Sunteți pe pagina 1din 815

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

WESTHOFF,KARL

Raportul psihologic : redactare şi evaluare / Karl Westhoff,

Marie-Luise Kluck ; trad.: Dragoş Iliescu, Mihaela Minulescu,

Cătălin Nedelcea, Ion Andrei. - Cluj-Napoca : Sinapsis, 2009

Bibliogr.

ISBN 978-606-531-030-8

I.Kluck, Marie-Luise

II. Iliescu, Dragoş (trad.)

III.Minulescu, Mihaela (trad.)

IV.Nedelcea, Cătălin (trad.)


V.Ion, Andrei (trad.)

159.9

Toate drepturilesunt rezervate, asupra textului şi a tuturor


accesoriilor. o parte a acestui test, foi de răspuns, caiet de
Nici
testare sau raport asociat nu poate fi tipărită sau reprodusă prin
orice formă, electronic, mecanic sau fotografic, nu poate fi tradusă
şi nu poate fi inclusă în vreun sistem de stocare a informaţiei sau

folosită pentru a tipări sau reproduce o interpretare electronică, fără


permisiunea prealabilă şi expresă în scris a autorului sau a
editorului naţional aurorizat.
Reprezentat şi distribuit în România de D&D / TestCentral.

Acest manual nu poate fi revândut, sublicenţiat, redistribuit sau


în orice alt mod transferat sau folosit în orice modalitate de orice
altă parte decât persoana sau entitatea căreia i-a fost acordată.
Orice violare a acestei prevederi va duce la anularea automată

a licenţei şi va pune părţile implicate în culpă, în conformitate


cu legea drepturilor de autor.
tel.: 0264-423.806,423.807,423.813, fax:

0264-423.814 e-
mail: contact@sinapsis.ro, www.sinapsis.ro

Cuprins

Cuprins

1 Introducere...................................................1 6.2.
1.1. Scopuri............................................................2
1.2. Privire generală................................................2 6.3.

1.3. Note privind utilizarea acestei cărţi..................4 6.4.


6.4.1.
2 Fundamentele abordării noastre................7
2.1.
Eva Iuă riIe psiholog ice orientate spre decizie. ..8 6.4.2.
2.2.
Perspectiva noastră asupra psihologiei.......10
2.3.
ScopuriIe evaIuării orientate spre decizie... 11 6.4.3.
2.4. Condiţii pentru evaluarea psihologica.........12
2.5.
Criterii generale pentru evaluarea rapoartelor 6.4.4.

psihologice ..................................................13

6.4.5.
3
Intrebarea clientului...................................15
3.1.
Decizie pentru sau împotriva întrebării 6.4.6.

clientului.......................................................16
3.2.
Postulate necesare........................................17 6.4.7.

3.3.
Profilul cerinţelor..........................................18

3.4.
Cunoştinţe necesare pentru munca de

evaluare........................................................20 7
3.5.
Predicţia comportamentului individual.........20 7.1.

3.6.
Citarea întrebării clientului în raportuI 7.2.

psihologic.....................................................21 7.3.

.
4
Selecţia variabilelor....................................23 7.4.
4.1
comportamentală............................24

.
Ecuaţia
Variabile de mediu........................................25
4.2
Variabile fiziologice......................................26 8

.
4.3
Variabile
Variabile
cognitive........................................28
emoţionale....................................30
8.1.

.
4.4

4.5.
Variabile

Variabile
motivaţionale.................................31

sociale............................................32
Trei clase de informaţii
predicţia comportamentului
pentru explicarea şi
individual.........33
8.2.

8.3.
8.4.

4.6.
Criterii pentru selecţia variabilelor................34 8.5.
4.7.
4.8.
Intrebările psihologice
(= Ipoteze)....................................................37 9
4.9
Funcţia întrebărilor psihologice....................38

5 Construirea întrebărilor psihologice.............38 9.1.

Formularea întrebărilor psihologice.............39

Numărul de întrebări psihologice.................40 9.2.

..
5.1.

5.2 9.3.

Exemplificarea lucrului cu problema unui 9.4.


5.3 client............................................................43 9.5.

Intrebarea clientului.....................................44

5.4

Informaţia cunoscută înainte de a începe

...................................
evaluarea

44

...................................
Profilul

45
cerinţelor
...................................
Intrebările

46
psihologice

Gruparea întrebărilor psihologice conform

...................................
ecuaţiei

46
comportamentale

Intrebări psihologice legate de condiţiile

...................................
motivaţionale

47
Intrebări psihologice legate de condiţiile

...................................
intelectuale

47

...................................
Intrebări psihologice legate de depăşirea

tensiunii emoţionale şi fizice

47
Intrebări psihologice legate de condiţiile

...................................
sociale

48

Moduri alternative de a structura întrebările

...................................
psihologice

48

Construirea orientată de decizie a


ipotezelor

în cazul evaluării cu utilitate juridică, pentru

...................................
custodia

49
parentală

...................................
Planificarea

55
evaluării

Rolul planului de evaluare


...................................
56

...................................
Planul general al evaluării

56

...................................
Planul detaliat

57
de evaluare

Raportul istici ale surselor de informare în


cost- evaluare.......................................................67
beneficiu Funcţii ale caracteristicilor surselor de
ca şi informare în evaluare...................................68
criteriu Natura observatorului...................................68
pentru Conţinuturile observaţiei..............................70

planificar Momentul şi durata observaţiei....................71


ea unei Trăsăturile caracteristice ale observaţiei .....72
evaluări

psihologi

........
ce

58

Analiza
........
strategiei
a-priori

61
Analiza
strategiei
a-priori
pentru
întrebările
provenite

........
din cazuri
specifice

62
Analiza
calitativă
a

........
strategiei
a-priori

63
Optimizar
ea
strategiei

........
de
evaluare

63
Analiza
cantitativă
a
strategiei
a-priori
pentru
întrebările
........
instituţion
ale

64
Analiza
strategiei
a-priori
pentru
întrebările
instituţion
ale
referitoare
la
evaluarea

........
aptitudinil
or

64

Caracter

VI Cuprins

10 Proceduri standardizate de evaluare

către decizie...............................................108
. .75

10.1. Criteriile de selecţie a procedurilor 1


2.13.....................................................Con
standardizate de evaluare............................76

diţii pentru

teoretică a
un interviu de evaluare

muncii psihologice . 76
de succes 10.2.

....................................................................108 10.3.
O definiţie

Funcţiile
teoriilor care stau la baza procedurilor

10.4.
de evaluare...................................................77

Obiectivitatea procedurilor standardizate

10.4.1.....................................................Obi
. 78

ectivitatea în aplicare...............................................78

10.4.2.....................................................Mă
suri pentru creşterea obiectivitătii în aplicare

.....................................................................79

10.4.3.....................................................Ob
iectivitatea în scorare..............................................79

10.4.4.....................................................Ob
iectivitatea interpretării............................................82

10.5. Fidelitatea procedurilor standardizate............83

10.5.1.....................................................De
cizia asupra unui tip de fidelitate.............................84

10.5.2.....................................................Ev
aluarea fidelităţii......................................................84

10.6. Validitatea procedurilor standardizate..........85

10.7. Câteva comentarii despre mărimea

coeficienţilor de validitate.............................86

11 Partea întâi a planului de evaluare

pentru întrebarea clientului considerată

drept exemplu, referitoare la evaluarea

aptitudinilor................................................89 11.1.
Proceduri standardizate................................90 11.2. Decizii în
selectarea procedurilor standardizate

.....................................................................91 11.3.
Selectarea procedurilor standardizate.........92 11.4. Descrierea

procedurilor standardizate în
raportul psihologic.......................................93

12 Interviul orientat către decizie..................95

12.1. Definiţie........................................................96 12.2.


Scopurile diverselor tipuri de interviu..........96 12.3. Ghidul de

interviu pentru interviul orientat

către decizie.................................................97 12.4. Funcţia

ghidului de interviu..........................98 12.5. Caracteristicile

ghidurilor de interviu..........100 12.6. Structura pe larg a ghidului

de interviu..... 101 12.7. Structura detaliată a unui ghid de interviu.

102 12.8. Caracteristicile întrebărilor adecvate..........103 12.9.


Intrebările inadecvate.................................105 12.1
0.....................................................Gra dul de deschidere

al unei întrebări.........................106 12.11


.___________________________Gra dul de direcţionare a
unei întrebări.......107

12.12.....................................................Con

13 Partea a doua a planului de evaluare,

pentru cazul-exemplu de evaluare a


aptitudinilor.............................................111

13.1. Ghid de interviu pentru interviul orientat spre


decizie.........................................................112
13.2. Selecţia procedurilor semi-standardizate şi a
celor nestandardizate.................................115

13.3. Descrierea procedurilor semistandardizate şi

nestandardizate din raportul psihologic... 116

14 Formarea percepţiei despre alte persoane


şi judecăţile evaluative...........................119

14.1. Formarea percepţiei despre celela Ite

persoane, în viaţa cotidiană şi în judecăţile


evaluative...................................................120

14.2. Importanţa cercetărilor realizate în psihologia

socială în domeniul formării percepţiei despre


alte persoane..............................................121

14.3. Diferenţe individuale în judecăţile evaluative


....................................................................122

15 Distorsiuni şi erori in procesul de formare

a judecăţilor evaluative.............................123

15.1. Descrierea erorilor şi distorsiunilor în procesul

de formare a judecăţilor evaluative.............124

15.2. Erori şi distorsiuni în întrebările psihologice


....................................................................124

15.3. Erori şi distorsiuni în planificarea evaluării. 127

15.4. Erori şi distorsiuni în prezentarea rezultatelor


evaluării......................................................128

15.5. Erori şi distorsiuni în formularea concluziilor


....................................................................129

15.5.1....................................................Ero
ri şi distorsiuni general observabile în concluzii
....................................................................129

15.5.2....................................................Ero
ri şi distorsiuni care sunt determinate de

personalitatea specialistului evaluator........130

16 Posibilităţi de minimizare a erorilor

şi distorsiunilor în deciziile din cadrul


evaluării....................................................133

16.1. Extinderea fondului de cunoştinţe...............134

16.2. Condiţii iniţiale............................................135

16.3. Combinarea afirmaţiilor..............................136

16.4. Criterii decizionale......................................136

16.5. Atribuirea trăsăturilor..................................137

16.5.1. Patru tipuri de descrieri comportamentale. 137

16.5.2.....................................................................

Caracteristici ale trăsăturilor de


personalitate...............................................138

Cuprins

16.6. Construirea unor planuri de evaluare


documentate..............................................138

17 Evaluarea Observaţiilor
Comportamentale...................................141

17.1. Tipuri de observaţii comportamentale..........142

17.2. Scorarea testelor.........................................143

17.3. Prezentarea rezuItatelor la teste...................144

17.4. I nterviuri orientate către decizie: analiză... 146

17.5. Rezultatele interviului: prezentare...............146

17.6. Prezentarea rezultatelor din interviu în limbaj


indirect........................................................148

18 Secţiunea de date a exemplului de raport

psihologic................................................149

19 Secţiune de rezultate..............................157

19.1. Scopurile evaIuatoruIui în secţiunea de rezultate


....................................................................158
19.2. Procedura urmată de evaluator, în secţiunea de

.............................
rezultate......................................................158

19.3. Recomandări şi sugestii în raportul


psihologic.
..........160
19.4. Formulările din secţiunea de rezuItate..........161

20 Secţiunea de rezultate din raportul-exemplu


..................................................................163
21 Fundamente pentru o teorie a evaluării

psihologice orientate spre decizie... 173

21.1. Postulate ale teoriei.....................................174

21.2. Convingerile sunt cogniţii care direcţioneză


acţiunea......................................................175

21.3. Expectaţiile sunt cogniţii care direcţioneză


acţiunea......................................................176

21.4. Despre posibilitatea de testare a teoriei... 178

21.5. Primele rezultate ale testelor empirice asupra


teoriei evaluării psihologice orientate spre
decizie.........................................................179

21.5.1....................................................Eval
uarea conform legii familiei: cum este şi cum ar
putea fi........................................................179
21.5.2.Despre dezvoltarea strategiilor de
evaluare......................................................179

21.5.3....................................................Inte
rviul orientat spre decizie în evaluarea
psihologică.................................................180

21.5.4....................................................For
marea în evaluarea psihologică..............................181

21.5.5. Recomandări pentru procesul de evaluare


(Guîdeltnes for the Assessment Process, GAP) 181

21.6. Evaluarea orientată spre decizie - o tehnologie


utilă ............................................................182
VII

21.6.1....................................................Teh
nologia - o necesitate în evaluarea psihologică

...................................................................182

21.6.2. Utilitatea ca cel mai înalt criteriu al

tehnologiei 182
21.6.3....................................................Opti
mizarea strategiilor de evaluare.............................182

22 Ghid pentru evaluarea rapoartelor

psihologice, pentru persoanele care nu


au studii în domeniul psihologiei................185

22.1. Structura raportului psihologic.....................186

22.2. Transparenţa raportului psihologic.............187

22.3. Formulări în raportul psihologic..................188

22.4. Intrebările clientului....................................188

22.5. Formularea întrebărilor psihologice...........189

22.6. Descrierea planului de evalua re din raportul


psihologic...................................................189

22.7. Scorarea şi analiza testelor şi chestionarelor în


secţiunea de date a raportului psihologic.. 190
22.8. Descrierea şi analiza interviului şi a informaţiilor

scrise nestandardizate din secţiunea de date a


raportului psihologic. .................................191

22.9. Secţiunea de rezultate a raportului psihologic


....................................................................192

22.10.....................................................Rec
omandări şi sugestii în raportul psihologic..194

23 Punctaj de idei pentru sprijinul

evaluatorului psihologic pe parcursul

procesului de evaluare şi redactare a


raportului psihologic..............................195

23.1. Checklist: întrebarea clientul ui...................197

23.2. Checklist: Profil ui cerinţelor........................197

23.3.
23.4.
23.5.
Checklist:

Checklist:
Cunoştinţe..................................197

Selecţia

Checkl ist: Selecţia


grupelor

variabilelor
de variabile

de medi
..
u...
197

198

23.6. Checklist: Selecţia variabilelor organice.... 198

23.7. Checklist: Selecţia va riabilelor cog nitive... 198

23.8. Checklist: Selecţia variabilelor emoţionale. 198

23.9. Checklist: Selecţia variabilelor motivaţionale


....................................................................199
23.10.....................................................Che
cklist: Selecţia variabilelor sociale...........................199

23.11.....................................................Che
cklist: Criterii pentru selectarea variabilelor199

23.12.....................................................Che
cklist: Formularea întrebărilor psihologice
(=ipoteze)...................................................199

23.13. Checklist: Selectarea surselor de informaţie

199

23.14.....................................................Che

cklist: Planul detaliat al evaluării.............................200

VIII Cuprins

23.15.....................................................Che
cklist Costurile şi beneficiile fiecărei surse de
informaţie....................................................200

23.16.....................................................Che
cklist: Evaluarea unui observator............................200
23.17.....................................................Che
cklist: Conţinutul observaţiilor.................................200
23.18.....................................................Che
cklist: Caracteristici ale observaţiilor ştiinţifice

referitoare la comportament.......................200

23.19.....................................................Ch
ecklist: Criterii pentru selecţia procedurilor
standardizate..............................................201

23.20.....................................................Ch
ecklist: Obiectivitatea execuţiei procedurilor de

evaluare psihologică...................................201

23.21.....................................................Che
cklist: Criterii pentru scorarea şi analiza

procedurilor de evaluare psihologică.........201

23.22.....................................................Che
cklist: Condiţii pentru atingerea celui mai înalt

grad posibil de obiectivitate în interpretarea

procedurilor standardizate de evaluare


psihologică.................................................201

23.23.....................................................Che
cklist: Fidelitatea procedurilor" standardizate de

evaluare psihologică...................................202
23.24.___________________________Che
cklist: Validitatea procedurilor standardizate de

evaluare psihologică.......202

23.25.....................................................Che
cklist: Planificarea interviului orientat spre
decizie (DOI)...............................................202

23.26.....................................................Che
cklist: Structura amplă a ghidului de interviu
...................................................................203
23.27.....................................................Che
cklist: Structura detaliată a ghidului de interviu
...................................................................203
23.28. Checklist: Formularea întrebărilor "bune"..

203

23.29.....................................................Che
cklist: întrebări distorsionante.................................204

23.30.....................................................Che
cklist: Condiţii pentru interviul orientat spre
decizie........................................................204

23.31.....................................................Che
cklist: Prezentarea planului de evaluare în
raportul psihologic......................................204

23.32. Checklist: Scorarea testelor şi a


chestionarelor şi prezentarea datelor în
raportul psihologic... 205

23.33.....................................................Che
cklist: Analiza şi prezentarea informaţiei

provenite din interviuri şi din surse scrise

nes>tandardizate în secţiunea de date a


raportului psihologic...................................205

23.34.....................................................Che
cklist: Secţiunea de rezultate a raportului
psihologic...................................................206

23.35.....................................................Che
cklist: Recomandări şi sugestii în raportul
psihologic...................................................206

23.36.....................................................Che

.
cklist: Formulări în secţiunea de rezultate a
raportului psihologic...................................207

23.37. Checklist: Structura raportului psihologic 207

24 Ghid pentru evaluarea rapoartelor

psihologice de către specialişti fără studii

în domeniu psihologiei..........................209

24.1. Structura raportului psihologic....................210

24.2. Transparenţa raportului psihologic.............210

24.3. Form u Urile cu pri nse în ra portul psihologic 210

24.4. întrebarea clientului....................................210

24.5. Form ularea întrebă ri lor psiholog ice..........210

24.6. Oescrîerea planului de evaluare, în raportul


psihologic....................................................210

24.7. Scorarea şi analiza testelor şi a chestionarelor,

în secţiunea de date a raportului psihologic211

24.8. Analiza şi prezentarea informaţiilor din

interviuri şi din surse nestandardizate de


informaţii scrise, în secţiunea de date a

24.9.
raportului

Secţiunea

211
psihologic...................................211

de rezultate a raportului psihologic .


24.10. Recomandări şi sugestii, în raportul

psihologic 212

BIBLIOGRAFIC....................................................213

INDEX..................................................................223
Index de termeni....................................................224

Karl Westhoff

Marie-Luise Kluck

RAPORTUL

PSIHOLOGIC:

REDACTARE SI

EVALUARE
Traducere şi adaptare:

Dragoş lliescu, Mihaela Minulescu, Cătălin

Nedelcea, Andrei Ion

Capitolul 1

Introducere
1.1. Scopuri — 2

1.2. Privire generală — 2

13. Note privind utilizarea acestei cărţi

1
— 4
2 Capitolul 1• Introducere

1.1. Scopuri

Pe parcursul vieţii, oamenii se confruntă adesea

cu decizii importante. Unele din aceste decizii

sunt dificile pentru ei, deoarece fiecare

alternativa implică consecinţe serioase. In astfel

de situaţii, au posibilitatea unei consilieri psi-

hologice, care să ofere un sprijin pentru luarea

deciziei. Judecători, medici, profesori, părinţi

sau cupluri caută o astfel de consiliere şi se


aşteaptă la răspunsuri care să-i sprijine în luarea

deciziei. Cea mai detaliată formă de răspuns

este raportul psihologic scris. De obicei, citito-


rul unui astfel de raport psihologic este cel care
decide dacă acesta realizează în mod real ceea
ce se presupune că trebuie să realizeze şi dacă
este suficient de coerent şi în ultimă instanţă

"bun". Să judeci dacă un raport psihologic este


bun este o sarcină provocatoare chiar şi pentru
majoritatea psihologilor calificaţi, ca să nu mai

vorbim de persoanele fără studii psihologice.


Pornind de la o astfel de problemă, intenţia

acestei cărţi este aceea de a descrie caracte-


risticile rapoartelor psihologice bune. După ce
vor parcurge sugestiile noastre, persoanele care
citesc un raport psihologic vor fi „echipate"
adecvat pentru a putea decide dacă raportul îi
ajută şi în ce privinţe ar fi putut fi mai bun.

Cei ce citesc rapoarte psihologice se întrea-


bă adesea: Ce ar trebui să conţină un raport? Ce

nu ar trebui să conţină? Cum aş putea aprecia

dacă a fost realizat într-o manieră profesionistă?

Intenţionăm să răspundem acestor întrebări şi

altora pe care şi le pun non-psihologii, legat de


rapoartele psihologice.
Psihologii cărora li se cere să pregătească ra-
poarte psihologice se confruntă iniţial cu acelaşi
gen de întrebări ca şi cititorii acestor rapoarte.
Dar există şi alte întrebări la care încearcă să

răspundă: Cum traduc problema clientului într-


o „problemă psihologică"? Cum planific o
evaluare psihologică? Ce surse de informaţie
pot folosi? Ce caracteristici ale testelor, chesti-
onarelor, certificatelor, dosarelor, interviurilor şi

observaţiilor comportamentale pot folosi? Cum


planific şi cum pregătesc un raport psihologic?

în timp
Căror lucruri trebuie să le acord atenţie

ce desfăşor evaluarea psihologica? Ce posibile


surse de eroare există? Cum ar putea influenţa
acestea evaluarea psihologică? Cum pot evita

erorile? Cum introduc informaţia în raport, într-


un mod clar? Cum pot să combin informaţia

generând afirmaţii utile? Cum să formulez re-


comandările legate de moduri de acţiune pentru
viilor? Care este forma lingvistică corectă pen-
tru un raport psihologic? Cum pot să ştiu dacă
am gândit sau am făcut tot ceea ce se cere?
Acestea sunt doar câteva întrebări la care
trebuie să se răspundă şi astfel de decizii trebu-

iesc realizate atunci când psihologii întocmesc


rapoarte psihologice. Intenţia noastră în această
carte este să-i asistăm în acest proces.

1.2. Privire generală

După această introducere, în Capitolul 2 descri-


em fundamentele abordării noastre, explicând,
printre altele, ideile de bază aflate în spatele
evaluărilor orientate spre decizie şi prezentând

criteriile generale pentru evaluarea rapoartelor


psihologice.
Intrebările clienţilor determină ceea ce in-

vestigăm în calitate de psihologi. In Capitolul


3 descriem felul în care decidem pentru sau
împotriva unei probleme particulare a clientului
şi ce presupuneri sau ipoteze trebuie să facem.
Explorăm de asemenea importanţa cunoştinţelor

şi un profil al cerinţelor.
Care dintre variabilele care determină com-
portamentul individual uman ar putea fi utile

pentru a răspunde la întrebarea clientului? Cum

găsim astfel de variabile şi cum decidem care


dintre ele ar trebui luate în considerare în cursul

ulterior al procesului de evaluare? In Capitolul


4 vom prezenta o procedură simplă dar eficientă
pentru atingerea acestui scop.
După selectarea variabilelor, explicămîn ra-
portul psihologic pe care dintre ele le vom avea
în vedere în forma unor întrebări psihologice şi
1.2.-Privire generală

de ce. De ce vorbim de probleme psihologice


în loc să vorbim de ipoteze? Cum formulăm

aceste probleme psihologice? Câte probleme

psihologice ar trebui incluse în total? Acestea

sunt aspectele cărora li se adresează Capitolul

5.
Informaţia care a fost prezentată până în
acest moment este ilustrată în Capitolul 6 cu
ajutorul a trei exemple de întrebări ale clienţilor,
provenind din trei arii diferite de evaluare: eva-
luarea aptitudinilor, evaluări psihologice cerute
în procese legate de dreptul familiei (drepturile

la custodie şi acces), precum şi evaluări ale

credibilităţii martorilor.

Planul de evaluare nu numai că ne spune


ceea ce trebuie să facem în urma evaluării, ci şi
explică persoanelor care vor citi raportul psi-

hologic ce procedură am urmat, După cum se

explică în Capitolul 7, proporţia cost-beneficiu

legată de o anumită procedură este întotdeauna

criteriul fundamental pentru a decide dacă va fi

folosită sau nu o anume sursă de informaţie.

O strategie a priori este acea abordare a

evaluării care a fost folosită pentru a răspunde

la întrebarea clintului până în momentul când

sarcina de a scrie un raport psihologic este în-


mânată evaluatorului. In Capitolul 8, arătăm că
o analiză a strategiei a priori poate aduce infor-

maţii utile pentru o tratare optimă a problemei


clientului.

Caracteristicile surselor de informaţie pe


care le sugerăm în Capitolul 9 vor face mai

uşoară decizia legală de valoarea unei anumite

surse. In acelaşi timp, aceste caracteristici vor


ajuta în planificarea procesului de evaluare.
Testele şi chestionarele sunt uneltele clasice
care pot fi utilizate ca instrumente standardizate

în munca de evaluare. In Capitolul 10 discutăm

caracteristicile centrale de obiectivitate, fideli-

tate şi validitate ale acestor unelte în relaţie cu


importanţa lor pentru evaluarea psihologică pe
care o planificăm.

In Capitolul 11,ne întoarcem la primul


exemplu de problemă a clientului şi
prezentăm prima parte a planului de evaluare

pentru aceasi problemă. Aici indicăm faptul


că, aşa cum
3

se întâmplă deseori, la majoritatea problemelor

psihologice nu se poate răspunde cu instru-

mente psihologice standardizate, ci numai cu


instrumente parţial standardizate, în particular

cu interviuri diagnostice.

In Capitolul 12, mergem mai departe pentru

a discuta fundamentele legate de intervievarea

orientată spre decizie. Explicăm nu numai

modul cum trebuie să planificăm şi să pregătim


interviurile psihologice, care anume
dar şi

puncte importante pot fi luate în considerare în


cursul interviurilor, pentru a ne asigura de fap-

tul că rezultatele sunt utilizabile. Planul pentru

interviu este rezumat într-un ghid de interviu.

Acest set de repere este un ajutor decisiv pentru


realizarea de interviuri psihologice.

Apoi, în Capitolul 13, prezentăm un ghid de


interviu pentru exemplul nostru legat de evalu-

area aptitudinală, folosind acest exemplu pentru


a ilustra trăsăturile importante ale ghid urilor de
interviu pentru interviurile psihologice.

Printre alte lucruri, judecăţile implicate în


evaluare depind de percepţia pe care evaluato-

rul o are asupra persoanei evaluate. Acest lucru

dă naştere la întrebări precum: In ce măsură


poate fi învăţată sau formată abilitatea noastră
de generare a judecăţilor despre oameni? Cât de

relevante sunt diferenţele dintre evaluatori?

Aceste întrebări sunt substanţa Capitolului 14.


Au fost identificate în psihologie un mare
număr de erori de judecată şi de tendinţe de

distorsiune. Le descriem pe scurt în Capitolul

15 şi indicăm felul cum ele pot afecta evaluarea

psihologică. Nu numai că indicăm ce tipuri de


erori şi de tendinţe de distorsiune sunt im-
portante, ci facem în Capitolul 16 şi sugestii
practice privind felul în care putem să evităm
erorile de judecată şi să minimizăm tendinţele
de distorsiune.

Odată ce au fost adunate rezultatele testelor,

chestionarelor, interviurilor, observaţiilor com-


portamentale şi a altor surse de informaţie, avem
de decis care informaţie este utilă şi va fi utili-

zată pentru a răspunde la întrebările psihologice


şi în ultimă instanţă la problemele clientului. In

Capitolul 17 sugerăm criterii pentru evaluarea


4 Capitolul 1Introducere

interviurilor şi observaţiilor comportamentale şi

prezentăm calculele psihometrice pentru anali-


za testelor şi chestionarelor unui caz singular.
Secţiunea de date a exemplului nostru de raport
psihologic este prezentată în Capitolul 18.
In secţiunea de rezultate a raportului psi-
hologic sunt aduse laolaltă toate informaţiile
care au fost raportate anterior în secţiunea de
date, pentru a răspunde problemei psihologice
şi în ultimă instanţă problemei clientului. In
Capitolul 19 descriem scopurile pe care evalu-
atorul le are în secţiunea de rezultate, explicăm
metoda practică de scriere redactare a secţiunii
de rezultate şi discutăm forma lingvistică care
se utilizează.

cer explicit sugestii


In multe cazuri, clienţii
sau recomandări privind felul în care să proce-
deze în continuare. De aceea descriem şi modul
cum putem să formulăm astfel de recomandări
în acord cu abordarea descrisă aici, a evaluării
orientate spre decizie.
Capitolul 20 prezintă secţiunea de rezultate
a raportului psihologic dat ca exemplu.
Aceasta ne aduce la partea finală a rapor-
tului psihologic, care, în plus faţă de
anexele,
referinţe, conţin de obicei o gamă de informaţii
suplimentare care, deşi nu sunt direct necesare
pentru înţelegerea raportului, asigură posibilita-
tea ca acesta să fie validat de un cititor.
In Capitolul 21 exemplificăm fundamentele
teoriei noastre privind evaluarea psihologică
orientată spre decizie. După ce descriem postu-
latele fundamentale, ne centrăm pe importanţa
convingerilor şi expectaţiilor, care sunt cogniţii
ce direcţionează acţiunile pe parcursul plani-
ficării evaluării psihologice. Apoi continuăm
pentru a explica felul în care teoria noastră
poate fi testată empiric. Sunt indicate rapoarte
ale primelor rezultate publicate privind testarea
empirică ale teoriei evaluării psihologice
orientate spre decizie. In final, demonstrăm că
evaluarea orientată spre decizie este un instru-
ment util pentru evaluarea psihologică curentă
în toate domeniile aplicative ale psihologiei.
Capitolul 22, este un ghid pentru evaluarea
rapoartelor psihologice de către non-psihologi
şi va da posibilitatea non-psihologilor sa evalu-

eze inteligibilitatea şi gradul de verificabilitate


al unui raport. Pentru ca non-psihologii să fie
capabili sâ evalueze felul cum este prezentat ra-
portul, descriem sistematic toate aspectele unui
raport psihologic care pot fi evaluate. Acest
capitol rezumă pentru psihologi toate aspectele
care pot fi găsite în capitolele anterioare, legate
de prezentarea informaţiei în rapoartele psiho-

logice.
Capitolul 23 conţine liste de verificare care
sprijină evaluatorul psiholog în scrierea unui
raport psihologic.
Ca urmare a unor numeroase cereri primite
de la non-psihologi care lucrează frecvent cu
rapoarte psihologice, am furnizat în Capitolul
24 şi liste de verificare pentru evaluarea rapoar-
telor psihologice. Cu ajutorul acestora, pot şi
non-psihologii sa verifice trăsăturile metodolo-
gice principale ale raportului.
Rapoartele psihologice care sunt scrise
conform sugestiilor noastre întrunesc normele
pentru redactarea rapoartelor psihologice şi
reperele ce trebuiesc urmate în procesul de eva-
luare (Guidelines for the Assessment Process)

dezvoltate de Asociaţia Buropcană de Evaluare


Psihologică (EA PA) (Fernandez-Ballesteros el
al. 2001, Westhoff, Hornke & Westmeyer,
2003).

1.3. Note privind utilizarea acestei

cărţi

Cu ajutorul acestei cărţi, e posibil atât pentru

non-psihologi cât şi pentru psihologi să evalueze


calitatea unui raport psihologic. Non-psihologii
vor fi capabili să evalueze inteligibilitatea şi
verificabilitatea unui raport cu ajutorul explica-
ţiilor din Capitolul 22 şi a listelor de verificare

relevante din Capitolul 24. Mai mult, psihologii


pot utiliza cartea pentru a evalua aspecte teoreti-
ce, metodologice şi de substanţă ale rapoartelor

psihologice, acesta fiind un lucru care în mod


normal nu poate fi făcut în mod sistematic sau
comprehensibil de un non-psiholog.
1.3. Note privind utilizarea acestei cărţi

Pentru psihologii care doresc să scrie un


raport psihologic, presupunem existenţa unor
cunoştinţe de bază în psihologie şi o formare de
bază în domeniul metodelor de evaluare. De
aceea furnizăm doar referinţe selectate şi ne
ferim sâ justificăm afirmaţiile cu cât de multe

referinţe posibil deoarece, conform experienţei

noastre, acestea nu adâncesc înţelegerea, ci mai

degrabă descurajează cititorii.

La începutul fiecărei secţiuni, listam punc-


telepe care le vom discuta. In textul care
urmează vom discuta punctele respective în

detaliu. Această structură furnizează cititorului


o imagine globală a ceea ce se va discuta în
fiecare capitol şi, totodată, o rezumare clară a

punctelor principale.

Când vorbim despre "comportament", ne re-


ferim întotdeauna atât la comportament cât şi la
gândurile şi sentimentele trăite. Termenul com-
portament denotă astfel comportamentul care
poate fi observat din exterior şi de asemenea,
cel care poate fi descris numai de respectivele
persoane.
Pentru a păstra textul cât mai simplu cu
putinţă, utilizăm termeni precum "psiholog",

"evaluator" sau "persoană testată" în sensul lor


generic.

Capitolul 2
Fundamentele abordarii
noastre
II. 1 .
decizie......................8
Evaluarile psihologice orientate spre

II.2. Perspectiva noastra


asura psihologiei..................................10
II.3. Scopurile evaluarii orientate spre
decizie............................11
II.4. Conditii pentru evaluarea
psihologica.................................12
II.5. Criterii

uman este într-un anume m

8 Capitolul 2 Fundamentele abordării noastre


2.1. Evaluările psihologice orientate

spre decizie

Procesul de evaluare

1. Intrebarea clientului

2.Postulate

3. Profilul cerinţelor
4. Intrebări psihologice (= ipoteze)

5.Plan de evaluare

6. Desfăşurarea evaluării psihologice

7.Raportarea datelor

8. Secţiunea de rezultate: cum se răspunde

la întrebările psihologice si astfel la

întrebarea clientului

9. Sugestii şi recomandări privind procedura

Orientarea primară în procesul de evaluare e


dată de întrebarea clientului, pentru că sarcina
noastră este să ajutăm clientul într-o decizie
dificilă. De aceea, un raport psihologic serveşte

întotdeauna la pregătirea şi sprijinirea, deciziilor

importante. Exemple de astfel de probleme

sunt: dacă cineva ar trebui să primească o pen-


sie de invaliditate, ce tip de terapie ar trebui să

primească o persoană, ce tip de şcoală ar fi cel

mai potrivit pentru un copil, sau ce fel de custo-

die ar fi cel mai puţin în detrimentul copilului,

în acest sens, munca noastră de evaluare este


Orientată decizional.
Producerea unui raport psihologic include o
scrie de decizii care trebuiesc realizate de
psiholog. Fiecare stadiu al acestui drum spre
realizarea unui raport psihologic cere, de ase-
menea, o serie de decizii ale evaluatorului. Să

expunem mai întâi o vedere de ansamblu asupra


acestor stadii. Ulterior în carte vom aborda în
detaliu fiecare stadiu al procesului.

Intrebarea clientului
La începutul unei posibile evaluări psihologice,

cineva contactează psihologul o între-


şi enunţă

bare, de exemplu întreabă dacă poate spera să

aibă succes într-un anume program de formare.

Imediat ce psihologul se confruntă cu o astfel


de problemă, trebuie luate mai multe decizii.
De exemplu, psihologul trebuie să se întrebe
dacă este profesionistul adecvat pentru rezolva-
rea unei astfel de probleme, sau dacă problema
poate fi rezolvată, adică dacă este posibil să
aibă un răspuns. Vom discuta aceste decizii
individuale mai detaliat mai jos. In fiecare si-

tuaţie, întrebarea clientului trebuie întotdeauna


formulată expres în raportul psihologic, exact în
maniera în care a exprimat-o clientul sau într-o
formă ulterioară, la care s-a ajuns de comun

acord între evaluator şi client.

Postulate

Inainte ca psihologul să înceapă munca de


evaluare, trebuie să enunţe câteva postulate
fundamentale despre comportamentul uman.
Un fundament al studiului comportamentului şi

al muncii psihologice ştiinţifice este postulatul


conform căruia, de principiu, comportamentul
uman este într-un anume mod "ordonat" sau
"regulat". Altminteri nu ar fi posibil să explici,

să prezici sau să influenţezi comportamentul.

De fiecare dată în evaluarea psihologică trebuie

exprimate mai multe astfel de postulate. De


aceea le vom discuta în detaliu mai târziu.

Aceste presupuneri nu sunt exprimate ca atare


într-un raport psihologic. Dar este important,

rară îndoială, ca psihologul să fie capabil să le


numească, să le explice şi să le justifice.

Profilul cerinţelor

Când trebuie luate decizii, avem nevoie de

criterii cu ajutorul cărora să putem compara


alternativele aflate la îndemâna noastră. Aceas-
tă necesitate este acută pentru probleme legate

de adecvarea unei persoane pentru o anumită

profesie, dar şi pentru probleme legate de tipul

de terapie care are cele mai bune şanse de


succes pentru un set particular de probleme
comportamentale. Aşadar, avem nevoie să ştim

ceva despre „cerinţele" care se aplică unei


persoane în fiecare dintre alternativele posibile.
Psihologia ocupaţională are un termen pentru
totalitatea acestor cerinţe, respectiv „profilul ce-

rinţelor" ("profile of requirements"). Deoarece


2.1. Evaluările psihologice orientate spre decizie

este nevoie de criterii de decizie şi pentru alte


probleme decizionale, adoptăm acest termen cu
referire şi la problemele educaţionale, clinice şi

de psihologie judiciară. In cazul problemelor

clinice, legate de gradul în care o persoană


prezintă simptomele unei anumite tulburări,

această tulburare corespunde cu profilul de ce-


rinţe. Profilul de cerinţe nu este o parte separată
a raportului psihologic, necesar să avem
ci este
un profil de cerinţe pentru a fi capabili să lucrăm
într-o manieră logică.

Intrebări psihologice

Intrebarea clientului este exprimată de obicei

într-o formă atât de generală încât trebuie


transformată şi spartă în mai multe ''întrebări

psihologice". Aceste întrebări psihologice ne


ajută să ne structurăm activitatea de evaluare şi,

în acelaşi timp, oferă celui care citeşte un


raport psihologic o structură generală pentru
informaţia prezentată, care este uşor de urmărit.
Această structură ajută de asemenea pe cel ce

citeşte raportul să reţină informaţia. Aceste

întrebări psihologice apar în următoarea parte a


raportului psihologic, direct după întrebarea
clientului.
Planul de evaluare

Asemeni oricărui proces complex, producerea

unui raport psihologic necesită un plan întocmit

cu atenţie, care este punct de referinţă în cursul

întregului proces. In această parte a raportului,


descriem procedurile psihologice utilizate şi
alte surse de informaţie într-o manieră pe care
cititorul o poate urmări cu uşurinţă. Ar fi însă

nenecesar şi ar depăşi scopul unui raport psiho-


logic dacă am include aici pentru client o dare
de seamă scrisă a altor informaţii, detaliate, le-

gate de planificarea internă a tuturor activităţilor


întreprinse. Vom arăta cum să lucrăm eficient
utilizând aceste părţi ale planului de evaluare.

Desfăşurarea evaluării psihologice

Situaţia de evaluare cere evaluatorului să ia


multe decizii de moment. De aceea sfatul pe
care îl dăm este acela de a intra cât mai bine

9
pregătiţi în evaluări. Vom arăta cum, prin
planificare şi pregătire atentă, cei implicaţi pot
ajunge să colaboreze eficient şi cu uşurinţă.

Raportarea datelor

Toate informaţiile importante în elaborarea unui

răspuns la întrebările clientului sunt prezentate


în "secţiunea de date" a raportului psihologic,
ordonate în funcţie de sursă. Acesta este locul
în care facem o prezentare clară şi inteligibilă a
rezultatelor la teste, chestionare, interviuri,
observaţii comportamentale şi alte surse de
informaţii precum certificatele, dosarele sau
rapoartele mediale.

Secţiunea de rezultate în secţiunea de rezultate


evaluatorul combină toate informaţiile pentru a
răspunde la problemele psihologice şi, în acest
fel, răspunde la întrebarea clientului. Ulterior
vom arăta cum, pentru a evita erorile de
judecată, este esenţial pentru evaluator să fie
conştient de regulile prin care combină
informaţia aflată la îndemâna sa, luând decizii
legate de răspunsul la întrebarea clientului.

Sugestii şi recomandări

Multe dintre întrebările cer în mod


clienţilor

expres recomandări legate de felul în care să


procedeze -
un alt motiv bun pentru a urma o
orientare centrată pe decizie. In acest caz, ar
trebui prezentate alternativele şi ar trebui

descrise consecinţele lor posibile. Încă o dată,


sarcina noastră este aceea de a ajuta clientul şi

orice altă persoană implicată să ia cele mai


bune decizii posibil.
Procesul de evaluare descris până aici se
desfăşoară linear, în ordinea prezentată de noi.
însă, ar putea să fie necesar ca la un anumit
moment în cursul evaluării să se negocieze cu
clientul o nouă întrebare sau să fie formulate în-
trebări psihologice suplimentare faţă de cele ini-

ţiale, care fuseseră uitate sau trecute cu vederea


în cursul planificării iniţiale sau care au reieşit

ca importante abia după ce a început procesul


de evaluare. Cursul ulterior al evaluării trebuie

10 Capitolul 2 Fundamentele abordării noastre

să fie planificat şi executat în concordanţă cu


aceste noi întrebări psihologice. In acest sens,
procesul de evaluare este în principiu recurşiv,

după cum a fost descris de Kaminski (1970).

Structura unui raport psihologic

Titlul
Cuprins

Detalii privind persoana implicată

1.Intrebarea clientului
2.Posibil aici: analiza informaţiilor din surse
arhivistice (dosare) în funcţie de criteriile
psihologice
3.Intrebări psihologice (ipoteze)
4.Metode de evaluare: descrierea procedurilor
şi justificarea legată de implicaţiile lor în
acest caz particular
5.Secţiunea de date (prezentare; posibil aici

pentru prima dată), analiza informaţiilor din


dosare în funcţie de criteriile psihologice

6.Secţiunea de rezultate:

Combinarea şi cântărirea datelor indivi-


duale; se răspunde la întrebările psihologice
şi astfel la întrebarea clientului (evaluarea)

7.Daca se cere: sugerarea unor soluţii şi/sau

recomandări pentru acţiuni viitoare; posibil:

rezultate ale unor încercări (parţiale) de


soluţionare (intervenţii)

8.Data. Semnătura
9.Anexe: referinţe bibliografice
posibil: tabele cu rezumatele

rezultatelor la tesle
posibil: rapoarte suplimentare
posibil: alte documente
certificare legală (numai dacă se
cere)
2.2. Perspectiva noastră asupra
psihologiei

Psihologia este o ştiinţă empirică bazată

pe teorie. Scopurile ei sunt să

1.descrie,
2.explice,
3.prezică şi
4.influenţeze sau modifice comportamentul
individual (intervenţie).

Exista un acord principial şi o convingere larg


răspândită printre psihologi că psihologia este o
ştiinţă empirică, bazată pe teorie. Pentru multe
arii ale comportamentuluiuman individual
există acum care sunt foarte utile pentru
teorii
scopuri practice şi care au losl testate eu succes
din punct de vedere empiric. In cele ce urmea-
ză, ne vom referi doar la astfel de abordări. Nu
vor fi discutate aici acele perspective asupra
comportamentului umane peni fu care nu există
dovezi empirice adecvate sau acele perspective
care au fost invalidate din punct de vedere
empiric.
Obiectivele psihologiei sunt (1) să descrie.
(2) sa explice (3) să prezică şi (4) să influ-

enţeze şi să modifice comportamentul indi-


vidual. Primele trei scopuri suni de asemenea
parte a evaluării psihologice. In plus, evaluarea
psihologică contribuie indirect la modilicărea
comportamentului uman individual. Psihologii
influentează direct comportamentul altora
atunci când furnizeaza de exemplu formări sau
terapie.

Descriere

Precondiţia pentru a atinge aceste obiective este


observarea obiectivă, fidelă şi adecvată a
comportamentului concret. Dacă astfel de
observaţii sunt înlocuite de afirmaţii ambigue
despre subiect, acest lucru va conduce la ra-
poarte psihologice inutilizabile. Vom descrie,
mai departe, condiţiile care fac posibilă realiza-
rea de observaţii utilizabile. In plus, vom arăta
cum putem să descriem observaţiile în aşa fel
încât să se manifeste cât mai puţine distorsiuni
şi erori posibil.
2.3. Scopurile evaluării orientate spre decizie

Explicare

Pentru a explica comportamentul individual în-


tr-o manieră ştiinţifică, este necesar să descriem

condiţiile în care acesta se manifestă. De aceea


trebuie nu atât să dăm o explicaţie plauzibilă,

cât să furnizăm o explicaţie care poate fi testată


şi care poate rezista obiecţiilor critice.

Predicţie

Psihologia, ca ştiinţă empirică bazată pe teorie

este caracterizată de abilitatea de a prezice cu


succes comportamentul individual. Insă de
obicei acest lucru necesită combinarea cunoaş-

terii empirice rezultate din abordări teoretice


diverse.

Modificare

Psihologii au la îndemână o gamă largă de


abordări practice pentru a influenţa şi modifica

comportamentul uman (intervenţie). Psihologia

clinică şi educaţională poate ajuta atunci când


scopul este acela de a învăţa noi modele de
comportament sau de a le schimba pe cele care
există deja. Cu sprijinul psihologiei
ocupaţionale pot fi planificate condiţiile în care
lucrează oamenii în aşa mod încât munca să nu
fie doar mai sigură şi eficientă, ci şi mai
plăcută.

2.3. Scopurile evaluării orientate spre


decizie
Scopurile evaluării orientate spre decizie este
acela de a descrie, explica si prezice
comportamentul individual intr-o arie

definita de comportament (şi nu in general,


ca in cazul unui profil de personalitate).
Aceasta înseamnă că trebuie identificate
condiţiile decisive pentru comportamentul

trecut, prezent si viitor intr-o arie particulară


de comportament.

După cum am văzut deja, obiectivele psiho-

logiei includ descrierea, explicaţia şi predicţia

comportamentului individual. In ceea ce pri-

11

veste obiectivele evaluării psihologice, acelaşi


lucru este valabil, însă într-un mod încă şi mai
îngust: suntem deja preocupaţi doar de o parte
a comportamentului unei persoane. Niciodată
nu căutăm să descriem „ce tip de persoană este
cineva", ci mai degrabă dorim să descriem
condiţiile care fac posibil comportamentul
menţionai în întrebarea clientului, acesta fiind
comportamentul specific care trebuie explicat
sau prezis.
Este important să înţelegem în acest context
că pentru evaluarea aferentă a comportamentu-

lui este necesar să evaluăm nu doar comporta-


mentul individual, ci şi, atunci când este cazul,
relaţiile interumane, caracteristicile persoanei
sau diverse aspecte situaţionale.
Unele întrebări ale clientului nu sunt legate
în primul rând de un singur individ ci de relaţia
dintre oameni, ca de exemplu în consilierea de
cuplu sau în cazurile privitoare la dreptul
familiei. Deoarece noi considerăm ca suntem în
prezenţa unei relaţii atunci când un individ îşi
adaptează comportamentul propriu la un alt
individ, afirmaţiile anterioare despre obiectivele
evaluării psihologice se aplică de asemenea şi
la relaţiile dintre oameni (nu doar la comporta-
mentul definit strict).
Foarte adesea, psihologilorse pun în-li
trebări referitoare la comportamentul unor
persoane diferite în aceeaşi situaţie. In acest caz
problema este aceea de a descoperi care anume
condiţii conduc la un comportament particular;
de exemplu, şofarea într-o direcţie greşită pe
autostradă. La început, se presupune că acest
lucru se datorează persoanei şi caracteristicilor
sale, care se reflectă în lipul de conducători
auto denumiţi uneori "şoferi fantomă" ("ghost
drivers"). Insă, atunci când întrebarea este
investigată, poate reieşi faptul că de fapt
anumite condiţii situaţionale de unele singure,
sau în combinaţie cu anumite caracteristici ale
persoanei, au condus la acest gen particular de
comportament. De exemplu, după investigaţii
corespunzătoare, rampele de intrare în autostră-
zile din Germania au fost modificate astfel încât
să nu mai existe condiţiile specifice care ar fi
putut duce la şofarea în direcţie greşită.

12 Capitolul 1Introducere
Alte exemple de întrebări legate de evalua-

rea situaţiilor sunt: „Cum se dezvoltă ostilitatea


faţă de străini?" şi "De ce apar accidente de
circulaţie cu o frecvenţă şi severitate peste
medie când tinerii conduc spre casă dinspre

discoteci?", in astfel de cazuri, în plus faţă de

condiţiile situaţionale, sunt de obicei relevante


şi caracteristicile persoanei. Alt exemplu ar
putea fi următorul: „De ce băieţelul nostru
Emil, de 5 ani, mai face încă pipi în pat?".

Această problemă poate fi privită la început tot


ca o întrebare de tip situaţional, dar în cursul

evaluării vor juca un rol şi alte aspecte decât

cele situaţionale. Caracteristicile persoanei sau


relaţionarea pot de asemenea ajuta în explicarea

comportamentului.
Niciodată nu încercăm să furnizăm o de-

scriere completă a comportamentului complex


manifestat de cineva. Nu avem ca scop produ-
cerea, unui "profil de personalitate" şi în mod
cert, nu am fi capabili sâ îndeplinim cerinţele

pentru acest lucru. In loc să încercăm aşa ceva,


ne limităm chiar de la bun început la condiţiile

care fac posibil comportamentul menţionat în


întrebarea clientului. De aceea noi considerăm

câ există arii ale comportamentului care nu sunt


importante pentru explicarea şi predicţia altor

arii comportamentale.

2.4. Condiţii pentru evaluarea

psihologică

Conditiile pentru evaluarea psihologică

sunt:

1. O abordare orientată comportamental pentru


• a planifica evaluarile necesare
• a colecta informatiile necesare

• a evalua sursele de informare


• a combina informatia pentru a răspunde
la problemele psihologice si astfel la
intrebarea clientului
2.Evitarea erorilor de judecata si reducerea
tendinţelor de distorsiune
3.Decizii explicite, cu luarea in considerare a
costurilor şi beneficiilor.

Fundamentul principal al evaluării psihologice

este abordarea comportamentală. Dorim astfel

să accentuăm faptul că este necesar să consi-

derăm întotdeauna comportamentul concret, de


exemplu sentimentele, gândurile şi acţiunile

oamenilor în situaţii particulare. Aceste lucru

înseamnă că, atunci când descriem comporta-


mentul, nu folosim cuvinte care descriu carac-
teristici. Dacă este necesar, astfel de termeni

pot fi folosiţi ulterior în procesul de evaluare,

pentru a rezuma sau caracteriza un grup de

observaţii. Aceasta este o cutumă a psihologiei

ştiinţifice şi o rezultantă a fundamentului ei:


trebuie să folosim întotdeauna pentru descrierea
comportamentului individual cele mai concrete

descrieri posibil.

Deoarece evaluarea psihologică este un


proces foarte complex, putem sâ ne simplificăm
munca proprie şi munca altor persoane implica-
te prin intermediul unei planificări eficiente. O

astfel de planificare este de asemenea orientată


asupra comportamentului. Când planificăm fie-
care etapă a procesului de evaluare, încercă să
ne clarificăm alternativele comportamentale şi
consecinţele legate de fiecare alternativă.

Când adunăm informaţia cerută, este necesară


o abordare orientată tot spre comportament, iar
unul din avantajele majore ale acestei abordări
în contextul acumulării de informaţii cu valoare

ştiinţifică este acela că ajută la evitarea erorilor


de judecată. In special în timpul interviurilor cu
subiectul este în avantajul tuturor celor impli-
caţi dacă evaluatorul roagă subiectul să descrie
comportamentul avut, în ariile de interes. Pentru
a-1 ajuta pe subiect să se concentreze exclusiv

supra comportamentului, acesta este uneori


rugat „să-1 vizualizeze precum in film".
In psihologie, observaţiile comportamentale

sunt descriptori de comportament concret. Infor-


maţiile produse direct de psiholog vor fi şi ele

descriptori de comportament. Insă acest lucru


nu este întotdeauna valabil şi pentru dosarele
sau documentele de arhivă, care deja există cu
referire la persoana evaluată. Aceste documente
descriu cel mai adesea subiectul în termeni de

rezumări, abstracţiuni şi judecăţi subiective

2.5. Criterii generale pentru evaluarea rapoartelor


psihologic

cu privire la comportamentul său, folosind

deseori cuvinte care descriu caracteristici. O

abordare comportamentala face ca aceste erori de

judecată şi tendinţe de distorsiune să fie mai uşor


de recunoscut, iar informaţia care descrie

comportamentul concret şi este astfel relevantă

pentru a răspunde la întrebarea clientului, să fie


mai uşor de găsit şi de extras.

In secţiunea de rezultate, toate informaţiile


acumulate de psiholog sunt combinate, cu scopul

de a răspunde întrebărilor psihologice şi astfel la

întrebarea clientului. Atât scrierea cât şi evaluarea


rapoartelor psihologice sunt mult mai uşoare

atunci când în raport este descris doar

comportamentul concret şi atunci când informaţia

este rezumată în termeni de caracteristici doar

acolo unde acest lucru este posibil fără să se


producă distorsiuni.

Evaluarea psihologică este plină de prilejuri în


care se pot manifesta erori de judecată sau
distorsiuni. Ne-am referit deja pe scurt la cea mai

importantă măsură preventivă aflată la îndemâna

psihologului: o abordare comportamentală. Mai

târziu ne vom ocupa în detaliu de erorile de

judecată şi de tendinţele de distorsiune şi vom


face apoi sugestii privind felul în care putem să le
evităm sau să le reducem cât mai mult posibil.
Acţiunea complementară unei descrieri ori-

entate spre comportament cere ca toate deciziile


necesare să fie Iuaic în mod explicit. Mai întâi
trebuie să ne clarificăm unde anume în procesul de
evaluare trebuie luate decizii. In al doilea rând,

trebuie să ne clarificăm alternativele pe care le

avem la îndemână, în cazul acestor decizii. Aşadar,


trebuie să dăm răspuns următoarelor întrebări: "Ce

alternative avem?" şi "Care sunt posibilele


consecinţe ale fiecărei alternative?". Un al treilea

aspect al deciziei explicite este aplicarea

conştientă a anumitor reguli. De exemplu, o


afirmaţie precum "Noi de fiecare dată facem acest

lucru în acest mod" este un fel de regulă de


decizie, dar nu va conduce în mod necesar la

decizii satisfăcătoare.

Luarea unei decizii pro sau contra unei


proceduri de evaluare în funcţie de ponderea

13
cost-beneficiu pare tehnocrată şi non-
psihologică. In realitate, cu toţii ne orientăm în
funcţie de acest criteriu. Nimeni, de exemplu,

nu ar visa să evalueze aptitudinea unei


persoane pentru o anume profesie observând
comportamentul respectivei persoane zi de zi
timp de mai mulţi ani. Costurile şi beneficiile

sunt întotdeauna luate în considerare, chiar

dacă acest lucru nu este mereu explicit. De


aceea, decizii mai bune sunt posibile doar dacă
criteriile de decizie sunt luate în considerare în
mod explicit.

2.5. Criterii generale pentru evaluarea


rapoartelor psihologice

Criteriile pentru evaluarea afirmaţiilor

ştiinţifice sunt:
1.Gradul de validitate. Acesta depinde de:
- tipul şi calitatea afirmaţiilor teoretice pe
care se bazează;
- dacă regulile logicii au fost urmate
- atunci când s-au combinat afirmaţiile;

- adecvarea modului în care sunt utiliza-


te constructele ipotetice;.
- caracteristicile de obiectivitate şi
fidelitate ale procesului empiric, şi
aria de aplicare.
2.Gradul, de comprehensibilitate. Acesta
depinde de:
- transparenţa procesului în toate
etapele, si
- gradul în care întregul proces este
verificabil.

Raportul psihologic este rezultatul unei activităţi


ştiinţifice. De aceea el trebuie să îndeplinească

criteriile care se aplică în general afirmaţiilor

ştiinţifice: validitate şi comprehensibilitate.

Gradul de validitate

Raportul psihologic constă dintr-o serie de afir-


maţii ştiinţifice, conectate între ele. De aceea un
raport nu este pur si simplu corect sau incorect,

ci valoarea lui de "adevăr" ţine de cât de mult


14 Capitolul 2 Fundamentele abordării noastre

aproximează idealul validităţii complete. Vali-

ditatea afirmaţiilor ştiinţifice depinde în primul

rând de tipul şi calitatea afirmaţiilor teoretice pe


care acestea se bazează. Aceasta înseamnă că
un raport psihologic depinde de calitatea abor-
dărilor teoretice utilizate. Un criteriu central pe

care ar trebui să-1 împlinească fiecare teorie este


corectitudinea logică a demersului prin care au

fost combinate afirmaţiile individuale. Faptul că

acest lucru nu este întotdeauna urmat e exem-


plificat printre altele, după cum a demonstrai
Werbik (1974), de cele mai cunoscute teorii

privind agresivitatea.

Pe drumul parcurs de la formularea unei

teorii până la demonstrarea validităţii ei, este


necesar ca afirmaţiile centrale ale acesteia sâ
fie testate empiric. In acest scop, ideile trebuie

traduse în acţiuni şi comportamente, care pot


corespunde ideilor iniţiale într-un grad mai

marc sau mai mic. Cu cât teoria este tradusă mai


imperfect în acţiuni, cu atât dovada de validitate

rezultată este mai scăzută.


Când testăm empiric o teorie, trebuie
realizate observaţii concordante cu teoria. Cu

cât aceste observaţii sunt mai obiective şi mai

fidele, cu atât este mai serios testul la care este


spusă teoria.
Utilitatea unei teorii creşte odată cu gradul
în care afirmaţiile pe care le face, în aria sa de

aplicabilitate, sunt concrete. Cu cât această arie


de aplicabilitate este descrisă mai precis, cu alât
este mai uşor să înţelegem cum pot fi utilizate

teoria şi rezultatele empirice asociate ei, în


situaţii reale. Din păcate, teoriile psihologice nu
conţin de obicei afirmaţii legate de aria lor de
aplicabilitate. Acestea pot fi inferate doar din

munca empirică legată de teorie.

Gradul decomprehensibilitate

Toate afirmaţiile ştiinţifice sunt inutile dacă nu


pot fi comunicate altor, oameni. Astfel,

comprehensibilitatea afirmaţiilor ştiinţifice,

adică gradul în care ele sunt inteligibile pentru


alte persoane, este un criteriu central al calităţii

lor. Cu cât afirmaţiile noastre pot fi mai bine


înţelese de alţi oameni, cu atât am comunicat

mai bine - iar scopul unui raport psihologic este


şi acela de a comunica informaţii şi rezultate.

Pentru a ne asigura că cititorii unui raport


psihologic sunt capabili sa înţeleagă raţionamen-

tele evaluatorului, este cel mai bine ca acesta să


descrie toţi paşii întreprinşi de ei. Această

descriere pas cu pas se constituie de asemenea


într-un fundament pentru verificarea procesului,
cel puţin principial. De exemplu, este posibil să
verifici dacă observaţiile sunt realizate adecvat
şi dacă afirmaţiile sunt combinate una cu alta în
mod logic.

Mai mult, pentru a ne asigura că afirmaţiile


din raportul psihologic pot fi verificate, toată
literatura citată în raport trebuie enumerată într-
o secţiune de bibliografie, plasată la sfârşitul
raportului şi redactată conform normelor

Asociaţiei Psihologilor Americani. Această

secţiune de referinţe bibliografice este o parte


independentă a raportului.

Capitolul 3
Intrebarea clientului
3.1. Decizie
pentru sau impotriva intrebarii clientului......................16
3.2. Postulate
necesare.......................................................................17
3.3. Profilul
cerintelor........................................................................18
3.4. Cunostinte necesare pentru munca de
evaluare...........................20
3.5. Predictia comportamentului
individual.......................................20
3.6. Citarea intrebarii clientului in raportul

experţi şi ce altă arie a cun

16 Capitolul 3 Intrebarea clientului

3.1. Decizie pentru sau împotriva

întrebării clientului

Criterii pentru acceptarea întrebării


clientului
1.Intrebarea clientului este formulata
fără ambiguitate?
- da: accept:
- nu: cereţi o formulare lipsită de
ambiguitate,
- posibil: sugestii pentru reformulare,
2.Psihologul este un expert relevant
pentru respectiva întrebare?
- da: accept.
- nu: recomandaţi clientului un expert
relevant.
3.Exista suficiente cunoştinţe la îndemâna,
in principiu, pentru a lucra asupra
întrebării clientului?
- da: accept
- nu: explicaţi de ce nu se poate
lucra în problema respectiva.
- posibil: sugeraţi reforrnularea

4.Este legal să lucrezi asupra întrebării


clientului?
- da: accept.
- nu: explicaţi de ce nu se poate
lucra in problema respectiva. Dacă
este posibil: sugeraţi alternative
permise din punct de vedere legal
5. Este etic sa lucrezi asupra intrebarii
clientului
- da: accept.
- nu: explicaţi rezervele etice in
termeni de potenţiale beneficii si
costuri (pierderi).
- posibil: sugeraţi o formulare justifica
bila etic pentru intrebarea clientului.
6.Intrebarea cllentului impune limite
nejustiftcabile asupra modalitâţilor de
acţiune aflate la dispoziţia evaluatorului?
- nu: accept.
- da: sugeraţi o formulare
acceptabilă a problemei şi obţineţi
acordul clientului pentru aceasta.
7. Este sugerata o intervenţie care prefigu
rează un anume rezultat al evaluarii?
- nu: accept
- da: sugeraţi o formulare
acceptabilă a intrebarii si obţineţi
aprobarea clientului.

înainte ca evaluatorii să lucreze asupra între-


bării clientului, trebuie să fi înţeles exact felul
în care o înţelege clientul. De aceea, întrebarea
clientului trebuie formulată fără ambiguitate.

Acest lucru nu se întâmplă întotdeauna. De

obicei ambiguitatea apare în această fază pentru

că psihologul vede aria respectivă într-o


manieră mai diferenţiată decât o vede clientul.

In astfel de cazuri, este important ca mai întâi

să se ajungă la un acord asupra sensului real al

întrebării. Putem ajuta clientul non-psiholog şi

pe noi înşine la clarificarea ariei de investigare,

prin formularea unor întrebări secundare, care


sunt conţinute în problema originală a clientu-
lui. Pe baza unor astfel de formulări alternative

va fi mult mai uşor apoi pentru acesta să spună


ce doreşte.

Uneori, psihologilor li se cere să rezolve


probleme pentru care ei nu sunt experţi re-
levanţi, în astfel de cazuri, este important să
explicăm clientuluice nu suntem relevanţi
de

ca experţi şi ce altă arie a cunoaşterii ştiinţifice


este reprezentativă pentru problema sa.
In unele cazuri rare se pun întrebări pentru

care psihologia ar fi aria de expertiză corectă,


dar pentru care nu există suficiente cunoştinţe

în psihologie, datorită faptului că investigaţiile


empirice în astfel de arii sunt fundamental im-

posibile, înainte de a putea răspunde întrebării


referitoare la măsura în care există suficiente

cunoştinţe în psihologie, pe tematică atinsă de


întrebarea clientului, trebuie sâ căutăm aceste

date în literatura ştiinţifică relevantă. In ultimă

instanţă, lipsa de cunoştinţe din partea unui

anumit psiholog nu este un indicator valida care


sâ arate că nu există în principiu, în psihologie,
cunoştinţele respective. Dacă în principiu nu se

poate răspunde întrebării clientului, îi vom


spune acest lucru. în astfel de cazuri, putem dis-
cuta cu clientul formulări alternative şi putem
să ajungem astfel la un acord privind problema
care poate fi în mod real investigata.
Evaluatorul poate fi abordat cu o întrebare
pentru a cărei investigaţie el nu are permisiunea
legală. Dacă problema ca întreg permite o
reformulare a întrebării clientului, a cărei
analiză să
3.2. Postulate necesare

fie permisă legal, psihologul poate sugera acest


lucru clientului.

Tipul de întrebări ale clientului asupra cărora


nu este etic să lucram sunt cel mai adesea cele

în care clientul ar plăti pentru raportul psiholo-


gic şi ar participa în procesul de evaluare, dar ar
avea un potenţial beneficiu foarte scăzut, sau în
care raportul ar putea chiar dăuna
psihologic
clientului. In astfel ca şi în toate
de cazuri,
cazurile în care considerăm că nu este etic să ne
angajăm în investigarea întrebării respective,
vom discuta cu clientul despre problema sa,
pentru a căuta soluţii acceptabile din perspec-
tiva eticii. Ar putea fi vorba, de exemplu, de o
reformulare a întrebării clientului care să fie

corectă din punct de vedere etic, sau ar putea fi

vorba de optarea pentru cu totul altă abordare,


în locul evaluării psihologice.
Unul din principiile rezultate din nesfarşitele
discuţii despre ceea ce este sau nu este etic în
evaluarea psihologică este acela că evaluatorii
pol decide asupra acestor aspecte pentru ei
înşişi, în funcţie de cunoştinţele lor şi de buna

lor credinţă. Principiile care ghidează o astfel

de decizie sunt rezultate din legile statului în


care psihologul îşi desfăşoară activitatea, dar şi
de obligaţiile etice profesionale care se aplică

pentru psihologi şi care, cel puţin parţial, derivă

din aceste legi. De exemplu, în România, aceste


obligaţii sunt prezentate în ghidurile etice ale

Asociaţiei Psihologilor din România şi ale Co-


legiului Psihologilor din România.

Toate indicaţiile cu privire la evaluarea psi-


hologică, prezentate în acest volum, sunt con-
sonante cu normele internaţionale ale acestui

domeniu. în 2001, Asociaţia Europeană de Eva-


luare Psihologică şi-a publicat "Recomandările
privind procesul de evaluare" („Guidelines for
the Assessmcnt Process", Femandez-Ballesteros,
de Bruyn, Godoy, Hornke, Ter Laak, Vizcarro,

Westhoff, Westmeyer, & Zaccagnini). Acestea

au fost publicate şi în alte state europene, de

exemplu în germană de Westhoff, Hornke şi

Westmeyer (2003).

17

3.2. Postulate necesare

Postulate:
1.Comportamentul individului poate fi
descris, explicat prezis şi modificat pe
baza relaţiei dintre variabilele definite.

2. Existenţa acestor relaţii poate fi determinată


empiric, în anumite condiţii
3. Tipul şi forţa relaţiilor, testate empiric dintre
vanabilele selectate sunt de asemenea
valabile pentru cazul individual discutat.
4. Pentru a investiga întrebarea clientului,
trebuie determinat gradul şau nivelul de
intensitate al manifestării variabilelor, astfel
încât ele să poată fi procesate folosind o
regulă adecvată.

Postulatul 1

Ca în orice altă ştiinţă empirică, psihologia

porneşte de la presupunerea fermă conform

căreia există relaţii regulate între variabilele din

cadrul ariei de investigaţie şi că aceste relaţii

pot fi observate de evaluator. Relaţiile regulate

dintre caracteristicile comportamentului uman


individual pot fi utilizate pentru a descrie,
explica, prezice şi modifica manifestări ale
comportamentului indivizilor.
Datorită multitudinii afirmaţiilor individuale

legate de comportamentul uman, poate să apară


impresia chiar şi în rândul psihologilor - că în
cadrul psihologiei nu există astfel de relaţii

regulate. Cu toate acestea, în viaţa cotidiană,


majoritatea oamenilor au succes în a prezice ce

vor face ei sau alţi oameni în anumite situaţii.


Cu atât mai mult sunt valabile astfel de predicţii

pentru psihologia profesionistă. Orice volum


introductiv de psihologie va descrie un mare
număr de astfel de relaţii utilizabile la nivel
practic.

Postulatul 2

Existenţa acestor relaţii regulate dintre varia-

bilele care descriu comportamentul individual


18 Capitolul 3 Intrebarea clientului

poate fi de asemenea stabilită experimental. La

fel ca în orice ştiinţă fundamentată empiric, în


psihologie existenţa acestor relaţii poate fi
determinată, dacă sunt întrunite condiţiile ne-
cesare. Trebuie mereu să decidem cu exactitate
dacă aceste condiţii sunt valabile în cazul unei
anume întrebări puse de client. Asemeni altor
ştiinţe, psihologia cere informaţii despre con-

diţiile în care se aplică anumite relaţii şi este


evident că în lipsa condiţiilor necesare, nici

chiar relaţiile clasice dintre anumite variabile


nu se vor manifesta.

Postulatul 3

Ceea ce înţelegem prin sintagma "tip de relaţie"


înlre două sau mai multe variabile se referă la

caracteristica relaţiei: monotonă sau


curbiliniară. In psihologie, relaţia liniară este
cel mai des întâlnit caz special de relaţie

monotonă şi este exprimat, de exemplu, prin

clasicul indice de corelaţie. O astfel de relaţie

poate fi pozitivă sau negativă. In psihologie,

relaţiile curbiliniare includ în general relaţii în


formă de U (sau U inversat). Trebuie desigur să
cunoaştem, din motive practice, ce tip de relaţie

există între variabilele asupra cărora ne vom


concentra. Cunoaşterea literaturii ştiinţifice este
de mare ajutor pentru a determina forţa unei

relaţii. Forţa unei relaţii ne spune cât de


importantă este de fapt relaţia, pcnlru scopurile
noastre practice (Bredenkamp, 1972). O relaţie
slabă nu merită de cele mai multe ori să fie

luată în considerare, pe când o relaţie puternică

poate fi utilizată în scopuri practice. In acest

context este important ca psihologul să facă o


diferenţiere clară între conceptul de forţă a
relaţiei (sau putere a efectului) şi conceptul de

prag de semnificaţie, care nu comunică nimic

despre forţa relaţiei.

Atunci când facem predicţii, trebui să fim ca-


pabili să presupunem că tipul şi forţa relaţiei se
aplică de asemenea cazului individual discutat.
Sau, altfel spus: presupunem că acel caz indi-

vidual aparţine populaţiei de cazuri investigate

empiric. Acest lucru sună relativ simplu, însă


este destul de complicat în practică, de vreme
ce în literatura de specialitate de obicei lipsesc
informaţiile despre felul în care au fost deter-
minate lipul şi forţa relaţiei investigate. Pentru a
hotărî care esle tipul relaţiei şi forţa relaţiei

dintre variabile, psihologul se va baza aşadar pe


literatura de specialitate şi pe experienţa lui,
rezultată din interacţiunea lui anterioară cu
respectivele variabile. Insă pentru a hotărî dacă
aceste caracteristici se aplică şi cazului discutat
de el, de cele mai multe ori va trebui să judece
exclusiv pe baza experienţei sale profesionale.

Postulatul 4
Dacă se pot postula cele trei afirmaţii anterioare,
singura sarcină care ne rămâne esle aceea de a
determina nivelul de manifestare al variabilelor
în cazul nostru individual, astfel ca apoi să le
putem procesa folosind o regulă adecvată. în
cercetările psihologice din domeniul proceselor
decizionale sunt descrise numeroase astfel de
reguli. Cea mai importantă distincţie esle cea
dintre regulile de decizie de tip compensator
sau noncompensalor (Feger & Sorembe, 1982).
Regresia lineară multiplă este cel mai bine
cunoscut exemplu de regulă de decizie com-
pensatorie.

3.3. Profilul cerinţelor

Definitie

Cerinţă: nivelul necesar al unei caracteristici

comportamentale a unui individ, într-o anume


arie a comportamentului. Profil de cerinţe:
setul tuturor cerinţelor. Două trăsături ale

cerinţelor:

1. compensarea şi

2. stabilitatea.

Cerinţele ar trebui definite în modali lăţi com-


portamentale şi ar trebui să poată fi determinate
cât mai obiectiv, fidel şi valid posibil.
Evaluarea psihologică include atribuirea
către individ a acelor condiţii care i se potrivesc
cel mai bine. In practică, aceasta înseamnă de-
3.3. Profilul cerinţelor

scrierea, de exemplu, a celor mai bune condiţii


de formare, muncă sau terapie pentru persoana
respectivă. In cazul unui copil, acest lucru

înseamnă descrierea, de exemplu, a celor mai


bune condiţii pentru dezvoltarea sa, în anumite
circumstanţe date. Insă caracteristicile impor-

tante ale acestor condiţii de formare, muncă,


terapie sau dezvoltare trebuiesc determinate an-
terior evaluării. Numai dacă aceste caracteristici

sunt cunoscute cât mai complet posibil, putem


determina măsura în care un individ corespunde
acestor caracteristici.
In psihologia industrial-organizaţională,

astfel de caracteristici sunt denumite "cerinţe".

Deşi în general este neobişnuit să vorbeşti de

"cerinţe" în cazul psihologiei clinice sau judi-

ciare, suntem pentru interpretarea şi utilizarea

acestui termen în sensul lui generic. De exem-


plu, adesea avem de evaluat ce formă de terapie

este cea mai promiţătoare pentru o anume per-


soană. In ultimă instanţă, acest lucru este echi-
valent cu a te întreba căror cerinţe terapeutice le

corespunde cel mai bine subiectul. In cazurile


privind custodia parentală, de exemplu, cerin-
ţele se aplică tutorilor legali şi ţin de grija pe
care aceştia trebuie să o ofere copilului, urmând

apoi să decidem care din alternativele posibile


întruneşte cel mai bine cerinţele enunţate. Con-

ceptul de profil al cerinţelor este aşadar general


aplicabil în evaluarea psihologică.

Compensarea

Cerinţele adunate într-un profil al cerinţelor se


pot compensa una pe cealaltă, de exemplu în
cazul unei nivel scăzut ale unei cerinţe, aceasta
poate fi compensată prinlr-un nivel mai ridicat

al alteia. La polul opus, pot exista situaţii când

nivelul scăzut al uneia dintre cerinţe nu poate fi


compensat de nivelul ridicat al alteia. In astfel

de cazuri, spunem ca o cerinţă nu poate fi com-


pensată.

Stabilitate
Trăim într-o lume în continuă schimbare şi

trebuie să ţinem cont de faptul că cerinţele


dintr-o arie particulară se pot uneori schimba cu
19

uşurinţă. O cerinţă care este importantă astăzi


poate avea o importanţă mult mai mică pesle un
an. De aceea este necesar să estimăm pentru
fiecare cerinţă în parte cât este de probabil ca ea
să rămână stabilă.

Cerinţele cuprinse în profilul cerinţelor

corespund anumitor caracteristici ale persoanei


care este evaluată. Aceste caracteristici personale
pot fi în mai mare sau mică măsură stabile ele
însele. Este un fapt bine cunoscut că toate ca-
racteristicile legate de performanţele cognitive
sunt relativ stabile pentru perioade lungi din
viaţa unei persoane. Pe de altă parte, atitudinile,
expectaţiile, scopurile, convingerile şi opiniile
se pot schimba foarte rapid.
Trebuie să facem o distincţie clară între
stabilitatea caracteristicilor personale şi abili-
tatea acestora de a se schimba. De exemplu, o
abilitate slabă de silabisirc poate fi foarte stabilă
când nu se face nici un efort de remediere. Date
fiind precondiţiile necesare, precum o motivaţie
puternică sau o formare adecvată, abilitatea

slabă de silabisire este foarte uşor de îmbună-


tăţit. Atunci când trebuie să determinăm cât de
bine se potriveşte cineva cu profilul cerinţelor,
trebuie să luăm în considerare ambele aceste
aspecte.
Cerinţele vag formulate sunt evident criterii
slabe. Cu cât o cerinţă defineşte mai concret

comportamentul necesar dintr-o anume arie de


interes, cu atât mai obiectiv, mai fidel şi mai
valid putem determina gradul în care cineva
îndeplineşte această cerinţă.
O evaluare obiectivă e caracterizată de con-
vergenţa dintre evaluatori diferiţi. Convergenţa
poate ti "foarte înaltă" sau "foarte slabă", sau se
poate plasa între aceste două extreme. Eva-
luările foarte convergente nu sunt însă în mod
necesar şi valide. De exemplu, în cazul în care
toţi evaluatorii au acelaşi set de prejudecăţi, ei
pot fi foarte apropiaţi în evaluările pe care le

realizează, fără ca acestea să fie şi corecte.


Cu cât rezultatul sau al evalu-
măsurărilor

ărilor cu atât acestea sunt mai


poate fi repetat,
fidele. Pentru repetarea unei măsurări sau a

unei evaluări poate fi folosită fie o procedură


diferită, fie aceeaşi procedură la un alt moment.

20 Capitolul 3 Intrebarea clientului

Modul în care este determinată fidelitatea nu


trebuie să fie arbitrar, ci trebuie să depindă în
mod fundamental de scopurile urmărite şi de
teoriile folosite.

In psihologie există multe proceduri şi me-


tode care pol fi utile pentru a determina gradul
de validitate al observaţiilor. In ultimă instanţă,

intenţia din spatele tuluror acestora este să teste-


ze empiric, utilizând cele mai bune şi adecvate
metode, cât de bine sunt sprijinite de realitate
ideile teoreticeexpuse printr-o afirmaţie. Cu cât
un construct sau o teorie conţine mai multe idei
şi cu cal acestea au fost testate mai frecvent şi
mai eu succes la nivelul realităţii empirice, cu
atât mai bine a fost dovedită validitatea respec-
tivei teorii.

Din toate discuţiile de mai sus rezultă că atât

caracteristicile comportamentului individual cât


şi cerinţele trebuie definite şi justificate teoretic
şi trebuie validate cu succes, înainte ca ele să fie
folosite în evaluarea psihologică. Totuşi, pentru
multe cerinţe nu putem întruni aceste condiţii de
calitate. De aceea trebuie să decidem de la caz
la caz dacă o cerinţă specifică poate fi utilizată
ca cerinţă adecvată în munca de evaluare.

3.4. Cunoştinţe necesare pentru


munca de evaluare

Cunoştinţele necesare pentru munca


într-o problemă de evaluare sunt:
- cunoştinţe profeşionale,

- experienţă profesionala, şi
- experienta de viata

toate constau in:


- informaţie concreta
- testabila si

- valida

La momentul în care suntem confruntaţi cu în-


trebarea unui client, indiferent dacă aceasta este

însoţită sau nu de un profil de cerinţe pre-


existent, trebuie să ne întrebăm dacă avem

suficiente cunoştinţe pentru a ne lansa în


activitatea de evaluare. In termeni de cunoştinţe

profesionale,

este necesară nu doar o cuprindere clară a fun-

damentelor psihologiei, ci şi o trecere în revistă


a literaturii de specialitate relevante pentru tema
respectivă. Clienţii se aşteaptă pe bună dreptate

ca psihologii, ca oameni de ştiinţă, să fie la


curent cu datele cele mai noi din domeniul lor

de activitate. Optarea din obişnuinţă sau din de-


lăsare pentru cunoştinţe sau practici care nu mai
reprezintă cele mai moderne concluzii ştiinţifice

este incompatibilă eu o evaluare ştiinţifică.

In plus faţă de cunoştinţele profesionale,

surse importante de informaţie sunt şi experienţa


profesională şi experienţa de viaţă. De fapt, este

imposibil un raport psihologic fara


să produci
acestea. Nu toate aspectele care pot fi relevante
în procesul de evaluare pot sau trebuie să fie
investigate ştiinţific. Vom discuta un număr de

astfel de situaţii ulterior.

Independent de clasificarea cunoştinţelor

drept cunoştinţe profesionale, experienţă profe-

sională sau experienţă de viaţă, cunoaşterea tre-


buie întotdeauna să fie "corectă". Cunoaşterea
"corectă" este aceea bazata pe afirmaţii foarte
concrete despre comportament, care pot fi testate
şi care în urma testării se dovedesc a fi valide,
liste important să nu facem din propriul set de
prejudecăţi măsura tuturor lucrurilor. Dimpo-
trivă, criteriile fundamentale ale întregii munci

ştiinţifice de evaluare trebuie să fie validitatea


şi gradul în care activitatea realizată poate fi
înţeleasă de ceilalţi (comprehensibilitatea).

3.5. Predicţia comportamentului

individual

Definiţie
Predicţia comportamentului individual cotidian
cere:
- orientarea spre predicţia comportamentului,
- includerea tuturor variabilelor importante, si
- utilizarea tuturor surselor de informaţie
potrivite.

3.6. Citarea întrebării clientului în raportul psihologic


Cercetarea psihologică se concentrează de
obicei pe descrierea, explicarea şi modificarea

comportamentului individual. Uimitor de puţi-


nă atenţie se acordă predicţiei. Numai anumite
sectoare din cercetarea ştiinţifică se ocupă de
predicţii. In practică, pe de altă parte, ne aştep-

tăm ca psihologii, în cadrul anumitor limite, să


fie capabili să predică corect comportamentul.
Orientarea psihologiei generale către
descrierea comportamentului şi a condiţiilor
care influenţează comportamentul face ea de
cele mai multe în aserţiunile tipice pentru
ori
această ramură nu existe decât un număr

restrâns de variabile care să poată fi cercetate
experimental. De aceea în astfel de situaţii nu
pot fi investigate decât anumite aspecte speci-
fice ale comportamentului. în cercetarea asupra
personalităţii, unde accentul este mai degrabă
corelativ decât experimental, ne concentrăm în
general asupra unui construct particular,
precum inteligenţa, anxietatea sau creativitatea,
în psihologia socială sunt investigate condiţiile
sociale ale comportamentului, în timp ce alte
condiţii rămân în general neabordate. în aceste
arii de cercetare şi în altele, găsim rareori abor-
dări legate de integrarea cunoştinţelor cu scopul
unor predicţii practice. In capitolul următor
vom descrie sugestiile noastre legate de această
situaţie.
In predicţia comportamentului individual
cotidian, ştim că este crucial să includem toate
variabilele relevante, sau cât de multe posibil
dintre aceste variabile. De exemplu, vedem
succesul posibil al unui program de formare ca
fiind dependent nu numai de variatele aspecte
ale abilităţii mentale care caracterizează partici-
panţii, ci şi de condiţiile emoţionale,
motivaţionale şi sociale, precum şi de factorii

fizici şi de aspectele de mediu.


Procedurile standardizate de evaluare psiho-
logică precum testele şi chestionarele nu sunt
singura sursă posibilă de informaţii care să
concure la predicţia comportamentului

individual. După cum vom arăta, există multe


alte surse de informaţie, utile pentru evaluare.

în multe cazuri, aceste surse furnizează


semnificativ mai

21

multă informaţie, atât în termeni de cantitate cât


şi de relevanţă, decât testele şi chestionarele.

3.6. Citarea întrebării clientuIui în


raportul psihologic

Citarea întrebării clientului în raport:


- întrebarea clientului este prima secţiune
a raportului psihologic (secţiune separată)
- întrebarea clientului este citată
- complet şi cuvânt cu cuvânt,
- aşa cum este specificata de client la
contractare,
- fără schimbări sau completări
ulterioare.

Deoarece toate părţile procesului de evaluare

depind de întrebarea necesar ca


clientului, este
procesul de evaluare să pornească de la o analiză
atentă a întrebării clientului. Dacă se consideră

necesar în urma acestei analize, întrebarea poate


fi discutată şi reformulatâ împreună cu clientul,
rezultând astfel la o formă finală. Deoarece un
raport psihologic nu poate fi înţeles fără întreba-
rea clientului, aceasta trebuie să fie prima parte,
separată, a oricărui raport psihologic.
Pentru a evita neînţelegerile, întrebarea cli-
entului este citată complet şi cuvânt cu cuvânt,
aşa cum s-a agreat între client şi evaluator. De-
oarece întrebarea clientului este parte a contrac-
tului dintre client şi evaluator, orice modificare

a întrebării necesită acordul ambelor părţi. De

aceea, este necesar să fie obţinut acest acord


înainte de a se utiliza o versiune revizuită a în-
trebării clientului ca bază pentru evaluare. Mai

mult, nu trebuiesc operate nici aşa numite îm-


bunătăţiri lingvistice, fără o aprobare explicită a
clientului, deoarece chiar şi o uşoară modificare

verbală poate conduce la o schimbare decisivă


în sensul întrebării.

Capitolul 4
Selecţia variabilelor

4.1. Ecuaţia comportamentală ....................24

4.2. Variabile de mediu........................25

4.3. Variabile fiziologice........................26

4.4. Variabile cognitive ......................28

4.5. Variabile emotionale.....................30

4.6. Variabile motivationale.......31

4.7. Variabile sociale............................32

4.8. Trei clase de informaţii pentru explicarea si predicţia

comportamentului individual...............33

4.9. Criterii pentru selectia variabilelor...34


24 Capitolul 4 Selecţia variabilelor

4.1. Ecuaţia comportamentală

Ecuaţia comportamentală: B = fl (En, O, C,

Em,M,S).

Comportamentul este o funcţie a următoarelor


grupe de variabile:
— variabile de mediu (Environment) (En),
— variabile fiziologice (Organism) (O),
— variabile cognitive (C),
— variabile emoţionale (Em),
— variabile motivaţionale (M)
— variabile sociale (S) şi
— interacţiunile lor (subscript I).

Ecuaţia comportamentală sugerată mai sus ser-


veşte mai multe scopuri:
1.Grupează variabilele care sunt importante
pentru explicarea, predicţia şi modificarea

comportamentului individual în câteva cate-


gorii şi permite astfel
2.Structurarea acestei arii vaste a posibilelor

variabile.
3.Ne permite să verificăm dacă au fost incluse

în evaluarea psihologică toate aspectele

importante.

De aceea ecuaţia comportamentală este un aju-


tor în munca practică a psihologului evaluator.
In cele ce urmează, vom explica în detaliu

fiecare grup de variabile sugerat mai sus şi vom

ilustra semnificaţia sa cu ajutorul unor variabile

importante. La acest moment, este important să


subliniem că aceste şase grupe de variabile pot
fi grupate în două clase:

1.grupe de variabile non-psihologice (En, O);

2.grupe de variabile psihologice (C, Em, M,


S).
Variabilele non-psihologice din mediu (En) se
referă la condiţiile exterioare de viaţă, precum

situaţia rezidenţială şi financiară. Grupul de va-

riabile non-psihologice fiziologice (O) include

toate condiţiile fizice precum boala, afecţiunile,

dizabilităţilce sau capacitatea de a face faţă

stresului fizic. Se ştie cât de puternic influen-

ţează aceste variabile comportamentul uman.


Conform experienţei noaslre. este foarte uşor
pentru non-psihologi să înţeleagă modalitatea

de manifestare şi de influenţă a variabilelor din


aceste arii.
Grupul variabilelor psihologice cognitive
(C) se referă la abilitatea mentală şi include, de
exemplu, concentrarea, memoria, inteligenţa şi

creali vita tea. Acesta este grupul de variabile


care pot fi măsurate cel mai uşor şi mai bine cu
ajutorul testelor psihologice.
Situaţia este complet diferită atunci când

vorbim de variabilele emoţionale (Em). Acestea


sunt adesea ignorate, sau evaluate doar parţial,

prin intermediul doar a stabilităţii emoţionale.

In anumite situaţii, emoţiile de tipul fricii,

vinovăţiei sau iubirii sunt decisive pentru


manifestarea comportamentului nostru.
Este evident că motivaţia ne determină com-
portamentul. Totuşi, mulţi cercetători consideră

că este dificil să detectez sau să masori exis-

tenţa unei variabile motivaţionale specifice (M).

Pulem totuşi măsura forţa anumitor motive, de


exemplu forţa motivelor legate de performanţă,

şi aceste informaţii pot fi utilizate pentru pre-


dicţia comportamentului individual. Experienţa

noastră ne spune că pot fi realizate predicţii mai


bune atunci când alături de celelalte variabile

discutate până acum sunt măsurate şi variabile


motivaţionale, precum valorile, scopurile, do-
rinţele, credinţele şi expectaţiile relevante ale
subiectului.

Variabilele sociale (S) ne influenţează pe


toţi în multiple moduri. In evaluarea psihologi-

că, trebuie să luăm în considerare atât normele


şi responsabilităţile care obligă o persoană la

anumite comportamente, cât şi influenţa altor

persoane semnificative ("significant others").

Reţeaua de relaţii sociale în care trăieşte o


persoană trebuie să fie luată în considerare dacă

vrem să explicăm şi să anticipăm cu succes


comportamentul.

In discuţiile următoare, care vor detalia

diferitele grupe de variabile, vom aloca fiecare

variabilă unui grup particular. Sunt desigur

4.2. Variabile de mediu

posibile şi alte grupări sau aranjamente ale va-


riabilelor. Insă obiectivul nostru nu este oferirea

unei taxonomii perfecte. Intenţia noastră aici

este sugerarea unei posibile structurări a acestor


variabile. Această structurare propusă de noi s-a
dovedit foarte utilă pentru munca psihologică
in general şi pentru evaluarea psihologică în
special. Considerăm că doar astfel ne putem
asigura că în actul de evaluare psihologică au
fost luate în considerare toate variabilele indivi-

duale importante.
In plus faţă de aceste grupuri de variabile

numite în ecuaţia psihologică, există şi alte

grupe de variabilecare pot afecta indirect


comportamentul individual, ca de exemplu va-
riabilele sociologice, politice sau istorice. Vom
presupune ca toate aceste variabile îşi exercită
efectul prin intermediul variabilelor conţinute

în ecuaţia comportamentală. Condiţiile socio-


logice, politice sau istorice determină de fapt
manifestarea variabilelor individuale. Ele sunt

luate în calcul indirect, prin selectarea acelor


variabile despre care se poate asuma în mod

raţional că vor putea explica şi prezice cel mai


bine comportamentul individual.

Vom denumi aceste variabile drept "condiţii"


ale comportamentului individual şi nu "cauze".
Termenul de "cauză" este adesea greşit înţeles,
în următoarele trei moduri distincte:

1.Se presupune în mod eronat ca pentru un


fenomen există doar o singură cauză. Nici

chiar frecventa pomenire a "mutli-

cauzalităţii" nu rezolvă această tendinţă de

concentrare pe cauze unice.


2.Cauza este înţeleasă exclusiv ca fiind

deterministă şi nu şi probabilistă. In

practică, aceasta înseamnă că termenul


cauză este considerai ea fiind exclusiv

determinist şi nu, în acelaşi timp

probabilist. Aceasta înseamnă în practică că

termenul cauză este considerai ca


ireconciliabil cu afirmaţiile de tip

probabilist.
3.Când sunt denumite cauzele unui anume

comportament, presupunem în mod eronat


că astfel el a fost explicat şi ca urmare este
predictibil în totalitatea sa.
Aceste potenţiale erori de înţelegere apar mai rar
atunci când vorbim despre condiţii ale

comportamentului individual decât atunci când

vorbim despre cauze. După părerea noastră, această

situaţie practică justifică înlocuirea termenului de

"cauză" cu cel de "condiţie" în rapoartele

psihologice. în fond, este necesar ca un raport


psihologic să comunice anumite fapte, cu cât mai

puţine posibilităţi de înţelegere greşită posibil.

4.2. Variabile de mediu


Definitie

Variabile de mediu (En) = condiţii exterioare de


viaţă precum, de exemplu:
— situaţia financiară,
— situaţia rezidenţială,
— legăturile de transport,
— condiţiile de comunicare, şi
— timpul aflat la dispoziţie.
Pentru a ilustra variabilele de mediu sau con-
diţiile exterioare de viaţă, vom da acum câteva
exemple care s-au dovedit a fi adesea importan-
te pentru multe tipuri de întrebări ale clienţilor.

Dar este esenţial să observăm mai înainte de a


începe (şi vom repeta acest lucru ulterior când
va fi nevoie), că acestea sunt numai exemple:
aceasta nu este o listă exclusivă şi nu toate va-
riabilele sunt relevante pentru fiecare întrebare
a clientului.

Situaţia financiară

Unul dintre factorii care influenţează semnifica-

tiv posibilităţile de comportament ale persoanei

este situaţia financiară. Ceea ce înţelegem prin

situaţie financiară nu ţine numai de venitul şi

obligaţiile financiare ale persoanei, ci, de

asemenea, de sursele de sprijin financiar aflate

la îndemâna respectivei persoane. Trebuie de


asemenea să analizăm toţi aceşti parametri din

punctul de vedere al celei mai probabile evoluţii

în timp. Evaluarea eronată a situaţiei financiare

26 Capitolul 4 Selecţia variabilelor

a unui persoane, pentru prezent sau pentru


viitor, poate adesea conduce la circumstanţe
catastrofice.

Situaţia rezidenţială

Un cămin poate oferi condiţii de viaţă foarte

bune sau, dimpotrivă, condiţii de viaţă foarte

slabe, care impietează dramatic starea de bine a


persoanelor care îl locuiesc. Dar, în genere,
situaţia rezidenţială nu are o semnificaţie atât de
mare cum ar putea să pară la o prima vedere,
pentru un evaluator care provine din clasa de
mijloc. Aceasta este o arie unde un evaluator
poate foarte uşor să devină o victimă a pro-
priului său sistem de valori. Totuşi, ar fi greşit
să ignorăm şi sănu luăm în considerare de loc
această condiţiea comportamentului individual,
mai ales, de exemplu, în cazurile privind custo-
dia unui copil.

Legăturile de transport

Condiţiile de transport sau lipsa lor


insuficiente
poate face imposibilă, de exemplu, în cazul unei
persoane tinere, urmarea unui anume traseu de
formare vocaţională. Acest tip de precondiţii
importante pentru anumite comportamente tre-
buiesc luate mereu în considerare într-un raport
psihologie profesional.

Condiţii de comunicare

Ceea ce înţelegem prin condiţii de comunicare

ţine de toate posibilităţile deaccesare a infor-


maţiei sau de întreţinere a unui contact cu alte
persoane. Accesul prin mijloace de comunicaţie,

precum radio, TV, video, telefon, este o parte


la fel de importantă precum accesul la anumite
oportunităţi de contact precum cursuri, eveni-
mente, şcoli şi alte organizaţii sociale.

Timpul aflat la dispoziţie

Deşi în viaţa noastră cotidiană interacţionăm


mereu cu acest concept, mulţi au nevoie de
ajutor când trebuie să estimeze cât de mult timp
pot necesita anume activitate. Din acest
într-o
motiv ar trebui să ne aşteptăm la dificultăţi

atunci când o persoană este pe cale să schimbe


proporţia de timp pe care o alocă în diferite arii

ale comportamentului său. Aceste potenţiale

probleme vor trebui luate în considerare în


raportul psihologic, chiar doar dacă sunt luate
în considerare toate condiţiile relevante pentru
comportament, ne putem justifica speranţa că
predicţiile noastre comportamentale se vor
aplica.
4.3 Variabile fiziologice
Definitie
Variabile fiziologice (O) = condiţii fizice, precum:
— abilitatea generală de a gestiona tensiu-
nea fizică,
— nutriţie,
— vârsta (diferenţe),
— probleme de sănătate,
— dizabilităţi,
— boli, afecţiuni şi răniri, inclusiv cele care nu s-
au vindecat adecvat,
— adicţia de droguri sau alte substanţe, şi
anormalităţi (anatomice, fiziologice, ale
sistemului hormonal sau nervos, ale
simţurilor, de circulaţie, ale scheletului,
musculare, ale pielii).

Psihologii care fac evaluare nu sunt medici şi

nu pot fi consideraţi ca substitute ale acestora.


De aceea ei nu se concentrează în mod deosebit

asupra variabilelor fiziologice, care ţin de orga-


nism. Totuşi, anumite comportamente sunt posi
bile doar cu precondiţii fizice corespunzătoare.
De aceea, pentru fiecare întrebare a clientului,

trebuie să fim conştienţi de precondiţii le fizice


care trebuiesc îndeplinite. Multe dintre cerinţele
cu care oamenii se confruntă sunt de natură
fizică şi, în majoritatea cazurilor, este posibil

să decizi dacă o anume precondiţie fizică este

îndeplinită sau nu. Dacă există vreo îndoială

în această arie, este necesar să fie consultat un a


expert medical.
Din experienţa noastră, psihologii tind să
eludeze evaluarea condiţiilor fizice, deşi un ra-
4.3. Variabile fiziologice

port psihologic profesionist este imposibil fară


considerarea caracteristicilor fizice. Majoritatea

subiecţilor sunt bine informaţi despre starea


proprie de sănătate, nu în ultimă instanţă prin

informaţia primită de la medicii lor, deci o sursă

de informaţie rezonabilă se află la îndemâna

psihologului.
Abilitate generală de a gestiona tensiunea

fizică

De cele mai multe ori, faptul ca o persoană are


o abilitate suficient de dezvoltată de a gestiona

tensiunea fizică poate fi evaluat rapid şi corect

împreună chiar cu respectiva persoană, atâta


vreme cât avem la dispoziţie cerinţe suficient
de clar formulate.

Nutriţie

In civilizaţia în care trăim, caracterizată prin

surplus de hrană, este uşor să trecem cu vederea


faptul că o dietă săracă poate afecta semnifi-
cativ sentimentele de bunăstare psihologică şi

abilitatea unei persoane de a manifesta anumite


comportamente, cu anumite intensităţi. Dacă
este necesar, evaluatorul psihologic va trebui să
se informeze dinainte cu privire la această arie,
astfel încât să fie capabil să decidă dacă dieta
subiectului este adecvată cerinţelor.

Vârsta
Condiţiile fizice pentru anumite slujbe şi sarcini
se schimbă cu vârsta. De aceea ar trebui să luăm

în considerare de fiecare dată limitările care pot


să apară datorită vârstei şi schimbărilor legate

de aceasta. Acest lucru se aplică mai ales pentru

copilărie şi pentru vârstele înaintate.

Probleme de sănătate

Problemele legate de starea de bine şi de sănă-

tate pot fi provocate de un număr de influenţe

de mediu, de exemplu de furnalul pasiv, de

expunerea la gaze, la zgomot sau la vibraţii. In

anumite cazuri, subiectul poate să nu resimtă

aceste influenţe ca fiind problematice. Proble-


mele anumitor clienţi fac absolut necesar ca
27
psihologul să afle dacă problemele de sănătate
sunt un factor semnificativ, de exemplu acesta
este cazul atunci când evaluăm abilitatea unei
persoane de a gestiona tensiunea fizică sau
emoţională.

Dizabilitaţi

Dizabililăţile fizice s-ar putea să nu fie de fiecare


dată evidente, dar, fără îndoială, pot interveni în
anumite tipuri de munci. O planificare atentă în
pregătirea şi executarea interviurilor psiho-

logice sunt importante pentru a ne asigura ca


evaluarea prezenţei anumitor dizabilitaţi critice
pentru respectiva situaţie nu este pierdută din
vedere.

Boală şi afecţiuni medicale

Pentru multe întrebări ale clienţilor este crucial


să fie luate în considerare nu numai afecţiune
acute ci şi bolile cronice. De asemenea, diverse
afecţiuni sau răni e posibil să nu se fi vindecat

adecvat. Acest lucru ar putea conduce în


circumstanţe particulare la situaţia în care cei
afectaţi s-au obişnuit de mult cu afecţiunea şi

nu mai consideră că este nevoie să o specifice.


In orice caz, neglijarea acestor circumstanţe ar
putea conduce la erori dramatice în raportul
psihologic.

Dependenţa de droguri sau alte substanţe


Dependenţa fizică de droguri, mai ales de dro-

guri legale precum alcoolul, se poate manifesta


cu mult înainte ca cei afectaţi să fie conştienţi
de acest fapt. Dependenţa de droguri este adesea

ascunsă cu îndemânare pentru o perioadă lungă


de timp, cel mai adesea cu ajutorul rudelor. De
aceea nu ne putem baza pe faptul că adicţia,
dacă ar exista, ar deveni evidentă în cursul eva-
luării. Singurul mod în care se poate proceda în
aceste circumstanţe ţine de o pregătire specifică
a evaluării.

Anormalităţi

Anumite anormalităţi, precum de exemplu o


greutate fizică care diferă mult de cerinţe, pot fi
evidente. Dar există şi alte anormalităţi, care pot
28 Capitolul 4 Selecţia variabilelor

fi descoperite numai în cooperare cu subiectul,


printr-o atentă pregătire şi executare a evaluării
psihologice. Doar astfel li se poate acorda o
atenţie adecvata în întreaga evaluare. Dar şi în
acest caz trebuie specificat că investigaţiile
noastre nu sunt un substitut pentru un raport
medical, dacă un astfel de raport este necesar.
In raportul psihologic compilăm mai degrabă
informaţia care se află deja la îndemâna noastră,

ori prin intermediul cunoştinţelor subiectului

despre examinările medicale anterioare pe care


acesta le-a parcurs, ori prin intermediul docu-
mentelor puse la dispoziţie direct de medici.

4.4. Variabile cognitive


Definitie
Variabile cognitive (C) = în general, abilitatea
de a performa şi manifestări ale percepţiei,
învăţării şi gândirii; de exemplu:
- inteligenţa generală,
- structura Inteligenţei,
- concentrarea,
- memoria,
- creativitatea,
- talentul artistic
- stilul de muncă,
-conştiinciozitatea,
- tehnicile culturale: scriere, citire, aritmetică de
baza
- cunoştinţele de: limbi, calcul, dactilografie,
enografie, si
- indemanarile speciale

In psihologie, cogniţia denotă aria completa a


performanţei mentale sau de procesare a infor-

maţiei. Informaţia trebuie percepută, învăţată,

reţinută si procesată prin gândire, pentru ca


oamenii că facă faţă eficient lumii din jurul lor.

Din această perspectivă, oamenii diferă nu


numai în termenii conţinutuluicare sunt
de

preocupaţi, ci şi în termenii eficienţei cu care


sunt capabili să proceseze acest conţinut. în
afara variabilelor cognitive foarte bine cunos-

cute, precum inteligenţa, multe întrebări ale

clienţilor necesită de asemenea pentru rezolvare

informaţie din domeniul abilităţilor speciale ale


subiectului.

Inteligenţă generală

La acest moment, inteligenţa este văzută ca o


caracteristică centrală a comportamentului indi-
vidual, astfel că în cazul majorităţii întrebărilor

clienţilor este utilă măcar o informaţie minimală

privind inteligenţa generală. In această evaluare


minimală nu este nevoie să se facă afirmaţii di-

ferenţiale sau puncte


legate de puncte puternice

slabe în articularea inteligenţei şi se poate pre-

supune că în toate ariile se evidenţiază un nivel


aproximativ egal al inteligenţei. Evident, există

anumite întrebări ale clientului pentru care este


nevoie de o evaluare aprofundată a inteligenţei.

Structura inteligenţei

O perspectivă diferită asupra inteligenţei decât


cea care cere doar o evaluare minimală, amintită
mai sus, stipulează că oameni diferiţi au diferite
puternice sau slabe în arii diferite care necesită
o activitate inteligentă. In funcţie de întrebarea
clientului, examinarea structurii inteligenţei poate
fi un sprijin atunci când sunt cerute afirmaţii
diferenţiale pentru anumite cazuri particulare.
Unele teste de inteligenţă combină ambele con-
cepte: valoarea medic a performanţei la subteste
este definită ca valoare a inteligenţei generale
(Guthke, 1996). Inteligenţa este cel mai bun
predictor general pentru rezultatele programelor
de formare şi pentru performanţa ocupaţională
(de cx. Schmidt-Atzerl, Deter & Jaeckel, 2004,
Hulsheger, Maier, Stumpp & Muck, 2006). Cu
toate acestea, nu trebuie să uităm că atunci când
persoane care prezintă o inteligenţă peste medie
se dedică unor slujbe care cer un nivel de
inteligenţă mediu sau chiar scăzut, performanţa
lor se poate deteriora pe termen lung pentru că
ajung să se plictisească cu munca şi să se simtă
submotivaţi.

Concentrarea

Concentrarea este baza pentru practic orice

sarcină mentală. Din păcate, testele convenţio-

nale de concentrare pot oferi informaţie numai

4.4. Variabile cognitive

despre anumite aspecte ale acestui construct.


De aceea, performanta unui individ în sarcini
de concentrare nu poate fi descrisă complet prin
scorurile la testele de concentrare (Westhoff,
1995, Westhoff & Hagemeister, 2005). Dar
astfel de teste pot fi totuşi utilizate pentru a
măsura fidel cât de repede poate o persoană sâ
completeze corect sarcini care nu au cerinţe
mentale ridicate.

Memoria

Memoria este o precondiţie necesară pentru


aproape toate sarcinile cognitive. Nu numai că
există diferenţe majore între oameni, cu privire
la abilităţile mnezice, ci chiar pentru acelaşi
individ avem uneori diferenţe ale abilităţilor
mnezice pentru arii diferite.

Creativitatea

Anumite arii necesită oameni cre-


deosebit de
ativi, de exemplu sau în
acesta este cazul în artă

aria inovaţiilor tehnice. Din nefericire, cu


excepţia cazului acelor persoane care şi-au de-
monstrat deja potenţialul creativ, se poate obţine
doar cu greu o informaţie validă şi fidelă despre
creativitatea unui individ. In cadrul unui studiu
pe scară largă, Schuler, Funke, Moser şi Donat
(1995) au fost capabili să prezinte beneficiile pe
care evaluarea psihologică le poate avea în
selecţia de personal a oamenilor de ştiinţă şi a
inginerilor de ccrcetare-dezvoltare. Autorii
menţionaţi au ajuns la o concluzie care suge-
rează că este necesară combinarea în funcţie de

reguli explicite a tuturor surselor de informaţie


privind creativitatea candidaţilor. Acesta este
un exemplu convingător privind modalitatea în
care o evaluare multi-metodă poate produce
rezultate utile în mod demonstrabil, chiar şi în

absenţa unor teste de creativitate "bune".

Talentul artistic

Talentul artistic poate juca un rol în multe


întrebări ale clienţilor, nu numai în legătură eu
alegerea unei profesii. Dimpotrivă, pentru mulţi
indivizi activitatea artistică este o parte impor-
tantă a dezvoltării lor personale generale.

29

Stilul de muncă

Stilul de muncă personal are o importanţă cru-


cială pentru şcoală, formare, muncă şi timpul

liber. Stilul de muncă se referă la modul normal

în care lucrează o persoană un număr


şi include

de aspecte diferite. Chiar dacă încă nu s-a ajuns


la un consens privind aspectele diferite care
definesc stilul de muncă personal, Westhoff.
Terlinden-Arzt, Michalik şi John (1995) au
furnizat proceduri de evaluare pentru optimiza-
rea comportamentului de muncă, a condiţiilor

de muncă a şi organizării, care pot fi adaptate

pentru aproape orice situaţie de muncă.

Conştiinciozitatea

Conştiinciozitatea este una dintre aşa numitele

dimensiuni Big Five şi reprezintă ca atare serie


de aspecte ale stilului de muncă. Conştiinciozi-

tatea are ca faţete perseverenţa, stilul de lucru

conştiincios, curăţenia, fidelitatea, capacitatea

de a-ţi ţine sub control impulsurile, motivaţia,

simţul datoriei, simţul regulilor şi

autodisciplina. Conştiinciozitatea, alături de


stabilitatea emoţională, s-a dovedit a fi utilă în
majoritatea cazurilor în predicţia performanţei

ocupaţionale (Borkenau, Egloff, Eid, Hennig,

Kersting, Neubauer & Spinath, 2005).

Scrierea, citirea, aritmetica de bază

In cazul multor întrebări ale clientului este ne-


cesar sa evaluezi cât de bine acesta stăpâneşte
aşa-numitele tehnici culturale, anume citirea,
scrierea şi aritmetica de bază. în cultura noas-
tră, acestea sunt precondiţii pentru majoritatea
activităţilor.
Indemânări speciale

Pentru multe dintre întrebările clientului este


important sa ai la dispoziţie informaţii despre
îndemânările speciale pe care acesta le prezintă.

De exemplu deprinderile speciale, limbile

cunoscute şi cunoştinţele de calcul sunt foarte

utile pentru predicţia performanţei viitoare in

anumite profesii.

30 Capitolul 4 Selecţia variabilelor

4.5. Variabile emoţionale


Definitie
Variabile emoţionale (E) sunt de exemptu:
- stabilitatea emoţională,
- capacitatea de a gestiona

tensiunea emoţională,

- comportamentul în condiţii de frustrare,


- modul de gestionare a emoţiilor,
- sentimentele de durată precum
dragostea, vinovăţia, teama,
inferioritatea; şi

- ataşamentele afective.

Orice comportament este codeterminat, acom-


paniat sau colorat de emoţii. De aceea este
important pentru explicarea şi predicţia com-
portamentului individului să avem la dispoziţie

informaţii despre emoţiile relevante ale acestuia.

Foarte adesea şi, din punctul nostru de vedere


în mod nejustificabil, această arie este restrânsă
la domeniul stabilităţii emoţionale.

Stabilitatea emoţională

Nevrotismul, polul opus al stabilităţii emoţio-

nale, denotă sensibilitatea emoţională a unei

persoane. O valoare ridicată a nevrotismului nu


înseamnă că cineva este nevrotic, denotă doar

că respectiva persoană este mai sensibilă. In


multe arii existenţiale stabilitatea emoţionala nu
eslc numai foarte confortabilă, ci poate fi chiar
o necesitate absolută. în alte arii, oamenii care
sunt mai sensibili sunt mai fericiţi, în timp ce
oamenii "robuşti" se pot simţi stingheri. Este

important să distingem între stabilitatea emo-


ţională, care este în mare măsură determinată

genetic, şi modalităţile de gestionare a tensiunii

emoţionale, care sunt învăţate în timpul vieţii.

Stabilitatea emoţională poate fi caracterizată de

următoarele faţete: siguranţă de sine, auto-

control, stare de bine, un nivel scăzut al

anxietăţii şi o tendinţă scăzută spre depresie.

Stabilitatea emoţionala este o caracteristică

majoră a personalităţii, una din dimensiunile


Big Five care
s-au dovedit a fi foarte utilă pentru predicţia re-
zultatelor în programe de formare şi în general
a performanţei ocupaţionale (Borkenau, Egloff,
Eid, Hennig, Kersting, Neubauer & Spinath,
2005).
Capacitatea de a gestiona tensiunea

emoţională

Oameni diferiţi gestionează tensiunea emoţio-


nală în moduri diferite. Unele moduri sunt mai

eficiente decât altele pe termen scurt. Chiar şi


strategiile de coping care sunt eficiente pe
termen scurt pot conduce la rezultate mai mult
sau mai puţin dezirabile pentru cei implicaţi, pe
termen lung. Modul în care o persoană gestio-
nează tensiunea emoţională poate, de exemplu,
să aibă un efect asupra sănătăţii ei.

Modul de gestionare a frustrării

Dacă un individ este împiedicat să îşi atingă un


obiectiv, el se simt frustrat. O astfel de frustrare

poate conduce un comportament mai mult


la
sau mai puţin adaptativ sau eficient. Această ca-

racteristică poate fi importantă pentru explicarea


şi predicţia comportamentului, în special atunci
când sunt observate frustrări similare şi modali-
tăţile de reacţie ale individului la acestea.

Modul de gestionare a emoţiilor

In multe arii ale vieţii putem observa că ges-


tionarea emoţiilor de către cei implicaţi este
crucială. Putem pune de asemenea întrebarea:
ce sentimente trăieşte persoana evaluată, în care
anume situaţii, care dintre aceste sentimente
sunt recunoscute de ea însăşi şi care sunt conse-
cinţele pentru comportament?

Sentimentele de lungă durată

Sentimentele cu o manifestare mai îndelungată

tind să producă modele de comportament foarte


similare. De aceea este foarte util ca atunci

când explicăm şi prezicem comportamentul să


luăm în considerare sentimentele cu manifes-

tare îndelungată, precum dragostea, vinovăţia,

anxietatea, sau inferioritatea şi să colectăm cât


de multe informaţii specifice despre acestea.
4.6. • Variabile
motivaţionale

Ataşamentele afective

Ataşamentele afective de alte persoane sunt un


co-determinat de bază pentru comportamentul
uman şi de aceea au o relevanţă motivaţională

ridicată (Spangler & Zimmermann, 1995).


Teoretic ele pot să fie clasificate şi în aria care
urmează, a variabilelor motivaţionale.

4.6. Variabile motivaţionale


Definitie
Variabile motivaţionale (M) sunt de exemplu:

— motivele, cum ar fi motivele legate


de reuşită, sau de putere,
— interesele,
— valorile,

— scopurile,
— credinţele,
— expectaţiile,

— comportamentul de luare a deciziei,


— activismul şi
— extraversia,

Sa considerăm "motivaţia" unei persoane ca pe


o condiţie principală care îi determină re-
spectivei persoane comportamentul nu explică

în sine nimic. Numai aspectele particulare ale


motivaţiei, constructele motivaţionale care o
articulează, pot fi evaluate şi utilizate pentru
predicţia comportamentului individual.

Motive şi interese

Cercetările din domeniul motivaţiei s-au


concentrat pentru o vreme asupra motivelor

individuale, precum nevoia pentru realizare sau


nevoia de putere. Interesele sunt de asemenea
constructe care conduc acţiunea şi de aceea sunt
foarte importante pentru predicţia comporta-
mentului individual. Interesele pot fi consonante
cu comportamentul care trebuie explicat sau
cu acesta, sau pot avea o
prezis, pot fi disonante
influenţă compensatorie şi de aceea indirectă

asupra comportamentului în discuţie.


31

Valori

Valorile unui individ au o importanţă centrală

pentru ghidarea comportamentului său. Cu toate

acestea se întâmplă deseori ca un interviu sau o


conversaţie sa nu scoată la iveală suficiente
informaţii despre astfel de valori. Multe valori

sunt conştientizate doar atunci când sunt


ameninţate sau chiar pierdute. Uneori valorile
individului pot fi recunoscute sub forma unor
"teme" recurente din viaţa persoanei respective
(Thomae, 1988). Staufenbiel şi Borg (1989) au
demonstrat că identificarea valorilor prin
inventare şi chestionare structurate poate fi utilă
în predicţia unor patternuri comportamentale
pentru segmente întregi de populaţie.
Obiective

Obiectivele au fost descrise în psihologia


motivaţiei drept un factor care induce compor-
tamentul, în acest context nu trebuie să luăm în
considerare doar obiectivele principale sau
marile obiective de viaţă, ci şi obiectivele con-
crete din arii particulare ale vieţii. Desigur, şi în

acest caz se reproduce aceeaşi problemă ca şi


în cazul valorilor: pur şi simplu, mulţi oameni
nu şi-au clarificai sau conştientizat obiectivele.

De fapt, acesta este de multe ori chiar motivul


pentru care ei cer sfatul psihologului. Interviu-
rile bine planificate sunt uneori singurul mod de
a realiza din acest punct de vedere o evaluare
utilă clientului.

Convingeri

Convingerile sunt opinii puternic susţinute. Ele

sunt legate de obiectivele generale, de normele


cărora li se dedică persoana, de propriul sine şi
de caracteristicile particulare ale situaţiei rele-

vante. Convingerile s-au dovedit a fi predictori

foarte buni ai comportamentului individual (de

ex., Kreitler & Kreitler, 1976, 1982; Westhoff


& Halbach-Suarez. 1989).

Expectaţii

Intrebările legale de motivaţie apar în general


în evaluarea psihologică atunci când persoana
trebuie să ia decizii. Atunci când se confruntă
32 Capitolul 4 Selecţia variabilelor

cu o decizie importantă şi dificilă, indivizii îşi

formează de obicei expectaţii, aşteptări. Ei îşi

imaginează ce evenimente sunt legate de fiecare


alternativă. Apoi procesează alternativele şi,

dacă sunt îndeplinite precondiţiile necesare, aleg


o anumită alternativă şi încearcă să o realizeze.
Dacă vom cunoaşte expectaţiile unei persoane,
vom putea folosi un model foarte simplu, numit

"modelul aditiv al expectaţiilor evaluate"

("addition model of evalualed expectation")

pentru a-i prezice cu un grad de acurateţe


suficient de bun decizia (Westhoff, 1985) şi

acţiunile consecutive.

Comportamentul de luare a deciziei

Pentru a ajunge la o decizie coerentă privind

comportamentul cuiva, avem nevoie de infor-

maţii nu numai despre convingerile şi expec-


taţii le sale ci şi despre comportamentul său
decizional anterior momentului la care ne cere
sfatul. Acesta ne va arăta cum a abordat până la
acel moment procesul decizional, dacă a luat în
considerare toate alternativele, ce informaţie a
obţinut şi din ce surse, cum a procesat această
informaţie şi care sunt regulile de decizie pe
care preferă să-şi bazeze hotărârea. Putem stabili

dacă persoana respectivă a abordat problema în


aşa fel încât să ajungă la o decizie care să-i dea

satisfacţie pe termen lung, sau dacă a căzut în


"capcane" decizionale, ajungând la decizii pe
care ulterior le poate regreta (Janis & Mann,
1977).

Activismul

Activismul unei persoane a fost considerat în


anumite sisteme psihologice ca fiind o
"pulsiune". In cazul oamenilor sănătoşi, aceasta
pare să fie relativ stabil de-a lungul întregii

vieţi. In acelaşi timp, există diferenţe mari între

oameni în ceea ce priveşte nivelul de activism.


De aceea, pentru multe întrebări puse de
clienţi, activismul este o variabilă utilă pentru

predicţia comportamentului individual. Este o

faţetă a uneia din caracteristicile marcante ale


personalităţii, extraversia.
Extraversia

Persoanelor extraverte le plac activităţi multiple,


sunt atrase de varietate şi au o mulţime de

prieteni şi cunoştinţe. Extraversia, ca o


caracteristică de personalitate, este de asemenea
una dintre aşa-numitele dimensiuni Big Five şi
constă din faţete care nu sunt în mod necesar
dezvoltate la acelaşi nivel, poate cu excepţia

extraverţilor extremi. De aceea, nivelul acestor


faţete este deosebit de interesant în predicţia

comportamentului (cf. de exemplu Bartussek,

2000).

4.7. Variabile sociale

Definitie

Variabile sociale (S) sunt de exemplu:


— inteligenţa sau competenţa sociala,
— atitudinile, expectaţiîle, prejudecăţile,

stereotipurile,
— normele,
— îndatoririle, angajamentele şi
— influenţa persoanelor apropiate (semnificative).
Viaţa oamenilor se petrece întotdeauna în cadrul
unor reţele sociale. Comportamentul lor este
influenţat semnificativ, chiar dacă nu exclusiv,
de aceste reţele. Ar fi aşadar inadecvat să limi-
tăm evaluarea psihologică la condiţiile sociale
ale persoanei, de vreme ce cele cinci grupe de
variabile descrise până acum descriu de aseme-
nea condiţii importante pentru comportamentul
individului.

Inteligenţa socială

Chiar dacă ideea de inteligenţă socială este destul


de veche şi de răspândită, atât în psihologie cât şi
în viaţa cotidiană, nu există încă definiţii practice
şi instrumente utile pentru măsurarea acestui
concept. In practică, o soluţie parţială poate fi
constituită de propunerea de a vorbi în acest
context mai degrabă de competenţe sociale. In
diferite contexte, "competenţele sociale"

4.8. • Trei clase de informaţii pentru explicarea şi predicţia comportamentului


individual
33
necesitate vor fi diferite. Va trebui de aceea să
definim întâi cu claritate competenţele la care
ne referim în fiecare context şi apoi să imagi-
năm modalităţi prin care aceste competenţe pot
fi evaluate cât mai obiectiv, fidel şi valid cu
putinţă.

De exemplu, dacă vom considera că


"relaţionarea cu ceilalţi" este o competenţă

socială, va trebui să definim întâi cine sunt


aceşti "ceilalţi": salariaţi, colegi, superiori,
clienţi, parteneri de afaceri, copii, adolescenţi,
vârstnici sau infirmi. Acesta este punctul de
pomire pentru procesul indispensabil de definire
a acelei competenţe sociale pe care ar trebui să
ne concentrăm într-o anume situaţie.

Atitudini şi expectaţii

O arie importantă a cercetării psihologice se


ocupă de atitudinile faţă de obiectele sociale:
persoane, instituţii, comportamente.
Expectaţiile, pe care le-am discutat anterior, pot
fi considerate ca fiind un subset al atitudinilor.
Prejudecăţile şi stereotipurile sunt de asemenea
deseori considerate a fi atitudini. în viaţa de zi
cu zi, atitudinile influenţează în continuu
comportamentul individului. De aceea este
important să ne referim şi la atitudinile care pot
fi observate, atunci când dorim să obţinem
predicţii coerente pentru comportament.

Norme
In discuţia anterioară despre convingeri am ex-
plicat că unele dintre convingerile noastre sunt
legate de norme sociale şi de reguli sau cutume
cărora le suntem dedicaţi. Şi acesta este unul
din cazurile amintite, în care o variabilă psiho-
logică ar putea fi alocată în două din grupele

definite de noi în ecuaţia comportamentală. In

scop practic nu este de fapt atât de important

unde anume alocăm variabila, ci mai degrabă


faptul că această variabilă importantă este luată
în considerare.

Indatoririle

Indatoririle, angajamentele, acele lucruri cărora

o persoană li se dedică, sunt trăite subiectiv ca o


legătură care influenţează semnificativ individul

în viaţa de zi cu zi. In anumite întrebări ale


clientului, dacă nu am lua în considerare această

variabilă în mod explicit am omite informaţii


importante.

Influenţa persoanelor apropiate

Prin termenul de "persoane apropiate"


(significant others), nu înţelegem doar familia
şi prietenii ci toţi acei indivizi pe care persoana
evaluată le percepe ca fiind importante pentru
ca. Ar putea fî vorba de oamenii din cadrul unui
club, de un preot, de colegii, sau de alte persoa-
ne a căror opinie sau a căror funcţie ca modele
este percepută drept importantă. Cu greu putem
găsi o întrebare a clientului pentru care influenţa
şi importanţa unor persoane relevante să poată
fi ignorată, atunci când dorim să explicăm şi să
prezicem comportamentul cuiva.

4.8. Trei clase de informaţii

pentru explicarea şi predicţia

comportamentului individual
Definitie
Există trei clase de informaţii pentru explicarea şi
predicţia comportamentului, individual:

- caracteristici de personalitate,

- caractenstici situaţionale,

- Informaţii din domeniul psihologiei


invatarii
- dar: nu sunt importante toate pentru
orice întrebare a clientului!

Caracteristici de personalitate

Evaluarea psihologica "tradiţională" foloseşte


pentru explicarea şi predicţia comportamentului

individului numai informaţia care provine de la

nivelurile caracteristicilor de personalitate ale


subiecţilor, acestea fiind considerate stabile

indiferent de moment şi de situaţie.

Caracteristici situaţionale

Este clar, nu numai din experienţa acumulată în


viaţa cotidiană, ci de asemenea şi din cercetarea

34 Capitolul 4 • Selecţia variabilelor

psihologică, că nu doar caracteristicile persoa-


nei, ci şi caracteristicile situaţiei influenţează

comportamentul individului. Exemple de astfel

de caracteristici situaţionale sunt zgomotul,

poluarea aerului, schimbul de muncă, lipsa de

somn etc. Este esenţial să luăm în considerare

aceste aspecte, precum şi alte condiţii situaţi-

onale importante, dacă vrem să explicăm şi să


prezicem coerent comportamentul uman.

Informaţii din domeniul psihologiei

învăţării

In conformitate cu postulatele teoriei învăţării,

aproape fiecare comportament uman este învă-


ţat sau influenţat de învăţare. Comportamentul
se modifică atunci când modificăm condiţiile
sau situaţiile care îl generează. Consecinţele pe
care le are un anumit comportament determină
de asemenea dacă acesta o să apară mai mult

sau mai puţin frecvent în viitor, de exemplu,


dacă va putea fi menţinut sau dacă o să dispară.

Dacă un comportament este răsplătit printr-un


rezultat plăcut (întărire pozitivă) sau prin ab-

senţa unui rezultat neplăcut (întărire negativă),

probabilitatea unei recurenţe a acestui com-


portament creşte. Dacă un comportament are
un rezultat neplăcut (pedeapsă), probabilitatea

reapariţiei acestui comportament descreşte. In


aceste cazuri proximitatea spaţio-temporală a
comportamentului şi a întăririi sau pedepsei,
precum şi contingenţa apariţiei lor, au o semnifi-

caţie crucială în influenţarea comportamentului.

Pentru a explica comportamentul în termenii

psihologiei învăţării, trebuie să identificăm în


fiecare caz individual condiţiile pentru apariţia
respectivului pattern comportamental. Pentru
multe dintre întrebările clienţilor aceasta este
abordarea ideală, deoarece simpla cunoaştere a
caracteristicilor de personalitate nu ajută prea
mult în majoritatea situaţiilor. Intrucât psiho-

logia învăţării a descris un număr de legi ale

comportamentului individual extrem de impor-


tante în practică, ignorarea şi nefolosirea lor ar
implica o tratare inadecvată a anumitor întrebări
ale clientului.

Clasele de variabile descrise aici şi relaţia lor cu


întrebările clientului sunt doar simple exemple,
în cazul unei probleme particulare de evaluare
psihologică, aceste categorii vor avea o rele-
vanţă variabilă. Nu va fi necesar pentru toate
situaţiile să obţinem informaţii legate de loate
aceste variabile. Evaluatorul va trebui întot-
deauna să decidă care variabile sunt necesare şi

utile pentru a răspunde la întrebarea particulară


pusă de client.

4.9. Criterii pentru selecţia

variabilelor

Criteriile pentru selecţia variabilelor:


1. Tipul şi forţa relaţiei dintre variabile şi
comportamentul care trebuie prezis trebuie

să fie reproductibile.
2. Forţa acestei relaţii trebuie să aibă "semni-
ficaţie practică".

Selecţia variabilelor

Pentru fiecare întrebare a clientului trebuie să


analizam măsura în care potenţialele variabile

relevante ar putea contribui la explicarea şi

predicţia comportamentului ţintă. Cu alte

cuvinte, primul nostru pas este acela de a


construi o listă a variabilelor relevante utilizând

dacă este nevoie tehnici creative precum


brainstorming-ul şi să le notăm pe toate cele

care ar putea fi importante pentru problema


clientului. Odată ce am completat lista, vom
selecta variabilele utile.

"Semnificaţie practică"

Variabilele care sunt utile în explicare şi predic-


ţie (predictorii) sunt cele care sunt capabile să
aibă o contribuţie "semnificativă" la explicarea
şi predicţia comportamentului avut în vedere. In
acest scop este nevoie să cunoaştem care este
relaţia empirică între aceste variabile şi com-
portamentul avut în vedere. Am arătat anterior

4.9. • Criterii pentru selecţia variabilelor


ca în psihologie relaţiile dintre variabile pot fi
monotone (în cazuri speciale chiar liniare), sau
curbi liniare. Este însă necesar să cunoaştem nu
doar evoluţia acestei relaţii, ci şi dacă această

relaţie este semnificativă şi de asemenea cât este


de puternică. Forţa unei relaţii nu este testată

sau dovedită cu ajutorul unui test de semnifica-

ţie statistică, ci prin indicatori ai "semnificaţiei

practice" (Bredenkamp, 1972). Cele mai bine

cunoscute exemple de astfel de indicatori sunt


pătratul coeficientului de corelaţie (= coefici-
2
entul de determinare), coeficientul ω (Omega-

pătrat) şi coeficientul η 2
(Eta-pătrat).

Reproductibilitatea relaţiei

Selectăm predictorii pe care îi vom avea în


vedere nu numai după forţa relaţiei dintre va-

riabilă şi comportamentul respectiv, ci şi după

consistenţa, frecvenţa şi variabilitatea contexte-


lor în care a fost stabilită această relaţie, adică

în funcţie de cât de reproductibilă esle relaţia în


total. Relaţiile sunt considerate a fi cu atât mai

reproductibile cu cât au fost determinate


empiric mai des, în aceeaşi formă şi cu o forţă

comparabilă, dar în contexte variate şi relevante

din punct de vedere practic pentru problema


studiată.

Capitolul 5
Intrebările psihologice (=

5.1. Funcţia întrebărilor psihologice — 38

5.2. Construirea întrebărilor psihologice — 38


53. Formularea întrebărilor psihologice — 39
5.4. Numărul de întrebări psihologice — 40

5
Ipoteze)
38 Capitolul 5 Intrebările psihologice (= Ipoteze)

5.1. Funcţia întrebărilor psihologice


Definitie
Funcţia întrebărilor psihologice în rapoartele
psihologice:

1. Ele direcţionează şi structurează:


- Planificarea procesului de evaluare
- Răspunsul la întrebarea clientului în
secţiune de rezultate.

2.Ele îmbunătăţesc transparenţa şi testabili-


tatea procesului de evaluare.

Raportul psihologic este o raportare scrisă a


investigaţiei ştiinţifice a unei părţi a comporta-
mentului uneia sau mai multor persoane. In acti-

vitatea ştiinţifică empirică, obiectivele cercetării

sunt formulate la început; în cazul rapoartelor

psihologice aceste obiective sunt constituite din

întrebările clienţilor. Aceste obiective, în


combinaţie cu bagajul de cunoştinţe ştiinţifice

validate empiric conduc la ipoteze raţionale.

Ipoteza este o afirmaţie care poate fi testată,


cu privire la relaţia dintre două sau mai multe

variabile. Investigaţia empirică poate indica

dacă ipoteza este fie corectă fie greşită. în am-


bele cazuri cunoaşterea empirică este extinsă.
Ca răspuns la cererea clientului pentru rea-
lizarea unei evaluări psihologice, selectăm, aşa
cum am explicat mai sus, acele variabile care
vor ajuta la explicarea sau predicţia comporta-
mentului menţionat în întrebarea clientului. In

termeni strict ştiinţifici, ceea ce facem de fapt în


această fază este să formulăm ipoteze.

Dar, având în vedere câ raportul psihologic


este în majoritatea cazurilor scris pentru persoa-
ne care nu sunt psihologi, vom formula ipotezele
nu formal ci explicit, ca "întrebări psihologice",
deoarece acest termen este în general mai bine

înţeles.

Pentru a reuşi să producem un raport pe


care toţi posibilii cititori să îl poată urmări,

vom traduce întrebarea originală a clientului

sub forma unor întrebări psihologice, utilizând

pentru aceasta variabile adecvate. Pentru a răs-


punde la aceste întrebări şi astfel la problema
clientului, vom planifica şi realiza evaluările
necesare. Vom evalua informaţia colectată şi
vom prezenta rezultatele în secţiunea de date a
raportului psihologic, aranjate în concordanţă
cu procedurile de evaluare utilizate. In secţiunea
de rezultate, vom combina rezultatele pentru a
răspunde la întrebările psihologice şi în acest
fel la întrebarea clientului. Aşadar translaţia

întrebării clientului în întrebări psihologice este


o verigă crucială pentru evaluarea psihologică.
5.2. Construirea întrebărilor

psihologice

Important

Cum ajungem la întrebările psihologice?


Utilizând cunoştinţele ştiinţifice, experienţa

profesională şi experienţa de viaţă, vom


specifica variabilele care pot ajuta la
explicarea sau predicţia comportamentului

relevant. Elemente de sprijin în acest proces


sunt:
— Ecuaţia comportamentală,
— Lista de posibile variabile, şi
— Cele trei clase de informaţii pentru explicarea
şi predicţia comportamentului.

Aşa cum am descris şi în secţiuni anterioare, în


afara cunoştinţelor ştiinţifice utilizăm de
asemenea într-o manieră controlată experienţa
profesională şi experienţa noastră de viaţă,
atunci când lucrăm asupra întrebării clientului.
Pe baza acestora vom selecta variabilele pe care
ne vom concentra.
Atunci când căutăm aceste variabile, folosim
procedee sistematice, deoarece o reproducere
liberă a cunoştinţelor, în acest caz legată de
variabilele care ar putea fi relevante, este
întotdeauna mai dificilă decât recunoaşterea lor

dintr-o listă. Ecuaţia comportamentală pe care


am sugerat-o ne ajută să evităm reinventarea
acestor variabile şi ne ajută să evităm ignorarea
completă a unei arii importante. Lista de posibi-.
le variabile relevante nu va fi, desigur, niciodată
5.3. Formularea întrebărilor psihologice

închisă - ea poate şi trebuie să fie utilizată ca o


structură deschisă. De exemplu, alte variabile
pot fi luate în considerare odată cu unor
apariţia

întrebări suplimentare puse de clienţi sau pe


măsură ce cunoştinţele noastre despre un caz se
extind. Mai mult, cele trei clase de informaţii

utile pentru explicarea şi predicţia compor-


tamentului pe care le-am descris în Secţiunea

4.8 pot servi şi ele în generarea unei deschideri


principiale a raportului psihologic a
şi pentru

împiedica evaluatorul să se concentreze asupra


unei perspective prea înguste.

5.3. Formularea întrebărilor

psihologice

Formularea întrebărilor psihologice:


1. Motivul pentru selectarea unei variabile - în
cazul variabilelor psihologice, a unul
construct sau concept psihologic este -
explicat pe scurt şi în termeni simpli, pentru
non-psihologi, pe baza unei anumite
regularităţi sau uniformităţi în
comportament.

2. Această explicaţie furnizează o legătură clară


şi non-ambiguă cu întrebarea clientului.
3. Apoi urmează întrebarea psihologică, care
determină informaţia care trebuie colectată.

4. In cazul variabilelor psihologice calitative,


întrebarea se va referi la aspectul calitativ.

5. In cazul variabilelor psihologice cantitative,


întrebarea se va referi la aspectul cantitativ.

Continuand de la intrebarea clientului, vom


explica la fiecare întrebare psihologică, printr-

un minim de trei propoziţii scurte, care sunt


variabilele referitor la care avem nevoie de

informaţii. Această explicaţie este întotdeauna


formulată într-un limbaj simplu şi este legată de
acele cunoştinţele de natură psihologică pe care
non-psihologii le-ar putea avea. In acest fel,

39

persoanele care vor citi raportul psihologic vor


putea urmări felul în care întrebarea clientului a
fost transpusă în mod raţional în întrebări
psihologice.
După explicarea raţiunii pentru care s-a
selectat o anumită variabilă, vom prezenta apoi
întrebarea căreia trebuie să ise răspundă în
evaluare pentru a contribui la generarea unui
răspuns la întrebarea originală pusă de client,
întrebarea psihologică nu trebuie formulată ca
o întrebare; ea poate fi de asemenea prezentată
ca o sarcină.
Partea din raport care explică o problemă
psihologică constă astfel din următoarele trei
părţi: (1) criteriul, adică variabila numită în
întrebarea clientului; (2) predictorul, adică
variabila utilizată pentru predicţia sau explica-
rea criteriului; şi (3) relaţia dintre predictor şi

criteriu. In formularea întrebării psihologice,


interogăm despre nivelul predictorului, sau afir-

măm ca avem nevoie să stabilim nivelul său. Nu


vorbim despre nivelul cerut pentru predictor sau
de sursele de informare folosite pentru a stabili
acest nivel. Nivelul este indicat in profilul de
cerinţe. Sursele de informare utilizabile vor fi
prezentate într-o secţiune separată a raportului,
anume în planul de evaluare. In acea secţiune
vom specifica ce informaţie poate fi colectată,
din care anume surse de informaţie şi pentru
care anume problemă psihologică. Dacă am
încerca să includem toată această informaţie în
întrebarea psihologică, ar genera un enunţ lung
şi confuz. Avantajul întrebării psihologice

constă în scurtime, concizie şi claritate.


In locul întrebărilor psihologice enunţarea
raţionamentelor explicative poate fi urmată de
ipoteze. Cu alte cuvinte, putem face o afirmaţie
despre nivelul unei caracteristici şi despre ce
anume implică aceasta pentru comportamentul
din întrebarea clientului. Totuşi, propria ex-
perienţă a arătat că astfel de ipoteze enunţate
ştiinţific, pe baza unei formulări formale, ge-
nerează cu uşurinţă confuzie pentru persoana
care citeşte raportul psihologic. Dimpotrivă,

formularea ipotezei sub forma unei întrebări sau


a unei sarcini clare este înţeleasă întotdeauna
40 Capitolul 5 Intrebările psihologice (= Ipoteze)

corect. De aceea preferăm şi recomandăm acest


tip de formulare.

Primele două arii din ecuaţia comportamen-


tală, anume variabilele de mediu şi cele fizio-

logice, nu conţin nici o variabilă psihologică.

Variabilele psihologice sunt incluse în cele palru

arii care urmează. In aceste arii trebuie formula-


te numai variabile care corespund constructelor
psihologice, precum inteligenţa sau stabilitatea
emoţională, sau care corespund unor concepte
specifice, ca de exemplu, abilităţile de silabisire

sau abilităţile aritmetice de bază.

Inţelegem un construct psihologic ca fiind

format din mai multe afirmaţii conectate, care


descriu o anumită sau concept. Astfel,
idee con-
structele psihologice nu pot fi direct observate
în realitate. Inteligenţa unei persoane, de exem-
plu, nu poate fi văzută sau percepută în acelaşi
mod în care îi percepem corpul. Totuşi, după
ce un concept psihologic, precum inteligenţa, a
fost luat în atenţie, pot fi găsite caracteristici

ale comportamentului individual care indică un


nivel mai scăzut sau mai ridicat al respectivului
construct (în cazul nostru al inteligenţei). Astfel,

nivelul constructelor psihologice poate fi inferat


din comportamentul individual.
Dacă, în loc să alegem constructe sau
concepte psihologice clar definite, vom alege
constructe pseudo-psihologice, din limbajul
cotidian, vom ajunge să ne bazăm pe conglome-
rate formate din diferite constructe psihologice,

interconectate în mod difuz unele cu altele.


Acest lucru va conduce la dificultăţi în culege-
rea, evaluarea şi prezentarea informaţiei, atât
pentru cel care redactează raportul, cât şi pentru

cel care îl citeşte.

Unul dintre constructele pseudo-psihologice


de acest fel, care este adesea utilizat, este aşa-

numita "istorie şcolară". Aceasta conţine infor-

maţii legate de constructe psihologice foarte

diferite,precum inteligenţa, ariile specifice de


manifestare a talentului, concentrarea, intere-

sele, motivaţia pentru performanţă, anxietatea

de test şi examinare, modul de interacţiune cu


ceilalţi etc. Dacă informaţia culeasă de exemplu

în interviul de evaluare este cumulată sub um-


brela conceptului de "istorie şcolară", ea nu va
fi inclusă în cadrul altor constructe psihologice,
acolo unde ar trebui să fie inclusă.

Dacă o întrebare psihologică se referă la o


variabilă calitativă, precum ataşamentul, atunci

va trebui să fie investigată în aşa fel încât să


aflăm care este calitatea şi lipul ei. Insă majo-

ritatea constructelor psihologice sunt cantitative


şi în acest caz va trebui să investigăm variabila
în aşa fel încât să aflăm care este nivelul ei.
5.4. Numărul de întrebări psihologice

Important

Numărul de întrebări psihologice:

- In general mai puţin de 20 de întrebări

psihologice.

- Un maxim de cinci întrebări

psihologice ar trebui integrate într-un


singur grup.

- Aceste grupuri pot fi formate în


consonanţă cu cele şase arii ale
ecuaţiei comportamentale, sau în
orice alt mod raţional. Scopul este
acela de a structura raportul
psihologic într-un mod care să fie
mai uşor de înţeles şi de memorat
pentru cel care îl citeşte.

Constructele psihologice pot fi formulate într-un


mod mai mult sau mai puţin general. Dacă vom
formula foarte multe întrebări psihologice, pen-
tru constructe psihologice foarte apropiate între
ele, raportul psihologic va deveni foarte greu de

înţeles. Cititorii raportului nu vor fi capabili să-


şi reamintească suficient de bine materialul

prezentat, vor pierde firul şi nu vor fi în stare să

folosească optim raportul. Mult mai uşor de

înţeles şi de utilizat sunt rapoartele care împart


întrebarea clientului într-un număr mai redus de

întrebări psihologice.

Din experienţa noastră, limita superioară

pentru numărul de întrebări psihologice este de


20. Insă acest număr poate fi atât de mare nu-
mai dacă întrebările sunt grupate în funcţie de

5.4. Numărul de întrebări psihologice

tematica lor. Recomandăm să nu fie grupate mai


mult de cinci întrebări psihologice sub o singu-
ra tematică, pentru a păstra inteligibilă discuţia

din cadrul fiecărei tematici. Grupele de trei sau


patru întrebări sunt cele mai adecvate, fiind mai
uşor de înţeles şi de memorat pentru persoanele
care citesc raportul. De asemenea, nu trebuie să
existe mai mult de cinci, maxim şase grupe de
întrebări psihologice. Din experienţa noastră nu
recomandăm folosirea mai multor nivele de
structurare, pentru că altminteri cititorii vor
avea prea multe lucruri de memorat şi nu vor
putea opera eficient cu acestea. Limita superi-
oară generală pentru numărul total de întrebări
psihologice este de aceea în jur de 20.
Pentru a structura întrebările psihologice
pot fî utilizate ariile de variabilele care compun
ecuaţia comportamentală. Desigur, pot fi alese
şi alte modalităţi de structurare, dar acestea

trebuie să fie uşor de înţeles şi de memorat.

Vom demonstra acest lucru ulterior, atunci când


vom examina un exemplu de întrebare pusă de

client.
Atunci când discută numărul de întrebări
psihologice, începătorii au dificultăţi în operarea
distincţiei dintre două lucruri: (1) variabilele la

care se face referire în cadrul întrebărilor psiho-


logice, şi (2) planurile de colectare a informaţiei

necesare pentru a determina gradul sau nivelul

acestor variabile.
In planurile pe care le facem pentru reali-
zarea unor observaţii comportamentale sau a
unor interviuri psihologice luăm de fiecare dată

în considerare o multitudine de factori. Dar nu


enumerăm toţi aceşti factori în întrebările

psihologice sau în vreo altă parte a raportului


psihologic. Aceste planuri sunt o parte integran-
ta a planificării detaliate a evaluării psihologice
şi vor fi discutate ulterior. Expunerea unor astfel

de planuri detaliate nu va uşura înţelegerea

raportului psihologic de către non-psihologi.

Aceste detalii de planificare vor avea sens numai


pentru persoanele care au o formare adecvată,
pentru care vor fi un indicator privind metodele
de lucru folosite de evaluator. Intr-un raport, ele

ar produce doar confuzii pentru non-psihologi.

Capitolul 6
Exemplificarea lucrului
cu problema unui client
6.1. Intrebarea clientului — 44
6.2. Informaţia cunoscută înainte de a începe
evaluarea — 44 6.3. Profilul cerinţelor — 45

6.4. Intrebarile psihologice — 46

6.4.1. Gruparea întrebărilor psihologice conform

ecuaţiei

comportamentale — 46

6.4.2. Intrebări psihologice legate de condiţiile

motivaţionale — 47 6.4.3. Intrebări psihologice legate

de condiţiile intelectuale — 47 6.4.4. Intrebări

psihologice legate de depaşirea tensiunii emoţionale şi

fizice — 47 6.4.5. Intrebări psihologice legate de

conditiile sociale — 48

6.4.6. Moduri alternative de a structura intrebarile

psihologice — 48 6.4.7. Construirea orientata de

decizie a ipotezelor in cazul evaluării cu utilitate juridică,

pentru custodia paternala — 49

44 Capitolul 6 Exemplificarea lucrului cu problema unui client

6.1. Intrebarea clientului


Important
Exemplu de întrebare a clientului în domeniul
evaluării aptitudinale:

Ne putem aştepta ca d-na H. (28 ani) să-şî


realizeze scopul de reconversie profesională
în "asistentă de geriatrie" si să practice apoi
această profesie cu succes?

In practică, mulţi clienţi pot aborda un psiholog

cu o astfel de problemă. Chiar şi d-na H. poate

veni la psiholog, a pune această întreba-


pentru
re. Sau poate fi altcineva care cere o astfel de
evaluare, de exemplu cineva care se pregăteşte

să-şi finanţeze formarea profesională, dar doreş-

te să facă acest lucru doar în situaţia în care per-


spectiva succesului profesional ar fi suficient de

consistentă şi ar avea şanse pentru practicarea


ulterioară a respectivei profesii. De exemplu, o
companie de asigurări ar putea avea o astfel de

cerinţă. Agenţia pentru ocuparea forţei de mun-


că poate cere să răspundă la o în-
psihologilor

trebare asemănătoare, sau un judecător ar putea


cere un raport psihologic cu o întrebare de acest
tip atunci când judecă un caz în care o altă parte

ar putea fi obligată să plătească pentru formarea


d-nei H. Pentru scopul nostru actual, anume

acela de exemplificare, vom presupune că d-na

H. a candidat la o agenţie de ocupare a forţei de

muncă, cu o cerere de a finanţa reconversia sa.


Clientul care cere raportul psihologie este
aşadar agenţia de ocupare a forţei de muncă.

Pentru exemplificare vom prezenta cazul în


întregime, în mod special pentru că, în plus faţă

de cunoştinţele de psihologie generală necesare

pentru evaluarea psihologică, cazul necesită de


asemenea cunoştinţe din psihologia

ocupaţională, psihologia judiciară, psihologia

educaţională şi, nu în ultimă instanţă,

psihologia clinică. Exemplul nostru va


demonstra că evaluarea psihologică include în
acelaşi timp o problemă metodologică şi
expresia unei arii aplicate a psihologiei.
După ce am ajuns la o decizie pozitivă

privind toate problemele discutate anterior la


capitolul "întrebarea clientului" din Secţiunea

3.1, am decis să acceptăm întrebarea pusă de

acesta. în parcurgerea întrebării clientului vom


folosi de asemenea postulatele discutate în
Secţiunea 3.2.

6.2. Informaţia cunoscută înainte de

a începe evaluarea

Informaţia aflată la dispoziţia agenţiei de

ocupare a forţei de muncă cu privire

la dna H., anterior evaluării:


- Formarea profesionala ca "vânzătoare"
neterminată, ca urmare a naşterii unui
copil.
- Copii având 3,8 şi 11 ani.
- Soţul lucrează în schimburi,
- Cel mai apropiat loc de muncă pentru
asistentele de geriatrie se află în
oraşul vecin, la 25 de km depărtare.

- Vrea săîmpartă îngrijirea copiilor cu


soţul, soacra (care lucrează în
schimburi) şi sora ei (care locuieşte la
15 km distanţă).

In evaluare, persoana care este evaluată este


denumită „subiect". In psihologia clinică,

persoanele care primesc terapie sunt denumite


"clienţi". Deoarece psihologii nu sunt doctori,

termenul "pacient" nu este adecvat. Termenul


„subiect" un este nici el identic cu termenul
„client", sau „persoană consiliată". Aceasta pen-
tru că adesea persoana care caută consiliere sau
o opinie profesională din partea psihologului nu
este aceeaşi cu persoana care este evaluată.
De exemplu, părinţii care au abordat un psi-

holog pentru problemele copilului lor la şcoală


sunt cei care caută consilierea şi de aceea ei
sunt clienţii raportului psihologic, în timp ce
copilul este subiectul, chiar dacă vor fi evaluate

de asemenea anumite aspecte ale comportamen-


tului părinţilor. In exemplul nostru, d-na H. este
subiectul.

6.3. • Profilul cerinţelor

In mod normal, informaţia suplimentară

care ţine de întrebarea clientului a fost pusă

deja la dispoziţia psihologului. In practică,

cantitatea şi tipul informaţiei care este furnizată


astfel variază mult şi depinde în primul rând de
clientul care cere raportul. Unele dintre infor-
maţiile care sunt puse la dispoziţie în acest fel
pot fi utilizate în secţiunea de raport care enunţă

întrebarea clientului, a ajuta clientul sa-


pentru
şi amintească la cine anume se referă raportul.
De exemplu, în rapoartele care au utilizare în
sistemul juridic, de exemplu în dreptul familiei,
o serie de date pot fi prezentate imediat după
întrebarea clientului, de exemplu numele, pre-
numele şi datele de naştere ale copiilor evaluaţi,
precum şi adresele şi persoana cu care locuiesc.

Informaţia din dosare, adesea foarte extinsă,

este analizată în funcţie de criteriile psihologice


şi rezultatele sunt prezentate ca prima parte a
secţiunii de dale a raportului, intitulată "Analiza

în funcţie de criterii psihologice a informaţiei

existente în dosare".

In exemplul nostru, informaţia pusă la dis-


poziţie despre subiect este săracă. In plus, nu
este clar de unde provine informaţia. Astfel, nu
se poale spune nimic despre obiectivitatea,

fidelitatea sau validitatea informaţiei. Astfel se


întâmplă deseori în practică atunci când ne
referim la informaţia conţinută într-un dosar.

Acest lucru înseamnă că informaţia preliminară

poale servi doar ca un punctaj preliminar şi nu


poate fi inclusă în raportul psihologic până când
nu este verificată.
6.3. Profilul cerinţelor

Sursele de informaţie pentru întocmirea


profilul cerinţelor, pentru slujba de
"asistentă de geriatrie":

- prezentări scrise ale profesiei,

- alte documente provenite de la "centrul

de informare profesională",

- regulamente din domeniul formării sau


evaluării profesionale,

- instituţii de formare,

- descrieri ale cerinţelor, obţinute de la


centre de îngrijire geriatricâ din
apropiere,

- informaţii orale de la formatori,

- informaţii orale de la manageri de centre


de îngrijire geriatrică şi
- informaţii obţinute de ia asistente de
geriatrie, adică de ia persoane care
lucrează în respectiva slujbă.

In exemplul nostru, vom indica sursele posibile


de informare pentru alcătuirea profilului cerin-

ţelor, pentru mai multe profesii diferite, adică


vom discuta potenţialele surse
care se poale
la
apela, indiferent de profesia pentru care se

alcătuieşte profilul cerinţelor. Nu vom dezvolta

un profil de cerinţe concret pentru asistentele de


geriatrie.

Informaţia necesară

Numărul profesiilor are necesită formare variază

în funcţie de legile şi cutumele fiecărui stat. In


majoritatea ţărilor europene, numarul profesiilor

pentru care se poate organiza formare de scurtă


sau medie durată este în jur de 4-500. In Ger-
mania, de exemplu, numărul acestor prolesii
este de aproximativ 450. Ca urmare a acestui
număr mare, nu se poate aştepta de la nimeni sâ
cunoască toate cerinţele pe dinafară. Aşadar,

faptul că mai întâi ne vom informa despre cerin-


ţele pe care un subiect trebuie să le îndeplineas-
că în cadrul unui curs de formare particular, sau
al unei profesii anume, nu este un semn de lipsă
de experienţă profesională. Acelaşi lucru este

valabil şi în legătură cu orice alic întrebări care

pot fi puse psihologilor evaluatori. Prejudecăţile

personale, stereotipurile şi cunoştinţele vagi nu


sunt suficiente ca fundament pentru o evaluare.

Oficiile naţionale ale muncii, ca sursă de

informare

Informaţia iniţială, primită de la client, în


legătură cu cerinţele unei anumite slujbe, este

adesea destul de vagă şi deseori este neclar la o


primă vedere despre ce este vorba de fapt.
46 Capitolul 6 Exemplificarea lucrului cu problema unui client
O astfel de critică principială nu trebuie să ne
oprească în nici un caz să ne informăm cât de
bine putem. In România există mai multe or-
ganisme naţionale care organizează informaţie

de acest tip. Agenţia Naţională pentru Ocuparea


Forţei de Muncă, de exemplu, furnizează bro-

şuri de informare care conţin informaţiile cele


mai importante asupra unui număr de profesii;

de asemenea în această zonă pot li obţinute idei

legate de surse ulteriore de informare.

Regulamente de formare şi evaluare

profesională

Regulamentele de formare sau cele de evaluare

pot fi obţinute de la o autoritate particulară car


este responsabilă pentru profesia respectivă,

precum şi de la asociaţiile profesionale care


deservesc respectiva profesie. De asemenea, se
poate obţine informaţie de acest tip de la insti-
tuţiile care oferă formare în domeniul profesiei

respective.

Informaţii obţinute de la departamente de

resurse umane
Multe dintre instituţiile care angajează persoane
cu o profesia respectivă au materiale interne

care descriu cerinţele profesiei. Fişele de post


sau alte documente similare sunt documente
importante pentru departamentele de personal

ale companiilor sau instituţiilor publice; acestea


nu sunt similare cu profilul cerinţelor, însă pot
fi utilizate pentru a extrage acest profil. Aşadar,

departamentele de resurse umane sunt surse


importante, de unde putem obţine, la cerere,

informaţie valoroasă pentru demersul nostru.

Informaţii obţinute de la formatori cu


experienţă

Este important să ştim ca informaţia despre ce-


rinţele unei anume profesii poate să fie deţinută

de un număr mare de "experţi", implicaţi într-un


fel sau altul în interacţiuni cu membri ai respec-

tivei profesii. Formatorii, specialiştii în resurse


umane sau membrii experimentaţi ai profesiei
respective au în general multă informaţie de
oferit şi, conform experienţei noastre, sunt
dispuşi sau chiar doritori să o ofere. Desigur, în
acest fel putem primi uneori informaţii viciate

prin subiectivitate. Dar, în ansamblu, imaginea

astfel obţinută este semnificativ mai diferenţiată

şi mai de încredere am putea vreodată să


decât

sperăm că vom contura, fără a utiliza aceste


surse.

6.4. Intrebările psihologice

6.4.1. Gruparea întrebărilor psihologice

conform ecuaţiei comportamentale


In raportul psihologic metoda standard pen-
tru structurarea întrebărilor psihologice este
aceea a urmăririi ariilor relevante din ecuaţia
comportamentală. Ordinea ariilor va depinde
de problema specifică a clientului.

Pentru exemplul nostru, am formulat un total de

zece întrebări psihologice. Deoarece este dificil


să fie reţinute cele zece puncte structurale, le-

am grupat conform ecuaţiei noastre comporta-


mentale. Ne-am centrat pe ariile care se leagă

de întrebările psihologice formulate.

- Primele două întrebări

psihologice sunt grupate sub


denumirea Condiţii motivaţionale.

- Intrebările psihologice pentru


Condiţiile intelectuale sunt legate de
inteligenţa generala, stilul de muncă şi

abilităţile de vorbire şi aritmetică de

bază (vezi 6.4.3).

- Aspectele importante privind


modul de lucru în cooperare (secţiunea

3.1) şi limbajul pot fi grupate

împreună cu experienţa practică (vezi


6.4.4), care au tot o natură socială, sub
denumirea de Condiţii sociale.

- Ultimele două întrebări

psihologice sunt grupate sub


denumirea Abilităţi de gestionare a
tensiunii emoţionale şi fizice.

6.4. Intrebări psihologice

Această arie ilustrează faptul că ecuaţia


comportamentală este folosită întotdeauna
ca un sprijin, niciodată ca o schemă rigidă.
Dedesubt, (vezi secţiunea 6.4.6), vom pre-
zenta o posibilitate diferită de a structura
întrebările psihologice.

In această structurare a ariilor comportamentale


trebuie să se observe că nu există întrebări psi-

hologice care să se refere la condiţiile externe


sau de mediu. Aceasta pentru că, în exemplul
nostru clientul trebuie să se decidă dacă va
permite sau nu finanţarea reconversiei d-nei H.

De aceea nu este necesar să verificăm condiţiile

financiare, dar acest lucru ar putea fi necesar


pentru alţi clienţi.

6.4.2. Intrebări psihologice legate de

condiţiile motivaţionale

1 Intrebări psihologice legate de

condiţiile motivaţionale (modul în care ia

decizii, expectaţii privind reconversia,


profesia, interesele, scopurile, dorinţele)

1.1. Decizia de reconversie este una importantă, cu


consecinţe pe termen lung. Expectaţiile realiste

şi o manieră adecvată de 3 lua decizii sunt


precondiţii pentru o satisfacţie ulterioară. Din

acest motiv, trebuiesc evaluate aşteptările d-nei

H., precum şi maniera sa de a lua decizii.

1.2. D-na. H. trebuie să gestioneze o casă cu trei copii

mici. Dacă, pe deasupra, vrea să se


reconvertească profesional şi să lucreze ulterior în
noua profesie, se ridică întrebarea în ce măsură

acest lucru corespunde intereselor ei, scopurilor

ei personale şi dorinţelor ei. Din acest motiv,

trebuiesc evaluate interesele, scopurile şi

dorinţele d-nei H.

Este evident că ambele întrebări psihologice


sunt strâns legale de conslructe psihologice. In

prima, acestea sunt "expectaţii" şi "modul în


care ia decizii". Am putea formula o întrebare
psihologică separată legată de fiecare construct.
Dar cum ambele constructe se leagă în general,

47

în decizii de acest tip, cu comportamentul, le-

am grupat împreună pentru a reduce numărul de

întrebări psihologice. Considerăm că acest lucru


face ea rezultatul să fie mai clar.

In a doua întrebare psihologică, sunt gru-


pare împreună trei constructe psihologice:
"interese", "scopuri" şi "dorinţe". Acestea sunt
de asemenea foarte strâns legate între ele: toate

relaţioneaza cu viziunea şi obiectivele de viaţă


ale d-nei H.

6.4.3. Intrebări psihologice legate de

condiţiile intelectuale

2 Intrebări psihologice legate de

condiţiile intelectuale (inteligenţă, stil


de lucru, citire, aritmetică)
— 2.1. Formarea ca asistentă de geriatrie cere
familiarizarea persoanei cu arii noi şi acumularea

unor cunoştinţe în aceste arii noi. Succesul în


formare depinde de aceea de nivelul inteligenţei

generale. Va fi necesar să determinăm inteligenţa

generală a d-nei H.

— 2.2. Cerinţele pe care le pune formarea, mai ales

atunci când se adaugă muncii necesare pentru


familie, fac ca un stil de muncă eficient şi constant

sa fie necesar pentru succes. Din acest motiv, tre-

buie descris stilul normal de muncă al d-nei H.

— 2.3. Reconversia şi activitatea ulterioară în noua


profesie necesită cel puţin abilităţi medii de scrie-

re şi stăpânirea cel puţin primară a aritmeticii. Din

acest motiv, trebuiesc testate abilităţile d-nei H. in

aceste arii.

6.4.4. Intrebări psihologice legate de

depăşirea tensiunii emoţionale şi

fizice

3 Intrebări psihologice legate de

abilitatea de a gestiona tensiunea


emoţională şi fizică

— 3.1. Când se pune problema ingrijirii unor oameni în

vârstă, îngrijitorii se pot confrunta cu condiţii


sociale sărace, cu dizabilîtăţi, boli severe, sau chiar
cu moartea unor oameni. Astfel, profesioniştii din
acest domeniu se află într-o stare de tensiune ▼

48 Capitolul 6 Exemplificarea lucrului cu problema unui client

emoţională. Din acest motiv, trebuie examinată

abilitatea d-nei H. de a gestiona tensiunea

emoţională si trebuie evaluat modul in care ea


răspunde de obicei unei astfel de tensiuni.

— 3.2. Activitatea ca asistentă de geriatrie cere


adesea efort şi rezistenţă fizica. Din acest motiv,

trebuie să culegem informaţii care sa arate dacă

d-na H. este suficient de capabilă să gestioneze

tensiunea fizică tipică pentru această profesie.

— 3.3. Munca de asistentă de geriatrie implică de

obicei activităţi precum îngrijirea unor persoane


în vârstă, aranjarea patului, spălarea rufelor,

ajutarea oamenilor la îmbrăcare etc Experienţa şi


capacitatea într-un astfel de gen de muncă
trebuie dovedită preliminar printr-o perioadă de

practică. Din acest motiv, trebuie colectate infor-

maţii despre abilităţile d-nei H. "

In plus faţă de abilitatea de a gestiona tensiunea

emoţională, care nu este mai departe diferenţi-


ată pe domenii, avem nevoie şi de colecuirea
unor informaţii legate de felul în care d-na H. se
adaptează tensiunilor specifice din profesia pe

care o doreşte. Este posibil ca cineva sa fie mai


puţin capabil în gestionarea tensiunii emoţiona-

le în general dar, datorită experienţei particulare

în aria care ne interesează, să fie capabil sâ


gestioneze tensiunile specifice care apar aici.

Atunci când adunăm informaţii despre abi-

litatea d-nei H. de a gestiona tensiunea fizică,

nu realizăm o examinare medicală. Atunci când

este întrebată, ar trebui să raporteze


d-na H.
dacă are probleme severe sau cronice legate de
exemplu de coloană sau de alte ansambluri
fizice care ar în munca pe care şi-
fi importante

o doreşte. Trebuie să notăm în raportul psi-


hologic că îi va fi aproape imposibil să găsească
o slujbă permanentă de asistentă de geriatrie cu
o astfel de condiţie. Desigur, informaţiile de
acest gen trebuie colectată şi evaluate cu grijă,
în concordanţă cu criteriile descrise mai sus, în

acelaşi mod în care evaluăm informaţiile legate

de constructele psihologice.

6.4.5. Intrebări psihologice legate de

condiţiile sociale

4 Intrebări psihologice legate de

condiţiile sociale (modul de a se


purta cu ceilalţi, limbajul)

— 4.1. Una dintre caracteristicile muncii de asistenta

de geriatrie este contactul cu persoane în vârstă,

cu diverşi colegi şi cu aparatul administrativ. Acest

lucru necesită deprinderi sociale, aptitudine de

interacţiune şi de lucru împreună cu ceilalţi şi abi-


lităţi de afirmare personală. Trebuie testat gradul
în care d-na H. posedă astfel de caracteristici.

— 4.2. Când lucrezi ca asistentă socială, este impor-


tant contactul verbal pe care îl ai cu oamenii în
vârstă. Din acest motiv trebuie testate la d-na H.
aspectele relevante legate de înţelegerea limba-

jului şi a vorbirii.

Este clar din aceste două întrebări psihologice,


ambele legate de condiţiile sociale, eă pentru
claritate putem să tratăm constructe psihologice
strâns înrudite sub o singură problematică. In
acelaşi timp, informăm în acest fel clientul
despre aspectele care compun fiecare din aceste
problematici, arătându-i cum se structurează
acestea. De exemplu, în cazul nostru, clientul
va înţelege că modul de a se comporta cu alţii
este o subdimensiune importantă a condiţiilor
sociale.

6.4.6. Moduri alternative de a structura întrebările

psihologice
Dacă este folosită alta structură decât

structura standard sugerată de ecuaţia

comporţamentala, trebuie ca modalitatea

alternativă de structurare a întrebărilor

psihologice să genereze pentru cititor o


imagine globală şi să uşureze memorarea de

către acesta a întrebărilor psihologice.

Cele 10 întrebări psihologice listate mai sus pot


fi structurate în funcţie de ordinea temporală:
1. Întrebări psihologice legate de situaţia pre-
zentă.
6.4. Intrebări psihologice

2.întrebări psihologice legale de cerinţele de


reconversic profesională.

3.întrebări psihologice legate de cerinţele

profesiei.

Cele două întrebări psihologice legate de con-


diţiile motivaţionale ar fi atunci plasate sub "în-
trebări psihologice legate de situaţia prezentă".
Intrebările psihologice legate de condiţia in
telectului ar fi plasate sub "întrebări psiho-
logice legate de cerinţele de reconversie pro-
fesională".
Ultimele cinci ipoteze ar fi plasate împreună
sub titlul "întrebări psihologice legate de
cerinţele profesiei". Insă, această structură
periclitează claritatea generală a raportului. Mai
mult, plasarea unui număr mare de întrebări
individuale sub o singură denumire fac ca ele să
fie prea dificil de memorat şi să poată
impedimenta reamintirea chiar şi la o eventuală
recitire a raportului psihologic.

6.4.7. Construirea orientată de decizie a


ipotezelor în cazul evaluării cu
utilitate juridică, pentru custodia
parentală

In cele ce vom folosi un exemplu din


urmează,
psihologia aplicată în domeniul juridic, pentru a
ilustra modul în care întrebările psihologice pot
fi dezvoltate în forma deja descrisă. Intrebările
psihologice prescurtate care sunt prezentate în
continuare se referă fiecare la mai multe arii de
variabile şi conţin astfel fiecare mai multe
variabile individuale. Această formă prescurtată
nu conţine prima parte a întrebării psihologice
care descrie relaţia dintre o variabilă selectată şi
comportamentul care trebuie explicat sau prezis
în funcţie de întrebarea clientului. Această for-
mă secundară, prescurtată, uşurează înţelegerea
raportului psihologic în mod special atunci când
este necesară corectarea înţelegerii unor idei
naive, cotidiene, despre comportamentul
individual. Aceste patternuri sau regularităţi
comportamentale sunt descrise ulterior în raport
mai detaliat şi importanţa lor pentru întrebarea
specifică pusă de client este explicată.
49

6.4.7.1. Obiectivele evaluării orientate de

decizie în problemele legate de

custodie
Sarcina scrierii unui raport psihologic care să
fie utilizat într-o problemă de natură juridică,
legată de custodia parentală după separarea sau
divorţul părinţilor, ilustrează în două feluri nece-
sitatea de "orientare spre decizie" a evaluării. In
primul rând, un astfel de raport psihologic este
un ajutor oferit judecătorului în decizia acestuia

de stabilire a custodiei parentale, „în funcţie de


interesul copilului", folosind consilierea pro-
fesională (Jessnitzer, 1992). In al doilea rând,
procesul complet de evaluare în acest domeniu
aplicativ necesită prin natura lui trasarea unei
serii de decizii individuale, care trebuiesc luate
de psiholog.

Cu privire la discuţiile purtate la acest mo-


ment în literatura de specialitate, cu privire la
posibilitatea înlocuirii evaluării psihologice de
către consilierea psihologică, trebuie observat

că aceste două opţiuni nicinu se contrazic, nici


nu se exclud în vreun fel una pe cealaltă.
Rezultatul unei consilieri sau a unui proces de
mediere trebuie să fie raportat judecătorului
într-o manieră adecvată. O soluţie amiabilă a
problemei custodiei, care rezultă din consiliere
sau mediere, devine legală doar după ce judecă-
torul o include în propria decizie, de exemplu
în decizia de divorţ. Aşadar, evaluarea orientată
spre decizie nu exclude desigur alte posibile
soluţii (de văzut de asemenea, Balloff & Walter,

l991;Kluck, 1996).

Paşii cei mai importanţi ai procesului de

evaluare orientată spre decizie au fost descrişi


mai sus. In cele ce urmează vom discuta în
detaliu „transformarea" şi diferenţierea între-
bării puse psihologului de judecător, privind

decizia custodiei parentale conform intereselor

copilului. Aceasta este transformată în întrebări

psihologice (= ipoteze).

50 Capitolul 6 Exemplificarea lucrului cu problema unul client

6.4.7.2. Profilul cerinţelor

Concluziile rezultate din evaluare au sens numai


în relaţie cu un anumit obiectiv al evaluării. In

acest domeniu particular, obiectivul este definit


de întrebarea pusă de judecător psihologului,
întrebarea privind decizia de custodie "conform

intereselor copilului" asemenea în


conţine de

anumite state (de exemplu în Germania) o serie


de criterii explicite care au scopul de a specifica
acest "termen legal iiespecificat" iniţial (pentru

mai multe date despre această problemă vezi


Fthenakis et al., 1982; Kluck, 1986). Inainte,
aceste criterii care acum sunt formulate explicit
erau inferate din rezultate ale cercetării psiholo-
gice, ceea ce făcea ca problema să fie dificilă,
deoarece cercetarea relevantă în domeniu a
început doar în ultimii ani (de exemplu,
Schmidt-Denter et al,, 1995).
In general, azi sunt folosite următoarele

criterii (de exemplu, Simitis şi al., 1979;


KluBmann & Stotzel, 1995) ca cerinţe care
definesc mai clar sintagma de "interes al
copilului" (Salzberger, 1992):

1.ataşamentele şi relaţiile din copilărie,

2.dorinţele copilului,
3.continuitatea în îngrijirea şi în mediul copi-
lului şi

4.sprijinul şi încurajarea pe care o primeşte

copilul de la părinţi.

Este imediat evident că aceste criterii, deşi

aparţin unor nivele şi categorii diferite de abs-


tractizare, nu sunt independente unul de celălalt.

De exemplu, o minimă continuitate în îngrijire

este o condiţie necesară dar nu suficientă pentru


dezvoltarea unei relaţii strânse (vezi şi Spangler
& Zimmermann, 1995).

In conformitate cu toate cunoştinţele mo-


derne provenite din ştiinţele sociale (inclusiv

din psihologie), care privesc condiţiile necesare


pentru o dezvoltare pozitivă în copilărie, aceste
criterii reprezintă "profilul cerinţelor" în funcţie
de care trebuie orientate întrebările psihologice,
colectarea subsecventă a datelor şi concluziile

procesului de evaluare (Puls, 1984),


Sarcina psihologului evaluator este acum să
selecteze din toate aceste criterii variabilele psi-
hologice relevante pentru întrebarea clientului,
să le evalueze şi, în funcţie de rezultatul evalu-

ării, să răspundă întrebării puse de judecător.


In această sarcină există marele pericol ca
psihologul să ignore sistematic variabile
importante care determină comportamentul
subiecţilor şi care afectează "starea de bine a

copilului" în sensul descris mai sus. In această


fază de planificare timpurie, prejudecăţile, valo-
rile, obiectivele şi expectaţiile psihologului cu
privire la condiţiile cauzale şi la posibilele so-
luţii pentru conflictul familial pot avea un efect
nedorit. Ele pot face ca evaluarea şi concluziile
acesteia să fie realizate pe aceste baze subiective
şi neştiinţifice, fără să fie luate în consideraţie
în mod adecvat problemele particulare ale fa-
miliei respective. "Ecuaţia comportamentală "
propusă mai jos serveşte ca un ajutor în acest
proces, prin intermediul căruia pot fi evitate sau
minimizate astfel de erori sistematice în selecţia
variabilelor psihologice şi a condiţiilor relevante
pentru predicţie.
Pentru a decide care dintre viitoarele con-
diţii existenţiale vor permite cel mai bine înde-
plinirea acestor criterii, care descriu "starea de
bine a copilului", pot fi folosite, printre altele,
următoarele caracteristici sau variabile:
Ex Variabile externe (precum situaţia
locuinţei; situaţia financiară);

O Variabile fiziologice (precum probleme


majore de sănătate ale celor implicaţi:
dizabilitâţi care cer o îngrijire
specială);

C Variabile cognitive (precum abilităţile


de rezolvare de probleme, competenţa
socială, mai ales a părinţilor);

Em Variabile emoţionale (precum relaţiile


şi ataşamentele copilului; modul în care
este resimţită tensiunea emoţională de
toţi cei implicaţi; modul de gestionare
a tensiunii emoţionale: experienţa şi
managementul conflictelor);

M Variabile motivaţionale (precum


dorinţelor copilului, exprimate
verbal
6.4. Intrebări psihologice

sau non-verbal; scopurile, speranţele,

dorinţele, temerile, aşteptările tuturor


celor implicaţi);

Variabile sociale (precum atitudinile

faţă de copil; persoanele importante

pentru acesta; integrarea socială: com-


portamentul faţă de alţii).

Atunci când derivăm întrebările psihologice


(=ipotezele), toate aceste grupuri de condiţii şi
variabile pot fi examinate în termenii modului în
care contribuie la determinarea "stării de bine"
a copilului. Intrebările psihologice (= ipotezele)
cărora trebuie să li se răspundă pot fi repre-
zentate în aceste condiţii ca fiind o combinaţie
între condiţiile relevate şi diferitele aspecte ale
profilului cerinţelor (care ţine de starea de bine

a copilului). Sub denumirea "variabile emoţio-

nale", de exemplu, vorbim de relaţiile copilului,

care sunt examinate în primul rând (Schwabe-


Heilein & August-Frcnzcl, 1995), dar şi de
modul în care copilul şi alte persoane pentru el
(părinţii şi alte persoane) resimt conflictul, sau

de încercările şi posibilităţile celor implicaţi de

a ţine conflictul sub control (Fthenakis, 1993).

Acest lucru înseamnă în cazul exemplului


nostru privind "variabilele emoţionale", că ne
bazăm consideraţiile în primul rând pe acele

cunoştinţe psihologice despre relaţiile şi

ataşamentele copiilor şi despre efectul acestora


asupra dezvoltării copiilor, care au fost dez-
voltate teoretic şi demonstrate empiric ca fiind

valide. In plus, vom folosi şi acele cunoştinţe

51

din psihologia diferenţială, psihologia socială,

psihologia dezvoltării şi psihologia clinică, care


sunt legate de conflictele care se pot manifesta

în acest context şi de diferitele strategii de


gestionare a lor. Din nou, este clar că termenul

"comportament", aşa cum este folosit aici, se


referă nu numai la comportamentul care poate fi

observat extern sau direct, ci şi la experienţele

subiective ale celor implicaţi, inclusiv cogniţii,

sentimente, atitudini, valori, expectaţii etc, care


pot fi observate doar indirect.

6.4.7.3. Selectarea variabilelor relevante

Cerinţele legate de importanţa practică, de fide-


litatea şi de validitatea relaţiei dintre variabilele

investigate şi criteriile pentru predieţie, precum


şi diferitele aspecte subsumate conceptului de
"interes al copilului" fac ca pentru o întrebare

specifică legată de custodie să nu fie relevante

toate grupele de variabile descrise mai sus, sau


ca ele să nu fie relevante în acelaşi grad. De

exemplu, grupul de variabile cognitive este


relevant numai pentru anumite probleme şi este

inclus în evaluare în cazuri foarte rare, speciale

(vezi Salzgeber, 1992).

Subliniem astfel faptul că psihologul are


obligaţia de a continua să se educe deoarece, la

fel ca în orice activitate ştiinţifică, evaluarea

trebuie realizată în concordanţă cu ultimele

dezvoltări din domeniu.


Structurarea prezentată aici (Tabelul 6.1)

ilustrează pe scurt procedura orientată spre de-

Tabelul 6.1. Structura pentru dezvoltarea intrebarilor


psihologice intr-un caz de custodie
Criteriu/ Relatii/ Atasamente Continuitate in Sprijinul si Dorintele copilului
Conditie ale copilului incurajarea copilului
Ingrijire Mediu

Ex X X X X -
O - (X) - (X) -
C - (X) - X -
Em X X - (X) X

M (X) X - (X) X

S X X X (X) -
Abrevieri: vezi textul din Capitolul 6

52 Capitolul 6 Exemplificarea lucrului cu problema unui client

cizie care a fost descrisă mai sus şi care poate fi

utilizată în dezvoltarea întrebărilor psihologice

(=ipoteze) într-un caz de custodie.

Celulele individuale din tabel conţin condi-

ţiile de comportament relevante şi variabilele

care trebuie examinate în fiecare caz particular,


aşa cum am descris mai sus.

6.4.7.4. Formularea întrebărilor


psihologice

Rapoartele psihologice sunt realizate de cele


mai multe ori pentru clienţi care nu au formare

de psihologi. Acesta este cazul şi pentru


în care se judecă probleme de familie,
situaţiile

precum în exemplul nostru. Aceste rapoarte


trebuie să fie inteligibile, adică clientul trebuie
să înţeleagă ceea ce se spune în raport, astfel

încât să poată utiliza informaţiile din acesta ca


sprijin în decizie. în această privinţă, sugeram
anterior că întrebările psihologice derivate din
întrebarea clientului (judecătorului), care for-

mează baza pentru evaluările ulterioare, trebuie


să fie formulate în două părţi. în primul rând,
vom afirma în una sau două propoziţii motivul
pentru selectarea unei variabile particulare, îo
relaţie cu criteriul care este evaluat. Apoi ur-
mează întrebarea psihologică reală (= ipoteza),
explicând care informaţie ar trebui colectată
pentru a testa această relaţie în respectivul caz

particular.
In fiecare caz particular, informaţia adecvată
care este deja la îndemâna evaluatorului poate fi
folosită ca bază pentru planificarea evaluării. De

exemplu, dacă dosarele tribunalului menţionea-

ză că unul dintre părinţi are o problemă legată


de alcool, există un motiv pentru o investigare
sistematică a efectelor acestei probleme asupra
relaţiei părintelui cu copilul şi asupra abilităţii

părintelui de a furniza îngrijirea adecvată şi a


contribui aşa cum este necesar la creşterea copi-

lului (Grupul de variabile: O = Condiţii fizice).


Aşa cum se întâmplă cu toate rapoartele psi-
hologice şi în particular cu rapoartele cerute de

instanţele judecătoreşti, trebuie să ne asigurăm


că nu se formulează ipoteze "unidirecţionale"
care ar putea limita nejustificat perspectiva
noastră ca evaluatori în această fază timpurie
de planificare şi care ne-ar îndrepta atenţia într-

o singură direcţie. O insuficientă deschidere a


întrebărilor psihologice conduce la pericolul ca

evaluarea să devină o profeţie auto-împlinită şi

ca unele aspecte ale comportamentului să fie


excluse în mod nejustificat din raportul psiholo-

gic. In cazul rapoartelor cerute de instanţă, un


astfel de stil neştiinţific şi diletant ar putea face

ca evaluatorul să fie respins ca neprofesionist şi

raportul psihologic să fie respins ca inadmisibil.

Formularea întrebărilor psihologice trebuie

de asemenea să garanteze că variabilele selec-


tate ca relevante pentru întrebarea clientului pot
fi evaluate (a) pentru toate persoanele implicate

(vezi mai sus) şi (b) pe întreaga axă a timpului:

dezvoltarea anterioară, statul actual şi, bazat pe


acestea, dezvoltare viitoare (posibilă).

Relaţia dintre costuri (incluzând "costurile"


imateriale, psihologice ale celor implicaţi) şi

beneficii (adică oferirea răspunsului la între-

barea clientului) ar trebui luată de asemenea în


considerare atunci când luăm o decizie privitoa-

re la numărul de întrebări psihologice şi nivelul


de detaliere a acestora.
Pentru a ilustra, vor fi formulate mai jos, pe
baza ecuaţiei comportamentale, ipotezele generale

(=întrebări psihologice) privind problema


custodiei.

pus următoarea
trebuie realizată
Presupunem

întrebare:

o
că instanţa

evaluare
de judecată

"In cazul familiei

psihologică cu
.. ..
/

privire
a

la custodia parentală optimă, conform intereselor

copilului”.

Condiţii de mediu (Ex)


Posibilităţile de a avea grijă de un copil în
interiorul sau în afara familiei joacă un rol în
determinarea dezvoltării acestuia. Din acest
motiv, trebuie evaluate posibilităţile tatălui

şi ale mamei lui (numele copilului) de a oferi

îngrijire acestui copil.


Condiţiile de locuinţă şi situaţia financiară

pot influenţa dezvoltarea copiilor. Din acest

6.4. Intrebări psihologice

motiv, trebuie evaluate condiţiile financiare ale

d-lui şi d-nei (tatăl şi mama copilului).

Condiţii fizice (O)


Părinţii pot împlini nevoile copilului lor în di-
ferite grade, în funcţie de starea lor de sănătate.
De aceea trebuie determinată măsura în care
părinţiiau probleme de sănătate semnificative.
Starea de sănătate a copiilor le afectează
întreaga dezvoltare fizică şi mentală. Copiii
care au probleme de sănătate cu implicaţii pe
termen lung trebuie să primească îngrijire spe-
cială. De aceea va fi necesar să investigăm dacă
(numele copilului) are nevoie de îngrijire fizică
specială.

Condiţii cognitive (C)

Pentru a fi capabili să sprijine dezvoltarea


lingvistică şi intelectuală a copiilor lor, părinţii
trebuie să fie capabili să-şi perceapă în mod
adecvat propriile abilităţi. Mai mult, trebuie să
fie în poziţia de a furniza sprijin într-un mod
care este adecvat vârstei şi personalităţii copi-
lului.

Pentru a fi capabil să evalueze modurile în


care tatăl şi mama au în prezent
performat până
din acest punct de vedere şi pentru a face o
predicţie privind gradul în care vor fi capabili
să performeze în viitor, trebuie să fie stabilit
nivelul actual de dezvoltare lingvistică şi inte-

lectuală a lui (numele copilului).


In plus, este nevoie să fie evaluate percep-
ţiile părinţilor privind sprijinul care îi este ne-
cesar lui (numele copilului) pentru dezvoltarea
abilităţilor sale mentale, precum şi abilităţile pe
care părinţii le au şi care sunt necesare pentru
gestionarea adecvată a nevoilor lui (numele
copilului).

Condiţii emoţionale (Em)

Ataşamentele emoţionale şi relaţiile copilului

cu persoanele semnificative din viaţa lui au o


influenţă decisivă asupra dezvoltării lor. Aceste
ataşamente emoţionale ar trebui de aceea să fie

descrise pentru (numele copilului).


Tensiunea emoţională şi încercările de a o
gestiona pot juca un rol în determinarea dezvol-

53

tării copilului. De aceea va fi necesar să descri-


em modul în care cei implicaţi (atât părinţii cât
şi copilul) resimt o astfel de tensiune şi felul în
care reacţionează la ea.

Condiţii emoţionale (M)

Obiectivele, aşteptările, dorinţele şi temerile

tuturor celor implicaţi, cu privire la viitorul lor,

pot juca un rol în determinarea comporta-


mentului lor. Din acest motiv, trebuie descrise

obiectivele, aşteptările, dorinţele şi temerile lui

(numele copilului) şi a părinţilor săi.

Pentru o creştere adecvată, părinţii trebuie

să fie capabili să recunoască adecvat interesele


copilului şi sa reacţioneze corect la ele. Din

acest motiv, va fi necesar să investigăm măsura


în care Dl. şi D-na (nume) pot face acest lucru.
Condiţii sociale (S)

Atitudinea faţă de copil determină într-o mare


măsură comportamentul părinţilor şi al altor

persoane semnificative faţă de el. Din acest

motiv, ar trebui evaluate aceste atitudini pentru


persoanele care sunt importate pentru (numele
copilului).

Integrarea copiilor în câmpul lor social este

o condiţie importantă pentru dezvoltarea lor în


copilărie. Din acest motiv, trebuie evaluate

tipul şi semnificaţia contactelor sociale ale lui

(numele copilului) precum şi ale părinţilor săi


sau a altor persoane care sunt importante pentru
(numele copilului).

Dezvoltarea comportamentului social al

copilului este de asemenea influenţată de me-


diul social. Din acest motiv, trebuie investigate

oportunităţile lui (numele copilului) de dezvol-

tare socială eu tatăl şi, respectiv, cu mama.


Alt mod de a prezenta toate întrebările rele-

vante, cu acelaşi conţinut dar într-o formă care


este mai uşor de înţeles pentru client, ar fi acela

de a integra în formularea problemei grupele de

variabile şi criteriile privind interesul copilului.

Vom ilustra acest lucru pe baza exemplului

nostru. Grupele de variabile şi criteriile privind


interesul a copilului sunt indicate în paranteze
după fiecare întrebare.

54 Capitolul 6 Exemplificarea lucrului cu problema unui client

6.4.7.5. Intrebări psihologice prescurtate

La finele fiecăreia dintre întrebările psihologice

prescurtate vom prezenta în paranteze variabilele

corespunzătoare şi criteriile. Informaţia din aceste


paranteze este dată aici numai cu scopul ilustrării şi nu
apare în raportul psihologic.

Următoarele întrebări psihologice vor fi evaluate în


funcţie de fiecare din următoarele: ataşamentul

emoţional al copilului, dorinţele copilului, continuitatea


în îngrijire, continuitatea în mediu şî posibilităţile de sprijin

şi încurajare a copilului.

1. Ce tip de ataşament emoţional are (numele

copilului) faţă de

tatăl şi mama sa? (ataşamente, dorinţe ale copilului:

grupele de

variabile Em, M, S).


2. Cum s-au dezvoltat până în prezent aceste relaţii?

(condiţii de

dezvoltare, dezvoltarea ataşamentului: Ex, Em, M, S).


3. Cum şi-au îndeplinit ambii părinţi (nume) ai

copilului (numele
copilului) îndatoririle parentale până în
prezent? (istoria
dezvoltării ataşamentului, continuitatea în mediu şi
îngrijire,
sprijin şi încurajare: Ex, O, C, Km, M, S).
4.Cum văd mama/tatăl viitoarea creştere a copilului
(numele
copilului)? (continuitate, sprijin şi încurajare,
atitudine faţă de

creştere, comportamentul în creştere: C, Em, M, S).

5.Ce oportunităţi de dezvoltare pot fi aşteptate pentru


(numele
copilului), în funcţie de condiţiile de viaţă diferite ale
celor doi
părinţi? (condiţii de dezvoltare aşteptate, continuitate,

sprijin şi
încurajare: Ex, O, C, Em, M, S).

Capitolul 7
Planificarea evaluării
7.1. Rolul planului de evaluare — 56

7.2. Planul general al evaluării — 56

7.3. Planul detaliat de evaluare — 57

7.4. Raportul cost-beneficiu ca şi criteriu pentru

planificarea unei evaluări

psihologice — 58

56 Capitolul 7 Planificarea evaluării

7.1. Rolul planului de evaluare


Rolul planului de evaluare:

- Intrebarea clientului este

divizată în întrebări psihologice.

- Pentru a putea răspunde

acestor întrebări se dezvoltă un


plan pentru a direcţiona evaluarea.

- Planul este implementat

în evaluare.

Atunci când răspundem întrebării clientului


într-un raport psihologic, este necesar să parcur-
gem un proces complex de evaluare. De aceea,
este recomandabilă o planificare şi defalcare în
mai multe etape a proces de evaluare.
acestui
Am arătat mai sus în care decidem pro sau
felul
contra unei întrebări a clientului şi cum împăr-
ţirii întrebarea acestuia în întrebări psihologice.

După ce hotărâm ce anume vrem sa evalu-


ăm, vom decide cum anume vrem să evaluăm,
în raportul psihologic prezentăm ce anume
dorim să evaluăm prin intermediul întrebărilor
psihologice. In planul de evaluare descriem
„cum" vom proceda.
Calitatea planului de evaluare determină
calitatea evaluării, dar şi calitatea datelor care
reies şi a deciziilor bazate pe aceste date, care
sunt prezentate în secţiunea de rezultate. Rezul-
tatul unui raport psihologic este astfel la fel de
bun ca şi planificarea sa.
Descriem „planul general" al evaluării
psihologice în raportul psihologic într-un mod
clar pentru toţi cititorii. „Planul detaliat" nu este
descris în raportul psihologic.

7.2. Planul general al evaluării

Definitie

Planul general al unei evaluări psihologice


constă în selecţia raţională a surselor de infor
mare;
1. Proceduri standardizate:

- teste,
- chestionare.
- observaţie comportamentală standardizată,

- probe de lucru.
2.Proceduri semi-standardizate:
- observaţie comportamentală,

- interviuri orientate către decizie,

3.Alte surse de informare, de exemplu:

- dosare,
- certificate,
- rapoarte medicale,
- rezultate din muncă.

In raportul psihologic oferim o descriere clară


a fiecărei surse de informare folosite şi speci-
ficăm întrebarea psihologică la care răspunde
respectiva sursă de informare.
După construirea întrebărilor psihologice,
căutăm în mod sistematic surse de informare utile,
cu ajutorul cărora sa putem răspunde acestor
întrebări. Mai întâi verificăm dacă pot fi utilizate
în mod profitabil proceduri psihologice
standardizate. Multe studii experimentale au arătat
că utilizarea procedurilor standardizate pentru
colectarea informaţiei este de obicei mai eficientă
sau cel puţin la fel de eficientă ca şi utilizarea unor
proceduri mai puţin standardizate. In Capitolul 10
vom analiza mai în detaliu criteriile folosite pentru
selectarea procedurilor standardizate.
Pe lângă postulatele fundamentale formulate
pentru toate evaluările - am discutat despre ele
anterior, când s-a argumentat acceptarea întrebării
clientului (Secţiunea 3.2) - trebuie să formulam de
asemenea şi ipoteze specifice pentru aplicarea
fiecărei proceduri. Nu putem discuta despre toate
particularităţile fiecărei proceduri în parte aici, de
vreme ce există sute de proceduri standardizate de
evaluare psihologică, dar trebuie neapărat să fim
clariîn legătură cu aceste postulate specifice înainte
de a aplica o anume procedură, astfel încât, daca ni
se cere, să le putem enunţa şi justifica.
Există proceduri standardizate de observaţie
comportamentală şi sisteme standardizate de
observaţie pentru multe sarcini de evaluare, printre
care observaţii care presupun probe de lucru sau
chiar jocuri de rol şi sarcini mai complexe, tipice
pentru centrele de evaluare.
7.3. Planul detaliat de evaluare

Procedurile semi-standardizate, de exemplu


observaţia comportamentală şi interviurile
orientate către decizie, sunt proceduri intens

consumatoare de timp pentru evaluator şi pentru


subiect. Vom discuta mai jos în detaliu despre
ambele aceste grupuri de proceduri, din moment
ce în multe cazuri interviurile orientate către

decizie oferă cea mai mare cantitate de in-


formaţie relevantă pentru generarea răspunsului
la întrebarea clientului.
Cea mai puţin standardizată informaţie, din
punct de vedere psihologic, poate fi regăsită în
sursele suplimentare de informaţie, precum
dosarele. Aceste surse de informaţie suplimen-
tare sunt asociate cu anumite dificultăţi, iar
insuficienta standardizare este doar una dintre
acestea; totuşi, conţin deseori informaţii care
trebuie neapărat luate în considerare dacă vrem

să răspundem corect întrebării clientului. Pentru


a ajuta la evaluarea acestor surse de informare,
Capitolul 9 discută câteva dintre caracteristicile
acestora.
In raportul psihologic, toate sursele de
informaţie utilizate sunt descrise în secţiunea

intitulată „Planul de Evaluare". Aceste descrieri


sunt scurte, uşor de înţeles şi permit subiectului
să le recunoască din nou atunci când le întâl-

nesc în raportul psihologic. Pentru fiecare sursă


de informaţie specificăm întrebările psihologice
cărora le oferă răspunsuri. Astfel, oferim posi-

bilitatea celor care citesc raportul - în cele mai


multe cazuri aceştia sunt chiar subiecţii înşişi -
să înţeleagă ce proceduri au fost utilizate şi în
ce scopuri.

7.3. Planul detaliat de evaluare

Definiţie

In planul detaliat al evaluării se elaborează


şi se redactează planuri pentru observaţia
comportamentală şi ghidurt pentru interviurile
orientate către decizii.

Definim cine va fi evaluat, unde, când şi cu ce


instrumente.

Planul detaliat nu este descris în raportul psi-

hologic.

Observaţia comportamentală sistematică şi in-

terviurile orientate către decizie nu sunt posibile


(ara planuri atent elaborate, deoarece chiar şi

psihologii evaluatori cu experienţă sunt inca-


pabili sa facă faţă multitudinii de cerinţe care
trebuie îndeplinite într-un timp scurt, în cadrul
evaluării psihologice. Atunci când vom intra în
amănunte cu privire la tehnica interviului orien-

tat către decizie, pe care o susţinem, va deveni


foarte clar cât de mare este complexitatea soli-

citărilor la care se supune un psiholog în timpul

interviului de evaluare. Dar primul pas în a ne

asigura că vom obţine rezultate cât mai obiec-

tive şi cât mai valide cu putinţă îl reprezintă o


planificare atentă şi o pregătire conştiincioasa.

Aceasta presupune elaborarea în scris a tuturor


planurilor. Aceste planuri scrise pot fi ulterior

utilizate şi pentru alţi clienţi, atunci când aceştia

pun întrebări similare cu cele deja tratate.

Planificarea detaliată mai implică şi decizia

asupra datelor şi locaţiilor evaluării, succesiu-


nea diferitelor proceduri şi intervalele dintre
ele. Deciziile vor trebui luate în aşa fel încât,

luând în considerare raportul cost-beneficiu (cf.

Secţiunii 7.4), evaluările noastre să producă cele


mai bune şi mai valide rezultate posibile. Ast-

fel, întotdeauna să luăm în considerare


trebuie
efectele pe care
va avea o anume procedură
le
şi dacă aceste efecte ne vor ajuta sau ne vor

împiedica în a răspunde întrebării clientului. De


exemplu, dacă o anume succesiune a procedu-

va supune subiectul unui efort


rilor planificate

ar trebui să alegem o succesiune care îi


inutil,
va cere un efort mai mic. Aceasta deoarece
subiectul este de cele mai multe ori capabil sa
recunoască un astfel de efort inutil, ceea ce ar
putea duce la diminuarea dorinţei sale de a

coopera cu evaluatorul.

In raportul psihologic nu descriem planul

detaliat, deoarece, pentrua fi inteligibil pentru


non-psihologi, ar presupune explicaţii excesive.

Conţinuturile specifice ale acestor planuri se ba-

zează pe cunoştinţe psihologice de specialitate,

care pot fi dobândite doar prin studiul sistematic

al psihologiei.
58 Capitolul 7 Planificarea evaluării

7.4. Raportul cost-beneficiu ca şi

criteriu pentru planificarea unei

evaluări psihologice

1. RezuItatuI unei analize cost-beneficiu este


criteriul dominant în dezvoltarea unui plan
de evaluare.
2. Raportul cost-beneficiu în ceea ce priveşte
utilizarea fiecărei surse de informare este
estimat pentru:
- subiect,
- client,
- alte persoane direct şi indirect
implicate,
- instituţii şi organizaţii implicate direct şi

indirect, şi
- evaluator.

3. Bilanţul financiar ajută la estimarea siste-


matică a costurilor şi beneficiilor.
4. Acţiunea secvenţială poate optimiza
raportul costuri-beneficii.

Raportul costuri-beneficii este întotdeauna


criteriul dominant în planificarea unei evaluări
psihologice şi a procedurilor de evaluare cores-
punzătoare. In acest sens vom lua în considerare
nu numai costurile pentru subiect şi client, ci şi
costurile pentru persoanele indirect afectate,
pentru instituţiile şi organizaţiile implicate şi

pentru psihologii implicaţi.


Pentru mulţi psihologi un astfel de criteriu

este problematic. Cu toate acestea, atât în teorie


cât şi în practică, toţi psihologii acţionează în
funcţie de acest criteriu - nimeni nu depune un
efort nelimitat într-o evaluare. Efortul depus
este întotdeauna privit ca fiind într-o anumită
relaţie cu beneficiul aşteptat. Ceea ce susţinem

este că acest calcul trebuie făcut în mod explicit


şi cuprinzător.

O analiză cost-beneficiu cuprinzătoare va


lua în considerare nu numai aspectele materiale,
ci şi pe cele abstracte, costurile şi beneficiile

imateriale. Astfel de costuri sunt, de exemplu,

intruziunea în sfera privată a vieţii subiectului.


sau eforturile depuse, atât de subiect cât şi de
evaluator. Beneficiul imaterial provine, de

exemplu, dintr-o creştere a calităţii vieţii su-


biectului atunci când evaluarea este corectă.
Drept urmare, luăm în considerare nu numai
efectele care apar imediat sau după o scurtă

perioada de timp, ci şi efectele care vor apărea

în viitor. In plus, nu luăm în considerare numai


ceea ce se va întâmpla în mod cert, ci şi conse-
cinţele probabile sau posibile, care pot să apară
sau nu.
Estimarea costurilor şi beneficiilor unei

anumite proceduri de evaluare este mult mai


complicată decât se poate crede la o primă
privire superficială. De aceea, este util să

abordăm această temă într-un mod sistematic,

în acest scop, utilizăm ajutorul oferit de un


bilanţ contabil, aşa cum este descris de Janis şi

Mann (1977) pentru utilizarea în aria cercetării

decizionale.
Un bilanţ de acest tip este practic o foaie de

hârtie pe care scriem opţiunea disponibilă în -


acest caz o anumită procedură de evaluare în -
loc de titlu. Apoi trasăm o linie verticală şi
împărţim foaia în "-" şi "+". Toate consecinţele
negative ale acestei opţiuni sunt listate sub "-";
toate consecinţele pozitive sub "+". Această

modalitate scrisă de a lua în calcul toate costurile


şi beneficiile posibile uşurează inventarierea şi
uşurează de asemenea luarea unei decizii, de

exemplu atunci când este necesar să hotărâm


dacă o procedură de evaluare „merită
încercată'".

In anumite cazuri, aceleaşi rezultate pot fi


obţinute şi cu unele costuri mai scăzute. De

exemplu, utilizarea mai multor teste, toate


măsurând doar inteligenţa generală, este clar o
pierdere din punctul de vedere al raportului

cost-beneficiu. Dacă este folosit cel mai bun

test pentru a răspunde la o anumită întrebare a


clientului, orice alt viitor test de inteligenţă
generală va duce doar la creşteri de costuri, fără
a aduce şi beneficii adiţionale.

Intr-o strategie de evaluare simplă, sunt


îndeplinite toate procedurile cuprinse în plan.
într-o strategie secvenţială, subiecţii sunt eva-

7.4. Raportul cost-beneficiu ca şi criteriu


psihologice

pentru planificarea unei evaluări


59

luaţi în continuare doar dacă prin procedura ulterioară

se va obţine informaţie adiţională relevantă pentru


întrebarea clientului (Cronbach & Gleser, 1965). De
exemplu, după evaluarea dosarelor, certificatelor şi a
altor documente şi după combinarea acestor informaţii cu
informa-ţia culeasă printr-o procedură generală precum
interviul psihologic, ar fi posibil să avem sufici-ente

informaţii cu privire la inteligenţa generală a subiectului. O

strategie secvenţială va exclude astfel aplicarea a ulterioară

unor teste de inteli-genţă. In schimb, ele vor fi utilizate dacă


urmam o strategie simplă de evaluare, chiar dacă nu vor
aduce cu sine beneficii adiţionale, ci doar vor implica

nişte costuri.

8. 6. 8
Capitolul 8

Analiza strategiei

a-priori

8.1. Analiza strategiei a-priori pentru intrebarile

provenite din cazuri specifice — 62

8.2. Analiza calitativa a strategiei a-priori —

63 8.3. Optimizarea strategiei de evaluare —

63 8.4. Analiza cantitativa a strategiei a-priori

pentru intrebarile institutionale — 64

8.5. Analiza strategiei a-priori pentru intrebarile

institutionale referitoare la evaluarea aptitudinilor


ondiţiile

62 Capitolul 8 Analiza strategiei a-priori

Definitie
O strategie a-priori este acea abordare a eva-
luării care a fost folosită pentru a răspunde
întrebării clientului, până la momentul în care
sarcina generării un raport psihologic i-a fost
desemnată evaluatorului. Strategiile a-priori
pot fi încercări ale experţilor (atât a experţilor
autentici cât şi a unor diletanţi), sau ale altor
persoane implicate, sau ale reţelei lor sociale,
de a trata întrebarea clientului. Analiza strate-
giei a-priori poate oferi informaţii utile pentru
o abordare optimă a întrebării clientului.
Rezultatele unor astfel de strategii a-priori pot
fi găsite, de exemplu, în dosare sau în rapoarte
anterioare.

Strategia a-priori poate fi analizată atât pentru


întrebări specifice, din cazuri individualizate,
cât şi pentru întrebări instituţionale; cu alte
cuvinte ea poate fi analizată şi pentru cazuri
unice, dar şi pentru întrebări care se repetă în
mai multe cazuri similare.

In cazul întrebărilor instituţionale, strategia


a-priori poate fi analizată nu doar calitativ, ci
şi cantitativ.

8.1. Analiza strategiei a-priori pentru

întrebările provenite din cazuri

specifice
Important
Analizarea documentelor scrise:
Analiza este ghidată de ipoteze generale de
evaluare.
Abordarea anterioară este stabilită într-un
interviu orientat către decizie.

De obicei clienţii vor încerca mai întâi să răs-


pundă ei înşişi întrebărilor care definesc evalu-

area, înainte de a cere serviciile unui psiholog


evaluator profesionist; deseori aceasta este cu

adevărat ultima soluţie la care optează după ce

au epuizat alte încercări. Aceste încercări anteri-


oare de a răspunde întrebărilor clientului conţin
informaţii deseori indispensabile şi chiar şi în
cel mai rău caz cel puţin utile, pentru evaluator
şi pentru munca sa ulterioară în încercarea de a
răspunde la întrebarea clientului.
Primul lucru pe care trebuie să îl facă evalua-
torul este să parcurgă toată documentaţia scrisă,

referitoare la întrebarea clientului. In măsura în


care materialele disponibile sunt documentate,
evaluatorul va lua cu siguranţă notă de (a)
succesiunea temporală a (b) evenimentelor care
s-au petrecut până în acel moment, (c) de orice
măsură luată până atunci şi (d) de rezultatele

fiecărei măsuri.

Analiza dosarelor şi a oricărui document

scris este ghidată de ipoteze generale, pe care


evaluatorul le poate formula deja în momentul
în care a preluat sarcina de a răspunde întrebării

clientului. Acestea pot deriva din rezultatele


cercetărilor empirice, realizate pe teme legate
de întrebările clientului. O astfel de analiză a
dosarelor, ghidată de ipoteze, poate în fapt chiar
duce la creionarea ulterioară a unor ipoteze
specifice cazului, ipoteze care la rândul lor voi
trebui testate în cursul evaluării.

După analiza dosarelor sau a altor docu-


mente scrise, evaluatorul, pe baza unui interviu
orientat spre decizie, va culege în mod explicit
informaţii despre dezvoltarea anterioară a pro-
blemei. Evaluatorul va solicita o descriere cât
mai detaliată posibil, de exemplu, a începutului
comportamentului problematic şi a condiţiilor
în care acest comportament a apărut. In acest
timp, evaluatorul va fi atent la condiţiile psi-
hologice şi la posibilele circumstanţe care ar fi
putut încuraja acest comportament, la apariţia

sau şi în timpul dezvoltării sale ulterioare.


Chiar şi evaluatorii ne-profesionişti pot
ajunge într-o măsură mai mică sau mai mare la
evaluări corecte. In mod frecvent, clienţii înşişi
sau evaluatorii ocazionali au implementat deja
intervenţii pentru a depăşi comportamentul
problematic sau condiţiile de viaţă problematice.
Aceste intervenţii s-au dovedit de bună seamă a
fi mai mult sau mai puţin de ajutor. Insă din
astfel de evaluări şi intervenţii, evaluatorul
profesionist poate culege informaţii importante
despre experienţa şi comportamentul subiectului
8.3. Optimizarea strategiei de evaluare

şi despre contextul său social, precum şi despre

reacţia lui specifică la anumite intervenţii.

8.2. Analiza calitativă a strategiei


a-priori

Important

Analiza calitativă a strategiei a-priori exami-

nează:

- cerinţele selectate,

- sursele de informaţie selectate,

- criteriile de succes selectate.


Cerinţele trebuie sa poată fi definite într-o ma-
nieră cât mai obiectivă, fidelă şi validă posibil,

pentru a oferi puncte reper utile. Trebuie să


de

rămână stabile nu doar pe tot parcursul


predicţiei, ci şi după, şi trebuie să fie clar pentru

fiecare cerinţă în parte dacă poate fi

compensată prin altă cerinţă şi, dacă este cazul,

în ce măsură poale fi compensată de o altă

cerinţă.

Sursele de informaţie trebuie să ofere infor-

maţii cât mai valide (exacte, corecte) posibil,


astfel încât să poată creşte beneficiul net (bene-
ficii minus toate costurile) al unei strategii.

Criteriile pentru succesul unei strategii de

evaluare trebuie sâ poată fi definite şi ele într-o


manieră cât mai obiectivă, fidelă şi validă cu
putinţă, astfel încât să fie utile pentru o estimare

corectă a calităţii strategiei de selecţie.


8.3. Optimizarea strategiei de evaluare

Important

O strategie de evaluare poate fi optimizata prin:

— luarea în considerare a rezultatelor analizei

făcute asupra strategiei a-priori,

— o abordare orientată către optimizarea

beneficiului net,

— o abordare strategică secvenţială, şi

— testare adaptativă.

63

Evaluarea strategiei a-priori oferă nu numai un


punct de reper pentru beneficiul net minim care
trebuie obţinut prin strategia de evaluare care se
află în curs de dezvoltare, ci şi o listă de posibi-
le îmbunătăţiri care pot fi aduse noii strategii de
evaluare, prin comparaţie cu strategia de evalua-
re anterioară (a-priori). Caracteristicile generale
ale unei strategii profesioniste de evaluare ţin de
faptul că fiecare decizie cerută este apreciată cu
atenţie. Aceasta înseamnă că o se acordă atenţie

egală scopurilor specifice realizabile şi posibi-


lelor consecinţe dorite sau nedorite ale fiecărei
alternative. Toţi paşii procedurii de evaluare (de
exemplu sursele de informaţie, interpretarea
acestora, sau evaluarea lor) sunt definiţi înainte
de implementarea strategiei de evaluare. Chiar
şi regulile de decizie pentru fiecare decizie în
parte (de exemplu combinarea informaţiilor

pentru fiecare ipoteză, întrebare, sau cerinţă)

sunt definite explicit înainte ca evaluatorul sa


culeagă informaţiile. Scopul dominant este în-
totdeauna optimizarea beneficiului net.
O strategie de evaluare secvenţială optimi-
zează beneficiul net, asigurându-nc faptul că nu
vor fi folosite efectiv în evaluare toate informa-
ţiile posibile despre subiecţi, din toate sursele de
informare posibile. In schimb, această strategie
stabileşte din timp atât succesiunea surselor de
informare care trebuie folosite, cât şi criteriile
finale, în aşa fel încât o dată ce a fost realizată o
apreciere suficient de corectă despre o persoană,
această persoană să nu fie examinată în continu-
are. Aşadar, strategia secvenţială stabileşte atât
secvenţa evaluării, cât şi criteriul de oprire.
Un alt mod de a optimiza beneficiul net este
utilizarea testării adaptative. Aceasta înseamnă

că, în loc să i se aplice întregul test unei anu-


mite persoane care urmează să fie testată, de la
cel mai uşor (primul) item la cel mai dificil
(ultimul) item (ca într-un test convenţional),
începem testul cu un item ce este relativ dificil
pentru persoana testată. In funcţie de perfor-
manţa persoanei testate, putem să continuăm cu
itemi mai uşori sau mai dificili. Astfel se
permite ca valoarea performanţei adevărate a
persoanei testate să fie stabilită mult mai repede
decât prin testele convenţionale.

64 Capitolu 18 Analiza strategiei a-priori

Validitatea incrementală se referă la creşte-


rea validităţii unei strategii de evaluare pentru
o întrebare specifică a clientului, atunci când
această strategie este extinsă prin informaţiile

obţinute dintr-o sursă specifică de informare.

Evaluatorul analizează dacă o nouă strategie de

evaluare ar putea avea de principiu mai mult


succes decât cea veche si, dacă acesta este
cazul, în ce măsură implementarea acestei noi

strategii este realistă. In acest scop. evaluatorul

poate analiza strategia a-priori nu doar din


punct de vedere calitativ ci şi din punct de

vedere cantitativ.

8.4. Analiza cantitativă a strategiei a-


priori pentru întrebările

instituţionale

Important

Analiza cantitativă a strategiei a-priori exami-


nează:

- distribuţia valorilor criteriilor,

- distribuţia cerinţelor,

- distribuţia bivariată a criteriilor şi

cerinţelor, şi

- tendinţe vizibile de-a lungul unor perioa-


de de timp mai îndelungate.

Dacă distribuţia valorilor criteriilor, de exemplu

indicatorii de performanţă, deviază de la distri-

buţia aşteptată în conformitate cu literatura de


specialitate, trebuiesc stabilite cauzele acestei

deviaţii.

La fel este abordată şi distribuţia cerinţelor,

de exemplu distribuţia aptitudinilor unui speci-

alist.
Distribuţia bivariată a unui indicator deper-
formanţă (de exemplu evaluarea realizată de un

superior) şi a unei cerinţe specifice (de exemplu

aptitudinile unui specialist) oferă informaţii de-


cisive despre calitatea unei strategii de selecţie.

Pe baza acestei informaţii, dar şi pe baza

infonnaţiilor din literatura de specialitate, poate


fi estimat beneficiul net al unei strategii a-priori.
Acest indicator indică destul de clar cât de difi-

cil va fi ca strategia a-priori să fie îmbunătăţită


Analiza rezultatelor strategiei a-priori pe
perioade mai lungi de implementare a acesteia
poate indica o tendinţă în volumul de date re-
coltate. Această tendinţă poate oferi informaţii
utile despre potenţialul pe care îl are o anumită
abordare şi, subsecvent, despre posibilitatea de
a îmbunătăţi această strategie.

8.5. Analiza strategiei a-priori

pentru întrebările instituţionale

referitoare la evaluarea

aptitudinilor

Important
Condiţiile pentru succesul unei întrebări insti- :

tuţionale cu privire la evaluarea aptitudinilor

sunt prescrise de o strategie de evaluare

profesionista:

- randamentul iniţial

- rata de selecţie, şi

- validitatea strategiei de evaluare.

Strategiile aplicate în cazul întrebărilor institu-

ţionale pot fi împărţite în strategii profesioniste


şi ne-profesioniste. Strategiile profesioniste

sunt acelea care sunt clar orientate eătre opti-

mizarea beneficiului net. Ele exploatează toate


posibilităţile oferite de ştiinţă. Specialiştii care
folosesc strategii profesioniste pot arăta pentru
fiecare decizie în parte că au avut în vedere o
gamă întreagă de alternative disponibile şi că au
ajuns la decizia lor pe baza unor reguli clare,

definite în prealabil. Strategiile neprofesioniste

pentru întrebările instituţionale nu au aceste


caracteristici.
Strategia a-priori poate servi ca punct de

reper pentru dezvoltarea unei noi strategii. Suc-

cesul strategici a-priori, dar şi al noii strategii de

evaluare, depinde de următoarele condiţii:


randamentul iniţial, rata de selecţie, şi validitatea
strategiei de evaluare.

8.5. Analiza strategiei a-priori pentru intrebările tipice cazurilor


instituţionale

Randamentul iniţial este „proporţia de

candidaţi potenţial calificaţi (cu privire la ca-


racteristicile de interes) din cadrul populaţiei

candidate, anterior selecţiei" (DIN 33430).

Dacă randamentul iniţial este ridicat, de exem-


plu 90%, probabilitatea selectării şi angajării
unui solicitant nepotrivit prin selecţie aleatoare

este de 10%.
Rata de selecţie sau procentul de selecţie se
referă la proporţia solicitanţilor acceptaţi, faţă

de grupul total de solicitanţi. Este mai uşor să


cauţi câţiva solicitanţi potriviţi dintr-un grup de

mai mulţi candidaţi potenţial potriviţi, decât sa


încerci sa găseşti din întreaga populaţie cât mai
mulţi candidaţi potriviţi cu putinţă. Aşadar, rata
de selecţie este dependetlă de volumul grupului

de candidaţi şi de procentul de candidaţi selec-

taţi, din acest grup.


Validitatea strategiei de selecţie se referă la

proporţia de candidaţi clasificaţi corect. Cu cât


validitatea unei strategii de selecţie este mai
mare, cu atât strategia respectivă reuşeşte să
clasifice corect mai mulţi candidaţi, de exemplu

ca fiind „potriviţi", „parţial potriviţi" sau „ne-


potriviţi".

Capitolul 9
Caracteristici ale
surselor de informare în
evaluare
9.1. Funcţii ale caracteristicilor surselor de

informare în evaluare — 68 9.2. Natura

observatorului — 68
9.3. Conţinuturile observaţiei — 70

9.4. Momentul şi durata observaţiei — 71

9.5. Trăsăturile caracteristice ale observaţiei

— 72

68 Capitolul 9 Caracteristici ale surselor de informare în evaluare

9.1. Funcţii ale caracteristiciIor

surselor de informare în
evaluare

Caracteristici ale surselor de informare în eva-


luare:
Cine? Natura observatorului.

Ce? Conţinuturile observaţiei.


Când? Perioada de timp a observaţiei.
Cum? Natura observaţiei.
Acestea ajută la:
- Sistematizarea planificării, execuţiei
şi interpretării evaluărilor;
- Asigurarea unui plan de evaluare
complet; şi
- Compararea şi gradarea informa-
ţiilor în funcţie de importanţa lor
relativă.

Datorită literaturii de specialitate, care este


disponibilă în volum mare şi care abundă de

instrumente obiective de măsurare, procedurile

psihologice standardizate, cu alte cuvinte testele


şi chestionarele, sunt mult mai uşor de folosit
de către psihologi decât sursele de informare

ne-standardizate, ale căror afirmaţii nu au fost

adunate conform unui plan psihologic adecvat.

Afirmaţiile subiecţilor înşişi sau ale altor

persoane, cu privire la comportamentul

subiectului, sunt în general bazate pe observaţii

ne-standardizate, altfel spus aceste observaţii

nu s-au bazat pe un plan proiectat şi echilibrat

conform principiilor psihologice. Menţiunile

despre observaţii sunt în mod special dificil de


evaluat atunci când psihologii evaluatori nu au
posibilitatea de a obţine mai multă informaţie

detaliată. Acesta este de cele mai multe ori ca-


zul şi pentru afirmaţiile scrise, pentru rapoarte
şi concluzii localizate în dosare.

In multe cazuri, evaluatorii trebuie să folo-

sească drept observatori persoane care nu sunt


psihologi, de exemplu părinţi, educatori sau

profesori, mai ales în cazul subiecţilor care sunt

copii. Pentru aceşti oameni trebuie să dezvoltăm

planuri de observaţie practicabile şi valide. De


exemplu, sunt disponibile Grila de Dezvoltare a
lui Kiphard (Kiphard's Developmental Grid,

Kiphard, 1991); Chestionarul de independenţă


practică şi socială pentru copii între 4 şi 6 ani
(Questionnaire for practical and social
independence of 4 to 6-year-olds) de Duhm &
Huss (1979); Lista Comportamentală Marburg
(Marburg Behavioral List) de Ehlers, Ehlers &
Makus (1978); Manual pentru ASEBA. Forme
şi profile pentru vârste şcolare (Manual for
ASKBA School-Age Forms & Profiles), de
Achenbach & Rescorla (2001); Manual pentru
probleme de concentrare în clasele 5 la 10
(Westhoff, Rutten & Borggrefe, 1990; Westhoff,

1991; 1992a,b; 1993) şi altele.


Mai jos, complementar literaturii corespun-
zătoare, vom oferi un sprijin pentru planificarea
eficientă a observaţiilor prin trecerea în revistă a
caracteristicilor surselor de informare.
Toate informaţiile care pot oferi răspunsuri
pentru întrebările psihologice, şi în consecinţă

pentru întrebarea pusă de client, sunt adunate în


secţiunea de rezultate a unui raport psihologic.
Aceste informaţii trebuie ponderate în luncţie de

importanţa pe care ele o au pentru luarea


deciziei. Aici, de asemenea, putem pune
următoarea întrebare pentru fiecare informaţie:
Cine a observat ce, când şi cum? Fiecare parte a
acestei întrebări conduce o serie de
la consi-
deraţii de care ne vom ocupa pas cu pas.
9.2. Natura observatorului

Definitie

Trăsăturile observatorului (Cine?):


— Experienţa observatorului,
— Pregătirea şî educaţia observatorului,
— Supervizarea si monitorizarea observatorului,

— Procesele psihologice care influenţează


observaţiile sau felul în care observaţiile
sunt utilizate, de exemplu:

- Condiţiile perceptive,
- Orientarea atenţiei.

9.2. Natura observatorului

- Procesele de memorie,
- Implicarea afectivă,
- Motive, valori, scopuri,
- Atitudini.

Experienţa observatorului
Experienţa pe care o are observatorul în a observa

comportamentul respectiv este un


pe care factor

nu trebuie să îl subestimam, din moment ce multe


particularităţi ale comportamentului nu pot fi

sesizate de observatori fară experienţă.

In acest sens, experienţa este utilă, de exemplu,


atunci când avem de-a face cu dependenţi de

droguri, copii sau persoane cu dizabilităţi.

Pregătirea şi educaţia observatorului

Experienţa în observare este în mod special

eficientă atunci când se bazeaza pe o pregătire

sistematică. Fără pregătire, observatorii sunt


deseori incapabili sa surprindă întreaga gama a
comportamentului, din moment ce experienţa

lor se referă în general doar la anumite zone


comportamentale.

Supervizarea şi monitorizarea

observatorului

Erorile şi denaturările în observare, posibile tot


timpul, pot avea un efect mai extins dacă
observatorul simte că observaţiile sale nu sunt
verificate. De aceea este important să supervi-
zăm şi să monitorizăm observatorii şi în acelaşi

timp să le oferim convingerea clară că sunt


verificaţi.

Procese psihologice

Non-psihologii suni conştienţi că observaţiile


pot fi, în anumite cazuri, puternic influenţate

de alte procese, manifestate chiar în observatori

sau în mediul lor. Grupurile de variabile prezen-


tate în ecuaţia comportamentală pot fi utilizate
ca sprijin în identificarea acestor condiţii, din
care am ilustrat câteva ca exemplu.
Ca surse de limitare a posibilelor observaţii,

cele mai evidente pentru non-psihologi sunt

69

condiţiile perceptive insuficiente. Exemple


comune ar fi lucrurile care se întâmplă prea de-
parte sau care nu pot fi percepute corect datorită
unei iluminări slabe. De asemenea, este bine
ştiut că, deşi observatorii văd mult, ar putea sa
nu perceapă la fel de mult deoarece atenţia lor

este orientată spre altceva.

O altă problemă se leagă de depozitarea

observaţiilor în memoria observatorului. Fieca-


re descriere a ceea ce este observat generează
noi conţinuturi ale memoriei, care se pot scrie

peste sau pot schimba conţinuturile originale.


Aceasta ar putea face ca detaliile observaţiilor

să se schimbe de la o actualizare la alta, fară ca


observatorul să intenţioneze vreo fraudă în mod
conştient.

Comportamentul individual nu este doar

acompaniat în mod continuu de emoţii, ci emo-


ţiile pot avea la rândul lor o varietate largă de

efecte asupra comportamentului, dar şi asupra

proceselor observaţionale sau asupra memoriei.


In plus, relaţiile afective dintre observator şi

observat trebuie întotdeauna luate în conside-


rare atunci când se evaluează validitatea unei

observaţii.

Printre altele, procesele afective arată că în


respectivele fenomene sau manifestări sunt
implicate valorile, scopurile şi motivele unui

individ. In acest sens, emoţiile pe care un psiho-

log evaluator este capabil să le identifice în sine

cu privire la subiect sunt întotdeauna indicii ale

scopurilor şi atitudinilor psihologului, afectate

de comportamentul subiectului. Acest fapt este

adevărat atât pentru emoţiile pozitive cât şi


pentru cele negative.
Este bine cunoscut, încă din cercetările tim-

purii realizate asupra intervievării, că atitudinile


intervievatorilor pot distorsiona semnificativ ob-

servaţiile acestora. Atitudinile orientează atenţia

către anumite procese şi le ascund pe altele.

Este demonstrat faptul că un număr de condiţii

afectează simultan observaţiile. De aceea, eva-


luarea critică a observaţiilor este întotdeauna
necesară dacă dorim să obţinem concluzii cât
mai corecte în raportul psihologic.

70 Capitolul 9 Caracteristici ale surselor de informare în


evaluare

9.3. Conţinuturile observaţiei

Conţinuturile observaţiei (Ce?):


Caracteristicile comportamentului indivi-
dual care fac posibilă observarea lui:
- observaţii făcute de sine însuşi sau de
alţii,

- frecvenţa,
- durata,

- regularitatea,
- variabilitatea,
abilitatea de a evita un comportament
specific,

gradul de intimitate (public - privat -


intim),
- partenerii de interacţiune necesari, şi
- dezirabilitatea socială.

Faptul că un anumit comportament poate fi ob-


servat depinde de un număr de caracteristici ale
comportamentului însuşi. în cele ce urmează
vom discuta pe scurt despre câteva dintre aces-
tea, pentru a putea ilustra importanţa pe care
aceste caracteristici o pot avea pentru raportul
psihologic.

Observaţii realizate de sine însuşi sau de

către alţii
Multe aspecte din sfera comportamentului şi

sentimentelor sunt accesibile doar pe calea


auto-observării sau a introspecţiei şi uneori nu
sunt accesibile nici chiar astfel în întregime.
Exemple de astfel de cazuri sunt sentimentele
pe care oamenii Ic au în anumite situaţii şi care
îi determină se comporte într-un anumit fel.

Problema observaţiei făcute de alte persoane
este că, atunci când subiectul este conştient de
faptul ca este observat, aceasta poate denatura
propriul comportament: existenţa vizibilă a
observatorului conduce la apariţia unor schim-
bări ale comportamentului observat. Cu toate
acestea, ar fi greşit să concluzionăm de aici că
oamenii aflaţi sub observaţie sunt capabili să îşi
schimbe comportamentul în orice fel doresc.
Tiparele fundamentale comportamentale şi in-
teracţionale nu se modifică şi ele vor fi vizibile
pentru observator numai dacă sunt într-adevăr
prezente în subiect. Este de exemplu adevărat
ca părinţii se comporta faţa de copii într-un mod
mai dezirabil social atunci când sunt vizitaţi de
psiholog decât atunci când suni singuri. Dar
acest fapt nu schimbă relaţia fundamentală din-
tre părinte şi copil şi nici exprimarea ci în plan
comportamental. O dovadă în acest caz sunt
rezultatele investigaţiilor empirice realizate asu-
pra comportamentului de ataşament al copiilor
(Suess, Scheuerer & Schwabe-Hollein, 1986;
Schwabe-Hollein & August-Frenkel, 1995).
Frecvenţa

Dacă toate celelalte caracteristici sunt egale,


tiparele comportamentale mai frecvente şi de
durată sunt mai uşor de observat. Acelaşi lucru
se întâmplă pentru comportamentele care se
repetă în mod regulat. Variabilitatea tiparelor
comportamentale poate fi în relaţie cu frecven-
ţa, durata şi de asemenea cu contextul în care
un anumit comportament poate fi observat. In
special în analiza comportamentala bazată pe
principii behavioriste, acestei caracteristici a
comportamentului observat trebuie să i se acor-
de o atenţie specială, în manieră a-priori, încă
dinaintea planificării observaţiilor.

Abilitatea de a evita un comportament


specific

După cum am menţionat deja, comportamentul

poate fi evitat intr-o măsură mai mică sau mai


mare, altfel spus poate fi înlocuit cu un
comportament diferit. Condiţia prealabilă este
ca al doilea mod de comportare să fie la fel de

caracteristic persoanei ea şi primul. Modalită-


ţile de comportare neobişnuite sau nepracticate
frecvent sunt detectabile nu numai datorită

efortului presupus, ci şi datorită modului în


care partenerii de interacţiune reacţionează la

ele, în cazul comportamentelor care implică

interacţiune.

Gradul de intimitate

Cercul de potenţiali se restrânge în


observatori
momentul în care comportamentul prezintă un
9.4. Momentul şi durata observaţiei

|caracter privat sau chiar intim. Un considerent

1relevant este acela că există diferenţe


interindi-. viduale mari în modul în care
oamenii concep un comportament ca fiind de o
natură mai mult sau mai puţin privată sau
intimă.

Partenerii de interacţiune necesari

Când decidem ce anume să observăm, trebuie


întotdeauna să luam în considerare că această
decizie depinde de varietatea persoanelor ob-

servate. Multe întrebări tipice pentru proiecte

de evaluare psihologica pot fi apreciate mai

corect dacă, în plus faţă de subiecţii înşişi, sunt


implicate persoane în procesul de eva-
şi alte

luare. De exemplu, în întrebările cu privire Ia

parcursul şcolar, informaţiile care pot răspunde


întrebării clientului sunt colectate sistematic nu

doar de la copil, ci şi de la părinţi sau chiar de

la profesori. Pentru alte întrebări ale clientului,

ar putea fi necesar să implicăm şi alte persoane


din contextul social al subiectului. Ar trebui

reţinut, bineînţeles, că în astfel de cazuri con-


simţământul subiectului şi/sau al clientului este
întotdeauna necesar.
Dezirabilitatea socială

Comportamentul care este observat va depinde,

printre altele, de normele de care o persoană se


simte legată, norme determinate de grupurile de

referinţă cărora persoana simte că le aparţine.


Persoanele vor încerca să
aflate sub observaţie

manifeste doar acele comportamente pe care le

consideră a fi dezirabile social, sau, după cum

am menţionat deja, acele comportamente pe


care le consideră potrivite cu aşteptările
observatorilor. Pe de altă parte, observatorii vor

avea tendinţa să judece un comportament ca


fiind mai mult sau mai puţin potrivit, conform

propriilor norme. Ultimul aspect ar putea con-

duce la dificultăţi, de exemplu în acele cazuri în

care psihologul sau alţi observatori, probabil ei


înşişi crescuţi de părinţi protectivi, transferă

inconştient standardele şi valorile personale


asupra subiecţilor aflaţi în circumstanţe complet
diferite.
71

9.4. Momentul şi durata observaţiei

Important

Momentul şi durata observaţiei (Când? Cât

timp?)

Chiar şi luând în considerare stabilitatea şi

abilitatea de a schimba caracteristicile com-


portamentului, se aplică următoarea regulă

generală: cu cât observaţia este mai veche, cu


atât este mai mare probabilitatea ca ea să nu
poata fi repetată, deoarece obiectul observaţiei

s-a schimbat.

Unele caracteristici comportamentale au o


constanţă mai mare de-a lungul timpului decât

altele, cu alte cuvinte sunt mai stabile. Dar


ideea de stabilitate nu exclude neapărat
abilitatea de schimbare. Chiar şi caracteristicile

stabile se pot schimba. Abilităţile reduse de


scriere, de exemplu, pot fi foarte stabile, dar
pot fi la fel de bine schimbate prin pregătire
sistematică. Aşadar, momentul în timp al unei
observaţii trebuie luat întotdeauna în
considerare, deoarece caracteristica observată

s-ar putea să se fi schimbat între timp.


De exemplu, vom trata rezultatul unui test
de inteligenţă care a fost efectuat în urmă cu
două săptămâni în mod diferit faţă de rezultatul
unui test efectuat în urmă cu zece ani. Inteli-

genţa este una din cele mai stabile şi mai puţin

modificabile caracteristici personale, dar poate


fi deteriorată de boală sau accidente.

Nivelul unei anumite caracteristici poate


într-adevăr să rămână constant, dar în practică
întâlnim deseori încercări de a prezice lucruri
diferite cu aceeaşi informaţie singulară. De
exemplu, pe baza unei informaţii despre abi-

lităţile unui subiect se poate încerca predicţia

succesului în training, dar se poate încerca şi


predicţia succesului într-o profesie. Hossiep

(1995) a demonstrat într-un studiu la scară


mare ca variabilele psihologice ar putea prezice
satisfăcător succesul în training, dar nu ar putea
să prezică succesul într-o profesie, decât după

72 Capitolul 9 Caracteristici ale surselor de informare în evaluare

mai mulţi ani de practicare a respectivei profe-

sii. După training, toţi cei evaluaţi în studiu se


aflau pe aceeaşi treaptă în companie, fapt ce a
facut predicţia imposibilă. Câţiva ani mai

tarziu, totuşi, subiecţii au ajuns pe diferite trepte

în companie iar variabilele psihologice au fost

din nou capabile sa-şi arate demonstreze

valoarea predictivă. Lipsa abilităţii predictive nu


este datorată în mod necesar variabilelor

psihologice; ea poate depinde de caracteristicile


care urmează a fi prezise. Aşadar, este
important nu doar momentul observaţiei ci şi
felul în care acest moment se relaţioneazâ cu
predicţia care trebuie făcută.

9.5. Trăsăturile caracteristice ale

observaţiei
Definitie
Trăsăturile caracteristice ale observaţiei

(Cum?) Caracteristicile observaţiei


comportamentale ştiinţifice:

1. Un plan valid, cu categorii bine funda-


mentate pentru realizarea, evaluarea şi

interpretarea observaţiilor.

2. Realizarea observaţiilor se face conform


planului prin:

- observatori calificaţi,
- utilizarea celor mai potrivite metode de

înregistrare.

3.Evaluarea observaţiilor se face aşa


cum
este precizat în plan.
Calitatea observaţiilor nestandardizate depinde

de măsura în care se apropie de idealul obser-


vaţiei comportamentale ştiinţifice. In fiecare

caz individual, trebuie să luăm o decizie bine

fundamentată despre observaţiile specifice care


trebuiesc lăcute, precum şi despre limitările

care pot sau trebuie să fie acceptate, pentru a


putea răspunde întrebărilor psihologice şi astfel
întrebării clientului.

Baza fiecărei observaţii ştiinţifice este o


procedură sistematică, ceva ce poate fi obţinut
în general doar printr-o planificare atentă. Pla-

nul trebuie să fie bine fundamental până în cel

mai mic detaliu şi trebuie să ofere specificaţii

precise pentru criteriile de „Ce?", „Unde?",

„Când?" şi „Cine?" eu referire la observaţie.

Planul stabileşte aceste specificaţii atât pentru


realizarea efectivă a observaţiilor, cât şi pentru
evaluarea şi interpretarea lor.
Aceste criterii ale evaluărilor psihologice

ştiinţifice pur şi simplu nu pot fi îndeplinite de

observaţiile cotidiene sau de observaţiile

neplaiiilieate asupra comportamentului. O astfel

de observaţie aduce întotdeauna cu sine riscul

ca observatorul să observe, să înregistreze şi să


proceseze doar ceea ce consideră el ca fiind „re-
levant" în acel moment. O procedură orientată

către decizie în evaluările psihologice permite


ca astfel de erori de judecată să fie evitate în cea
mai mare măsură posibilă, deoarece întrebările
psihologice şi planificarea subsecventă a evalu-
ării menţin atenţia evaluatorului concentrată pe

acele aspecte care au fost stabilite obiectiv ca


fiind importante.

Dacă trebuie să folosim subiectul sau alţi

non-psihologi ca observatori, trebuie să le


explicăm cu exactitate ce tipuri de comporta
ment ar trebui sa înregistreze şicum ar trebui
făcută înregistrarea. Este preferabil ca în astfel
de situaţii punem accent pe comportamente

uşor de observat şi care pot fi înregistrate cât


mai obiectiv cu putinţă. Aceasta înseamnă că

trebuie să limitam observaţiile doar la ceea ce

este cu adevărat important şi să fim siguri că


observatorul nu este suprasolicitat.
Un principiu fundamental demn de subliniat
este că observaţia nu ar trebui să se concentreze
niciodată doar pe comportamentul problematic,
disruptiv, ci ar trebui să includă mereu şiaspec-
tele plăcute, adaptaţive. Efectul unei asemenea
abordări este benefic: părinţii, de exemplu, îşi
consideră copiii ca fiind considerabil mai puţin
problematici. Dimpotrivă, orice concentrare
unilaterală a observaţiilor asupra
comportamentelor problematice, duce la riscul

intensificarii dificultăţilor existente, deoarece

atenţia se concentrează şi mai mult asupra


acestora. Un

9.5. Natura observaţiei


argument în plus faţă de sfera pur perceptivă

care implică clienţii sau subiecţii şi de faptul că

observaţiile realizate asupra comportamentului

pozitiv oferă o bază esenţială pentru o interven-

ţie de succes.
Evaluarea observaţiilor, altfel spus extrage-
rea clară şi univocă a unor informaţii din aceste

observaţii, care să răspundă unor întrebări psi-

hologice, trebuie de asemenea planificată. Este

în mod special eficient dacă această planificare

este efectuată chiar la începutul procesului de

evaluare. In urma unei astfel de planificări este

mai uşor să vedem dacă planul observaţiei este

suficient de detaliat, sau dacă este mult prea


detaliat. Daca am început deja să adunăm

datele. In absenţa unui astfel de plan, se poate


să fi omis anumite oportunităţi privind luarea în
considerare a anumitor aspecte.

Observaţiile care sunt conţinute printre

informaţiile disponibile înainte de începutul

evaluării sunt deseori dificil de evaluat. De obi-


cei, aceste observaţii nu au fost făcute pentru a
fi utilizate într-un raport psihologic. Astfel de

observaţii non-psihologice permit rareori extra-


gerea unor concluzii atât de ample şi de exha-
ustive pe cât poate părea Ia o primă vedere. Din

contră, fiecare afirmaţie provenită din astfel de

informaţii prealabile trebuie evaluată cu atenţie

din punctul de vedere al caracteristicilor obser-

vaţiilor, în conformitate cu regulile discutate în


acest capitol.

10

Capitolul 10
Proceduri standardizate
de evaluare
10.1. Criteriile de selecţie a procedurilor

standardizate de evaluare — 76 10.2. O definiţie

teoretică a muncii psihologice — 76

10.3. Funcţiile teoriilor care stau la baza

procedurilor de evaluare — 77 10.4.

Obiectivitatea procedurilor standardizate — 78


10.4.1. Obiectivitatea în aplicare — 78

10.4.2. Măsuri pentru creşterea obiectivitătii în


aplicare — 79 10.4.3. Obiectivitatea în scorare -
79

10.4.4. Obiectivitatea interpretării - 82

10.5. Fidelitatea procedurilor standardizate —

83

10.5.1. Decizia asupra unui tip de fidelitate - 84

10.5.2. Evaluarea fidelităţii — 84

10.6. Validitatea procedurilor standardizate —

85

10.7. Câteva comentarii despre mărimea

76 Capitolul 10 Proceduri standardizate de evaluare

10.1. Criteriile de selecţie a


procedurilor standardizate de
evaluare

Criteriile de selecţie a procedurilor


standardizate de evaluare, precum
testele şi chestionarele, sunt:

1. baza teoretică a procedurii,


2. caracteristicile empirice:

- obiectivitate,

- fidelitate,

- validitate,
- norme;
3.raportul cost-beneficiu pentru întrebarea
specifică pusă de client.

Faptul că recomandăm ca baza teoretică a unei


proceduri să fie considerată ca fiind cel mai

important criteriu de selecţie al procedurii


respective este neobişnuit pentru evaluarea psi-
hologică. Cu toate acestea, vom arăta că acest

criteriu trebuie să fie întotdeauna primul, deoa-


rece restul criteriilor se bazează pe el. Pentru a
evalua calitatea bazei teoretice, avem nevoie de

o măsură. O astfel de măsură este definiţia


teoriei, dată de Guttman (1981), pe care o vom
descrie aici.

Pentru orice psiholog, obiectivitatea, fideli-


tatea, validitatea şi normele sunt toate caracte-
ristici clare ale unui test sau chestionar, pe care
trebuie sa le cunoască atunci când decide pentru

sau împotriva utilizării respectivei proceduri.

Explicaţii detaliate şi evaluări critice ale acestor

caracteristici pot fi găsite în volume relevante

(de exemplu Kline, 1993: Lienert & Raatz,


1994: Rost, 1996). De aceea ne vom abţine să

le repetăm; în schimb vom puncta o serie de

aspecte care nu sunt menţionate de regulă în


literatură dar care, din experienţa noastră, sunt
importante atunci când selectăm şi utilizăm

proceduri standardizate.

In plus faţă de caracteristicile generale ale

unei proceduri, există şi o caracteristică specifi-

că a evaluării într-o situaţie dată, care poate face


ea o procedură să pară mai mult sau mai puţin
potrivită pentru o întrebare dată. Este vorba de
raportul cost-beneficiu al utilizării procedurii
respective. Ne-am ocupat deja de acest aspect
în discuţia realizată cu privire la planul de eva-
luare şi nu vom repeta argumentele aici. Dorim
doar să reamintim că utilizarea fiecărei proce-
duri ştiinţifice de evaluare, la fel ca şi abordarea
generală aplicată în evaluare, trebuie să aducă
mai multe beneficii decât acele proceduri care
au fost aplicate întrebărilor clientului anterior,
la nivelul simţului comun. Cu alte cuvinte, ra-
portul cost-beneficiu pentru procedura selectată
trebuie să fie mai bun decât cel al aşa-numitelor

strategii a-priori (Cronbach & Gleser, 1965).

10.2. O definiţie teoretică a muncii

psihologice
Definitie
Guttman (1981, p. 51) defineşte următoarea
cerinţă cu privire la o teorie: "O teorie este o
ipoteză privind corespondenţa dintre un
sistem definiţional pentru un univers de
observaţii şi un aspect al structurii empirice a
acestor observaţii, împreună cu raţiunea
fundamentală pentru o astfel de ipoteză."

Definiţia lui Guttman presupune următoarele


aspecte definitorii pentru o teorie:
1.existenţa unui sistem definiţional pentru
universul observaţiilor;
2.descrierea unui (sau a mai multor) aspect(e);
al(e) structurii empirice a observaţiilor;
3.existenţa uneia (sau a mai multor) ipoteze cu
privire la corespondenţa dintre sistemul
definiţional şi un aspect al structurii empirice a
observaţiilor; si
4.existenţa unui raţionament fundamental
pentru aceasta ipoteză.

In continuare vom privi mai în detaliu condiţiile


acestei definiţii.
La începutul construcţiei fiecărui test
ştiinţific trebuie să definim ce anume trebuie
observat, universul (posibilelor) observaţii.
10.3. Funcţiile teoriilor care stau la baza procedurilor de
evaluare

Intenţiile teoretice şi practice ale autorilor unui


test pot fi complet înţelese doar dacă poate fi
urmat fiecare pas parcurs de ei în procesul de

dezvoltare a testului şi doar dacă se specifică


toţi paşii esenţiali şi suficienţi. Un criteriu
pentru îndeplinirea acestei cerinţe este gradul
în care secţiunea teoretică din manualul unui
test prezintă toate definiţiile necesare, astfel
încât alţi psihologi să poată construi noi teste

comparabile. Pentru cele mai multe teste psiho-


logice, acest criteriu nu este îndeplinii, sau este
îndeplinit doar parţial.
Cu cat lipsesc mai multe definiţii esenţiale
din sistemul definiţional al universului de ob-
servaţii, cu atât trebuie să formulăm mai multe

ipoteze atunci când folosim în practică testul re-


spectiv, sau alte proceduri. Dar acest lucru face
ca concluziile pe care le extragem din test sau
din procedura de evaluare să fie mai nesigure.
„Aspecte ale structurii empirice a observa-
ţiilor" înseamnă distribuţiile datelor, caracteris-
ticile acestor distribuţii, precum şi relaţiile şi
diferenţele dintre distribuţiile datelor.
O teorie constă din cel puţin una, dar de

regulă din mai multe ipoteze despre corespon-


denţa dintre sistemul definiţional şi aspectele
structurii empirice a observaţiilor. Ne readucem
încă o dată aminte că o ipoteză este o afirmaţie
despre relaţia dintre variabile, care poate fi
testată empiric şi se poate dovedi a fi falsă, deci
poate fi falsifieabilă. Ipotezele unei teorii afirmă
în prealabil distribuţiile datelor aşteptate de
autori, precum şi similarităţi le şi diferenţele
prevăzute între aceste distribuţii.
• Scorurile obţinute de un eşantion experi-
mental de persoane cărora li se administrează

un test psihologic urmează o anumită curbă de


distribuţie. In general, aceste distribuţii se vor
apropia de o distribuţie normală. Dar acesta nu
este întotdeauna cazul. Teoria unui test prezice
forma curbei de distribuţie a datelor. Abia
atunci se poate determina empiric dacă aceasta
predicţie (= ipoteză) este corectă sau nu.
In loc de ansamblul unei distribuţii, atenţia
cercetătorilor se concentrează deseori doar pe
acele caracteristici ale distribuţiilor care sunt
considerate a fi importante, iar calculele sunt
făcute pe baza unor măsuri ale tendinţei centra-

77

le, precum media, mediana sau modul şi a unor


măsuri ale variaţiei, precum abaterea standard
sau varianta. în teorie, predicţiile (= ipotezele)
pot fi emise atât cu privire la valorile acestora,
cât şi la alte caracteristici ale distribuţiilor.
Teoria mai poate prezice cât de bine vor
corespunde distribuţiile una cu cealaltă sau cum
vor fi ele diferite. Astfel, o teorie poate face
afirmaţii despre similarilăţile şi diferenţele sco-
rurilor la test, de exemplu poate prezice cât de
mult vor corespunde scorurile obţinute la test de
persoanele din grupul experimental, eu ocazia a
două testări la momente diferite de timp, sau
cum vor fi diferite unele de celelalte scorurile
medii obţinute la lest de grupuri diferite.
In sfârşit, o altă caracteristică a unei teorii
este aceea că prezintă un raţionament funda-
mental pentru fiecare Ipoteză. Aceasta înseamnă
că autorii teoriilor aduc argumente psihologice
care justifică ipotezele. Până la urmă, nu există
ipoteze care să apară din senin sau care sunt
„întotdeauna" testate.

10.3. Funcţiile teoriilor care stau la baza

procedurilor de evaluare

Funcţii
O teorie aferentă unei proceduri de evaluare îi
oferă psihologului evaluator informaţiile cerute
despre:
- sistemul definiţional al universuiui
observaţiilor;

- aspecte ale structurii empirice a


observaţiilor;

- ipoteze despre corespondenţa


dintre sisternul definiţional şi aspecte ale
structurii empirice: si
- raţionamente psihologice

fundamentale pentru aceste ipoteze.

Psihologul are nevote de aceste


evaluator
informaţii a putea Înţelege constfucţio
pentru
procedurii, pentru a o putea folosi ţi scota şi

de asemenea pentru a Interpreta rezultatele

Utilizarea responsabilă a procedurilor ştiinţifice

- testele psihologice şi chestionarele fiind pro-


78 Capitolul 10 Proceduri standardizate de evaluare

ceduri ştiinţifice - presupune ca utilizatorii să


înţeleagă construcţia acestor proceduri. Pentru
aceasta au nevoie de informaţie cu privire la toţi
paşii construcţiei.

Mai mult, utilizatorii procedurilor ştiinţifice

au nevoie de astfel de informaţii despre teoria


care stă la baza procedurii, pentru a calcula şi

interpreta valorile măsurate (scorurile), reieşite

din aceste proceduri ştiinţifice. Doar atunci pot


combina într-un mod corespunzător rezultatele
măsurătorilor lor cu alte informaţii aflate la dis-
poziţia lor despre persoanele din grupul testat.
Din păcate, în practică se întâmplă deseori
ca detaliile esenţiale despre teorie să lipsească
din manualul unui test. Există chiar o întreagă
serie de proceduri pentru care nu se indică nici
un fel de bază teoretică. In astfel de cazuri,
psihologii trebuie să adune ei înşişi baza nece-
sară de informaţii din literatura ştiinţifică şi să

formuleze ipoteze adiţionale, relevante pentru


procedura respectivă. Cu toate acestea, cu cât
formulează mai multe ipoteze, cu atât creşte
riscul erorilor în afirmaţiile care vor fi bazate pe
rezultatele la astfel de teste.

Inainte de a utiliza orice procedură psiholo-


gică, psihologii evaluatori trebuie să se întrebe
dacă toate postulatele necesare, care stau la baza
procedurii respective, sunt justificabile în baza
teoriei şi în baza cercetărilor empirice cores-
punzătoare. Atunci vor vedea că deseori acest
lucru nu este posibil. Considerăm de exemplu,
pe baza acestor consideraţii că tehnicile proiec-
tive trebuie excluse din evaluarea orientată că-

tre decizie (cf. Hormann, 1964, 1964a). Ele au


scopul lor în investigaţia psihologică, dar nu pot
fi utilizate în evaluarea orientată spre decizie.

10.4. Obiectivitatea procedurilor

standardizate
Definitie

Obiectivitate = consistenţa inter-utilizator in

aplicarea, scorarea şi interpretarea procedurilor

standardizate de evaluare.

O procedură psihologică este mai obiectivă


atunci când diferiţi utilizatori experţi sunt con-
gruenţi în opiniile emise cu privire la aplicarea,

scorarea şi interpretarea acelei proceduri. O


procedură nu poate fi cotată exclusiv la extre-
me, adică fie obiectivă, fie ne-obiectivâ. Din

contră, consistenţa inter-utilizator poate varia


de la foarte scăzută la foarte ridicată.

Folosim expresia „utilizatori experţi" pentru


a sublinia faptul că utilizarea unei proceduri psi-
hologice presupune mai mult decât o simplă
înmânare de teste, citirea instrucţiunilor,

aplicarea testelor în funcţie de instrucţiunile din

manual, scorarea şi interpretarea lor. Mai jos


vom vorbi despre un număr de probleme care
pot să apară în aplicarea, scorarea şi
interpretarea testelor. Vom sugera soluţii
pentru aceste probleme şi vom arăta cum
cunoştinţele psihologice experte sunt absolut

necesare pentru implementarea procedurilor


obiective.

10.4.1. Obiectivitatea în aplicare


Important
Probleme posibile în aplicarea procedurilor
psihologice standardizate:

- Subiecţii urmăresc scopuri nepotrivite.

- Subiecţii au aşteptări nepotrivite.

- Instrucţiuni neclare.

- A pariţia unor dificultăţi care nu au fost


încă descrise în literatura ştiinţifică.

Se poate întâmpla ca uneori subiecţii să urmă-


rească scopuri care nu corespund scopurilor

evaluării sau care sunt chiar contrare acestora.

Similar, subiecţii se pot aştepta ca o anume

procedură specifică, sau ca evaluarea în ansam-

blul ei, sa fie diferită faţă de modul în care ei o

resimt în realitate. Ambele situaţii pot duce la

rezultate complet nefolositoare.

In multe proceduri, instrucţiunile pentru per-


soanele sau pentru persoana care aplică
testate
testul pot fi uneori insuficient de clare sau echi-

.
voce, în astfel de cazuri, utilizarea rigidă a ma-
10.4 Obiectivitatea procedurilor standardizate
nualului de instrucţiuni poate duce la rezultate
nefolositoare. Cu toate acestea, daca psihologii

au înţeles teoria din spatele procedurii, vor şti

cum să procedeze în astfel de cazuri.

10.4.2. Măsuri pentru creşterea

obiectivitătii în aplicare

Important

Obiectivitatea în aplicare poate fi crescută


prin:
— explicarea scopurilor şi a planului de
desfăşurare a evaluării;
— explicarea rolurilor subiectului, psihologului
etc;
— întrebări adresate subiecţilor despre ideile
lor cu privire la test;
— corectarea aşteptărilor nepotrivite;
— precizarea posibilelor dificultăţi şi explicarea

modului In care acestea pot fi gestionate; şi


— acordul asupra modului în care trebuie
procedat.

Transparenţa este o bază importantă a încre-


derii. De aceea, la începutul fiecărei evaluări

psihologice, vom explica scopurile noastre.


Vom continua să facem acest lucru chiar dacă
subiectul a fost informat anterior cu privire Ia

aceste scopuri de către altcineva.


Când descriem ca pe un întreg, îi
evaluarea

relatăm subiectului despre procedurile pe care

intenţionăm să le utilizăm şi despre ordinea în

care vor fi aplicate şi explicăm în ce scop vor fi


utilizate aceste proceduri.

Apoi vom explica nu numai rolul nostru în


evaluarea psihologică, ci şi rolul subiectului,

precum şi rolul celorlalte persoane care ar putea


fi implicate.

Din moment ce subiecţii au deseori aşteptări

nepotrivite cu privire la evaluările psihologice,


are rost sa îi rugăm sâ-şi descrie propriile idei,

astfel încât acestea sâ poată fi corectate dacă

este necesar. In acelaşi timp, enumerăm întot-


deauna orice dificultate care, din experienţa

79

noastră, poate să apară. De asemenea, explicăm

cum vom putea să gestionăm acel tip specific de

dificultăţi, împreună cu subiectul.

Intotdeauna încheiem acest tip de interviu


preliminar nu este un interviu oriental
(încă

către decizie!) cu un acord explicit, mutual,


despre felul în care urmează să procedăm.

Această abordare este folositoare în special cu

subiecţii care la început nu sunt prea motivaţi

sâ coopereze. Insă şi pentru subiecţii bine moti-


vaţi, faptul ca demonstrăm respect în relaţia cu

ei va duce la o creştere a satisfacţiei lor faţă de


evaluarea care urmează să se desfăşoare.
10.4.3. Obiectivitatea în scorare

Important

Criterii pentru scorarea ştiinţifică a procedurilor


psihologice standardizate:

Procedurile psihologice trebuie întotdeauna


scorate în funcţie de ultimele dezvoltări şi
descoperiri apărute în domeniul teoriei şi

metodologiei.

Mai mult, scorarea trebuie efectuată:

- în funcţie de teoria aflată ia baza procedurii,

- în funcţie de considerentele psihometrice


ale procedurii, şi
- într-un mod care poate fi explicat din punct de
vedere logic.

O evaluare psihologică este o activitate ştiin-


ţifică şi trebuie să îndeplinească criteriile care
se aplică în general muncii ştiinţifice. Criteriul
validităţii, care, cum am enunţat mai de-
după

vreme, trebuie să fie aplicat în evaluarea afuma-


ţii lor ştiinţifice, va fi discutat mai în detaliu aici,

privitor la procedurile standardizate de scorare.


Procedurile standardizate pot fi scorate într-un
mod valid doar dacă sunt scorate în funcţie de

ultimele tehnologii din domeniu. Trebuie luate


în considerare progresele lacute în domeniul
teoretic, precum şi dezvoltările metodologice şi
noile descoperiri. Dacă, atunci când vom scora
80 Capitolul 10 Proceduri standardizate de evaluare

un test, vom lua în considerare doar informaţiile

din manualul lestului, putem ajunge la rezultate

care nu mai pot fi justificate ştiinţific, în mod

special în cazul acelor teste care sunt mai vechi


sau pentru care manualele nu au mai fost revi-
zuite de mult timp.

Evaluăm sugestiile şi instrucţiunile de

scorare a testelor expuse în manualul tehnic, în


funcţie de următoarele trei criterii:

1.Corespund cu teoria pe care se bazează

testul?

2.Au sens din punct de vedere psihometric?

3.Pot fi justificate logic?

Teoria din spatele unui test determină modul în


care ar trebui să fie scorat. Instrucţiunile de
scorare ale autorilor de teste trebuie să fie
derivate din teorie, sau cel puţin nu trebuie să o
contrazică. Dacă, de exemplu, toate testele de
inteligenţă Wechsler au ca scop măsurarea

inteligenţei generale, atunci utilizarea lor pentru


scorarea unui profil diferenţiat nu corespunde
cu teoria care stă la baza testului.
Acest exemplu poate fi folosit de asemenea
pentru a ilustra al doilea criteriu amintit:
metodele scorare care pot fi utilizate în mod
de
formal sunt lipsite de sens din punct de vedere
psihometric dacă anumite caracteristici ale
testului nu sunt îndeplinite. Potrivit teoriei,
subtestele bateriilor de inteligenţă Wechsler
sunt construite astfel încât să măsoare toate
inteligenţa generală. Drept urmare, rezultatele
subtestelor corelează ridicat unele cu celelalte.
Potrivit teoriei acceptate în domeniul testelor şi
testării (Huber, 1973), nu poate fi culeasă nici o
informaţie de natură a genera un profil atunci
când subtestele corelează ridicat unele cu cele-

lalte. Cu alte cuvinte, în astfel de cazuri nu se


poate determina dacă un profil este real sau nu.
Un profil poate fi considerat real dacă diferen-
ţele dintre rezultatele unei persoane la subteste
nu pot fi explicate prin erori de măsurare, iar la
o baterie ale cărei subteste corelează în mare
măsură, acest lucru nu este posibil.

O altă problemă, mult mai întâlnită decât


interpretarea incorectă a profilului, este inter-
pretarea falsă a valorilor critice.
Pentru claritate, atunci când descriem nive-

lurile unei caracteristici psihologice, vom folosi


întotdeauna doar următoarea clasificare:
(1) submediu,

(2) submediu spre mediu.

(3) mediu,
(4) mediu spre supramediu, şi

(5) supramediu.

Fiecare caracteristică poate fi măsurată doar cu


un anumit grad de precizie. Astfel, valorile mă-
surate reprezintă de fapt mai degrabă categorii
de valori mai mari sau mai mici. In conformi-
tate cu teoria clasică din domeniul psihometriei,
există o probabilitate destul de mare ca valoarea

„adevărată" a scorului unui subiect la test să se


afle în cadrul plajei definite de aceste categorii.
Mărimea acestei probabilităţi variază în funcţie
de fidelitatea procedurii utilizate. In consecinţă,
specificarea doar a unei valori de referinţă nu
reprezintă o modalitate profesională de a infor-
ma cititorul unui raport de evaluare asupra stării

de fapt a lucrurilor. Pentru a fi în spiritul teoriei


testului, trebuie întotdeauna să specificăm inter-
valul în care, cu o probabilitate mare, se află

valoarea adevărată a scorului.


Intr-un raport psihologic trebuie să descriem
categoria în care se înscrie o anumită valoare
obţinută, într-o modalitate clară şi inteligibilă
pentru cei care nu sunt psihologi. Cele cinci
categorii menţionate mai sus sunt suficiente
pentru acest lucru.
In toate testele şi chestionarele psihologice,
autorii specifică cel puţin ce valori de referinţă
sunt cuprinse în categoria medie. In majoritatea
testelor care operează cu scoruri standardizate,
media are o valoare standard de 100 iar intervalul
mediu se află între scorurile standard 90 şi 110.
Dacă în urma evaluării unui subiect se obţine o
valoare de 91, acesta poate fi clasificat ca fiind
plasat în
intervalul "sub medie spre medie", din
moment ce intervalul de încredere pentru valoa-
rea de 91 spune că scorul real al subiectului va
fi cuprins cu o foarte marc probabilitate în acest
palier, de la sub medie la medie.
Noi folosim exclusiv clasificarea propusă mai
sus şi de dragul clarităţii ne abţinem de

10.4. Obiectivitatea procedurilor standardizate


la orice variaţie sau specificaţie suplimentară.

Persoanele care citesc rapoartele psihologice


consideră de regulă această clasificare şi acest
tratament descriptiv ca fiind de ajutor. Psiholo-
gul nu ar trebui să resimtă nevoia de a alterna
denumirea acestor clasificări. Dacă anumite
clasificări se în raport, acesta nu este un
repetă

semn de neîndemânare lingvistică a psihologu-

lui, ci aceasta este descrierea corectă a faptelor


empirice.
Următoarea recapitulare sistematică răspun-

de la întrebarea: ce valori ale scorurilor la test

clasificam şi de ce?
Distribuţia valorilor pe care le pot lua scoru-
rile unui test are trei categorii:
— "sub medie": valori mai mici decât valoarea
medie minus abaterea standard;

— "medie": valori situate de la valoarea medie


minus abaterea standard la valoarea medie plus

abaterea standard, incluzând limitele inferioare


şi superioare (in cazul Ql, de exemplu, 85 şi 115

sunt considerate „medii");

— "peste medie": valori mai mari decât valoarea


medie plus abaterea standard.

Pentru clasificarea unei valori obţinute la test,


determinăm poziţia limitelor din stânga şi

dreapta intervalului de încredere (CI, confidence

interval) în care se înscrie scorul real.


Limita inferioara Limita superioara Clasificarea
a CI a CI valorii obtinute
la test ca
Sub medie Sub medie Sub medie

.
Sub medie Medie Sub medie spre
medie
Medie Medie Medie

Medie Peste medie Medie spre peste


medie
Peste medie Peste medie Peste medie

Sugestiile de scorare pentru proceduri standar-


dizate sunt logic nejustificate dacă în urma lor
sunt trase concluzii false. Acest fapt va fi ilustrat
folosind exemplul deschiderii către experienţă,

a dezirabilităţi sociale sau a scalelor de min-


ciună. Aceste scale constau în mare parte (sau

81

complet) din întrebări sau afirmaţii în raport cu


care subiecţii pot nega unele comportamente
care descriu încălcări minore ale normelor. In
realitate, subiecţii pot nega aceste violări deoa-

rece: (1) nu vor să le recunoască, adică mint,


sau (2) chiar nu le-au comis. Testul postulează
faptul ca fiecare persoană testată ar trebui să

recunoască un anumit număr de încălcări ale


normelor. Dar astfel se trece cu vederea faptul
că într-adevăr există persoane care chiar nu au
de recunoscut astfel de încălcări ale normelor.
Aceasta înseamnă că a fost trasă o concluzie
falsă din punct de vedere logic.
A doua eroare logică, de obicei în legătură
cu cea menţionată anterior, este aceea de a pre-
supune că oameni care poate au dat răspunsuri
dezirabile social (deci clasificate ca distorsiuni)
la întrebări şi afirmaţii despre încălcări minore

ale normelor sociale, vor răspunde nepotrivit şi

la celelalte întrebări sau afirmaţii ale testului.

Cu toate acestea, celelalte scale ale chestiona-


relor deseori se referă la comportamente care
nu sunt determinate de norme sociale, sau cel
puţin nu într-un mod neechivoc. Este evident că
o concluzie cum este cea descrisă nu poate fi
corectă din punct de vedere logic. In locul unei

concluzii imposibile din punct de vedere logic,


ar fi folositoare dovada empirică a existenţei
unei corelaţii ridicate între comportamentul de

răspuns pe scala de deschidere şi răspunsul pe


alte scale de personalitate. Din păcate, din cate
ştim noi, astfel de evidenţe nu există.
In ceea ce priveşte problema falsificabilităţii

răspunsurilor în chestionarele de evaluare, doar


o singură concluzie rămâne posibilă: oricine
poate înţelege chestionarele, le poate de aseme-
nea şi falsifica. Singurele noastre opţiuni, dacă
vom recunoaşte posibilitatea falsificării, sunt:
(1) ne folosirea chestionarelor, (2) motivarea
subiecţilor să răspundă onest, fiind expliciţi în
legătură cu toate scopurile şi descriind conse-
cinţele falsificării şi (3) folosirea chestionarelor
numai dacă subiecţii sunt deja suficient de mo-
tivaţi. De exemplu, acesta este cazul subiecţilor
care au cerut ei înşişi evaluarea psihologică, cu
scopul de a obţine ajutor în rezolvarea unor
probleme personale.

82 Capitolul 10 Proceduri standardizate de evaluare

10.4.4. Obiectivitatea interpretării

Condiţii pentru obţinerea celui mai înalt

nivel de obiectivitate posibil în


interpretarea rezultatelor procedurilor

standardizate:

1.Observarea comportamentului subiectului


în timpul testării, dar si cu puţin timp
înainte şi după evaluare. Aceste observaţii
comportamentale ar trebui prezentate în
secţiunea de date a raportului psihologic,
înainte de rezultatele procedurii respec
tive.

2. In secţiunea de date a raportului psihologic,

rezultatele procedurilor standardizate


trebuiesc întotdeauna raportate în relaţie cu:
- procedura,
- momentul de timp al realizării evaluării

(timpul trecut),
- eşantionul normativ.

Putem interpreta corect rezultatele testului dacă


suntem siguri că subiecţii au lucrat conform
instrucţiunilor. Ca să putem judeca acest lucru,
trebuie să observăm comportamentul subiectu-
lui în relaţie cu testul. Aceasta înseamnă obser-

varea comportamentului în timpul testării dar şi


cu puţin timp înainte sau după testare, deoarece
astfel pulem recolta informaţii importante despre

felul în care ar trebui să interpretăm rezultatele


testelor şi chestionarelor.
In evaluările individuale, putem merge chiar
un pas mai departe. Discutăm cu subiectul
înainte de evaluare şi ne asigurăm că motivaţia

sa este pe cât posibil de crescută. După fiecare


procedură îl rugăm pe subiect să ne spună cum
i s-a părut testul, ce dificultăţi a întâmpinat şi
cum le-a gestionat. în aceste scurte conversaţii,

uneori constând din simple comentarii ale


subiectului, culegem deseori informaţii decisive

despre metodele de lucru ale acestuia din urmă.


Atât observaţiile, cât şi rezultatele acestor
scurte conversaţii, sunt raportate ca observaţii
comportamentale în secţiunea de date a ra-
portului psihologic. Teoretic, aceste observaţii
comportamentale ar putea să fie colectate sub
un singur titlu din secţiunea de dale, dar noi
preferăm să prezentăm fiecare observaţie com-
portamentală chiar înaintea rezultatelor respec-
tivei proceduri. Astfel, informaţiile care sunt
legate una de alta sunt de asemenea raportate
împreună.
Toate comportamentele relevante pentru
întrebarea clientului, pe care le observăm în
timpul altor contacte cu subiectul, sunt colectate
de asemenea în secţiunea de date, la punctul
„observaţie comportamentală". Grupăm aceste
observaţii comportamentale conform întrebă-
rilor psihologice formulate, deoarece pe baza
acestor întrebări am observat comportamentul
subiectului şi al celorlalte persoane relevante

pentru evaluare.
In secţiunea de date a raportului psihologic
prezentăm rezultatele tuturor procedurilor,
formulând aceste rezultate la timpul trecut.
Formulările făcute la timpul trecut se referă la
momentul în care a fost efectuată evaluarea
(adică mai în trecut de momentul la care ca este
relatată) şi clarifică cititorului faptul că se discută
rezultatul specific al unei proceduri specifice şi
că nu s-a ajuns încă la concluzia finală, adică la
răspunsul la o întrebare psihologică.
Când descriem rezultatele subiecţilor la
procedurile standardizate, clasificăm scorurile
pentru fiecare procedură în comparaţie cu sco-
rurile unui eşantion normativ, ale cărui valori
formează sau norma.
etalonul
In acest fel avem mai multe avantaje:
(1) Cititorii nu se confruntă cu numere care

le spun mai puţin decât o face o clasificare


clară.
(2) Cititorilor li se prezintă clasificarea, de
exemplu a inteligenţei, în conformitate cu
procedura utilizată. Concluzia finală, de
exemplu despre nivelul de inteligenţă, este
enunţată în secţiunea de rezultate, unde toată
informaţia despre inteligenţa subiectului este
adunată la un singur loc şi este evaluată în
ansamblu.
(3) Referirea la eşantionul normativ clarifică
cu cine am comparat subiectul. Performanţa,
10.5. Fidelitatea procedurilor standardizate

de exemplu în testele de inteligenţă, trebuie

să fie clasificată diferit dacă o vom compara


cu media tuturor persoanelor de aceeaşi

vârstă sau cu media studenţilor de aceeaşi

vârstă.

10.5. Fidelitatea procedurilor

standardizate

Fidelitatea

O procedură psihologică este cu atât mai fidelă


cu cât rezultatele aplicării unor părţi diferite
ale procedurii sau ale aplicării aceleiaşi
proceduri în diferite momente de timp
corespund mai mult între ele.

1. Corespondenţa dintre părţi poate indica,


după caz, indicele de consistenţă internă,

indicele de fidelitate split-half (metoda


înjumătăţirii), sau indicele de fidelitate
calculat prin metoda formelor paralele.

2. Corespondenţa dintre scorurile obţinute la

diferite momente în timp indică fidelitatea

test-retest.
Fidelitatea unei proceduri standardizate este cu
atât mai ridicată cu cât rezultatele procedurii
corespund într-o măsură mai mare atunci când
sunt repetate diferite părţi ale testului, sau când
aceleaşi părţi sunt repetate la diferite momente
de timp.
Exista trei metode de bază pentru testarea
corespondenţei dintre părţile unei proceduri
psihologice.
(1) Putem testa cât de bine un item (sarcină,
întrebare, afirmaţie) corespunde cu alţi itemi

eu care este grupat împreună (corelaţii inter-


itemi şi corelaţii între item şi scorul total).
Această corespondenţă este numită „consis-
tenţa interna" a scalei sau testului.
(2) Dacă este testată corespondenţa dintre
două jumătăţi ale procedurii, aceasta este
cunoscută sub numele de „fidelitate split-
half iar metoda se numeşte "metoda
înjumătaţirii".
83

(3) Testarea corespondenţei dintre două teste


care măsoară acelaşi construct psihologic şi
an fost dezvoltate în acelaşi mod, ne oferă
informaţii despre ceea ce se numeşte „fideli-
tatea formelor paralele".

Fidelitatea test-retest a unei proceduri indică

gradul în care procedura ordonează subiecţii în


aceeaşi ordine în raport cu o anumită ca-
racteristică. Astfel, fidelitatea test-retest a unei
proceduri nu este acelaşi lucru cu stabilitatea
unei caracteristici. O caracteristică este descrisă
ca fiind stabilă dacă nivelul său rămâne acelaşi

de-a lungul timpului.


Dacă nivelul sau gradul de dezvoltare a unei
caracteristici poate fi îmbunătăţit prin exerciţiu,
acest fapt nu afectează fidelitatea test-retest a
testului care măsoară respectiva caracteristică.
Ordinea rangurilor subiecţilor din grupul expe-
rimental pentru caracteristica respectivă poate
la fel de bine să rămână aceeaşi chiar şi după
exerciţiu.
Nu vom intra aici într-o discuţie despre
nenumăratele metode care pot fi utilizate pentru
a determina empiric nivelurile celor două tipuri
de fidelitate. Este suficient sa punctăm că teoria
din spatele constructului este aceea care ne spu-
ne ce fel de fidelitate ar trebui să calculăm.
Dacă teoria de bază afirmă că toţi itemii
unei proceduri vor măsura acelaşi construct în
acelaşi mod, ar trebui să calculăm consistenţa
internă. Fidelitatea split-half şi cea calculată
prin forme paralele sunt doar cazuri speciale ale
consistenţei interne.
Dacă teoria se referă la un construct menit
sâ fie rclaliv stabil ca nivel de-a lungul timpului,
ar trebui să determinăm fidelitatea test-retest. O
teorie poale cere determinarea ambelor sau doar

a uneia dintre cele două tipuri de fidelitate. De


aceea, determinarea fidelităţii unei proceduri nu
este o simplă procedură „mecanică". Din con-
tră, teoria de bază ne spune ce tip de fidelitate

ar trebui să calculăm.
Un corolar al acestei concluzii este şi faptul

că testarea empirică a fidelităţii unei proceduri


este în acelaşi timp un test al unor aspecte im-

84 Capitolul 10 Proceduri standardizate de evaluare

portante din teoria care stă la baza respectivei


proceduri. Cu alte cuvinte, succesul în determi-

narea fidelităţii este în acelaşi timp o contribuţie


adusă la demonstrarea validităţii unei proceduri,
deci o formă de validare a procedurii.

10.5.1. Decizia asupra unui tip de

fidelitate

Criteriile pentru selecţia unui tip de fidelitate

sunt:

t. întrebarea clientului,

2. întrebările psihologice, şi
3. teoria care stă ia baza procedurii.

10.5.2. Evaluarea fidelităţii

Informaţii necesare pentru evaluarea

fidelităţii:
1.tipul de fidelitate;
2. modalitatea de măsurare a fidelităţii

(indicatorul de fidelitate);

3. valoarea obţinută pentru indicatorul de


fidelitate;

4. mărimea eşantionului (ca cifră);

5. metoda de extragere a eşantionului. (Nu

există un eşantion reprezentativ perfect.

Teoria care stă la baza testului este cea care


determină populaţia ţintă şi metoda prin

care trebuie să se extragă eşantionul din

acest univers).

Când scorăm o procedură standardizată, va tre-


bui să decidem ce tip de fidelitate vom examina.

Ca să putem calcula plaja de valori între care


poate varia cel mai probabil scorul real al unui
subiect la test, vom avea nevoie de informaţii

cu privire la lipul adecvat de fidelitate.

Intrebarea clientului defineşte intenţia şi

obiectivul raportului psihologic. După aceasta


trebuie să ne orientăm atunci când alegem un
tip anume de fidelitate.
(1) Daca întrebarea clientului solicită afir-

maţii despre trecut sau viitor, va trebui ca arunci


când selectăm variabilele şi când formulăm

întrebările psihologice să alegem constructe


stabile. Pentru aceste constructe stabile vom
alege procedura de măsurare a fidelităţii prin
test-retest.
(2) Dacă întrebarea clientului solicită afir-

maţii despre schimbări, ne vom referi în între-


bările psihologice la constructe adecvate acestui

scop şi vom folosi proceduri care sunt sensibile


la schimbare. Conform teoriei care stă la baza
acestor proceduri, fie nu putem determina fide-
litatea test-retest, fie aceasta este foarte scăzută.

In mod corespunzător, când scorăm astfel de

teste vom avea nevoie de informaţii cu privire


la consistenţa internă a testului.

Odată ce ne-am decis asupra tipului de fideli-


tate, conform criteriilor de mai sus, vom avea
nevoie de informaţiile corespunzătoare despre

test, iar acestea sunt obţinute din documente şi

din literatura ştiinţifică. Aceste informaţii lip-


sesc deseori din manualele tehnice ale testelor

şi este posibil să nu poată fi găsite nicăieri. O

soluţie bună la această problemă este aceea de a


stipula că un criteriu important pentru selectarea
unei proceduri şi includerea ei în instrumentar,

este existenţa de informaţii suficiente cu privire


la fidelitatea acelei proceduri. Cu alte cuvinte,

procedurile insuficient de documentate nu me-


rită sa fie folosite.

Analiza psihometrică a unui test (Huber,


1973) arată cât de fidelă este estimarea fide-
lităţii. Aceasta înseamnă că apreciem dacă

parametrul de fidelitate al unui test poate fi

considerat „practic invariant", adică suficient

de stabil pentru utilizarea lui practică. Pentru

aceasta, avem nevoie de valorile obţinute

pentru indicatorii de fidelitate pentru care s-a


optat. De asemenea, avem nevoie de informaţii

despre mărimea fiecărui eşantion utilizat pentru

estimarea fidelităţii (în numere).

Avem nevoie de aceste informaţii deoarece,


înainte de a utiliza un test sau un inventar de

personalitate (adică un grup de subteste care


10.6. Validitatea procedurilor standardizate

măsoară aspecte relativ independente statistic

ale personalităţii), trebuie să verificăm dacă pro-


cedura este suficient de fidelă pentru evaluarea
psihometrică a cazurilor individuale. Conform

Huber (1973), acest lucru este posibil doar dacă

valorile estimate ale fidelităţii testului sau ale


fiecărui sublest (scală dintr-un chestionar de

personalitate) sunt „practic invariante".


Cu cât este mai mare intervalul de încredere

al acestei estimări, cu atât este mai puţin fidelă


stabilirea scorului real al unui subiect cu
ajutorul acelui test. Mărimea intervalului de

încredere depinde de mărimea eşantionului

experimental. Daca un coeficient de fidelitate a


fost calculat cu ajutorul unui eşantion mai mare
de 400 de persoane, estimarea fidelităţii este
„practic invariantă", conform lui Huber (1973).

„Invarianta practică" poate fi afirmată atunci

când, conform lui Huber, intervalul pentru esti-


marea parametrului de fidelitate este mai mic de
0.1 (1973, p. 105).
Contrar unei erori larg răspândite, nu există

un eşantion reprezentativ perfect. Universul

particular de oameni cărora testul li se adresează

este unul dintre lucrurile definite în teoria speci-


fică ce stă la baza testului. Teoria mai defineşte
şi metoda prin care din acest univers particular
ar trebui să fie extras un eşantion. Avem nevoie

de aceste definiţii pentru a putea determina dacă

subiectul aparţine populaţiei pentru care a fost


construit testul.
Dacă testele de fidelitate au fost efectuate cu
mai mult timp în urină, se pune întrebarea dacă

valorile determinate mai sunt valide şi astăzi.

Universul persoanelor carora li se adresează

testul, modul de interacţiune cu testul şi cu


materialele sale sau distribuţia caracteristicii

testate în populaţie pot la fel de bine să se fi


schimbat.

85

10.6. Validitatea procedurilor

standardizate
Validitatea
O procedură standardizată este cu atât mai
validă cu cât pot fi menţinute mai multe
ipoteze care decurg din teoria privitoare la
constructul fundamental al testului, pe baza
susţinerii lor prin date empirice.
Validitatea de construct, validitatea de criteriu,
validitatea predictivă şi validitatea convergen-
tă şi discriminantă sunt posibile contribuţii la
validarea testelor.

La momentul la care a fost discutată fidelitatea


testelor, am explicat deja că atunci când este ve-
rificată fidelitatea, în acelaşi timp
sunt verificate
enunţurile care ţin de teoria pe care lestul se
bazează. Validitatea unui test şi prin urmare a -
teoriei pe care el se bazează este astfel repre- -
zentată prin mai multe aspecte, care pot fi toate

testate empiric. Toţi paşii care ţin de testarea


unei teorii, dar şi a metodelor şi procedurilor

derivate, incluzând testele, sunt cunoscuţi sub


denumirea colectivă de validare.
In psihologie există nenumărate metode de

evaluare a validităţii testelor.


Fiecare construct psihologic este de obicei
însoţit de o serie întreagă de ipoteze, iar acestea
pot fi adunate împreună într-o teorie. Cu cât sunt
mai multe ipotezele care compun o teorie, care
au tbst testate empiric cu succes, cu atât mai
bună este validitatea de construct a respectivei

teorii.
Unele ipoteze se pot referi la modul în care
rezultatele testelor trebuie să fie legate de

anumite comportamente. Prin urmare, aceste


comportamente devin criterii pentru un test. Un
exemplu bine cunoscut este relaţia dintre
rezultatele testelor de inteligenţă şi performanţa
şcolară. Dacă relaţia pretinsă dintre rezultatele
testului şi criteriu este confirmată empiric,

aceasta este o contribuţie la validarea de criteriu


a testului.

86 Capitolul 10 Proceduri standardizate de evaluare

In ceea ce priveşte validitatea predictivă,


comportamentul care va fi observat ulterior este
prevăzut teoretic cu ajutorul rezultatelor testului.
Cu cât sunt mai bine confirmate empiric aceste

predicţii, cu atât mai înaltă este validitatea pre-


dictivă a procedurii utilizate.

Din moment ce ipotezele ce privesc atât va-


liditatea de criteriu cât şi validitatea predictivă,
şi de vreme ce ambele se referă întotdeauna la

constructul teoretic fundamental, ambele tipuri

de validitate sunt aspecte ale validităţii de

construct. Procesul de validare a unei proceduri

implică mai multe contribuţii şi constă în


pleiada de rezultate extrase din multe studii

empirice. De aceea este nepotrivit să discutăm


despre "validitatea" unui test. Din motive prac-
tice, trebuie întotdeauna să fim clari care anume
dovezi, despre ce tip particular de validitate,

sunt importante pentru o anumită întrebare a


clientului, altfel spus trebuie să evaluăm punc-
tele tari şi cele slabe ale procedurii.

Când se dezvoltă o teorie pentru un con-


struct psihologic, de obicei suni trasate diferenţe
între acel construct şi conslructe similare sau
reiaţi onate cu cel investigat. Astfel de ipoteze,
care merg dincolo de teoria originală, pot fi de
asemenea testate empiric.urmare, va-
Prin

lidarea testelor implică investigarea empirică a

corelaţii lor între testele care măsoară construcle

similare şi de asemenea între testele care ar


trebui să măsoare constructe diferite. Dacă
testele care trebuie să măsoare constructe simi-

lare corelează pozitiv unul cu celălalt, în modul

prevăzut prin ipotezele deduse din teorie, vom


numi aceasta validitate convergentă. Dacă tes-
tele care trebuie să măsoare eonstructe diferite

nu corelează unul cu celalalt, vom numi aceasta


validitate discriminantă.

Validitatea convergentă şi discriminantă ne


aduc informaţii practice importante despre

constructele măsurate prin anumite teste. Doar


pe baza unor astfel de studii empirice este clar
dacă sunt susţinute empiric similarităţile şi dife-

renţele propuse la nivel conceptual între diferite


constructe sau între testele care se presupune că
le măsoară.

Intenţia noastră a fost sa evidenţiem faptul


ca utilizatorii de teste trebuie să ştie cum sunt
formulate şi testate empiric teoriile dacă vor să
le aplice corect. Dacă selectăm teste doar în
funcţie de similarităţi verbale sau utilizăm pro-
ceduri psihologice într-un mod nedefinit, riscăm
să comitem erori grave în deciziile noastre.
Clienţii, subiecţii şi cititorii rapoartelor psi-

hologice au în mod natural dreptul de a primi o


justificare a felul în care a fost realizat selecţia

teslelor care le sunt administrate. Aceste per-


soane au de asemenea dreptul de a li se explica
fiecare pas al aplicării şi interpretării lestului.

Acest lucru nu va fi posibil în raportul psiho-


logic din cauza spaţiului pe care l-ar necesita.
Totuşi, la cerere, aceste motive şi explicaţii pot
fi oferite verbal într-un limbaj uşor de înţeles.

10.7. Câteva comentarii despre


mărimea coeficienţilor de

validitate

De la Mischel (1968) încoace, s-a pretins în


mod repetat că validitatea de criteriu a testelor
este r = 0.30. Aceasta înseamnă implicit că este
prea mică pentru utilizarea testelor în scopuri

practice.

Contraargumente:
■ Vom întâlni deseori coeficienţi de validitate mai
mari.
■ Există erori în formularea teoriilor şi în
operaţionalizarea acestora prin teste, care
duc la micşorarea acestor coeficienţi.
■ Comportamentul este determinat de mulţi
factori. Ca rezuItat, constructele individuale
pot corela de obicei doar într-un grad mediu
cu anumite comportamente care sunt
stabilite drept criterii.
■ Utilitatea practică a testelor se bazează mai
degrabă pe beneficiile aduse cu sine de teste,
în comparaţie cu metodele anterioare
(strategiile a-priori), şi nu pe nivelul
coeficientului de validitate.
10.7. Câteva comentarii despre mărimea coeficienţilor de
validitate

Criticii evaluărilor psihologice deseori susţin


că testele pot corela doar intr-o mică măsură cu
comportamentul prezis. Coeficientul de
corelaţie r este plasat, conform acestor critici,
mai întotdeauna în jurul valorii de 0.30, ceea ce
se consideră a fi prea puţin pentru a utiliza

evaluarea în scopuri practice. Totuşi, poate fi

prezentat un număr de contraargumente.


In studiile empirice privind testele şi va-
loarea lor pot fi deseori găsiţi coeficienţi de
validitate mai ridicaţi. Totuşi în multe cazuri,
coeficienţii de corelaţie se plasează într-adevăr
la nivelul susţinut de critici. Dar dacă aceste
studii sunt examinate critic, ies la iveală multe

aspecte care se constituie din punct de vedere


teoretic şi metodologic în puncte slabe. Dacă nu
se formulează nici o teorie pentru un test sau
dacă teoria este insuficient formulată, atunci
această situaţie poale avea un efect negativ
asupra calităţii rezultatelor empirice. Acesta va
fi cazul în situaţiile în care studiul empiric

corespunde doar în parte teoriei.


De departe, cele mai empirice studii în psi-
hologie examinează condiţiile care pot explica
comportamentul individual sau condiţiile în
care comportamentul individual poate fi influ-
enţat. Doar puţine studii încearcă să prevadă

comportamentul. Dacă acesta este scopul nostru


într-un caz individual, vom descoperi rapid că
trebuie să luăm în considerare mulţi factori
diferiţi pentru a avea succes în acest scop.
Comportamentul individual este determinat
de regulă de o multitudine de factori. Urmează
în mod logic concluzia că fiecare factor în parte
poate corela doar relativ modest cu acel com-
portament. Corelaţii înalte între caracteristicile
unei persoane un anume comportament sunt
şi
posibile doar dacă ceilalţi factori nu au relevan-

ţă.

Ce înseamnă acest fapt în practică este că, de


exemplu, rezultatele testelor de inteligenţă pot
corela într-un grad mediu cu succesul la şcoală,
ele pot corela chiar cu acest criteriu într-un grad
mai înalt decât toţi ceilalţi factori consideraţi în
analiză, dar condiţiile motivaţionale şi sociale
sunt de asemenea importante. Aşa că.

87

dacă aceste corelaţii între rezultatele teslelor de


inteligenţă şi performanţa şcolară nu sunt foarte
înalte, acest fapt nu confirmă neapărat presupu-

nerile criticilor. O astfel de situaţie reflectă mai


degrabă faptul că există şi alţi factori, pe lângă

inteligenţă, care co-determină performanţa


şcolară.

Scopul oricărei evaluări orientate catre de-


cizie este acela de a reduce numărul de decizii
eronate. In psihologie este bine ştiut, încă de la
Cronbach şi Gleser (1965), că nu nivelul

coeficienţilor de validitate reprezintă o măsură


pentru utilitatea a unui test, ci raportul
practică

dintre beneficiul adus şi suma tuturor costurilor


implicate de utilizarea de acel test în încercarea
de a răspunde unei întrebări a clientului (cf. de
exemplu Hunter & Hunter, 1984).
Beneficiul generat de un test depinde mai
puţin de nivelul coeficientului de validitale şi
mai mult de scopul în care este folosit testul, în
general, oamenii încearcă să decidă cât de bine
pot sau, cu alte cuvinte, să ia cât mai puţine

decizii greşite posibil. Pentru a reuşi acest


lucru, oamenii folosesc o strategie de decizie
care poate fi verbalizată şi descrisă, altfel spus
ei folosesc o anumită metodă sau procedură. In
evaluarea psihologică aceasta se mai numeşte şi
strategie a-priori, deoarece este folosită tacit şi
deseori neexplicit, de acele persoane care sunt
implicate în luarea unei decizii, înainte de a
cere ajutorul specializat şi profesionist al unui
evaluator.
Apelând la ajutorul unui psiholog evaluator,
intenţia clientului este de a reduce numărul de
decizii eronate. Dacă strategia a-priori este în-
deajuns de bună, altfel spus dacă doar un număr

mie de decizii eronate vor fi luate urmând-o, este


dificil pentru evaluator să îmbunătăţească acest
lucru. Chiar şi utilizarea unor teste foarte valide
nu poate duce în anumite circumstanţe la nici o
îmbunătăţire. Cu toate acestea, în contextul unei
strategii a-priori de mai mic succes, chiar şi un
test cu un coeficient de validitate scăzut poate
ajuta la evitarea deciziilor eronate, deoarece
poate oferi informaţii utile pentru decizie.
In evaluarea psihologică individuală, consi-
deraţiile de mai sus nu pot fi testate statistic cu

88 Capitolul 10 Proceduri standardizate de evaluare

uşurinţă. Totuşi, nu există motive evidente pentru


care acestea să nu fie transferate în practica

evaluării individuale.
Unul dintre beneficiile metodei noastre orientate
către decizie - pe care clienţii, subiecţii şi noi înşine
îl vedem cu claritate - este dat de faptul că investigăm
împreună cu subiectul cât mai multe condiţii potenţial

relevante pentru decizie. Aceasta este baza de


pornire care permite cele mai satisfăcătoare decizii

posibile. In cercetarea decizională, cele mai

satisfăcătoare decizii luate în condiţii de nesiguranţă

sunt considerate a fi acelea pentru care mai târziu nu


sunt resimţite regrete şi nu sunt făcute incriminări

privind utilizarea unor strategii de decizie deficitare.

Capitolul 11
Partea întâi a planului
de evaluare pentru
intrebarea clientului
considerata drept
exemplu, referitoare la
evaluarea
aptitudinilor
11.1. Proceduri standardizate – 90

11.2. Decizii in selectarea procedurilor

standardizate – 9111.3. Selectarea

procedurilor standardizate - 33 11.4.


Descrierea procedurilor standardizate in

raportul psihologic - 93
90 Capitolul 11 Partea întâi a planului de evaluare pentru
întrebarea clientului considerată drept exemplu

In acest capitol ne întoarcem la acea întrebare


a clientului pe care am luat-o drept exemplu,
referitoare la evaluarea care a
aptitudinilor, şi
fost descrisă şi în Capitolul 6 şi vom arata cum
procedurile standardizate cuprinse în planul de
evaluare sunt selectate conform regulilor
evaluării orientate către decizie şi cum sunt ele

prezentate in raport.

11.1. Proceduri standardizate

In exemplul nostru de întrebare a clientului, re-


feritoare la profesia de asistentă în geriatrie, ur-
mătoarele variabile pot fi măsurate cu proceduri
standardizate, adică prin teste şi chestionare:
- Inteligenţa generala,
- Abilităţile de scriere,
- Abilităţile aritmetice,
- Stabilitatea emoţională, şi
- Abilitatea de a stabili contacte cu alţii.

Atunci când planificăm evaluarea psihologică,


după ce am selectat variabilele şi le-am descris

în întrebările psihologice, ne întoarcem la


decizia privind procedurile şi metodelepe care
le putem folosi pentru colectarea informaţiei
necesare pentru evaluarea acestor variabile.
Trebuie notat faptul că în cazul nostru, pentru
întrebarea dată ca exemplu, doar câteva dintre
variabilele relevante pot fi examinate utilizând
proceduri standardizate, eu alte cuvinte cu tesle
sau chestionare. Acesta este un aspect tipic
pentru evaluarea psihologică: nu întotdeauna
toaie variabilele pot fi evaluate prin proceduri
standardizate.
Cele mai multe informaţii le obţinem în mod
evident din proceduri parţial standardizate, pre-
cum interviul orientat călre decizie. Informaţii
adiţionale importante sunt oferite de observaţia
comportamentală efectuată în timpul evaluării
şi de acele descrieri ale comportamentului care
sunt deja disponibile. Ultimele sunt, bineînţeles,
informaţii care au fost colectate într-un mod
nestandardizat.
Există şi tipuri de întrebări ale clientului
penlru care nici o variabilă sau aproape nici o
variabilă relevantă nu poate fi măsurată prin
proceduri standardizate. Acesta ar fi putut fi
cazul şi pentru întrebarea clientului pe care am
folosit-o ca exemplu, dacă (1) ar fi existat mai
multe informaţii preliminare, sau (2) ar li fost
aleasă o ordine diferită a procedurilor.
Dacă subiectul are diplomă de bacalaureat,
de exemplu, este posibil să presupunem că este
vorba în aeest caz particular despre o inteligenţă
generală suficient dezvoltată. O astfel de certi-

ficare, împreună cu interogarea corespunzătoare


din interviu, vor răspunde în mod satisfăcător
întrebării dacă subiectul are cunoştinţe de scrie-
re, punctuaţie şi aritmetică suficiente pentru un
proces de reconversie profesională ca asistentă
de geriatrie.
Cele două caracteristici rămase, „stabilitate
emoţională" şi „abilitalea de stabili contacte cu
ceilalţi", pot fi măsurate cu ajutorul unor ches-
tionare care durează doar câteva minute şi care
pot oferi rezultate suficient de obiective, fidele
şi valide. Bineînţeles, rezultate utile vor fi obţi-
nute doar dacă este sigur că subiectul însuşi este
interesatîn a oferi o descriere corectă a propriei
persoane prin răspunsul la chestionar. Dacă
acesta nu este cazul, un astfel de chestionar nu
trebuie utilizat, iar informaţia relevantă trebuie
să fie culeasă printr-un interviu orientat către
decizie, ceea ce presupune mai mult timp.
Indivizilor extraverţi le este mai uşor să sta-
bilească contacte cu alţi oameni. In consecinţă,

chestionarele pe extraversie permit estimarea


nivelului abilităţii de a stabili contacte eu cei-
lalţi.

In psihologie, abilitatea de a gestiona tensiu-


nile afective (sau stabilitatea emoţională), altfel
spus gradul în care un individ reacţionează în
general mai degrabă robust sau mai degrabă sen-
sibil pe plan emoţional, este văzută din unghiul
opus şi considerată în termeni de nevrotism sau
instabilitate emoţională. Astfel, nevrotismul nu
presupune existenţa unei nevroze, adică nu se
concentrează pe patologie. Deci, stabilitatea
emoţională poate fi măsurată prin chestionare
care măsoară nevrotismul.

Un alt aspect tipic pentru nevrotism vizează


modul în care oamenii gestionează tensiunile,

11.2. Decizii in selectarea procedurilor standardizate

altfel spus această dimensiune de personalitate


poate fi evaluată şi întrebând ce strategii utili-
zează o persoană pentru a face faţă anumitor si-

tuaţii stresante. Din moment ce în viaţa cotidia-

nă pot să apară situaţii foarte stresanle şi, pentru


acestea, strategii foarte specifice de gestionare,
este cel mai bine să culegem informaţii despre

acestea prin interviuri orientate către decizii.

11.2. Decizii în selectarea procedurilor

standardizate

Decizii în selectarea procedurilor

standardizate:
- Determinarea setului de teste sau
chestionare posibile;
- Corespondenţa dintre variabilele măsurate

şi definirea lor prin intermediul proceduri-


lor standardizate;
- Corespondenţa dintre validitatea testului

şi întrebarea clientului;
- Dovada de fidelitate a testului, în raport cu
întrebarea clientului;
- Obiectivitatea faţă de întrebarea specifică

a clientului şi faţă de subiect;


- Utilitatea normelor pentru întrebarea
specifică a clientului; şi
- Raportul cost-beneficiu.

La începutul procesului de selecţie a testelor şi

chestionarelor, mai întâi definim setul total de

proceduri din care intenţionăm să facem o


selecţie. Pentru majoritatea întrebărilor, o bună

privire de ansamblu este oferită de compcndiile


de teste şi chestionare. De exemplu, pentru
tesle şi chestionare o sursă bună ar fi cele două

volume de teste educaţionale şi psihologice


editate sub numele Brickenkamp Handbook, de
Hol ling, Leutncr, şi Petermann (2002); pentru
teste de dezvoltare se poate apela la Rennen-
Allhoff & Allhoff (1987); pentru chestionare se
poate apela la Westhoff (1993); pentru teste de
personalitate în managementul resurselor umane
la Hossiep. Paschen & Muhlhaus (2000); pentru

91

instrumente de evaluare a personalului o sursă

bună este Kanning & Holling (2002); pentru

teste de psihologie în domeniul afacerilor

Sarges & Woltawa (2001) etc.

Publicaţiile din revistele ştiinţifice sau


cataloagele editurilor care publică teste pot
oferi descrieri suplimentare ale procedurilor

disponibile.

Este crucial pentru cursul ulterior al proce-


sului de evaluare sa selectăm cele mai potrivite

proceduri disponibile. Facem acest lucru

asigurându-ne că procedurile definesc


constructul care trebuie măsurat exact în modul
în care avem nevoie pentru o anumită întrebare
a clientului. Totuşi, nu căutăm niciodată ca
testele sau chestionarele să utilizeze cuvinte
identice sau similare cu definiţia noastră. Din
contră, pentru a o evaluare corectă a
asigura

întrebării clientului, vom avea nevoie de

descrieri explicite a ceea ce măsoară sau nu

procedurile.
In acest caz particular, de exemplu, trebuie
să decidem dacă inteligenţa generală trebuie să
fie definită de:
1.un test de tip matriceal,
2.un test de măsurare a inteligenţei care utili-
zează un tip şi un număr predeterminat de

subtesle,
3.valoarea medie a unei selecţii particulare de
subteste ale unui test de inteligenţă, sau
4.alte proceduri.

O altă consideraţie importantă, atunci când se


selectează o procedură, este aceea care disculă
dacă validitatea acesteia este demonstrată pen-
tru situaţii similare cu respectiva întrebare a
clientului. Avem nevoie de asigurări venite din
zona investigaţiilor empirice, care să probeze
că putem utiliza respectiva procedura pentru
respectiva întrebare a clientului, fară sa fim
obligaţi să emitem ipoteze sau să afirmăm pos-
tulate care să fie slab sau deloc justificabile.
Fidelitatea procedurilor standardizate poate
fi testată în două moduri diferite. Descrierea
constructului în cadrul teoriei determină modul

în care trebuie aplicate aceste teste. In general,


autorii de teste verifică atât omogenitatea

92 Capitolul 11 Partea întâi a planului de evaluare pentru


întrebarea clientului considerata drept exemplu

sarcinilor individuale (consistenta internă), cât


şi stabilitatea în timp (fidelitatea test-retest) a
procedurii. Pentru anumite întrebări ale clientu-
lui va fi necesar să decidem dacă: (1) au fost

aplicate testele de fidelitate indispensabile, (2)


metoda utilizată pentru estimarea fidelităţii a
fost corecta, şi (3) coeficientul de fidelitate şi
informaţia necesară pentru estimarea acestuia

sunt utilizabile în practică. Am descris deja cri-


teriile pentru aceste decizii mai sus, atunci când
ne-am ocupat de criteriile pentru selectarea
procedurilor de evaluare.
De asemenea evaluăm dacă: (1) o procedură
poate conduce la rezultate obiective pentru
întrebarea specifică pusă de client şi pentru su-
biectul nostru, (2) există norme potrivite pentru
întrebarea dată şi (3) raportul cost-beneficiu al
utilizării procedurii este adecvat.

11.3. Selectarea procedurilor

standardizate

Procedurile standardizate selectate:


— subteste ale Wilde Intelligence Test 2 (WIT-2);

— testul de scriere RT;

— posibil, NEO - Five Factor Inventory (NEO-

FFI).

Cu privire la întrebarea clientului folosita drept


exemplu, ne-am decis, din setul de teste de
inteligenţă disponibile, asupra Wilde Intel-
ligence Test 2 (WIT-2) de Kersling, Althoff &
Jăger (2007). Această procedură permite
testarea unor arii individuale de comportament
inteligent, adică a următorilor factori care sunt,
conform lui Thurstone, factori primari ai
inteligenţei: verbal, numeric, abilităţi spaţiale şi
de raţionament. In acelaşi timp, testul permite şi
interpretarea valorii medii a performanţei ca
valoare pentru inteligenta generală. în WIT-2 au
fost reţinuţi din versiunea mai veche WIT-1
itemii demonstraţi ca fiind utili, aceştia fiind su-
plimentaţi cu itemi noi dar similari ca structură.
Astfel, studiile empirice realizate cu WIT-1 sunt
transferabile şi pentru WIT-2 şi demonstrează o
anumită a noii versiuni. Pentru WIT-2
validitate în
sine există un studiu realizat pe un eşantion de 63
de persoane, care raportează că fidelitatea tip test-
relest la o perioadă de 9 luni un interval neobişnuit
de lung pentru măsurarea fidelităţii test-retest este
de .88 pentru întregul test şi între .79 şi .86 pentru
factorii care îl compun. De aceea putem
presupune, per total, că fidelităţi le test-relest, la
fel ca şi pentru W1T-I, sunt utile la nivel practic.
Din păcate, nu există informaţii disponibile despre
fidelitatea test-retest a Intelligence Structure Test
2000, în forma sa revizuită (IST2000-R), care ar fi
putut reprezenta, un test alternativ viabil pentru
cazul nostru particular.
Aspecte variate ale validităţii WIT au fost
testate cu succes printr-un număr de studii uti-
lizând eşantioane corespunzătoare. Din moment ce
profilul cerinţelor pentru profesiunile de asistentă
medicală şi asistentă în geriatrie sunt relativ
similare, în mod particular cu privire la criteriul
"inteligenţă", putem considera ca fiind relevante
aici corelaţiile dintre subtestele WIT şi succesul în
formarea sau pregătirea ca asistentă, care sunt
oferite in manualul WIT (Jăger &Allhoff, 1983, p.

36).Cu

ajutorul modulului WIT-2 pentru abili-


tăţi numerice, putem în acelaşi timp testa dacă
subiectul are cunoştinţele aritmetice necesare
reconversiei profesionale ca asistentă în geria-
trie. Acesta ne salvează de efortul şi costurile
selectării unui test special de aritmetică, care nu
ar oferi informaţii suplimentare relevante pentru
întrebarea clientului.
Abilităţile de scriere ale subiectului pot fi testate
cu ajutorul testului de ortografie (RT) al lui
Kersting şi Althoff (2004). Acest test de ortografie,
privit ca întreg, este structurat cu atenţie şi, în
contrast cu alte teste de ortografie care ar putea fi
utilizate pentru adulţi, oferă în manualul testului
informaţii despre validitatea sa de construct.

Testează doar cuvinte a căror ortografie nu s-a


schimbat în urma reformei ortografiei prin care a
trecut Germania (nn: studiul de caz a fost realizat în
Germania), fapt pe care îl privim ca pe un avantaj
pentru validitatea
11.3. Selectarea procedurilor standardizate

practică a testului cu referire la întrebarea speci-


ficăa clientului. Intrevedem o posibilă apariţie
a unor probleme semnificative pentru subiect în
timpul reconversiei numai dacă rezultatul său la
acest test este clasificat ca fiind sub medie.
Nu credem că are prea mult sens să plani-
ficăm de la început aplicarea unui chestionar
pentru măsurarea conştiinciozităţii şi stabilităţii
emoţionale, din moment ce oricine îl înţelege

poate răspunde distorsionat, dacă aceasta este


intenţia sa.
Dacă interviul orientat către decizie nu re-
uşeşte să ofere informaţii suficiente despre una
dintre cele două caracteristici de personalitate şi
dacă, în plus, subiecta (Dna. H.) se arată a fi
pregătită şi dornică să ofere o descriere ne-
denaturată despre propria persoană, atunci îi
vom administra NEO - Five Factor Inventory
(NEO-FFI), adaptat de Borkenau şi Ostendorf

(2003). Din punctul nostru de vedere, utilizarea


inventarului NF.O construit de Costa şi McCrae,
versiunea revizuită (NF.O Pl-R), adaptată de

Ostendorf şi Angleitner (2004), ar implica prea


mult efort şi costuri prea mari deoarece este un
chestionar foarte cuprinzător (240 de itemi) iar

pentru această întrebare a clientului nu avem


nevoie de informaţii atât de detaliate despre
nivelul faţetelor tuturor celor cinci domenii ale
personalităţii, ci doar de o evaluare globalăa
două dintre cele cinci caracteristici, anume con-
ştiinciozitatea şi stabilitatea emoţională.

11.4. Descrierea procedurilor

standardizate în raportul

psihologic

In descrierea pe care o facem în raportul psiho-


logic planului de evaluare implementat de noi,
descriem procedurile standardizate utilizate.

Wilde Intelligence Test 2 cu următoarele sub-


teste:
— Inţelegere verbală: abilitatea de a
mânui concepte verbale, vocabularul,
înţelegerea şi raţionamentul verbal, toate jucând
un rol în raport cu înţelegerea verbală.

93

- Abilitatea Numerică: abilitatea de a face

calcule simple de adunare, scădere, înmul-


ţire şi împărţire în mod corect. Abilitatea

numerică nu se referă la aptitudini mai


complexe, care sunt atribuite raţionamen-
telor.

- Raţionament: abilitatea de a recunoaşte


anumite reguli şi de a le aplica în predicţia
următorului element.
Testul de scriere RT.

In planul de evaluare al raportului psihologic,

descriem procedurile folosite efectiv pentru


obţinerea informaţiilor de evaluare. Nu descri-

em argumentele care au dus la această selecţie

a procedurilor deoarece (1) explicaţiile pot fi


foarte extinse şi (2) în general sunt ori mult prea
complicate pentru cititorii raportului psihologic

sau nu sunt deloc de interes pentru ei. Totuşi, la


cerere; explicăm aceste argumente pe cât de
detaliat se cere.

In ceea ce urmează, vom descrie Wilde

Intelligence Test, subtestele selectate şi testele

de scriere aşa cum ar putea să apară în raportul

psihologic.

Wilde Intelligence Test 2 (W1T-2) poate fi


utilizat pentru evaluareaunor aspecte impor-
tante care compun inteligenţa, precum şi pentru
evaluarea inteligenţei generale. Inteligenţa
generală, aşa cum este măsurata aici, aici este

media performanţei obţinute de subiect pentru


diverse aspecte particulare ale acesteia.
Subtestele utilizate sunt descrise de autorii

testului (Kersting, comunicare personală, 26


Septembrie 2006):

SW - Similar Words (CS - Cuvinte Similare):

pentru un cuvânt dat trebuie ales, dintr-un set


de 5 alte cuvinte, cuvântul care este cel mai

aproape ca sens de cuvântul stimul (înţelegere

Verbală).

VA - Verbal Analogies (AV - Analogii Verba-


le):în stânga semnului „egal" sunt date două
cuvinte ce au o anumită relaţie între ele; în

dreapta este prezentat un cuvânt stimul. Dintr-


un set de 5 alte cuvinte, subiectul trebuie să

94 Capitolul 11 Partea întâi a planului de evaluare pentru întrebarea

clientului considerată drept exemplu


aleagă cuvântul care are cu acel cuvânt stimul o relaţie
analogă cu cea descrisă în model (în stânga semnului
„egal"). (Inţelegere Verbală, Raţionament).

BA Basic Arithmetic Problem (AB - Probleme


Aritmetice de Bază); prezintă probleme implicând cele 4
operaţii aritmetice de bază; cifrele soluţiilor trebuie

trecute pe foaia de răspuns. (Abilitate Numerică).

EA - Embedded Arithmetic Problems (AI


-Probleme Aritmetice Implicite): sunt prezentate
probleme aritmetice sub formă de text iar cifrele soluţii

lor trebuie să fie introduse pe foaia de răspuns.

(Abilitate Numerică).

NS - Number Series (SN Serii de Numere): se dă o serie


de numere, a căror progresie se bazează pe o regulă;
următorul număr din serie trebuie trecut pe foaia de
răspuns. (Raţionament).
In subtestele WIT „Aritmetică de Bază" (AB) şi
„Aritmetică Implicită" (AI), sarcinile trebuie rezolvate

apelând la cunoştinţe aritmetice care pot fi relevante


pentru reconversie sau în profesia de asistentă de
geriatrie. Din acest motiv, subtestele AB şi AI ale WIT
sunt folosite pentru a evalua nivelul de cunoştinţe
aritmetice necesar.
In testul de scriere RT al lui Kersting şi Althoff
(2004), cuvinte date prin dictare trebuie inserate în
spaţiile goale dintr-un text.

Capitolul 12
Interviul orientat catre
decizie 12.1. Definitie – 96

12.2. Scopurile diverselor tipuri de interviu – 96


12.3. Ghidul de interviu pentru interviul orientat
catre decizie 97

12.4. Functia ghidului de interviu - 98
12.5. Caracteristicile ghidurilor de interviu – 100
12.6. Structura pe larg a ghidului de interviu -101
12.7. Structura detaliata a ghidului de interviu
-102 12.8. Caracteristicile intrebarilor adecvate
12.9. Intrebarile neadecvate – 105
12.10. Gradul de deschidere al unei intrebari –
106 12.11. Gradul de directionare al unei
intrebari – 107 12.12. Conditiile prealabile
efectuarii interviurilor orientate catre decizie –
108
12.13. Conditii pentru un interviu de evaluare de

96 Capitolul 12 Interviul orientat către decizie

12.1. Definiţie

Ce este un interviu orientat către

decizie?
Un interviu orientat către decizie este un in-

terviu care este planificat, executat şi evaluat


conform criteriilor ştiinţifice ale psihologiei, ca
o modalitate de pregătire în luarea unor decizii
cât mai satisfăcătoare posibil.

Un interviu orientat către decizie serveşte pre-


gătirii în procesul luării deciziilor. Pentru a se
asigura că mai târziu nu vor regreta procedurile
urmate în luarea unei decizii, persoanele care au
de luat decizii încearcă sa ia în considerare cât
mai multe informaţii relevante posibil. Astfel
de informaţii pot fi deseori culese doar prin
interviu.

Când efectuează o evaluare psihologică,

psihologii care lucrează într-o manieră orientată


către decizie vor planifica, executa şi evalua
interviurile necesare în funcţie de criteriile
psihologiei ştiinţifice.

Decenii de studii în psihologie au arătat că

interviurile neplanificate, nepregătite sau pre-


gătite inadecvat, vor conduce în mod inevitabil

la infomiaţii eronate şi distorsionate. Astfel de


interviuri nu corespund ştiinţei psihologice mo-
derne, chiar dacă sunt efectuate de aşa-numiţii

experţi.
Toate lucrările de referinţă din literatura şti-
inţifică ne repetă faptul că interviurile orientate
către decizie trebuie planificate şi pregătite cu
atenţie. Aceasta înseamnă că toate aspectele
individuale luate în considerare vor fi cuprinse
împreună într-un plan detaliat al interviului.
Mai mult, vom construi acest ghid de interviu
într-un mod clar şi organizat, astfel încât, atunci
când efectuăm interviul, să ne putem orienta
întotdeauna după ghid.

Când se realizează un interviu orientat către

decizie, ghidurile sunt folosite ca sprijin. In


plus, psihologii care lucrează într-o manieră
orientată către decizie încearcă întotdeauna să se
orienteze în funcţie de criterii care s-au dovedit
în mod ştiinţific a fi utile şi au fost raportate ca
atare în literatura relevantă din psihologie (cf.
12.12 şi 12.13).
Evaluarea interviurilor orientate către de-
cizie, la fel ca şi descrierea scrisă şi verbală a
rezultatelor interviului, sunt efectuate în funcţie
de criterii şi reguli justificate din punct de vede-
re ştiinţific (cf. 17.4, 17.5, 17.6).
Mai jos vom în detaliu despre crite-
discuta
riile şi regulile folosite în interviurile orientate
către decizie. Dar înainte de aceasta vom puncta

care anume sunt punctele de diferenţă între in-


terviurile orientate către decizie şi alte forme de
intervievare.

12.2. Scopurile diverselor tipuri de

interviu

Important

Scopul interviurilor orientate către decizie este


acela de a culege informaţiile necesare luării
unor decizii satisfăcătoare, într-un mod pe cât
pasibil de complet şi de nedistorsionat. Un
interviu orientat către decizie nu are următoa-.
rele scopuri:

- Informarea publicului, cum este cazul în


interviurile pentru presă, radio şi televiziune;

- Influenţarea celeilalte părţi, cum este cazul în


interogare şi negociere;

- Predare, cum este cazul în lecţii, instructaj;


sau îndrumare;
- Dispute, cum este cazul în discuţii, dezbateri sau
argumentaţii;
- Conversaţii, cum este cazul în baruri, cu
prietenii, în pauze;
- Terapie şi consiliere.

Interviurile orientate către decizie au multe în


comun cu alte tipuri de interviu. Totuşi,

prezentarea tuturor asemănărilor va fi de mai

puţin ajutor pentru efectuarea acestui tip de


interviu decât conştientizarea diferenţelor
esenţiale. Dintre toate diferenţele posibile, ne
vom concentra aici asupra diferenţelor în ceea
12.2. Scopurile diverselor tipuri de interviu

ce priveşte scopurile, din moment ce scopurile


interviurilor sunt cele care determină diferitele

metode şi proceduri utilizate. Scopul inter-


viurilor orientate către decizie este acela de a
culege informaţii pe cât posibil de complete şi

de nedislorsîonate, pentru a ajuta în luarea unor


decizii satisfăcătoare.
Interviurile orientate către decizie nu au ca
scop informarea publicului, ca în cazul interviu-
rilor pentru presă, radio şi televiziune. Cu toate

că este adevărat faptul că interviurile jurnalişti-

lor ar câştiga mult din punct de vedere calitativ


dacă s-ar acorda mai multă atenţie unui număr

de caracteristici tipice pentru intervievarea ori-


entată către decizie, diferenţele de principiu la

nivel de scopuri ar rămâne valabile.


In multe interviuri, scopul dominant al unu-
ia dintre participanţi este acela de a-1 influenţa
pe celălalt într-o anumită direcţie. Acesta nu
este scopul intervievării orientate către decizie,
deoarece interviul în care participanţii încearcă
să se influenţeze este incompatibil cu ideea de a
culege informaţii pe cât posibil de complete şi

ncdistorsionale.

Din când în când, subiecţii menţionează în


mod spontan, fie în timpul, fie după interviurile
orientate către decizie, că acum înţeleg mai bine
anumite aspecte. Acesta este o urmare bineveni-
tă, însă neintenţionată. In intervievarea orientată

către decizie, scopul nu este acela de a instrui


subiectul. Ca intervievatori, putem desigur să le
oferim subiecţilor toate informaţiile de care au
nevoie pentru a înţelege toate aspectele relevan-

te ale evaluării, dar nu îi instruim sau învăţăm.

In interviurile orientate către decizie, scopul


nu este acela de a aplana dispute sau de a-1
convinge pe celălalt participant de un anumit

lucru, aşa cum se întâmplă în cazul discuţiilor,


dezbaterilor sau argumentaţiilor. Daca psiholo-

gii observă că ajung într-o astfel de situaţie, pot


fi siguri că nu mai lucrează într-un mod orientat
către decizie.
Interviurile realizate cu scopul clar de a face

o evaluare ştiinţifică pot suferi de pe urma prea


multor „conversaţii", nu doar în faza de încăl-
zire, ci şi în restul intervievării. Ne referim aici

97
la schimbul care nu au legătură cu
de informaţii
scopul efectiv aşa cum este acesta
al evaluării,
formulat în întrebarea clientului, sau au legătură
cu acesta doar pe alocuri. Acest tip de conver-
saţie are valoare în contexte interpersonale care

au o componentă de loisir, cum ar fi în baruri,


cu prietenii sau în pauzele orelor. In interviurile
de evaluare o astfel de situaţie poate doar să
obosească participanţii şi să îi distragă de la

subiect.
Interviurile orientate către decizie pot avea
efecte terapeutice sau, datorită procedurii siste-
matice, pot conduce la anumite efecte cum ar fi
o înţelegere mai profundă sau conştientizarea
unor aspecte care ţin de propria persoană.
Aşadar, interviurile orientate către decizie pot
avea unele efecte pe care le are, sau măcar şi le
propune, şi consilierea psihologică, dezvoltarea
personală sau psihoterapia. Astfel de efecte
secundare sunt binevenite, dar nu sunt neapărat
ceea ce ne propunem noi să realizăm. In consi-
liere şi psihoterapie, scopul de bază este acela
de a ajuta oamenii să-şi rezolve probleme care
ţin de comportament. Condiţia prealabilă pentru
realizarea acestui obiectiv este ca problemele să
fi fost deja diagnosticate şi condiţiile cauzatoare
să fi fost identificate. Orice terapie sau consili-
ere responsabilă presupune un diagnostic corect
ea bază a procesului. Pentru a obţine această
bază, interviurile orientate către decizie sunt
indispensabile în orice evaluare.

12.3. Ghidul de interviu pentru

interviul orientat către decizie

Ghidul de interviu pentru interviul orientat către


decizie este un plan complet, formulat specific
pentru executarea unui interviu. Nu este un
chestionar.

Ghidul de interviu este cel mai important ajutor

pentru executarea profesionistă a interviului


oriental către decizie. Mai jos, vom ilustra cum
un ghid de interviu serveşte scopurilor individu-
98 Capitolul 12 Interviul orientat către decizie

ale. Efectuarea unui bun interviu orientat către


decizie este o temă atât de complexă încât nu
poate fi realizată complet si cu succes, chiar şi
de către experţi, dacă nu se utilizează un ghid
de interviu.
Intervievatorii începători consideră deseori
ca formularea unui ghid de interviu ar fi de
prisos. Totuşi, după scurt timp, experienţa de a
se găsi pierduţi fără speranţă în interviuri
neplanificate şi nepregătite, le va schimba
această opinie.
Următoarea dificultate constă în formularea
concretă a întrebărilor necesare. Acest lucru ne
cere să restructurăm şi actualizăm cunoştinţele

ştiinţifice de bază, disponibile nouă ca psihologi,


din diverse arii ale psihologiei. Utilizarea unor
ecuaţii comportamentale s-a dovedit în general
a fi de ajutor atunci când selectăm conţinuturile
pentru întrebările interviului.
Pentru fiecare variabilă aleasă, trebuie să
decidem asupra modelelor de comportament pe
baza cărora vom determina nivelul variabilei.
Este esenţial să verificam dacă anumite modele
comportamentale apar şi în alte situaţii, cât de
des se întâmplă aceasta şi după ce perioadă de
timp pot fi ele observate. Trebuie de asemenea
să identificam condiţiile în care sunt manifestate
anumite tipuri de comportament.
Aceste pregătiri trebuie să se finalizeze prin
formularea de întrebări sau de serii de întrebări

conform regulilor intervievării orientate către


decizie. Ghidul de interviu trebuie sa fie con-
struit astfel încât să uşureze munca psihologului
şi să permită subiectului, pe cât posibil, să ofere
informaţii într-o manieră nedistorsionată.
In ghidul de interviu, formulăm specific nu
doar întrebările, ci şi orice alte aspecte despre
care va trebui să discutăm în cadrul interviului.
Aceasta include, de exemplu, introducerea,
tranziţiile între părţile interviului şi trasarea
concluziilor. Deseori, începătorii consideră că
redactarea în scris a acestor aspecte sau
formulări este de prisos. In practică, totuşi, vor
observa curând că sunt mai puţin capabili să
formuleze lucrurile coerent în timpul derulării
interviului decât sunt capabili să o facă în tim-
pul planificării acestuia.

Ghidurile de interviu sunt deseori confunda-


te cu chestionarele, din moment ce se presupune
că sunt folosite pentru o interogare rigidă. In

realitate însă, situaţia este tocmai opusă! Pentru


a crea un ghid de interviu care să poată juca cu
succes rolul care îi este destinat, adică rolul de

instrument flexibil, este necesară o experienţă

considerabilă.

In continuare ne vom concentra asupra


funcţiilor ghidurilor de interviu, asupra caracte-

risticilor acestora şi asupra construcţiei lor, atât

din punct de vedere general cât şi detaliat. Apoi


vom discuta despre componenta de bază a fiecă-
rui ghid de interviu, precum şi despre întrebările
propriu-zise. In cele din urmă, ne vom ocupa
de condiţiile prealabile pentru intervievarea de
succes şi vom oferi indicii despre cum ar putea
fi aceste interviuri efectuate în mod optim.

12.4. Funcţia ghidului de interviu

Funcţia ghidului de interviu:

1. Pentru interviu:

Să asigure că se realizează o culegere cât

mai completă, nedistorsionată, obiectiva,

fidelă şi validă a informaţiilor.

2. Pentru subiect:

- Să facă în aşa fel încât raportarea

comportamentului şi experienţei să fie cât

mai accesibilă pentru subiecţi, în raport cu


cerinţele lor mentale şi emoţionale;

- Subiecţii pot contribui cu propriile lor

observaţii;

- Subiecţii au o bază pentru viitoarele


observaţii şi li se oferă sprijin în luarea

deciziilor.

3. Pentru psihologul evaluator:

- Reduce tensiunea mentaiă şi emoţională;

- Asigură o mai mare flexibilitate şi apariţia

unui număr mai mic de erori şi distorsiuni

atunci când sunt trase concluziile.

12.4. Funcţia ghidului de interviu

Un interviu orientat către decizie durează de

obicei între 45 şi 90 de minute, în funcţie de


complexitatea întrebării clientului. In acest
timp, subiectul care vorbeşte în mod
este cel
predominant. Cerinţaîn ceea ce priveşte
psihologul este aceea de a conduce subiectul
spre dezvăluirea aspectelor relevante, folosind
cât mai puţine cuvinte a putea
posibil. Pentru
face acest lucru, psihologul trebuie să fie în
mod constant conştient de toate tematicile care
trebuie discutate şi de posibilele întrebări cores-
punzătoare acestor tematici. Psihologul poate
face acest lucru doar cu ajutorul unui ghid de
interviu. In timpul interviului, trebuie luate în
mod constant decizii cu privire la următoarele
aspecte: (1) dacă informaţiile obţinute despre o
tematică investigată sunt complete; (2) dacă
subiectul trebuie să continue să vorbească des-

pre o anume tematică sau dacă ar trebui cerute,


fie acum, fie mai târziu, informaţii adiţionale.

Toate subiectele discutate pe larg pot fi marcate


pe ghidul de interviu, astfel încât la sfârşitul
interviului acesta să poală fi utilizat pentru a
confirma că toate subiectele planificate au fost
discutate suficient de detaliat.

Ghidurile de interviu dezvoltate în funcţie

de regulile intervievării orientate către decizie


oferă cele mai bune garanţii că toate tematicile,
ariile şi unghiurile esenţiale vor fi discutate în
interviu, altfel spus că informaţiile vor fi culese
nedistorsionat. Aceasta este o condiţie prealabi-
lă necesară utilizării acestor informaţii pentru a
formula aprecieri valide la finalul evaluării,
aprecieri care să fie lipsite pe cât posibil de
erori şi distorsiuni.
Dacă mai mulţi psihologi trebuie să culeagă
prin interviu informaţii comparabile, atunci ei
pot face acest lucru folosind acelaşi ghid de
interviu. Putem să ne aşteptăm la rezultate com-
parabile doar dacă planul de lucru este acelaşi
pentru diferiţii evaluatori. Utilizarea aceluiaşi

ghid de interviu este astfel o condiţie necesară,


deşi nu total suficientă pentru acordul inter-
evaluatori, cu alte cuvinte pentru ca prin
interviu să putem obţine rezultate fidele şi
obiective.

In general, validitatea unei informaţii culese


într-un interviu este uşor de determinat din

99

anumite caracteristici ale descrierilor oferite de


subiecţi. Atâta timp cât psihologul motivează
subiectul să descrie cu precizie comportamente
şi experienţe concrete, în situaţii definite, afir-
maţiile invalide vor fi remarcate relativ uşor

datorită inconsistenţei lor. Afirmaţiile inventate


vor fi nespecifice şi deseori stereotipe. In plus,
le vor lipsi detaliile pe care doar cineva care a
avut într-adevăr respectiva experienţă va putea
sa le menţioneze.
Ghidurile de interviu permit psihologului să
reacţioneze flexibil faţă de subiect, din moment
ce tensiunea mentală şi emoţională a evaluato-
rului este foarte redusa. Tensiunea mentală este
redusă pentru că intervievatorul poaţe fi sigur că
nu va uita nici o întrebare importantă şi pentru

că ştie, în orice moment al interviului, ce s-a


discutat şi ce nu s-a discutat până la respectivul
moment.
Din moment ce doar comportamentul şi

experienţele concrete ar trebui descrise în


interviurile orientate către decizie, afirmaţiile
subiectului pot fi considerate observaţii com-
portamentale indirecte. Cu alte cuvinte, subiec-
tul menţionează ceea ce el a observat. Cu toate
acestea, în multe situaţii de evaluare, subiectul
nu a observat încă respectivul comportament la
nivel .suficient de detaliat. De exemplu, acesta
poate fi cazul atunci când părinţii, educatorii
sau profesorii sunt rugaţi să observe copiii. In
astfel de cazuri, cerem subiecţilor să observe

anumite aspecte ale comportamentului, astfel


încât să le poată descrie detaliat în următorul

interviu. Putem să obţinem instrucţiunile pentru


astfel de observaţii din ghidul de interviu.
In multe cazuri, clientul joacă totodată rolul

de subiect al evaluării. Pentru decizii dificile, va


fi de ajutor pentru subiect dacă toate aspectele
importante sunt discutate sistematic în interviu.

Dar, acest fapt va fi posibil doar dacă interviul


a fost planificat cu atenţie dinainte, altfel spus
doar atunci când un ghid de interviu a fost con-

ceput în prealabil. Astfel, ghidurile de interviu

sunt un ajutor indispensabil pentru luarea deci-

ziilor, atât pentru client şi subiect, cât şi pentru

evaluator.
100 Capitolul 12.1. Interviul orientat către decizie

12.5. Caracteristicile ghidurilor de

interviu

Important

Ghidurile de interviu pentru interviurile orien-


tatecătre decizie sunt.

- Formulate în funcţie de întrebarea clien-

tului şi de întrebările psihologice derivate din


aceasta;

- Bazate pe cerinţe justificabile;

- Orientate către raportul cost-beneficii; şi

- Proiectate într-un mod practic.

Scopul dominant al oricărei evaluări psihologice


este acela de a răspunde întrebării clientului. In
consecinţă, formulăm întotdeauna ghidul de in-

terviu pentru interviurile orientate către decizie


în funcţie de acest scop principal. Aceasta în-
seamnă că vom aduna doar informaţiile care ne
ajută în a oferi un răspuns întrebării clientului şi
întrebărilor psihologice derivate din aceasta.
Atunci când planificăm interviuri într-o ma-
nieră orientată spre decizie, pentru a răspunde la
diferite întrebări ale clientului, nu trebuie să

existe niciodată întrebări pe care să le punem


din rutină. Ghidurile schematice de interviu,
utilizate de mulţi specialişti pentru recoltarea
unor informaţii privind istoricul cazurilor, şi de

fapt toate celelalte instrumente care sunt'


schematice şi de aceea utile, însă doar parţial

justificabile în cazuri individuale, sunt incom-


patibile cu interviurile orientate spre decizie,
într-un interviu orientat către decizie, singurele
întrebări care apar sunt acelea aflate într-o rela-
ţie clară cu întrebarea clientului şi cu întrebările
psihologice derivate din aceasta.
Intrebările din interviurile orientate către de-
cizie sunt bine fondate sau justificate doar dacă
se bazează pe cerinţe justificabile. După cum a
fost descris sus, în orice evaluare,
mai oricare ar
fi aria de interes a acesteia, subiecţii sunt puşi
faţă în faţă cu diferite cerinţe pentru fiecare

dintre alternativele disponibile. Interviul poate


fi utilizat pentru a testa gradul în care subiectul
îndeplineşte cerinţele numai dacă acestea sunt
descrise cu claritate.

Interviul orientat către decizie ţine cont de


raportul cost-beneficiu, în acelaşi fel în care
întreaga planificare şi execuţie a unei evaluări.
psihologice este orientată către raportul cost-
beneficiu. Vom folosi doar întrebări cu ajutorul
cărora ne aşteptăm să obţinem informaţie utilă
pentru decizia care va fi luată în urma evaluării.
Această metodă va exclude din interviu acele
secţiuni care au doar puţine lucruri sau care nu
au nimic valoros de oferit sub forma unor
răspunsuri la întrebarea clientului.
Ghidurile de interviu sunt unelte şi de aceea
trebuie să fie cât mai uşor de folosit. Pentru a
asigura acest fapt, este recomandabil să for-
mulăm mai întâi o formă lungă, exhaustivă, a
ghidului de interviu, care să cuprindă toate de-
taliile necesare. Aceasta include şi luarea unor
decizii privind lungimea secţiunilor individuale
din interviu. Psihologul evaluator trebuie să
ştie în orice moment în
din timpul interviului
ce secţiune a planului se află. Este de asemenea
folositor dacă subiectul poate vedea cu uşurinţă
cum este structurat interviul.
Vom redacta forma extinsă a ghidului de in-
terviu cât mai clar posibil şi vom sublinia toate
punctele importante. Apoi, vom proiecta în plus
o formă scurtă, pe o pagină sau două. Aceasta
va fi aranjată cât mai clar şi trebuie să conţină
toate punctele structurale importante.
In interviu folosim forma scurtă pentru a
obţine şi a menţine o privire de ansamblu asupra
procedurii şi ne folosim de forma extinsă drept
sprijin în găsirea unor cuvinte potrivite în
anumite secţiuni mai dificile ale interviului.
Aceasta nu înseamnă că citim întrebările cuvânt
cu cuvânt. Interviurile planificate inadecvat pot fi
recunoscute prin discursul prelungit al psiho-

logului şi prin întrebările formulate nepotrivit.

12.6. Structura pe larg a ghidului de interviu

12.6. Structura pe larg a ghidului de


interviu

Structura pe larg a ghidului de interviu:


1. Introducerea;
- întâmpinarea şi introducerea;

- explicarea scopurilor, întrebării clientului


şi procedurii (subiecte, durată, pauze);
- consimţământul asupra înregistrării
audio sau video a interviului; descrierea
problemei din punctul de vedere al
subiectului.

2.O secţiune pentru fiecare variabilă


selectată:

- la începutul fiecărei secţiuni este


explicat scopul acesteia;
- la sfârşitul fiecărei secţiuni sunt suma-
rizate punctele principale.
3.Concluzia:
- oportunitatea subiectului de a adăuga
orice crede că lipseşte;

- feedback-ul dat de subiect asupra


interviului;
- explicarea paşilor următori;

- detalii despre cum poate fi contactat


evaluatorul;

- dacă este necesar, conversaţie despre un


subiect neutru din punct de vedere
emoţional;
- La revedere.

Scopul întâmpinării şi introducerii este acela de


a face ambele părţi să se cunoască puţin şi sa se
acomodeze una cu cealaltă. Este esenţial pentru
restul interviului ca psihologul să întrebe despre
situaţia actuală a subiectului. Din moment ce

ambele părţi trebuie mai întâi să „spargă ghea-

ţa" printr-o conversaţie obişnuită, în această


etapă se pot discuta şi lucruri care nu au de-a
face cu întrebarea clientului.
Descriem apoi scopurile interviului şi pro-
cedura, începând cu întrebarea clientului. Este

esenţial ca subiectul să înţeleagă în mod clar

relevanţa interviului în raport cu răspunsul la în-


trebarea clientului. Această înţelegere va creşte

101

dorinţa subiectului de a coopera. De asemenea,


este motivant pentru subiect să oferim o prezen-

tare de ansamblu a subiectelor care urmează a


fi discutate, să precizăm durata interviului şi să

punctăm posibilitatea de a lua pauze.


Mulţi psihologi au mari rezerve în a înregis-
tra audio sau video interviurile, deşi aceste re-
ţineri nu apar neapărat şi la subiecţi. Se pare că
există două motive pentru acest fapt. Mai întâi,

înregistrarea vocilor noastre sună întotdeauna

diferii faţă de felul cum le ştim noi şi mulţi oa-


meni consideră aceste „alte" voci mai degrabă
neplăcute. In al doilea rând, pe înregistrare psi-

hologul aude şi, în cazul înregistrărilor video,

vede toate erorile comise cu o claritate brutală.


In schimb, subiecţii de regulă nu au obiecţii

faţă de înregistrările audio sau video, dacă le

oferim motive pertinente pentru acestea. Totuşi,


dacă refuză să îşi dea consimţământul, vom
înregistra prin dictare cât de multă informaţie
posibil imediat după interviu, folosind ghidul

ca ajutor structural şi mnemonic. De asemenea


ne putem folosi şi de notiţe. Inregistrările video

ale interviurilor pot oferi informaţii adiţionale

despre comportamentul non-verbal (gesturi,

expresii faciale, activitate motrică), care pot fi

de ajutor în evaluare. Cu toate acestea, tipul de

înregistrare pe care îl alegem trebuie sa se


conformeze considerentelor care ţin de raportul

cost-beneficiu.

Evident, consimţământul subiectului trebuie


obţinut înainte de a înregistra audio sau video.

Fără consimţământul subiectului, astfel de înre-


gistrări nu sunt permise. Inregistrările clandes-
tine nu ar fi doar împotriva legii, ci ar încălca
principiul de bază al parteneriatului cu subiectul.
Din punct de vedere al subiectului, înregistrarea
audio a interviului este singura garanţie reală că
toate răspunsurile şi comentariile aferente vor fi

documentate în mod obiectiv. Doar în acest fel


subiectul se va afla în poziţia de a obiecta faţă

de ceea ce consideră a fi evaluări distorsionate


sau chiar false ale interviului.
La începutul fiecărei secţiuni explicăm

scopurile acesteia pe scurt şi corect. Astfel va


creşte bunăvoinţa subiectului şi dorinţa lui de
102 Capitolul 12 Interviul orientat către decizie

a coopera. Rezumatul celor mai importante

puncte, făcut la sfârşitul secţiunii, informează

subiectul despre felul în care am înţeles ce a


spus si în acelaşi timp îi oferă ocazia de a clari-
fica orice neînţelegere sau de a oferi informaţii

adiţionale.
In structura standard a interviului orientat

către decizie, este recomandabil să rugăm întâi


subiectul să ofere o descriere a ceea ce înţelege

el din întrebarea clientului şi apoi să continuăm


în funcţie de situaţiile critice selectate. In

termenii întrebării clientului, situaţiile critice

sunt acele situaţii care permit realizarea unei

distincţii intre persoanele care gestionează bine

situaţia şi cele care nu gestionează bine situaţia.

Situaţiile critice nu trebuie să se refere la

evenimente dramatice. Principalul lucru este că


ele pot fi folosite pentru a vedea cum se
comportă subiecţii în situaţii relevante pentru
întrebarea clientului, de exemplu cum îşi face
temele un elev cu performanţe şcolare scăzute,
în acest sens, ordinea diferitelor secţiuni nu
este arbitrară. Anumite arii ale interviului pot fi
rezolvate satisfăcător doar într-un moment mai

îndepărtat al interviului, în timp ce pentru alte


arii subiecţii vor fi nerăbdători să ofere detalii
cât mai curând posibil.
Concluziile interviurilor orientate către deci-
zie pot implica utilizarea întrebărilor indirecte,

proiectate pentru a obţine informaţii utile despre


o întreagă gamă de scopuri. Un bun exemplu
este să îl rugăm pe subiect să descrie o zi sau
un weekend obişnuit sau ideal. La începutul
interviului, astfel de întrebări pot fi întâmpinate
cu lipsă de înţelegere sau chiar cu neîncredere.
La sfârşitul interviului este potrivit să oferim
subiectului ocazia de a adăuga orice crede că
lipseşte, să obţinem feedback-ul acestuia asupra
interviului şi să explicăm următoarele etape ale
procesului de evaluare. Poate fi de ajutor să
explicăm cum poate contacta evalu-
subiectului

atorul dacă simte că este necesar, de exemplu

dacă el crede că ceva important nu a fost încă


menţionat. In cele din urmă, evaluatorul poate
deschide o conversaţie pe o temă neutră din

punct de vedere emoţional, dacă pare a fi ne-


cesar, cu scopul de a lăsa subiectul într-o stare
psihică bună.

12.7. Structura detaliată a unui ghid de

interviu

Important

Când formulăm structura detaliată a unui ghid


de interviu, trebuie luate în considerare urmă-.

toarele puncte:

1. Stilul:
- limbaj simplu, clar, precis; fără cuvinte
de origine străină sau termeni
tehnici;

- explicaţii scurte, potrivite şi uşor de


înţeles.

2.Structura:
explicaţiile mai lungi este necesar
să fie formulate ca dialog şi nu ca
prezentare;
- întrebări şi cereri puse în ordinea
potrivită.

3.Tipul de întrebări şi cereri:

- în funcţie de comportamentul individual


specific;
- întrebări mai degrabă „adecvate" decât

„inadecvate";

- întrebări deschise, adaptate situaţiei;

- întrebări directe, adaptate situaţiei.

Când formulăm structura detaliată a unui ghid


de interviu, trebuie să utilizăm un limbaj simplu,
clar şi precis. Mulţi psihologi şi de asemenea
alte persoane cu formaţie academică, au
anumite dificultăţi în acest sens. Limbajul care
să nu facă apel la cuvinte de origine străina şi la

termeni tehnici este considerat deseori ca un


semn de educaţie săracă. Dar cele mai multe,
neînţelegeri în interviuri apar în urma utilizării:
nepotrivite a unor termeni abstracţi în locul
unor descrieri clare şi specifice.

In interviuri este esenţial ca toate explicaţiile

necesare să fie scurte, potrivite şi uşor de înţeles


pentru subiect. Din nou, este util ca
intervievatorii să se gândească pe cât posibil la
toate
12.8. Caracteristicile întrebărilor adecvate

explicaţiile care vor trebui date pe parcursul

interviului şi să le redacteze ca parte a ghidului


de interviu.
Va fi necesar ca la începutul fiecărui interviu
orientat către decizie să fie date unele explicaţii.
Aceste explicaţii nu trebuie pregătite ca un fel
de mini-prezentare, ci ar trebui planificate astfel
încât subiectului să îi fie oferite informaţii sub
forma unui dialog, cu alte cuvinte prin întrebări
şi răspunsuri. Experienţa noastră ne spune că
această procedură cere o practică specială, la
fel ca şi alte părţi din interviul orientat către
decizie.
Ordinea întrebărilor dintr-o anumită secţiune

nu este arbitrară. Aceasta va depinde în primul

rând de scopul interviului. In plus, pentru a ne


asigura că subiecţii sunt capabili să prezinte in-
formaţiile dorite într-o formă utilă trebuie luaţi

în considerare un număr de factori psihologici.


Vom prezenta detaliat aceste condiţii mai jos.
Doar descrierea comportamentului individual
specific oferă informaţiile cerute pentru o eva-
luare utilă. Din acest motiv, rugăm întotdeauna
subiecţii să descrie comportamentul astfel încât

să îl putem vizualiza „ca pe un film". Majori-


tatea subiecţilor sunt capabili să procedeze în
acest fel după numai câteva minute. In inter-
viurile orientate către decizie există întrebări

adecvate şi inadecvate. In multe arii, întrebările

„inadecvate" pot duce la rezultate complet nefo-

lositoare. De aceea ne vom ocupa în detaliu de


întrebările adecvate şi de cele inadecvate mai

jos. Apoi, vom discuta gradul de deschidere şi


gradul de direcţionare al întrebărilor.

12.8. Caracteristicile întrebărilor

adecvate

Important

Intrebările şi cerinţele sunt „adecvate"

1. In ceea ce priveşte conţinutul dacă:

- se leagă întotdeauna de un comportament


individual specific,

103

- sunt întotdeauna plasate într-un


sistem clar de referinţă, şi
- se ocupă de un singur aspect;

2.în ceea ce priveşte stilul dacă:


- sunt pe cât posibil de scurte şi
potrivite,
- nu sugerează răspunsul, şi
- sunt neutre în ceea ce priveşte
aprecierea comportamentului care este
urmărit;

3.Ca repere de ajutor dacă:


folosesc contextul ca un reper ajutător

pentru memorie, folosesc cuvinte şi


fraze care au o încărcătură emoţională

minimă, şi
- sunt formulate corect, chiar dacă acest
lucru este jenant pentru psiholog.

Metoda noastră de evaluare este întotdeauna


orientată către comportamentul care poate fi ob-
servat din exterior sau de către subiectul însuşi.

Astfel de observaţii comportamentale oferă o


bază verificabilă pentru deciziile care sunt luale
în evaluare. Această bază este mai bună decât
descrierile abstracte ale comportamentului şi
caracterizările altor persoane. Afirmaţii despre

caracteristicile persoanelor pot fi tăcute la


sfârşitul evaluărilor. Insă în interviuri subiecţii
trebuie mai întâi sâ descrie cum se comportă în
anumite situaţii ei înşişi sau alte persoane. Doar

atunci putem concluziona dacă persoana


descrisă are anumite caracteristici sau nu.
Este mai uşor pentru cei intervievaţi să de-
scrie comportamentul dacă sistemul de referinţă

în care sunt chestionaţi este clar. Din acest mo-


tiv, când introducem un nou subiect de discuţie
în interviu, explicăm pe scurt scopul acestuia în
cadrul interviului, precum şi conţinutul acestu-
ia.

Subiecţii pot răspunde mai uşor dacă sunt


întrebaţi despre o singură temă. Dacă intervi-

evatorul încalcă acest principiu al „unui singur


gând" ("one thought principle", Cannell &
Kahn, 1968) şi se referă la mai mult de un singur
lucru într-o întrebare, subiectul nu va fi sigur la

ce parte din întrebare trebuie să răspundă sau va


104 Capitolul 12 Interviul orientat către decizie
uita să răspundă la vreuna din părţi. In ambele

cazuri, evaluatorul va trebui să pună din nou


întrebarea, de această dată într-un mod corect,
pentru a nu pierde informaţii importante.

In interviul orientat către decizie, subiectul


trebuie să vorbească despre experienţe şi com-
portamente observate. Întrebările şi cerinţele

psihologului ar trebui să conducă spre o astfel de

discuţie şi să întrerupă şirul acestei discuţii doar

pentru a o ghida, dacă este nevoie, spre întrebarea

specifică pusă de client. In general, formulările care


sunt cât mai scurte şi relevante deservesc cel mai
bine acest scop.

Intrebările interviului sunt considerate a sugera


răspunsul dacă răspunsul „dorit" de evaluator reiese

în mod evident din întrebare, măcar una din


condiţiile următoare fiind îndeplinită:

1. Informaţiile oferite prin întrebare sugerează


răspunsul dorit.

2. Intrebarea conţine deja o „evaluare" a com-


portamentului la care se referă investigaţia.
3. Este presupus ca fiind dat un aspect care nu
poate fi postulat ca atare, deoarece este posibil
ca lucrurile să fi stat într-un mod diferit.
4. Gama de alternative propuse este incompletă.

5. In cazul răspunsurilor cu alternative predefinite

sau a răspunsurilor de tip „Da / Nu", unul dintre

răspunsuri poate fi evident pentru subiect.


6. Intrebarea conţine termeni precum „desigur" sau
„poate", care dau indicii despre răspunsul dorit.

Riscul de a pune întrebări care sugerează răspunsul


este deseori subestimat, din moment ce sugestia
poate fi atât de subtilă încât persoana care pune
întrebarea nici măcar nu o observă. Totuşi, subiectul

va reacţiona cu siguranţă. Dacă se foloseşte o


întreagă serie de întrebări care sugerează răspunsul,
se poate ajunge la situaţia în care interviul este

distorsionat în întregime. Ne putem proteja


împotriva comiterii unor erori de interviu atât de
grave dacă avem exerciţiul
necesar şi dacă utilizăm ghiduri de interviu atent
formulate.
O altă caracteristică a întrebărilor adecvate in
interviuri este aceea că îl ajută pe subiect să îşi
reamintească mai uşor detaliile. O posibilitate este
aceea de a formula întrebarea astfel încât contextul
de manifestare a comportamentului să fie reactivai.
Pentru acest lucru, psihologii trebuie, fie să ştie din
experienţă cum sunt transferate anumite evenimente

în memorie, fie trebuie să formuleze întrebările în


aşa fel încât subiectul să fie mai întâi încurajat să îşi
reamintească detaliile contextului în care s-a
întâmplat ceva.
Cuvintele şi frazele cu încărcătură emoţională

din întrebările interviului pot fi resimţite de subiect

ca fiind foarte potrivite, dar şi ca fiind extrem de

nepotrivite. Din moment ce atunci când formulăm

ghidul de interviu nu putem anticipa reacţia exactă


pe care o va avea subiectul, vom evita pe cât posibil
utilizarea unor astfel de cuvinte sau fraze în
întrebări. Aceasta nu înseamnă că nu luăm în
considerare sentimentele. Din contră, prin evitarea
în timpul interviului a unor presupuneri forţate

privind emoţiile resimţite de subiect, putem să


înregistrăm mai precis şi să reacţionăm mult mai

potrivit la emoţiile resimţite de subiect.

Psihologii pot resimţi ocazional anumite

întrebări, a căror prezenţă esle necesară pentru


răspunsul la întrebarea specifică a clientului, ca
fiind jenante din punct de vedere personal şi drept

urmare pot evita astfel de întrebări sau le pot


formula inadecvat, chiar dacă sunt conştienţi de

dilemă. Este necesar să depăşim fricile care se


ascund în spatele acestei probleme dacă vrem să
rezolvăm întrebarea clientului cum se cuvine.
Pregătirea cu atenţie a interviului (=dezvoltarea

unui ghid de interviu) este astfel absolut esenţială,

precum este şi pregătirea sistematică şi supervizarea

regulată de către colegi a competenţei

intervievatorului.
Feedback-ul privind competenţa în realizarea

interviurilor pentru evaluarea aptitudinilor poate fi


dat pe baza Instrumentul de Descriere a
Competenţei Intervievatorului în Evaluarea

12.9. ntrebările inadecvate


I
Performanţei (DIPA, Description of Interviewer

Competence in Proficiency Assessment)


(Stlrobel, 2004). Folosind DIPA, un evaluator

poate face o evaluare detaliată a


comportamentului său de intervievare, sau a
comportamentului de evaluare al unui alt

evaluator, fie într-un singur interviu fie într-o

serie de interviuri, pe baza a 147 de itemi.


Experţii în interviuri au evaluat corectitudinea

tiparelor de comportament descrise în DIPA

folosind procedeul Delphi. Astfel avem un etalon

obiectiv, confirmat în practica, pentru descrierea

comportamentului intervievatorului în
interviurile de evaluare a aptitudinilor, care ne
poate arăta zonele specifice pe care trebuie să

le îmbunătăţim în cazul intervievatorilor cu


şi,

experienţă, zonele în care am devenit mai puţin

eficienţi. Prin utilizarea DIPA în mod regulat

asupra noastră sau a colegilor, putem să ne


asigurăm de calitatea interviurilor de evaluare a
aptitudinilor şi putem să evităm costurile care
ar fi atrase după sine de eventuale eşecuri sau
de sesiuni repetate de training.

12.9. întrebările inadecvate

— întrebările inadecvate se referă la


- Motive „raţionaIe” (De ce...? Care
sunt motivele...?);
- comportament ipotetic, cu alte
cuvinte, comportament presupus în
situaţii necunoscute.
— Alternative ale întrebărilor inadecvate,
care pot aduce cu sine o oarecare încărcă-
tură informaţională sunt:
- obţinerea unor descrieri despre
gândurile, sentimentele şi

comportamentul subiectului în situaţii


reale, prin care acesta a trecut;
- obţinerea unor descrieri despre
aşteptările si convingerile subiectului cu
privire la situaţii viitoare:

întrebările care încep cu „de ce" sau „care sunt


motivele" încearcă să scoată la iveală

105

resorturile care îi motivează pe oameni să


acţioneze într-un anume fel. Nu se adresează
comportamentului şi experienţei, ci în schimb

cer subiecţilor să exprime atribuiri cauzale. Cu

toate acestea, aceste atribuiri cauzale nu sunt


descrieri despre comportamente observate şi de
aceea nu ne oferă nici o informaţie despre
condiţiile care guvernează comportamentul în

situaţii particulare. Ele sunt în cel mai bun caz

explicaţii pentru comportamentul relevant, dar

generate ulterior. Astfel de atribuiri cauzale sunt


deseori confundate cu condiţiile molivaţionale

pentru un anumit comportament, chiar şi de

către psihologi. Dacă atribuirile cauzale sunt


relevante pentru întrebarea clientului, atunci
vom întreba bineînţeles cum explică subiectul

un anumit comportament. Astfel de explicaţii

pot într-adevăr să fie relevante pentru evaluarea


ulterioarăa întrebării clientului, din moment ce
oamenii în general consideră atribuirile cauzale

ca fiind corecte şi se comportă în consecinţă.


Cu toate acestea, condiţiile reale ale unui anu-

mit comportament pot fi complet diferite faţă de

cele exprimate în atribuirile cauzale.

In plus, întrebări precum


„de ce" sau „care

sunt motivele" sugerează asemenea că doar


de

motivele „raţionale" sunt dorite ca răspunsuri.

Acest lucru este evident în multe exemple. Cu

astfel de sugestii, cei mai mulţi subiecţi se simt

inhibaţi în ceea ce priveşte descrierea unui pro-

ces în care sentimentele joacă un rol important


sau predominant. în schimb, se simt obligaţi să
spună ceva „raţional".

Mai mult, experienţa de zi cu zi ne arată că

întrebările despre motivele raţionale din spatele

comportamentului sunt deseori utilizate pentru


a aduce reproşuri cuiva, sau sunt incluse în
dispute. In viaţa cotidiana, întrebările despre

motivele unui comportament sunt deseori puse


atunci când vrem să criticam comportamentul

altcuiva. Dacă ştim ca cealaltă persoană a ac-


ţionat emoţional, credem ca putem folosi astfel

de întrebări pentru a o forţa să ofere motive

„raţionale" pentru comportamentul său. Atunci

când o face, putem răspunde arătându-i că toate

motivele raţionale exprimate sunt false.


106 Capitolul 12 Interviul orientat către decizie

Este mult mai simplu pentru subiecţi dacă

psihologul îi roagă să descrie o anumită scrie de


evenimente, altfel spus să descrie ce au făcut,

gândit şi simţii. In acest fel pot descrie orice,

chiar şi lucruri care sunt „iraţionale" sau „ilogi-


ce". Astfel de descrieri conţin gânduri care pot

fi la fel de bine „raţionale" în sensul firesc al

cuvântului. Astfel, descrierile proceselor interne

şi externe conţin mai multă informaţie utilă des-

pre motivaţie decât răspunsurile la întrebările


despre motive.

Mulţi psihologi descriu o anumită situaţie


într-o întrebare şi apoi vor să audă cum ar

reacţiona subieclul în acea situaţie. Astfel de


întrcbări cer ea subieclul să ştie şi să evalueze

corect toate condiţiile importante ale unei astfel

de situaţii. Subiectul trebuie să se pe


cunoască

sine destul de bine ca să poată fi capabil să spu-

nă cum ar reacţiona în aceste condiţii. Acesta ar

putea fi cazul atunci când cineva a trecut deja


printr-o astfel de situaţie sau printr-una foarte
asemănătoare. De aceea este întotdeauna mai

bine să se obţină o descriere directă a situaţiei


trăite de la subiect. Dacă un subiect este întrebat

despre comportamentul presupus într-o situaţie

necunoscută lui, cu alte cuvinte despre com-

portamentul său ipotetic, atunci subiectul va fi

întotdeauna supus unui supra-efort intelectual şi

emoţional. Cum ar putea cineva, lucrând sub

presiunea timpului, sa îşi imagineze adecvat


toate condiţiile situaţionale importante şi să
decidă în câteva secunde cum s-ar comporta,
când în realitate oamenii dispun pentru o astfel

de decizie de ore, zile sau chiar mai mult?

Când am discutat despre variabilele de care


trebuie să ţinem cont pentru a răspunde

întrebării clientului, am prezentat convingerile

şi aşteptările drept constructe motivaţionale

centrale. Convingerile se referă la scopuri, la

normele de care cineva se simte legat, la aspec-


te importante ale imaginii de sine şi la ideile
specifice unei situaţii. O aşteptare este o idee pe
care un individ o are un eveniment viitor
faţă de

posibil. Aşteptările indică ce anume ştie cineva

despre o anume arie, felul în care subiectul


preţuieşte anumite evenimente viitoare posibile
şi ce sentimente îl leagă de aceste evenimente.
Aşteptările şi convingerile pe care oamenii le

asociază cu variate opţiuni comportamentale s-


au dovedit a permite predicţii bune asupra
comportamentului (cf. Westhoff, 1985;
Westhoff&Halbach-Suarez, 1989).
Aşteptările şi convingerile sunt cogniţii care
influenţează comportamentul, iar acestea pot fi
cu atât mai realiste cu cât subiectul cunoaşte mai

bine o anumită situaţie. Daca subiectul a trecut


deja printr-o anumită situaţie, îl pultem ruga să
ne descrie comportamentul său în această situ-
aţie. Este cel mai favorabil caz din punctul de

vedere al unei evaluări. Dacă a putut


subiectul
observa pe altcineva în respectiva situaţie şi a

putut discuta despre aceasta cu persoana in


cauză, atunci subiectul poate avea o idee bună

despre cum s-ar putea comporta în situaţia dată.


Dar cel mai dificil caz este acela în care trebuie

să descrii o situaţie despre care cineva ştie din

auzite sau deloc. Atunci aşteptările vor fi mai


puţine, mai puţin specifice şi mai puţin realiste.
Astfel de aştleptări sunt cele mai puţin utile în
predicţia comportamentului viitor.
12.10. Gradul de deschidere al unei

întrebări
Gradul de deschidere al unei întrebări:
Deschiderea unei întrebări depinde de gradul în
care ea defineşte modul în care trebuie să se
răspundă ia ea. Intrebările deschise pot fi totuşi
întrebări precise.

Intrebările dintr-un interviu orientat către decizie


sunt întrebări deschise, cu excepţia câtorva
cazuri justificate.

Intrebările deschise nu prescriu felul în care


subiectul ar trebui să răspundă. La întrebările

închise se poate, în cazuri extreme, răspunde cu


un singur cuvânt precum „da" sau „nu". Cu
puţine excepţii, întrebările închise sunt cele
12.11. Gradul de direcţionare a unei întrebări

utilizate în chestionarele de personalitate şi în


majoritatea celorlalte tipuri de chestionare.
Intrebările deschise nu sunt imprecise sau
vagi. Din contră, ele pot fi formulate în aşa fel

încât subiecţii să ştie exact despre ce trebuie să

vorbească. Dar felul în care subiecţii trebuie sâ


descrie răspunsul lor nu este prescris de

întrebare. Subiecţii preferă întrebările deschise

deoarece pot vorbi aşa cum îşi doresc. Din

acest motiv, întrebările deschise sunt de ajutor


la începutul unei noi secţiuni din interviu,

deoarece psihologul încă nu ştie foarte multe

despre comportamentul subiectului în acea arie.

Fiecare secţiune a unui interviu oriental către


decizie este fie despre o anumită situaţie ce
trebuie explorată, fie despre o variabilă psi-

hologică specifică. In ambele cazuri, obţinem o


descriere de la subiect cu ajutorul unei întrebări
deschise sau al unei solicitări. Dacă un anumit

aspect este de interes pentru viitor, vom folosi o


întrebare deschisă care se va referi exclusiv la

acest aspect. Chiar daca vom avea nevoie


ulterior de o descriere mai detaliată, de exemplu

detalii despre un aspect particular al ariei dis-

cutate, vom continua să folosim doar întrebări


deschise. în principiu, toate întrebările dintr-un

interviu orientat către decizie sunt deschise, cu


puţine excepţii justificate, cum ar fi întrebările

filtru. Acestea sunt utilizate pentru a descoperi

dacă un subiect a avui experienţe proprii într-o

anumită arie. Dacă acesta nu csle cazul, se va


renunţa la o anumită parte a ghidului de inter-

viu, respectiv la acea parte a interviului care


fusese pregălită pentru cazul în care subiectul a
trecut printr-o anumită experienţă, de exemplu

o anumită experienţă de muncă.

In interviurile orientate către decizie, între-


bările închise sunt utilizate pentru a investiga
cu privire la informaţii foarte specifice, pentru
care înlrebările deschise ar duce la răspunsuri
inutil de lungi. Gradul de deschidere al întrebă-
rilor depinde astfel de scopurile interviului, de
cursului planificat pentru interviu şi de cursul
efectiv luat de acesta.

107

12.11. Gradul de direcţionare a unei

întrebări

Gradul de direcţionare a unei întrebări:


Cu cât este mai uşor să vezi care este scopul
unei anumite cu atât mai directă
întrebări,
este întrebarea. Cu cât este mai indirectă o
întrebare, cu atât mai multe aspecte ale com-
portamentului şi experienţei trebuie descrise
într-o anumită zonă.

Gradul de direcţionare a unei întrebări este


ales în funcţie de:

- modul de reprezentare a cunoştinţelor


utilizat de subiect,
- tipul de conţinuturi care trebuie exprima-
te,
- scopul întrebării pentru cursul interviului.
Cu cât unui subiect îi este mai uşor să recunoas-
că detaliile cerute de o întrebare, cu atât mai
directă este întrebarea. Cu cât este mai indirectă

întrebarea, cu atât mai puţin ca va afirma ce


aspecte dintr-o anumită zonă comportamentală

sunt de interes. Aceasta cere ca subiectul să

descrie orice crede ci că merită menţionat.


Gradul de precizie al unei întrebări depinde
de reprezentarea mentală a subiectului asupra
comportamentului de interes. Confruntându-se
cu întrebări directe, subiectul ar putea să nu-şi
amintească multe lucruri sau sa-şi amintească

doar foarte puţine. Pe de altă parte, dacă subiec-


tul este rugat să descrie un anumit eveniment
sau este ajutat să îl dezvolte prin întrebări indi-
recte, el ar putea să menţioneze detalii care ar fi
uitate dacă i s-ar pune o întrebare directă.
Subiecţii întâmpină dificultăţi în a vorbi liber

despre anumite lucruri, atunci când temele se re-


feră la comportamente dezaprobate din punct de
vedere social, la evenimente stresante din punct
de vedere emoţional sau la situaţii problematice
din punct de vedere motivaţional. In astfel de
cazuri, întrebările indirecte sunt deseori singura
modalitate de a pătrunde în temă.

In fine, gradul de precizie al unei întrebări


depinde de faza în care se găseşte interviul

108 Capitolul 12 InterviuI orientat către decizie

atunci când este pusă întrebarea. Răspunsurile

informative şi detaliate la anumite întrebări in-

directe, de exemplu despre subiecte jenante,

pot fi aşteptate de intervievator numai dupa ce


subiectul a descoperit în cursul unei conversaţii

mai lungi că poate vorbi într-adevăr deschis şi

confidenţial.

12.12. Condiţiile prealabile efectuării

interviurilor orientate către

decizie
Condiţiile prealabile efectuării
interviurilor orientate către decizie:

— Acceptul de a participa la interviu.


— Aşteptările cu privire la interviu şi la cei

implicaţi cât mai corecte şi complete.


— Fiecare participant la interviu îşi exa-
minează critic judecăţile sau evaluările
acestor aşteptări.
— Fiecare participant este pregătit corect
pentru interviu.

Condiţia prealabilă, crucială pentru toate inter-


viurile, este ca persoana intervievată să accepte
şi să fie gata pentru a participa la interviu. Pen-
tru a asigura acest fapt, psihologul îşi descrie
scopurile, îşi explică şi justifică procedurile,
pentru a-i permite subiectului sa îşi formeze
aşteptări corecte cu privire la interviu. Aceasta
modalitate de a proceda este fundamentală pen-
tru a stimula dorinţa persoanei intervievate de a
participa la interviu. Această dorinţă trebuie să
fie suficient dezvoltată înainte de a începe
interviul orientat către decizie.
Atunci când se pregătesc interviurile, de
regulă există deja disponibile câteva informaţii
despre subiecţii intervievaţi. Bazându-se pe
aceste date, psihologul îşi imaginează cum se va
comporta subiectul. Un astfel de comportament
imaginat va fi întotdeauna evaluat ca fiind mai
mult sau mai puţin plăcut sau agreabil.
Aceste predicţii şi aşteptări, care reies atunci
când pregătim interviul, ne dau ocazia să ne
gândim la ceea ce găsim ca fiind atractiv sau mai

puţin atractiv la subiectul intervievat. Aceasta

se leagă întotdeauna de scopurile noastre şi de


sistemul nosiru personal de valori. Doar atunci

când conştientizăm acest fapt suntem în stare


să gestionăm sentimentele care acompaniază

aşteptările noastre. Acordăm aceeaşi atenţie atât


aşteptărilor evaluate pozitiv, cât şi celor negati-

ve, căci dacă eşuăm în reflecţia asupra unui tip


de evaluare, atunci putem distorsiona atitudinea

faţă de intervievat.

sens, pregătirea corectă a


In acest interviului

nu este doar o temă intelectuală, ci implică şi

analiza propriilor noastre sentimente, care ne


acompaniază aşteptările. Doar daca noi ca psi-

hologi îndeplinim aceste precondiţii intelectuale,

emoţionale şi motivaţionale, contactul social

dinaintea şi din timpul interviului poate avea


succes în ceea ce priveşte scopul evaluării.

Deseori, evaluatorii presupun că au o atitu-

dine „neutră" faţă de intervievaţi. Cu toate aces-


tea, după cum este arătat în literatura ştiinţifică

care tratează percepţia socială, prejudecăţile şi

stereotipurile, şi implicit, teoriile personalităţii,

o atitudine total neutră nu este posibilă. Proce-


dura descrisă mai sus oferă şansa cultivării celei

mai corecte atitudini posibile faţă de subiectul

intervievat.
12.13. Condiţii pentru un interviu de
evaluare de succes

Important

Condiţiile pentru un interviu de


evaluare de succes:
1. Condiţiile prealabile descrise mai sus
pentru un interviu orientat către decizie

sunt îndeplinite în cea mai mare măsură

posibilă.

2. Aspectele temporale sunt luate în


considerare in mod corespunzător.

3. Este creată o atmosferă favorabilă pentru


interviu.
12.13. Condiţii pentru un interviu de evaluare de
succes

4.Partenerii se adaptează unul la celalalt în


funcţie de:
- situaţia emoţională actuală,
- situaţia motivaţională,

- relaţia socială,

- aptitudinile cognitive, şi
- caracteristicile fizice specifice.
5. Tehnicile de intervievare sunt aplicate
corect.

Condiţiile prealabile menţionate mai sus drept

condiţii importante ale interviurilor orientate

către decizie trebuie îndeplinite în cea mai mare


măsură posibilă, pentru a ne asigura că interviu-

rile sunt satisfăcătoare pentru toţi cei implicaţi.


In plus faţa de pregătirea persoanei intervievate

şi a ghidului de interviu, un factor crucial pentru

succesul unui interviu este cadrul temporal.

Alegerea unei ore de întâlnire care să fie

convenabilă pentru toţi cei implicaţi este o


condiţie care este îndeplinită de obicei. Cu toate

acestea, există deseori probleme legate de

timpul alocat, deoarece deseori este planificat


prea puţin timp pentru a putea ajunge să ne
cunoaştem unul cu celălalt şi pentru a ne lua la

revedere. Totuşi, aceste părţi informale ale

interviului sunt esenţiale pentru crearea unui

sentiment de satisfacţie cu situaţia de evaluare.

Planificarea unei perioade mai ample de timp

face mai uşoară punctualitatea, dar şi evitarea

unor influenţe nefaste asupra stării persoanei


intervievate.

Intreruperile asupra cursului interviului ar


trebui eliminate prin crearea unei atmosfere

potrivite. Una dintre caracteristicile unui mediu

confortabil pentru interviuri este ca participanţii

să stea confortabil şi să se privească în timp ce


vorbesc. Un ceas vizibil pentru toţi participanţii

ajută la menţinerea orarului.

Toţi participanţii la interviu ar trebui să se


prezinte pe ei înşişi şi să îşi explice pe scurt
rolurile, astfel încât relaţiile sociale să fîe clare,

în primul rând pentru subiect. Evaluatorul ar


trebui de asemenea sa explice subiectului
scopul ghidului de interviu. Apoi evaluatorul se
109

poate folosi de acest ghid în timpul interviului


iar subiectul poate observa că evaluatorul ia
situaţia în s-a pregătit pentru interviu.
serios şi

Insigne uşor de citit cu numele participanţilor


sunt de asemenea de ajutor în timpul interviului,
precum sunt şi băuturile răcoritoare.
Un interviu poate avea un început bun dacă
participanţii se adaptează fiecare la situaţia

emoţională a celuilalt şi dacă iau această situ-

aţie emoţională în considerare în modul în care


se comportă. Acest necesar pentru
lucru este
psihologi, dar nu poate fi aşteptat sau cerut din
partea persoanelor intervievate. Acea etapă a
interviului în care se discută despre aşteptări şi
scopuri oferă participanţilor ocazia de a se

adapta unul la celălalt din punct de vedere


emoţional?
Limbajul colocvial este suficient peniru

menţionarea comportamentului şi experienţei.

Este potrivit deoarece subiectul poate vorbi aşa


cum este obişnuit. Probleme pot să apară dacă
psihologul nu poate înţelege dialectul su-
biectului. In cazuri extreme, psihologul trebuie

să refuze contractul de evaluare dacă acesta


presupune colectarea informaţiilor relevante
printr-un interviu iar evaluatorul nu este capabil

să înţeleagă subiectul.

O altă condiţie importantă pentru un inter-

viu de succes este luarea în considerare a ca-


racteristicilor fizice specifice ale participanţilor.

Interviurile pot fi împiedicate de o gamă larga

de probleme posibile. Câteva exemple sunt


durerile acute sau cronice sau tulburările deauz
şi vedere. Dacă astfel de probleme sunt men-
ţionate sau pot fi deduse din informaţiile pre-
liminare, trebuie să luăm în considerare aceste
condiţii fizice alunci când planificăm interviul.
In pregătirile prealabile şi prin observaţie com-
portamentală atentă în timpul interviului, putem
încerca sa ţinem seama de anumite caracteristici

fizice.

Sprijinul verbal şi non-verbal, după cum


este deseori descris în lucrările de specialitate,

este utilizat pentru a încuraja procesul de ra-


portare. Acesla include, de exemplu, expresii

scurte precum „hm" şi „da", încuviinţarea din

110 Capitolul 12 Interviul orientat către decizie

cap şi diferite poziţii ale corpului. Dar trebuie să

fim atenţi ca acest sprijin să nu întărească un


comportament nedorit, cum ar fi abaterea de la

subiect, căci aceasta ar duce interviul din ce în


ce mai departe de scopul său. O modalitate de

eliminare a comportamentului nedorit în timpul


interviului ar fi să nu se folosească nici un fel de
sprijin. Dar un drum mai rapid este acela în care

psihologul punctează direct şi clar temele şi

tipul de raportare aşteptat din partea subiectului,


în mod natural, astfel de cereri şi punctări ar
trebui făcute în aşa fel încât subiectul să se
simtă recunoscut ca partener şi în niciun caz
ofensat.

13

Capitolul 13
Partea a doua a
planului de evaluare,
pentru cazul-exemplu
de evaluare a
aptitudinilor

13.1.Ghid de interviu pentru interviul orientat


catre decizie – 112 13.2. Selectia procedurilor
semi-standardizate si a celor
nestandardizate – 115
13.3. Descrierea procedurilor semistandardizate si
ntinuare vom prezenta forma detaliată a
ai lua
112 Capitolul 13 Partea a doua a planului de evaluare, pentru
cazul-exemplu de evaluare a aptitudinilor

In acest capitol revenim asupra întrebărilor cli-

entului puse în cazul de evaluare a aptitudinilor

discutat şi in Capitolul 6 şi punctăm modul în


care sunt selectate şi prezentate în raportul psi-

hologie procedurile semi-standardizate şi cele

nestandardizate, în funcţie de regulile evaluării


orientate către decizie.

13.1. Ghid de interviu pentru interviul


orientat spre decizie

Ghid de interviu pentru interviul orientat spre


decizie ("decision-oriented interview"), cu
privire la:
- comportamentul decizional;
- aşteptările referitoare la profesie şi la
recalificare;

- interese, obiective, dorinţe;

- învăţare (informaţii despre inteligenţă);

- stil de lucru;

- stabilitate emoţională şi gestionarea

suprasolicitării emoţionale;

- capacitatea de a rezista suprasolicitării


fizice;

- relaţiile cu ceilalţi (cerinţe sociale).

In continuare vom prezenta formaa detaliată

unui ghid de interviu orientat către decizie, con-


struit pentru întrebările puse de client în exem-
plul nostru. Etapa de întâmpinare, introducerea
şi etapa informală în care se cere permisiunea
pentru a filma sau înregistra nu vor fi redate la
acest moment. Cuvântul "rezumat" este folosit
aici cu sensul că la acest moment al interviului

principalele teme discutate sunt rezumate de in-


tervievator în aşa fel încât subiectul să le poată

corecta sau să poată adăuga informaţii noi.


Ghidul de interviu redat în continuare nu
este inclus în raportul psihologic. Aceasta ar da
cititorului raportului falsa impresie că întrebări-

le au fost puse exact în acelaşi mod şi în aceeaşi


ordine ca cea prezentată. Ulterior, vom prezenta
forma în care interviul orientat către decizie ar
trebui inclus în planul de evaluare.
— 1 Comportament decizional

Decizia de reconversie în profesia de asistentă de

geriatrie şi de a practica ulterior această profesie

are consecinţe importante. Ca atare, se impune să

discutăm despre aspectele importante ale acestei

decizii.

1.1. Te rog descrie modul în care ai ajuns la de-

cizia de a te recalifica profesional în această

meserie de asistentă de geriatrie.

1.2. Ce posibilităţi alternative ai mai avut in

vedere?

1.3. In ce măsură te-ai informat despre aceste


opţiuni?
1.4. De unde ai obţinut aceste informaţii?

1.5. Cat de importante au fost aceste informaţii

pentru tine?

1.6. Te-ai consultat cu alte persoane în privinţa


modului în care ar trebui să iei decizia?
1.7. Dacă da, cu cine?

1.8. Ce părere a/au avut?

1.9. Ce a însemnat aceasta pentru tine?

1.10. Care sunt avantajele multiplelor

posibilităţi

pe care le ai?

1.11.Care sunt dezavantajele?

1.12. Ce consecinţe are pentru tine

această decizie?

1.13. Ce anume a contat atunci când

ai luat decizia aceasta?

1.14. Cum vezi viitorul tău profesional?

Rezumat

— 2 Aşteptările referitoare la profesie şi

la recalificare

Să revenim la aspectele care vor fi importante

pentru tine pe perioada recalificării şi ulterior pe


perioada practicării acestei profesii.

2.1. Cum îţi imaginezi că va fi recalificarea?

2.2. Care crezi că vor fi părţile bune ale

recalificării?

2.3. Dar cele mai puţin bune?

2.4. Care aspecte ţi se vor părea mai uşor de

învăţat?

2.5. Care aspecte ţi se vor părea mai greu de

învăţat?

2.6. Unde vei putea să faci recalificarea

profesională?

2.7. Cum va fi recalificarea? Cum va decurge?


13.1. Ghid de interviu pentru interviul orientat către
decizie

2.8. Ce va trebui să înveţi pe durata recalificării?

2.9. Ce se întâmplă cu experienţa în muncă?

2.10. Cum intenţionezi să îţi finanţezi

pregătirea?

2.11. Cum vei ajunge la şcoală?

2.12. In ce domenii vei putea activa


ulterior?

2.13. In care dintre ele ţi-ar plăcea să

lucrezi?

2.14. Ce anume ţi se pare atât de bun

sau de plăcut în asta?

2.15. Ce nu este atât de plăcut?

2.16. Unde îţi vei putea găsi de lucru?

Rezumat

— 3 Interese, obiective, dorinţe

Acum aş vrea să discutăm despre aspectele pe


care le consideri importante în profesia de asis-

tentă de geriatrie.

3.1. Ce anume este important pentru tine în pro-


fesia de asistentă de geriatrie?

3.2. In ce fel te interesează aceste lucruri

percepute drept importante?

3.3. Care sunt aspectele pozitive în îngrijirea


bătrânilor?

3.4. Care sunt aspectele negative în îngrijirea

persoanelor în vârsta?

Rezumat
— 4 Invăţare (informaţii despre
inteligenţă şi stil de lucru)
Atunci când vei începe recalificarea, va fi necesar
să revii la şcoală şi să înveţi, deşi nu ai mai făcut
aceasta de ceva timp.

4.1. Cum îţi imaginezi că va decurge această

experienţă?

4.2. Gândi ndu-te la perioada în care mergeai la

şcoală, ce anume îţi plăcea?

4.3. Ce anume nu îţi plăcea aşa de mult?

4.4. La ce materii te pricepeai?

4.5. Ce anume îţi plăcea la aceste materii?

4.6. Ce anume nu îţi plăcea aşa de mult la aceste

materii?
4.7. La ce materii nu te pricepeai?

4.8. Ce anume nu îţi plăcea la aceste materii?

4.9. Exista ceva care totuşi îţi plăcea la respecti-


vele obiecte de studiu?

Rezumat

113
4.10. Ce anume ţi-a plăcut la programul

de pregătire profesională?

4.11. Ce anume nu îţi plăcea aşa mult?

4.12. Cum te pregăteai pentru evaluări?

4.13. Cum te pregăteai pentru examene?

4.14. Cum iţi făceai temele?

4.15. Ce anume ţi se părea simplu?

4.16. Ce anume nu era aşa de simplu?

4.17. Cât timp ai alocat aspectelor care


nu erau foarte simple?

Rezumat

— 5 Stil de lucru

Pe durata recalificării, precum şi după această eta-


pă, atunci când vei practica, va trebui să ai grijă şi

de casă, precum şi de copii. Ca atare, stilul tău de

lucru va avea un rol important.

5.1. Ce treburi casnice vei avea de realizat în


această etapă?

5.2. Care din aceste activităţi îţi plac?


5.3. Ce anume îţi place la ele?

5.4. Există cumva şi aspecte care nu ţi se par


foarte atractive?

5.5. Care activităţi casnice nu îţi plac aşa de mult?

5.6. Ce anume nu ţi se pare plăcut la acestea?

5.7. Găseşti totuşi ceva plăcut în aceste activităţi?

5.8. Care activităţi casnice ţi se par uşoare?

5.9. De ce ţi se par aşa?

5.10. Care din activităţile casnice ţi se par


dificile?

5.11. De ceti se par aşa?

5.12. Cum reacţionezi atunci când

trebuie să faci ceva care nu îţi place?

Rezumat

5.13. Cum te descurci cu activităţile

casnice importante?

5.14. Respecţi un anumit plan?

5.15. Dacă da: Cum formulezi planul?

5.16. Cum arată planul?


5.17. In ce măsură respecţi acest plan?

5.18. Dacă nu: cum procedezi?

Rezumat

114 Capitolul 13 - Partea a doua a planului de evaluare, pentru


cazul-exemplu de evaluare a aptitudinilor
5.19. Unde apar problemele în activităţile

casnice?

5.20. Cum rezolvi aceste probleme?

5.21. Cum ţi se pare munca desfăşurată sub

presiunea timpului?

5.22. Cum te comporţi în asemenea situaţii?

Rezumat

5.23. In ce situaţii lucrezi împreună cu alţi

oameni?

5.24. Ce anume ţi se pare pozitiv în asta?

5.25. Ce parte nu ţi se pare atât de plăcută?

5.26. Când lucrezi singură?

5.27. Ce anume ţi se pare pozitiv în asta?

5.28. Care parte nu ţi se pare atât de plăcută?

Rezumat

5.29. In ce momente reuşeşti să te

concentrezi asupra unei activităţi casnice?

5.30. In ce momente nu reuşeşti sâ te


concentrezi asupra unei asemenea
activităţi?

5.31. Pentru ce perioadă de timp

neîntreruptă îţi poţi menţine concentrarea ?

5.32. Când iei pauze?

5.33. Cât de lungi sunt pauzele?

5.34. Ce faci în aceste pauze?

5.35. în ce situaţii te simţi mulţumită cu


munca ta?

5.36. In ce situaţii nu te simţi mulţumită cu


munca ta?

Rezumat

6 Stabilitatea emoţională şi

gestionarea tensiunii emoţionale

6.1. Cum ţi se pare munca sub presiunea timpu-

lui?

6.2. Ce obişnuieşti să faci în aceste situaţii?

6.3. Cum se comportă soţul tău în aceste situa-

ţii?

6.4. Cum este atunci când unui din copiii tăi este

bolnav?

6.5. Ce faci pentru a face faţă acestei situaţii?


6.6. Cum reacţionează soţul tău?

6.7. Ai vreo experienţă în interacţiunea CU per-


soane străine care erau bolnave?

6.8. Dacă da: ce fel de experienţă? Cum a fost

mai exact? Cum a fost asta pentru tine?

6.9. Dacă nu: Cum ţi se pare să ai de-a face zilnic

cu persoane bolnave sau care au nevoie de

ajutor?

6.10. Ai avut experienţe legate de oameni

aflaţi pe moarte?

6.11. Dacă da: ce experienţe? Cum a fost

mai exact? Cum a fost asta pentru tine?

6.12. Dacă nu: Cum ţi se pare să ai de-a

face cu persoane muribunde?

6.13. Ai avut experienţe legate de persoane


în vârstă cu dizabilităţi (fizice sau mentale)?

6.14. Dacă da: ce fel de experienţe? Cum a


fost

mai exact?
6.15. Dacă nu: Cum ţi se pare sa ai de-a

face cu asemenea persoane zilnic?

6.16. Pe lângă aceste tensiuni emoţionale,

va trebui de asemenea, să ai grijă de

treburile casnice şi de copii. Cum

intenţionezi sâ abordezi această


suprasolicitare?

6.17. Ce părere are soţul tău despre aceasta?

6.18. Ce părere are familia ta despre


aceasta?

6.19. Ce părere are familia soţului tău despre

aceasta?

6.20. Ce părere au prietenii tăi?

Rezumat

6.21. Acum, după ce am discutat despre o


serie de situaţii dificile: cum te evaluezi, cât

de puternică din punct de vedere emoţional

eşti în asemenea situaţii?

6.22. Cum te evaluează alţii?


7 Capacitatea de a rezista

suprasolicitării fizice

Profesia de asistentă de geriatrie este una solici-

tantă din punct de vedere fizic.

7.1. Care este starea ta de sănătate?

7.2. Ce boli ai avut?

7.3. Mai are vreuna efect asupra ta? Dacă da,

care?

7.4. Ai avut vreodată un accident? Dacă da:

repetă 7.3

7.5. Ai avut probleme cardiace sau respiratorii?

Dacă da: care?

7.6. Ai probleme cu respiraţia? Dacă da: care?

7.7. Cu picioarele (doar partea inferioară)? Dacă

da: care?
13.2. Selectarea procedurilor semi-standardiazate şi a celor
nestandardizate
7.8. Cu picioarele (gambe sau pulpe)? Dacă da:
care?

7.9. Cu mâinile? Dacă da: care?

7.10. Cu braţele? Dacă da: care?

7.11. Cu spatele? Dacă da: care?

7.12. Ai vreo alergie? Dacă da: la ce?

7.13. Crezi că ai alte particularităţi

fizice pe care ar trebui să le luăm în


considerare în noua ta profesie? Dacă da:

care?

7.14. Fumezi? Dacă da: în ce situaţii?

Cât de mult?

7.15. Bei alcool? Dacă da: în ce


situaţii? Cât de mult?

7.16.Ce pastile iei?

7.17. La ce te ajută?

Rezumat

— 8 Relaţiile cu ceilalţi (cerinţe sociale)

Ca asistentă de geriatrie va trebui să

interacţionezi destul de mult cu alte persoane.


Acest lucru poate fi plăcut, dar şi dificil.

8.1. Cum te înţelegi cu ceilalţi în general?

8.2. Cu ce tip de oameni îţi place să ai de-a

face?

8.3. Ce anume îţi place la aceştia?

8.4. Cum relaţionezi cu ei?

8.5. Cu ce tip de oameni nu îţi face plăcere să ai

de-a face?

8.6. Ce anume este neplăcut la ei?

8.7. Cum interacţionezi cu ei?

Rezumat

8.8. Ce anume îţi place la interacţiunile cu cei-

lalţi?

8.9. Ce anume nu îţi place la interacţiunile cu


ceilalţi?

8.10. Ce este important pentru tine

atunci când interacţionezi cu alţii?

8.11. Ce anume nu este foarte

important pentru tine în relaţiile cu ceilalţi?


115

8.14. Ce anume ţi se pare pozitiv în


asta?

8.15. Ce anume nu ţi se pare aşa

plăcut?

8.16.Ce anume li se pare lor pozitiv?

8.17. Ce anume nu li se pare aşa

plăcut?

8.18. Ai avut experienţe de

interacţiune, de relaţionare socială, cu


persoane în vârstă?

8.19. Dacă da: ce experienţe?

8.20. Dacă nu: cum ştii că vel putea

interacţiona cu ei?

8.21.Ai avut experienţe de interacţiune cu


persoane în vârstă care aveau nevoie de

îngrijire specială? Dacă da, care?

8.22. Cum demonstrează aceasta că eşti capabilă

să interacţionezi cu persoane în vârstă?


Rezumat

8.23. Acum că am discutat deja despre multe

detalii, să le privim încă o dată în acest con


text.
8.24.Te rog să-mi descrii o zi de muncă obişnuită

pentru tine acum, de exemplu ziua de ieri.

8.25. Cum arată sfârşitul de

săptămână pentru tine la acest moment,

descrie de exemplu ultimul weekend.

8.26. Cum îţi imaginezi că va arăta o zi

de lucru pentru tine atunci când vei începe


recalificarea?

8.27. Cum crezi că va arăta sfârşitul de

săptămână atunci când vei începe


recalificarea?

8.28. Cum îţi imaginezi că va arăta o zi

de lucru în noua profesie de asistentă de

geriatrie?

8.29. Cum crezi că va arăta sfârşitul de


săptămână
atunci când vei începe să lucrezi ca asistentă de

geriatrie? Rezumat

Rezumat 13.2.

Selecţia procedurilor semi-

standardizate şi a celor 8.12. Care

oameni din viaţa ta sunt


nestandardizate
importanţi pentru tine?

8.13. Ce anume va schimba pentru ei

recalificarea şi pregătirea ta în această

Proceduri semi-standardizate şi nestandardizate

profesie?

selectate pentru întrebările despre client:

— certificări şcolare,

— referinţe de la locul de muncă.

116 Capitolul 13 Partea a doua a planului de evaluare, pentru


cazul-exemplu de evaluare a aptitudinilor

Interviul orientat spre decizie


Interviul orientat spre decizie este o procedură
semi-standardizată şi reprezintă o sursă de
informaţii penltru aproape toate întrebările din

evaluare. Această afirmaţie este valabilă şi


pentru exemplul oferit mai sus. însă un interviu
îndeplineşte aceasta sarcină doar atunci când
este aplicat şi interpretait în conformitate cu
principiile descrise anterior.

Observaţia comportamentală în enunţurile de

mai sus este precizat faptul că csle necesară

observarea comportamentului persoanei

evaluate imediat înainte şi imediat după

procesul de evaluare prin interviu, asigurându-

se astfel faptul că informaţiile derivate din eva-


luare sunt valide. Aceasta precizare nu se aplica
doar în cazul testelor, ci şi în cazul interviurilor

sau al oricărei alte forme de evaluare psiholo-

gică. Subiecţii exprimă pe durata interviului

anumite informaţii importante pentru evaluator,


ca de exemplu gesturile sau expresiile faciale,
care nu pol fi culese decât prin observaţie şi nu
direct din analiza verbalizărilor. Prin urmare,

este important să observăm eu atenţie com-


portamentul persoanei evaluate pe toată durata

evaluării, luând noliţe şi utilizând informaţiile

derivate din această observaţie nestructurală cu


precauţia necesară, pentru a răspunde întrebări-

lor psihologice în secţiunea de concluzii.

Certificatele şi diplomele şcolare sunt ade-


sea excluse ca surse de informaţii în evaluare
deoarece nu sunt considerate a fi valide. Cu
toalc acestea, dacă discutăm cu subiectul modul

în care aceste diplome au fost dobândite, poate


fi realizată o estimare a validităţii notelor din
foaia matricolă.

Certificatele şcolare

Pe cât posibil, vom cere mai multe certificate

sau diplome, aferente unei perioade relevante

din timpul petrecut în şcoală. De obicei, aces-


tea constau în ultimele trei sau patru diploma
obţinute. Se va discuta cu subiectul care este
motivul pentru care notele au rămas la felsau
pentru care acestea s-au schimbat.
Referinţele de la locul de muncă

Aceste referinţe pot conţine informaţii relevante


pentru evaluarea psihologică. Cu toate acestea,

este necesar ca psihologul să cunoască condiţi-


ile în care referinţele respective au fost scrise şi

să înţeleagă cum poate influenţa acest lucru


interpretarea lor. Chiar şi cu această precauţie,

trebuie să recunoaştem că multe din referinţe nu


prezintă importanţă pentru evaluarea psihologi-

că, în asemenea situaţii ar trebui să i se solicite

subiectului explicaţii suplimentare, precum şi

permisiunea de a contacta persoana care a re-


dactat respectiva referinţă.

13.3. Descrierea procedurilor

semistandardizate şi

nestandardizate din raportul


psihologic

Atunci când este descris planul de evaluare în


raportul psihologic, vom prezenta procedurile
semi-standardizate şi nestandardizate care au
fost folosite:

-interviu orientat spre decizie,


-observaţii comportamentale,
-certificate sau diplome şcolare,
-referinţe de la locul de muncă.
In continuare vom descrie interviul decizional,
observaţiile comportamentale nestandardizate.
diplomele şi certificatele şcolare şi referinţele

de la locul de muncă, aşa cum apar acestea în


raportul psihologic.
A fost realizat un interviu orientat spre de-
cizie cu subiectul. Interviul a avut ca obiectiv

colectarea informaţiilor în unnâtoarele domenii


relevante pentru evaluare:
-comportament decizional,
-motivaţia pentru reconversie,
-motivaţia pentru profesie,
-învăţare,
-stabilitate emoţională şi gestionarea supra-
solicitării emoţionale,
-capacitatea de a gestiona suprasolicitarea
fizică,

-cerinţele sociale.

13.3. Descrierea procedurilor semi-standardizate şi nestandardizate

Comportamentul a fost observat cu atenţie


subiectului

pe precum şi pe durata
toată durata evaluării,

interviului, cu scopul de a înţelege şi de a include în

interpretarea rezultatelor modul în care subiectul a

perceput evaluarea. Pe lângă aceasta, au fost colectate


informaţii despre următoarele domenii:

-inteligenţa generala,

-abilitatea de a interacţiona cu alte persoane,


-înţelegerea limbajului verbal,

-verbalizarea,
-stabilitatea emoţională şi gestionarea supra-
solicitării emoţionale.

Certificatele şi diplomele şcolare ale doamnei

H, provenite din ultimii doi ani de liceu şi din

şcoala de meserii urmată ulterior, împreună cu


comentariile ei despre acestea, au fost utilizate

în evaluarea:
- inteligenţei generale.
- cunoştinţelor de gramatică şi aritmetică,

- intereselor.
Referinţele doamnei H de pe durata pregătirii

profesionale, împreună cu comentariile ei despre


acestea au fost utilizate pentru a evalua:

- stilul său de lucru,

- capacitatea de a interacţiona cu alte


persoane,
- capacitatea de a lucra împreună cu
alte persoane,

- asertivitatea sa,

- verbalizarea,

- stabilitatea ei emoţională şi capacitatea

de a gestiona suprasolicitarea emoţională.

14
Capitolul 14
Formarea percepţiei despre alte
persoane şi judecăţile evaluative

14.1. Formarea perceptiei despre celelalte


persoane, in viata cotidiana si in judecatile
evaluative – 120

14.2. Importanta cercetarilor realizate in

psihologia sociala in domeniul formarii


perceptiei despre alte persoane – 12114.3.

Diferente individuale in judecatile evaluative

vare sis

120 Capitolul 14 Formarea percepţiei despre alte persoane


şi judecăţile evaluative

14.1. Formarea percepţiei despre

celelalte persoane, în viaţa

cotidiană şi în judecăţile

evaluative

Evaluarea psihologică orientată către decizie


se diferenţiază de felul în care percepem
celelalte persoane în viaţa cotidiană prin:
— scopuri,
— planificarea şi pregătirea specială,
— metodele ştiinţifice utilizate pentru a
obţine informaţii,

— evaluarea pas cu pas şi ştiinţifică a


informaţiilor,
— modul clar de combinare a informaţiilor în
raţionamente bine argumentate.

In viaţa cotidiană, atât psihologii cât şipersoa-


nele fară formare în psihologie percep în mod
continuu persoanele din jurul lor şi construiesc
pe baza acestor impresii diverse judecăţi care
ulterior determină comportamentul (Kanning,
1999). De cele mai multe ori, acest proces de
formare a opiniilor despre ceilalţi funcţionează

satisfăcător în viaţa de zi cu zi. Dar există

situaţii critice, în care aşa-numitul "bun simţ"

este depăşit sau insuficient. Majoritatea acestor


cazuri sunt acele situaţii care presupun luarea

de decizii care au consecinţe serioase pentru


viitorul uneia sau mai multor persoane.
Incertitudinea faţă de modalităţile cotidiene

de formare a acestor opinii apare şi în situaţia

în care o persoană trebuie să ofere sfaturi sau


consiliere referitor la comportamentul altora
într-un context cu impact major, ca de exemplu
cel juridic, vocaţional (alegerea unui anumit tip

de şcoală) sau clinic (tulburări comporta-


mentale). Evaluarea psihologică orientată către
decizie poate ajuta la diminuarea sau eliminarea

surselor de eroare care conduc în mod obişnuit


la judecarea greşită a altora.

Spre deosebire de evaluarea psihologică

orientată către decizie, percepţiile cotidiene nu


se realizează pe baza unor întrebări atent for-
mulate, puse de client. De cele mai multe ori, în
viaţa cotidiană nu ni se cere să ne formăm o
opinie, iar fenomenul prin care totuşi ne
formăm aceste opinii este difuz şi lipsit de un
obiectiv clar delimitat. Insă, de bună seamă, un
client care solicită un raport psihologic are grijă
ea întrebarea să fie formulată în aşa fel încât să

reflecte obiectivele sale şi se asigură de acest

lucru, dacă este nevoie, prin discuţia purtată cu


evaluatorul. Cu alte cuvinte, încă de la bun
început lucrurile stau cu toiul altfel decât în
evaluările cotidiene.

Psihologia ca ştiinţă oferă doritorilor cunoş-

tinţe complexe despre pregătirea şi planificarea

evaluărilor. Asemenea nu sunt dis-


cunoştinţe

ponibile tuturor, în viaţa cotidiană, ci presupun

parcurgerea unor programe academice în


psihologie. In consecinţă, impresiile cotidiene

se formează într-un mod nesistematic, iar jude-

căţile bazate pe acestea sunt mai mult sau mai

puţin distorsionate. Anterior, am menţionat în


detaliu modul în care ar trebui să procedăm în
planificarea evaluărilor orientate către decizie,
pentru a colecta informaţiile în mod sistematic.

Spre deosebire de contextele cotidiene,

psihologii au la dispoziţie un arsenal extins de

metode pentru a obţine informaţii relevante în


evaluare. Pe lângă teste şi chestionare pot fi
folosite şi interviuri orientate către decizie sau
metode de observare sistematică a comporta-
mentului.

In viaţa de zi cu zi, atunci când se iau de-

cizii este foarte dificilă separarea informaţiilor

importante de cele neimportante. Unele infor-

maţii despre care se crede că sunt importante în


contexte cotidiene se pot dovedi a fi nerelevante
în evaluarea psihologică. In această situaţie,
cunoştinţele existente în psihologie pot ajuta la

selectarea informaţiilor relevante pentru în-

trebarea clientului. Spre deosebire de situaţiile

cotidiene, în evaluarea ştiinţifică, sistematică,

acest proces de filtrare poate decurge într-un


mod organizai, fiind disponibile atât timpul cât
şi cunoştinţele necesare pentru aceasta.
In viaţa de zi cu zi, impresiile despre ceilalţi

se formează repede şi fără a cere vreo reflecţie


14.2. Importanţa cercetărilor realizate în psihologia
socială

sau utilizare conştientă a proceselor psihologice


folosite; de multe ori operăm chiar pe baza unei
"primei pe care o lasă o anumită
impresii"
persoană. Această sursă de eroare este eliminată
prin colectarea în mod sistematic a unor infor-
maţii legate de fiecare întrebare a clientului.

Aceste informaţii sunt combinate în conformi-

tate eu anumite reguli, care la rândul lor sunt


potrivite pentru contextul specific de evaluare.
In această situaţie, psihologul poate utilizao
paletă largă de cunoştinţe, provenite din cerce-

tările din domeniul deciziei psihologice. în care


au fost investigate, printre altele, diverse reguli
decizionale şi caracteristicile lor.

14.2. Importanţa cercetărilor realizate în


psihologia socială în domeniul

formării percepţiei despre alte

persoane

Percepţia despre persoane ca subiect al


cercetărilor socio-psihologice:
1. Obiective: Descrierea şi explicarea proce-
sului de percepere si judecare a altora.

2. Metodă: Compararea judecăţilor evaluative


obiective şi valide despre alte persoane cu
judecăţile subiective.

3. Rezultate: Descrierea şi explicarea discre-


panţelor dintre judecăţile obiective şi cele

subiective.

4. Importanţa pentru evaluarea psihologică:


Acumularea de cunoştinţe despre erorile

de evaluare şi despre anumite tendinţe ne


permite să dezvoltăm metode sistematice
pentru evitarea şi reducerea distorsiunilor
în evaluare.

Cercetările realizate în psihologia socială cu


privire la formarea percepţiilor despre alte per-
soane au avut ca scop descrierea şi explicarea
proceselor care au loc atunci când percepem şi
evaluăm alte persoane. Pe baza unor astfel de

percepţii şi evaluări facem deseori afirmaţii cu


implicaţii profunde pentru viaţa celorlalte

121

persoane. Cercetările din domeniul formării


percepţiilor precizeazăcare sunt erorile de eva-
luare şi tendinţele care joacă un rol important în
felul în care îi judecăm pe ceilalţi. Un rezumat

al acestor studii poate fi consultat în Preiser


(1978) sau în Kanning (1999).
Când se cercetează modalităţile de formare
a percepţiilor despre alte persoane, pornim de
obicei la drum cu un set de afirmaţii corecte şi
obiective despre anumite persoane şi comparăm
aceste afirmaţii cu alte afirmaţii, facute de anu-
miţi subiecţi, în anumite contexte experimenta-
le, în condiţii specifice. In majoritatea cazurilor
nu sunt prezentate persoanele propriu-zise, ci
descrieri ale comportamentului şi manifestărilor
lor. Acesta este unul din punctele slabe ale

cercetărilor de acest tip, deoarece majoritatea


judecăţilor despre alte persoane în viaţa de zi cu
zi se bazează pe observaţii personale şi nu pe
descrieri provenite de la terţi. Totuşi, acest tip de
cercetare este foarte util pentru acele forme de
evaluare care se bazează exclusiv pe informaţii

prezentate în formă scrisă sau orală.


Multe cercetări oferă informaţii despre erori
sau tendinţele care se manifestă, pornind de la
astfel de diferenţe observate între informaţiile
obiective şi informaţiile subiective. Mai mult,

anumite experimente au reuşit să explice con-


diţiile în care pot să intervină anumite erori sau
distorsiuni specifice.
Informaţiile scrise sau orale sunt informaţii
indirecte despre ceilalţi, dar ele reprezintă
adesea prima sursă de informaţii care este dis-
ponibila în viaţa de zi cu zi, modelând astfel
aşteptările pe care ni le formulăm cu referire la
persoana vizată. Asemenea informaţii joacă
frecvent un rol important in deciziile care se iau
în privinţa unei anumite persoane. Aşa se
întâmplă cu majoritatea deciziilor în instituţiile
de învăţământ, în pregătirea profesională, în
domeniul resurselor umane şi în multe situaţii
legate de tulburări comportamentale.
Unul dintre cele mai importante obiective
ale evaluării psihologice este acela de a obţine

informaţii cât mai valide şi nedistorsionate şi de


a combina aceste informaţii într-un mod adecvat
în afirmaţii evaluative corecte. Pentru aceasta

122 Capitolul 14 Formarea percepţiei despre alte persoane


şi judecăţile evaluative

nu este suficient doar să ştim că există erori şi

distorsiuni. Ar trebui să putem descrie şi testa

metode care să ne ajute să evităm aceste erori şi


să limităm distorsiunile, pe cât posibil.
In continuare vom descrie erorile de raţiona-
ment şi tendinţele care, din experienţa noastră,
s-au dovedit a fi relevante pentru evaluarea
psihologică. Vom explica de asemenea cum pot
fi minimizate aceste erori şi distorsiuni. Dar mai

întâi va trebui să analizăm dacă, în principiu,

putem vorbi despre o abilitate generală de a-i


judeca corect pe ceilalţi, sau ar trebui să discu-

tăm mai degrabă de capacitatea unor persoane,


de a realiza judecăţi evaluative corecte, în do-
menii foarte specifice.

14.3. Diferenţe individuale în


judecăţile evaluative

Diferenţele individuale în judecăţile evaluative:


— nu se bazează pe o abilitate generală de a-i
judeca corect sau incorect pe ceilalţi
oameni;
— corelează cu diferite caracteristici de per-
sonalitate, însă doar în anumite domenii,
pentru anumite metode sau în cazul
anumitor obiecte;
— se manifestă ca urmare a unor diferenţe în
cunoştinţe şi pregătire.

Pe baza observaţiilor realizate în activitatea lor


cotidiană, în viaţa de zi cu zi, mulţi oameni au
impresia că ei înşişi (sau uneori şi alte persoa-
ne) au capacitatea de a îi judeca foarte bine pe
alţii. Acest fapt duce la conturarea convingerii

că respectivii sunt evaluatori "înnăscuţi" sau că


există o abilitate generală de a-i judeca pe alţii
corect,care e bine foarte dezvoltată Ia aceste
persoane. Concluziile de tipul acesta nu sunt
susţinute de nici o investigaţie empirică.

Insă există, de bună seamă, care


oameni
evaluează alte persoane în mod repetat, în anu-
mite contexte specifice, primind şi feedback cu
privire la corectitudinea judecăţilor lor. Aceste
persoane pot dezvolta o anumită expertiză în
evaluarea altora, pentru respectivele contexte
specifice. Dar nu există indicii care să afirme că
ei ar fi capabili să judece corect alte persoane în
orice situaţie.
Daca nu există o abilitate generală de a
judeca oamenii, se poate presupune că anumite
caracteristici de personalitate ar putea fi impor-
tante pentru evaluarea corectă a altora. Cu toate
acestea, datele nu indică existenţa unei relaţii
coerente între cele două variabile. Dimpotrivă,
până la acest moment a fost dovedită doar exis-
tenţa unor relaţii dintre diverse caracteristici de
personalitate şi evaluările obiective legate de

anumite contexte, sau realizate cu anumite

metode sau obiecte specifice. Un rezumat al


consideraţiilor de ordin teoretic şi al cercetărilor

empirice în acest domeniu poale fi consultat în


Luer şi Kluck (1983).
Aceste considerente despre modalitatea în
care generăm percepţii despre ceilalţi în situaţii

cotidiene sunt importante şi pentru evaluarea


sistematică, realizată de psihologii evaluatori.
Pentru a realiza o evaluare validă a altor persoa-
ne şi a atinge obiectivele trasate de întrebarea
clientului sunt necesare următoarele lucruri:
1. cunoştinţe cotidiene,

2.cunoştinţe metodologice, teoretice şi

factuale,
3.cunoştinţe teoretice despre evaluarea psiho-

logică,
4.training în comportament evaluaţiv, care să
includă şi un feedbaek sistematic despre
punctele slabe şi cele tari.

Pe lângă acestea, dobândirea sub supervizare a


unei experienţe în zone de evaluare specifice
poale ajuta la abordarea eficientă a întrebărilor
clientului.

15

Capitolul 15
Distorsiuni şi erori în
procesul de formare a
judecăţilor evaluative
15.1. Descrierea erorilor şi distorsiunilor în
procesul de formare a judecăţilor

evaluative — 124

15.2. Erori şi distorsiuni in intrebările psihologice

— 124

15.3. Erori si distorsiuni în planificarea evaluării

— 127

15.4. Erori şi distorsiuni in prezentarea

rezultatelor evaluării — 128

15.5. Erori şi distorsiuni în formularea

concluziilor — 129 15.5.1. Erori şi distorsiuni

general observabile în concluzii — 129 15.5.2. Erori

şi distorsiuni care sunt determinate de personalitatea

specialistului
evaluator — 130

124 Capitolul 15 Distorsiuni


şi erori în procesul de formare a judecăţilor evaluative
15.1. Descrierea erorilor şi
distorsiunilor în procesul de formare
a judecăţilor evaluative

Important

Erorile şi distorsiunile care apar în procesul de


formare a opiniilor evaluative:

1. sunt descrise în:


- cercetările din domeniuI psihologiei
sociale, realizate asupra construcţiei
percepţiei despre alte persoane,
- cercetările din domeniul psihologiei,

realizate asupra proceselor decizionale,


- cercetările cu privire la formarea

opiniilor evaluative,

2. pot avea serioase consecinţe negative în


practică;

3. sunt descrise în continuare în special cu


referire la acele etape în care pot avea
consecinţele cele mai importante.
In acest capitol vom descrie erorile şi distor-
siunilecare pot fi importante pentru procesul de
formare a opiniilor evaluative. Descrieri ale

unor astfel de erori pot fi consultate în diverse


cercetări din domeniul psihologiei sociale,

realizate asupra construcţiei percepţiei despre


alte persoane, precum şi în diverse cercetări

psihologice privind procesele decizionale. în


continuare vor fi descrise acele erori şi distor-

siuni care, în conformitate cu observaţiile noas-


tre, sunt relevante pentru procesul de formare a
judecăţilor evaluative.

Multe erori şi distorsiuni pot surveni chiar


în etapele incipiente ale procesului decizional şî
pot fi apoi perpetuate. Alte erori şi distorsiuni

pot juca un rol doar în anumite etape ale pro-


cesului de evaluare. Erorile şi distorsiunile din

procesul evaluativ pot fi transmise în acest fel

ulterior şi procesului decizional, cu consecinţe


care pot fi extrem de serioase. Specialiştii care
realizează evaluarea psihologică pot ajunge în
acest fel la concluzii complet nejustificate şi

eronate, putând influenţa în consecinţă în mod


direct pe cei care iau decizii. Acest caz poate
avea consecinţe negative pe termen lung pentru
persoanele implicate.

In continuare vor fi descrise acele erori şi


distorsiuni specifice anumitor etape din procesul
de evaluare sau de luare a deciziilor care, în
conformitate cu observaţiile noastre, au conse-
cinţele cele mai importante.

15.2. Erori şi distorsiuni în întrebările

psihologice

Important

Atunci când întrebările despre client sunt


traduse în întrebări psihologice, erorile şi dis-
torsiunile apar datorită:
— stereotipurilor sociale,
— teoriilor implicite ale personalităţii,
— metodelor de interpretare neadecvate,
— insuficientei complexităţi cognitive.

Un stereotip social reprezintă o colecţie de


caracteristici care sunt considerate a fi tipice şi a
căror manifestare este aşteptată de la membrii
unei categorii sociale, cum ar fi un grup, o clasă
sau o etnie. Aceste caracteristici se aplică într-o
măsură mai mare sau mai mică unui anumit
membru al unei categorii sociale. Ideile stere-
otipice despre ceilalţi le permit oamenilor să se
comporte în viaţa de zi cu zi într-o modalitate
rapidă şi eficientă, în majoritatea situaţiilor. Dar
în anumite situaţii neobişnuite este posibil ca
stereotipiile să contribuie mai degrabă la indu-
cerea în eroare.
Următorul exemplu susţine afirmaţiile de mai
sus. Despărţirea sau divorţul părinţilor reprezintă

aproape întotdeauna o situaţie dificilă pentru


copil. Această problemă poate fi rezolvată de
copil într-o măsură mai mare sau mai mică. Una
dintre consecinţele acestei situaţii este aceea că
unii copii pot avea probleme în mai multe arii ale
vieţii cotidiene, cum ar fi la şcoală. Dacă un
asemenea copil primeşte o recomandare pentru a
consulta un psiholog, prima explicaţie oferită va
fi aceea că părinţii divorţează.
15.2. Erori şi distorsiuni în întrebările psihologice

Dacă în asemenea situaţii psihologii iau în


considerare doar situaţia a copilului,
familială
nu vor observa unele aspecte care ar putea fi
foarte relevante pentru dificultăţile pe care
copilul le are la şcoală. Acestea pot avea

diferite cauze: copilul este supra-stimulat sau


sub-stimulat, pot exista aşteptări nerealiste faţă

de copil, pot exista anumite dorinţe şi obiective

ale copilului legate de succesul la o anumită

şcoală sau materie, sau putem avea de-a face cu


discriminarea socială. Toate aceste aspecte pot
exercita o influenţă asupra copilului, pe lângă

dificultăţile emoţionale generate de despărţirea

părinţilor, aşa cum aceste aspecte pot de aseme-


nea exista şi în absenţa dificultăţilor emoţionale
din familie. Starea emoţională cauzată de des-

părţirea părinţilor poate fi prin urmare doar una


din multiplele cauze ale dificultăţilor în plan
şcolar.

Westhoff, Rutten şi Borggrefe (1990) au


dezvoltat un ghid util pentru astfel de situaţii,

care poate oferi profesorilor oportunitatea de a


coopera cu elevii în procesul de descriere a
condiţiilor care duc la comportamente nedorite

şi de a căuta soluţii în mod sistematic, într-un


mod asemănător cu cel descris anterior. Daca
această încercare nu va reuşi, ar trebui solicitate

serviciile unui psiholog care să realizeze o stra-

tegie de evaluare orientată către decizie în zona

problemelor de concentrare, posibil după tipicul


descris de Westhoff (1991, 1992a, b, 1993). Un
rezumai al acestor strategii poale fi consultat în
Westhoff şi Hagemeister (2005).

Fiecare individ are propriile opinii referitoa-

re la relaţia dintre caracteristicile comportamen-


tale şi experienţa oamenilor. Aceasta reprezintă

propria sa teorie implicită despre personalitate.

Această teorie implicită se dovedeşte a fi mai

mult sau mai puţin utilă în viaţa cotidiană.

Teoriile implicite despre personalitate sunt


foarte evidente în afirmaţii precum "Oamenii
care mint obişnuiesc să fure", "Oamenii care
sunt inteligenţi sunt şi creativi" sau "Oamenii

extraverţi nu sunt sensibili".

Dacă specialiştii evaluatori lucrează în con-


formitate cu propriile teorii implicite - utile la

125

nivelul simţului comun, dar neadecvate pentru


cercetarea ştiinţifică - pot adesea scăpa din
vedere aspecte esenţiale pentru descrierea, ex-
plicarea şi predicţia comportamentului. Astfel,
transformarea întrebărilor clientului în întrebări
psihologice poate fi incompletă. Lipsa unor
întrebări psihologice conduce la o colectare

incompletă de informaţii şi în unele cazuri la


afirmaţii total nefondate, care apar în final în
raportul de evaluare psihologică. Asemenea

concluzii, precum şi presupunerile stereotipe

referitoare la relaţia dintre anumite caracteristici


sau condiţii uman pot inten-
şi comportamentul
sifica tendinţele de auto-confirmare a ipotezelor
unilaterale. Acest aspect va fi discutat în detaliu

în mai jos.
In cercetările asupra comportamentului deci-

zional realizate de Kahneman şi Tversky (1973)


au fost investigate anumite euristici decizionale
(Kahneman, Slovic & Tversky, 1982). O euris-
tică decizională este o regulă pe care oamenii
se bazează atunci când iau decizii. Iniţial, a fost
evidenţiat faptul câ utilizarea, conştientă şi
riguroasă a acestui set de reguli (şi prezentarea
lor într-o formă scrisă) poate conduce indivizii
către afirmaţii inadecvate, atunci când se con-
fruntă cu un context nefamiliar.
Pentru activitatea de evaluare psihologică,
aşa numita "euristică reprezentativă" generează
un fenomen similar cu stereotipiile sociale şi
anume faptul că anumite trăsături simt perce-
pute ca fiind mai reprezentative, mai tipice sau
mai probabile la nivel comportamental, pentru
anumiţi membri ai unui grup social.
"Euristica disponibilităţii" se dovedeşte a fi
mai inventivă. Aceasta afirmă că anumite
persoane care iau decizii consideră anumite
comportamente ca fiind mai probabile, deoarece
şi le pot imagina cu o mai mare uşurinţă. Atunci
când se realizează o evaluare psihologică există
pericolul ca informaţiile mai familiare, cum ar
fi de exemplu cele care sunt disponibile cu mai
mare uşurinţă, să fie considerate mai importante
sau mai probabile. Experienţele cotidiene, cele
profesionale sau preferinţele pentru anumite teo-
rii sau abordări pot duce în evaluarea psihologică
126 Capitolul 15 Distorsiuni
şi erori in procesul de formare a judecăţilor evaluative

la erori similare cu "euristica disponibilităţii".

Una dintre posibilele consecinţe este aceea că

nu vor fi formulate toate întrebările psihologice


şi nu se va răspunde la scopurile evaluării pe
baza unor informaţii valide şi complete.

Euristica decizională asemenea şi


descrie de

utilizarea nejustificată a unor presupuneri cau-


zale, fără ca ele să fie testate sau demonstrate
ca valide. In privinţa întrebărilor din evaluare,

acesta este un caz particular al unei teorii impli-


cite asupra personalităţii.

In psihologie există două perspective diferi-

te asupra "complexităţii sau asupra


cognitive"

"structurii cognitive": aceasta este privită ca (1)


o trăsătură de personalitate sau (2) o caracte-
ristică a procesării informaţionale specifice unei

anumite arii. Cea de-a doua perspectivă accen-


tuează faptul că oamenii nu au un grad mai ri-
dicat sau mai scăzut de complexitate cognitivă.
In schimb procesarea cognitivă depinde, în ceea
ce priveşte complexitatea, de domeniul specific

în care se realizează respectiva procesare. In


termenii perceperii şi evaluării altor persoane,
nu există nici un dubiu că a doua perspectivă
este mult mai fundamentată din punct de vedere
empiric.
In ceea ce priveşte constructul de "comple-
xitate cognitivă" pot fi remarcate trei aspecte
distincte: (1) abilitatea de a discrimina, (2)

diferenţierea şi (3) integrarea. O abilitate ridi-

cată de a discrimina înseamnă că evaluatorul


este capabil să realizeze diferenţe subtile în
cadrul anumitor dimensiuni evaluate. Când sunt
formulate întrebările psihologice, precum şi pe
durata procesului de evaluare şi a celui de luare

a deciziei, se pune problema identificării unui

grad optim de discriminare pentru întrebările


specifice puse de client. Un raport de evaluare

psihologică nu devine în mod automat mai bun

dacă sunt realizate mai multe distincţii pentru o


anumită caracteristică particulară. Trebuie men-
ţionat faptul că, de exemplu, prin intermediul

testelor se pot realiza diferenţieri mai subtile

decât este nevoie sau decât se poate utilizata

într-un raport de evaluare psihologică. In pagi-

nile anterioare a fost deja discutată în repetate


rânduri fineţea clasificărilor, adică a categoriilor

de discriminare, care este acceptabilă în evalu-


area psihologică.
Diferenţierea se referă la abilitatea eva-
luatorului de a face diferenţa între mai multe
trăsături sau condiţii. Majoritatea problemelor

legate de aşa-numitele contradicţii în rapoartele

de evaluare psihologică au la bază o insuficientă

capacitate de diferenţiere a evaluatorului. Este

adesea foarte important ca acele situaţii în care


sunt observate comportamente contradictorii să
fie analizate în mod adecvat. De cele mai multe

ori se dovedeşte că acele comportamente con-


tradictorii reprezintă de fapt diferenţe la nivelul

situaţiilor. Din experienţa noastră, asemenea


diferenţieri insuficiente în evaluarea psiholo-

gică se datorează în primul rând cunoştinţelor


insuficiente.

Insuficienta diferenţiere poate surveni în


orice etapă a procesului de evaluare. Dar, cu cât
se produce mai devreme, cu atât consecinţele

acestei erori sunt mai multe şi mai grave. Dacă


aspecte importante legate de oameni sau de
situaţii sunt trecute cu vederea atunci când în-
trebările clientului sunt transformate în întrebări

psihologice, acest fapt va afecta întregul raport,

de la început şi până la secţiunea de rezultate.


Atunci când au o capacitate de integrare mai
ridicată, oamenii sunt capabili să recunoască

mai uşor şi sa exprime mai clar relaţiile dintre


caracteristicile unui obiect care este observat.
Integrarea, ca aspect care ţine de complexitatea
cognitivă, este de o mare importanţă încă din
etapa de planificare a procesului de evaluare.

Atunci când sunt selectate variabilele relevante,

trebuie avute în vedere toate relaţiile dintre

acestea, precum şi relevanţa variabilelor şi rela-

ţiilor dintre ele pentru comportamentele expli-

cate sau prezise. In această etapă sunt necesare


cunoştinţe psihologice temeinice.

Atunci când informaţiile eva-


derivate din

luare sunt integrate în secţiunea de rezultate a

raportului, există anumite condiţii care pot duce

la ignorarea sau neacordarea unei atenţii cores-

punzătoare anumitor informaţii. Vom discuta

acest aspect mai în detaliu în continuare. Putem


15.1. Descrierea erorilor şi distorsiunilor în procesul de
formarea judecaţilor evaluative

preveni aceste erori şi distorsiuni prin dobândi-


rea unui set extins de cunoştinţe şi prin formare
sistematica în aria evaluării psihologice. Pe
lângă acestea, metodele sugerate anterior ajută
la evitarea sau diminuarea acestor erori.
Discriminarea, diferenţierea şi integrarea

dalelor obţinute din evaluare, pentru a genera-


rea secţiunii de rezultate din cadrul unui raport

psihologic, pot fi privite ca un prototip real


pentru o situaţie de "'testare de ipoteze sociale",
aceasta fiind aria în care evaluatorul constru-
ieşte ipoteze privind posibilele stari sau relaţii

ale subiectului. Procesul de testare al acestor

ipoteze este practic similar cu cel al testării

ipotezelor ştiinţifice descris anterior (Trope &


Liberman, 1996).

Mai recent, cercetările realizate în acest


domeniu au dovedit faptul că de fapt şi procesul

considerat atât de ştiinţific de testare a


ipotezelor poate conduce la erori nesistematice.

Există un set de mecanisme care acţionează în


anumite circumstanţe în aşa fel încât favorizează
confirmarea unei anumite ipoteze, diminuând

probabilitatea ca respectiva ipoteză să fie infir-


mată. Aceste mecanisme de auto-confirmare au
fost descoperite de Schultz-Hardl & Kohnken
(2000) ca în cazul proceselor cognitive şi al

celor motivaţionale. Autorii redau următoarele

procese cognitive implicate:

- supraestimarea probabilităţii a-priorice

a unei ipoteze;
- stocarea şi reactivarea selectivă a
acelor informaţii care susţin ipoteza;

- interpretarea datelor ambigue în aşa fel

încât să susţină ipoteza; şi


-o reacţie mai puternică la prezenţa
anumitor date decât la absenţa altor date

("distorsiune afirmativă", "affirmation


bias").

Aşadar, o strategie de testare confirmatorie

ignoră ipotezele alternative, ignoră posibilele


erori din informaţii şi ignoră incidenţa corectă a
manifestării unui fenomen.

In ceea ce priveşte aspectele motivaţionale,

un efect autoconfirmator se manifestă asupra


unei ipoteze atunci când există o înclinaţie mai
mare către confirmarea acesteia decât către

infirmare. Distorsiunile precum cele menţionate

mai sus intensifică tendinţele pre-existente de

autoconfirmare a ipotezelor.
Pe măsură ce creşte convingerea că o
anumită ipoteză este mai corecta, creşte şi

intensitatea mecanismelor de autoconfirmare,

devenind astfel din ce în ce mai improbabil ca


ipoteza să fie respinsă, chiar dacă ar fi să apară
date contradictorii. Rezultatul este formarea
unui ciclu autogenerativ, care conţine căutarea
selectivă a informaţiilor care să confirme ipote-

za, înregistrarea selectivă a datelor şi evaluarea


corespunzătoare a acestor date şi informaţii.
Procesele descrise anterior nu sunt de obicei

conştiente. Nici chiar evaluatorii experimentaţi

nu sunt complet imuni la asemenea mecanisme.


Ca atare, devine foarte importantă dezvoltarea
unor strategii eare să minimizeze erorile gene-
rate de aceste procese. Aceste strategii vor fi
descrise în Capitolul 16.

15.3. Erori şi distorsiuni în planificarea

evaluării

Erorile şi distorsiunile pot fi generate la nivelul


planului de evaluare de intenţia de a aduna
cât mai multe date şi informaţii, fără a lua în
considerare:

— validitatea informaţiilor,

— raportul cost-beneficiu.

Odată cu creşterea volumului de informaţii


colectate creşte şi certitudinea subiectivă cu
care Sunt făcute afirmaţiile şi interpretările, în
special în cazul începătorilor. Cu toate acestea,

corectitudinea unei afirmaţii nu creşte odată cu


certitudinea ei subiectivă. Putem aştepta ca cer-
titudinea subiectivă privind corectitudinea unei

afirmaţii să devină reală doar în urma acumulării

unei experienţe vaste în domeniul evaluării.

128 Capitolul 15
Distorsiuni si erori în procesul de formare a judecăţilor evaluative

In etapa de planificare a evaluării, se în-


tâmplă deseori ca psihologii să nu realizeze că
răspunsurile adecvate la întrebările psihologice

pot să apară doar în urma colectării sistematice


a informaţiilor valide şi relevante pentru un
anumit caz. Ei pot presupune în mod eronat că
dacă vor avea mai multe informaţii disponibile
despre un anumit caz, răspunsurile la întrebări
vor fi mai complete. De fapt chiar şi un număr
relativ restrâns de informaţii care să fie valide
poate fi mai util decât un număr mare de infor-
maţii nerelevante.
Trebuie să estimăm utilitatea fiecărei surse
de informaţie care va fi folosită, chiar şi pentru

evaluarea individuală. Doar dacă raportul cost-


beneficiu este satisfăcător se poate recomanda
includerea unei noi surse de informaţie. Sursele

de informaţii nu se referă sau ches-


doar la teste

tionare, ci şi la orice alt tip de sursă, cum ar fi


observaţia comportamentală, interviul, sau terţe

persoane care pot oferi informaţii despre su-


biect. Pe lângă aceste aspecte psihologice care
guvernează decizia de includere sau excludere a

unei surse de informaţie, trebuie avute în vedere

şi aspectele legale.
De obicei, întrebarea care se pune nu este
dacă o anumită sursă de informaţie trebuie fo-

losită, ei care este gradul în care să fie folosită.

De exemplu, utilizarea mai multor teste pentru


măsurarea aceleiaşi trăsături este ne-
economică, fiind mai adecvată utilizarea doar a
celui mai bun test pentru măsurarea
respectivelor caracteristici. Mai mult, scopul
principal avut în interviuri nu este acela de a
obţine cât mai multe informaţii, ci mai degrabă

de a obţine informaţiile necesare într-un


interval de timp optim.
In general, comparăm rezultatele fiecărei

posibile surse de informaţii cu informaţiile pe


care ne aşteplăm să le obţinem încă din mo-
mentul formulării planului de evaluare. Aceasta

ne va arăta dacă anumite costuri suplimentare


se vor reflecta şi în creşterea beneficiilor. Doar
atunci când beneficiile sunt semnificativ mai

ridicate decât costurile, introducerea unei surse


de informaţii suplimentare devine justificată.
Cu toate acestea, raportul cost-beneficiu nu
ar trebui să ne conducă la o strategie care tinde să
caute doar un singur tip de informaţii relevante,
pe care ne aşteptăm să le putem utiliza, datorită

unei ipoteze unilaterale. Dimpotrivă, modul în


care este realizată evaluarea trebuie să permită
apariţia unor date care să poale confirma sau
infirma în mod real aşteptările evaluatorului.
Ca atare, atunci când sunt analizate toate rezul-
tatele, în secţiunea corespunzătoare din cadrul
raportului psihologic, trebuie să ne asigurăm că

nu supraestimăm validitatea informaţiilor care


susţin ipoteza (vezi mai sus).

15.4. Erori şi distorsiuni in prezentarea


rezultatelor evaluării

Raţionamentele şi judecăţile evaluatorilor pot


fi distorsionate de erori precum:
- eroarea "severităţii" sau a "indulgenţei"
- o tendinţă spre formulări "plate" sau
"extreme",
- "conservatorism"
- fenomene de prag (threshold phenomena").
Literatura de specialitate descrie mai multe
erori care pot să apară în procesul formării opi-
niilor, în special în ceea ce priveşte evaluarea
procedurilor cantitative, ca de exemplu teste
sau chestionare. Preiser (1979) a denumit aceste
erori cu titlul generic de "erori de distribuţie"
deoarece acest tip de erori se bazează pe verba-
lizarea poziţiilor relative ocupate în distribuţii.
Din experienţa noastră şcolară, cunoaştem cu
toţii faptul că există profesori care tind să facă
evaluări mai indulgente sau blânde şi profesori
care fac evaluări mai dure sau severe. Aceasta
înseamnă că aceeaşi performanţă obiectivă este
evaluată ca fiind fie prea bună, fie prea rea.
Asemenea tendinţe nu apar doar când sunt
verbalizate rezultatele la teste, ci şi când
prezentăm observaţiile comportamentale sau
cele obţinute în urma interviurilor. Erorile
"indulgenţei" sau "severităţii" se pot strecura cu
15.1. Descrierea erorilor şi distorsiunilor în procesul de formare a judecăţilor
evaluative
129

uşurinţă în procedurile de evaluare nestandar-


dizate sau semi-standardizate, recunoaşterea lor
fiind adesea dificilă.
Tendinţele către formulări "plate" sau "extre-
me" în descrierea comportamentului individual
pot conduce la evaluări distorsionate sau chiar
eronate ale persoanelor evaluate. In prezentarea
rezultatelor evaluărilor psihologice, ambele
tendinţe pot avea consecinţe serioase, deoarece
induc în eroare atât evaluatorii, cât şi cei care
citesc raportul de evaluare şi iau astfel decizii
incorecte.
"Conservatorismul" se refera la tendinţa de
a nu observa sau a nu verbaliza valorile extre-
me pe atât de extreme cu cât sunt ele de fapt.
Astfel de tendinţe către "medie" în interpretarea
faptelor au fost observate uneori la evaluatori,
aceasta afectând nu doar prezentarea valorilor
extreme, aşa cum s-ar putea crede, ci de
asemenea prezentarea tuturor nivelurilor unei
caracteristici date.
Psihologia ne spune că un anumit
percepţiei

stimul trebuie să depăşească un prag de inten-


sitate înainte ca observatorul să poată spune că
stimulul este prezent sau să poată afirma că a
apărut o modificare a intensităţii sale. Un feno-
men asemănător pragului perceptiv se manifestă
în perceperea caracteristicilor comportamen-
tului individual. Din cauza acestui fenomen,
nivelurile scăzute sau schimbările minore ale
unei caracteristici pot fi trecute cu vederea eu
uşurinţă, chiar dacă în mod obiectiv ele pot fi

importante pentru evaluare.

15.5. Erori şi distorsiuni în formularea

concluziilor

15.5.1. Erori şi distorsiuni general

observabile în concluzii
Important

Erorile şi distorsiunile general observabile în


concluzii pot fi:

1. oricare din erorile şi distorsiunile descrise


anterior si

2. pe lângă acestea:

- efectul halo,
- efectele de ordine,
- nivelurile de adaptare neadecvate,
- tendinţa către descriere coerentă şi
atribuirile.

Toate erorile şi distorsiunile evaluative descrise

până acum pot să apară în secţiunea rezultate

sau pot afecta indirect afirmaţiile din această

secţiune, prin consecinţele lor. Este de ajuns să

ne amintim că nu se poate oferi un răspuns la

întrebările psihologice esenţiale dacă, din cauza


teoriilor sale implicite asupra personalităţii,
psihologul evaluator nu a ajuns niciodată să le
formuleze sau să le formuleze corect.
Există cercetări binecunoscute care de-

monstrează că un anumit adjectiv, cum ar fi

"'inteligent" combinat cu un set de adjective,


creează cititorului o impresie diferită cu privire
la subiect, decât acelaşi set de adjective utilizat
împreună cu cuvântul "neinteligent". Cert este

că anumite adjective pot conduce la impresii


distorsionate. Pentru a evita asemenea erori,

vom descrie comportamentul concret al oame-


nilor în situaţii specifice, pe care le vom gmpa
în anumite clase. In acest fel adjectivele şi

problemele asociate cu utilizarea lor în raportul


de evaluare psihologică pot fi evitate.
Multe studii au demonstrat faptul că oame-
nii reţin mai bine informaţiile atunci când suni

prezentate într-o anumită poziţie. Asemenea

poziţii proeminente sunt cele de la începutul


sau de la sfârşitul unui calup informaţional.
Pentru a minimiza aceste efecte vom structura
raportul psihologic într-un mod cât mai clar şi
mai logic posibil. Întrebările psihologice oferă

o modalitate de a structura raportul. Este foarte


util pentru cititorul raportului să poală urmări

informaţiile în raport într-o manieră


enunţate
organizată, pas cu pas. In acest fel informaţiile

sunt prezentate într-o înşiruire logică, care poate


conduce cu uşurinţă la luarea unei decizii.
La fel ca şi în cazul mecanismelor care joacă

un rol în percepţie, se poate discuta despre un

130 Capitolul 15 Distorsiuni şi erori în procesul de formare a


judecăţilor evaluative

anumit nivel de adaptare şi în cazul informaţiilor

prezentate verbal. Nivelul de adaptare la care le

este prezentată argumentaţia poate fi potrivit

pentru întrebările clientului, dar de asemenea


poate fi fie prea sensibil sau prea grosier. Dacă
argumentaţia este realizata la un nivel prea
sensibil, diferenţele minore pot fi interpretate
ea fiind relevante, deşi în realitate acestea nu
sunt semnificative. In situaţia în care nivelul de

adaptare este prea grosier, informaţiile despre

diferenţe relativ mari pot fi neglijate, deşi sunt


esenţiale pentru procesul de evaluare.
O tendinţă care poate fi observată frecvent în
redactarea rapoartelor de interpretare evaluare

aceea de a construi descrieri comportamentale


care să fie cât se poale de coerente şi logice,
chiar dacă există informaţii contradictorii despre

persoana evaluată. Această manifestare poate fi


privită ca un caz particular al tendinţei către o
formă coerentă, adică tendinţa de a adăuga păr-
ţile care lipsesc dintr-o descriere şi de a trece
cu vederea care strică descrierea.
informaţiile

Tendinţa de a asemenea descrieri coe-


realiza

rente iese în evidenţă în special în cazurile în


care se realizează interpretări şi descrieri asupra
profilului de personalitate a individului. Este
posibil ca nu doar procesul de evaluare, ci şi
procesul decizional să fie afectat de tendinţa

mai sus menţionată, în special atunci când nu


sunt luate în considerare metodele şi principiile
de minimizare a erorilor şi distorsiunilor în in-

terpretarea datelor psihologice.


Psihologia a evidenţiat un fenomen
socială

foarte cunoscut şi anume că oamenii tind să

atribuie altora modalităţi foarte specifice com-

portament, realizând această atribuire nu pe


baza unor informaţii concrete, ci mai degrabă

pornind de la impresii şi presupuneri. Aseme-


nea atribuiri se pot manifesta şi în raportul
psihologic, generând erori importante. Fiecare
afirmaţie dintr-un raport de interpretare trebuie

să fie susţinută de un număr suficient de date

concrete şi de observaţii valide, sau trebuie să

fie extrasă într-un mod logic din acestea, permi-


ţând în acest fel evaluatorului să ia deciziile pas
cu pas atunci când citeşte raportul.
Afirmaţiile justificate şi care par logice, dar

care nu au fost încă testate empiric pot repre-


zenta baza pentru formularea unor noi întrebări
psihologice şi în acelaşi timp, în unele cazuri,

pot duce la extinderea procesului de evaluare.

Dar aceste afirmaţii trebuie sâ fie formulate de


aşa manieră încât să nu fie confundate cu afir-

maţiile deja testate la nivel empiric.

15.5.2. Erori şi distorsiuni care sunt


determinate de personalitatea

specialistului evaluator

Erorile şi distorsiunile determinate de persona-


litatea specialistului evaluator pot fi:

1. sensibilitate sau rezistenţă perceptivă;

2. erori de interacţiune:

- presupusa similaritate,

- eroarea de contrast,

- eroarea de transfer, sau


- urmărirea unor scopuri personale
inadecvate.

Oamenii vor percepe situaţiile ameninţătoare în


moduri foarte diferite. Există un continuum al

comportamentelor posibile, de la o preocupare


intensivă cu acele aspecte care sunt percepute
drept ameninţătoare (sensibilitate), la încercarea

realistă de adaptare la situaţie şi până la evitarea

pe cât posibil a oricărei forme de contact sau


chiar percepţie a situaţiei ameninţătoare (rezis-

tenţă perceptivă).

Odată ce specialistul evaluator abordează o


întrebare a clientului, pot interveni situaţii care
să fie resimţite ca ameninţătoare. In funcţie de

preferinţele comportamentale asociate acestor


situaţii, este probabil să apară fie comporta-
mente tipice pentru sensibilitatea perceptivă, fie

comportamente defensive, tipice pentru


rezistenţa perceptivă, care vor duce la erori în
evaluare. In secţiunea de rezultate, în care se
face interpretarea rezultatelor, preocuparea ex-
cesivă cu situaţiile lipsite de risc sau rezistenţa

15.1. Descrierea erorilor şi distorsiunilor în procesul de formare a judecăţilor

evaluative
131

de a realiza faptul că o anumită situaţie este cu


adevărat periculoasă, pot duce la formularea
unor concluzii eronate.
Anumite tendinţe evaluative pornesc de la

experienţele personale ale evaluatorului în in-

teracţiunea cu ceilalţi. Din această cauză Preiser


(1979) le denumeşte erori de interacţiune. Spre

exemplu, specialiştii evaluatori pot ajunge pe


durata evaluării la concluzia că persoanele eva-
luate seamănă foarte mult cu propria persoană.
Prin urmare, anumite informaţii necesare nu vor
mai fi extrase sau obţinute într-un mod adecvat,
în schimb, datorită similarităţii dintre persoana
evaluată şi evaluator, acesta din urmă va consi-
dera că anumite aspecte, trăsături sau condiţii
ale evaluatului sunt identice cu felul în care se
articulează acele aspecte, trăsături sau condiţii
la propria persoană.
Eroarea de contrast se referă la tendinţa de a
vedea în alte persoane anumite comportamente
contrare sau opuse celor manifestate de evalua-
tor, fără a investiga de fapt dacă acestea există
cu adevărat sau nu. Această tendinţă poate
afecta psihologul evaluator pe durata realizării
evaluării. Atunci când sunt trasate concluziile

raportului, eroarea de contrast poate afecta

semnificativ afirmaţiile.

Eroarea de transfer reprezintă tendinţa de a


percepe în mod eronat un anumit com-
portament ca aparţinând persoanei evaluate,

deoarece persoana evaluată este considerată ca


fiind asemănătoare cu o persoană relevantă din
viaţa evaluatorului. Persoanele relevante pot ti
părinţii, conform teoriilor lui Freud, dar şi alte
persoane care au creat o impresie puternică
asupra evaluatorului.
Diferitele obiective ale evaluării reprezintă
de multă vreme subiectul unor dezbateri în
literatura de specialitate. O concluzie impor-
tantă extrasă din aceste dezbateri este faptul că
fiecare evaluator urmăreşte în procesul de
evaluare şi anumite scopuri personale. Dacă
există convergenţă între obiectivele personale şi

cele ale evaluării, aceasta poate avea un efect

benefic asupra evaluării. Cu toate acestea, dacă

specialistul evaluator urmăreşte propriile obiec-

tive, neţinând cont de obiectivele procesului de

evaluare, pot surveni erori importante.

Specialiştii evaluatori pot considera, intenţi-


onat sau nu, că propriile lor valori reprezintă un
etalon pentru comportamentul subiecţilor. Acest

fenomen apare atunci când evaluatorii nu au


cunoştinţe empirice adecvate despre importanţa

anumitor caracteristici sau comportamente, sau


în situaţiile în care vor să promoveze propria lor

viziune. Ambele situaţii sunt ireconciliabile eu


evaluarea ştiinţifică.

Recunoaşterea şi relativizarea obiectivelor

şi valorilor personale reprezintă un deziderat

important. Este recomandat ca specialiştii eva-


luatori să-şi observe cu atenţie propriul com-
portament şi să se
care sunt situaţiile
întrebe

sau comportamentele care


se par plăcute sau
li

"raţionale" şi care sunt situaţiile sau comporta-

mentele pe care le consideră neplăcute sau "ira-


ţionale". Dacă un anumit aspect pare a fi pozitiv

sau negativ, atunci ar trebui să ne întrebăm ce


anume ne place, respectiv ce ne displace la acel
aspect. Astfel, încercăm să recunoaştem pentru
fiecare caz individual care sunt obiectivele viza-

te şi valorile utilizate.
Supervizarea din partea propriilor colegi
poate săne ajute, ca evaluatori, la descoperirea
unor zone preferate sau a unor zone în care
suntem opaci. Mai mult, formarea sistematică
şi specializată ne permite să extragem concluzii
logice cu privire la propria modalitate de a
efectua evaluarea.

Atunci când comparăm valorile oamenilor


care trăiesc în condiţii sociale diferite vom
realiza cât de specifice sunt anumite valori pen-
tru anumite persoane sau pentru anumite clase
sociale. Prin urmare, este de datoria noastră să

folosim doar rezultate ştiinţifice drept criteriu

pentru realizarea interpretării, comportându-ne


astfel corect faţă de persoanele evaluate, indife-
rent de statutul lor social.

Capitolul 16
Posibilităţi de
minimizare a erorilor şi
distorsiunilor în
deciziile din cadrul
evaluării
16.1. Extinderea fondului de cunoştinţe — 134

16.2. Condiţii iniţiale — 135

16.3. Combinarea afirmaţiilor — 136

16.4. Criterii decizionale — 136

16.5. Atribuirea trăsăturilor — 137

16.6. Patru tipuri de descrieri comportamentale —

137 16.7. Caracteristici ale trasaturilor de

personalitate — 138 16.8. Construirea unor planuri

eficientă a

134 Capitolul 16 Posibilităţi de minimizarea erorilor şi


distorsiunilor în deciziile din cadrul evaluării

16.1. Extinderea fondului

de cunoştinţe
Erorile si distorsiunile pot fi reduse prin:

- dobândirea unor cunoştinţe

fundamentale de psihologie;
- dobândirea unor cunoştinţe

fundamentale de evaluare psihologică;

- dobândirea unor cunoştinţe specifice

ariei în care se realizează evaluarea

psihologică;

- formare individuală pentru anumite


cazuri specifice.

Spre deosebire de percepţia socială, care este difuză,

subiectivă şi necontrolată, luarea deciziilor în


evaluarea psihologică este un proces care poate fi

controlat. Aceasta înseamnă că toate clapele

procesului de evaluare pot fi realizate într-un mod

clar şi transparent. Pentru ca un raport de evaluare să


îşi atingă obiectivul, toate afirmaţiile conţinute în
raportul psihologic trebuie să fie fundamentale şi să

poată fi urmărite pas cu pas.


O condiţie esenţială pentru redactarea eficientă a
unui raport psihologic corect constă în cunoaşterea
de către evaluator a celor mai recente cunoştinţe

fundamentale de psihologie. Cunoaşterea acestor


informaţii fundamentale nu poate fi compensată prin
dobândirea de experienţă practică în domeniul

evaluării.

In evaluarea psihologică există multe variabile


care nu au o singură definiţie, în mod special

observăm unele diferenţe în felul în care sunt


definite sau acceptate tiparele comportamentale

asociate respectivei variabile. Wcsthoff, Kuhnert şi

Liebert (2007) au elaborat un sistem categorial,

organizat, despre stadiul actual al cercetărilor în


domeniul "conştiinciozităţii" şi al "stabilităţii

emoţionale". Există şi alte astfel de sisteme

integraţive, referitor la alte variabile. Aceste sisteme

pot facilita şi îmbunătăţi substanţial procesul de

evaluare, deoarece nu mai devine necesară

cercetarea comprehensivă a domeniului evaluat şi

astfel evaluatorul poate


utiliza aceste variabile şi diferitele lor fatete cu o mai

mare precizie şi uşurinţă. Asemenea sisteme ar


trebui dezvoltate pentru fiecare variabilă

psihologică, facilitând în acest fel sarcina

evaluatorului şi făcând ca o căutare laborioasă a


informaţiilor fundamentale într-un set puternic

împrăştiat de publicaţii ştiinţifice să nu mai fie


necesară.
Este de aşteptat, pe bună dreptate, ca specialiştii

care realizează evaluarea, să cunoască cele mai


recente inovaţii în acesl domeniu. De asemenea, este
de aşteptat ca ei sa poată evalua importanţa practică

a acestor inovaţii. Mai mult, evaluatorii nu trebuie să

înţeleagă aceste inovaţii doar din punct de vedere

teoretic, ci trebuie să fie capabili să le şi aplice în


practică.

Importanţa setului de cunoştinţe specifice unei

anumite zone de evaluare, în care evaluatorii s-au


specializat, nu ar trebui să fie subestimată.

Majoritatea evaluatorilor psihologici au astfel de

zone preferate, în care s-au specializat şi în care au


acumulat experienţă. Insă specialiştii în evaluare

trebuie sa fie capabili să ţină cont şi de informaţiile

relevante care provin din discipline tangenţiale


muncii lor efective. Printre asemenea discipline se
numără de exemplu dreptul şi psihiatria judiciară

pentru domeniul psihologiei judiciare,

managementul afacerilor pentru domeniul

psihologiei muncii, organiza-ţionale sau


ocupaţionale, teoriile educaţiei şi pedagogia pentru
zona psihologiei şcolare, sau psihiatria pentru
psihologia elinică.

In literatura de specialitate s-a demonstrat că

doar evaluatorii experimentaţi pot minimiza erorile

individuale şi tendinţele către distorsiune. In cursul


pregătirii profesionale a evaluatorilor este de mare
impact scenariul în care mai mulţi evaluatori răspund

la aceeaşi întrebare a clientului, pe baza aceloraşi

informaţii, care au fost deja colectate. Rapoartele pot


fi apoi comparate şi rezultă concluzii interesante.

Se pot imagina şi studii de caz în care li se oferă

participanţilor oportunitatea de a construi etapa de


planificare sau chiar de a realiza alte etape
importante ale evaluării, precum colectarea

informaţiilor. în aceste scenarii de formare,

16.2. Condiţii iniţiale

coordonatorii, formatorii sau profesorii pot juca


rolul subiectului sau a altor persoane de la care
trebuie să fie culese anumite date. O comparaţie

a diferitelor rapoarte interpretative, generate de


evaluatori diferiţi, poate scoate rapid în evidenţă

punctele tari şi cele slabe ale fiecărui evaluator

supervizat.
In continuare vor fi discutate regulile care
trebuiesc aplicate pentru minimizarea erorilor

şi distorsiunilor în procesul decizional care ţine


de evaluarea psihologic. Acestea s-au dovedit a
fi utile în asistarea specialiştilor. Bineînţeles,
utilizarea acestor reguli nu va proteja specialis-

tul de erorile generale de lipsa cunoştinţelor de


specialitate.

Toate aceste reguli au fost menţionate ante-


rior, atunci când a fost cazul. In continuare, le

vom parcurge împreună mai în detaliu, pentru a


le clarifica.

16.2. Condiţii iniţiale

Pentru a minimiza erorile şi distorsiunile în


procesul decizional legat de evaluarea psiholo-
gică, ar trebui îndeplinite următoarele condiţii:

1. Au fost formulate întrebări psihologice


(ipoteze) pentru variabilele relevante din
întrebarea clientului.

2. Pentru fiecare ipoteză a specialistului eva-


luator, acesta a încercat să formuleze, chiar şi
numai la nivel mental, o contra-ipoteză.

3. Comportamentele concrete, obiceiurile


sau trăsăturile de personalitate trebuie
descrise, explicate sau prezise.

4. Toate afirmaţiile legate de comportamentul

individual trebuie să se bazeze pe observaţii

sistematice.
5. Au fost căutate şi informaţii care ar putea
contrazice ipotezele iniţiale.

Fundamentul întregului demers ştiinţific este


metoda, iar aceasta porneşte întotdeauna de la
ipoteze. Acest lucru este valabil şi pentru

135
evaluarea psihologică. Pentru evaluator şi pen-
tru persoanele care citesc raportul psihologic,
ipotezele care prezintă părţi ale întrebărilor
clientului, necesita atenţie specială. Anterior am
explicat modul în care trebuie să fie formulate
ipotezele de evaluare (întrebările psihologice),
în aşa fel încât să ajute cititorul să înţeleagă
raportul de evaluare.
Pentru a ne asigura nu sunt
că ipotezele
testate în mod confirmator, trebuie ca pentru
fiecare rezultat să ne întrebăm cum ar putea fi
acesta explicat, dacă ipoteza anterior formulată
ar fi incorectă. Dacă adoptăm o asemenea atitu-
dine extrem de critică, atunci tendinţele de
autoconfirmare a ipotezelor, descrise în
Capitolul 15, se vor reduce considerabil.
Tendinţele de autoeonfirmare pot fi de
asemenea diminuate prin analiza coroborată a
informaţiilorcare susţin şi care infirmă ipoteza.
Fără un asemenea proces de analiză, validitatea
dalelor care susţin ipoteza va fi supraestimată
(Oswald, 1993).
Rapoartele psihologice implică întotdeauna
descrierea, explicarea şi predieţia comportamen-
tului. Cu toate acestea, este necesar să se facă

diferenţa dintre comportamentul concret din


anumite situaţii şi preferinţele comportamenta-
le, adică modurile obişnuite de a se comporta a
unei persoane, descrise prin intermediul trăsătu-
rilor de personalitate. Cea mai mică unitate cu
care interacţionăm este comportamentul specific
al unei persoane, într-o situaţie clar delimitată,
însă uneori sunt investigate şi obiceiurile sau
preferinţele comportamentale. Opţiunea pentru
entitatea care va fi analizată depinde de fiecare
dată de întrebarea clientului.
Comportamentul specific, concret, este uşor
de observat. Trăsăturile mai generale sunt însă
uneori greşii înţelese, ca unităţi de analiză.
Discutăm despre trăsături de personalitate în
momentul în care diferite comportamente tind
să reapară în contexte similare. De
împreună
asemenea, este necesar ca fiecare comportament
de acest tip să se manifeste în aşa fel încât o
persoană sa poata fi evaluată diferenţial în pri-
vinţa respectivului comportament. Printre cele
mai cunoscute astfel de trăsături generale se

136 Capitolul 16 Posibilităţi de minimizarea erorilor şi


distorsiunilor în deciziile din cadrul evaluării

numără inteligenţa, sociabilitatea sau stabilita-


tea emoţională.
O altă caracteristică esenţială a abordării şti-

inţifice este utilizarea unei metode sistematice.


Aceasta înseamnă că:
1.Oamenii de ştiinţă planifică (de exemplu în
conformitate eu cele mai recente cunoştinţe)

modul în care doresc să colecteze informaţi-


ile şi formulează modurile cele mai adecvate
pentru a le colecta.
2.Pe durata colectării informaţiilor, pentru a
evita erorile şi distorsiunile, specialiştii tre-
buie să respecte acest plan şi să menţioneze
cauzele şi motivele pentru care au deviat de
la planul iniţial.
3.Specialiştii trebuie să evalueze informaţiile

în conformitate cu planul formulat şi să


abordeze informaţiile suplimentare, obţinute

în afara planului, ca posibilă sursă pentru


formularea unor noi ipoteze sau direcţii de
investigare.

16.3. Combinarea afirmaţiilor

Important

Pentru a minimiza erorile şi distorsiunile în in-


terpretarea datelor, pot fi utilizate următoarele

reguli pentru combinarea informaţiilor:

1. Afirmaţiile ar trebuie combinate după reguli


logice.

2. Derivarea de afirmaţii din alte afirmaţii ar


trebui să fie prezentată în întregime, pas
cu pas.
3. Toate informaţiile necesare ar trebui să fie
prezentate în raportul psihologic.

Pentru ca decidenţii sa poată utiliza raportul

psihologic este necesar să toate cuvintele să fie

înţelese în accepţiunea acordată de autor. Prin

urmare, este important ca autorii raportului să

pot fi adevărate sau false. Acestea pot fi com-


binate la rândul lor în afirmaţii cu un grad mai
mare de complexitate. In realizarea oricărei

astfel de combinări sau de derivaţii ar trebui să


fie urmate legile logicii formale. De exemplu,
aulorul nu ar trebui să afirme un lucru despre

subiect, pe care ulterior să-l contrazică. Cu alte


cuvinte, afirmaţiile dintr-un raport de evaluare
psihologică trebuie să fie legate între ele într-un

mod corect din punct de vedere formal.


Erori la nivelul logicii formale intervin în
raport de cele mai multe ori ca o consecinţă a
preciziei insuficiente a limbajului folosit. Nu
intenţionăm să realizăm aici o introducere în
logica formală - există numeroase texte intro-
ductive în acest domeniu eare pot fi consultate.
In schimb, intenţia noastră este de a menţiona

existenţa acestor reguli şi de a sublinia impor-


tanţa utilizării unui limbaj adecvat.
Dacă vom construi anumile afirmaţii în ra-
portul psihologic pe baza altor informaţii, argu-
mentaţia ar trebui să fie una de ordin ştiinţific,
iar modul în care s-a ajuns la noile afirmaţii ar
trebui menţionat în mod explicit. Una din carac-
teristicile oricărei idei sau oricărui raţionament
care sunt exprimate ştiinţific este că acestea pot
fi urmărite şi reproduse cu uşurinţă şi de terţe
persoane.
Aceeaşi afirmaţie este valabilă şi pentru
abstractizări. Dacă utilizăm abstactizarea, ar
trebui să descriem similarităţile dintre anumite
comportamente şi situaţii, precum şi să expli-
căm faptul că diferenţele dintre aceste com-
portamente şi situaţii nu sunt relevante pentru
un anumit caz specific. Adică este necesar să
explicăm mecanismul logic prin eare au fost
evaluate diferenţele şi asemănările, conducând
în ultimă instanţă la un enunţ mai abstract.

16.4. Criterii decizionale

folosească limbajul comun în loc de termeni

Important
specializaţi, iar în situaţiile în care termenii teh-

nici nu pot fi evitaţi ar fi utilă fomularea unei

explicaţii a semnificaţiei acestora.


Afirmaţiile conţinute de raportul psihologic
Aşadar, modul adjectival presupune o
ctizare.

16.5. Atribuirea trăsăturilor

1. Pentru afirmaţiile referitoare la relaţiile dintre


variabile, trebuie luate în considerare tipul şi
puterea relaţiei.

2. Ar trebui formulate doar acele afirmaţii care


prezintă o relaţie justificabilă cu cazul de
faţă.

3. Procesul prin care se decide pentru sau


împotriva urmăririi anumitor ipoteze este

întrerupt la un anumit prag cost beneficiu,


predeterminat.

Comportamentul este influenţat de un număr


foarte mare de variabile. Dacă vrem sa ex-
plicăm sau să prezicem comportamentul în
raportul psihologic, trebuie să selectăm acele

variabile care permit cea mai bună explicare

sau predicţie. Pentru a fi


capabili să selectăm

asemenea predi erori, trebuie sa luăm în conside-


rare informaţii empirice despre tipul şi puterea
relaţiei dintre variabilele noastre şi indicatorii
co m portamentali.

Atunci când redactează raportul psihologic,


autorul primeşte adesea informaţii care sunt
"interesante" pentru sine sau pentru alţii, dar

care nu au nimic în comun cu situaţia specifică


evaluată. Aceste informaţii nu ar trebui să fie

folosite în raportul psihologic, întrucât nu au


fosl selectate într-un mod sistematic (de exem-
plu colectarea acestor informaţii nu a fost pla-

nificată) şi nu au o legătură explicită cu cazul


de faţă.

In planificarea modalităţilor de evaluare, este

întotdeauna util să fie cunoscute punctele lor


tari sau cele slabe. Un evaluator experimentat
stabileşte un plafon pentru nivelul de efort de-

pus în demersul de a colecta anumite informaţii.


Recomandăm ca această limită să fie formulată

explicit în etapa de planificare şi să fie respec-


tată pe durata evaluării caz contrar,
efective. In

există posibilitatea ca psihologul să nu acorde


suficientă atenţie acelor surse de informaţii care

tind să contrazică ipoteza (formulată unilateral


de către psiholog).

137
16.5. Atribuirea trăsăturilor

16.5.1. Patru tipuri de descrieri

comportamentale
Cele patru moduri de descriere comportamen-
tală sunt:

1.modul verbal,

2. modul adverbial,

3.modul adjectival,

4.modul substantival.

In conformitate cu Graumann (1960, p. 90). pot


fi identificate patru modalităţi de a descrie com-
portamentul. In cadrul modului verbal descriem
doar ceea ce face o anumită persoană, iar nu
cum face, de exemplu "Mihai vorbeşte". Spre
deosebire de modul verbal, în cadrul modului
adverbial oferim informaţii suplimentare, cum
ar fi "Mihai vorbeşte tare (repede, insistent)."
In rapoartele psihologice se va utiliza ra-
reori doar modul verbal, folosindu-se mai des
modul adverbial. Acest se manifestă
fenomen
datorită faptului că modul verbal pur a ocupa
un spaţiu relativ extins pentru o descriere
comportamentală mai detaliată. Pe de altă par-
te, modul adverbial este mai vag şi în cazul
folosirii acestui mod este necesar ca autorul sâ
descrie cu precizie felul în care se desfăşoară o
anumită acţiune, sau circumstanţele în care se
dcslaşoară, iar aceste descrieri trebuie realizate
într-un în care cititorul să poată
mod înţelege

corect aspectele care sunt descrise.


In cadrul modului adjectival, autorul carac-
terizează o persoană prin intermediul adjective-
lor, de exemplu: "Mihai este o persoană activă."
Pentru acest mod nu mai avem de-a face cu un
comportament concret. Dimpotrivă, autorul
caracterizează o persoană cu un anumit adjectiv
specific, presupunând faptul că respectiva
persoană s-a comportat în acest mod în trecui,
se comportă aşa şi în prezent şi se va comporta
în acest fel şi în viilor, în toate circumstanţele

posibile. Aşadar, modul adjectival presupune o


abstractizare.

138 Capitolul 16 Posibilităţi de minimizarea erorilor


şi distorsiunilor în deciziile din.cadrul evaluării

In utilizarea abordării adjectivale există


riscul ca autorul raportului psihologic să afirme
mai multe despre o anumită persoană decât pot
susţine sau confirma de fapt datele colectate.
Oamenii care sunt caracterizaţi în acest fel
protestează adesea împotriva acestor afirmaţii

generale, nejustificate. Modul adjectival ar


trebui să fie utilizat doar atunci când suntem
siguri că avem suficiente date pentru a susţine

respectivele afirmaţii.
In cadrul modului substantival autorul
caracterizează o persoană prin intermediul unui
substantiv atribuit respectivei persoane, de
exemplu: "Activitatea lui Mihai îl ajută să ...".
Modul substantival de descriere a unei
persoane implică aceleaşi riscuri şi pericole ea
cel adjectival. Pe lângă aceasta, creează impre-
sia greşită că personalitatea unei persoane este
alcătuită din părţi separate care nu au legături
unele cu altele. Această concepţie greşită este
evidentă în utilizarea termenilor psihodinamici
de "id", "eu" şi "supraeu", atât în literatura de
specialitate cât şi în viaţa de zi cu zi.

16.5.2. Caracteristici ale trăsăturilor de

personalitate

Definitie

Trăsăturile de personalitate au următoarele


caracteristici:

1. consistenţa sau generalitatea,

2.stabilitatea,
3.universalitatea.

Vorbim despre o trăsătură de personalitate doar


atunci când o persoană se comportă în acelaşi

mod în mai multe clase de situaţii. Comporta-


mentul persoanei respective în aceste situaţii
este la fel, sau cu alte cuvinte este consistent
sau general.
O trăsătură de personalitate este caracteriza-
tă în plus de faptul că rămâne neschimbată pe
perioade lungi de timp, adică este stabilă. Prin
urmare, sociabilitatea şi stabilitatea emoţională
sunt trăsături de personalitate, în timp ce stările
emoţionale nu sunt considerate trăsături de
personalitate.
Trebuie făcuta distincţia dintre stabilitatea
comportamentului şi modificabilitatea sa. Un
anumit tipar de comportament poate fi foarte
stabil, dar cu toate acestea el poate fi modificat
cu uşurinţă, de exemplu analfabeţii pot învăţa
să scrie şi să citească dacă primesc educaţia
adecvată în acest sens. Fără această influenţă
educaţională dimensiunea rămâne stabilă. O
trăsătură de personalitate poate fi schimbată
doar în măsura în care poate fi stimulată prin
măsuri adecvate. progra-
Klauer (2001) descrie
me de training care s-au dovedit a fi eficiente în
modificarea trăsăturilor cognitive. De asemenea,
există programe de intervenţie în domeniul
dezvoltării şi consilierii personale, care sau do-
vedit a fi eficiente pentru modificarea diverselor
dimensiuni de personalitate.
Prin urmare stabilitatea comportamentului
depinde de circumstanţele specifice în care tră-
ieşte o persoană. De aceea, atunci când suntem
în poziţia de evaluatori, trebuie să stabilim dacă
un comportament stabil poate fi schimbat şi
dacă da, în care circumstanţe.
Pentru a surprinde trăsături de personalitate
sunt potriviţi doar termenii care descriu oamenii
în general şi nu şi acei termeni care descriu
comportamentele unei singure persoane sau a
unui număr redus de persoane. Aceşti termeni
care descriu personalitatea pot fi utilizaţi într-o
accepţiune generală, iar nu în una singulară.
Dacă o femeie tânără este descrisă la nivel
comportamental ca fiind "ca o dimineaţă de
primăvară", această afirmaţie nu este potrivită
pentru a descrie o trăsătură de personalitate.

16.6. Construirea unor planuri de


evaluare documentate

Planurile de evaluare documentate:


— pot fi folosite pentru mai mult de o
persoană,
— pot fi reactualizate cu uşurinţă,
— pot fi de ajutor pentru alţi evaluatori,
— pot fi evaluate.

16.6. Construirea unor planuri de evaluare documentate

Matele avantaj al planurilor de evaluare do-


cumentate este acela că pot fi utilizate de mai
multe ori. Majoritatea evaluatorilor activează în
domenii specifice destul de restrânse, astfel
încâl o colecţie comprehensivă de planuri care
să acopere acel domeniu poate ti dezvoltată
relativ uşor. Este bine ca mai mulţi evaluatori

să lucreze împreună la dezvoltarea unui plan de


evaluare, punând la un loc expertiza şi experi-

enţa fiecăruia. Pentru evaluatorii începători ar fi


foarte util să poată avea acces la asemenea
planuri de evaluare.

Intr-o strategie de evaluare la a cărei dez-

voltare colaborează mai mulţi specialişti, testele

şi chestionarele au un loc bine determinat, fiind


metode consacrate. Insă pe lângă aceasta, există

posibilitatea de a investiga serios utilitatea fie-

cărei strategii noi de evaluare. Pentru a fi utilă,

noua strategie ar trebui să fie superioară celei

anterioare în termeni de beneficii efective. Aşa-


dar, planurile de evaluare documentate pot fi
evaluate atât în faza de generare cât şi ulterior.

Capitolul 17 Evaluarea
observaţiilor
comportamentale
17.1. Tipuri de observaţii comportamentale — 142

17.2. Scorarea testelor — 143

17.3. Prezentarea rezultatelor la teste — 144

17.4. Interviuri orientate către decizie: analiză —

146 17.5. Rezultatele interviului: prezentare — 146

17.6. Prezentarea rezultatelor din interviu in limbaj

de cel manifestat

142 Capitolul 17 Evaluarea observaţiilor comportamentale

17.1. Tipuri de observaţii

comportamentale

Observaţiile comportamentale pot fi:

1. directe şi într-un mediu standardizat;


2. directe; în mediul natural şi mai mult sau
mai puţin planificate;

3. indirecte si mai mult sau mai puţin


standardizate.
Evaluarea psihologică este adesea interpretata
greşit ca fiind legată exclusiv unor
de aplicarea
teste. Un test permite observarea standardizata a
comportamentului individual. Sarcinile sau în-
trebările la care trebuie să răspundă o persoană
sunt expuse într-o ordine prestabilită şi având
categorii sau clase de răspunsuri prestabilite. In
plus, autorii de teste descriu în manualele lor
modul în care ar trebui aplicate şi scoratc
respectivele teste. In capitolele anterioare am
menţionat faptul că atunci când apar noi cunoş-
tinţe ştiinţifice, care modifică ipotezele sau pos-
tulatele care stau la baza unui test, instrucţiunile
iniţiale ale autorilor respectivului test nu ar mai
trebui urmate.
Pe lângă utilizarea testelor, psihologia a
dezvoltat de timpuriu şi alte metode standardi-
zate care permit observarea comportamentului
individual. De exemplu, probele de muncă pot
fi standardizate într-o oarecare măsură.
Metodologia centrelor de evaluare a dezvoltat
astfel de probe standardizate, pentru proceduri
individuale şi degrup, utile pentru sarcini de
selecţie sau evaluare a necesităţilor de formare
(Fisseni & Prcusscr, 2007; Wollawa & Hossiep,
1997).
Observarea comportamentului individual
într-un mediu standardizat şicu sarcini stan-
dardizate s-a dovedit a fi de mare utilitate şi în
alte arii ale psihologiei. Asemenea exemple pot
fi întâlnite în evaluarea familială, mai specific
în evaluarea comportamentelor de ataşament
ale copiilor mici (Ainsworth, Blehar, Waters &
Wall, 1978; Solomon & George, 1999), sau în
FIT-KIT-ui lui Slurzbecher şi Freytag (2000),
un instrument bazat pe reguli de joacă, util pen-
tru intervievarea copiilor cu privire la modul în
care resimt calitatea interacţiunii cu familia.
Pentru multe întrebări ale clientului este
necesar ca subiectul să fie observat în mediul
său natural. Din experienţa noastră am constatat
că mulţi psihologi refuză aceasta, fără a avea
un motiv cu adevărat justificat. Pentru aceşti
evaluatori există temerea că nu vor fi capabili
să facă observaţii în acel mediu.
utile
Am descris care sunt caracteristicile
deja
importante ale surselor de informaţii care trebu-
ie luate în considerare în evaluarea psihologică.
Este util să se ţină cont din acest punct de vedere
de faptul că oamenii manifestă, atunci când sunt
observaţi, anumite comportamente într-un grad
diferit faţă de cel manifestat de obicei (aspecte
cantitative). Cu toate acestea, oamenii nu se pot
comporta complet diferit faţă de modul în care
se comportă de obicei (aspecte calitative)
deoarece, în general nu au acces la alte tipare

comportamentale.
Dacă realizăm observaţii în mediul natural,
trebuie de asemenea să facem o planificare cât
mai detaliată, adică să utilizăm un plan de
observaţie. Denumim aceste observaţii realizate
în mediul natural observaţii semi-standardizate,
deoarece observatorul se ghidează după un
plan, ceea ce înseamnă căare un comportament
predeterminat (de plan), în timp ce persoana
observată poate (şi ar fi bine) să se comporte ca
de obicei.
Bineînţeles, în mediul natural pot fi obser-
vate anumite comportamente care nu au fost
prevăzute în planul de observare, dar care pot
prezenta relevanţă pentru procesul de evaluare.
Cu toate acestea, o planificare atentă reduce
probabilitatea de apariţie a unei asemenea situa-
ţii. Utilizarea unei observaţii semi-standardizate
are marele avantaj că toate observaţiile eronate
care ar rezulta dintr-o insuficientă planificare
sau pregătire a demersului, pot fi evitate.
Pentru majoritatea întrebărilor clientului cu
care ne confruntăm în practică, vom aduna
informaţii relevante prin observaţii indirecte.
Observaţiile indirecte sunt cele realizate de
către alte persoane şi nu de către specialistul
evaluator.
17.2. Scorarea testelor

Observaţiile indirecte pot fi disponibile sub


Forma notiţelor scrise, preluate de un obser-
vator. Această situaţie poate fi întâlnită atunci
când utilizăm certificate, referinţe sau rapoarte
mai vechi despre subiect. Oamenii fac frecvent
afirmaţii despre comportamentele observate la
ei înşişi sau la alte persoane, iar acestea pot fi
considerate de asemenea observaţii indirecte.
Aspectele cheie ale observaţiilor indirecte
constau în faptul că sunt descrise comportamen-
te concrete. Caracterizările oferite pentru subiect
nu reprezintă descrieri ale comportamentului
său concret. Aşadar, observaţiile indirecte tre-
buie să fie considerate descrieri adecvate doar
dacă observatorul relatează comportamentul
concret, utilizând modul verbal sau cel adver-
bial. Afirmaţiile făcute în modul adjectival sau
substantival trebuie să fie specificate mai în
detaliu, deoarece observatorii folosesc de cele
mai multe adjective într-un mod inadecvat pen-
tru evaluarea psihologică şi nu putem fi siguri
că o descriere astfel oferită de un observator

nespecializat urmează toate rigorile descrierilor


de personalitate, discutate anterior.

17.2. Scorarea testelor

Testele sunt scorate în conformitate cu:


1. întrebările clientului,

2. ipotezele (=întrebările psihologice),

3. inovaţiile ştiinţifice recente.

Testele reprezintă un instrument, iar utilitatea lor


depinde de ceea ce îşi propune persoana care le
foloseşte. Ne alegem instrumentele de evaluare

în conformitate cu întrebările po care le pune un


anumit client. Criteriile pentru alegerea testelor

în cazuri specifice au fost descrise anterior.

In funcţie de client şi de întrebările sale vor


fi formulate ipotezele, iar pe baza lor se
construiesc întrebările psihologice. Testele ne
ajută să acceptăm sau să respingem o anumită
ipoteză.

143

In etapa de planificare, ar fi bine să verifi-


căm recomandările pe care le face autorul unui
anumit test în manualul testului, cu privire la cât
de eficient este testul în a răspunde unor ipoteze
specifice. In scorarea şi interpretarea unui test
ar fi dezirabil să fie consultată literatura de

specialitate din acest domeniu.


La acest moment ni se pare a fi esenţială
detalierea anumitor aspecte legate de evaluarea
psihometrica individuală (Huber, 1973; Lienart
& Raatz, 1994) deoarece în scorarea şi interpre-
tarea testelor pot fi facute erori grave, care pot
avea la rândul lor consecinţe serioase.
Pentru a putea clasifica în mod adecvat re-
zultatele la un anumit test este necesar să avem
la dispoziţie intervalul de încredere în care se
poate plasa scorul real al subiectului.
Diferenţele dintre rezultatele obţinute la
diverse teste,sau cele dintre subscale în cadrul
aceluiaşi test, se pot datora erorilor de măsurare,
iar această ipoteză ar trebui testată psihometric.
Impresia vizuală pe care o creează un anumit
profil sau magnitudinea diferenţelor între anu-
mite valori obţinute la scale nu pot reprezenta
un criteriu obiectiv. Aceeaşi afirmaţie este va-
labilă şi pentru compararea unui profil cu un alt
profil, indiferent de faptul că se realizează la
nivel individual sau pe baza unor profiluri
modale, specifice anumitor categorii.
Aceste comparaţii pot fi făcute şi automat,
cu ajutorul tehnicii de calcul. Majoritatea
modalităţilor electronice de scorare a iestelor,
existente la acest moment, oferă şi astfel de

comparaţii. De asemenea, în programul său


PSYMEDIA, Hagebock (1991) a implementat
sugestiile oferite de Huber (1973) cu privire la
evaluările individuale. Pe lângă procedurile
descrise de Huber, programul CASEI 23 al lui

Willmes şi Guillot (1990) a integrat inovaţii


recente din domeniul statisticii testelor, făcând
astfel ca aceste metode statistice să fie mai
accesibile utilizatorilor.

Scorurile obţinute de subiect pot fi clasifi-


cate ca fiind sub-medii, medii, sau supra-medii.
Cu toate acestea, datorită diferenţelor existente
în precizia diverselor teste, nu vom cita direct
scorurile obţinute de subiect în secţiunea de date

144 Capitolul 17 Evaluarea observaţii lor comportamentale

din cadrul raportului interpretativ. Preferăm să


calculăm intervalul în care este plasat scorul la
un prag de încredere de 90%.
Există posibilitatea de a construi anumite
limite ale clasificării. Astfel, utilizăm cinci

categorii pentru a desemna aria în care se află


scorul adevărat al subiectului cu o probabilitate
de 90%: (1) sub-medie, (2) sub-mediu spre
mediu (3) mediu, (4) mediu spre supra-mediu,
(5) supra-mediu. Din experienţa noastră, toate
celelalte categorii verbale de clasificare pot
crea dificultăţi în înţelegerea rezultatelor, în
mod particular pentru nespecialişti. Preferăm
de aceea să utilizăm pentru fiecare test această
modalitate de clasificare, facilitând astfel înţele-
gerea raportului de către nespecialişti.
Am prezentat anterior, în Capitolul 10, indi-
caţiile pentru clasificare care urmează. Le vom
prezenta aici din nou, în ajutorul cititorului:
Distribuţia valorilor unui test are trei inter-
vale:
— "sub-medie'': valori mai mici decât media
minus o abatere standard;
— "medie": valori cuprinse între media minus
o abatere standard şi media plus o abatere

standard (de exemplu pentru scorurile IQ


intervalul 85-115 reprezintă intervalul me-
diu):
— "peste medie'": valori plasate cu o abatere
standard peste medie.

Pentru a clasifica valorile obţinute la un test va


trebui să identificăm limitele superioare şi

inferioare ale intervalului de încredere (CI,


confidence interval) în care poale fi încadrat
scorul real.
Limita inferioara Limita superioara Clasificarea
a CI a CI valorii obtinute

la test ca
Sub medie Sub medie Sub medii

Sub medie Medie Sub medii spre


medii
Medie Medie Medii

Medie Supramedie Medii spre


supramedii
Supramedie Supramedie Supramedii

Dacă intervalul de încredere pentru un anumit


scor este situat între sub-medie minus o abatere

standard şi peste medie plus o abatere standard,


atunci testul nu a furnizat nici o informaţie utilă,
pentru că fiecare scor se află în zona cuprinsă
între "sub-mediu" şi "supramediu".

Vom prezenta scorurile obţinute din măsura-

re, împreună cu calculele psihometriec aferente,

în anexa raportului psihologic. Aceste informaţii

trebuie prezentate într-un mod care să poată fi

urmărit cu uşurinţă de un alt psiholog calificat,

însă fără a face eforturi pentru a face aceste

date inteligibile nespecialislului, din moment ce


explicaţiile suplimentare pentru nespecialişti ar
depăşi aria şi posibilitatea raportului psihologic.
Totuşi, în ciuda faptului că această nu va
parte
putea fi urmărită de decidentul nespecializat în
domeniul psihologiei, ea nu este abandonată, ci
dimpotrivă, includerea acestei secţiuni permite

analizarea datelor din punct de vedere


psihometric de către un alt specialist, dacă acest
lucru va fi necesar.
Informaţiile necesare pentru analiza sco-
rurilor pot fi consultate nu doar în manualul
testului, ci şi în literatura de specialitate sau în
teoriile pe baza cărora a fost construit un anu-
mit test. Informaţiile legate de fidelitatea unui

test au o importanţă foarte ridicată. Adesea,

autorii de teste redau mai mulţi coeficienţi de

fidelitate. în asemenea nu preluăm pur şi


situaţii
simplu coeficientul cu cea mai mare, ci
valoarea

analizăm modalitatea în care au fost obţinuţi


aceşti coeficienţi şi reţinem coeficientul care ar
fi cel mai potrivit pentru constructul măsurat sau

pentru situaţia în care constructul este măsurat


(cf. 10.5, 10.5.1, 10.5.2).

17.3. Prezentarea rezultatelor la teste

Prezentarea rezultatelor la teste implică:

1. observaţia comportamentală,

2. referinţa la testul utilizat,

3. raportarea la momentul în care a fost


realizată testarea,

4. raportarea la eşantionul normativ.


17.3. Prezentarea rezultatelor la teste

Înainte de a reda rezultatele testelor sau a altor

proceduri în secţiunea de date a raportului


psihologic, trebuie să prezentăm mai întâi

comportamentul observat pe durata de timp în care


subiectul a completat respectivul test, dacă acest

comportament este relevant pentru întrebarea

clientului. Observaţiile comportamentale care au fost


facute atunci când subiectul nu a fost ocupat cu
procedurile de evaluare (teste sau interviuri) sunt de
asemenea raportate în secţiunea de date a raportului
psihologic, dacă ele sunt relevante pentru întrebarea
clientului.

In secţiunea de rezultate a raportului psihologic

adunăm la un loc toată informaţia care ar putea


contribui la generarea răspunsurilor la întrebările

psihologice, din toate sursele aflate la dispoziţia

noastră. Se poate întâmpla ca diferitele informaţii

disparate să fie contradictorii sau aparent


contradictorii. Aceste contradicţii trebuie discutate şi

explicate într-o manieră ştiinţifică în secţiunea de


rezultate. Analiza şi discutarea acestor contradicţii

este posibilă în general, cu foarte puţine excepţii.

Dacă respectivele contradicţii persistă, vom explica

în cadrul secţiunii de rezultate a raportului modul în


care le evaluăm şi le interpretăm, în contextul
întrebării clientului.

Pentru a ne asigura că persoanele care citesc

raportul psihologic nu devin confuze, vom menţiona

rezultatele procedurilor individuale, grupate în


funcţie de tipul de procedură, în secţiunea de date a
raportului (care o precede pe cea de rezultate).

Pentru a evita interpretările greşite nu trebuie să

facem în secţiunea de date afirmaţii absolute cu


privire la persoana evaluată. In această etapă este
recomandabil să menţionăm rezultatele obţinute la

fiecare test şi să clasificăm aceste rezultate prin

compararea cu un eşantion căruia subiectul îi

aparţine.

Ca atare, nu vom afirma în secţiunea de date a


raportului că: "Doamna H are o inteligenţă submedie

spre medie". Vom spune în schimb că: "La testul de


inteligenţă MAB-2, doamna H a obţinut un scor
pentru inteligenţa generală care poate fi descris ca
submediu spre mediu,

145

atunci când este comparat cu persoane de aceeaşi

vârstă, din eşantionul normativ."


Acest exemplu arată în mod clar faptul că nu
facem încă afirmaţii absolute referitoare la

inteligenţa generală a doamnei H. Rezultatele

observaţiilor comportamentale pot duce la concluzia


că anumite circumstanţe speciale au influenţat

rezultatul obţinut de doamna H la test. In plus,

informaţiile despre nivelul său de inteligenţă

generală, care au fost preluate din alte surse, pot


indica faptul că rezultatele la test reprezintă o
subestimare a inteligenţei sale generale.
Mai presus de toate, trebuie să avem în vedere

faptul că scopul evaluării orientate către decizie nu


este acela de a construi o "imagine" a unei persoane.
In schimb, scopul nostru este acela de a lua decizia

cea mai bună într-o caz clar delimitat de întrebarea

clientului. In studiul de caz redat anterior, întrebarea


psihologică la care trebuie să se răspundă este dacă
nivelul intelectual al doamnei H este suficient de

mare pentm a-i permite recalificarea profesională în


meseria de asistentă de geriatrie. Nu putem răspunde

la această întrebare decât atunci când avem la

dispoziţie toate informaţiile despre inteligenţa

generală a doamnei H şi când putem analiza

comparativ diferitele informaţii.

Prin folosirea timpului trecut în prezentarea


rezultatelor subliniem faptul că acestea au fost

obţinute la un anumit moment temporal şi că nu


reprezintă o afirmaţie finală. Atunci când formulăm

răspunsurile finale la întrebările psihologice în


secţiunea de rezultate, vom folosi timpul prezent.

Utilizarea acestui timp îi sugerează cititorului că


acesta este răspunsul final la întrebările psihologice
formulate.

Atunci când raportăm la un anumit eşantion

scorul obţinut de un individ, putem accentua faptul

că acest rezultat poate fi înţeles în mod adecvat doar

prin compararea cu alte persoane. Cele cinci

clasificări pe care le vom utiliza sunt: (1) sub-mediu,

(2) sub-mediu spre mediu (3) mediu, (4) mediu spre


supramediu, (5) supramediu, iar acestea vor fi

utilizate întotdeauna prin raportarea la eşantionul

normativ, astfel încât

146 Capitolul 17 Evaluarea observaţiilor comportamentale

cititorii să înţeleagă fiecare pas al procedurii pe


care o folosim.

17.4. Interviuri orientate către decizie;


analiză

Important

Analiza rezultatelor la interviu

1. contribuie la formularea răspunsurilor la

întrebările despre client,

2. ar trebui să fie orientată către întrebările

psihologice.

Anterior am descris modul în care trebuie pla-


nificate şi derulate interviurile orientate către

decizie. Pentru a putea fi cât mai obiectivi cu


putinţă, vom încerca să obţinem permisiunea

persoanei intervievate pentru a înregistra inter-

viul. Dacă acest lucru nu este posibil, deşi se

întâmplă destul de rar, vom face o înregistrare

imediat după finalizarea interviului. Vom utiliza

un reportofon pentru a înregistra informaţiile pe


care ni Ie amintim sau pe cele pe care le citim
de pe ghidul de interviu, unde am luat notiţe.

Ulterior această înregistrare va fi procesată în

acelaşi fel ca şi înregistrările interviului

propriu-zis.

Pentru fiecare afirmaţie a subiectului ar


trebui să ne întrebăm dacă există o legătură

între acestea şi întrebarea clientului. Dacă da,

respectivele afirmaţii ar trebui să fie reţinute şi

procesate ulterior.
Ne vom întreba care sunt întrebările psi-

hologice (derivate din întrebarea clientului)


pentru care aceasta afirmaţie oferă informaţii.
Apoi vom nota această afirmaţie sub întrebarea
psihologică corespunzătoare. Dacă o afirmaţie

conţine informaţii despre mai multe întrebări

psihologice, o vom nota sub fiecare întrebare


pentru care este relevantă.
Lucrând în acest mod, ne asigurăm de faptul
că selectăm toate informaţiile din interviu care
ne-ar putea fi de folos pentru a răspunde la
întrebarea clientului. vom evita
In acelaşi timp,
luarea în considerare a informaţiilor care nu au
nimic de-a face cu întrebarea clientului şi cu

întrebările psihologice deduse din acestea.


Vom utiliza această abordare pentru a anali-
za atât datele din interviu, cât şi pe cele prelu-

ate din alte surse, în formă scrisă sau verbală.

Adesea se întâmplă ca aceste informaţii să aibă

o utilitate redusă pentru evaluarea psihologică,

câtă vreme nu au fost observate sau descrise


suficient de detaliat.
Observaţiile comportamentale directe sunt
analizate într-un mod similar cu cele indirecte,
cum ar fi interviul.

17.5. Rezultatele interviului:

prezentare

Important

Prezentarea rezultatelor la interviu în raportul

psihologic trebuie

1. să fie corectă din punct de vedere faptic,


2. să fie corectă din punct de vedere
lingvistic,

3. să ţină cont de persoana care citeşte


raportul.

Prima cerinţă a oricărei prezentări de rezultate


constă în relatarea corectă a rezultatelor obţinu-

te. Va trebui să precizăm foarte clar cine a spus


ce şi în care context. Va trebui de asemenea să
precizăm condiţiile specifice în care partenerul
de interviu a realizat anumite observaţii.
Prin urmare, devine evidentă importanţa
planificării şi analizării interviurilor, ca metode

de observaţie comportamentală indirecte. Acest


fapt ne permite ca atunci când prezentăm
rezultatele să descriem comportamentele
concrete şi situaţiile particulare în care acestea
se manifestă.

Utilizarea stilului adverbial de descriere


comportamentala ajută cititorul să înţeleagă

modul de analiză al interviului. Mai mult, acest

17.5. Rezultatele interviului: prezentare

mod creează la nivelul intervievatului senti-


mentul că afirmaţiile lor au Ibsl corect înţelese
şi redate. Modurile abstracte focalizate pe ad-
jective şi substantive pot conduce cu uşurinţă la
o înţelegere greşită a informaţiilor din partea
cititorului raportului.
Ca şi în cazul celorlalte secţiuni ale rapor-
tului psihologic, rezultatele la interviu sunt
prezentate folosind timpul trecut. In acest fel
accentuăm faptul că observaţiile au fost făcute

la un anumit moment în timp, precis delimitat,


şi faptul că acestea nu sunt afirmaţii definitive.

Atunci când prezentăm rezultatele la interviu


este foarte important să precizăm sursele aces-
tor informaţii. De obicei se recomandă să notăm
la începutul fiecărei secţiuni a raportului sursa
de provenienţă a informaţiei. Pentru a prezenta
rezultatele vom folosi limbajul indirect.
Din experienţa noastră folosirea corectă a
limbajului indirect poate ridica anumite proble-
me pentru o parte dintre psihologi. Din acest
motiv vom menţiona modul în care ar trebui sâ
fie prezentate informaţiile obţinute din interviu.

Unii psihologi încearcă să evite anumite


dificultăţi specifice prezentării în acest fel a
datelor prin folosirea extensivă a citaţiilor. Dar,

după cum bine ştim, modul nostru de a vorbi


este semnificativ diferit de modul în care
scriem. Din acest motiv nimănui nu i-ar plăcea
să-şi vadă expresiile spontane transpuse în alb
şi negru într-un mod dihotomizant.
Ca o regulă, ar trebui sâ folosim citaţiile doar

atunci când ele vizează un aspect specific şi când

pot fi utilizate într-un mod concis şi ţintit către


un anumit obiectiv. In general citaţiile extinse
conţin şi informaţii care nu prezintă relevanţă

pentru evaluarea respectivă. De aceea ele ar tre-


bui evitate, căci pentru evaluator este important
să nu creeze confuzie în rândul persoanelor care
citesc raportul psihologic, prin relatarea unor
informaţii irelcvante. Trebuiesc prezentate doar
acele informaţii care sunt importante pentru a
răspunde la întrebările clientului, de aceea este
recomandabil să nu folosim foarte multe citaţii.

Mai mult, din punct de vedere legal este


interzisă furnizarea unor informaţii care nu
147

sunt necesare pentru a răspunde la întrebările


clientului, deci dincolo de capacitatea lor de a
genera confuzie, aceste citaţii sunt de multe ori

şi ilegale. In privinţa tuturor acestor informaţii


psihologii intră sub incidenţa legii secretului

profesional (cf. Schuschke, 1979).

In toate formulările pe care le construim ar


trebui să ţinem cont de persoana care va citi

raportul psihologic. Prin urmare, ar trebui să

folosim cuvinte din limbajul comun, care să nu

fie prea neobişnuite. Cuvintele împrumutate din

alte limbi sau termenii tehnici ar trebui în


general să fie evitaţi.

Este dezirabil să folosim cât mai frecvent


modul verbal sau cel adverbial, încercând în
acelaşi timp sa-l evităm pe cel substantival. In

cadrul stilului substantival, cel care redactează

raportul transformă verbele în substantive şi

construieşte propoziţiile prin intermediul unor


verbe auxiliare cum ar fi "a avea" sau "a fi".
Adesea atunci cândîn redactarea raportului se
foloseşte modul substantival, se foloseşte de
asemenea şi diateza pasivă. Rezultatul unei
asemenea proceduri este că în text nu exista
specificată foarte clar identitatea celui care în-

treprinde acţiunea. Iar acest lucru poate induce

adesea neînţelegeri sau confuzii.

Atunci când prezentăm rezultatele la interviu

ar trebui să ne întrebăm cum va fi recepţionată


fiecare afirmaţie pe care o prezentăm. Mai pre-
cis, ne referim nu numai la felul în care cititorul
va înţelege ceea ce scriem, dar şi la felul în care
va resimţi la nivel emoţional lucrurile pe care le
va citi. Aceasta nu înseamnă că ar trebui sâ nu
vorbim despre adevărurile mai dure. Insă ar
trebui să încercăm întotdeauna sâ prezentăm

informaţiile într-un mod cât mai corect.

Se ajunge la o prezentare corectă a informa-

ţiilor din interviuri doar printr-o relatare cât mai

obiectivă. Vom reuşi aceasta dacă vom formula


afirmaţii specifice legate de circumstanţele

efective relevante pentru întrebările clientului

şi dacă vom evita formularea de afirmaţii gene-


rale. Pentru a evalua gradul de corectitudine al
afirmaţiilor ne putem întreba: Cum ne-am simţi

dacă am vedea comportamentul nostru sau al

148 Capitolul 17 Evaluarea observaţiilor comportamentale

persoanelor apropiate de noi relatat în asemenea toarele


două afirmaţii nu ar fi corecte: (1) "Am manieră? Vom
încerca de asemenea să evităm găsit un loc de

muncă" sau (2) "Doamna H afirmaţiile excesiv de

pozitive, întrebându-ne spune că a găsit un loc de

muncă". Afirmaţia dacă nu cumva creăm aşteptări prea


mari la corectă ar fi: "Doamna H a spus că găsise un

nivelul cititorului. loc de

muncă".

17.6. Prezentarea rezultatelor din interviu

în limbaj indirect

Când prezentăm rezultatele Interviurilor este


important:

1.să fie întotdeauna clar cine a făcut

afirmaţia;

2,să fie folosite în mod corect timpurile în


cadrul vorbirii indirecte.
In rapoartele psihologice este extrem de impor-tant ca
fiecare cititor să poată face distincţia între o afirmaţie făcută
de evaluator şi una făcută de persoana evaluată. Din acest
motiv, rezultatele la interviu trebuie prezentate în limbaj
indirect, iar sursa afirmaţiilor trebuie sa fie precizată cu
claritate de fiecare dată.
In cazul vorbirii indirecte nu vor fi menţiona- te exact
cuvintele vorbitorului. vor-bim despre anumite
Atunci când
acţiuni sau comportamente care s-au derulat în trecut va

trebui să subliniem în mod clar timpul sau momentul


derulării acţi-unii prin modul pe care îl utilizăm. Putem

face aceasta folosind un procedeu numit "'translaţie"


("backshifting"): de la prezent se trece la trecut (perfect

compus, perfect simplu sau imperfect) şi de la trecut


(perfect compus, perfect simplu sau imperfect) la
mai-mult-ca-perfect. De exemplu, "va" va fi schimbat cu

"a", "poate" va fi schimbat cu "a putut" şi "trebuie" cu " a


fost necesar să". Cu toate acestea unele forme de conj
ugare, cum ar fi mai-mult-ca-perfectul, nu pot fi
schimbate şi prin urmare vor rămâne identice. O
descriere detaliată în această privinţă poate fi consultată în
Alexander (1988).
De exemplu, dacă doamna H ar fi
spus:"Gasesc un loc de muncă" atunci urmă-
Capitolul 18
Secţiunea de date a
exemplului de raport

psihologic

150 Capitolul 18 Secţiunea de date a exemplului de raport psihologic

In acest capitol vom reveni la exemplul de

evaluare a aptitudinilor, prezentat anterior în


Capitolul 6. pentru care am ilustrat planul de

evaluare în Capitolele 11 si 13. Vom folosi


acum acest exemplu pentru a arăta cum ar tre-
bui să fie. prezentate rezultatele procedurilor

de evaluare standardizate, semi-standardizate

şi nestandardizate, în conformitate cu
principiile şi regulile evaluării orientate către

decizie.
în secţiunea de date a raportului psihologic
vom prezenta:
- pentru fiecare sursă de informaţie
- toate informaţiile care sunt folosite
pentru a răspunde la întrebările clientului în
secţiunea rezultate, ţinând cont de

- toate regulile descrise mai sus cu privire


la prezentarea informaţiilor în secţiunea
date
a raportului psihologic.

In continuare, vom face referire la studiul de

caz discutat şi anterior, pentru a exemplifica

modul de redare a datelor pe care îl considerăm


potrivit. Anterior am indicat şi explicat regulile

pe care le urmărim în acest proces. Prin urmare,


nu vor fi prezentate informaţii noi, ci doar vom
ilustra modul în care datele trebuiesc să fie
redate.

Datorită faptului că pentru acest caz specific


nu am avut la dispoziţie documente care să

conţină informaţii relevante din punct de vedere

psihologic, secţiunea intitulată "Analiza din

perspectivă psihologică a documentelor" va fi


omisă.

In acest caz specific nu a mai fost necesară


evaluarea cu chestionarul NEO-FFI. Rezultatele
la interviu au permis o estimare suficientă a
nivelului de conştiinciozitate şi de stabilitate

emoţională al doamnei H. Prin urmare, analiza

cost-beneficiu a indicat că o procedură supli-


mentară de evaluare nu este necesară.

18.1. Studiu de caz pentru evaluarea

aptitudinilor: 4. Secţiunea de date

Pe data xx-yy-zzzz, între orele 8 şi 12 diminea-


ţa, autorul acestui raport psihologic a testat-o pe
doamna H cu testele specificate şi a realizat cu
aceasta un interviu orientat către decizie.
4.1. Testul de Inteligenţă Wilde (Wilde

intelligence Test, WIT-2)

La începutul evaluării doamna H a spus că i se


păruse o idee bună să participe la un test de

inteligenţă. In acest fel, ca simţea că ar fi avut


posibilitatea de a vedea dacă făcuse estimări

corecte despre propria persoană în privinţa, inte-

ligenţei. H a mai spus faptul că era îngrijorată

că ar putea obţine rezultate slabe, pentru că nu


mai participase niciodată la o astfel de testare şi

nu ştia nimic despre asta. Diverse cunoştinţe ale

sale îi spuseseră că aceste teste sunt foarte


solicitante.

Pe durată completării testutui doamna H a


ascultat cu atenţie şi a înţeles cu uşurinţă

instructajul. După ce a terminat aplicarea, ca a


relatat că regreta că nu a avut suficient timp să
abordeze fiecare sarcină şi că tot procesul i se

păruse "foarte interesant".

Doamna H a completat subtestele WIT-2,


care evaluează trei factori de inteligenţă, anume
înţelegerea verbală, abilitatea numerică şi raţio-

namentul, precum şi, prin însumarea scorurilor


obţinute la cele trei zone mai sus menţionate,

inteligenţa generală.

La cei trei factori de inteligenţă evaluaţi cu


WIT-2 doamna H a un scor care poate
obţinut

fi descris ca fiind mediu, în comparaţie cu per-


soanele de vârsta sa. Valoarea medie a acestor

scoruri poate fi descrisă ca o măsură a inteligen-


ţei generale. Scorul loial obţinut de doamna H

la WIT-2 poate fi considerat ca fiind mediu prin

comparaţie cu grupul său de vârstă.


Rezultate

4.2. Testul de ortografie RT

La testul de ortografie doamna II a scris cuvinte


care puteau fi integrale în text într-un mod flu-
ent şi care puteau fi citite cu uşurinţă.
La testul RT doamna H a obţinut un scor
care poale fi descris ca mediu, prin comparaţie
cu alte persoane din grupa sa de vârstă.

4.3. InterviuI orientat către decizie cu


doamna H

Doamna H a fost surprinsă de faptul că evalu-

atorul a pregătii un ghid de interviu "special"

pentru acest interviu. înregistrarea interviului

cu un reportofon i s-a părul o idee bună. Cei din

cercul său de cunoscuţi care fuseseră evaluaţi în


trecut de psihologi nu îi povestiseră despre

această practică. Doamnei H i s-a părut o idee


bună să continue interviul în această formă. La

sfârşitul interviului, care a durat aproximativ o


oră, ea a declarat nu a mai discutase cu nimeni

atât de mult pe această temă, privind recalifica-

rea sa profesională. Doamna H ştie acum mult

mai precis ceea ce este important pentru ea în


acest domeniu.
Doamna H a răspuns la întrebările care i s-au
pus înlr-un mod deschis şi spontan. A răspuns
fară a ezita şi a discutat toate temele propuse de
călre evaluator. Pe toată durata interviului s-a
exprimat clar şi pronunţia ei a fost uşor de

înţeles. Doamna H a vorbii o limba română


corectă, cu uşoare accente maghiare. Pe durata
interviului, ea a declarat cii ştia foarte bine

limba maghiară, deoarece o vorbise cu bunicii


săi, de care avusese grija în ultimii ani. A ajuns
să aprecieze cât de important este acest aspect
lingvistic, în special pentru bătrâni, deoarece îi
face să se simtă "acasă".

4.3.1. Comportament decizional; aşteptările legate de

recalificare şi profesie

Ca răspuns la întrebarea despre cum a ajuns la


decizia de a se recalifica profesional ca asistentă
de geriatrie şi de a lucra în această profesie.

151
doamna H a precizat că această decizie îi fusese

sugerată de către cercul său de cunoscuţi. In


ultimii doi ani ea avusese grijă de bunicii din

partea mamei, fuseseră imobilizaţi la pat de


peste un an. Bunicii ei locuiseră pe aceeaşi
stradă cu ea, la cinci case distanţă.
Persoana evaluată a spus că se gândise mult

timp cum ar putea câştiga propriile venituri. Cu

toate acestea, până în acel moment nu putuse


face nimic pentru că trebuise sa aibă grijă de

cei trei copii ai săi, precum şi de bunicii săi.

Doamna H a spus că îi plăcuse sa lucreze cu

oameni şi de aceea începuse la finalizarea studi-

ilor pregătirea pentru a deveni vânzătoare. Dar

se simţise adesea plictisită atunci când lucrase


ca vânzătoare; pe lângă aceasta clienţii fuseseră
deseori nepoliticoşi.

Activitatea de îngrijire a bunicilor săi a fost

foarte obositoare, dar ea a privit munca aceasta


ca fiind plină de sens. Bunicii săi au fost foarte
recunoscători pentru tot ceea ce a făcut doamna
H pentru ei.
Aceasta a spus că nu s-a gândit deocamdată
la alte profesii în care ar putea interacţiona cu
alt fel de oameni. Ideea de a avea grijă de
persoane bătrâne a fost singurul lucru la care s-
a gândit.
Doamna Ha vorbit adesea cu o cunoscută a
ei despre munca acelei persoane ca asistentă de
geriatrie într-un cămin de bătrâni susţinut de
biserică. Persoana evaluată ştia deja de la
această cunoştinţă ce presupunea o recalificare

în această profesie şi ce se va aştepta de la ea


pe această perioadă. Cunoştinţa doamnei H
terminase reconversia în această profesie cu
aproximativ cinci ani în urmă, şi lucrase ca
asistentă medicală de atunci încolo. Datorită
acestor conversaţii, doamna H credea că ştia cu
precizie ceea ce urma să o aştepte în această
profesie.
4.3.2. Interese, obiective, dorinţe

Doamna H a declarat că era important să aibă

propriul loc de muncă şi să câştige bani pe cont


propriu. Ea a declarat de asemenea că era

152 Capitolul 18 Secţiunea de date a exemplului de raport


psihologic

important pentru ea să înceapă aceasta cât mai


repede, şi mai târziu, atunci când copiii ei vor
fi plecat de acasă. Ea observase consecinţele

părăsirii locului de muncă şi a reînceperii mun-


cii după o anumită perioadă de întrerupere, la

anumite pe care le cunoştea şi cărora le-a


femei

fost dificil să se întoarcă la muncă.

Doamna H a mai spus ca nu ştia exact ce va

implica recalificarea profesională, deoarece


cunoştinţele sale terminaseră acest curs la un alt
centru faţa de cel în care avea sa se pregătească
ea. Ea a spus că va fi nevoie să se informeze
mai în detaliu.
Mai mult, a relatat că există un autobuz care
parcurge direct distanţa până la şcoală într-un
interval de timp de douăzeci de minute. Doam-
na H a fost sigură că recalificarea sa pentru
meseria de asistentă de geriatrie va fi finanţată

de către stat, din moment ce era nevoie de mai

multe asistente de geriatrie, pentru că numărul


bătrânilor era din ce în ce mai mare.
In continuare, doamna H a spus că a fost ad-

misă pentru o perioadă de practică, dar că a mai


candidat şi pentru o altă poziţie, ulterioară. Is-a
spus imediat ca nu va fi nici o problemă. Ea a
mai spus că aşteaptă o scrisoare de confirmare
de pe o zi pe alta.

4.3.3. Invăţare

Doamna H a menţionat faptul că învăţatul nu i

s-a părut întotdeauna uşor. Dacă un anumit

subiect nu a interesat-o, atunci a încercat să


amâne munca pentru acea materie cât mai mult
posibil. Ulterior a spus că a avut probleme cu

profesorii la aceste materii. La sfârşitul anilor

de şcolarizare avea un singur scop: "Să scap de

şcoală!". La începutul pregătirii ei pentru profe-

sia de vânzătoare, nu s-a arătat foarte interesată


de şcoală de arte şi meserii pe care o urma şi a
preferat să meargă la dansat decât să înveţe.

In această perioadă şi-a cunoscut actualul

soţ. Ei s-au căsătorit devreme, deoarece ea era


deja însărcinată cu copilul lor cel mare. Din
acest motiv a şi întrerupt pregătirea profesio-

nală ca vânzătoare. Doamna H s-a bucurat de


faptul ca a fost însărcinată şi că a renunţat astfel

la pregătirea profesională pentru meseria de

vânzătoare. Pe lângă acestea, doamna H avea


carenţe semnificative la nivelul cunoştinţelor

necesare, la momentul în care a început să


urmeze şcoala de arte şi meserii. Ea a vrut să
recupereze aceste carenţe în anul trei, după cum
făcuseră majoritatea colegilor ei, dar ideea de a
avea o familie i s-a părul mult mai tentantă la
acel moment.

La liceu şi la şcoala de arte şi meserii a


încercat să înveţe doar ceea ce era absolut

necesar, cu toate acestea obţinea adesea note


satisfăcătoare sau suficiente la marea majoritate
a materiilor.
Doamna H a afirmat din proprie iniţiativă că

modul în care s-a comportat anterior a indicat

că de fapt învăţatul "nu-i plăcea deloc". Acest

lucru a fost cu siguranţă valabil în trecut, când

nu vedea nici un scop în a depune eforturi pe


această direcţie. In ultimii ani, în special prin

creşterea propriilor copii, a realizat cât de im-


portant era să înveţe ceva şi înveţe acel lucru
bine. Doamna H a spus că era mândră de cei
doi copii mari ai săi, care învăţau foarte bine şi

prin urmare nu mai trebuia să aibă şi grija lor.

Acest fapt a încurajat-o şi pe ea să vadă pregă-


tirea pentru profesia de asistent de geriatrie ca
pe un lucru serios.

4.3.4. Stil de lucru

Doamna H a relatat faptul că nu o deranja să


trebuiască să muncească din greu. In perioadele

când era nevoie să muncească susţinut simţea

cel mai bine faptul că era nevoie de ea. Din

momentul în care au murii bunicii ei, doamna

H s-a simţit adesea plictisită având grijă doar


de casă şi de copii. A mai spus că cel mai mic
copil al său era la grădiniţă şi că ea se plictisea

în prima parte a zilei.

Până atunci reuşise sa se ocupe cu succes


atât de casă, cât şi de familie. înainte, cât timp
urma pregătirea profesională, era foarte supărată
atunci când nu avea destule treburi de făcut.
Rezultate

In cazul proiectelor mari, doamna H a spus


că urma un plan "în mod sistematic", deoarece
nu îi plăcea să trebuiască să reorganizeze o
activitate din mers doar pentru că cineva nu se
gândise din timp la posibilele evoluţii. Ea a

explicat deja cum obişnuia să sistematizeze


treburile casnice şi alte activităţi solicitate de

diferiţi cunoscuţi. Ea a spus şi că unele din


prietenele ei preluaseră anumite idei, dar că ei i
se în continuare că respectivele persoane
părea
preferau un stil de lucru mai complicat şi că nu

doreau cu adevărat să fie mai rapide.


Doamna H a spus că obişnuia ca atunci când se
află sub presiunea timpului să se gândească la

ceea ce ar fi trebuit să facă mai întâi. Apoi


amâna toate celelalte activităţi, deşi nu prea îi
plăcea să nu poată termina la timp ceea ce deja
începuse.
Cu privire la munca în echipă, ca a spus că a
avut această experienţă doar în familie, soacra şi

sora ei ajutând-o să aibă grijă de părinţii săi. A


mai spus că experienţa mai sus nu se
relatată

putea compara nici pe departe eu munca în


echipă într-un context profesional. Cu toate

acestea, doamna H s-a asigurat întotdeauna că


la sfârşitul săptămânii se stabilea în familie un
plan pentru săptămâna care va urma, astfel încât

cineva să poată avea grijă întotdeauna de

bunicii săi. Ea a spus că acest plan se stabilea în

echipă, în familie, şi împărţea sarcinile tot în

echipă.

Doamna H a menţionat faptul că a realizat


întotdeauna de bunăvoie activităţile care i s-au
cerut. A mai spus ar enerva-o foarte mult dacă

alţii s-ar plânge lot timpul în privinţa lucrurilor

pe care ar trebui să le facă. De asemenea, ea a


precizat faptul câ nu putea înţelege acest punct

de vedere. In ceea ce o privea pe ea, întotdeauna

a preferat să muncească până atingea un scop


predclinit. Aceasta se întâmpla de obicei după

un interval de una sau două ore. După aceea, ca


obişnuia ia o pauză de cinci până la zece
să-şi

minute şi să se bucure de rezultatele obţinute.


Dacă i se părea ca munca ei nu decurgea aşa

cum trebuie era capabilă să privească acest lu-


cru într-un mod relaxat. Cu toate acestea, atunci
153

când era vorba de un lucru important, cum ar fi

să aibă grijă de bunici, avea capacitatea de a-si

corecta munca pe parcurs. A mai spus că i se


părea inacceptabil ca cei care aveau nevoie de

îngrijire să sufere un disconfort inutil.

4.3.5. Stabilitate emoţională şi gestionarea

suprasolicitării emoţionale

Doamna H a afirmat că până la acest moment a


avut de-a face cu tot felul de situaţii dificile.

Normal că i se părea ceva special dacă cineva

din familie era bolnav. In asemenea situaţii

membrii familiei se apropiau foarte mult unul


de celălalt tot ce îi stătea în pu-
şi fiecare făcea

tinţă. Din fericire nu au avut aşa de multe


însă
cazuri de persoane bolnave în familie. Ulterior
a menţionat că toţi copiii avuseseră deja bolile

copilăriei, avusese de doua ori


dar şi că soţul ei
concediu medical din cauza accidentelor de

muncă. Cu toate acestea, nu i s-a părut ceva


ieşit din comun. In fiecare din aceste situaţii a

declarat că putea anticipa cu uşurinţă cât va mai


dura boala.

Persoana evaluată a mai spus că s-a înţeles

întotdeauna bine cu oamenii şi în special cu


bătrânii. A fost evident pentru toată familia ca
ea a fost cea care a avut grijă de bunicii ei bol-

navi. Doamna H a dat câteva exemple în care a


demonstrat că şi-a păstrat calmul în situaţii
dificile,cum ar fi boala prelungită sau moartea
bunicii sale, care s-au întins pe o durată de câte-
va luni. Toată familia a fost surprinsă de cât de
bine s-a descurcat ea cu toate treburile, precum
şi cu suprasolicitarea emoţională.

Doamna H a recunoscut că munca pe care


trebuia să o facă pentru bătrânii aflaţi la pat nu
era întotdeauna uşoară sau plăcută, dar cineva
trebuia să facă această muncă, în pofida

faptului că uneori bătrânii puteau să fie foarte

enervanţi.

Doamna H a concluzionat că nu avea aproa-


pe deloc experienţă cu persoanele bătrâne şi

bolnave care nu făceau parte din familie. Din


poveştile cunoscuţilor aflase că acest lucru nu

154 Capitolul 18 Secţiunea de date a exemplului de raport


psihologic

era întotdeauna uşor. Doamna H era de asemenea


familiarizată doar cu persoanele muribunde din
propria sa familie. Ea mai spus şi că în general
gestionarea emoţiilor în astfel de cazuri depinde

şi de atitudinile pe care cineva le are faţă de


moartea celor bătrâni. Ea considera acesta ca
un lucru normal şi natural, dar realiza ca pentru
mulţi oameni putea reprezenta o catastrofă.

Doamna H a admis faptul ca solicitările


asupra se vor dubla în urma recalificării pro-
ei
fesionale: pe lângă muncă va trebui să aibă grijă

şi de familie. Dar s-a gândit ca va fi capabilă să


le facă faţă. Nu îşi putea imagina ca ar fi putut
avea mai multă muncă decât atunci când a
trebuit să aibă grijă de ambii bunici bolnavi, iar
munca aceea a putut să o facă fără dificultăţi

majore.

4.3.6. Stabilitatea emoţională

Doamna H a nu a fost niciodată grav


declarat că
bolnavă. A fost internată în spital doar atunci

când a născut. De asemenea, a mai spus că nu a


avut dureri fizice, chiar şi atunci când muncea
foarte intens. Atunci când avea grijă de bunicii

ei nu avea probleme fizice, deşi bunicul său era

un om înalt şi eu o greutate destul de mare, de


90 de kilograme.
Doamna H a declarat ca nu a avut nevoie de

medicamente. Nu era fumătoare. La petreceri


sau la barul din zonă, la care mergea o dată pe
săptămână eu soţul său, obişnuia sa bea trei sau
patru pahare mici de bere pe seară.

4.3.7. Relaţiile interpersonale

Doamna a afirmat că se înţelege bine cu cele-


H

lalte persoane. Avea dificultăţi în a se relaţiona


cu oamenii care o tratau condescendent sau
care o priveau de sus. Prefera să evite astfel de
persoane. Dacă un conflict nu putea fi evitat,
atunci ea încerca să aibă o discuţie deschisă. A

mai spus că este capabilă să asculte criticile

adresate propriului său comportament. Ulterior

analiza care dintre aceste critici sunt justificate,


în timp, a acceptat unele critici şi şi-a schimbat
în consecinţă comportamentul.
Persoana evaluată a declarat că o enervează
situaţiile în care oamenii nu au curajul să spună
deschis ceea ce cred. Cu toate acestea, a învăţat

că sinceritatea nu poate fi impusă. In ultimii ani

a devenit mai atentă în aceasta privinţă şi a


realizat faptul că oamenii se comportă diferit
atunci când sunt în public, faţă de situaţiile în

care sunt într-un context privat.


Doamna H a explicat că propria sa familie
şi rudele ei erau foarte importante pentru ea. In
familie se simţea acceptată şi susţinută atunci

când era nevoie. Toţi au considerat ca planurile

ei sunt bune şi prin urmare era normal ca în


familia sa să existe susţinere reciprocă.
Doamna H a presupus că soacra sa va con-

tinua să o ajute având grijă de copii. Această


problemă nu mai era atât de presantă din mo-

ment ce copilul cel mic se ducea la grădiniţă.


Grădiniţa avea şi un centru în care copiii erau

îngrijiţi întreaga zi. Copiii cei mari se puteau

descurca şi singuri, iar doamna H a declarat că


a verificat acest lucru.
Doamna H a spus că sotul ei o susţinea in

acest demers, din moment ce ar fi adus o sumă


de bani suplimentară în bugetul familiei. In anul

precedent soţul ei a trebuit să preia unele sarcini


precum cumpărăturile sau munca în jurul casei.

Câteodată nu i-a convenit acest lucru, dar a


realizat că aceste lucruri trebuiau făcute şi că ea
nu avea timp să le facă.

Planurile doamnei H au fost susţinute de

familie. Toţi prietenii şi cunoştinţele ei au spus


că este o idee bună, în special în perspectiva

viitorului ei. In câţiva ani copiii vor fi plecat

oricum de acasă, ea era prea activa pentru a


iar

sta acasă. Mulţi oameni i-au spus că în acest fel


va putea beneficia şi de o pensie, lucru care i s-
a părut importanl şi doamnei H.
Prietenii şi cunoscuţii cu care a discutat

doamna H despre planurile ei au spus că va

avea mult de lucru, dar şi că erau siguri ca va


reuşi să se descurce. Acest sprijin venit din

partea prietenilor, familiei şi a cunoscuţilor i-a

confirmat planurile.
Atunci când a discutat în mod concret des-

pre o zi de lucru sau o zi de weekend, pe durata

Rezultate

recalificării sau din momentul în care va începe


să lucreze, era foarte evident că doamna H avea
o imagine realistă şi clară despre cum va arăta o

zi obişnuită după ce se va fi angajat, tia a fost


capabilă să ia în considerare toate aspectele
importante cum intenţiona să
şi să precizeze

acopere necesităţile familiale pe perioada reca-


lificării sau a serviciului. A mai avut în vedere

şi situaţiile excepţionale, cum ar fi îmbolnăvirea

unui membru al familiei.

4.4. Observaţii comportamentale

generale
Doamna H a ajuns la timp la întâlnirea de
evaluare. Pe durata discuţiei introductive a
ascultat eu atenţie şi a pus întrebări referitoare
la aspectele importante ale evaluării. A înţeles

instrucţiunile imediat şi le-a urmat.

Doamna H are 28 de ani, aproximativ 1,73


metri înălţime şi a avut un aspect îngrijit. A

părut uşor atletică şi mişcările sale erau calme


şi încrezătoare.

4.5. Certificate

Doamna H a adus documentele originale din

ultimii doi ani de şcoală şi de la şcoala de me-


serii. Majoritatea notelor erau de "satisfăcător",

iar la unele materii obţinuse "suficient".

Capitolul 19 Secţiune
de
rezultate
19.1. Scopurile evaluatorului în secţiunea de

rezultate — 158 19.2. Procedura urmată de

evaluator, in secţiunea de rezultate — 158 19.3.

Recomandări si sugestii în raportul psihologic —


160 19.4. Formulările din secţiunea de rezultate

aport psi

158 Capitalul 19 Secţiune de rezultate

19.1. Scopurile evaluatorului în


secţiunea de rezultate

Important

In secţiunea de rezultate, evaluatorul are ur-


mătoarele scopuri:

1. sâ răspundă la întrebările psihologice


şi deci la întrebarea / le clientului care
au rezultat din întrebările psihologice;

2. să ţină cont de raportul psihologic;


3. să ia în considerare interesele tuturor celor
implicaţi, în forma cea mai adecvată.
In secţiunea de rezultate răspundem întrebărilor

clientului. Dacă nu putem răspunde de principiu


unor părţi din întrebare, explicăm şi argumen-
tăm ştiinţific care este motivul.

La începutul etapei de planificare a evaluă-

rii, am transformat întrebările clientului într-o


serie de întrebări psihologice. In secţiunea de

rezultate vom răspunde la aceste întrebări psi-


hologice utilizând toate informaţiile prezentate
în secţiunea care prezintă datele.
Pentru a ne asigura că raportul psihologic
îşi îndeplineşte scopul cât mai complet posibil,

atunci când ne formulăm propoziţiile ar trebui


să luăm întotdeauna în considerare care sunt
persoanele care ar putea să citească raportul.
Trebuie să ne amintim întotdeauna că rapoartele

psihologice îi însoţesc adesea pe oameni o peri-

oadă mai lungă din viaţa lor decât doar perioada

actuală, care s-a constituit în motiv al evaluării,


astfel încât ar puica fi utilizate în viilor din nou
ca surse de informare.
Din acest motiv, limităm întotdeauna for-

mularea răspunsurilor la întrebările clientului şi

utilizăm informaţii numai despre comporta-


mente concrete. Facem formulări subsecvente
şi concluziv numai după ce am descris com-
portamente concrete, ca cele la care se referă
formularea. Evităm generalizările care nu sunt
necesare în a răspunde la întrebările clientului.

Aceasta pentru că asemenea formulări generale


sunt adesea utilizate în alte contexte pentru a se

lua decizii legate de subiect.


Generalizările inutile despre subiecţi devin
adesea etichete, care sunt greu de şters. Dacă
deciziile ulterioare despre subiect se bazează pe
asemenea etichete, se deschide calea către o
multitudine de erori şi distorsiuni în procesul
de decizie care urmează evaluarea. Am descris

aceste erori şi tendinţe de distorsiune mai sus.


Din aceste motive, scriem întotdeauna secţiunea
de rezultate dintr-un raport psihologic în aşa
mod încât persoanele care vor utiliza din nou
acest raport psihologie, mai târziu, să nu fie
conduse spre erori de judecată.

19.2. Procedura urmată de evaluator,


în secţiunea de rezultate

Important

In secţiunea de rezultate:
1. adunăm toate informaţiile cu privire le

fiecare întrebare psihologică şi le combinăm


într-un răspuns;

2. discutăm contradicţiile dintre diferitele


informaţii;

3. luăm în calcul stabilitatea fiecărei varia-


bile, măsura în care se poate modifica
si posibilitatea de a fi compensată;

4. prezentăm pas cu pas felul in care am


ajuns la decizia noastră.
In secţiunea de rezultate adunăm la un loc toate
informaţiile referitoare la fiecare întrebare
psihologică ce a derivat iniţial din întrebările
clientului. Pentru aceasta, folosim informaţiile
care au fost prezentate în secţiunea de date a
raportului psihologic.
Dacă am adunat şi alte informaţii suplimen-
tare relevante, după analiza diverselor surse de
informaţii şi după prezentarea în informaţiilor
secţiunea de date, este cazul să le înscriem în
poziţia corespunzătoare în secţiunea de date a
raportului psihologic. In acest fel, ne asigurăm
că toate informaţiile utilizate sunt prezentate în
secţiunea de date.
In principiu, menţionăm toate informaţiile
(adică observaţiile comportamentale directe şi
19.2. Procedura urmata de evaluator, în secţiunea de
rezultate

indirecte) în secţiunea de rezultate şi menţio-


năm întotdeauna sursa informaţiilor şi momen-
tul la care acestea au fost culese. De regulă
facem acest lucru prin citarea în
informaţiilor

secţiunea de rezultate în exact acelaşi fel cum

au fost ele prezentate în secţiunea de date a


raportului psihologic. Desigur, dacă au avut loc
câteva interviuri lungi, se va ajunge la o secţi-
unea de rezultate care va fi prea lungă şi prea
greu de înţeles. în asemenea cazuri, sumarizam
informaţiile esenţiale din interviuri. Insa, când
procedăm aşa, specificăm întotdeauna între pa-
ranteze pagina la care poate fi găsită descrierea
detaliată a acestei părţi din interviu.
De obicei, vom avea informaţii clin câteva
surse diferite pentru fiecare întrebare psihologi-
că. Aceasta poate însemna că diferitele informa-
ţii nu au toate aceeaşi greutate. Aşadar, cântărim
mai întâi informaţia în funcţie de importanţa ei
pentru întrebările clientului, în aşa fel încât toate
persoanele care vor citi raportul psihologic sâ
poată înţelege raţionamentul folosit de noi la
ponderare.
In plus, avem de asemenea în vedere în
această ponderare „calitatea" datelor
disponibile. De exemplu, informaţii despre
inteligenţa generală, adunate pe parcursul
evaluării cu ajutorul unui test de inteligenţă
specific, ales pentru că se potriveşte perfect
întrebărilor clientului şi caracteristicilor
subiectului, sunt evaluate la un nivel mai ridicat
decât observaţiile nestandardizate, care asigură
şi ele informaţii despre inteligenţa generală a
subiectului.
Se poate întâmpla ca pentru o întrebare
psihologică particulara, inibrmaţii obţinute din
diferite surse să se contrazică între ele, cel puţin
la prima vedere. Secţiunea de rezultate este
locul în care trebuie discutate asemenea
presupuse sau reale contradicţii.
In experienţa noastră, contradicţii reale
între informaţii apar foarte rar. Oricum, dacă
acesta este cazul, discutăm importanţa acestor
informaţii contradictorii pentru întrebările psi-
hologice specifice şi apoi importanţa situaţiei
pentru întrebările clientului.
Mult din ceea la primă vedere pare a fi con-
tradictoriu în raportul psihologic se dovedeşte
159

mai târziu a fi o rezultantă a unei insuficiente

diferenţieri a condiţiilor în care un anumit

comportament a fost observat. Pentru a evita

aceasta, prezentăm informaţiile psihologice ne-


cesare astfel încât cititorul raportului psihologic
să fie în poziţia de a distinge şi condiţiile în care
respectiva informaţie a fost culeasă.

Fiecare întrebare psihologică se referă la cel


puţin o variabilă. în afirmaţiile noastre despre

aceste variabile, luăm mereu în considerare sta-


bilitatea lor, gradul în care ele se pot modifica

şi posibilitatea de a fi compensate.

Pentru a răspunde întrebărilor clientului


într-un mod satisfăcător, stabilim durata în care
o anumită variabilă s-a plasat la un anumit
nivel şi eât de mult este probabil să rămână la
acel nivel. Unele variabile se pot schimba sau
modifica datorită unor măsuri particulare, ca de
exemplu lecţii, consiliere sau terapie. Discutăm

asemenea posibilităţi şi şansele lor de succes,


daca acest lucru este necesar pentru a răspunde
întrebări lor clientului.

Depinzând de întrebările clientului, trebuie


luată în calcul posibilitatea ca un nivel extrem
(prea ridicat sau prea scăzut) al variabilei să
poată fi compensat prin nivelul unei alte vari-
abile. De exemplu, un nivel scăzut al talentului
într-un anumit domeniu poate fi compensat par-
ţial prin muncă dedicată. In asemenea cazuri,
este mereu necesar să luăm în considerare dacă

asemenea posibile compensaţii sunt suficiente

pentru a îndeplini cerinţele necesare.


Oportunitatea combinării şi ponderării mai
multor informaţii cu scopul de a răspunde între-
bărilor psihologice şi a evaluării variabilelor în
concordanţă cu stabilitatea, posibilitatea de mo-
dificare compensare, trebuie
şi posibilitatea de
hotărâtă de evaluator. Trebuie să ne asigurăm

că persoanele care citesc raportul psihologic vor

fi capabile urmeze felul în care s-a ajuns la


toate aceste decizii, pas cu pas, astfel încât să


aibă posibilitatea de a utiliza raportul psihologic

pentru a ajunge la propriile decizii.


Pentru a răspunde unei întrebări specifice

puse de client, poate fi necesar ca în secţiunea


de rezultate să fie prezentată situaţia în care

160 Capitolul 19 Secţiune de rezultate

se află cunoaşterea ştiinţifică şi psihologia, în


respectivul domeniu. Această informaţie poate
ti prezentată printr-o rezumare concisa şi în
general uşor de înţeles. In acelaşi timp, aşa cum
este cazul în oricare document ştiinţific, cităm
referinţele pe care le-am utilizat, pentru a înles-

ni cititorului raportului verificarea explicaţiilor


noastre.

19.3. Recomandări şi sugestii în


raportul psihologic

Important

Pentru recomandări şi sugestii descriem:

1.comportamente posibile;

2. condiţiile pentru realizarea lor;

3. obiectivele care pot fi realizate în acest fel;

4. consecinţe posibile ale fiecărui posibil


comportament descris.

In raportul psihologic, recomandările si suges-


tiile pot:

1. fi parte din întrebările clientului;

2.deveni necesare;
3.fi neindicate;
4. fi amplasate în secţiunea de rezultate sau pot
avea propria lor secţiune.

Unele întrebări puse de client este posibil să


necesite nu numai o evaluare, ci să ceară de

asemenea recomandări sau sugestii despre felul

în care ar trebui procedat pe viitor. Se întâmplă


mereu să derivăm astfel de recomandări din

răspunsurile date la întrebările psihologice. De-

scriem (1) care sunt posibilităţile existente din

punct de vedere comportamental, (2) condiţiile

necesare pentru realizarea lor, (3) scopurile sau


obiectivele care ar putea fi atinse sau realizate în

acest fel şi (4) consecinţele posibile ale fiecărui

comportament descris.

In acord cu principiile fundamentale ale

evaluării spre decizie, pregătim baza


orientate

pentru decizii cât se poate de bine din punct de


vedere psihologic, astfel încât cei care iau
hotărârile să fie capabili să ajungă la cele mai
satisfăcătoare decizii posibile. In acest sens, un
raport psihologic este un ajutor pentru procesul
independent de decizie.
In concordanţă cu de drept con-
principiile
stituţional europene, nimeni,
din mai multe ţări
nici chiar un evaluator specializat, nu are dreptul
de a lua o decizie în locul unui adult responsa-
bil. Ce putem face este să facem recomandări
celui care ia decizia, cu implicarea întregii
noastre abilităţi profesionale, care se bazează
pe cunoştinţe psihologice vaste. Aceasta este
sarcina noastră într-un raport psihologic.
Se poate întâmpla de asemenea ca oferirea
unor recomandări sau sugestii de către un eva-
luator să nu fie indicată; de exemplu, un evalu-
ator nu trebuie să facă într-un raport psihologic
legal afirmaţii legate de probleme asupra cărora
doar un judecător poate decide. Prin enunţarea
în raportul psihologic a unei afirmaţii prin care
s-ar putea sugera sau chiar stabili existenţa unei
anume stări de fapt, care de fapt ar trebui
hotărâtă doar de judecător sau de întregul
proces, evaluatorul îşi depăşeşte mandatul. Un
asemenea comportament al evaluatorului ar
putea conduce la situaţia în care părţi din raport
sau chiar întregul raport să fie considerat ca
fiind inadmisibil ca bază de decizie în instanţă
(Jcssnitzer,1992; Eisenbcrg,1993; Bender &
Nack,1995; Salyberg,1992). se pot
Psihologii
proteja împotriva unor asemenea probleme în
primul rând stabilind exact de unde până unde
merge mandatul lor în realizarea raportului
psihologic. Discuţiile deschise sau confidenţiale
cu clientul pot ajuta, dacă sunt purtate înaintea
preluării responsabilităţii de realizare a raportu-
lui psihologic; aceste discuţii pot fi purtate şi pe
durata evaluării, apar dubii.
când
S-ar putea dovedi a fi necesar, ca urmare a
informaţiilor descoperite pe parcursul evaluării,
ca clientului să i se sublinieze în raportul psiho-
logic că există posibile probleme ce trebuiesc
rezolvate pe viitor. Este permisă şi îndreptăţită
în acest caz sugestia privind, de exemplu, nece-
sitatea anumitor examinări medicale.

In funcţie de întrebarea specifică pusă de


client, ar putea fi nimeriti ca recomandările şi
19.4. Formulările din secţiunea de rezultate

sugestiile să fie facute în secţiunea de rezultate

a raportului, sau ca acestea sa se facă într-o


secţiune de sine stătătoare. Decidem aceasta de

la caz la caz. Un argument bun pentru inserarea

recomandărilor în punctele adecvate de pe


parcursul secţiunii de rezultate este faptul că în
acest caz cititorii înţeleg mai uşor care este
motivul pentru care este făcută fiecare sugestie.
Trebuie în acest caz ca evaluatorul să se asigure
că toate informaţiile importante pentru înţelege-
rea respectivei sugestii sau recomandări au fost

deja expuse în raport. Dacă acesta nu este cazul,

înţelegerea raportului psihologic este periclitată


prin prezentarea informaţiilor esenţiale numai
după prezentarea sugestiei sau recomandării
care rezultă din ele.

19.4. Formulările din secţiunea de

rezultate

Important
Cititorul este avantajat dacă secţiunea de

rezultate:

1. este uşor de înţetes;

2. este formulată la timpul potrivit;

3. este exprimată potrivit din punctul de

vedere al coloritului modal;

4. este formulată pe cât se poate de neutru din

punct de vedere al valorilor.

Formulările clare şi lipsite de ambiguitate îi


uşurează cititorului înţelegerea secţiunii de

rezultate. Evităm cuvintele de origine străină,


precum şi jargonul profesional. Când termenii

tehnici sunt imposibil de evitat, îi explicăm.


Pentru că afirmaţiile lungi sunt mai greu de înţe-

les decât afirmaţiile scurte, preferăm afirmaţiile

scurte. Structurile gramaticale complicate lasă


mai mult loc pentru neînţelegeri. Din acest mo-
tiv preferăm în raportul psihologic propoziţiile

construite simplu.
Mulţi psihologi privesc jargonul profesional

şi stilul complex şi sforăitor ea pe o dovadă a


161

competenţei lor profesionale. Din experienţa

noastră, care nu sunt psihologi au un punct


cei

de vedere foarte diferit asupra acestei situaţii. Ei

sunt mereu recunoscători atunci când psihologii


se exprimă într-un mod uşor de înţeles. Din
punctul nostru de vedere, dovada competenţei

profesionale reiese din conţinut şi nu dintr-un

stil inutil de complicat.

Utilizăm întrebările psihologice pentru a


structura secţiunea de rezultate. Pentru fiecare
întrebare psihologică, prezentăm întâi toate

informaţiile, din toate sursele informaţionale.

Formulăm această parte a raportului la fel ca şi

secţiunea de date a raportului psihologic.

Aceasta înseamnă că menţinem referinţele

facute către sursa informaţiei, către momentul


de timp la care informaţia a fost obţinută sau,
dacă este necesar, către eşantionul normativ

utilizat. Orice a fost expus într-o anumită formă

gramaticală este repetat tot în aceeaşi formă


gramaticală, cu excepţia interviurilor sau a
observaţiilor comportamentale foarte lungi.

Pentru astfel de părţi voluminoase, prezentăm


rezumate, dar, pentru fiecare enunţ rezumativ

expus astfel, specificăm între paranteze pagina


la care se poate regăsi analiza detaliată.
Exprimăm toate opiniile, concluziile şi de-
ciziile la limpul prezent. Utilizarea prezentului
arată mai clar că evaluatorul formulează opinii
acum şi că urmează să ajungă la concluziile
finale.

ceea ce priveşte utilizarea formelor gra-


In
maticale care ar putea colora modal exprimarea,

acestea nu sunt acceptabile în exprimarea raţi-


onamentelor, concluziilor sau deciziilor evalua-
torului. Este permisă doar forma indicativă.
Nuanţarea modală a enunţurilor din secţiu-

nea de rezultate ar fi posibilă prin: (I) adverbe


precum „desigur" şi „rară îndoială"; (2) fraze
modale precum „în opinia mea" şi „din punctul
meu de vedere" şi (3) anumite verbe care pot fi
incluse în afirmaţiile principale, precum „bănu-

iesc" şi „îmi imaginez". Asemenea accentuări


sau declaraţii sunt de obicei utilizate atunci

când lipsesc dovezile o afirmaţie


clare pentru

sau concluzie. Prin urmare, asemenea nuanţări

162 Capitolul 19 Secţiune de rezultate

sunt nepotrivite şi inacceptabile în secţiunea de

rezultate a unui raport psihologic. In schimb,


toate afirmaţiile făcute ar trebui să fie susţinute

de un număr suficient de informaţii. In plus,

toate comentariile facute de noi anterior cu pri-

vire la analiza interviurilor se aplică şi pentru

formularea secţiunii de rezultate a raportului.

In raportul psihologic, evaluatorul nu trebuie

sa îşi exprime opinia personală. In schimb eva-


luatorul trebuie să ofere într-un mod ştiinţific

recomandări pentru luarea unor decizii impor-


tante, în acest proces, evaluatorul nu trebuie să
dea frâu liber imaginaţiei sau să se dedea către
speculaţii, ci trebuie sa prezinte într-un mod in-
teligibil acele informaţii profesionale care sunt
utile pentru deciziile care trebuiesc luate.
O secţiune de rezultate formulată în cuvinte

care sunt cât mai obiective cu putinţă din punctul

de vedere al valorilor implicate ajută persoana


care citeşte raportul psihologic să interacţioneze

într-un mod obiectiv cu informaţiile prezentate.

Capitolul 20

Secţiunea de rezultate
din raportul-exemplu
164 Capitolul 20 Secţiunea de rezultate din raportul-exemplu

Important

In secţiunea de rezultate:

1. răspundem întrebărilor psihologice

(=ipoteze) derivate din întrebările clientului;

2. răspundem întrebărilor clientului;

3. dacă este necesar, facem recomandări şi

sugestii;

In acest capitol folosim ca întrebările clientului-


exemplu, legate de evaluarea aptitudinală din
Capitolul 6, pentru care am prezentat planul
de evaluare în Capitolele 11 şi 13 şi secţiunea
de date in Capitolul 18, pentru a exemplifica

cum poate fi prezentată secţiunea de rezultate


informa sa completă.

In secţiunea de rezultate utilizăm ca structu-


ră întrebările psihologice formulate iniţial. Dacă

sunt mai mult de 5 întrebări psihologice în total,


le grupăm în funcţie de o structură care să aibă
logică pentru cititor.
In secţiunea de rezultate reluăm toate infor-
maţiile din secţiunea de date şi nu prezentăm în
plus nici un alt fel de informaţii. Facem acest

lucru deoarece secţiunea de date conţine toate


informaţiile care sunt relevante pentru a
răspunde întrebărilor în secţiunea
clientului, de

dale informaţiile sunt grupate în funcţie de

proceduri. In secţiunea de rezultate prezentăm


toate informaţiile, din toate sursele de informa-
re, pentru fiecare întrebare psihologică.

5. Secţiunea de rezultate
In secţiunea de rezultate răspundem întrebărilor

clientului. Pentru a face acest lucru, adunăm la


un loc toate informaţiile relevante, pentru
fiecare întrebare psihologică. Aceste informaţii
au fost grupate în secţiunea de date a raportului
psihologic în funcţie de sursele de informare.
Se discută fiecare entitate de informaţie şi se
răspunde fiecărei întrebări psihologice.

5.1. Intrebările psihologice referitoare la

condiţiile motivaţionale

5.1.1. Aşteptările şi comportamentul


decizional

D-na. H. a semnalat faptul că posibilitatea de a


se respecializa ca infirmieră de geriatrie îi fu-
sese sugerată în anumite conversaţii cu diverşi
cunoscuţi. In ultimii doi ani a avut grijă de

bunicii ei din partea mamei.


Ea a spus că se gândise de mult timp la
modalităţi de a câştiga proprii bani. Totuşi,

până atunci nimic nu fusese posibil, pentru că


avusese atât de mult de lucru cu cei trei copii şi
cu bunicii ei, care aveau toţi nevoie de grijă. A

spus cu alţi oameni; de


că îi place contactul
aceea şi începuse ca vânzătoare după
formarea

terminarea şcolii. Insă apoi s-a simţit deseori

plictisită atunci când a lucrat ca vânzătoare. In


plus, clienţii erau adesea nepoliticoşi.

A mărturisit că îngrijirea bunicilor ei fusese


foarte obositoare, a resimţit această activi-
însă
tate ca sens.
fiind plină de

D-na. H a mărturisit că nu s-a gândit încă la


alte profesii în care ar putea avea contact şi

interacţiuni cu alţi oameni.

A spus că a stat de vorbă adesea cu o cu-


noştinţa despre munca acesteia ca asistentă
geriatrica într-un azil de bătrâni aflat sub patro-
najul bisericii. Ştia de asemenea de la această

cunoştinţă ce presupunea reconversia şi la ce s-


ar putea aştepta.
Până acum, d-na. H nu a luat în considerare
alte profesii în care ar putea interacţiona cu alţi
oameni. Simte că munca unei asistente de

geriatrie are mult sens şi semnificaţie şi ca dato-

rită experienţei dobândite în îngrijirea bunicilor

săi şi a informaţiilor primite de la cunoştinţa

care lucrează ca asistentă de geriatrie, ea este


îndreptăţită să evalueze o asemenea poziţie ca

fiind potrivită pentru sine. Aşteptările d-nei H

spun că ea este potrivită pentru reconversie ca


asistentă ea nu s-a informat
de geriatrie. Totuşi,

încă în legătură cu alte profesii în care ar putea

avea grijă de diverse persoane. Ar putea face


acest lucru înainte de a lua decizia finală. In
Secţiunea de rezultate din raportul-exemplu

general, aşteptările d-nei H. şi comportamentul


său decident indică faptul că va fi capabilă să

realizeze ceea ce şi-a propus în cazul


reconversiei ca asistentă de geriatrie.
5.1.2. I nterese, scopuri şi dorinţe

Despre profesie

D-na. H. a declarat că a crezut că e important să


aibă propria profesie, să câştige bani ea însăşi,
precum şi să înceapă pe acest drum imediat, mai
degrabă decât să aştepte până când copiii sunt
destul de mari pentru a pleca de acasă. Văzuse
efectul unei aşteptări prea îndelungate la alte
femei pe care le cunoştea, care apoi au văzut că
este toarte dificil să te întorci la muncă.
D-na. H. a mărturisit că s-a descurcat întot-
deauna bine în interacţiunea cu ceilalţi oameni,
în special cu cei bătrâni. A fost evident pentru
întreaga familie căea a avut grijă de bunicii ei
bolnavi. D-na. H. a descris o serie se exemple
care arătau că a rămas mereu calmă în situaţii
dificile, cum ar fi boli sau afecţiuni îndelungate
sau moartea bunicii ei. întreaga familie a fost în
continuu uimită de cât de bine a gestionat
întreaga muncă şi surmenajul emoţional din
aceste situaţii.
Ea a recunoscut că munca ce trebuie făcută

în îngrijirea bătrânilor şi în special a celor


imobilizaţi la pat nu este întotdeauna plăcută
sau uşoară, dar că evident cineva trebuie să aibă
grijă de cei bătrâni, chiar dacă uneori asta
devine foarte agasant.
In afara familiei sale nu a avut astfel de ex-
perienţe de îngrijire până în prezent. A spus însă
că îşi doreşte să facă asta cât mai repede, pe
parcursul unei perioade de muncă practică, ce
trebuie parcursă înaintea perioadei de
reconversie ca asistentă de geriatrie. Datorită
discuţiilor purtate cu o asistentă de geriatrie era
sigură că are o idee corectă despre ce îi va
aduce această profesie.
Chiar dacă d-na. H. nu a putut acumula nici
un fel de experienţă în îngrijirea bătrânilor, în
afara propriei sale familii, putem totuşi presu-
pune că profesia de asistentă de geriatrie cores-
punde intereselor d-nei H. Prin această profesie,

ea este capabilă să îşi îndeplinească dorinţe


importante şi să urmărească scopuri personale
importante. Interesele sale personale converg
spre reconversia ei ca asistentă de geriatrie.

Despre reconversie

D-na. H. a declarat că nu are încă o idee clară

despre ce ar însemna concret pentru ea progra-


mul de rcconversie, de vreme ce cunoştinţa ei a

absolvit formarea la o şcoală diferită de cea pe


care ar putea ea să o urmeze. A recunoscut că va
trebui să culeagă singură mai multe informaţii.

A spus că speră să fie împreună cu alţi oa-


meni pe parcursul reconversiei şi să aibă opor-

tunitatea de a învăţa lucruri care o interesează.

A recunoscut că nu e sigură de ceea va trebui

să înveţe la diferitele materii, dar că e sigură că

va fi capabilă să se descurce cu tot, datorită


entuziasmului său pentru această profesie.

A declarat că are spre şcoală o linie directă


de autobuz, aşa că nu ar avea nevoie decât de
20 de minute pentru călătorie.
Mai mult de atât, a arătat că a fost acceptată

pentru perioada preliminară de formare practică

şi că şi-a depus candidatura şi pentru alt post. I

s-a spus că nu este nici o problemă şi ea se


aşteaptă să primească în curând scrisoarea de

acceptare.
A presupus că reconversia ei ca asistentă de
geriatrie va fi finanţată de stat de vreme ce este
nevoie de din ce în ce mai multe asistente de

geriatrie, ca urmare a faptului că există tot mai

mulţi oameni bătrâni.


D-na. H. nu cunoaşte încă toate detaliile

programului de reconversie. S-a informat însă


singură într-o oarecare măsură, areastfel încât

o imagine suficient de clară asupra reconver-


siei. A candidat cu succes pentru acceptarea în

perioada preliminară de practică, necesară


procesului de reconversie. De aceea d-na. H. nu
este interesată numai de a lucra în viitor ca asis-
tentă de geriatrie, ci şi de a absolvi programul
de reconversie.

166 Capitolul 20 Secţiunea de rezuItate din raportul-exemplu

5.2. Intrebări psihologice asociate cu


condiţiile intelectuale

5.2.1. Inteligenţa generală

Pe parcursul discuţiei pregătitoare pentru eva-


luare, d-na. H. a ascultat atent şi a pus întrebări
despre aspectele importante ale evaluării. A
înţeles imediat toate instrucţiunile şi le-a dus la

bun sfârşii în mod corect. De la începutul eva-


luării, d-na. H a mărturisit spontan că s-a gândit
că evaluarea cu un test de inteligenţă ar fi o
idee bună. A vrut ca apoi să afle dacă oferise o
evaluare realistă despre sine în această privinţă.
A spus că a fost oarecum îngrijorată că testul ar
putea avea un rezultat mai puţin pozitiv decât s-
a aşteptat, ca nu mai făcuse niciodată ceva
asemănător şi că nu cunoştea aşadar prea multe

amănunte despre implicaţii. Cunoscuţii ei îi


spuseseră ca aceste teste sunt foarte solicitante.
După testare a spus că regretă că nu a avut
suficient timp pentru a trece prin toate sarcinile

şi de aceea a simţit ca totul fusese „foarte inte-

resant".
D-na. H. a adus originalele diplomelor si din

ultimii doi ani de liceu şi de la colegiu. De cele

mai multe ori obţinuse note de „satisfăcător" şi

uneori, la unele materii, „suficient".

D-na. H. a declarat ca învăţatul nu a fost


mereu uşor pentru ea. Dacă un subiect nu o
interesa, se distanţa de acel subiect pentru o

perioadă mai lungă. Evident, din acest motiv

avea probleme cu profesorii. In liceu şi la şcoala


de arte şi meserii, făcuse întotdeauna ceea ce
era necesar să facă şi nu obţinuse niciodată o
notă mai mică de „satisfăcător" sau, uneori, de

„suficient". La acea vreme mai mulţi profesori


îi spuseseră că ar putea face mai mult dacă ar
munci mai mult pentru şcoală. In ultimii ani, în
special prin creşterea propriilor copii, ea a
realizat cât de important este să înveţi ceva şi că
trebuie să înveţi acel lucru, oricare ar fi el, cât

mai bine cu putinţă. Această concluzie a încura-

jat-o să ia cât se poate de în serios reconversia

ei ca asistentă de geriatrie.

D-na. H. a fost testată cu Wilde Inteligence

Test 2 (WIT-2). In factorii de inteligenţă eva-


luaţi, „înţelegere verbală", „abilităţi numerice"

şi „raţionament", d-na. H. a obţinut un scor


care poate fi descris ca fiind plasat la o valoare
medie în comparaţie cu indivizi din grupul ei

de vârstă. Valoarea medie a acestui scor poate


fi utilizată ca măsură a inteligenţei generale. In

WIT-2 d-na. H. a obţinut un scor total care poate


fi descris ca fiind chiar mediu, în comparaţie cu

alţi indivizi din grupul ei de vârstă.

In ceea ce priveşte proiectele pe termen


lung, ea a spus a procedat mereu „pe baza

unui sistem", de vreme ce simte că este supă-
rător să aranjeze sau rearanjeze lucrurile din
mers doar peniru că nu s-a gândit de la bun în-
ceput la evoluţia lor. De exemplu, ea a explicat
principiile propriului sistem pentru organizarea
căminului şi a altor munci câtorva cunoştinţe.

Accsle cunoştinţe au preluat mai apoi câteva


dintre ideile ei.

D-na. H. a spus că atunci când este presată


de timp se gândeşte întotdeauna lace anume ar
fi trebuit să fie terminat mai întâi. Ar amâna

apoi toate celelalte lucruri, chiar dacă


neterminarea unui lucru început o deranjează.

Toate observaţiile privind comportamentul

d-nei H. în situaţia de evaluare, rezultatele

testului de inteligenţă, diplomele şi descrierile

propriului comportament în diferite situaţii şi la

diferite cursuri, conduc spre aceeaşi direcţie: d-


na. H. este suficient de inteligentă pentru a se
recalifica pe postul de asistentă de geriatrie şi

pentru a lucra mai târziu în această profesie.

5.2.2. Stilul de lucru

D-na. H. a declarat ca nu o deranjează când are


mult de lucru. După astfel de situaţii are
sentimentul că a fost într-adevăr de folos. După

moartea bunicilor s-a simţit adesea plictisită


pentru că menajul casei şi îngrijirea copiilor nu
îi ofereau suficiente lucruri de făcut. A declarat

că cel mai mic copil este acum la grădiniţă aşa

că din acest motiv are o foarte mult timp liber

dimineaţa.

Până în prezent a fost capabilă să acopere


toată munca de întreţinerea a casei şi a familiei
Secţiunea de rezultate din raportul-exemplu

spre satisfacţia tuturor. înainte, în timp ce urma


cursurile şcolii, era întotdeauna foarte supărată
atunci când nu avea suficiente lucruri de făcut.
In ceea ce priveşte proiectele pe termen
lung, ea a spus că a procedat mereu „pe baza
unui sistem", de vreme ce simte că este supără-
tor să aranjeze sau rearanjeze lucrurile din mers
doar pentru că nu s-a gândit de la bun început
la evoluţia lor.
Dna. H. a spus că atunci când este presată

de timp se gândeşte întotdeauna la ce anume ar


fi trebuit să fie terminat mai întâi. Ar amâna
apoi toate celelalte lucruri, chiar dacă

neterminarea unui lucru început o deranjează.

In ceea ce priveşte lucrul împreună cu


ceilalţi, a spus ca avut experienţe de muncă în
cooperare doar în interiorul familiei şi că
singurele care au putut să o ajute în îngrijirea
bunicilor imobilizaţi la pat au fost soacra şi sora
ei. A spus de asemenea că ideea de muncă în
echipă nu îi surâde din toate punctele de vedere.
Insă s-a asigurat întotdeauna ca planul pentru
parcursul întregii săptămâni viitoare să fie ac-
ceptat de toată lumea în weekend, astfel încât să
existe mereu cineva care să-i supravegheze pe
bunici.

D-na. H. a spus că până la acel moment a


dus întotdeauna de bună voie la sfârşit munca
pe care a avut-o de făcut. Işi poate imagina că
ar deranja-o foarte mult dacă ceilalţi s-ar plânge
în legătură cu munca pe care ea ar trebui să o
facă. A spus că nu s-ar putea obişnui cu o astfel
de atitudine. Din punctul ei de vedere, a muncit
mereu până a realizat scopul propus. Acest
lucru a durat de obicei una sau două ore, după
această perioadă de obicei ia o pauză de cinci
sau zece minute şi se bucură de ceea ce a
realizat. Dacă ar avea impresia că munca nu s-a
dovedit a fi extraordinară, ar fi totuşi capabilă
să privească această situaţie cu relaxare, totuşi,
dacă ar fi fost vorba de ceva important, cum ar
fi bunicii de care avea grijă, ar fi corectat
posibilele scăpări.
Toate aceste descrieri arată că d-na. H. este
caracterizată de o modalitate normală de abor-
dare a muncii. Stilul ei de lucru corespunde în
toate aspectele importante cerinţelor pe care le

167

poate avea reconversia ca asistentă de geriatrie

şi mai târziu munca în această profesie.

5.2.3. Abilităţi de scris si aritmetică

In testul de gramatică, d-na. H. a scris cuvintele


necesare în mod fluent iar scrisul ei de mână a
fost uşor de citit.

In testul de gramatică RT, d-na. H. a obţinut


un scor care poate fi descris ca având valoare
medie, comparativ cu alte persoane din grupul
ei de vârstă. D-na. H. a prezentat certificatele

originale din ultimii doi ani de la liceu şi de la

şcoala de arie şi meserii. La limba maternă şi la

matematică a obţinut în general „satisfacator"


şi, ocazional, la unele materii, „suficient". D-
na. H. declarase aceste lucruri şi la interviul
privind comportamentul ei de decizie. Aceste
note, precum şi scorul obţinut de ea la testul de
performanţă arată că d-na. H. posedă suficiente
abilităţi verbale pentru a parcurge reconversia
ca asistentă de geriatrie şi pentrua practica mai

târziu această profesie.

D-na. H. a declarat şi a confirmat prin di-

plomele ei că performanţele ei la matematică în


şcoală au fost cel mai adesea „satisfăcătoare".

La factorul de inteligenţă „abilitate numerică"


din testul WIT-2 a obţinut un scor care poate fi
descris ca având o valoare medie în comparaţie
cu persoanele din grupul ei de vârstă.

Toate aceste informaţii indică faptul că d-na.


H. posedă suficiente abilităţi matematice pentru
reconversia ca asistentă de geriatrie şi pentru a
practica mai târziu această profesie.

5.3. Intrebări psihologice referitoare la

aspecte sociale
5.3.1. Contactul cu ceilalţi şi sprijinul din

partea celorlalţi
D-na. H. a fost punctuală la întâlnirea pentru
evaluare. Pe parcursul discuţiei de pregătire a
evaluării a ascultai cu atenţie şi a pus întrebări

despre aspecte importante ale evaluării. D-na.


H. a răspuns în mod deschis şi normal întrebă-
rilor care i-au fost puse. A răspuns fără ezitare

la întrebările puse de evaluator şi a dezvoltat

168 Capitolul 20 Secţiunea de rezultate din raportul-exemplu

răspunsurile acolo unde i s-a cerut. S-a expri-

mat întotdeauna clar şi pronunţia sa a fost foarte

uşor de înţeles. D-na. H. a vorbit o limbă foarte


corectă.

A spus
s-a descurcat întotdeauna bine cu

ceilalţi oameni, în special cu cei bătrâni. D-na.

H. descrie o scrie de exemple care au arătat că

rămâne mereu calmă în situaţii dificile, cum ar

fi boala prelungită a bunicilor sau moartea


bunicii ei.

In afara familiei, d-na. H. nu a avut expe-


rienţe în îngrijirea oamenilor în vârstă. Din

discuţiile cu diverse cunoştinţe nu


ale ei, ştia că
e mereu uşor să ai de-a face cu asemenea
oameni. Era obişnuită cu moartea cuiva numai

în interiorul propriei familii. Credea că această

situaţie depinde foarte mult de atitudinea pe


care cineva o are în legătură cu decesul unei
persoane în vârstă. Pentru ca a fost ceva firesc,
dar şi-a dat seama că pentru mulţi alţi oameni a
fost o adevărată catastrofa.

A declarat că este nerăbdătoare să

interacţioneze cu alţi oameni pe parcursul


cursurilor de reconversie.

D-na. H. a arătat că a avut uneori probleme


în şcoală cu profesorii pentru că lăsa deoparte
materiile care nu o interesau.
D-na. H. a spus că le-a explicat câtorva
cunoştinţe sistemul ei de organizare, lacererea
acestora. Aceste cunoştinţe au preluat apoi une-

le dintre ideile ei de organizare.


In ceea ce priveşte lucrul împreună cu cei-
lalţi,a spus ca avut experienţe doar în interiorul
familiei, de vreme ce singurele care ar fi putut

să o ajute în îngrijirea bunicilor imobilizaţi la

pat erau soacra şi sora ei. A spus că nu rezo-


nează din toate punctele de vedere cu ideea de

muncă în echipă.

D-na. H. a spus că până la acel moment a


dus întotdeauna de bună voie la sfârşit munca

pe care a avut-o de făcut. Işi poate imagina că


ar deranja-o foarte mult dacă ceilalţi s-ar plânge
în legătură cu munca pe care ea ar trebui să o
facă. A spus ca nu s-ar putea obişnui cu o astfel

de atitudine. Din punctul ei de vedere, a muncit


mereu până a realizat scopul propus.
D-na. H. a explicat că propria familie este
foarte importanta pentru ea. A arătat că soţul ei
a susţinut-o în planurile ei, în mod special de
vreme ce în felul acesta va câştiga mai mulţi
bani pentru casă. Pe parcursul anului anterior el
fusese forţat să facă unele cumpărături şi sa
aibă grijă de casă la anumite momente. Uneori
acest lucru nu i-a picat bine, dar până la urmă a
realizat că era necesar.

Familia a apreciat planurile ei ca fiind bune.


Toţii prietenii şi cunoştinţele au spus de aseme-
nea că ideea este foarte bună şi că trebuie să se
gândească la viitor. Prietenii şi cunoş