiniones caben,
pero con límites y prudencia.
HONDA LEONE, Kaluany; MORAIS LIMA,
Renata. Una abertura poética para la
enseñanza de la Filosofía.
La ciencia y la técnica han promovido en
nuestras concepciones de mundo una
"formatación" que necesita actualización para
acompañar las nuevas demandas que se
presentan, pero principalmente para que se
pueda percibir la multiplicidad que estamos
inmersos. Tal hecho depende de una
reestructuración de nuestra manera de pensar
el mundo y promover otras miradas para lo que
está alrededor. Buscamos, hoy día, abandonar
la historia valorada solamente por las elites, en
detrimento de las culturas de otros segmentos
de la sociedad que no han sido valorados en la
formación cultural de determinadas épocas,
principalmente la formación promovida por las
instituciones educativas. Percibiendo que la
Historia se constituye por muchas historias,
Edgar Morin, traza a la luz, ideas que renuevan
la manera de pensar la cultura y valorar las
diversas voces, promoviendo así, una sociedad
más justa por medio de una ética que propone
nuevas formas de relación, con nosotros
mismos y con el Otro. La Epistemología de la
Complejidad, que según Morin (2000), es la
capacidad de unir algo que no debería haber
sido separado, significa, en otras palabras,
retener el real en su multiplicidad,
diferentemente de repartirlo. A su vez, Prigogine
(2000, p. 5) reitera que las ciencias de la
complejidad buscan la reconciliación y no
sugieren que las ciencias humanas estén
reducidas a la física. La complejidad se
presenta, entonces, como una forma de
resistencia a la perversidad del mundo. Morin
(2003), propone una auto-ética que incita a una
vigilancia permanente. No una vigilancia a
cuerpos ajenos, pero una vigilancia a si mismo,
una caminata permanente de auto-observación
que al llegar al final del túnel, encuentra, de
todas maneras, una ética para el Otro, que a su
vez, se hace necesaria en nuestros días. En la
práctica, resulta comprender un conocimiento
que no nos pertenece, ver con ojos que no son
nuestros, se podría decir, incluso, que resulta en
poder ser y poder pensar, de donde “yo no soy”.
Es crear una razón que (re)piense cuanto la
educación es indisociable de la sensibilidad y de
la empatía y cuanto ella puede interrumpir el
juicio. Es una poética que desvela la hermandad
de todas las cosas, engendra nuevas
posibilidades de vida y humaniza el Hombre. Un
cotidiano educativo que se construye alrededor
de ideas complejas favorece y promueve una
libertad en las relaciones humanas, en que el
Otro no es predeterminado, tampoco exigido
frente a las expectativas sociales; donde el Otro
y el yo, somos y hacemos parte de una
55
complejidad, y la maravilla de esto, por así
decir, es que es justamente en el encuentro con
el Otro, que el Hombre se hace presencia. Bajo
el entendimiento de la epistemología de la
complejidad, creemos que al asumir sus bases,
en nuestras prácticas pedagógicas, podremos
poner en marcha cambios en el saber/hacer
educativo y así, actuamos pedagógicamente de
manera más humana. La enseñanza de
Filosofía, en el contexto de la complejidad,
permite que los alumnos vislumbren un nuevo
pensar sobre sus vidas y sobre la inseguridad
del devenir. La construcción del conocimiento
emerge del encuentro de los que se proponen
educar y de los que se proponen aprender, del
“yo” con el “otro”, de la valoración de los
saberes relacionados con la vida y para la vida.
HUERTAS RUIZ, Joaquín Darío. Enseñanza de
la filosofía: ¿Qué se le escapa al enfoque
académico?
El presente trabajo expone el desarrollo, análisis
y algunas reflexiones generadas en el trabajo de
investigación “Enseñanza de la filosofía como
problema educativo”. Se describe el estado de
la producción académica a este respecto,
descubriendo lo que el autor denomina el
enfoque académico de la enseñanza de la
filosofía, el cual, como posición rectora tanto de
los currículos como de los programas de
formación de profesores de Filosofía,
determinará los modos en que se enseña y se
aprende Filosofía en el caso colombiano. La
aclaración de tal afirmación implica reconocer
las directrices que este esquema impone a la
enseñanza de la Filosofía y los
cuestionamientos que pueden hacerse respecto
a las implicaciones de esta perspectiva en los
cursos de la educación secundaria y a la
formación profesional y al quehacer de los
mismos profesores de Filosofía de la enseñanza
media. Frente a ello, se propone desarrollar una
mirada sobre la enseñanza de la Filosofía,
donde se rescate el papel educativo de los
profesores de Filosofía en su práctica cotidiana,
lo cual es que lo que se le escapa al enfoque
academicista de la formación profesional.
IGLESIAS, Alejo. Profe.
Apreciando el pensar filosóficamente como una
más de las acciones mediante las cuales la
subjetividad se inserta en el entramado inter-
subjetivo denominado cultura, el discurso de
índole filosófica en sus diversas
manifestaciones y, más enfáticamente, su
enseñanza, resultan definidas como actos de
comunicación. Enfocando la reflexión sobre la
orientación intencional y la justificación finalista
de dichos actos, se deja en evidencia su
carácter de procesos de asimilación social -
encuentros direccionados- que remiten,
simultáneamente, a la naturaleza del diálogo
como experiencia epistémica (fenómeno basal
de las dinámicas psicológicas de la producción y
puesta en circulación de conocimiento- y como
acontecimiento político (pieza vivencial
integrada al mecanismo formal de la
organización gubernamental).
Partiendo de tales supuestos, en el presente
escrito se bosqueja una descripción del carácter
dialógico de la relación pedagógica -tal como la
misma se manifiesta dentro del marco áulico
inserto en la escolaridad oficial del nivel
secundario- así como el análisis de un peculiar
fonema integrante del léxico cimentador del
mismo, a saber, el epíteto al que con mayor
frecuencia recurren los alumnos para convocar
o referir a la figura docente: Profe.
Cavilando acerca de las potenciales
ramificaciones etimológicas contenidas en el
llamado emitido por los aprendices, se
plantearán, en busca de un interlocutor
enseñante apto para dar respuesta al mismo,
alternativas prácticas ante la caracterización
burocrática del docente como profesional de la
enseñanza: partiendo de categorías de uso
ordinario se operarán, en miras a precisar la
consistencia didáctica de la extraordinaria
dimensión afectiva que posibilita la efectividad -
y eficacia- de una clase de filosofía, alteraciones
semánticas sobre el término "profesor".
LEONE, Kaluany Honda; PACHECO
MARQUES, Luciana; WILLIAN de JESUS, Alan.
“A décima terceira hora ainda que seja
sempre a mesma, jamais é a mesma que a
56
primeira”: Inflexões da noção do tempo
complexo no Ensino de Filosofia na
Atualidade.
Pelas histórias e pelas vidas, os sujeitos
habitam e são habitados pelo tempo. Apesar de
alguns postulados da Modernidade tenderem a
uma forma peculiar de se ver, sentir e agir no
mundo, nutrindo a lógica da materialidade sobre
o espírito, a exacerbação da inteligência sobre o
sentimento, a historicidade do ser aparece no
turbilhão do “tempo aberto e fechado” (MORIN,
2005, p. 265). No próprio reduto fragmentador
de se ver o mundo posto na Modernidade,
emerge nelas mesmas, possibilidades de se
pensar o movimento atual complexo que
vivemos; sobretudo, uma forma mais humilde e
menos mutiladora, que não promova uma razão
que adoeça o sujeito através de um tempo
fragmentado, que multilamos hora como
“retroação positiva”, ou hora apenas na lógica
da “retroação negativa” (MORIN, 2005, p. 274).
Segundo Morin (2005, p. 265), “todo sistema,
toda organização são submetidos ao tempo”.
Doravante, para pensarmos à luz/sombra deste
axioma, recorremos ao que Morin (2003, p. 44)
nomeia de complexo; ou seja, “o que é tecido
junto”, que advém do latim complexus. Desta
forma, entendemos que compreender o tempo
em seu próprio antagonismo que não se exclui,
implica numa relação irreversível e circular que
não era compreendida nos moldes da
Modernidade. E é justamente nesses meandros
que o ser é também compreendido. Se
corroboramos que a história do próprio sujeito
habita no tempo, a forma de se compreender o
tempo implica diretamente em como vemos a
vida e o Outro. Então, buscamos no
pensamento de Morin, a necessidade de
princípios que busque religar o que estava
separado, nos ajudando a pensar um Ensino de
Filosofia na Atualidade de forma mais perene
em sua própria maneira de buscar situar a vida
diante da realidade. Assim, a partir do que Morin
(2003) chamou de auto-ética, que compreende
“a preocupação autocrítica na ética-para-si; a
consciência da complexidade e dos desvios
humanos e uma moral da compreensão”;
corroboramos conforme Morin (2003), a
necessidade de olharmos para nós mesmos, de
maneira crítica e vigilante, tirando-nos a
armadura forjada com verdades absolutas e
abrindo-nos irremediavelmente ao Outro, que
nos é diferente e estranho, sem atentarmos aos
nossos modelos de representação e comprendida
conscientes de que nós próprios temos nossas
fraquezas, negligências e torpezas, e portanto,
não podemos ser juízes de coisa alguma.
Precisamos, pois, despertar para a consciência
de um autoconhecimento no encontro com o
Outro, através de um ensino que promova em
seu cerne uma outra compreensão de um
tempo como acontecimento uno e múltiplo
aceitando que os duplos jogos de retroação se
interpenetrem. A nossa questão então é pensar:
Como o Ensino de Filosofia tem tratado a noção
de tempo no mundo atual complexo e, que ética
esse movimento tem produzido e/ou
reproduzido no que tange a pensar a si mesmo,
a vida e o Outro? Se por um lado acreditamos
que a vida só faz sentido com a existência do
Outro, essa duração no Ensino de Filosofia
precisa ser feita de forma crítica e religada na
forma de se compreender o afetamento da
concepção de tempo como um fluxo contínuum
na vida cotidiana que apresenta certa
descontinuidade. Precisamos, então, de um
Ensino de Filosofia que considere o devir
constituinte das próprias relações humanas,
onde o movimento dialógico é o próprio
disparate da aceitação paradoxal da ordem e da
desordem constituinte do homem no mundo;
necessitamos, pois, de uma “religação”
(MORIN, 2000). Aqui então, ao Ensino de
Filosofia, resta a reflexão de (re)pensar como
objeto desses apontamentos, o quão
enovelados estamos neste movimento
complexo, cuja historicidade da vida do Outro
caminha conosco, constituindo conforme Morin
(2005) uma desordem ativa e uma
desorganização permanente.
LICONA, Patricia Verónica. Filosofía y
educación “más allá de la escuela”. Desafíos
para un trabajo interdisciplinario.
En el presente trabajo es nuestro interés
reflexionar sobre la incidencia de la enseñanza
57
de la disciplina Filosofía en Profesorados de
Educación Primaria, Inicial y Especial, de la
Pcia. de Buenos Aires cuya currícula ha sido
elaborada en base a la Ley Nacional de
Educación. La asignatura Filosofía,
en el campo de la
Fundamentación del primer año del Diseño
Curricular de dichos profesorados tiene como
propósito establecer las bases y los marcos
referenciales que permitan a los docentes en
formación ir construyendo, de manera autónoma
y colectiva, el conjunto de teorías para su
continuo posicionamiento como futuros
profesionales de la enseñanza. Su inclusión
tiene por objeto brindarles a los estudiantes
herramientas conceptuales en torno a
problemáticas nodales del quehacer filosófico, a
través de una actitud crítica orientada a su
interpretación y problematización, para abrir a
partir de allí nuevos campos de significaciones y
sentidos (Diseño, 2007)
Entendemos, que enseñar “filosofía” implica
poner en juego una práctica teórica concreta, un
ejercicio riguroso del pensamiento sobre
problemáticas contextualizadas. Toda filosofía
reconoce, en su punto de partida, una
experiencia y un campo de situaciones, un
estado de cosas, y un determinado ser en el
mundo. (Cerletti, Kohan) La articulación con el
Espacio de la Práctica Docente (eje vertebral de
la currícula) nos hace profundizar esta
concepción y reconsiderar líneas teóricas y
epistemológicas de nuestro trabajo como
docentes de Filosofía, pues en el Primer año de
la currícula, más allá de los contenidos
prescriptos por el Diseño, es necesario plasmar
herramientas filosóficas en una experiencia
social que se llevará a cabo en dicho Espacio,
pudiendo desnaturalizar los contextos cotidianos
de la comunidad, contextos en los cuales
también se producen instancias educativas.
Esta reflexión permite advertir que la propia
práctica docente está contextualizada y
atravesada por transformaciones culturales,
sociales y políticas, en una práctica educativa
no escolarizada y no reducida a acciones de
apoyo escolar. Desde este enfoque se entiende
por un lado, que lo educativo no pasa hoy sólo
por las instituciones escolares, y por otro, que el
educador debería comprender la relación teoría-
praxis no sólo como “educativa” en un sentido
restringido, sino como ampliada a lo “educativo-
social” (Diseño, 2007)
Para ello nuestro objetivo será, en primer lugar,
la revisión del concepto de educación “no
formal” la cual tiene como objetivo captar,
describir e interpretar el rico espacio de
experiencias educativas que se dan a lo largo
de la vida de los individuos desde que nacen
hasta que mueren y que trasciende el espacio
de la escuela en sus tres “niveles educativos”
(Sirvent) En segundo lugar reconsiderar el rol de
la disciplina Filosofía en las áreas de la vida
cotidiana como potenciales espacios
educativos, como así también su interrelación
con la perspectiva sociológica y la psicosocial
para el análisis de la dialéctica de los múltiples
espacios educativos.
LIMA ASPIS, Renata. Educação e resistência:
professor de filosofia, professor-vírus.
Trata-se de pesquisar as possibilidades de um
ensino de filosofia que promova a criação de
sub-versões do mundo. Por meio da prática da
filosofia do ensino de filosofia, trata-se aqui de
investigar as possibilidades de se defender um
ensino de filosofia hoje, que possa ensejar e
fomentar nos alunos a ideia de que eles podem
criar suas próprias versões do mundo,
cultivando o pensamento autônomo. Como pode
ser possível? Vive-se hoje, um excesso de
informação em velocidade que não se consegue
acompanhar, o que faz com que a criação de
sentido como elo entre as pessoas passe a ser
substituído pela comunicação. O chamado
semiocapitalismo –o capitalismo que tudo
transforma em signo, um grande aparelho de
gerar sistemas de significação–, está apoiado
na redução da vida ao consumo de significados
já prontos e organizados em um mundo único já
preparado para o consumo e que se reproduz
incessantemente pela imitação. Este trabalho
intenciona reativar conceitos de filósofos
clássicos e contemporâneos das chamadas
filosofias da diferença, na busca de entender as
relações de poder que vigem no mundo único
semiocapitalista nanotecnológico em que se
58
vive hoje, com a intenção de produzir novas
formas de pensar e praticar o ensino de
filosofia.
Como operar um ensino de filosofia que
contribua para a restituição do poder de criação
de significado para a vida, coisa esta tão
humana? Como pensar modos de praticar a
filosofia em sala de aula, de forma a
instrumentalizar os alunos a pensarem seus
problemas filosoficamente? Em que medida é
possível que o ensino de filosofia exercite o
modo filosófico de pensar e seja útil na vida
prática dos alunos? Como ensinar filosofia de
maneira a propiciar aos alunos o uso de
conceitos filosóficos na elaboração de seus
julgamentos? A hipótese: a despeito de toda
tradição da explicação de conteúdos e
ignorando todo amor já dedicado ao papel do
professor como tutor e contrariando todo desejo
professoral de governar, praticar o contagio.
Professor vírus. Abdicar do pastorear e
enxamear signos, signos a serem decifrados,
problemas a incomodar. Afetar. O que pode um
professor: afetar, contagiar, atirar facas-signos,
jogar ideias-afectos no ventilador, enxamear
problemas, sementes ao vento. Trocar o
controlador pelo intercessor. Trata-se do desejo
de contribuir para o desenvolvimento de um
ensino que busque promover autonomia no
pensamento, tanto do professor quanto do
aluno. Isto, considerando-se os tempos de
reprodução em que se vive hoje, pode ser
considerado um ato de resistência, resistir
criando versões próprias do mundo. A
resistência, portanto, está entendida como uma
ação de afirmação e não como negação. Não se
trata de resistir opondo-se, mas, outrossim,
criando. O professor de filosofia criando novas
formas de praticar o ensino dentro da escola
pode funcionar como vetor, para os alunos, de
criação de novas formas de pensar
filosoficamente seus próprios problemas.
LIMA DA MATA, Thiago; SANTOS MUTTI
MALAQUÍAS, Vera. O ensino de filosofia na
educação básica: o debate filosófico como
possibilidade de diálogo entre família e
escola.
Esta pesquisa está centrada no trabalho
realizado junto ao PIBID de Filosofia em uma
escola pública na cidade de Salvador/BA. Com
base em observações, conversas com
professores e leituras de textos produzidos
pelos estudantes, percebemos um ponto de
conflito: a falta de diálogo entre a escola e a
família no contexto da educação pública. No
que diz respeito à escola, existe uma relação
conflituosa com a família. O baixo rendimento
escolar do estudante, o desinteresse e até a
violência dentro da instituição são apontados
como conseqüências de um ambiente familiar
desfavorável e pais negligentes. No intuito de
refletir sobre estes conflitos e, principalmente,
ascender qualitativamente no que diz respeito à
aprendizagem dos estudantes, buscamos nos
conteúdos filosóficos instrumentos que
permitam o diálogo com os dois pólos –família e
escola– assim como, proporcionar aos
estudantes alternativas que os levem a enxergar
a realidade em perspectivas diversas. Quando
nos referimos a um diálogo entre duas
instituições de proporções imensas, no que diz
respeito à constituição da sociedade, como
família e escola, não nos colocamos como
mediadores deste diálogo, tendo em vista a
impossibilidade de um grupo de universitários
realizar esta tarefa. Nos reportamos a um
trabalho de disseminação de uma cultura do
diálogo tendo como ponto de partida o próprio
estudante, que pode vir a ser um multiplicador
deste debate, tanto na família, quanto na
escola. A inserção da palavra “debate” coaduna
com o esforço de não ser trabalhado em sala de
aula aspectos ideológicos e sim que sejam
apresentadas teses e argumentos que possam
vir a ser dialogados, afirmados e contestados,
como também que possam estimular a auto-
reflexão em todos os participantes do processo.
Nosso objetivo no que diz respeito a pratica do
projeto é proporcionar uma boa comunicação
entre todos os atores, tendo em vista que a
turma onde será aplicada a pesquisa ser
composta de estudantes do 3º ano do ensino
médio, portanto, adolescentes, contestadores,
ativos, inquietos e normalmente imbuídos de
verdades supostamente estabelecidas. A base
para construção desta proposta em primeiro
59
momento está centrada na leitura do artigo do
professor Walter Kohan, inserida no texto “O
ensino de filosofia e a questão da emancipação”
(2010), que trabalha com argumentos de
Adorno e Rancière, pautados em opiniões
distintas, como também a inserção de Kant com
o texto “O que é o esclarecimento”. Uma nova
abordagem pretende ser desenvolvida com os
textos da “Ética a Nicômaco” de Aristóteles e “O
príncipe” de Nicolau Maquiavel. A experiência
está centrada em dois momentos de aplicação,
tendo em vista ser o PIBID um programa de
iniciação à docência, que promove o diálogo
entre a escola e a universidade e que tem
tempos próprios e determinados de aplicação
dos projetos na escola, negociados com a
direção da instituição e com o professor
supervisor que acompanha os universitários. A
proposta metodológica é a Pesquisa
Participante (Demo, 2004) que objetiva a
interação do pesquisador com os atores
envolvidos no processo, sem, no entanto, deixar
de promover o afastamento necessário a quem
conduz uma investigação. Os resultados ainda
não foram pontuados devido o projeto está em
fase de execução. Destarte, nosso trabalho tem
a pretensão de promover a construção de um
espaço que possibilite o diálogo para a
formação de uma consciência que reflita
segundo seus próprios princípios, e que
instituições como a família e a escola busquem
através do diálogo soluções para seus próprios
conflitos.
LONGHINI, Carlos. Consideraciones sobre la
filosofía como forma de vida y la enseñanza
de la filosofía.
Es usual que en la mayoría de los planteos
acerca de la enseñanza de la filosofía
aparezcan dos órdenes de preocupaciones: por
una parte, la constante revisión de qué sea eso
llamado “filosofía” y, por el otro, qué modalidad
resulta ser la más adecuada conforme a la
definición de lo primero. En el presente trabajo
queremos retomar el significado de filosofía
como “forma de vida” que está presente desde
sus orígenes y que, a nuestro entender,
enriquece los debates acerca de la posibilidad
de enseñar filosofía (o a filosofar) toda vez que
esta dimensión es compatible con cualquier
definición que se tenga en tanto contempla una
relación del sujeto tanto con la teoría como con
la práctica (en cualquiera de los contenidos que
las compongan), que supone un modo especial
de experimentar las problemáticas filosóficas
cualquiera sea la preeminencia otorgada
(conocimiento, ética, estética, política, etc.). En
principio, queremos contribuir a que se vean las
posibilidades que esta perspectiva aporta a la
enseñanza de la filosofía.
En primer lugar se constata que esta
perspectiva se enfrenta a una posición muy
extendida cual es aquella que sostiene que la
filosofía es una disciplina eminentemente teórica
(y que en ello descansa una buena parte de su
fortaleza y de su legitimidad), con lo que la
existencia del filósofo sólo tangencialmente se
ve afectada por ella. Esta idea acerca de la
filosofía es resultado de desarrollos históricos y,
entre otras posibilidades, bastaría con aplicar el
“sentido histórico” para advertir que tendemos a
considerar lo que es cierto (o bueno) en nuestra
época como algo verdadero siempre, en toda
circunstancia y momento. Desde ya que esta
falta de “sentido histórico” puede ser atribuible
también a cualquier otra concepción que se
tenga de filosofía.
Las preguntas filosóficas –para la concepción
“teoricista”- exigían una respuesta correcta y
unívoca, mientras que en la perspectiva de la
filosofía como “forma de vida” la teoría es
considerada siempre en relación con la
afectación que produce en la vida y viceversa:
es tan importante la verdad (de ideas, teorías,
conceptos) como el tipo de persona que resulta
de la aceptación de esas ideas y de las formas
de constitución posibles. Esta construcción es
de una gran complejidad y no siempre ha sido
posible analizarla porque, generalmente, se ha
reducido la vinculación de la filosofía con la vida
propia, únicamente a aquellos aspectos
biográficos de los autores considerados
relevantes. Es necesario, con miras a hacer
más inteligible este proceso que se adviertan
tanto los aspectos filosóficos como los literarios
que lo componen.
60
La construcción de una vida filosófica, en primer
lugar, no es fácilmente distinguible de otras
actividades y de otros objetivos humanos; dicha
construcción apunta a una personalidad
construida con arreglo a lo que aportan la
investigación, la crítica y la producción de ideas
en el terreno de la filosofía. Uno de los desafíos
es ver cuál pueda ser el camino a través del
cual esto sea posible: puede ser aquel que
promueve una conexión histórica –aunque no
exclusivamente-; esto es, la singularidad y la
importancia de las preguntas actuales se
apoyan en la tradición lo que, además, resulta
ser constitutivo de su sentido final. Sócrates es
la figura que de manera más inmediata
identificamos con la filosofía como forma de vida
y en él nos detendremos, aunque es necesario
destacar que no se trata del único puesto que
hay muchos filósofos en los que la imagen de
vida contenidas en sus obras es una cuestión
filosófica.
LÓPEZ, Maximiliano Valerio. Cine, filosofía y
educación: Sentido y fragilidad.
El cine es sin duda una de las últimas y más
poderosas formas de expresión poética. Sobre
él gravita toda una tradición pictórica, literaria,
musical. Todas estas formas tradicionales del
arte viven hoy en el cine y, de entre todas ellas,
una de las más importantes es la dramaturgia.
Nos gustaría entonces tender un hilo desde la
antigua tragedia ática hasta un cierto cine
contemporáneo para pensar en él la experiencia
poética y sus poderes filosóficos y educativos.
Para esto nos detendremos en algunos
episodios históricos significativos. El primero
está determinado por la Poética de Aristóteles,
donde se señala que la tragedia consiste en una
ficción (mimesis) de la realidad en la que se
produce un sentimiento contradictorio de
conmiseración y temor a través del cual se
experimenta una purificación (catarsis); junto
con esta definición Aristóteles ofrece dos
elementos formales que serán de particular
importancia en nuestro camino: se trata de la
“peripecia” y el “reconocimiento”. El segundo,
por la recuperación que los pensadores
alemanes hacen de la tragedia antigua y su
relación con la idea de formación por medio de
aquello que se conoce como novela de
formación (Bildungsroman). Recordemos que la
tragedia antigua es tomada por el romanticismo
alemán como un modelo de la condición
humana y, por tanto, “lo trágico” pasa a
constituir para ellos un problema filosófico de
primer orden. A partir de estos elementos
proponemos pensar la experiencia
cinematográfica y su relación con la experiencia
filosófica y educativa.
LÓPEZ GANDARELA, Raffles. La estética
como eje para la enseñanza filosófica. Una
opción a los conflictos que depara el nuevo
siglo.
Al iniciar un nuevo siglo siempre se busca dejar
atrás el pasado y tener miras en un futuro
prometedor, el inconveniente es cuando
después de varios siglos no se ha logrado dejar
algunos problemas anteriores. El proyecto que
deseo presentar es una opción para enfrentar
un futuro nada prometedor a través una
perspectiva filosófica, desde la óptica más
olvidada por la misma, a saber la estética. Lo
que propongo en el proyecto es que la
educación estética sirve para constituir
completamente al hombre. La enseñanza
estética pretende brindar una formación integral.
Basándome en la postura de Schiller, postulo
que educar la sensibilidad ayudará a formar
sujetos autónomos capaces de enfrentarse a los
retos del nuevo siglo. El trabajo se desenvolverá
a partir de la teoría del filósofo alemán con
respecto a lo que estaba por ocurrir, el siglo
XIX. Para Schiller el futuro no era muy
prometedor porque se empezaba a priorizar el
conocimiento racional y el conocimiento
sensible empezaba a perderse al servicio del
otro. Al final de ese mismo siglo Nietzsche
también observó el mismo problema en las
instituciones de cultura. Para el siglo pasado
Adorno, entre otros, veía el problema que
representa la cultura y por ende el problema de
la sensibilidad.
El trabajo girará en dos ejes, demostrar que la
enseñanza de la estética ayuda a enfrentar los
retos del siglo por venir y, por otra parte, una
61
exposición de la cultura de la actualidad.
Intentando enseñar las facultades propias de la
estética en todo momento. La finalidad es
mostrar una estética no de carácter racional,
sino enaltecer las facultades sensibles y la
complementariedad que ésta brinda.
Se trata que a través de la presentación del
objeto artístico se formen actitudes para el
entendimiento y no sólo la aprehensión de
conocimientos. Fomentar la capacidad
perceptiva y no llegar a una educación que
justifique al arte por el arte donde cada cual
tendría su propio comentario, ni tampoco a una
hermenéutica del arte donde se busque
necesariamente la interpretación de la obra, ni
enfocar la obra bajo una tendencia específica
como la politización del arte, sino simplemente
que se consideré en todos los aspectos que
sean posibles la experiencia con el arte y la
comprensión del mismo, para fomentar este
mismo enfoque hacia los demás objetos de la
naturaleza. De lo que se trata no es de una
enseñanza del arte, sino de una enseñanza
estética.
LÓPEZ LEAL, Camilo Andrés. Enseñar y
aprender filosofía sobre y a través de TIC.
Al preguntar por el enseñar filosofía, se hace
pertinente despejar qué entendemos por
filosofía; cuestión propiamente filosófica que
exige hacer filosofía, filosofar sobre su propia
enseñanza y aprendizaje. Esto implica llevar a
cabo una reflexión de segundo orden sobre el
enseñar filosofía, que requiere indagar las
condiciones de posibilidad, los contextos y
supuestos. Dicha reflexión de segundo orden se
denomina enseñabilidad de la filosofía, que se
refiere a cuestiones didácticas, de carácter
fáctico, como si los interrogantes al respecto se
respondieran desde diseños procedimentales e
instruccionales. La enseñabilidad de la filosofía
exige un examen sobre los supuestos
conceptuales, las condiciones contextuales del
enseñar, en otras palabras “volverse sensible a
los signos del afuera exterior” (López,
Maximiliano). Es un acontecimiento actual que
las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) vienen transformando
profundamente lo social, lo político, lo
económico, lo jurídico, la seguridad, la
comunicación, la educación, etc. Presenciamos
nuevos conceptos de sociedad y de lo humano:
Sociedad del Conocimiento, Sociedad de la
Información, Sociedad Digital. Nuevas
sociologías y antropologías se abren camino
como consecuencia de las nuevas maneras de
vivir el espacio humano introducidas por las TIC.
Ya no nos ubicamos sólo en un espacio
geométrico bien determinado, sino,
substancialmente, en un espacio digital que nos
permite la ubicuidad y la inmediatez del acceso
entre personas y a la información. En el de la
enseñanza de la filosofía, a nivel global la
UNESCO plantea que: «El desarrollo de la
informática y de internet son herramientas que
pueden ser una valiosa ayuda para promover la
práctica filosófica como ha sido ya demostrado
en varios lugares.» (La philosophie une école de
la liberté. Enseignement de la philosophie et
apprentissage du philosopher : État de lieux et
regards pour l‟avenir. 2007) En efecto,
actualmente por internet se encuentran series
audiovisuales y páginas web dedicadas a
cursos de enseñanza de la filosofía; además de
una cantidad indeterminada de páginas, blogs,
foros, debates, entre otros, en casi todos los
ámbitos y problemas de la filosofía. Ahora bien,
la reflexión filosófica sobre la enseñanza de la
filosofía, exige vincular este nuevo espacio, esta
otra manera de vivir la palabra, el lenguaje, el
conocimiento, la pregunta. ¿Qué ha cambiado
con respecto a la enseñanza de la filosofía
cuando se hace uso de lo digital, de las TIC?
¿Se hace filosofía con las TIC o a partir de
ellas? Esta ponencia pretende discutir este
hecho relevante para la enseñanza de la
filosofía en la actualidad. Se propone a partir del
concepto de enseñabilidad de la filosofía,
entendido como el examen sobre los supuestos
conceptuales y las condiciones contextuales del
enseñar filosofía, hacer igualmente un examen,
indagación de las posibilidades de enseñar y
aprender filosofía sobre y a través de TIC.
LUENGO, María Victoria. El ciudadano como
sujeto de acción política, una mirada
filosófica.
En el marco de esta jornada de enseñanza de la
Filosofía, el presente trabajo pretende
reflexionar sobre los aportes de la Filosofía para
la construcción y reivindicación del ciudadano
como sujeto de acción política. Dice Hannah
Arendt “El sujeto de la política es por excelencia
un sujeto de iniciativa, de diferenciación radical,
el sujeto siempre es un comienzo.1” Es este
sujeto el que a lo largo de esta reflexión
y intentaremos descubrir, un sujeto de
pensamiento y acción deseos de un futuro, y la
necesidad de un otro, elemento importante para
las concepciones de política que se plantearán.
El recorrido entonces, se trazará desde la
Filosofía Política contemporánea en Hannah
Arendt, a través su texto ¿Qué es la Política?
Pero sin dejar de mencionar y releer en conjunto
a Aristóteles desde la Filosofía Política Clásica
en su obra La Política, pues Hannah Arendt
retoma las ideas aristotélicas sobre libertad,
para preguntarse sobre el sentido de la Política;
por otra parte para “rescatar” las nociones de
hombre y palabra presentes en Aristóteles,
conceptos sumamente necesarios para esta
perspectiva.
El propósito de recuperar estas ideas desde el
campo filosófico, estaría dado por el gran aporte
que realiza para la recuperación de este sujeto
de acción política. No es casualidad que en
nuestros colegios, nuestras facultades desde las
carreras de formación humanística hasta
aquellas que pertenecen a otras disciplinas,
tengan en sus mallas curriculares asignaturas
relativas a las problemáticas filosóficas o éticas.
Dichas problemáticas hacen hincapié en una
nueva forma de concebir al ciudadano que se
está forjando; nuevas miradas, reflexiones,
críticas, que despiertan en los ámbitos
académicos, una mirada hacia el sujeto, sujeto
de espacio público, de comunicación, de
intervención por la palabra o la acción, sujeto de
acción política.
LYRA, Edgar. Contribuições da Retórica para
o Ensino de Filosofia.
Foi com o elogio grego da razão, com o advento
da indagação e da teorização sobre as coisas
62
do cosmose da polis, que nasceu a Filosofia.
Menos atenção costuma despertar o fato –
igualmente importante – de que o momento
grego de glorificação do logos foi também o dos
sofistas e da elaboração dos primeiros textos
sobre as artes do discurso, dentre os quais
oGórgias e o Fédon, de Platão, e a Retórica, de
Aristóteles. Digeridas pelos romanos, as lições
retóricas gregas atravessaram o tempo e
chegaram aos nossos dias com ambígua
atualidade. Convertidas em teoria da
comunicação, em análise de estilo, em teoria da
argumentação (de interesse no mais das vezes
jurídico), enfim, mesmo redescobertas no bojo
de recentíssimos projetos de “superação da
metafísica”, o fato é que a retórica clássica
ainda não reencontrou no âmbito das práticas
didático-pedagógicas a importância que lhe foi
concedida na aurora grega do Ocidente. A
despeito da presente ampliação do escopo do
ensino da filosofia e de tentativas de
dignificação da docência em geral, essa arte
permanece pouco explorada com elemento de
formação docente. Este trabalho objetiva, por
tudo isso, discutir e ilustrar a possível
contribuição da retórica na formação dos
professores do século XXI – em especial dos de
filosofia. A aposta mais pontual é que os
ensinamentos daRetórica aristotélica podem
ser-lhes de grande valia. Já a “elementar”
consciência dos três pilares dos discursos
persuasivos – logos, etos e patos – pode ser
sumamente desejável quando se deparam os
referidos professores com públicos não
devidamente convencidos do valor intrínseco
dos saberes que professam, por exemplo, com
o público adolescente. Lecionar para
pesquisadores, em programas de pós-
graduação, é decerto atividade em que a
competência teórica costuma bastar-se. Mas o
mesmo não acontece fora desses âmbitos, onde
problemas muito agudos surgem por simples
falta de atenção aos componentes afetivos e
“formadores de reputação”, necessários,
inclusive, a que o logospossa encontrar sua
adequada recepção. É inclusive
desconcertantemente comum ouvir professores
de filosofia, ciosos dos suas valiosas
competências hermenêuticas, queixarem-se da
63
baixa conta em que o senso comum utilitário os
tem. São, enfim, três os momentos constitutivos
do trabalho a ser apresentado: 1) brevíssima
discussão sobre o contexto de nascimento da
retórica e suas diversas injunções (didáticas,
pedagógicas, políticas e filosóficas); 2) sinais
recentes de “renascimento” da atenção à
retórica; 3) esquematização comentada da
estrutura da Retórica de Aristóteles; e 4)
extração ilustrativa de ensinamentos
diretamente aplicáveis às salas de aula de hoje,
sobretudo aquelas de ensino médio de Filosofia.
MACÍAS, Julián. La paradoja de Menón o
sobre la posibilidad del maestro ignorante en
Filosofía con Niños.
La cuestión del rol docente ha sido objeto de
diferentes reflexiones desde los orígenes del
programa Philosophy for children (FpN).
Lipman, por ejemplo, lo ha caracterizado como
un árbitro ; Splliter y Sharp, por su parte, han
negado su papel como trasmisor de
conocimiento, punto que Kohan y Waksman
comparten, aunque señalan la necesidad de
que sea autónomo respecto de las novelas y
manuales para el docente creados para el
programa FpN . Pese a estas diferencias, sin
embargo, es posible encontrar una constante en
todos ellos: la necesidad de “correr” al docente
del tradicional lugar de saber . Ante esto, y dado
que Rancière remarca la importancia de que el
maestro se “retire” para dar lugar a la
inteligencia del alumno), en este trabajo nos
preguntaremos sobre la posibilidad del maestro
ignorante como propuesta docente de FpN.
Recordemos que en El maestro ignorante,
Rancière opone a la enseñanza regida por la
lógica de la explicación, la “enseñanza
universal”. Mientras que la primera supone una
diferencia asimétrica y jerárquica entre quien
enseña y quien aprende, la “enseñanza
universal” la elimina. Como consecuencia de
esto, por un lado, Rancière afirma que es
necesario el corrimiento de la inteligencia del
docente, y por otro, que no es necesario saber
“algo” para enseñar y que “es posible enseñar lo
que se ignora”. A su vez en Ménón, se plantea
una paradoja que se presenta en dirección
contraria a lo sostenido por Rancière: “¿Y de
qué manera buscarás, Sócrates, aquello que
ignoras totalmente qué es? (…) ¿cómo
advertirás, en efecto, que es eso que buscas,
desde el momento que no la conocías?” (80d).
Con esta posición, Menón cuestiona la
posibilidad misma de enseñar y aprender, pues
pone de manifiesto los límites de negar la
posibilidad de conocer “algo” previo a la
actividad de enseñanza. En efecto, según
Menón, si se desconoce absolutamente algo, no
es posible siquiera iniciar la búsqueda por
aquello que no se sabe y menos aún
encontrarlo.
En este marco, en el presente trabajo
examinaremos los alcances de la paradoja
planteada por Menón a partir del análisis
realizado por Rancière en El maestro ignorante.
Intentaremos mostrar que dicha paradoja, lejos
de ser erística como Sócrates la califica, lleva al
límite las consecuencias de negar
absolutamente algún tipo de conocimiento en la
enseñanza, de modo que paraliza la actividad
pedagógica misma y conduce, a quien la
enuncia y proclama, a no enseñar o
contradecirse pedagógicamente.
A tales efectos, dividiremos nuestro trabajo en
dos partes. Primero, realizaremos un breve
análisis de la paradoja de Menón y los
presupuestos socráticos que llevaron a dicho
planteo, para reflexionar sobre los alcances que
tendrían en el acto de enseñanza. Luego,
abordaremos El maestro ignorante
(especialmente los capítulos 1 y 2) para
reconocer y examinar los supuestos, saberes y
métodos que el maestro ignorante conoce (y el
alumno no). Dado el reconocimiento de que aún
en la “enseñanza universal” hay maestro -
aunque no explicador-, analizaremos la
posibilidad efectiva del maestro ignorante como
modelo docente en FpN. Nuestro objetivo es
poner de manifiesto que en toda actividad
educativa hay una relación asimétrica entre sus
participantes, más allá de que se la intente
eliminar, tal como propone Rancière. Para ello,
partiremos de la hipótesis de que si se
distinguen diferentes dimensiones que entran en
juego en la enseñanza universal, la máxima “se
puede enseñar lo que se ignora” puede ser
64
resignificada y aportar elementos significativos
para el quehacer docente en FpN.
MACLEAN, Victoria. Alicia, el juego y la
filosofía.
¿Qué lugar encuentra la filosofía en la escuela?
Si entendemos a la filosofía como motor y
fundamento de transformación, en tanto ámbito
de cuestionamiento de lo evidente, es entonces
problemático su despliegue en un ámbito
institucional, que en tanto tal busca siempre su
autoconservación y la reproducción de sus
valores y normas. Si además concebimos al
filosofar como una actividad desinteresada, que
busca sin ambición de encontrar, que se
pregunta sin esperar una respuesta definitiva,
más difícil aún se hace justificar su lugar en una
institución destinada a proveer herramientas
útiles para el mundo del trabajo y de la
ciudadanía.
Quizás podamos esbozar una respuesta si nos
detenemos a considerar la naturaleza lúdica del
filosofar, y cuál es la relevancia que el juego, el
ocio y el goce tienen en la vida y en la
educación de un ser humano. El programa
Filosofía para niños, elaborado por Matthew
Lipman, intenta reconducir el filosofar a su
ámbito original, motivando en el aula el devenir
de acontecimientos filosóficos (concepto que
Cerletti retoma de Badiou) que nos acercan
nuevamente al “Eros” del que nos habla Platón
en El Banquete: el filosofar vuelve a entenderse
así como deseo y búsqueda, en el que ocurre
una fuga del sí mismo hacia lo otro, algo que
Lipman propone motivar a través del diálogo y la
investigación en comunidad.
Para pensarlo, vamos a recurrir a la figura de
Alicia de Lewis Carroll, como metáfora del
filósofo que, jugando, se adentra en las
entrañas mismas del mundo para interrogarlo y
moldearlo a su gusto en la imaginación. Alicia
se vuelve filósofa cuando se atreve a transitar
con su fantasía un mundo diverso y hasta
contradictorio con el que ella está habituada,
permitiéndose imaginar en él una realidad
alternativa. El juego que ella recorre, en el que
experimenta emociones de lo más diversas, nos
muestra la constante contraposición que existe
entre la erudición o el cientificismo, y el pensar
entendido como aventura o juego.
Pareciera ser que la experiencia estética o la
sabiduría emotiva, así como los placeres
corporales y los afectos fueron en algún
momento destituidos del ámbito propio de la
filosofía, quedando presentes como meros
objetos de análisis teórico-racional. La figura de
Alicia nos enseña cómo el desafío de los
principios de la lógica, la osadía de pensar
rozando lo absurdo y la aventura de transitar por
lo irracional, puede muy bien servir para jugar
con el pensamiento y “filosofar” en el sentido
más primigenio del término: amando, gozando
del saber.
MATA, Thiago Felipe. La lectura y la escritura
en la enseñanza de la Filosofía.
Este trabalho pretende sublinhar a importância
da leitura e da escrita em Filosofia com
referencial teórico e filosófico à carta de Sêneca
a Lucílio "Ler e escrever sobre" e trechos da
filosofia crítica de Nietzsche. Seneca tem
enfatizado a necessidade de uma boa fonte de
leituras para o desenvolvimento de obras
filosóficas e as abelhas escolher as melhores
flores para remover o mel como a metáfora
usada pelo filósofo. Perante estoicista filósofo,
"Leitura alimenta a inteligência e remove estudo
de fadiga." Nesse sentido, vamos tentar
entender como incentivar a leitura nas aulas de
filosofia pode ser corroborada pelos melhores
workshops e aulas de texto. Nietzsche também
em seus fragmentos póstumos considerar a
importância da leitura e escrita. Este acredita
que "aprender a falar e escrever significa ser
livre." O filósofo alemão considera as práticas
de leitura e escrita como um dever sagrado e
também enfatizou o rigor a ser dada a estas
atividades. O trabalho ainda quer refletir sobre
como a leitura ea escrita, especialmente em
aulas de filosofia estão sendo realizados por
professores e alunos levantando possibilidades
e dificuldades. É conhecido no mundo
acadêmico que mal filosofia sem ler. Pensando
assim, como vimos, os leitores na faculdade?
Quais são as atividades oferecidas em escolas,
universidades e professores a fim de promover
65
a leitura ea escrita em filosofia? São perguntas
como estas que oferecem nossas reflexões
sobre "Leitura e Escrita" na filosofia de ensino.
Como resultado das reflexões sobre a
experiência de leitura é contada de uma
"biblioteca móvel" para uma aproximação das
obras clássicas da filosofia para jovens leitores
em uma escola na periferia de Salvador, onde
não há biblioteca.
MELLO BARBOSA, Rafael. Filosofia e
Exercício.
Identificamos na prática geral do professor de
Filosofia brasileiro, um problema ético que não
pode ser desprezado e cujas causas merecem
ser investigadas. Tal problema fora bem
cristalizado no dito popular “faça o que eu falo,
não o que eu faço”. Desde os gregos a
contradição desse dito popular soa evidente,
pois se alguém julga tal ação boa e
recomendável, porque ele mesmo não a
pratica? Deste problema podemos entrever que
a Filosofia está sempre envolvida com aquilo
que fazemos ou deixamos de fazer.
No Brasil, são muitos os professores de
Filosofia que assumem que a Filosofia é uma
prática, uma atividade, todavia, esquecem isso
quando entram em sala de aula. Neste
momento, a Filosofia passa a ser uma
disciplinas de grande e importante conteúdo e
não há espaço para realizar atividades
filosóficas. Os professores optam, quase
sempre, por materiais didáticos e estratégias
pedagógicas que ele mesmo não empregaria
consigo, caso quisesse aprender Filosofia; tais
palavras se provam pelo fato da maioria dos
professores de Filosofia optarem por livros
didáticos de Filosofia que eles mesmo não
utilizaram nem utilizariam para estudar.
A reflexão é uma característica indissociável da
Filosofia e, portanto, também do seu ensino. Se
não é possível fazer Filosofia sem pensar o que
é fazer Filosofia, muito menos seria possível
ensinar Filosofia sem pensar o que é ensinar
Filosofia. E o ensino de Filosofia não é algo
natural, que vai por si e chega a se dá para
qualquer um somente porque se licenciou na
área ; como com os outros conceitos este chega
ao pensamento sendo pensado. No ensino de
Filosofia muitas coisas estão em jogo, entre
elas, evidentemente, a própria compreensão do
que é fazer Filosofia.
É desta suposição que partirá esta
comunicação: a Filosofia é um fazer. O primeiro
esforço será o de propor uma delimitação, as
linhas gerais, desse fazer, para pensar, em um
segundo momento, como ensinar a fazer
Filosofia de tal modo que, no fazer Filosofia, a
diferença entre professor e estudante seja
reduzida, o espaço e tempo de sala de aula
sejam deslocados e o sentido de educação seja
resignificado.
MENCHÓN, Ángela María; PÁEZ, Norma
Isabel. ¿Qué significa filosofar en
Olimpíadas?
Mucho se ha dicho y escrito acerca del origen
griego de la filosofía y de su estrecha
vinculación con los modos de vida que los
griegos practicaban en la Antigüedad, desde el
famoso “conócete a ti mismo” socrático hasta
las formas de organización de la comunidad en
el escenario particular de la polis. Desde sus
orígenes griegos, la filosofía aparece vinculada
con las figuras de la comunidad de iguales, con
la del amigo (el que busca la sabiduría, pero no
la posee formalmente), y la del rival, que se
despliegan en el horizonte de sentido del
filosofar entendido como agón, como
enfrentamiento entre pretendientes de lo mismo.
¿Qué es lo que se disputa en un “agón”
filosófico? Por otro lado, ¿quién podrá ser el
pretendiente más legítimo? ¿Quién lo decide?
¿Con qué criterios? ¿Cómo distinguir al amigo
falso del verdadero? ¿Cómo detectar a los que
simulan ser amantes del concepto y del saber?
A partir de estos interrogantes, nos proponemos
profundizar en la experiencia de las Olimpiadas
de Filosofía teniendo en cuenta que para los
antiguos griegos las jornadas olímpicas no eran
momentos de competencia individualista sino un
ámbito de autosuperación y de generación de
lazos fraternos (tal es así que en épocas de
guerras internas, la tregua sagrada indicaba que
los enfrentamientos se suspendían mientras
duraran los juegos).
66
Desde ya varios años, se celebra en nuestro
país la Olimpíada de Filosofía de la República
Argentina (organizada por la Universidad
Nacional de Tucumán, en convenio con el
Ministerio de Educación de la Nación). La
misma reúne a adolescentes de todas las
provincias que luego de un proceso de
producción, presentan sus trabajos en
instancias públicas en las que son evaluados y
seleccionados algunos de ellos. Dichas
instancias constituyen verdaderos ámbitos de
agón filosófico donde los estudiantes tienen la
posibilidad de compartir y discutir sus ideas con
otros jóvenes y adultos.
Nos preguntamos ¿qué forma de entender la
filosofía subyace a las prácticas de las
Olimpíadas? ¿Qué aspectos del antiguo espíritu
olímpico de los griegos entra en juego en estos
espacios contemporáneos? ¿De qué otra forma
podemos entender una olimpíada que no sea
desde las nociones de individualismo y de
competencia? Estos y otros interrogantes nos
guiarán en nuestra reflexión acerca del aporte
que el espacio de Olimpíadas puede hacer a la
hora de pensar el vínculo entre jóvenes y
filosofía, y acerca de cómo aportar a ese
encuentro desde nuestro rol como docentes y
filósofos.
MENTASTI, Judit, PETON, Adelina. La
importancia del diálogo en la enseñanza y el
aprendizaje de la Filosofía.
Debido a que la enseñanza de la filosofía, a
diferencia de otras disciplinas, es un problema
filosófico en sí mismo, es necesario explicitar
qué concepción de filosofía se tiene antes de
encarar cuestiones acerca de su enseñanza y
su aprendizaje.
Siguiendo a Obiols en su libro Una introducción
a la enseñanza de la filosofía, diremos que
puede pensarse a la filosofía en tanto sustantivo
o en tanto verbo. La primera consideración
piensa a la filosofía como un sistema acabado,
cerrado; por lo tanto la filosofía estaría en su
propia historia, es decir, en la historia de la
filosofía. Contrariamente, la filosofía entendida
como verbo remite al filosofar mismo, al acto de
reflexionar y pensar por nosotros mismos
sirviéndonos del talante de nuestra razón.
Consideramos que ambas posturas, lejos de ser
excluyentes, se complementan de forma
satisfactoria impulsando un aprendizaje integral.
En resumidas palabras diremos entonces que,
según nuestra consideración, la enseñanza
filosófica óptima a la hora de pensar qué se
enseña y cómo se lo enseña, debe apuntar a
promover un aprendizaje filosófico donde la
filosofía y el filosofar se aprenden de manera
conjunta.
Entendemos que en la filosofía lo central es el
método, el cual consiste en tomar al objeto entre
paréntesis, en otras palabras, quitarnos los
“anteojos” con los cuales vemos al mundo con
el fin de propiciar una deconstrucción de lo
dado. Afín a lo sostenido Larrosa en su artículo
Educación y Filosofía, consideramos que la
filosofía es apertura, apertura entendida como
distancia entre el pensar y el saber; la filosofía
se sitúa en esa distancia, en ese espacio. En
esta dirección, si a la filosofía la inicia la
pregunta, la incógnita, entonces, es la respuesta
acabada (que no da lugar a la duda), la muerte
de la misma. La filosofía nos interpela con el
objetivo de que nos convirtamos en sujetos que
participen activamente de las decisiones que en
una sociedad se toman, en sujetos reflexivos
con una actitud inquisitiva frente a las “verdades
absolutas” que encubren ideologías dominantes.
Explicitada nuestra concepción de la filosofía,
consideramos que estamos en condiciones de
adentrarnos en lo que a su enseñanza atañe.
En sintonía con lo dicho hasta aquí, sostenemos
que si la filosofía es apertura, entonces, esto
debe verse reflejado en su método de
enseñanza, razón por la cual, creemos que para
poder lograr dicho reflejo es necesario que el
diálogo este presente.
El diálogo tiene esta potencialidad porque
aunque no niega los saberes que el educador y
los educandos puedan poseer; no obstante,
impulsa a una revisión constante de los mismos,
ubicando de esta manera a la filosofía en ese
“entre-lugar” que se genera entre el pensar y el
saber. En este sentido, siguiendo la postura de
Agratti en su artículo Del método socrático al
diálogo como contenido procedimental en la
enseñanza, el diálogo en clave filosófica no
67
debería entenderse como un medio para arribar
a un conjunto de conocimientos acabados sino
como un método para revisar y cuestionar los
conocimientos ya adquiridos. Finalmente, no
podemos dejar de mencionar la característica
más positiva que el diálogo tiene a la hora de
filosofar, esto es, la dimensión colectiva/social
que aporta a la enseñanza y al aprendizaje de la
filosofía.
MEZA, Marisa. Demandas de educación
moral democrática y enseñanza de la
filosofía.
Tanto ayer como hoy, se espera de profesores y
profesoras que no sólo instruyan a sus
estudiantes sino que también los formen
(Rousseau, 1762, 1995; Kant, 1803, 2003; Key,
1900, 2000; Dewey, 1916, 1998; Delors, 1996;
Morin, 2001). Con formar se asume,
normalmente, que se trata de educar tanto la
dimensión personal permitiendo la realización
de los individuos, como la dimensión pública
que en las sociedades democráticas, permite
facilitar y perpetuar la vida en común. Por esta
razón la formación involucra normalmente, tanto
la educación moral como la educación
democrática. Pero, ¿quiénes y cómo se hacen
cargo o deberían hacerse cargo de la formación
de los futuros(as) profesores(as) para asumir
esta dimensión educativa? En Chile a partir de
la Reforma educacional comenzada a fines de
los 90, se han ido paulatinamente planteando
nuevas metas y desafíos para la Educación
Básica y sus profesores en torno al desarrollo
de lo que podríamos denominar la dimensión
moral y democrática. Ejemplos de ello, son el
propio Marco curricular de 1996, políticas como
la de Participación de padres, madres y
apoderados (Mineduc, 2002) o como la de
Convivencia Escolar (Mineduc, 2002) o, el
Marco para la Buena Enseñanza (Mineduc,
2003) o la reciente Ley sobre violencia escolar
(Mineduc, septiembre 2011). Actualmente las
Bases Curriculares para la Educación Básica
2012, especifican Objetivos de Aprendizaje
Transversales (Mineduc, 2012) dirigidos
específicamente a la dimensión moral (Ley
General de Educación, Artículo 19) definida
como la dimensión que “promueve el desarrollo
moral, de manera que los estudiantes sean
capaces de formular un juicio ético acerca de la
realidad, situándose en ella como sujetos
morales” (Mineduc, 2012). Hasta hace muy
poco, sin embargo, tales demandas crecientes
no se habían manifestado como exigencias
específicas para los recién egresados de
carreras de pedagogía. En este sentido, la
aparición de los Estándares Orientadores para
egresados de carreras de Pedagogía en
Educación Básica (Mineduc, julio 2011) han
causado un quiebre. Ellos explicitan la
necesidad de un profesional egresado que
posea por ejemplo, “una sólida formación en
valores, y presente un comportamiento ético
adecuado” (Mineduc, 2011). La primera parte
del Estándar 5 señala, por ejemplo, que: “El
futuro profesor o profesora reconoce la
importancia de establecer un clima de
cordialidad, respeto, confianza y equidad en el
aula y está preparado para crearlo y
mantenerlo.” (Mineduc, 2011, pág. 30). Y, el
Estándar 8 indica que: “El futuro profesor
comprende que la educación es un derecho de
todos los estudiantes y que la diversidad es una
fuente de riqueza para el desarrollo y
aprendizaje de las comunidades educativas.
Para ello, está preparado para diseñar,
implementar y evaluar estrategias pedagógicas
que contribuyan a hacer efectiva la igualdad de
oportunidades y evitar la discriminación”
(Mineduc, 2011, pág. 35). En este contexto y
considerando que muchas instituciones
formadoras de profesores opinan que la filosofía
y la ética profesional (normalmente a cargo de
académicos dedicados a la filosofía de la
educación), deben hacerse cargo, al menos en
parte, de estos nuevos desafíos, este trabajo
reflexiona en parte acerca de lo que significaría
hacerse cargo de tales tareas y acerca de lo
que le cabe y no le cabe hacer a la filosofía y su
enseñanza en torno a estos temas.
MOLINO, Eduardo Gabriel. Aportes de la
hermenéutica a la educación.
Se presenta el avance de un trabajo de
investigación que gira en torno a los aportes que
68
la Hermenéutica filosófica puede brindar a la
educación superior. El problema de la
„comprensión‟ y el de la „significación‟ o
significatividad, son cuestiones centrales para la
Pedagogía, temas habitualmente abordados
desde los aportes de la psicología cognitiva. Sin
embargo aquí, inquiriendo la obra de H-G.
Gadamer y P. Ricoeur, se indaga acerca del
alcance ontológico del problema de la
comprensión como algo determinante en la
constitución del ser humano. También se
advierte que la dimensión lingüística es la que
posibilita a las personas dotar de significatividad
a aquello que es objeto de su comprensión. El
problema es complejo pero al mismo tiempo es
relevante como parte constitutiva del proceso de
aprendizaje en cada persona.
Los sistemas educativos contemporáneos
procuran atender diversas demandas que
surgen de la sociedad en su conjunto. Por una
parte la inclusión de los sujetos en la vida social
por medio del ejercicio de la ciudadanía, por
otro la inserción en un „mercado‟ laboral-
profesional. Se hace referencia a la „sociedad
del conocimiento‟ y al „pensamiento complejo‟.
Hay que advertir que la educación como
proceso institucionalizado y de acceso masivo,
incluso en los ámbitos de la formación superior,
es un fenómeno relativamente reciente.
Asociado a esto, los fuertes cambios sociales y
culturales ocurridos en el último siglo, han ido
provocando que los Estados y los Organismos
internacionales revisen permanentemente sus
expectativas respecto a los sistemas
educativos, lo que se ha visto reflejado en una
sucesión de „reformas‟ educativas recientes.
Ahora bien, en este escenario donde intervienen
tantas variables, es necesario continuar
llevando la pregunta filosófica hasta uno de los
núcleos centrales: qué puede proveer el
proceso formativo a cada persona particular y a
esta para vivir junto con otras. Las respuestas a
preguntas de este tenor, pueden ser diversas.
En esta investigación se aborda una perspectiva
específica, en la cual se considera la
importancia que tiene para un sujeto poder
adquirir, como parte de su formación superior,
unas determinadas competencias
hermenéuticas. Ellas le han de permitir advertir
el lugar decisivo que ocupa el problema de la
comprensión, como parte de su constitución
personal. A partir de allí, cuando una persona
toma conciencia de la complejidad del propio
proceso de comprensión, puede disponerse de
un modo diverso frente a sus propios procesos
de aprendizaje y, en especial, frente a sus
propias prácticas y a su actuación junto con
otras personas. Por ello se conjetura la
necesidad de considerar como parte de la
formación general el tratamiento de ciertas
„competencias semánticas‟ que ayuden a cada
persona a situarse como „intérprete‟ de la
realidad. De donde, a partir de allí, podrá
posicionarse frente al conocimiento disciplinar,
frente a las situaciones problemáticas reales por
resolver, frente a los colegas y también en toda
circunstancia que le involucre, advertido, por un
lado, de los límites de todo „objetivismo‟ radical
y, por otro, hallándose preparado para
interpretar las situaciones en contexto.
MORALES, Laura. Saberes para la indagación
filosófica: su logro y vinculación con el
imaginario social de lxs docentes que las
realizan.
La formación predominante de lxs estudiantxs
hace que se apropian de la historia de la
filosofía y de las teorías filosóficas de una
manera tal que, la mayoría de las veces a la
hora de ser profesorxs en filosofía, centran su
rol en la trasmisión de conceptos pero no
cultivan la indagación filosófica ni la propician en
sus alumnxs. Si esto se da a nivel de quienes
tienen como formación de base la filosofía, no
cabe esperar una realidad muy distinta entre
quienes –dentro de la formación docente–
reciben materias de índole filosófica en el marco
de los diseños curriculares para dicha
formación.
Estas cuestiones, que permiten caracterizar la
enseñanza de la filosofía como
hegemónicamente centrada en la transmisión y
el academicismo, no son menores si se
consideran propuestas teórico-metodológicas
que, desde el último tercio del siglo pasado,
buscan relacionar a la infancia con la filosofía en
el contexto escolar.
69
El trabajo aquí reseñado es parte de una
investigación que busca indagar, desde una
perspectiva de pensamiento situado, cómo y por
qué lxs docentes –en un contexto educativo y
filosófico argentino– logran saberes que
posibilitan llevar adelante prácticas y
experiencias de indagación filosófica en el aula.
Si el imaginario social sobre la filosofía -
argentina y en Argentina- y su enseñanza incide
sobre las prácticas y experiencias de indagación
filosófica en el aula, pero, a su vez, puede ser
modificado por ellas, esto obedece al logro de
saberes que consideramos están relacionados
con la relevancia de las inquietudes infantiles en
estas indagaciones, el contagio del deseo en el
modo de problematizar/se la realidad y algunos
dispositivos de formación que buscan entramar
una política que de cause a ese deseo.
Por ello es relevante identificar las razones y
maneras como lxs docentes logran construir
saberes que posibilitan realizar prácticas y tener
experiencias de indagación filosófica en el aula.
Aquí se busca dar una primera aproximación
sobre la relevancia que tiene la biografía
personal, escolar y de formación docente para
el logro de esos saberes. A tal fin se analizarán
encuestas y entrevistas realizadas a integrantes
de un universo comprendido por docentes que
han estado o están vinculadxs a proyectos
institucionales y/o áulicos de Filosofía para o
con Niños en instituciones educativas de
diversos niveles y jurisdicciones citas en la
localidad argentina de Bahía Blanca y su zona
de influencia.
MORANT, Karen Gra. Una mirada pedagógica
sobre las herramientas lógicas para la
evaluación de argumentos del lenguaje
corriente.
El docente se ocupa de la transmisión de
valores, técnicas y conocimientos, pero además,
parte de su función reside en proporcionar
herramientas para optimizar el aprendizaje en
los estudiantes. Como profesora de ciencias
biológicas, puedo observar en la atmósfera
cotidiana que se genera en el aula o en el
laboratorio, que los alumnos opinan aceptando
o rechazando afirmaciones y argumentando
acerca de ello. La lógica, considerada como
disciplina que se ocupa del análisis de los
argumentos con el objeto de distinguir entre los
correctos y los incorrectos, analizando para ello
el tipo de conexión existente entre premisa/s y
conclusión, resulta útil en la tarea de evaluar
argumentos que se ofrecen en el lenguaje.
En esta comunicación examino a partir de las
reflexiones que surgen de mi propia práctica
docente, y como alumna avanzada de la carrera
de Filosofía, si la lógica formal es la disciplina
adecuada y resulta suficiente en la formación de
docentes que cuenten con recursos para
cumplir el objetivo pedagógico de promover el
desarrollo del pensamiento crítico en el
alumnado, esto es, de la capacidad para
construir y evaluar críticamente argumentos del
lenguaje natural.
Es factible pensar que la positiva tendencia de
los alumnos a fundamentar aseveraciones
debatibles, pueda verse favorecida si los
docentes cuentan con recursos lógicos para
“aceitar” las intuiciones lógicas de los
estudiantes en tanto usuarios del lenguaje
corriente. Los estudiantes se verían favorecidos
al poseer las herramientas para mejorar sus
habilidades lógicas y participar con éxito en la
discusión. Herramientas que los docentes de
cualquier disciplina transmitirían en su propia
práctica al contar con recursos de lógica para
guiar a los estudiantes en el análisis de los
argumentos. El punto es si los criterios, normas
y principios que la lógica ofrece desde un
enfoque formal, son adecuados y suficientes
para el análisis y evaluación de los argumentos
del discurso ordinario. Desde este enfoque, la
calificación de argumento bueno se adjudica a
aquellos que responden a modelos válidos. Si
aceptamos que existen argumentos lógicamente
buenos, que no sean formalmente válidos,
queda planteada la necesidad de que la lógica
formal sea suplementada por otros recursos
lógicos -provenientes de un enfoque informal -,
cuando el objetivo sea el análisis de los
argumentos que se manifiestan en el contexto
de lo complejo del discurso natural.
En relación con la insuficiencia de la lógica
formal, en este trabajo deseo exponer algunas
consideraciones en torno a las problemáticas
70
referidas a la reconstrucción y formalización de
los argumentos, tomando como punto de partida
artículos de autores paradigmáticos en el ámbito
de la lógica informal: Johnson R. y Blair A.
“Informal Lógic and the Reconfiguration of
Lógic” y Woods J. “How Philosophical is
Informal Lógic?”. El empleo de la lógica formal,
para evaluar argumentos del lenguaje natural
requiere que seamos competentes para
diferenciar y separar todo lo que no corresponda
a la estructura formal del argumento para su
traducción en notación canónica. Luego, el paso
de codificar el argumento en su contrapartida
formal no es en sí formalizado y así la lógica
formal aplicada a argumentos “cotidianos” debe
depender de alguna teoría que guíe la
traducción. Una vez que el argumento está
expresado en la notación formal, en muchas
ocasiones, la forma lógica será inválida. El
análisis formal permite la reconstrucción del
argumento como válido, adicionando premisa/s
implícita/s, pero deja atrás la cuestión, de si el
material facilitado para adecuar al argumento,
es verdadero.
MOZOTA, Leopoldo Maximiliano. Filosofía y
Educación Popular Una aproximación desde
los aportes de Paulo Freire y desde la
práctica de los Bachilleratos Populares.
El pensador argentino León Rozitchner nos dice
desde su trabajo Filosofía y terror “…la filosofía,
si piensa la verdad, debe „dar testimonio‟, como
Walsh, del compromiso con la realidad „en los
momentos difíciles‟.” Es en esta línea en la que
nosotros encontramos un vínculo necesario
entre tal definición de la filosofía (y su
enseñanza) y la educación popular tal como la
plantea Paulo Freire desde su teoría y desde su
práctica. La enseñanza de la filosofía debe
comprometerse con la realidad, debe tomar
posición, y en este sentido retomamos un
concepto que ubicamos en el punto de partida
de toda educación que se plantea como
liberadora, que es el de politicidad de la
educación. Todo proceso educativo es político,
es decir, tiene una intencionalidad que excede
la inmediatez de sus objetivos explícitos.
¿Qué significa “dar testimonio” para la práctica
educativa de la filosofía? ¿Cómo volver a una
práctica de la filosofía involucrada, sumergida,
comprometida con la realidad? Creemos que en
el contexto de enormes brechas sociales y
culturales que vivimos la enseñanza de la
filosofía debe salir de su encierro y volcarse de
lleno a una práctica que dialogue con aquellos
que sufren esa brecha, aquellos a quienes,
históricamente, se le ha negado el acceso a los
saberes supuestamente eruditos. Esto,
creemos, desenmascarará algo de aquella
intencionalidad que, desde los antiguos griegos,
ha teñido al pensar filosófico de un carácter
elitista. Retomando a Rozitchner “la verdad”
también acalla, “la verdad” esconde en su seno
una lucha, que la educación, tal como la
entiende Freire, puede orientar hacia los
oprimidos, aquellos acallados por esa “verdad”,
quienes deben tomar la palabra para decir su
verdad.
Estos problemas serán planteados a la luz de
las experiencias de los Bachilleratos Populares,
que intentan desde hace más de una década,
llevar adelante una nueva práctica educativa,
luchando por una educación pública y popular.
Estas experiencias fueron desarrolladas en las
Jornadas sobre la enseñanza de la filosofía del
año 2011, intentando describir las dificultades
que surgen a la hora de enseñar filosofía (y no
solo filosofía) con jóvenes y adultos que fueron
relegados de la educación por décadas.
MUÑOZ, Mayra. Proceso instituyente y
estética de la existencia. ¿Cómo pensar
Filosofía con chicos en la institución
Escuela?
La Escuela, tal como la conocemos hoy en día,
es un invento de la Modernidad. La Escuela es
una institución efectualizada en un marco
estatal, y por tanto, legal. El presente trabajo
intentará reflexionar sobre la inscripción, la
marca, de la Filosofía con chicos en la Escuela.
En este sentido, la pregunta que atravesará el
trabajo es: ¿qué puede esta inscripción?
Foucault explica que el sujeto puede ser
constituido o bien a través de prácticas de
sujeción, o bien a través de prácticas de
71
libertad. Las primeras son aquellas por medio
de las cuales el sujeto se conforma, se remite, a
una Ley externa; las segundas, en cambio, son
aquellas que se refieren a una estética de la
existencia, es decir, son aquellos
comportamientos en los cuales el sujeto se da
así mismo una forma, donde su actividad se ve
estilizada por reglas autoimpuestas. El gobierno
de sí, íntimamente ligado al concepto de
estética de la existencia, nos permite reflexionar
sobre aquello que es posible hacer consigo
mismo.
Siguiendo esta línea, Castoriadis propone
pensar la autonomía del sujeto como aquella
relación en la que se da una reelaboración del
Discurso del Otro. Éste se define como el
dominio del sujeto por un imaginario que está
autonomizado y que se ha arrogado la función
de definir para el sujeto tanto la realidad como
su deseo, es decir, el sujeto no se dice a sí
mismo, sino que es dicho por alguien más. En
contraposición a este discurso, Castoriadis
propone la figura del Discurso mío, como aquel
que explicita a la vez el sentido y el origen del
Discurso del Otro, negándolo o afirmándolo,
remitiendo su sentido a lo que constituye la
verdad propia del sujeto, su propia verdad.
Ahora bien, la autonomía como Discurso mío no
se ve desvinculada de una vez y para siempre
de la Ley exterior, de las instituciones, del
imaginario autonomizado, sino que, a través de
la autonomía, el sujeto logra modificar su
relación con esta exterioridad, lo que no implica
que haya una eliminación higiénica del Discurso
del Otro.
Tanto para Castoriadis como para Foucault el
sujeto es actividad, es ejercicio. No sobre o
desde la nada, sino desde y sobre las
instituciones. No hay anulación de la
exterioridad, pero sí hay una transformación en
la manera de relacionarse, de comportarse con
respecto a eso que le viene dado y que toma mi
boca para hablarme; la autonomía (que siempre
es colectiva, nunca individual) es proceso
instituyente, es la actividad de un sujeto que no
se quiere sometido a una lógica legal-
institucional, pero a sabiendas de que este lazo
no es eliminable, sino modificable.
Ahora bien, no se trata, desde la Filosofía con
Chicos, de constituir un sujeto autónomo, sino
de dar espacio a que un sujeto se constituya a
sí mismo; un sujeto que pueda habitar un
espacio donde sea posible la construcción de su
propia legalidad.
El presente trabajo intentará delinear cómo la
Filosofía con chicos puede pensarse como una
manera de dar espacio a que los procesos
instituyentes ocurran, de dar espacio a un sujeto
otro, que se constituya a sí mismo. Quizás la
filosofía con chicos podría comenzar - y quizás
también finalizar- con la siguiente pregunta:
¿qué boca es mi boca?
NÁJERA MARTÍNEZ, Eusebio Manuel.
Aprendizajes en torno al proceso de
titulación de profesores de filosofía en el
Instituto de Filosofía de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso.
El documento plantea algunas reflexiones que
surgen de la investigación que los estudiantes
del Instituto de Filosofía de la PUCV realizan,
para obtener su Licenciatura en Educación y el
Título de Profesor de Filosofía, con el propósito
de aportar al desarrollo de la enseñanza de la
filosofía en el sistema educativo chileno. El
objetivo de la investigación es analizar las
tendencias investigativas de siete promociones
de participantes en el Seminario de Titulación,
entre 2007-2013, identificando facilitadores y
obstaculizadores del contexto y del currículum
involucrado.
Los estudiantes deben elaborar una tesina, a
través de una investigación pedagógica ya sea
de carácter bibliográfico o de estudio de caso,
en el que confluyan los aspectos teóricos,
filosóficos y curriculares o didácticos implicados
en la enseñanza de la filosofía. El resultado es
la defensa de un informe escrito que constituye
una condición para la titulación.
Primero se presenta una breve descripción del
marco curricular involucrado en el Seminario de
Titulación y de los temas y metodologías
seleccionadas por los estudiantes para sus
investigaciones. Destacan en general las
tendencias por una parte, a los temas didácticos
o curriculares y de otra, a la filosofía y/o teoría
72
de la educación, sin desmerecer el interés por
abordar el ámbito de la política educacional. Por
otro lado, se constata que predomina la
investigación bibliográfica por sobre el estudio
de caso. Esta elección informa de ciertos
campos de interés sugestivos pero también, de
ciertas dificultades en la construcción de
investigaciones prácticas tales como la
influencia del carácter academicista en el
proceso formativo general por sobre la toma de
posición de una reflexión desde la práctica
educativa. En segundo lugar se indican algunos
aprendizajes referidos a la efectividad de la
propuesta de formación, tomando positivamente
en consideración la presencia de una
apropiación, quizás incipiente, de problemas
pedagógicos y didácticos en torno a la
enseñanza de la filosofía. Pero al mismo tiempo,
se reconocen ciertas debilidades en el trabajo
del análisis pedagógico, algunas de las cuales
pueden relacionarse con la orientación que se
adopta para el proceso de recolección de
información y la posterior construcción del
marco categorial. Por último, se informa
respecto a los posibles aportes de este proceso
al contexto de la formación de los profesores de
filosofía como a la retroalimentación que las
investigaciones permiten en la innovación de las
prácticas pedagógicas en el ejercicio docente en
la escuela.
En las conclusiones se plantea la necesidad de
ampliar la evaluación e investigación de este
proceso formativo para mantener una actitud de
mejora y aprendizaje constante. Asimismo, se
requiere enfatizar en la postura investigativa de
los docentes -a partir de sus prácticas y del
interés y realidad de sus educandos-, para
contribuir a la enseñanza de la filosofía y la
educación en general.
NEME, María Alicia. Hacia una lectura
filosófica.
En la sociedad actual, la práctica de la lectura
entre los alumnos muchas veces es
desvirtuada, particularmente frente a las nuevas
tecnologías, que ofrecen de forma rápida y sin
mayores esfuerzos información sintetizada.
Podemos constatar esta situación en nuestras
prácticas docentes, pues desde el microespacio
del aula nos enfrentamos con la dificultad de la
falta de práctica de lectura y muchas veces con
el desinterés de establecer una relación con el
conocimiento filosófico. A partir de ella, dicha
situación nos lleva a considerar algunas
estrategias para acercar a los alumnos a los
textos filosóficos.
Retomando las palabras de Cavallo y Chartier,
en su texto Historia de la lectura en el mundo
occidental, nos permiten abrir nuestra reflexión
sobre esta problemática que quisiéramos
abordar, sobre la “lectura” y la “lectura
filosófica”. En este sentido, nos planteamos la
posibilidad de que el alumno pueda producir una
“experiencia” que lo configure de otra manera a
través de la lectura de textos filosóficos;
experiencia que le permitiría resignificar sus
conocimientos y construir en algún sentido su
identidad. Nos preguntamos: ¿Qué efectos de
subjetivación puede producir la experiencia de
la lectura de textos filosóficos en los sujetos en
formación? ¿qué significa leer y qué significa
leer filosofía? ¿qué elementos hay que tener en
cuenta para la interpretación de textos
filosóficos?
NESPRÍAS, Juan. Balance y desafíos de la
enseñanza de la filosofía en la capacitación
bonaerense.
La comunicación pretende aportar elementos
para realizar un balance de la experiencia de
capacitación en el área de filosofía en la
provincia de Buenos Aires, luego de casi diez
años de implementación y desarrollo sostenido
como política educativa, desde la Dirección de
Formación Continua de la DGCyE. Al mismo
tiempo, en virtud de esa experiencia
propondremos algunas claves de interpretación
referidas a la tarea diaria de quienes se
encuentran frente a curso en la provincia de
buenos aires en esta materia.
En este marco, es posible establecer una
mirada retrospectiva sobre la formación de
quienes están a cargo de los cursos, dado que
la situación ha ido cambiando gradualmente en
el caso de los profesores de filosofía, y al mismo
tiempo proponer para el análisis algunos puntos
73
sobre la profesionalidad de los docentes de
filosofía, considerando aspectos teóricos y de
fundamento, que no pueden aislarse de las
condiciones en que se enseña en la provincia
de Buenos Aires. Entre esas condiciones, la
implementación de un nuevo Diseño Curricular
en sexto año de la Escuela Secundaria y el
espacio de capacitación e introducción al mismo
permite visualizar y actualizar el estado de la
cuestión referido a las prácticas pedagógicas y
propuestas didácticas más habituales entre los
docentes. Una programación curricular
prescriptiva ¿limita las posibilidades de la
enseñanza filosófica? ¿Qué nos dicen de la
formación y del estado de la enseñanza de la
filosofía los elementos más resistidos del
Diseño, y los que encuentran mejor recepción,
por parte de los docentes?
Sostendremos que, lejos de aparecer en
términos de obstáculo, la prescripción curricular,
junto a los formatos de capacitación constituyen
posibilidades para fortalecer el oficio y la
profesionalidad del profesor de filosofía, y que
ese oficio, que incluye una dimensión didáctica,
pero que no se agota en ella, antes que diluir el
potencial filosófico de las propuestas de clase,
tienden a fortalecerlo.
OLIVARES, Rosario. Psicología y Ética. Sobre
la enseñanza de la filosofía en Chile.
En la educación secundaria chilena, la
enseñanza de la filosofía desde sus inicios ha
circulado bajo temáticas bastante similares.
Historia de la Filosofía Europea, Lógica,
Psicología y Ética, han sido los ejes
fundamentales desde donde se han pensado los
distintos programas que han tenido lugar en
nuestro país.
Actualmente, y desde hace ya casi quince años,
nos encontramos con una idea de filosofía en
los programas de estudio obligatorios que se
reúnen bajo dos grandes ámbitos al final de la
educación secundaria: Psicología para tercer
año de enseñanza media y Ética para cuarto.
Por un lado, los contenidos de psicología
buscan dentro de diversos objetivos, contribuir a
los jóvenes en la comprensión psicológica de sí
mismo y de los demás, en tanto, se encuentran
en una etapa de la vida de formación de la
personalidad y de vulnerabilidad frete el mundo
adulto, a la que la filosofía podría colaborar con
lecciones sobre los problemas de la
personalidad, o sobre sexualidad responsable.
Si bien la psicología desde sus inicios nace al
alero de la filosofía, con el pasar de los años se
ha transformado en una disciplina independiente
con sus propios problemas y modos de
abordarlos, que van desde la psicología como
ciencia, arraigada en la biología; hasta la
psicología entendida como procesos
socioculturales.
Sabemos entonces, que esta elección temática
abordada hoy por una asignatura que se hace
llamar filosofía, tiene antecedentes anteriores a
estas décadas, que se sitúan en el comienzo de
la institucionalidad de la filosofía en Chile,
primero en la Universidad y luego en la
educación secundaria, fundamentalmente por la
influencia de algunos profesores alemanes
traídos al Instituto Pedagógico de Chile a fines
del siglo XIX, influencias que se han mantenido
hasta el día de hoy, y que buscamos en este
trabajo revisar y repensar.
Por otro lado, la existencia del programa de
cuarto año sobre Ética, al igual que el de
Piscología, forma parte de una tradición
instalada desde los comienzos de la enseñanza
de la filosofía en nuestro país. En alguna
medida a través de ella, ha sido posible ver la
relación entre el Estado y “la Filosofía”, en tanto,
los programas han buscado constantemente
exaltar algunos valores y actitudes por sobre
otras, para hacer coincidir la moral del Estado
con la de los jóvenes y de los futuros
ciudadanos.
Si nos remontamos, por ejemplo, a los
programas de la Dictadura de Pinochet, vemos
como por la época era necesario mantener el
clima instalado por la violencia del régimen y el
modo que permitía la filosofía eran los valores
discutidos principalmente por la filosofía
escolástica, especialmente la filosofía tomista.
Más tarde, con el retorno de la democracia,
serán otros los temas que se abordaran en los
contenidos a enseñar, donde encontramos
principalmente el reconocimiento a la diferencia
borrado con la dictadura.
74
Con todo, en este trabajo, busco repensar los
programas de estudios de filosofía, a partir de
algunas ideas sobre estas dos temáticas que
hoy ocupan la mayoría de los espacios que
tiene la enseñanza de la filosofía en los liceos y
colegios chilenos. En principio, de un modo
teórico; pero que en ningún momento es posible
escindir de la experiencia, pues como
investigadora fui también estudiante, y luego,
profesora de filosofía en el sistema escolar
chileno.
OLIVEIRA DOS SANTOS, Bárbara; PESSANHA
SOUZA DE OLIVEIRA, Alice. Se encontrando
na escola pública? Um olhar Deleuziano
sobre a prática de um projeto de filosofia.
No presente artigo abordaremos as
experiências de filosofia com crianças no projeto
“Em Caxias a Filosofia En-Caixa?!”, que
acontece na cidade de Duque de Caxias, na
região metropolitana do Rio de Janeiro, em
duas escolas públicas municipais. Trabalhar
filosofia com crianças nos coloca para refletir na
possibilidade do pensamento filosófico na
infância. Para pensarmos o que acontece no
projeto usamos o livro Proust e os Signos
(Deleuze, 2003) que traz a ideia de encontro
como necessário para ocasionar o pensamento.
A partir desse conceito refletiremos se é
possível criar um espaço ou situação que
potencialize os encontros. Propor experiências
filosóficas, como no projeto, é uma forma de
testar essa questão. Podem ser elas
inspiradoras e propiciadoras de encontros? O
que elas permitem pensar? Escreveremos,
então, sobre essa inquietação que nos faz
repensar sobre a prática do projeto de filosofia
na escola e o que surge a partir delas.
OLLER, Carlos. La integración de la
deducción natural y la argumentación
filosófica en un curso introductorio de
Lógica.
En esta ponencia presenta una propuesta de
integración de la enseñanza de la deducción
natural y la argumentación filosófica para un
curso introductorio de lógica destinado a
estudiantes de Filosofía. El trabajo recoge y
conceptualiza la experiencia pedagógica del
autor en el dictado de cursos de Lógica,
asignatura básica obligatoria del ciclo de grado
de la carrera de Filosofía de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires.
La lógica, a diferencia de otras disciplinas que
tradicionalmente se consideraron parte de la
filosofía, se convirtió en el siglo XX en una
ciencia formal madura. Cuando llega a este
estadio, la lógica –convertida ahora en lógica
matemática– puede independizarse de su
interés milenario por los argumentos del
lenguaje natural y su evaluación. Una
consecuencia pedagógica de esto es que es
posible desarrollar un buen curso de lógica
matemática sin hacer referencia alguna a los
argumentos en el sentido ordinario de la
palabra. Es razonable, pues, que lxs estudiantes
de Filosofía se pregunten por qué deben cursar
una materia tan poco “filosófica” como
asignatura introductoria obligatoria, si se tiene
en cuenta que muchos docentes consideran que
la exposición de la lógica de primer orden –y de
su metateoría– constituye el núcleo de los
cursos que dictan. Una respuesta que se suele
dar a esta pregunta es que el aprendizaje de la
lógica matemática tendrá como consecuencia
un mejoramiento de su capacidad para analizar
y evaluar argumentos del lenguaje natural,
aunque la experiencia de lxs docentes y los
estudios experimentales que exploran esta
cuestión no parecen apoyar esa afirmación.
Por lo anteriormente expuesto y para otorgar
espesor filosófico a la asignatura, nuestra
propuesta pedagógica para un curso
introductorio de Lógica para estudiantes de
Filosofía aconseja una mayor integración entre
la presentación informal de estrategias
argumentativas que es común encontrar en los
argumentos filosóficos –la reducción al absurdo,
el razonamiento hipotético, el razonamiento por
casos, la instanciación universal, etc.– y las
reglas de la lógica de primer orden que codifican
esas estrategias. Para ello, no debe
presuponerse que la familiaridad con las reglas
de inferencia de la lógica de primer orden y la
construcción de demostraciones en esa lógica
75
vaya a reflejarse automáticamente en el
reconocimiento en los argumentos filosóficos de
las estrategias inferenciales que pretenden
traducir esas reglas. Por el contrario, debe
comenzarse por la presentación y
reconocimiento de esas estrategias en
argumentos filosóficos del lenguaje natural para
que lxs estudiantes comprendan el fundamento
intuitivo de las reglas de deducción natural. En
efecto, la mayoría de lxs estudiantes de estos
cursos, al construir derivaciones, aplica las
reglas de deducción natural de la lógica de
primer orden de manera mecánica y sin
comprender cabalmente su sentido. Con este
fin, también resulta útil introducir la técnica
estándar de diagramación de argumentos que
permite identificar y representar las relaciones
inferenciales entre las oraciones que componen
los argumentos del lenguaje natural sin recurrir
a la formalización de esas oraciones en el
lenguaje de la lógica de primer orden. Además,
la estructura arbórea propia de los diagramas
estándar de argumentos permite a lxs
estudiantes comprender el sentido intuitivo de la
construcción de derivaciones en primer orden.
En efecto, aunque la mayor parte de los textos
presentan las derivaciones de la lógica de
primer orden como secuencias lineales de
fórmulas, la presentación original de Gentzen
las concibe como árboles finitos cuya raíz es la
fórmula a derivar. De esta manera, mediante la
identificación de las estrategias argumentativas
que pretenden codificar las reglas de deducción
natural y la caracterización de las derivaciones
como casos particulares de diagramas
argumentales, es posible una transición
razonada e históricamente situada de los
argumentos filosóficos del lenguaje natural a las
derivaciones de la lógica matemática.
OLMOS ACUÑA, Carlos Miguel. ¿Se debe
incluir la filosofía latinoamericana dentro de
los planes y programas en la enseñanza
secundaria? Algunas reflexiones desde la
realidad chilena.
Si hay algo que preocupa a los profesores de
Filosofía, que se desempeñan en los
establecimientos de enseñanza secundaria,
entre las cuales señalamos; la reducción
sistemática de las horas en el currículo, los
bajos sueldos, la ideología presente en las
distintas realidades escolares (como son; el
enfoque religioso, enfoque económico del
establecimiento, políticas públicas, etc.), que de
una u otra manera afectan el libre ejercicio del
pensamiento crítico, condición base de toda
filosofía, se unen al no menor impacto de la
naturaleza del currículo exigido a los profesores
de filosofía, por medio del ministerio de
educación a través de los contenidos mínimos
obligatorios.
La naturaleza del currículo, evita innovaciones,
que la realidad escolar de América latina, y en
concreto la chilena, empieza a exigir. En este
sentido la filosofía latinoamericana como
expresión crítica propia, debe empezar a exigir
su espacio, en los contenidos que entregamos a
los jóvenes, ávidos por construir contenidos
significativos para ellos. Éste trabajo pretende
aportar un nuevo enfoque de los contenidos,
que usualmente son restringidos a las
universidades que se han dedicado a estudiar la
filosofía latinoamericana. La implementación de
la filosofía latinoamericana en el contexto del
colegio (o liceo de enseñanza media), debe
responder a la realidad intelectual de los
alumnos secundarios, inmersa en un proceso de
madurez de pensamiento constante, que cada
vez cuestiona más su realidad.
En la realidad chilena, la filosofía
latinoamericana, sólo conocida en los espacios
universitarios, enfrentada a un currículo
descontextualizado, restrictivo, falsamente
crítico, que es el vigente en la educación
secundaria chilena, y poco tiene que hacer con
los desafíos planteados por los estudiantes en
las últimas movilizaciones sociales.
Se hace necesario entonces, una apertura a
nuevos contenidos, entre los cuales la filosofía
latinoamericana realiza grandes aportes para
entender nuestro contexto histórico, problemas
referentes a la identidad, (independencia o)
dependencia económica, etc., desde categorías
filosóficas propias, esencial para la madurez del
pensamiento crítico de nuestros jóvenes.
Demostramos así, la necesidad de considerar
estos nuevos contenidos, y cuestión no menor,
76
estructurar un currículo abierto, condición
ineludible de una buena praxis pedagógica, y
consecuente con la didáctica propia de la
filosofía desde sus inicios históricos.
ORTÍN, Roxana. Relevancia de las tesis de
Pierre Hadot en la enseñanza de la Filosofía
Antigua.
Sostiene Pierre Hadot que la pregunta ¿qué era
la filosofía para los antiguos? es la clave para
abordar las investigaciones en este campo.
Para los antiguos la filosofía no es solamente
una disciplina teórica sino, y sobre todo, un
conocimiento que tiene importantes
consecuencias en la vida cotidiana que
compromete existencialmente al filósofo.
La condición de filósofo no se obtiene por
conocer o producir x teoría sobre física, ética,
política, gnoseología, etc. sino que se logra por
el empeño en la transformación del propio ser,
de acuerdo con teorías filosóficas, en pos de
una existencia plena y armónica. Se trata de un
proceso que aumenta o actualiza las
posibilidades que presenta la naturaleza
humana y que tiene por finalidad la mejora de
quien lo realiza. La transformación ofrece una
visión correcta de los sucesos del cosmos y
permite el acceso a una condición vital
auténtica. Es así que puede desembarazarse de
las perturbaciones que tienen su origen en la
opacidad de la consciencia respecto de sí
misma y del mundo. Es necesario transformar la
percepción para transformarse uno mismo. Esta
cuestión es planteada en términos de
conversión entendida como un cambio de
concepción mental. La palabra latina “conversio”
corresponde a dos términos griegos:
“epistrophe”: cambio de orientación y que
implica la idea de un retorno (retorno al origen,
retorno a uno mismo) y “metanoia”: cambio de
pensamiento, arrepentimiento, sugiriendo la
idea de mutación y de renacimiento.
Dicha transformación es posible por medio de
una serie de prácticas que Hadot denomina
“ejercicios espirituales” que refieren a la
totalidad psíquica del individuo en la que
concurren aspectos éticos, intelectuales,
volitivos, emocionales, aspectos que se vinculan
con la imaginación y con la sensibilidad.
También involucra cuestiones del orden físico o
corporal.
La presencia y el efecto del discurso filosófico
se manifiesta en dos instancias: el discurso
exterior en la dimensión parenética que realiza
el maestro que enseña filosofía y el discurso
interior que orienta la acción.
Es decir que la filosofía en su totalidad es
entendida como ejercicio.
Considero que abordar la filosofía antigua desde
la perspectiva de Hadot, permite una clave para
la comprensión de ese pasado. Este
investigador muestra que muchas de las
dificultades de interpretación de los textos
filosóficos de la antigüedad se originan en los
supuestos que operan en quien los lee. Un texto
antiguo requiere de una lectura distinta a la de
un texto filosófico actual. Es necesario advertir
que estaban dirigidos a destinatarios muy
precisos y enmarcados en una circunstancia
particular. Los distintos géneros filosóficos de la
antigüedad (el diálogo, el comentario, las
consolaciones, la correspondencia, el
protréptico, el breviario o manual) responden a
las necesidades de los destinatarios, quienes
son conocidos por el autor. Éste, conoce lo que
saben o no saben, su estado moral, sus fallos
vitales, sus perturbaciones, las circunstancias
en las que se encuentran. El género escogido
indica el efecto que su autor busca provocar en
su lector. Estos textos se inscriben en una
determinada praxis. Leerlos teniendo a la base
estas consideraciones explica, a menudo, las
incoherencias, las ausencias de ciertos
aspectos de la teoría, la falta de sistematicidad.
Estos textos no buscan exponer una teoría, al
modo de los actuales textos de filosofía, sino
producir un efecto de formación, poner el
espíritu de su lector/auditor en determinada
disposición, Para aproximarse de un modo
cabal al sentido de estos textos es necesario
indagar respecto al sentido de las prácticas que
los acompañan.
La concepción de Hadot pone de manifiesto la
gran distancia que media entre el modo de
entender y de experimentar la filosofía en la
antigüedad y el presente. A la vez, en la
diferencia, hay elementos para la reflexión
77
filosófica sobre la filosofía misma. Sobre
continuidades y rupturas conceptuales y aquello
que se entiende par prácticas o experiencias
filosóficas.
PACHON SOTO, Damián. Pierre Hadot y la
enseñanza de la filosofia.
A partir de la propuesta de interpretación de la
filosofía antigua como "forma de vida", del
filósofo francés Pierre Hadot, el artículo expone
las dificultades que una comprensión sesgada y
recortada del pensamiento filosófico tiene para
la buena recepción de las problemáticas
filosóficas por parte de los estudiantes, ya sea
en el nivel medio o en los pregrados de filosofía
en la Universidad. Se propone que el docente
debe hacer suficiente énfasis en la relación que
la filosofía tiene con la vida, para así propiciar
un mejor ambiente de recepción de la filosofía
por parte de la comunidad; así mismo, mostrar
que la filosofía puede convertirse en medicina
para el alma, como decía Cicerón, con lo cual
se puede incitar un mayor interés por el
pensamiento filosófico.
PADLUBNE, Rubén. Autonomía y
representaciones sociales en la enseñanza
aprendizaje de Filosofía.
“Cada ciudadano es también un hombre que
hace obra, con la pluma, el buril o cualquier otra
herramienta”, afirma Rancière. Para hacer
“obra” es necesario un sujeto autónomo, lo que-
como bien sabemos- es un propósito de cierta
pedagogía, es un horizonte regulador y, sobre
todo, un valor.
Indagar y reflexionar sobre la relación entre
autonomía y representaciones sociales es
importante en tanto estas condicionan
fuertemente el aprendizaje. En este sentido,
Moscovici afirma que las representaciones
producen comportamientos y relaciones, pero
no aluden a ellos, sino a la acción que modifica
al sujeto y al medio. Son pensamientos
prácticos y por tanto funcionan como
instrumentos de acción del sujeto, siendo
intermediarias entre éste y la realidad. Su
carácter parcialmente estereotipado mantiene
presentes y activos rasgos del pasado,
protegiéndolos del cambio y asegurando cierta
estabilidad. Sin embargo, es posible la
incorporación de lo nuevo si se hace consciente
y evidente lo erróneo o inconveniente de alguna
representación.
Con el objetivo de contribuir a formar sujetos
autónomos en el ámbito de la enseñanza, e
inscripto en un proceso de más de quince años
de investigación sobre didáctica de la
Epistemología, este trabajo se propone mostrar
algunos vínculos entre ciertas representaciones
manifestadas por estudiantes de Introducción al
Pensamiento Científico, del Ciclo Básico Común
de la UBA, y su comprensión de contenidos de
la materia.
Más específicamente, expondremos el resultado
y la interpretación de una experiencia didáctica
en torno a la teoría de los Paradigmas de Kuhn.
En cuanto la mencionada experiencia involucra
el caso Galileo, damos cuenta también de
ciertas representaciones comprometidas en la
teoría astronómica de este científico
revolucionario.
Se trata, al fin, de pensar recorridos posibles
para que los docentes con nuestros estudiantes
reconozcamos obstáculos y errores propios de
toda forma de conocimiento, pero en la
experiencia concreta de un programa que
introduce a la Filosofía de la Ciencia.
PAIVA CESAR, Renata. Filosofía brasileira e
ensino de filosofía.
Os estudos sobre a possibilidade de existência
de uma filosofia eminentemente brasileira são
relativamente recentes, tiveram início com o
surgimento do Instituto Superior de Estudos
Brasileiros, o Iseb, criado em 1954. Esses
estudos são importantes para que se possa
compreender as possibilidades do ensino de
filosofia no Brasil. Historicamente a inserção da
filosofia como disciplina escolar apresentou
grandes problemas, já que para atender aos
interesses da classe dominante ela foi
importada, inserida, modificada e excluída
diversas vezes do currículo oficial, tornando-se
muitas vezes mera interpretação e reprodução
de ideias alheias à realidade brasileira.
78
No entanto, a partir de 2008 a disciplina voltou a
compor o currículo obrigatório da educação
básica em nível médio. Nesse contexto, é
necessário fazer uma reflexão que procure
saber se o ensino de filosofia tem permitido ao
aluno de ensino médio pensar sua própria
realidade e expressar sua consciência enquanto
povo. Os professores dessa disciplina estão
preparados para fazer com os alunos produções
filosóficas ou as aulas limitam-se apenas a
interpretações de textos filosóficos
estrangeiros?
O ensino de filosofia não deve significar a
importação de teorias prontas, mas a busca de
chaves interpretativas que permitam pensar
soluções para problemas legítimos, colocados a
partir do contexto sociocultural dos alunos. Deve
ainda incentivar a criatividade deles para torná-
los capazes de exercer a crítica em sua própria
realidade, vislumbrando formas de resolução de
problemas. Nessa perspectiva, a sala de aula
deve se tornar um espaço de discussão.
PÉREZ, Moira; RADI, Blas. Pertenecer tiene
sus privilegios: diversidad sexo-genérica en
el ámbito educativo.
En las últimas décadas, el eje de la llamada
“diversidad sexual” (o simplemente
“diversidad” o “género”) ha ocupado gran parte
de la atención de prácticamente todas las
disciplinas, particularmente de las
humanidades. Cómo “llevar” esa “perspectiva
de género” a la instancia educativa es, sin
dudas, uno de los desafíos de actualización
curricular que se plantean con más frecuencia
a quienes se dedican a la educación. El caso
de la filosofía parecería ser, a primera vista, un
ámbito especialmente fértil para la
incorporación de aquella “diversidad”, debido a
su relación con el pensamiento crítico y el
cuestionamiento de lo dado. Sin embargo,
creemos que en todos los niveles y
modalidades de educación, la urgencia de
sumar una “perspectiva de género” parecería,
por momentos, haber restado profundidad y
reflexión a aquella incorporación, resultando
en ocasiones en una simple extensión del
material bibliográfico o el añadido de alguna
unidad adicional en el programa, que
concentraría, aparentemente, todo el
“contenido de género”.
PÉREZ, Víctor Manuel. Filosofía y Deporte o
la necesidad del "flexio en la ataraxia".
¿Se puede esperar vida en el movimiento?
¿Acaso la actividad vital es autónoma de la
conciencia? Según las piedras de imán de Tales
el movimiento no guarda una relación directa
con lo docto, es decir, que lo físico produce
movimientos y cambios de los cuales puede
surgir la vida, aunque a esto Bergson va a
agregarle que sin la conciencia que produce el
Espíritu no sería posible la evolución vital.
Por qué retomar un debate tan antiguo sobre la
relación del movimiento la razón y la vida,
porque esta relación será tratada en el presente
informe como el fundamento de una enseñanza
filosófica desde una lógica dinámica, es decir, a
partir del movimiento que produce lo lúdico y el
juego de roles. Se establecerá como esencial la
acción y la reacción para la reflexión filosófica,
considerando a la filosofía evidentemente como
un camino y devenir pero transitado por aquel
que enseña y aprende en una relación lúdica
que sugiere apropiación de los contenidos
teóricos a partir de la competencia, lo que
sugiere un nuevo nombre para esta propuesta y
es Filosofía del Deporte.
En el presente trabajo se entenderá a la filosofía
del deporte como dos disciplinas que son unidas
por sus esencias y no desde el punto de vista
ético ya que para tal basta con recordar los
escritos de P. Weiss, Suits, etc.
La filosofía es reflexión, dentro de otras cosas, y
justamente esta imagen de la curvatura del
flexio (latín) es algo así como “ajustarse a tomar
el camino y retomarlo”.
Indica acción y reacción, propone que en tanto
que se piensa algo se está alerta a las
oposiciones de ese razonamiento, y esta
dinámica no se opone a la ataraxia necesaria
del que hacer filosófico, al contrario, se
complementan los dos modos y surge una
gimnasia del pensar, es sabido que la actividad
física genera una hormona llamada “cortisol”
que se encarga de movilizar la glucosa y los
79
aminoácidos hacia el torrente sanguíneo para
aumentar la actividad cerebral, claro que en su
modo extremo esto produce stress pero la
propuesta es usar este recurso para sacar al
sujeto que aprende y que enseña de su
inactividad y aburrimiento.
Para que una disciplina sea considerada
deportiva además de acción debe haber
competencia y justamente esta surge cuando un
razonamiento alumbra la mente, otro nuevo (en
oposición) lo deroga y surge un distinto modo de
tratar el dilema, esta gimnasia no solo se da en
un individuo sino además en lo colectivo, es allí
donde la filosofía desborda los límites del sujeto
y genera verdaderas novedades, así mismo
puede haber surgido la vida, no solo de un
sujeto que evoluciona sino de un colectivo que
reflexiona y propone soluciones a las barreras
naturales, y esas soluciones son vueltas a
reflexionarse, este punto no es otra cosa que el
reflejo de la tríada dialéctica de Fitche (tésis-
antitésis-síntesis) pero a diferencia del análisis
ontológico o histórico que le aporta Hegel esta
propuesta lo aplica a la enseñanza-aprendizaje
de la reflexión filosófica.
A modo de epílogo parece oportuno citar a
Rousseau como metáfora sobre el alcance que
produce la pasividad en la educación filosófica
“…la inacción y el aprieto que retienen a los
miembros de un niño, no pueden menos que
perjudicar la circulación de la sangre y los
humores…” entiéndase que el perjuicio se da en
todos los agentes que participan de la
educación, tanto así en el estudiante como en el
educador quienes ven sus metabolismos
afectados por la inacción.
PEREZ WRUBEL, Federico German. Crítica a
la Enseñanza de la Cartografía Moderna para
la Descolonización de la Periferia.
Hacia finales del siglo XX se han despertado
nuevos posicionamientos críticos a la
hegemonía de los paradigmas dominantes en
las ciencias en general. Se han puesto en
escena nuevas formas de pensar la cultura, la
economía, la política, la teología, etc., en estos
casos la cartografía no ha sido la excepción.
Desde el pensamiento crítico haremos un
análisis filosófico del planisferio realizado por
Mercator, enseñado en las instituciones
educativas, y proponemos otras alternativas a
este mapa que nos presentan diferentes
imágenes de las proporciones de los
continentes. Nuestro objetivo es demostrar
como un elemento, en este caso una imagen
naturalizada como lo es el mapa, es una
herramienta de colonización mental; y que de la
crítica de esta podemos pensar otras formas e
ideas que nos representen más
apropiadamente.
El siguiente trabajo estará divido en 3 partes: En
primer lugar haremos un análisis del planisferio
realizado por Mercator. Retomaremos las
críticas cartográficas que realiza Arno Peters al
mapamundi, donde sostiene que esta imagen
del mundo ha sido y sigue siendo una
herramienta de colonización, realizado
apropósito para presentar una imagen
distorsionada de los continentes.
En segundo lugar, nos proponemos analizar el
mapa de Peters. En este mapa encontraremos
las correcciones de los errores presentados en
el de Mercator, que en sí nos muestran una
imagen más real de las proporciones de los
continentes. Pero que de igual manera esta
proyección sigue exagerando las proporciones
de los continentes, pero esta vez centrado en
África y Latinoamérica
Por último propondremos el Mapa Dymaxion,
como una superación a esta problemática. Ya
que este mapa nos muestra una imagen que
irrumpe con la lógica arriba-abajo, sur-norte.
Dando lugar a una nueva forma de pensar la
cartografía y el mundo, rompiendo con la
imagen de dominación, y más aun con la idea
de la necesidad de un centro.
PIRES, Ayany. Ensino de filosofia e de Buenos Aires. En un primer momento,
“pensamento de ordem superior”.
O contemporâneo filósofo norte americano
Lipman tem como propósito principal, através de
seu programa de filosofia para crianças, uma
“educaçãopara o pensar”. O autor acredita que
as crianças podem ser educadas ao
pensamento de ordem superior que seria crítico,
criativo e cuidadoso. Esta forma superior de
80
pensar seria construída por meio das
habilidades cognitivas exercitadas pela
experiência em sala de aula, isso utilizando no
currículo a filosofia desde o 1º grau. Sendo
assim, a “Educação Para o Pensar” passaria a
ser paradigma em meio à educação tradicional,
ou seja, um modelo de ensino que educasse
para o pensamento mais crítico e criativo
contrapondo ao modo de educação que não
fornece sentido para o aluno e que conta
apenas com o acúmulo de conteúdos. Para
tanto, a filosofia é eleita como a disciplina mais
apropriada, pois é próprio dela buscar pelo
pensar rigoroso e pensar como pensar. As
perguntas que dão rumo a este trabalho e que
levantam discussões são: Por que a filosofia é
eleita como a disciplina que pode levar ao
pensamento superior? Qual o valor formativo da
filosofia no pensamento? Para tratar dessas
questões serão utilizadas como fontes as obras
de Matthew Lipman e de seus principais críticos
no Brasil.
PONCE, Liliana. Escribir filosofía durante la
Formación Docente inicial. Reflexiones en
torno a una experiencia.
En los últimos años, las prácticas de escritura
se han convertido en objeto de preocupación
para los formadores, planificadores y
académicos. La alfabetización académica
aparece, al mismo tiempo, como un desafío y
como un mandato para la formación de
profesionales docentes. En esta comunicación,
nos proponemos reflexionar acerca de la
experiencia de escribir Filosofía de los
estudiantes de los Profesorados en Filosofía del
ISFD 129 de Junín (Buenos Aires) y del IES 1
Dra. A. Moreau de Justo de la Ciudad Autónoma
intentaremos pensar las relaciones entre
escritura y conocimiento. En un segundo
momento, nos preguntaremos acerca de la
especificidad de las prácticas de escritura de la
Filosofía, de la pluralidad de géneros y estilos
de escritura que ella admite. Finalmente,
analizaremos las percepciones y vivencias
frente a la escritura de los estudiantes de los
Profesorados en Filosofía de referencia.

POSE, Úrsula. Filosofía con niños y niñas:
¿Un faro para la enseñanza de la filosofía?
A lo largo de la historia de nuestra disciplina en
Argentina hemos participado de acalorados
debates acerca de la permanencia de “Filosofía”
como asignatura obligatoria dentro del diseño
curricular de la escuela secundaria y, frente a
los recortes de cursos y horarios, algunos
hemos sostenido su relevancia para la
educación de niños y jóvenes remarcando no
sólo el rechazo a su acreditación como materia
optativa, sino también la necesidad de
acrecentar su carga horaria obligatoria (SAPFI,
2013; Vargas Lozano, 2013). Como fruto de
estos debates resurgían preguntas con las que
nos encontramos cotidianamente los que
hacemos filosofía, tales como ¿Cuál es la
especificidad de la disciplina? ¿Cuál es su
aporte en la formación de los jóvenes?
Respuestas las hubo y las hay de todo tipo:
desde aquellas que siguen viendo en la filosofía
a la “madre de todas las ciencias” hasta
aquellas que la consideran como el lugar donde
se debe desarrollar y ejercitar el pensamiento
crítico. Lo cierto es que, anclados en las
divergencias, aún no hemos logrado un acuerdo
lo suficientemente amplio y sólido como para
sostener, difundir y explicar a nuestra sociedad
las razones por las que creemos que el vínculo
filosofía-escuela aún tiene mucho que aportar
para la vida emocional e intelectual de nuestros
jóvenes estudiantes.
Como contracara de este movimiento de
repliegue de la filosofía en la escuela
secundaria, asistimos a una expansión y
desarrollo notables de la misma en la escuela
primaria a través de la práctica de Filosofía con
niños/as que cuenta además con algunos
centros de estudios y especializaciones en
diferentes provincias y universidades de nuestro
país. ¿Cuál es el motivo de esta aparente
contradicción? ¿Constituye una falla en el
ensamblaje de ambos niveles? ¿Es
simplemente una “omisión”?
Intentaré mostrar a lo largo de este trabajo
cómo a través de la práctica de Filosofía con
niños/as nos es dada una nueva forma de
81
vincular enseñanza y filosofía que coloca en un
primer plano al filosofar y que promueve no sólo
habilidades de pensamiento o conceptualización
sino también un tipo de experienciacon dos
características fundamentales: emotividad y
arraigo con el “mundo de la vida” (Husserl,
1961; López, 2008). A la luz de estas ideas
retomaremos algunos conceptos utilizados por
Husserl en su crítica a las ciencias europeas,
así como también algunos desarrollos
contemporáneos que buscan repensar el
vínculo entre conocimiento y emociones (Maffía,
2005), dejando atrás aquellas visiones que
consideraban a estas últimas como un
obstáculo a superar en pos de la mayor
objetividad posible.
De esta manera nos embarcaremos en
preguntas acerca de los fundamentos y
objetivos de este tipo de filosofía, así como
también en las consecuencias que se
desprenden de ellas para el debate hacia dentro
de nuestras escuelas. ¿Debe la filosofía
reproducir la especificidad y la división de
contenidos que ya existe en la escuela o debe
promover una integración de contenidos?
¿Debe reflexionar sobre la experiencia de los
estudiantes en el mundo o transmitir un saber
académico heredado? ¿Debe contribuir a
mejorar nuestra sociedad? La filosofía que
propone Filosofía con Niños/as tiene mucho
para decir al respecto, partiendo de la confianza
en que podemos hacer de nosotros mismos un
contenido para ser indagado con otros en la
escuela.
ROJAS, Pedro Nicolás; SOLANO, Carlos
Antonio. Nuestras aulas como ámbitos para
la “enseñanza filosófica” Un aporte teórico-
metodológico desde el Paradigma crítico de
la liberación y el pensamiento desconolonial.
El siguiente trabajo recoge experiencias
docentes de los autores y artículos, libros que
fundamentan nuestra opción por intentar dar un
giro epistémico-didáctico en lo que se refiere a
la enseñanza de la filosófica en instituciones
educativas de nivel medio, particularmente, de
contextos de vulnerabilidad social. Nuestro
posicionamiento geo-cultural es considerado un
punto fundamental “desde” cual reflexionamos,
criticamos y aportamos a la práctica pedagógica
y fundamentos didácticos del enseñar- aprender
filosóficamente. Nuestra experiencia de más de
10 años de docencia en contextos de pobreza y
riesgo social en el que se encuentran nuestros
adolescentes constituye un enraizamiento de
nuestro pensar y hacer filosofía y optar por un
paradigma otro en cuanto al valor-utilidad de la
misma para estos sujetos.
Nuestro trabajo se estructura en cuatro
interpelaciones que consideramos básicas pero
fundantes, ya que implican un proceso
mayéutico de “dar a luz” herramientas
conceptuales y/o metodológicas para la
enseñanza filosófica. Proponemos las
siguientes preguntas: ¿Quién enseña y quién
aprende filosóficamente? ¿”Desde” dónde
enseñar/aprender filosóficamente? ¿Cómo
enseñar/aprender filosóficamente? Conclusión:
¿comunidades de indagación “o” comunidades
de liberación?
Primeramente es fundamental realizar una
descripción acerca de quién enseña a filosofar y
de quién aprende a filosofar. Ciertamente
somos sujetos o mejor dicho subjetividades
plurales de un mundo globalizado. La
conceptualización de la “globalización”
dependerá del marco filosófico o escuela de
pensamiento social que se adopte. Por lo cual,
desde una mirada sociológica de Zigmunt
Bauman enmarcamos nuestro diagnóstico de
los sujetos intervinientes en la relación
pedagógico, desde lo que se denomina
“modernidad liquida”. La metáfora de la
“liquidez” intenta dar cuenta de la condición
humana en su estado de extrema fragilidad: la
precariedad de sus vínculos, la inestabilidad
laboral, la carencia de una previsión futura, la
marcada desigualdad y falta de equidad social,
etc.
Ante el desafío de la realidad descripta
observamos que nuestra institución escuela es
hoy, más que nunca, un espacio de
convergencia plural de diferentes modos de
pensar, vivir, sentir, conocer y vincularse con los
“otros” y la naturaleza. ¿“Desde” dónde
enseñar/aprender filosóficamente? La pregunta
nos conduce a realizar un “giro epistémico”.
82
Aquí realizamos una opción “desde” que lugar
situarnos y poder reflexionar sobre nuestras
prácticas áulicas en relación a la enseñanza de
la filosofía. El “desde” implica un
posicionamiento “geocultural” (Kusch), en el
cual se manifiesta una ontología histórica con
un fuerte compromiso ético político con la
cultura a la cual pertenezco. Es por ello que
optamos por Paradigmas como la filosofía de la
liberación y la descolonización del pensamiento
para construir una filosofía auténtica en el
sentido que busque potencializar un
pensamiento crítico y un compromiso ético
político con sentido liberador de una dialéctica
de opresión- sumisión. ¿Cómo
enseñar/aprender filosóficamente? Es por ello
que considerando la realidad particular en la
cual nos toca enseñar a indagar filosóficamente,
es que buscamos estrategias del pensar, es
decir, habilidades, capacidades y disposiciones,
que dan sentido a la práctica de la enseñanza.
Para la construcción del pensamiento crítico
consideramos importante la siguiente estrategia
metodológica: 1) Indignación ética: consiste en
horrorizarse por la injusticia que es creada por
estructuras sociales, entonces interpela y llama
al compromiso para cambiar esta situación. 2)
Asombro radical: Scannone dice que los
pueblos, las comunidades van creando
expresiones no sólo de resistencia cultural, sino
también de creación de instancias organizativas
populares de distinto tipo que albergan valores.
3) la exigencia práctica: Exigencia práctica
significa que tiene que haber un compromiso
por la justicia, y que no nos tenemos que quedar
solamente en el plano de la teoría.
REVAZ, María del Huerto. ¿Y si el otro no
estuviera allí?
En la trama de las relaciones educativas la
violencia se comporta como un factor
preocupante e ineludible. Desorganiza los
vínculos entre los diversos actores y amenaza,
de continuo, con romper los códigos de
pertenencia y confianza introduciendo lo
arbitrario, lo impredecible, lo irracional. En esta
contribución atenderemos un aspecto de la
violencia intraescolar que consideramos de
particular importancia por la responsabilidad
que, en su producción, cabe al docente: “la
violencia del discurso”.
Se trata de una violencia constitutiva del
lenguaje que cumple una función parceladora
del mundo, anticipa y ayuda a realizar ciertas
subjetividades en el alumno como en el
docente. Este tipo de violencia parte de una
comprensión "mutilante" no sólo porque elimina
la posibilidad de transitar otros perfiles de
subjetividad, sino porque, además,
desconsidera el poder constitutivo de la palabra.
El lenguaje, en efecto, no sólo se emplea para
enunciar sentencias sino también para “hacer
cosas”, a través de su mediación se determinan,
en cierta medida, las expectativas y las
prácticas de los otros. El nombramiento
contribuye, como afirma Pierre Bourdieu, a
hacer la estructura del mundo que el otro ha de
habitar.
En este sentido, si bien es cierto que las
palabras circulan en una institución escolar en
diversas direcciones, el acto de nombramiento
tiene más fuerza en quienes detentan una
posición de mayor autoridad. Por esta razón,
analizaremos la violencia que esconden los
etiquetamientos que los docentes colocan a los
alumnos. Tal como hemos señalado, nombrar,
etiquetar lejos de ser operaciones inocentes,
contribuyen a constituir aquello que nombran y,
con ello reducen significativamente la
construcción de otras escuelas posibles.
Es nuestra intención reflexionar acerca de estos
juicios o “etiquetamientos” a partir de algunos
aportes de la Filosofía. Propiciar la
desnaturalización y, aún más, la desacralización
de las operaciones desde las cuales se los
enuncia a fin de nombrar “otros sujetos
posibles” y emancipar una nueva subjetividad.
Con este propósito emplearemos “la teoría de
los actos del habla” de Austin y la distinción
entre juicios determinantes y reflexionantes
realizada por Kant.
RIBEIRO MENOTTI, Camila. O prazer de
ensinar filosofia.
O ensino é considerado uma das mais antigas
profissões. Durante muito tempo foi
83
apresentado como uma vocação, um
apostolado. Seu exercício se baseava antes de
tudo, nas qualidades morais que o bom mestre
tinha de possuir e exibir a todos aqueles que
controlavam. Como a maioria das palavras do
uso cotidiano, a palavra “ensino” não tem limites
perfeitamente definidos. Ensinar, como
descreve Scheffler “pode ser caracterizado
como uma atividade que visa promover a
aprendizagem e que é praticada de modo a
respeitar a integridade intelectual do aluno e a
sua capacidade para julgar de modo
independente” (Scheffler, Passmore, 1980).
Nesse âmbito, ensinar é tomado com o objetivo
de “promover a aprendizagem”, mas não
necessariamente alcançá-la; o que pressupõe
que algumas vezes visamos promover a
aprendizagem e em outras, conseguimos
efetivamente promovê-la. Perante isso, vemos
que ensino e aprendizagem possuem uma
relação direta de correspondência, o ato de
ensinar se traduz numa tentativa de ensinar e
de aprender. Nesse sentido, o ponto de partida
para pensar o ensino de filosofia envolve duas
questões pertinentes: qual é o tipo de
aprendizagem filosófica possível e desejável, e
qual o papel do professor nesta aprendizagem.
Segundo Passmore (1980), o ensino
corresponde a uma relação triádica, que
envolve professor, aluno e conteúdo a ser
ensinado, o que mostra que a aprendizagem
nunca é automática, mas se constitui num
processo. Ensinar não significa apenas falar,
isto é, expor ante um auditório, esta é uma
concepção bastante estreita e antiga, que
atualmente não cabe à realidade escolar. Hoje é
preciso que o professor conceba a sua tarefa de
ensinar como um ato que introduz os
estudantes na prática da pesquisa e produção
de conhecimentos. Mais do que isso, o
professor precisa ir além do saber que se
ensina, é importante que ele se preocupe com o
processo de ensino e aprendizagem, se
interesse pelos estudantes que está ensinando
e tenha prazer na realização da sua profissão.
O que se tem evidenciado em muitas escolas
brasileiras, é que o professor não se sente
satisfeito com o trabalho que realiza, refletindo a
imagem de conformismo e pessimismo com a
profissão. Para os alunos, os docentes são
vistos como pessoas que não creem na sua
atitude educativa e demonstram insegurança no
trabalho que desenvolvem. Essa realidade se
deve ao fato de duas forças psicológicas
diferentes que constituem a imagem da
profissão professor: uma que retira a imagem
estereotipada que o docente projeta, e outra
que empurra ao abandono de sua imagem real.
Na área de filosofia, a imagem do professor está
diretamente relacionada à sua vocação
filosófica. O objetivo final de todo professor de
filosofia, é fazer de seus alunos, filósofos. Em
virtude disso, o professor deverá promover nos
alunos uma atitude filosófica e ser um filósofo
capaz de criar e recriar cotidianamente seu
mundo de problemas filosóficos e suas
tentativas de resposta. A imagem do professor
está vinculada diretamente com a sua prática
em sala de aula. O que o professor faz ou deixa
de fazer será avaliado pelos seus alunos e pela
escola. Se o professor de filosofia tem prazer
em ensinar filosofia e provoca os seus alunos a
uma atitude filosófica, logo sua prática
pedagógica terá resultados positivos e
condizentes com a sua imagem. Nesse sentido,
ensinar filosofia não é só ensinar certos
conteúdos conceituais e talvez nem se quer seja
o principal. Ensinar filosofia significa
problematizar e transformar o mundo que nos
cerca.
RODRÍGUEZ, Romina. ¿Educación para la
emancipación o emancipación para la
educación? Algunas aproximaciones a la
obra de Theodor Adorno y Jacques
Rancière.
El siguiente trabajo se propone poner en diálogo
las posturas filosófico-políticas de Jacques
Rancière y Theodor Adorno que versan sobre la
educación, tomando los conceptos de igualdad
y emancipación que postulan.
Por un lado, Rancière en “El maestro ignorante”
(1987) postula superar la desigualdad intrínseca
que promueve la escuela moderna, echando por
tierra sus pilares: el maestro explicador, el acto
de enseñanza-aprendizaje y la idea de que el
paso por la escuela tiene como meta la
84
igualdad. Por el contrario plantea que el punto
de partida tiene que ser la igualdad y que el
maestro lo único que tiene que hacer es
acercarnos al conocimiento, no explicándonoslo
sino otorgándonos las herramientas para tal
acercamiento. La escuela moderna al instaurar
maestros explicadores, posicionó a los alumnos
en un lugar de inferioridad y subordinación,
justificando así la lógica de la instrucción sobre
la cual reposa el principio de la desigualdad de
las inteligencias, perpetuando una matriz que
sostiene como presupuestos la dominación y la
segmentación social.
Por otro lado y en sintonía con algunos de los
aspectos teóricos de Rancière, Theodor Adorno
propone en “Educación para la emancipación”
(1970) que la “superación del pasado como
ilustración es esencialmente un viraje al sujeto,
es el reforzamiento de su conciencia, y en
consecuencia, también de su yo”[i]. Por eso es
importante entender la cultura como aquello
para lo que no existen normas fijas, usos
sancionados: solo puede ser adquirida mediante
la espontaneidad y la apertura; ningún curso lo
garantiza, ni siquiera el del tipo de cultura
general. Esto apelaría en cierta forma a
Rancière y al llamado de emancipación que
supone reconocerse como igual y capaz de
aprender sin maestro explicador. Para Adorno el
maestro no juega limpio, la ventaja de su saber
lo posiciona frente a sus alumnos en un lugar
del que se aprovecha ilegítimamente, puesto
que es inseparable de sus funciones como tal,
en tanto que lo que en realidad hace es extraer
de ella su función de autoridad, de la que no
puede prescindir. El maestro es alguien
físicamente más fuerte, que golpea al más débil
y reproduce de esta manera la violencia
simbólica y las relaciones de dominación que se
despliegan en la sociedad, ésta delega en el
maestro ese rol. En este sentido también
Adorno se acerca al maestro embrutecedor del
que nos habla Rancière.
Con lo cual, nos proponemos trazar los
lineamientos generales de ambos autores, sus
potencialidades teóricas, a fin de pensar y
reflexionar sobre nuestro presente educativo.
RODRÍGUEZ, Yesica Rosa. Meditaciones
filosóficas sobre el momento del salto.
Ante el interrogante sobre el porqué de enseñar
filosofía el presente ensayo pretende hacer un
recorrido reflexivo desde quién es el que
reflexiona hasta qué clase de profesor pretende
ser, lo cual resulta de gran importancia para
entender su obrar como docente porque “el
comienzo de la elaboración crítica es la
conciencia de lo que realmente se es, es decir,
un conócete a ti mismo como producto del
proceso histórico desarrollado hasta ahora y
que ha dejado en ti una infinidad de huellas
recibidas sin beneficio de inventario. Es preciso
efectuar, inicialmente, ese inventario.” Qué es
enseñar y sobre todo qué significa enseñar
filosofía serán los interrogantes que guíen la
reflexión. La respuesta se centrará en el
interrogante mismo, es decir, en la pregunta. El
ensayo plantea un recorrido y una respuesta
centradas en el asombro por las preguntas, y la
relación entre aquellos que transmiten
interrogantes y ayudan a formular preguntas
nuevas con aquellos que las reciben y las
formulan preguntas nuevas.
ROTMAN de MIRANDA, Martha Susana.
¿Filosofía-Matemáticas-Arte?
Para enseñar filosofía los docentes hacemos
uso de diferentes estrategias con el fin de
orientar el pensamiento y abrirlo a otros saberes
(¡interdisciplinaridad!).Ya demostré cómo el Arte
es una herramienta válida, ahora quiero
relacionar estos dos campos con las
matemáticas.
Ciertamente que suena más fácil la relación
Matemáticas-Lógica: razón pura (logos), pero
busco formas de despertar el interés, de
MOTIVAR, y el Arte lo logra.
Si sólo definimos encontramos que los tres
coinciden en el uso de Razón y Emoción y si
jugamos con las palabras diríamos que la
Estética que la Filosofía analiza, el Arte y las
Matemáticas la ejercitan (“belleza” de los
números; belleza y fealdad parámetros artísticos
y conceptos de la Estética).
85
La Ciencia, la Filosofía, el Arte y las
Matemáticas son el hilo conductor de la
humanidad desde que Prometeo robó el fuego
de los dioses; el Arte nació con el hombre y el
origen de las otras es común tanto en Oriente
como en Occidente, así que intentaré demostrar
con ejemplos cómo se puede llegar a esa
interrelación. Ni la Filosofía ni las Matemáticas
tienen por qué ser aburridas y gracias al Arte
nos movemos de este prejuicio.
Mencionaré ejemplos y artistas: a) Con “La
alegoría de la Aritmética” y “Alegoría de la
Geometría” (los números tienen un valor
filosófico y revelador) entraríamos en Pitágoras
y analizando la obra, aprovecharíamos a
trabajar con los logros del presocrático
mencionado en los campos de la Filosofía y las
Matemáticas y además derivar hacia los que lo
antecedieron y procedieron y también
usaríamos “La Escuela de Atenas” de Rafael,
con la cual llegaríamos a profundizar más el
tema, pues en ella están los científicos y
filósofos clásicos (Zoroastro-Euclides-Heráclito-
Zenón) más la distribución geométrica de
personajes y espacios. Agregaríamos otra
“Alegoría de la Aritmética” de Baltimore y
grabados medievales. b) El uso del “número de
oro” o “razón áurea” o divina proporción, de
Pacioli. Teología-Matemáticas-Arte. c) Los
conceptos matemático-filosóficos de finitud e
infinitud motivadas con representaciones de Dalí
y Escher: la cinta de Moebius y la obra de
Hilbert .Obras válidas para otro tema filosófico:
la Axiología. d) Descartes, un matemático
opuesto al empirismo y una pregunta: ¿puede
entrar el racionalismo en una mente basada en
la experiencia?, ¿los sentidos nos engañan? En
pintura nuevamente Escher y su "Casa de las
escaleras": ¿dónde queda arriba?: ¿geometría-
arte-filosofía? El barroco y sus trompe l`oeil;
Magritte; la espiral de Fraser, (ejemplo de cómo
un ingenioso ordenamiento de los datos
visuales hace que la mente admita lo que no
existe). e) Realismo e idealismo- racionalismo y
empirismo: Heráclito: “los ojos y los oídos son
malos testimonios para los que tienen alma de
bárbaros”. También “... a la Naturaleza le place
ocultarse”. La perspectiva en pintura, tema
absolutamente matemático, nos conduce de la
mano a ese tema. Piero de la Francesca-
Leonardo-Mantegna. Pintores callejeros. f)
Espacio y Tiempo: conceptos metafísicos y
matemáticos; ¿bi-dimensión, tri-dimensión-
cuatri-dimensión? ¿Kant? Las creaciones
artísticas nos lo objetivan, igual que al
Movimiento. (Dalí- Duchamp- Bomberg- Balla-
Boccioni -Kupka) (Una nueva estética combina
la precisión matemática con la sensibilidad
artística). g) El Origen: problemática filosófica:
las respuestas y su interpretación por
matemáticos y artistas y la Filosofía de la
ciencia analizada a través de la evolución de las
mismas: Holbein y Durero dándonos
respuestas. i) Las Cosmologías con pinturas de
Ender, Van Gogh ¿Platón? Pinturas futuristas,
cubistas, surrealistas. Metzinger-Gris. h) El
Caos: ¡gran tema filosófico-matemático! y
visualizado gracias a pintores modernos (“El
dragón de Mandelbrot”, Boccioni) y mostrando
la diferencia entre sistema caótico y sistema
aleatorio. ¡La técnica y la discusión filosófica!:
los Fractales. ¿Filosofía-Matemáticas-Arte? ¡Sí!
ROTUNDO, María Florencia. Resignificando la
enseñanza de la Filosofía en escuelas en
contextos desfavorables.
El tema que convoca a este trabajo se centra en
la reflexión acerca de la enseñanza de la
filosofía a jóvenes situados en contexto de
marginalidad y el lugar que estos tienen dentro
de las instituciones educativas que los reciben.
Desde allí, es necesario situarse para repensar
el lugar y el papel de la filosofía para los
estudiantes que concurren a dichas escuelas.
La clásica concepción de la adolescencia como
transición a la adultez o etapa conflictiva ya no
es apta para la realidad de hoy en día. Se
transita un período de crisis que no permite
establecer valores que brinden la seguridad de
estar eligiendo correctamente el rumbo, por lo
tanto, no sólo los adolescentes están en busca
de un equilibrio o buscan adaptarse a alguna
norma, sino que los adultos también. La
juventud alude a fenómenos existentes, posee
una dimensión simbólica, y ésta debe ser
analizada para poder llevar a cabo una práctica
docente comprometida. Es necesario rescatar
86
ciertos rasgos que permiten fundamentar la
necesidad de la filosofía en la escuela. Los
jóvenes de sectores medios y altos tienen
oportunidad de estudiar, de postergar su ingreso
a las responsabilidades de la vida adulta. Esta
simbolización de la juventud se transforma en
mercancía, interviene en el mercado del deseo
como vehículo de distinción y de legitimidad. Sin
embargo, esto no es así en los contextos de
marginalidad. Esta realidad abre un abanico de
posibilidades que se ponen en juego gracias a
las experiencias de vida. Y por lo tanto, es un
desafío para los docentes afrontar la enseñanza
en un contexto en el que, posiblemente, se
encuentren más barreras para atravesar, y en el
que haya más cosas para construir que sólo el
binomio enseñanza-aprendizaje.
RUGGIERO, Gustavo. La formación de
profesores de filosofía: pensar lo que se
hace y saber lo que se piensa.
¿Qué debe saber un profesor para enseñar
filosofía? ¿Cómo puede adquirir o desarrollar
las herramientas para enseñar filosofía a quien
aspire a hacerlo? Estas preguntas, entre otras,
orientan desde hace más de dos décadas el
campo disciplinar de lo que suele denominarse
como la didáctica de la filosofía y constituyen
aun hoy una razonable preocupación entre
quienes asumen la tarea de formar a los nuevos
profesores.
La reflexión aquí propuesta toma en
consideración estas preguntas iniciales y asume
como punto de partida dos axiomas propuestos
por el filósofo francés de origen griego C.
Castoriadis, a propósito de los efectos de las
prácticas educativas: “Todo proceso educativo
que no apunte a desarrollar al máximo la
actividad propia de los alumnos es malo; todo
sistema educativo incapaz de proveer una
respuesta razonable a la pregunta de los
alumnos: ¿y por qué tenemos que aprender
esto?, es defectuoso.”
Este posicionamiento nos permite recortar el
problema acerca de lo que debe saber un
profesor de filosofía para situarlo en uno de los
aspectos que consideramos centrales en toda
tarea educativa: el de los procesos de
subjetivación.
Formularemos la hipótesis de que vistas en su
conjunto las prácticas docentes se dividen entre
las que generan o habilitan procesos de
subjetivación y las que los obturan o postergan.
Dentro de las primeras se ubican aquellas
prácticas docentes que favorecen lo que
Castoriadis llamó autonomía. Las prácticas
docentes que hacen del espacio escolar un
lugar donde los niños y niñas, los jóvenes, los
maestros y profesores un espacio que posibilita
la reflexión y la deliberación sobre sí mismos y
sobre el mundo en el que viven, son prácticas
que permiten dotar de sentido al quehacer diario
escolar. Contra la repetición inercial de los
gestos, las acciones y las palabras, existe la
posibilidad elucidación de las determinaciones
que condicionan nuestra existencia y en
consecuencia de creación de nuevas
significaciones imaginarias.
Al otro universo de prácticas docentes, las que
por definición no suelen permitir la reflexión y
deliberación autónomas, las llamaremos aquí
provisoriamente, prácticas docentes de baja
intensidad puesto que una práctica docente
siempre produce algo en los niños y en los
jóvenes.
Una subjetividad reflexiva y deliberativa no es
aquella que puede comprenderlo todo. No se
trataría de fortalecer la razón sino de debilitar su
omnipotencia. En un mundo repleto de
información, el problema no parece radicar en
que necesitemos desarrollar una facultad
cognitiva que permita el almacenamiento y la
administración de esos datos. Se trata más bien
de poder construir sentido en torno a lo que
decimos, hacemos y pensamos. Y puesto que
en tanto humanos la razón no es el único de
nuestros atributos, asumimos que si no todo es
sabido en el sujeto, también deberá ocurrir que
no todo es sabido en nuestras prácticas
docentes.
SAHARREA, Juan Manuel. Más allá de las
tablas de verdad. ¿Para qué dar lógica?
El objetivo de este trabajo es exponer los
recientes desarrollos de la lógica informal. Una
87
definición de lógica informal es el estudio del
modo corriente de razonar. En parte la disciplina
resume aspectos de la lógica que filósofos como
Platón, Aristóteles o los estoicos han tenido en
cuenta y que tiene que ver con el modo correcto
de argumentar (intereses similares pueden
registrarse en cualquier época y dentro de la
moderna lógica formal el estudio de las falacias
del lenguaje ordinario marca asimismo un
antecedente de la lógica informal).
Es frecuente (por razones de formación del
grado) en el nivel medio armar un programa o
trimestre de lógica que se reduzca a exponer la
lógica aristotélica para luego contrastarla con la
lógica de primer orden. La falta de variantes, a
este respecto, quizá se explique porque al
exponer el aspecto formal de la lógica (la
relación de consecuencia lógica, la noción de
verdad, de deducción, la preservación de
verdad, las cláusulas lógicas y la presentación
de un lenguaje simbólico) parece casi imposible
atribuirle alguna utilidad. Esto es comprensible:
la lógica formal, por razones sustanciales, no se
ocupa de cuestiones tales como el contexto de
emisión, el impacto en los oyentes, la
circunstancia histórica, la relación entre verdad
y veracidad, la influencia del poder para forjar
ciertos discursos, la interpretación, el punto de
vista etc.
Vincular la lógica con el lenguaje ordinario y
estas cuestiones mencionados, a partir de esta
necesidad de encontrar un uso para aquélla en
el marco de la enseñanza en los secundarios si
bien no exclusivamente, es una de las
necesidades que motivó a quienes desarrollaron
la lógica informal.
Nuestra estrategia es comentar las líneas
principales de lógica informal que se han
desarrollado las últimas décadas y señalar
bibliografía fundamental dentro de este dominio
teórico más o menos reciente de interés para
los docentes
SALAS GONZÁLEZ, Luis Alberto. La
enseñanza-aprendizaje de la filosofía a partir
de Filosofía Maya Tojolabal del siglo XXI
presentada Carlos Lenkersdorf.
Esta ponencia trata sobre la importancia de la
enseñanza de la Filosofía a partir de Filosofía
Maya Tojolabal en este siglo XXI, una visión a
de Carlos Lenkersdorf. La enseñanza-
aprendizaje de la filosofía a partir de la Filosofía
Maya Tojolabal, porque consideramos que
debemos aprender de nuestros pueblos
originarios, aprender cómo se viven en armonía
con la naturaleza y con los otros, debemos
complementarnos y no imponernos, apropiarnos
del conocimiento. Partir nuestras comunidades
originarias para pretender cambiar nuestra
postura individualista, para reconocer al otro
como otro, mejorar el mundo que nos rodea,
para comenzar a aprender a escuchar a otras
culturas o otros sujetos, al sujeto que está frente
a mí, para pretender otra forma de enseñanza-
aprendizaje de la filosofía, desde la misma
filosofía maya tojolabal. El trabajo se desarrolla
en cuatro apartados que vienen siendo los
cuatro conceptos claves que se dan en la
Filosofía Maya Tojolabal. El primer apartado es
el escuchar. Lo fundamental es escuchar,
aprender a escuchar ya que la mayoría de las
veces sólo oímos, porque es el comienzo del
camino hacia el nosotros. Cuando
verdaderamente escuchamos aprendemos la
otra perspectiva, otra visión acerca de un mismo
acontecimiento, una misma problemática. El
segundo apartado es el nosotros. El nosotros es
ya más allá de la intersubjetividad, todos somos
sujetos, el árbol, la silla, la cama, la leña, etc.,
etc., etc., todos somos sujetos, no hay objetos
que manipular, todos son otros y son distintos
de mí, pero somos un nosotros porque
convivimos el mismo mundo. El nosotros es la
participación de todos en el todo, no hay
exclusión, todos escuchan, todos participan.
Tercer apartado, todo vive. Bien sabemos que
Carlos Lenkersdorf nos dice que el todo vive es
en referencia al cosmos, es decir, todo tiene
vida, desde un hombre hasta una silla, desde
una planta hasta la luna. Sin embargo, aquí se
hace referencia a que todo vive porque todos
nos complementamos. Último apartado, la
complementariedad. La complementariedad,
igualmente es un concepto clave que hace
referencia a todo lo que nos rodea, todos nos
complementamos, la silla pasa a ser parte de mi
88
extensión corporal, me complemento con la silla
y la silla cumple su función, no es utilizada
porque no se ve como un negocio en ese
momento, se ve como un complemento el cual
debemos respetar porque si maltratamos la silla
al momento de sentarse alguien lo más seguro
es que caiga, no cumple la función. Estos 4
conceptos clave planteados desde la filosofía
maya Tojolabal, a partir de Lenkersdorf,
pensamos que pueden ser aplicados de manera
análoga al campo educativo y así pretender otra
forma de enseñanza-aprendizaje. Partir de
escuchar a los estudiante, para lograr una
complementariedad en sus ideas con pretensión
de resolver un problema y así lograr un nosotros
dentro de las aulas que juegan un papel
fundamental en su estructura, manifestando así
que todo adquiere vida, todo vive. Como
conclusiones es ver la trascendencia que
pueden tener, éstos específicamente en las
instituciones educativas, en la enseñanza-
aprendizaje de la filosofía.
SANTOS PINTOS, Tarcísio Jorge. Como vejo
hoje a Filosofia e seu ensino.
A comunicação que apresentaremos visa
discutir determinados significados da Filosofia e
de seu ensino pressupondo distintas e
singulares experiências que nos auxiliaram e
que ainda nos auxiliam a nos formarmos como
professor de Filosofia e de Filosofia da
Educação, colocando-nos em contato com
diferentes livros, artigos, relatos, referências
teóricas e teórico-práticas, mas também com
diferentes contextos educacionais –da
educação infantil à educação superior– e,
especialmente, com diferentes grupos de
pessoas –crianças, adolescentes, jovens e
adultos. Consideraremos uma relativamente
longa trajetória que envolveu as experiências de
estudos, de pesquisas e de práticas
relacionadas: 1) ao ensino de filosofia para
crianças e adolescentes em escolas públicas e
em escolas particulares –envolvendo a
educação infantil, o ensino fundamental e o
ensino médio–; 2) ao ensino de diferentes
disciplinas da área da Filosofia, incluindo
Filosofia da Educação, e de algumas outras
disciplinas da área das Ciências Humanas
próximas à Filosofia, ministradas para jovens e
adultos de diferentes graduações superiores –
Direito, Pedagogia, Turismo, Gestão Ambiental,
Administração, Ciências Contábeis,
Comunicação, Psicologia– e desenvolvidas em
faculdades particulares; 3) ao ensino de
diferentes disciplinas da área da Filosofia,
incluindo Filosofia da Educação, ministradas
para jovens e adultos de diferentes licenciaturas
–Filosofia, Pedagogia, Ciências Biológicas,
Educação Física, Matemática, Letras, Artes,
entre outras– e desenvolvidas numa
universidade pública federal. Ao longo deste
percurso de formação e de prática docentes
também inúmeros textos serviram de
referências. Desde os textos de Filosofia e das
Ciências Humanas até os mais específicos de
Filosofia da Educação, de Ciências da
Educação e de Ensino de Filosofia, abrangendo
tanto as obras clássicas dos grandes
pensadores, quanto as obras de importantes
comentadores, as obras didáticas, todos eles se
misturaram às experiências de inúmeras
práticas docentes, bem como às experiências
de vida que a elas se compuseram. A partir de
todo este caminho formativo como pensamos
hoje a Filosofia e seu ensino? Ao mesmo tempo
como pensamos a formação do professor de
Filosofia que irá ministrar conteúdos filosóficos?
Ensinamos Filosofia ou ensinamos a filosofar?
Ou será possível pensar que podemos e
devemos promover as duas experiências
formativas? Levando em consideração as
experiências acima mencionadas e dentre
outros trabalhos os de Cerletti (2009); Gallo
(2012); Gallo, Cornelli E Danellon (2003); Gallo
E Kohan (2000); Santos Pinto (2005); Deleuze E
Guatari (1992); Oliveira (2012); procuraremos
ensaiar algumas respostas aproximativas a
essas questões.
SCHERER, Kelly Cristina. A figura de
Zaratustra e a formação do humano em
Nietzsche.
A investigação visa estabelecer um dialogo
entre o conceito de formação (Bildung) e a
figura de Zaratustra. Ao analisar na obra “Assim
89
Falou Zaratustra” Os discursos da figura
histórica, tipológica a partir dos conceitos
embotados, nas práticas ou reflexões dos “tipos”
também surgidos junto à figura do andarilho,
vislumbram o conceito de formação humana –
para além dos homens ou paradigmas
humanistas? Nietzsche estabelece aquilo que
chamo neste trabalho “dialogo” entre sua critica
aos estabelecimentos de ensino ou a ideia
formação, que é também uma crítica ao
humanismo. E a figura inusitada de Zaratustra.
Estaria nos ensinamentos do andarilho a ideia
central do conceito de humano para Nietzsche?
A rigor o mestre de Zaratustra não ensina nada,
mas seu caminho deixa pistas de um mapa
conceitual estabelecido por Nietzsche.
SENNA GUIMARAES, Marcelo. A pesquisa do
professor de filosofia.
Se o professor de filosofia do ensino médio
pesquisa para preparar suas aulas, construir um
plano de curso, um programa e um currículo,
pode-se pensar que uma, ou mesmo mais de
uma, maneiras de pesquisar estão sendo postas
em ação. Não se trata de identificá-las com a
pesquisa universitária, uma vez que seus
objetivos e parâmetros não são
necessariamente afins.
O que se pretende investigar aqui é quais
seriam os objetivos e parâmetros próprios à
pesquisa em filosofia no ensino médio. Essa
investigação abarcará as seguintes questões:
como conceituar a pesquisa, em particular a
especificidade da pesquisa em filosofia; quais
os objetivos, questões e campos de estudo
próprios a essa pesquisa; qual a relação entre
ela e a formação filosófica do docente; e o tipo
de produção que dela se espera.
Em suma, podemos indicar os seguintes pontos:
a pesquisa de que se trata é aquela pesquisa
necessária para a elaboração do programa de
curso e a realização das aulas. Propõe-se
chamá-la aqui de “pesquisa didática”. Não é o
caso de considerá-la apenas um levantamento
de textos filosóficos, mas também da análise e
seleção desses textos, junto com outros, não
específicos da disciplina, que deverão fazer
parte do curso.

SIBIO, David Antonio Paolo. Apuntes para una
filosofía paradojal: filosofía, ensayo y
aprendizaje.
En el presente trabajo se intenta una primera
aproximación a la filosofía, su aprendizaje y su
enseñanza. Así como también el proceso de
constitución de identidad del filósofo que debe
enseñar filosofía.
El recorrido comienza con un estado de la
cuestión a partir de autores que pueden
considerarse de algún modo inevitables en la
tradición que hace el recorrido de la enseñanza
filosófica, a través de la historia. La pregunta
disparadora que se plantea y que intenta
responderse lo más abiertamente posible es
entonces: ¿hace filosofía quién enseña o la
enseñanza de la filosofía refiere a un aspecto
totalmente ajeno al quehacer de quien se llama
a sí mismo filósofo? De otra forma: ¿es filósofo
quien enseña filosofía?
Para el caso analizado, en cuestión, se intenta
una definición aproximada de qué es la filosofía
y si la misma es útil en algún sentido o sólo una
práctica ociosa y sin sentido definitivo.
El trabajo se presenta como un juego de lo que
Alain Badiou entendía como “repetición
creativa”, tomando este concepto como
necesario en la enseñanza y el aprendizaje de
la filosofía y del filosofar.
SICHEL, Florencia. ¿Quiénes somos en
verdad? Identidad y comunidad: un abordaje
didáctico desde la práctica docente, la
interpelación y la crítica filosófica.
Empezar con preguntas es una forma de
pensarnos a nosotros mismos. ¿Quiénes
somos?, ¿Quién soy yo en verdad? ¿Puedo
definirme? ¿Hay un otro en la constitución de mi
yo? ¿Soy lo que quiero ser? ¿O soy lo que otros
quieren que yo sea?
La identidad, puede ser pensada a partir de dos
visiones. El filósofo Paul Ricoeur (1996), nos
propone la primera, identidad como mismidad.
En este sentido, la identidad significa lo mismo.,
lo que se repite, lo inmutable. Por ejemplo, en
términos de mismidad, la esencia de Lucas es lo
90
que permanece a través del tiempo, y sus
cambios –cortes de pelo, cambios en su ropa o
en sus preferencias musicales- son factores
accidentales en relación a determinadas
circunstancias que lo atraviesan. La identidad a
partir de la mismidad, sólo adquiere sentido, en
tanto se presenta de forma permanente en el
tiempo. La pregunta por el ¿qué soy? presume
entonces un algo que permanece como idéntico
a sí mismo: mismidad.
Ahora bien, el problema de pensar la identidad
como mismidad se intensifica al pensarlo en
relación a un grupo, comunidad o identidad
colectiva.
Toda lectura esencialista de un grupo plantea
que para pertenecer hay que corresponder a un
ser prototípico que lo identifica y lo conforma. La
dificultad de pensar la identidad de un grupo,}
no es identificarla con ciertos patrones, sino
suponer un ser, que para ser, debe cumplir
necesariamente con ciertos rasgos. El problema
entonces es la segregación que podría generar
dicha esencia. En nombre de un ser, se dejaría
afuera a otros.
Ahora bien, ¿qué pasa si lo que consideramos
esencia, no son más que construcciones de
sentidos hechas por el hombre? De este modo,
dejaríamos de hablar de identidad como algo
necesario para pasar hablar en términos de
contingencia.
A lo largo de este trabajo, intentaré desplegar
los diversos sentidos de la palabra identidad,
para poder pensar este concepto en relación a
la idea de comunidad. Mi intención, entonces,
es mostrar la diversidad y pluralidad, propia de
cada individuo y la vez, llegar a la idea de una
comunidad que pueda ser vivenciada de forma
abierta. Gran parte de la identidad de una
persona, de una comunidad, está hecha de
identificaciones –con valores, normas, ideales,
modelos y héroes-. Por eso, resulta fundamental
estar abierto a los otros. Si dejamos de pensar
al otro como lo extranjero o lo extraño, la
cuestión de la identidad deja de verse
incomprensible, para pasar a jugar en el terreno
de lo común. Identidad como lo plural.
Por último mostraré como la enseñanza de la
práctica filosófica entendida como una
herramienta crítica, creativa y transformadora
funciona como soporte para promover dicha
transformación o resignificación.
SILVA, Joice Ribeiro Machado. Estratégia de
leitura, texto literário e reflexões filosóficas:
formando o leitor autônomo.
O presente trabalho apresenta um recorte de
nossa tese de doutorado defendida no corrente
ano. Desenvolvemos uma pesquisa-ação que
se pautou no ensino estratégias de leitura e sua
possibilidade para a compreensão do texto
literário com uma turma de 5º ano do ensino
fundamental de uma escola pública da cidade
de Marília/SP/Brasil, na qual atuamos também
como professora da sala. Para o ensino das
estratégias de compreensão utilizamos
prioritariamente a literatura infantil. A literatura é
definida por Candido (2002) e Coelho (2000)
como arte, e, portanto, contribui com a formação
humana. Dessa forma, selecionamos um acervo
literário diversificado para ensinar as estratégias
às crianças seguindo uma metodologia
específica. Os textos selecionados evocam
questões filosóficas e instigam as crianças à
atividade do filosofar, aqui concebido como o
exercício reflexivo do pensamento. Essa
metodologia propicia momentos de compartilhar
pensamentos e as crianças são convidadas a
dizerem o que sentem e pensam. Aprendem,
portanto, a ouvir os demais e a respeitar os
diversos pontos de vistas e dessa forma a olhar
para os temas trabalhados e para seus próprios
conflitos de maneira mais humana. A pesquisa
permitiu ainda um trabalho dialógico que se
estabeleceram nas relações
professor/estudante, estudante/estudante e
estudante/texto contribuindo para o aprendizado
da leitura. Os resultados do estudo mostram
que a literatura possibilita a reflexão de temas
filosóficos presentes na vida cotidiana, tais
como, o sentido da vida, a morte, o amor, a
amizade, a alteridade, o poder, a justiça e as
questões éticas. Também, demonstra que as
estratégias de leitura foram o leitor competente
e crítico de texto literário, bem como os demais
tipos de texto, pois as relações estabelecidas
com o literário abrangem as demais disciplinas
do currículo.
91
SILVA MORENO, Alejandro Marcelo. La
función social de la enseñanza de la
filosofía.
A partir de la crisis educativa que se atraviesa
actualmente es necesario repensar el lugar de
la filosofía en el sistema educativo y la función
social que cumple su enseñanza. Desde esta
postura, las investigaciones llevadas a cabo por
Herbert Marcuse, realizadas en los años 60, ya
observando un alto grado de manipulación y
control social, dotan de herramientas de análisis
y proyección para el desarrollo de un programa
de filosofía capaz de prever los efectos sociales
que de este se deriven. En este trabajo se le
asigna a la filosofía la tarea de desarrollar
conciencias críticas colectivas, que permita a
cada docente y alumno reflexionar
autónomamente sobre su lugar en la sociedad y
su relación para con el resto de los individuos.
El objetivo de este trabajo es alentar al profesor
de filosofía a cuestionar tanto su lugar en el
sistema educativo como la forma en que dicta
una clase de esta materia. Esto está ligado a la
idea de que el desarrollo de conciencias críticas
será el resultado de la conexión que se haga
entre el “para qué” enseñar filosofía, el “qué”
enseñar y el “cómo” se la enseña. Los estudios
realizados por Marcuse permiten llevar adelante
esta tarea conservando su aspecto crítico y
distanciándose de aquellas teorías pedagógicas
que promueven el control social a través de la
formación de una falsa conciencia.
En este trabajo se abordan brevemente cuatro
aspectos que intervienen en el proceso de la
enseñanza de la filosofía. En primer lugar es
necesario determinar cuáles son los imperativos
sociales que impiden llevar adelante una actitud
reflexiva, y bajo que condiciones se desarrolla
una racionalidad que promueve y mantiene el
orden social imperante, ocultando las
desigualdades materiales e intelectuales. En
segundo lugar, se analiza el concepto de cultura
y reproducción cultural, para poder comprender
el lugar que se le otorga a la filosofía en nuestra
sociedad. En tercer lugar, se requiere
fundamentar la finalidad de la educación y el
desempeño de la docencia de la filosofía, desde
sus condiciones materiales, para poder delimitar
su campo de acción: los objetivos a cumplir
durante su enseñanza y su efecto sobre los
alumnos en un período pos-escolar. En cuarto
lugar, se analizan los problemas que surgen de
la confección de una didáctica de la enseñanza
filosófica que promueva el desarrollo de la
autonomía intelectual y el valor de la producción
colectiva.
SOUZA RIBEIRO, Ana Luiza. Os desafios do
professor de Filosofia: um caminho entre
teoria e a prática.
O presente trabalho tem como objetivo explorar
os limites e possibilidades do professor de
Filosofia do Ensino Médio na relação
ensino/aprendizagem produzida na sala de aula.
Por este viés, analisaremos as representações
e as práticas desses professores, acerca de
seus alunos e a disciplina.
Pretendemos identificar os elementos
essenciais utilizados pelo professor na
mediação daexperiência filosófica dos alunos.
Na profissão docente é necessário que se seja
formado e preparado para melhor introduzir os
alunos no universo de sua área de
conhecimento, tanto quanto para possibilitar o
desenvolvimento do ensino como um todo. Na
Filosofia a transmissão dos conhecimentos e
reflexões tem em vista, para a sala de aula, a
sistematização reflexiva de questões atuais e
cotidianas dos jovens alunos.
Como professora de Filosofia no Ensino Médio
público brasileiro, busco nesta pesquisa a
justificação para a presença desse assunto, a
preocupação tem aumentado nos últimos anos,
devido ao retorno obrigatório da Filosofia no
Ensino Médio em 2008, pois, no golpe político
de 1964 tornou-se uma disciplina proibida. Esta
inquietude, que partilho com a maioria dos
professores de Filosofia, levou-me aprofundar
em algumas questões que abordaremos neste
trabalho. Deste modo, objetivamospensar
através de alguns autores, tais como: Sílvio
Gallo, Renata Aspis e Walter Kohan. Desta
forma, a partir dessas correntes de
pensamentos, identificaremosas principais teses
92
e argumentos sobre a prática do professor na
disciplina de Filosofia em sala de aula.
SVETKO, Fernando. La doxa de los filósofos.
Filosofía política y enseñanza de la filosofía.
Este trabajo pretende establecer una relación
entre la enseñanza de la filosofía y la filosofía
política. La propuesta tiene que ver con una
revisión de ciertos contenidos “clásicos” en el
marco de un anclaje problemático que tiene que
ver con el contexto siempre local de la
enseñanza.
Partimos de la idea de que la enseñanza de la
filosofía es, históricamente, uno de los primeros
problemas de la filosofía política, por cuanto
supone, en sus comienzos, la realización de una
práctica definida por un régimen del
conocimiento asociado a la idea de la verdad,
en el marco de una nueva vida común –de una
nueva política- asociada al valor de las
opiniones como modo ineludible del
conocimiento práctico. Si tenemos en cuenta
que la filosofía occidental, tal como la
conocemos y estudiamos, surge en Grecia en el
marco de la nueva polis democrática –de los
debates argumentativos que comienzan a ser la
herramienta fundamental para dar cauce a los
asuntos públicos-, pero que también surge
ligada a una tradición esotérica –de ritos
iniciáticos ocultos ligados a lo divino y a la
salvación personal-, el problema de la
enseñanza de la filosofía es el problema de una
tensión fundamental inherente a la propia
filosofía desde el momento en que ésta
pretende ser “filosofía política”, esto es tener,
como tal, alguna utilidad o influencia crítica
sobre las cosas de la ciudad.
Creemos que la figura de Sócrates, en el marco
de los diálogos platónicos, sigue siendo un lugar
privilegiado para revisar esta tensión, y creemos
que las lecturas contemporáneas de Hannah
Arendt, Jean-Pierre Vernant y Cornelius
Castoriadis, han producido interpretaciones muy
sugestivas para pensar el presente a la luz de
esta problemática figura. Tanto la Apología de
Sócrates como la alegoría de la caverna que
aparece en el libro VII de la República, son
situadas por estos pensadores en el contexto de
la decadencia de la democracia ateniense, en el
contexto de la guerra y de la tiranía, en el
contexto, en fin, de las desmesuras que
amenazan como peligros a los delicados
equilibrios posibles de esta frágil forma de vida
que valoramos –no sin problemas- como
deseable. Y ha constituido un aporte no menor
de estos pensadores, la introducción de ciertos
matices contextuales y teóricos, que nos
previenen de reponer continuamente la vulgata
que separa de manera tajante –y moralizante- a
Sócrates de los sofistas, a Sócrates de Platón, a
la dialéctica de la retórica, al filósofo del
ciudadano.
Nos proponemos también mostrar cómo la
figura del “filósofo ciudadano” (expresión de
deseos común a Arendt, Vernant y Castoriadis)
y la relación de la filosofía con las opiniones
puede pensarse a partir de ciertos materiales
audiovisuales: en este caso, la obra Twelve
angry men (1957), del director neoyorkino
Sidney Lumet, y la obra 12 (2007), del cineasta
moscovita Nikita Mikhalkov. Pensamos que
estas películas, por su contenido y por su forma,
también nos permiten relacionar los contenidos
teóricos trabajados con una de las
problemáticas más graves que vive hoy la
sociedad cordobesa: la aplicación, en los
últimos diez años, de un mecanismo
institucional represivo de control social que se
conoce como “Código de faltas” y que tiene
como destinatarios principales a los jóvenes
excluidos de nuestra ciudad.
La inquietud de este trabajo surge de una serie
de aulas que están en una ciudad, y pretende
servir para enriquecer las reflexiones de los
habitantes de estas aulas y de esta ciudad.
Procede de una experiencia plural y aspira a
mejorar esa experiencia. Pretende ser “filosofía
política” en este sentido.
SZYNIAK, Sergio Mario. Reflexiones a favor
de una historia de la ciencia para la
enseñanza de la filosofía.
No son muchas las currícula de Filosofía que
incluyen a la Historia de la ciencia como
asignatura de su programa de estudios. Las
carreras de profesorado y licenciatura en
93
Filosofía de la Universidad Nacional del
Comahue poseen la doble peculiaridad de
contar con ella y en el primer año.
Si comienzo por señalar su generalizada
ausencia de las carreras de grado es porque
sospecho que, lejos de ser un común casual
olvido, constituye un síntoma significativo del
peso muerto que la ciencia despliega en su
papel estructurador de nuestra experiencia
cultural contemporánea. Su importancia
incontestable, su motorización como núcleo del
desarrollo y progreso de nuestra sociedad (real
o imaginario, benéfico o perjudicial no importa
aquí) la maldispone para ser evaluada y
explicada en su devenir contingente a lo largo
del tiempo.
Para el presente trabajo, dejo de lado los
tópicos que representan el tratamiento
ahistórico de la ciencia como una invariante
cultural (que está en la base del unánime olvido
que las carreras científicas tienen de su historia)
y las dificultades de la relación entre filosofía e
historia de la ciencia.
Más bien, quiero centrarme en dos aspectos
que representan un desafío para la selección
temática y bibliográfica a la hora de pensar el
programa de la asignatura: a) El hecho que
sean estudiantes de filosofía; y b) Que son
estudiantes del primer año de la carrera. c) La
delimitación temporal del programa se extiende
solo al mundo moderno (siglos XVI-XXI). No
tengo una justificación adecuada para la
exclusión resultante, salvo la duración
cuatrimestral del cursado. A su favor, puedo
aducir cierta vecindad histórico-conceptual por
ser momento de génesis del capitalismo como
forma de gobierno del mundo de relación de
personas y cosas que continúa hasta nuestros
días.
La modernidad estará presente como objeto de
reflexión filosófica a lo largo de la carrera. De
manera que mi preocupación es desbrozar el
terreno para facilitar la construcción del
escenario donde los filósofos modernos (Locke,
Hume, Hobbes, Descartes, Kant) edificaran sus
sistemas de pensamiento sobre lo que hay, que
los actores se encuentren ya dispuestos para
representar el drama a la espera del búho de
Minerva. O, dicho de otra forma, para que el
individuo exhiba su potencia como origen del
conocimiento, debe previamente mostrarse el
proceso de creación histórico-social de su
figura, emergiendo sobre el fondo de disolución
de las solidaridades corporativas que la
posibilitan.
El mismo proceso debe alimentar la irrupción de
un concepto de Naturaleza, fundamental para
entender la modernidad de la ciencia como
exploradora y explotadora de recursos
disponibles. La idea de una naturaleza
autónoma, gobernada por regularidades que se
expresan bajo la forma de leyes, requiere para
su expansión de la erosión de toda distinción
cualitativa en su interior, condición necesaria
para la matematización de su espacio; y
contracara del desasosiego moderno por una
esfera trascendente que oscila en su
significación pero relega su función
fundamentadora del conocimiento positivo que,
de ahí en más, será asunto de investigación
mundana. Su existencia o no-la de Dios- pasa a
ser un activo que descansa en el patrimonio de
creencias del individuo. La revolución científica-
teórica- del siglo XVII debe ser entendida en
este contexto como una creación colectiva,
marcada por el genio intelectual individual, pero
emergiendo exitosa a posteriori con la
consolidación del sistema de estado-nación en
competencia que estructura un sistema mundial,
luego de la paz de Westfalia.
No se puede soslayar la naturaleza
propedéutica y formativa de la asignatura. Sobre
todo para estudiantes de filosofía que se inician
en la carrera. Es para mí, la tarea más costosa
de la preparación del programa: calibrar qué
materiales pueden ausentarse y darle cierta
unidad a los fragmentos de materiales
seleccionados.
Siendo la orbitación sobre el conocimiento una
materia prima sustanciosa para la filosofía, me
interesa enfatizar en su devenir fáctico aquellos
procesos que –a posteriori- muestran ser afines
a la solidificación de las diferentes posturas
teóricas en ciencia.
TESTA, Ana. Un Modelo General de la
Comprensión: Haciendo Explicito lo Implícito
94
Comprender es algo que hacemos todo el
tiempo. Tanto al desarrollar actividades como
cocinar tocar un instrumento como practicar un
deporte, como cuando nos sometemos a
instancias de aprendizaje, tal como sucede
cuando nos educamos en cualquier nivel.
¿Ahora bien cómo dar cuenta de esas
habilidades específicas de comprensión?
El objetivo de nuestro trabajo es presentar un
modelo general para dar cuenta de la
comprensión tratando de indicar las
consecuencias de ese modelo para el
aprendizaje de la filosofía. En esta medida
nuestra pregunta específicamente es: ¿cuáles
son las estrategias necesarias para convertir a
ciertos sujetos en sujetos afectados por los
textos filosóficos o por lo que podríamos llamar
una experiencia filosófica? ¿Cuáles son, a fin de
cuentas, las habilidades comprensivas en
filosofía?
Nuestro enfoque plantea que esas estrategias
de comprensión tienen relación con la
explicitación de cierto conocimiento de sentido
común. Comprender es hacer explícito lo que
está implícito en nuestro sentido común.
Nuestros compromisos de sentido común
constituyen la herramienta que tiene como
función principal permitir nuestros intercambios
prácticos con el mundo, es a través de ellos que
logramos dar significado tanto a nuestro entorno
natural como social. Gran parte de esos
compromisos se hallan implícitos, y en este
sentido, constituyen un saber cómo, un saber
práctico. Esta forma de entender la comprensión
permite pensar la educación no como una
acumulación de conocimiento sino al modo de
cambios conceptuales de este sentido común
que son posibles en la medida en lo hacemos
explícitos.
ULLOA, Sandro Emanuel. El diseño curricular
de Filosofía de la provincia de Buenos Aires:
una lectura desde la Filosofía de Género.
En el año 2012, y con motivo de la
implementación del último año de la Escuela
Secundaria Obligatoria, se da a conocer el
nuevo diseño curricular para el área de Filosofía
en la provincia de Buenos Aires. Esta
transformación, producto de la sanción de las
leyes 26.206 - –Ley Nacional de Educación– y
13.688 –Ley de Educación de la Provincia de
Buenos Aires–, acarrea una serie de novedades
para el área. Entre ellas, algunas de las más
importantes son: la definición del espacio de
Filosofía como un espacio común a todas las
orientaciones de la Escuela Secundaria y,
además, el corrimiento de la materia del
anteúltimo año, es decir, el 2º año de Polimodal,
al 6º –y último año– de la nueva Escuela
Secundaria. Por otro lado, este espacio común
adquiere el nombre de Filosofía para todas las
orientaciones, en excepción de la orientación
Ciencias Naturales, en donde recibe el nombre
de Filosofía e Historia de la Ciencia y la
Tecnología; cabe aclarar que, a su vez, los
contenidos y orientaciones serán diferentes,
más allá de las denominaciones.
En este cambio curricular, y ante las
necesidades conceptuales, epistémicas y
metodológicas para el área, sorprendentemente,
no se deja ningún lugar explícito para la
Filosofía de Género que aparece como uno de
los ámbitos propios de la reflexión filosófica que
más crecimiento y visualización ha tenido en el
último tiempo, pensando en materia de
trascendencia filosófica a nivel social.
A pesar de lo antes dicho, es decir, a pesar de
la ausencia explícita a la Filosofía de Género
como campo propio del pensar filosófico y de la
didáctica para la disciplina, se hace necesario
analizar el diseño desde una mirada transida
por las leyes que regulan el marco educativo de
nuestro sistema; así, el nuevo diseño está
obligado a ser leído en clave de la Ley 26.150 y
el Marco General de Política Curricular para la
Provincia de Buenos Aires; normativas que, en
su “esencia”, hacen referencia explícita a la
Filosofía de Género y se nutren de ella como
fundamento teórico y conceptual.
A partir de lo antes dicho y siguiendo las
orientaciones y objetivos del Programa Nacional
de Educación Sexual Integral, en este trabajo se
analizará en qué sentidos y con qué conceptos,
herramientas y orientaciones puede incluirse las
temáticas de la Filosofía de Género en la
prescripción del diseño curricular para el área,
sin que ello implique la deformación del espíritu
95
del Diseño o la violación a la dimensión de
“prescripción” que se plantea en esta
jurisdicción.
VINAZZA, Gabriel. La pregunta filosófica y la
retórica de la pedagogía.
Sócrates declara que su actividad filosófica está
inspirada en un oráculo de Apolo. El oráculo
responde negativamente a la pregunta de si hay
en Atenas alguien más sabio que Sócrates.
¿Cómo puede haber alguien más sabio que él,
si él se reconoce a sí mismo como ignorante?
Todos los oráculos presentan un enigma, y el
quehacer socrático está impulsado por la
necesidad de resolver el enigma. Su filosofar se
traduce entonces en un cuestionamiento.
Sócrates abandona sus investigaciones previas,
que tienen como objeto los fenómenos llamados
„naturales‟ para interrogar a sus conciudadanos.
Este cambio de preocupación, de la physis al
hombre (anthropos) se conoce como „el giro
antropológico‟ de la filosofía.
Ricoeur (1989) recuerda la máxima socrática
“una vida que no es examinada, no merece ser
vivida”, y también aquí es posible rastrear la
influencia apolínea. En el templo de Delfos hay
una frase tallada en piedra que sugiere
“conócete a ti mismo”, esto implica un examen,
una investigación, una prueba. Incluso antes
que Sócrates podemos rastrear la influencia de
esta afirmación en el fragmento de Heráclito
“me he investigado a mí mismo”. La línea que
trazamos, de Apolo a Sócrates, pasando por
Heráclito, nos habla de una actividad que tiene
como objeto al hombre en sí mismo. Es decir,
exige una ocupación y, en tanto esta exigencia
es de conocimiento, claramente supone un
aprendizaje.
El texto “Educar es educarse”, de Gadamer,
lleva implícita esta misma exigencia. Si educar
es educar-se, la actividad está dirigida hacia
uno mismo. Gadamer también explica que es el
lenguaje (logos) lo único que permite decir algo
sobre el mundo. Por eso la conversación, en
tanto práctica concreta del lenguaje, es a su vez
la única posibilidad de aprender.
En tanto cuerpo de significantes comunes, el
lenguaje es un flujo entre los hombres, los une
como puntos atravesados en su recorrido, es lo
que permite la conversación. El lenguaje es la
comunidad, por eso el sí mismo del conocer-se
no está cerrado ni invita a ningún ostracismo. El
sí mismo del conocer-se, cuya única posibilidad
de abordaje implica lenguaje, o sea comunidad,
es universal. No es un hombre particular el que
debe atenderse, del que hay que ocuparse, sino
la totalidad de los hombres.
El lenguaje está presente incluso allí donde
aparentemente no se suscita lo que
entendemos vulgarmente como „palabra‟.
Ricoeur da cuenta, por ejemplo, de una
„semántica de la acción‟ que podemos encontrar
también en las consideraciones que hace
Aristóteles en su Poética.
Ninguna percepción puede ser entendida a la
manera de un canal por el que un objeto-
conocimiento pudiera “entrar” a la esfera interior
del sujeto sino que, por el contrario, toda
percepción guarda la forma estructural de la
pregunta por lo abierto, de la interpretación.
Ahora bien, si el conocimiento se vive a través
de la autenticidad de una pregunta, es decir, del
serio cuestionamiento por aquello que se indaga
en la misma, ninguna pedagogía puede
garantizar conocimiento ni, por definición, está
vinculada necesariamente con el mismo al
modo de una transmisión. La pregunta
pedagógica es anti-filosófica, es una pregunta
retórica que evalúa la eficacia con la que los
alumnos han aprehendido una axiomática
determinada, una pregunta que cree saber la
respuesta.
Toda pedagogía implica una antropología. La
antropología pedagógica supone un hombre que
no pregunta sinceramente y esconde su
incompletitud constitutiva conduciéndolo a
través de ciertas preguntas retóricas. ¿Se
puede, no obstante, llegar a desarrollar o
recuperar una antropología distinta, en vistas de
proyectar otra pedagogía posible, donde el
hombre nunca esté colmado en su saber –que
se enfrente, incluso, con la posibilidad de nunca
saber nada-, y que esta inquietud lo conduzca a
preguntar? Sólo desde esta insatisfacción, que
el hombre interpreta como necesidad de
aprender en conversación con los otros
hombres, funciona la intriga que lo moviliza.
96
VIÑAO, Verónica Gabriela. Acerca de las
ventajas didácticas de una teoría pluralista
del argumento en el diseño de un programa
de lógica informal.
Los argumentos pueden evaluarse tanto desde
un enfoque formal como desde un enfoque
informal de la lógica. Desde este último y a
diferencia del enfoque formal, no existe una
teoría que sea aceptada de manera general,
aunque sí es unánime el rechazo del supuesto
según el cual el único argumento lógicamente
bueno es el formalmente válido. En este
enfoque, entonces, coexisten diferentes teorías
no formales del argumento, que no emplean
para nada o bien recurren parcialmente al uso
de lenguajes formales, y que se ocupan, entre
otras cuestiones, del análisis de la adecuación
de la conexión entre las premisas y la
conclusión de los argumentos.
En esta comunicación, voy a presentar para su
consideración una propuesta no formal y
pluralista para la evaluación lógica de
argumentos del lenguaje natural, en el contexto
del diseño de un programa de lógica informal
para la carrera de Licenciatura y Profesorado en
Filosofía. Mi intención es sopesar ventajas y
desventajas didácticas respecto de otras
propuestas o teorías, en particular respecto del
modelo ARG tal como es concebido por Trudy
Govier (A Practical Study of Argument, 2010).
Voy a tener en cuenta de manera muy general,
las siguientes teorías del argumento:
La teoría de las disciplina específica, que en su
versión más radical afirma que toda evaluación
depende de estándares que son desarrollados
por, y solamente inteligibles dentro, de las
disciplinas particulares.
El deductivismo reconstructivo, de acuerdo con
el cual para evaluar lógicamente un argumento
hay que reconstruirlo como deductivamente
válido, sobre la base de una noción más amplia
que la de validez formal.
Teorías dualistas del argumento, de acuerdo
con las cuales existen sólo dos tipos de
argumentos, los deductivos y los inductivos,
cada uno con sus propios estándares de
evaluación.
A diferencia de las propuestas anteriores,
entiendo que el modelo que presenta Govier,
tiene ventajas en la enseñanza de la lógica -es
una teoría pluralista del argumento (contempla
más de dos estándares de corrección), explica
las falacias (éstas son entendidas como
transgresiones a los requisitos que deben
cumplir los argumentos buenos/fuertes),
conserva las nociones de argumento deductivo
y de argumento inductivo. Sin embargo,
presenta, a mi juicio, algunas desventajas
didácticas, ya que implica dificultades
relacionadas con los requisitos de aceptabilidad,
relevancia y suficiencia de las premisas (ARG).
Dificultades que tienen que ver con la
aplicabilidad de los mismos y con la delimitación
del área temática de la lógica.
En un programa de lógica informal destinado a
estudiantes de filosofía, que tenga como
objetivo general distinguir entre argumentos
lógicamente buenos y falacias, propongo, en
primer lugar, adoptar el tipo de explicación de
las falacias y la definición de argumento
inductivo que plantea Govier. En segundo lugar,
presentar una serie de criterios o estándares de
evaluación diferentes (por ejemplo, para
argumentos deductivos, inductivos, causales,
conductivos, analógicos, de apelación de la
autoridad) sin hacer referencia a los requisitos
de relevancia y suficiencia de las premisas
respecto de la conclusión. En relación al criterio
de aceptabilidad de las premisas, sugiero su
empleo parcial, es decir, evaluar, en cualquier
caso, si la conclusión es aceptable bajo el
supuesto de que las premisas lo sean. Si el
argumento responde a criterios de corrección, el
argumento será lógicamente bueno. Creo que,
de esta manera, se pone de relieve la cuestión
que tradicionalmente se asocia con el punto de
vista lógico en el análisis de los argumentos,
esto es, la evaluación de la conexión entre
premisas y conclusión.
ZUCCALA, Aldana. Filosofando desde la
infancia. Un aporte sobre cómo filosofar
para/con niñxs.
97
Hacer filosofía es jugar con el lenguaje; filosofar
nos invita a jugar con todo sistema de signos y
valores, significados y significantes.
Para hacer filosofía con niñxs es necesario jugar
con el lenguaje junto a lxs niñxs (lo cual no es lo
mismo que “hacerlos jugar”) se trata de poder
jugar con ellxs mezclando distintas maneras de
jugar e incorporando en nuestra actividad adulta
la posibilidad de “volver” a la instancia en que el
“aprender” estaba fusionado al jugar.
Reflexionando en torno a la construcción
subjetiva en lxs niñxs desde la psicología,
Ricardo Rodulfo sostiene que “un concepto es
exactamente igual que un juguete, para poder
usarlo hay que romperlo, hay que poder
ensuciarlo, hay que perderle el respeto…”. Esta
analogía entre los conceptos (elementos
fundamentales para el filosofar) y los juguetes
(materiales indispensables en la niñez) nos
sirven para elaborar una base teórica desde la
cual el jugar y el filosofar se mezclan, se
confunden y se distinguen, asemejando y
diferenciando a lxs infantes y a lxs filósofxs.
Hacer filosofía desde la infancia es pretender
filosofar desde la risa como elemento común
entre la ironía necesaria para mirar
filosóficamente el mundo y la carcajada
constitutiva del aprender jugando durante la
primera infancia en la que se comienza a
explorar el mundo.
Este proyecto de filosofía con/para niñxs coloca
a la infancia en el horizonte de la educación,
concibe a la filosofía siempre como la tercera
vía, y presupone: partir desde la igualdad de las
inteligencias apostando por una educación
emancipadora, trabajar horizontalmente,
vincularse con los Otros desde una ética de la
alteridad y la hospitalidad, y considerar la
“subjetividad” como corporalidad desde la
noción de “entre”.
En relación con los proyectos de filosofía con y
para niñxs preexistentes, hacer filosofía desde
la infancia busca reconocerlos y vincularlos
tomando de cada uno los aportes más
significativos: la noción de “comunidad de
indagación” propuesta por Mathew Lipman y
reversionada por ejemplo por Gustavo Santiago
y Maximiliano López, las tres dimensiones del
pensamiento (critica, creativa y afectiva)
delimitadas por Lipman y enriquecidas desde
ópticas como las del Colectivo Filosofar con
chicxs, el término “discusión filosófica” como
momento fundamental en las clases, el “ayudar
a dar a luz la palabra propia” como objetivo del
trabajo propuesto por Maximiliano López junto a
su definición del filosofar como
“problematización del sentido”, la relación entre
la comodidad afectiva y la incomodidad
intelectual (como se propone desde el Colectivo
Filosofar con niñxs) y la importancia de
experimentar el filosofar desde la vivencia, tal
como promueve Walter Kohan.
Las consideraciones anteriores atañen a una
manera de encarar el filosofar junto a los
infantes concebidos como tales por su edad;
ahora bien, el hacer filosofía desde la infancia
nos permite al menos pensar otra posibilidad
(no cronológica) para concebir la infancia. Esta
segunda posibilidad toma el sentido “potencial”
de la infancia como devenir en tanto espacio de
la biopotencia. Y de la mano de Walter Kohan
nos lleva a pensar junto a Deleuze la posibilidad
de devenir-infante incluso como modo particular
para hacer filosofía.
Si devenir-infante es irrumpir en la historia, es
resistir, es ser siempre contemporáneo y
minoritario, es mantener una relación peculiar
con el mundo, los otros y el lenguaje, puede ser
que ser filósofo se le asemeje bastante. Puede
ser que acontecer infante sea recomendable
para enseñar filosofía a lxs niñxs, para y con
ellxs, puede resultar que infanciar sea un modo
adecuado para hacer filosofía a cualquier edad.

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