Sunteți pe pagina 1din 11

2.

Generalități despre etică, morală și deontologie; Un scurt istoric

Gabriela Gruber

2.1 Etică, morală , deontologie-clarificări conceptuale

Vorbind despre etică și morală simțim nevoia să definim acești termeni. Definirea termenului
etică poate fi dificilă căci ar trebui să explicăm o mulțime de alți termeni interdependenți. Potrivit lui
Pritchard și Goldfarb (2007), „Etica este despre ceea ce este corect sau greșit, bine sau rău, drept sau
nedrept, responsabil sau neresponsabil, obligatoriu sau permisibil, lăudabil sau condamnabil. Ea este
asociată cu vina, rușinea, indignarea, resentimentul, empatia, compasiunea și grija. Ea este interesată atât
de caracter cât și de conduită. Se adresează atât unor probleme de politici publice, cât și unor probleme
personale”.

Autorii nu ne dau o definiție reală căci consideră că „a cere o definiție de la bun început poate înăbuși
discuția la fel de ușor cum o poate stimula”. Ei subliniază de asemenea că nu diferențiază între teremenii
etică sau morală. Totuși, căutând definiții în dicționare putem să găsim diferențele. Astfel, „etica” este
definită ca „ramură a filosofiei care studiază morala”, în timp de „morala” reprezintă „credințele despre ce
este comportamentul bun și ce este comportamentul rău” sau „măsura în care ceva este corect și bun” (An
Encyclopedia Britannica).Cu alte cuvinte, etica include valorile și normele morale, ea reprezintă o știință
despre comportamentul moral (Longman Dictionary of Contemporary English), în timp ce morala include
norme și principii care ghidează relațiile umane, reprezintă tipurile sau modelele ideale de comportament.

Deontologia poate fi definită ca știința despre obligații, datorii. Domeniile care îi sunt
subordonate vizează datoria, obligațiile, regulile, normele morale, normele, regulile și obligațiile
profesionale. Dicționarul lui Miriam Webster definește termenul deontologie ca „teoria sau studiul
obligațiilor morale”, în timp ce Encicolpedia Stanford de filosofie online precizează că termenul
deontologie derivă din cuvintele grecești datorie (deon) și știință (stdiul) lui logos.

Se spune de asemenea că deontologia se încadrează în domeniile teoriilor morale care ghidează și


evaluează alegerile pe care ar trebui să le facem (teorii deontice) în contrast cu teoriile despre virtute care
ghidează și evaluează ce fel de persoană (în termeni de trăsături de caracter) suntem și ar trebui să fim”.

În filosofie termenul „etică deontologică” se concentrează pe corectitudinea sau incorectitudinea


acțiunilor înșile, ca opuse corectitudinii sau incorectitudinii connsecințelor acelor acțiuni sau caracterului
individului. Dacă o situație este bună sau rea depinde de faptul dacă acțiunea care a adus-o a fost rea sau
bună. Corect înseamnă acum să te conformezi unei norme morale, sau să acorzi prioritate Binelui. (The
Basics of Philosophy).

2.2 O scurtă istorie a eticii și teoriilor deontologice


2.2.1 Etica virtute

Teoriile etice din Antichitate acordă o importanță specială virtuților. Cum gândea Aristotel, virtuțile sunt
forme de abilități sau obiceiuri. Termenii grecești pentru etică, (ethos, eticos), înseamnă locuințe,
maniere, abilități sau obiceiuri. Și cum au fost de acord, Platon, Aristotel și stoicii, o viață rațională bazată
pe realizarea și practicarea virtuților reprezintă calea de formare a caracterului bun. Filosofii antici au
gândit diferite ierarhizări ale principalelor concepte etice de înțelepciune, curaj, cumpătare sau justiție.
Aristotel considera justiția ca fiind cea mai importantă virtute deoarece ea generează relațiile dintre
individ și societate, în timp ce înțelepciunea, curajul și cumpătarea determină relația individului cu sine
însuși. El considera de asemnea că Statul era o instituție naturală, o consecință a vieții în comun. El
credea că Statul avea rolul de a forma preferințele și caracterele cetățenilor. În timp ce educația politică
avea un rol esențial în evoluția individului și în realizarea idealului unei vieți perfecte, educația morală era
aceea care îi obliga pe cetățeni la acțiuni virtuoase. Filozofii antici credeau că virtuțile nu erau atinse prin
studiu. Ele erau cultivate de părinți în familii, de profesori în școli și de politicieni în societate.
Interacționând cu alții, indivizii deveneau corecți sau incorecți și acțiunile lor în condiții de pericol dădeau
naștere sentimentelor de frică, încredere, curaj sau lașitate (Cioară, 2013).

2.2.2 Etica bazată pe principii

Etica modernă a început cu filosofii Immanuel Kant și George Friederich Hegel. Hegel consideră
morala un factor de bază în fondarea Statului, în timp ce Kant a stabilit conținutul moralei ca principiu
practic întruchipat în „imperativul categoric”. Etica lui Kant este etică normativă izvorâtă din modul în
crae el o definește ca și critică a rațiunii practice.
„Acționează ca și cum maximul acțiunii tale ar deveni prin voința ta o lege universală a naturii”
și „Acționează astfel încât să tratezi umanitatea indiferent dacă din persoana proprie ori în
persoana altuia, întotdeauna ca un sfârșit și niciodată numai ca mijloc” " sânt cele două modalități
în care el a formulat imperativul său catgeoric. (Cavalier 1989, Hooker, 2002).
Așa cum susține Key (Key, 1997), teoria lui Kant este un exemplu de etică deontologică sau
etică bazată pe datorie: Ea judecă morla exeminând natura acțiunilor și voința agenților, mai degrabă
decât scopurile atinse. Cu alte cuvinte, spune Key, „dacă maximul regulilor care guvernează acțiunile
noastre nu este capabil să fie universalizat, atunci el este inacceptabil”. La fel, „A doua versiune a
imperativului categoric de mai sus, subliniază respectul pentru persoane. Persoanele, spre deosebire de
lucruri, nu ar trebui niciodată să fie numai folosite. Valoarea lor nu este niciodată numai instrumentală;
ele sunt scopuri în sine”. Corectitudinea este principala virtute a instituțiilor sociale în etica deontologică
care argumentează că ceea ce este corect moral este o prioritate față de ceea ce este bun. Kant crede că
legea morală este datoria individuală, pentru că ea este înzestrată cu „voința bună” care este motorul
moralei.

2.2.3 Etica responsabilitate

În postmodernism s-au produs schimbări majore ale percepției filosofice despre datorie.
Drepturile omului au devenit baza viziunii despre ființele umane, absolutismul exprimat prin imperativul
categoric al lui Kant a fost înlocuit cu relativismul bazat pe autonomia individuala și valorile datoriei
morale absolute au fost înlocuite cu fericirea personală. S-au dezvoltat noi curente filosofice.
Etica responsabilitate este noua direcție a eticii. Pentru Jean Paul Sartre, individul nu este
responsabil pentru propria individualitate, ci pentru Ceilalți. Uriașa responsabilitate devine anxietate
pentru „Eu” și nu o preocupare pentru Ceilalți (Saphiro 2009). Pentru Emmanuel Levinas
responsabilitatea finală a „Eului” este „Fața” sau „Celălalt”.
Așa cum apreciază Peter Carriere (2007), „Emmanuel Levinas este unul dintre acei gânditori ale
cărui idei despre etică și moralitate au ceva de spus despre a preda”. Levinas se întreabă despre „cum ar
putea să existe umanitatea etic și moral într-o lume lipsită de moralitate și etică. Dar cum împarte
umanitea dreptatea cu integritatea și cu compasiunea într-o lume fără credință, o lume lipsită de un centru
logocentric ?” Pe baza afirmațiilor lui Levinas că „în fața Celuilalt (autrui), Eul este infint responsabil,
Celălalt este cel sărac și lipsit, și nimic din ceea ce-l preocupă pe acest Străin nu poate să lase Eul
indiferent”, Carriere apreciază că:
„a preda juxtapune automat Eul ca instructor al Celuilalt ca student [...]a preda este un dialog
între instructor și Celălat, „Fața” care vine spre noi, cum spune Levinas, „în slăbiciunea sa, fără
protecție și fără apărare [...] dezarmat”.
Potrivit lui Levinas, cum spune Carriere,
„noi construim lumea noastră în mintea noastră [...] Dar când Fața celuilalt pătrunde în această
construcție mărginită, [...] Celălalt devine inevitabil parte a a cestei construcții”. Și cum „Celălalt
nu poate niciodată să devină una cu „eul” nostru, el transcende continuu sărmana noastră încercare
de a-l cunoaște [...]. Celălalt se ridică deasupra marginilor noastre, sau deasupra cunoașterii
construite și astfel, ne transcede, transcede sărmana noastră încercare de a-l cunoaște și categorisi
și devine cel pentru care sunt responsabil [...] cel pentru care trebuie să răspund”(Carriere, 2007).
Bazându-se pe considerațiile filosofice ale lui Levinas, Peter Carriere oferă câteva soluții etice
„pedagogiilor lipsite de creativitate care acționează ca paznici împotriva dorinței și nevoilor elevilor”.
Astfel, educatorul care își asumă ultima responsabilitate pentru Celălalt ar trebui „să-i permită Celuilalt
să-și creeze un spațiu în care să existe, să crească, să devină un «Eu» reflexiv și productiv. Dacă
încercarea elevului de a deveni un Eu prin construcția unei realități mărginite, prin crearea unor găuri
semnificative în experiență până în prezentul haotic și aparent deconectat de la realitate este să fie reușită,
trebuie să fie o experiență cu final deschis”. Levinas apreciază de asemnea că în clasă avem control total
iar responsabilitatea noastră „este [...] să-l transcendem pe Celălalt”. Dacă ignorăm această
responsabilitate „dobândim potențialul de a comite un fel de violență împotriva acelora care s-au încrezut
inocent în eul nostru. Negarea parțială [...] este violență, neagă independența de a fi. Această negare se
produce când refuzăm să permitem Celuilalt să fie transcendent în prezența noastră, în interiorul Eului
nostru. Confruntat cu această negare Celălalt să închide, Fața devine opacă și experiența educațională este
compromisă”.
Considerăm că aceste considerații sunt foarte importante din perspectiva deontologiei actuale a
profesorilor.

2.3 Datoria morală, autoritate și deontologie; Principiile deontologice

2.3. 1 Raportul între datoria morală, autoritate și deontologie

Dorind să caracterizăm relația dintre datoria morală, autoritate și deontologie trebuie să clarificăm
semnificația acestor concepte. Scrierile despre etică (Vocila 2010) dau definiții diferite termenului de
„datorie morală”. Kant consideră că datoria morală este reprezentată de Legea Morală, adică toate
normele morale pe care trebuie să le respecte cineva, în timp ce J. Rawls crede că datoria morală este
expresia forței morale care influențează comportamentul unui individ. El consideră că datoria morală
asigură prioritate „la ceea ce este bun pentru el însuși”. Același autor evidențiază principalele reguli ale
conduitei etice afirmând că „dreptatea (justice) este prima virtute a instituțiilor sociale” sau că „ceea ceea
ce este corect moral este prioritar față de ceea ce este bun”.

Teoriile deontologice proclamă prioritatea Eului față de scopurile pe care ele le promovează. Dar
acest raport presupune demnitatea individului indiferent de rolul pe care acesta îl îndeplinește. Cele mai
cunoscute forme de deontologie afirmă că unele alegeri nu pot fi justificate prin efectele lor- că indiferent
cât de bune moral sunt consecințele lor, unele alegeri sunt interzise moral. Pentru deontologie, ceea ce
face ca o alegere să fie bună este conformitatea sa cu o normă morală. Aceste norme trebuie să fie pur și
simplu respectate de fiecare agent moral. În acest sens, ceea ce este corect (Right) trebuie să aibă
prioritate față de ceea ce este bun (Good). Dacă un act nu este în acord cu ceea ce este corect (Right), nu
poate să fie intreprins, indiferent cât de mult bine ar putea produce (inclusiv un bine constând în acte în
concordanță cu ceea ce este corect -Right).

Conceptul de „autoritate” poate de asemenea să fie definit diferit, depinzând de domeniul


științific căruia îi aparține autorul. Literatura sociologică definește termenul ca „relația în care o persoană
sau un grup care acceptă ca fiind legitime deciziile și acțiunile sale, ghidate de o instanță superioară”.
„Instituționalizarea și dreptul liderilor politici de a controla acțiunile indivizilor în societate, în tot ceea ce
afectează atingerea țelurilor comune” și ”puterea de a acționa în limite bine definite” sunt definiții
formulate din perspectiva politicienilor sau din cea a managerilor (Lazăr, 1999, p. 76). În schimb,
„puterea” este dreptul de a impune decizii personale ca garantate de liderii ierarhic superiori ai
organizației. De aceea, puterea implică organizare, conducere, coordonare, control, evaluare, țintind
ierarhia socială. Autoritatea și puterea nu se suprapun în toate situațiile, deoarece autoritatea este
rezultatul unei investituri cu responsabilități și încredere, în timp ce puterea este numai dreptul de a
dispune de o persoană sau de un grup.

Un aspect important este legitimitatea autorității. Dacă încredera celor care recunosc o autoritate
este înșelată, legitimitatea devine nulă. Dacă autoritatea socială este imoral orientată spre interesul unui
individ, neglijând investitura de încredere, autoritatea își pierde componenta morală, înclinând spre
autoritarism, tiranie și dictatură. Un alt aspect important al raportului între autoritate și deontologie se
manifestă când purtătorul de autoritate nu este capabil să-și îndeplinească responsabilitățile. În acest caz,
materializat prin incompetența purtătorului de autoritate, jurisdicția devine un act moral. Când vorbim
despre tipurile de autoritate (politică, economică, legală sau profesională) aceasta este legitimă numai în
măsura moralității ei. Astfel, autoritatea morală țintește comportamentul moral exemplar, aducând în
câmpul profesional principiul care proclamă că promisiunile trebuie să fie onorate.

Cel mai adesea, raportul autoritate-putere-deontologie este vizibil în comportamentul liderului, iar
cum un profesor trebuie să fie de asemenea un lider eficient, putem să transferăm calitățile unui lider etic
la identitatea profesională a unui bun profesor.

Astfel, cercetarea introduce conceptul de lider etic și exersarea acestui tip de conducere este
realizată, conform lui Langois, în trei dimensiuni etice care sunt grija, dreptatea și critica.

2.3.2 Principiile deontologice și codurile etice profesionale și personale

Finalitatea practică a a cestor considerații teoretice despre deontologie este dobândirea unui ghid
de lucru valabil atât pentru purtătorul autorității (în cazul nostru profesorul), cât și pentru agenții săi
executivi (elevii). Un astfel de ghid poate să ia forma unei liste de valori morale universale care ar putea
să acționeze ca principii deontologice, sau într-o formă particularizată, ca un cod deontologic. Analizând
literatura despre deontologie Vocila (2012) sintetizează principiile care ar trebui să regleze
comportamentele, atât ale purtătorului de autoritate cât și cele ale subordonaților săi. Umanismul este
principiul exprimat în imperativul lui Kant, „Acționează astfel încât să tratezi umanitatea din propria
persoană sau din a altuia, întotdeauna ca scop și niciodată numai ca mijloc”. Principiul își găsește forța
deplină în activitatea profesorului de a preveni abuzul de autoritate în relația profesor-elev. Principiul
altruismului, sau principiul „celei mai mari fericiri a celuilalt” este menit să restaureze egalitatea între
purtătorul autorității (profesor) și agentul executiv (elev). În consecință, purtătorul autorității ar trebui:

 să recunoască dreptul celuilalt la fericire, descoperindu-l și cunoscându-l


 să contribuie la fericirea celuilalt angajându-se în educația elevilor săi
 să-și construiască propria fericire în fericirea fiecăruia, angajându-se la o atitudine morală ridicată
față de subordonații săi.
Principiul reciprocității cere purtătorului de autoritate să accepte să se judece pe sine ca și cum i-
ar judeca pe alții, să se gândească la consecințele acțiunilor sale asupra altora ca și cum ar fi în locul lor.
Această schimbare a rolului imaginativ este necesară dacă vrem ca purtătorul autorității să fie moderat și
să judece corect faptele subordonaților săi.

Autoritatea suficientă este alt principiu deontologic care ar trebui să prevină reglementarea
excesivă, permițând agentului executiv să manifeste inițiativă. Potrivit acestui principiu, purtătorului
autorității îi este permis să aplice unele reglementări, dar el trebuie să le aplice numai în anumite
circumstanțe. Astfel, numărul sau cantitatea de reglementări ar trebui să fie rezonabilă. Principiul
autorității necesare vizează atingerea competențelor profesionale și morale de către purtătorul de
autoritate.

Așa cum afirmă cercetătorii, un cod profesional este o abordare sistematică de mediere a
conflictelor care pot să apară când o persoană, activând în calitatea sa profesională, îndeplinește mai
multe roluri. Codurile profesionale sunt definite de aesmenea ca declarații de valori împărtășite, din care
rezultă o prescripție pentru acțiuni corecte.(Kriesberg, 2000, pp. 1,2).

Vorbind despre conținutul necesar al unui astfel de cod, Hayry și Hayry afirmă că „un cod
profesional complet enumeră atât obligațiile cât și privilegiile profesiei sau asociației căreia îi sunt
atașate. Drepturile pozitive și datoriile grupului profesional sunt direct sau indirect legate de satisfacerea
nevilor care ar trebui să fie promovate de membrii grupului [...]. Profesioniștii au obligația fermă să
satisfacă nevoile, să promoveze interesele și să respecte valorile clientelei lor, căci îndeplinirea acestei
obligații constituie baza poziției lor privilegiate în societate”(Hayry and Hayry, 1999, p.139). Atfel, un
cod profesional este un acord de grup, un contract, un ghid despre cum să se folosească competențele de
specialitate. El este specific specializării și contextului.
Un cod profesional diferă de un cod etic personal, care este despre valorile după care trăim în
general și se referă la comportamentul nostru în societate.
Totuși, există deontologi ca Regan sau Herkert (Kriesberg, 2000, p.5) care cred că nimic nu poate
înlocui deliberarea morală personală, când se confruntă cu conflicte etice. Ei subliniază nevoia de coduri
etice care să fie specifice contextului. Ei subliniază de asemena că ceea ce este relevant pentru o profesie
poate să fie irelevant pentru o alta.

2.3.3 Educația deontologică a profesorului (competențe, conținut, metode și


tehnici, dileme morale)

Cercetarea din doemeniul educației profesorilor consideră că profesia didactică include cerințe
etice și deontologice în dezvolarea personală și profesională a a genților săi.

Așa cum apreciază Sadio (2011) „educația este mult mai mult decât dezvoltarea abilităților,
dobândirea abilităților sau competențelor, socializarea și cu siguranță mult mai mult decât predarea.

O conștiință profesională corespunzătoare ar trebui să fie o dimensiune esențială a formării


profesorilor”.

Importanța comportamentului etic, atât din persepctiva profesorilor cât și din ea a elevilor a fost
explicată de Bucholz, Keller and Brady (2007, p. 60-64), care apreciau că „ceea ce este considerat etic
este adesea determinant pentru ceea ce este cel mai bun interes al elevului. «A ne comporta etic este mai
mult decât a urma regulile sau a nu încălca legea- înseamnă să ne comportăm într-un fel care promovează
învățarea și dezvoltarea elevilor și îi ajută să își realizeze potențialul”.
Când profesionișii sau elevii se angajează în comportamente non-etice, acest lucru poate să
pericliteze buna relație elev-profesor. Comportamentul non-etic poate să distrugă încredera și respectul
între profesori și colegii lor.

În situații extreme comportamentul non-etic poate să conducă spre pierderea poziției sau
certificării de profesor”.

Iată de ce cursul de Etică și Deontologie a fost introdus în curriculum-ul pentru Programul de


formare a profesorilor Pedagogia Învățământului Preșcolar și Primar, la Univeritatea ”Lucian Balga” din
Sibiu. Este un curs opțional pentru studenții din anul al treilea de studii.

Câteva dintre competențele formate la studenții care urmează acest curs sunt:

 Cunoașterea principalelor drepturi ale copilului și a măsurilor prin care statul român
reglementează aplicarea lor
 Interpretarea corectă a documentelor care guvernează responsabilitățile profesionale și
standardele ocupaționale ale educatorilor și ale profesorilor din învățământul primar
 Folosirea standardelor ocupaționale ca valori de refererință pentru activitatea didactică a viitorilor
profesori
 Promovarea relațiilor centrate pe valoare și pe principii democratice în predare
 Încurajarea comportamentului pro-social și a participării civice

Pentru a dezvolta astfel de competențe studenții discută probleme legate de normele morale și
normele juridice, drepturile copiilor, Codul de Etică pentru profesori. Studenții sunt confruntați cu
concepte și valori ale cetățeniei, democrației, datorii și drepturi, abordate din perspective diferite.

Din punct de vedere metodologic cursul se axează pe reflecții ale studenților pe marginea
conceptelor enumerate, discuții pe texte filosofice, studii de caz pe dileme morale, exerciții de
argumentare și rezolvare de probleme.

Studenții sunt încurajați să-și exprime propriile opinii, să analizeze cazurile într-o manieră critică,
să lucreze în grup sau individual. Adesea, activitățile se bazează pe metode de dezvoltare a gândirii
critice.

Dr. Sholmo Sher de la Institutul Levan pentru științe umaniste și etică, de la Universitatea din
California de Sud (Sher, USC. Dornsife) distinge între cele trei componente ale procesului care conduce
spre o acțiune morală efectivă.

Astfel, conștientizarea morală presupune identificarea problemelor etice care sunt implicate
pentru a stabili părțile care au interes în acțiune și a decide care sunt opțiunile.

A doua componentă a procesului este reprezentată de judecata morală. Este procesul de cântărire
a considerațiilor etice care se raportează la situație și de determinare a cursului moral al acțiunii.

A treia componentă a procesului de determinare a acțiunii morale efective constă în a acționa în


concordanță cu judecata morală. Acest lucru înseamnă că individul trebuie să decidă lucrul corect pe
care-l are de făcut, dar trebuie de asemnea să se ocupe și de obstacolele practice din calea acțiunii
eficiente.

Dr. Sher ne dă de asemenea câteva indicații despre tehnicile pe care le putem folosi pentru a
aborda probleme etice în clasă. Astfel, dacă abordăm probleme etice în discuțiile obișnuite din clasă,
putem să ne rezervăm câteva minute pentru a cere opinii ale unui alt actor și apoi să cerem elevilor să
evalueze punctele de vedere variate asupra situației analizate. Scurte considerații făcute de elevii care
trebuie să răspundă la mai multe întrebări despre problema pe care tocmai am analizat-o, implicarea
elevilor în prezentarea unor studii de caz, dezbateri structurate sau deschise, ar putea fi alte tehnici
eficiente.

Dar, cum apreciază Galiyabanu, „competența deontologică a unui profesor este una din
competențele de bază a eficienței procesului de predare și învățare” (Galiyabanu, 2013, p. 1166). Autorul
apreciază de asemenea că pregătirea deontologică asigură împlinirea carieirei, o parte integrată a pregătirii
generale a profesorului, reflectând nivelul conștiinței profesionale și al înțelegerii muncii de specialitate.
Astfel, formarea inițială a profesorilor reprezintă numai un prim pas în formarea profesională.

Masterul productiv al cunoașterii profesionale, capacitățile și abilitățile, introducerea în cariera


activă și împlinirea individuală pentru carieră sunt alte etape care îi ajută pe profesori să depășească
dificultățile și să obțină abilitatea de a-și schimba propriile valori și să devină capabili să ofere valoare și
asistență spirituală altei persoane.

Marica (Marica, 2013, pp. 476-480) descrie statusul dublu al profesorului, ca agent moral, dar și
ca antrenor moral. Ca agent moral, profesorul trebuie să fie sincer, corect, imparțial și cu responsabilitate
profesională, în timp ce, ca antrenor trebuie să inoculeze elevilor săi virtuți morale ca dreptatea,
corectitudinea, responsabilitatea, curajul, bunătatea, auto-disciplina și compasiunea. Astfel,
comportamentul profesorului devine un model moral cu implicații etice, explicite sau implicite, pentru
comportamentul elevilor săi. De aceea Marica consideră că mamagementul etic al profeiunii didactice
cere acte normative unitare și o anumită structură a formării inițiale și continue a profesorilor.

Problemele etice cele mai solicitante care ne obligă să depășim sentimentul moral comun și să
căutăm soluții mai sofisticate sunt dilemele etice (morale). O dilemă morală este un conflict între două
datorii valabile care nu pot să fie respectate împreună într-un caz particular. Este un conflict care se
manifestă numai în anumite circumsatnțe și nu o contradicție logică între o obligație și datoria opusă.
Karen Allen (Allen, 2012) afirmă că există trei condiții care identifică o dilemă etică.

Prima condiție apare când un individ numit „agent” trebuie să ia o decizie referitoare la cursul de
acțiune care este mai bun. A doua condiție este că trebuie să existe cursuri diferite de acțiune între care să
alegi. A treia condiție este ca un anumit principiu etic să fie încălcat. Kathleen E. Murphy (Murphy,
1997), o cercetătoare în domeniul muncii sociale ne dă câteva indicații referitoare la cum să rezolvăm o
dilemă etică, formulând mai multe întrebări care să fie adresate în astfel de situații:

1) „Cine sunt actorii cheie ? Cine este implicat ? Cine este afectat?
2) Care este acțiunea propusă care trebuie să fie evaluată ca etică sau non-etică? Este o problemă
legală / alte standarde ar trebui să fie luate în considerare ?
3) Care este contextul acțiunii propuse?
4) Care este scopul acțiunii propuse?
5) Care sunt acțiunile alternative care ar putea să fie luate în considerare? Care sunt consecințele
fiecărei alternative?
6) Care sunt valorile de lucru implicate în conflict ? Există vreo ierarhie/ ordine a valorilor?
7) Ce alte valori aparțin dilemei care este analizată (inclusiv valorile personale și profesionale ale
clientului (profesor) ?
8) Cine are responsabilitatea să ia decizia ? Cine are dreptul să ia decizia ? Cine ar trebui să participe
la luarea deciziei ? De ce?
9) Care sunt soluțiile posibile (cel puțin două)
10) Precizați raționamentul moral din spatele soluției alese, referitor la cum și de ce orice acțiune dată
susține conflictul de valori”.
Literatura referitoare la practica profesorilor descrie mai multe tipuri de dileme etice cu care
profesorii pot să se confrunte în timpul carierei.

Astfel, Shapira-Lishchinski (2010) vorbește despre dileme care apar din tensiunea între grija față de
alții (elevi, profesori)și menținerea cadrului formal (reguli școlare, standarde educaționale). Climatul de
grijă promovează atenția față de nevoile induividuale și sociale , în timp ce climatul formal întărește
aderența la regulile organizaționale. Echilibrul între a fi „aliați” cu elevii și reținerea autorității care
permite elevilor să-l respecte pe profesor este necesar în astfel de situații.

Un alt tip de dilemă morală apare din tensiunea între dreptatea distributivă și standardele școlare.
Dreptatea distributivă se referă la corectitudinea rezultatelor, când profesorul folosește anumite principii
să evalueze corectitudinea sau incorectitudinea rezultatului. Standardele școlare sunt criteriile pe care
școala le aplică pentru a decide. În astfel de cazuri, profesorii trebuie să decidă care principiu de
corectitudine este relevant- principiul alocării și tratamentului egal sau cel al alocării și tratamentului
diferențiat.

Al treilea tip de dileme etice, așa cum le descrie Shapira-Lishchinski se referă la confidențialitate,
contra regulilor școlare, când profesorul trebuie să aleagă între a menține încrederea unui elev confident
și respectarea regulilor școlii care îl obligă să raporteze informațiile administrației școlii sau părinților.

Al patrulea tip de dileme etice apare între loialitatea față de colegi și normele școlare, când
profesorul observă un coleg maltratând un elev și consideră că este dificil să se confrunte cu colegul. În
schimb, profesorii devotați pot fi acuzați de colegi că sunt prea permisivi.

Al cincelea tip de dileme etice poate să apară când agenda educațională a familiei elevului nu este
în concordanță cu standardele educaționale ale școlii. În astfel de situații profesorul se confruntă cu o
dilemă când percepția sa asupra celui mai bun interes al copilului diferă de cea a părinților.

2.3.4 Etică aplicată: exemple de studii de caz și dileme morale în practica


profesorilor

Exemplele de mai jos sunt propuse de cercetători interesați de formarea competenței etice/
deontologice a elevilor. Astfel, în articolele lor, Shapira-Lishchinski (2009) și Shapira-Lishchinski și
Orland-Barak (2009, p.27-45) identifică mai multe categorii de dileme morale cu care se confruntă
profesorii în timpul activității de predare, care au forst prezentate mai sus. Prima categorie se referă la
comportament în concordanță cu regulile, reglementările și standardele sau grija pentru elevi și colegii
lor.

a) O nouă profesoară de matemetică s-a adăugat la colectivul nostru. Cum munca noastră
coincidea, am devenit prietene. Ea făcea o mulțime de greșeli în lecțiile ei de matematică. I-
am explicat în repetate rânduri că trebuie să-și ridice standardele profesionale și din
nefericire, ea nu a putut să se ridice la așteptările mele și a trebuit să o concediez pentru că
sunt responsabilă de ceea ce se întâmplă în clasă și starea de bine a elevilor este prima mea
prioritate. (Shapira-Lishchinski, Orland Barak, 2009)

b) Un eveniment de acum 21 de ani îmi persistă în memorie. Aveam o problemă în familie și


am rugat-o pe secretară să mă înlocuiască la ultima oră. Secretara mi-a spus că nu a putut să
găsească un înlocuitor și că ar trebui să le spun copiilor să stea în bibliotecă. A doua zi, când
am ajuns la lucru, unul dintre profesori m-a întâlnit și m-a întrebat: ”Ai auzit ce s-a
întâmplat? Ieri, elevii tăi s-au bătut la ultima oră și unul dintre ei este spitalizat, cu un ochi
rănit”. Am fost șocat și m-am simțit răspunzător pentru ceea ce s-a întâmplat. Legal, nu știu
dacă există reglementări despre părăsirea școlii înainte de sfârșitul programului. Aveam
sentimentul că ar putea să fie o problemă. Acest eveniment s-a fixat puternic în memoria mea
și am decis că, în viitor, dacă nu sunt sigur cu privire la norme, voi cere întotdeauna
clarificări. (Sapira-Lishchinski, 2010).

c) În cealaltă clasă era un băiat pe nume Shuki, care încălca toate regulile. Avea zeci de
înregistrări la poliție. Din cauza comportamentului său, dirigintele a refuzat să-l mai aibă în
clasă. Shuki era pe cale să fie exmatriculat din școală. Directorul mi-a cerut în mod repetat
să-l iau pe Shuki în clasa mea, argumentând că eram ultima lui șansă. În cele din urmă am
acceptat. Shuki s-a transferat în clasa mea și a promis că se va comporta corect. Din păcate,
realitatea a fost diferită. A trecut o lună și m-am dus să-l văd la locul lui de muncă. Am
discutat cu el. Nu am realizat atunci cât de mult a însemnat această discuție pentru el. A
sfârșit prin a primi premiul pentru cel mai bun recrut la sfârșitul programului de formare de
bază, în armată. Sunt întotdeauna dispusă să dau o a doua șansă și cred în fiecare elev.
(Sapira- Lishchinski, 2010).

Potrivit regulilor școlii (climatul formal), Shuki ar fi trebuit să fie exmatriculat din școală.
Totyși, Ruth i-a dat a dua șansă (climat de grijă) și asta l-a salvat probabil de la a deveni un
răufăcător. Ruth a răspuns la această dilemă etică cu convingerea puternică că ar face orice
ar putea pentru a-l ajuta pe elev.

A doua categorie de dileme morale, identificate de cercetare se referă la percepțiile


profesorilor asupra tensiunii dintre dreptatea distributivă și standardele școlii, care urmăresc
criterii clare privind luarea deciziei în școli.

În exempul următor, profesoara era nemulțumită de criteriile școlii și a promis că în viitor, ea


”își va urma conștiința”.

Iris merita să fie trimisă în străinătate ca parte a unei delegații din școală. Cu toate acestea, am
fost presată din afară să o exclud pentru că municipalitatea era dispusă să plătească doar
pentru rezidenți, iar Iris era un elev din cămin. Familia lui Iris era prea săracă să plătească
călătoria. Credeam în ea, dar în loc să o ajut, am cedat. Iris și-a pierdut încrederea în mine și
în adulți, în general. Sunt foarte supărată pe mine însămi. Am meditat. Existau alte căi de a-i
plăti călătoria. Ar fi trebuit să-mi ascult propriul adevăr, valorile mele. Uneori, prin evitarea
conflictelor cauzăm probleme chiar mai mari și mai acute. (Shapira-Lishchinski, 2010)
În acest caz, Iris merita să fie parte din delegație pentru că era o elevă foarte bună, dar nu a
mers pentru că nu existau fonduri suficiente. A fost un rezultat nedrept. Profesoara a fost
nemulțumită de comportamentul său și și-a promis că în viitor va lupta pentru ceea ce crede.

A treia categorie se referă la rolul dublu al profesorului, de mediator de cunoaștere și de


educator.

Gil, un coordonator pedagogic al unui liceu a constatat că trebuia să aleagă între două poziții
ideologice: ideologia proprie și cea refelctată de curriculum. Problemele etice pot să apară din
curriculum. Astfel, predând istoria, Gil se întreabă: Ar trebui să fac o anumită declarație pentru a
fi absolut corect [...] atunci când nu cred că este așa? Sunt eu o astfel de autoritate încât elevii să
urmeze exemplul meu? Cu alte cuvinte, când este în joc libertatea de alegere, tu impui voința ta
elevilor? Aceasta depinde de integritatea fiecărui profesor și limitele trebuie să fie undeva.
(Shapira-Lishchinski, Orland-Barak, 2009)
Întrebarea este aici, dacă Gil ar trebui să predea subiectul așa încât să îndeplinească cerințele
curriculum-ului, sau ar trebui să folosească ocazia pentru a discuta problemele politice implicate
și să-și exprime opinia proprie? Gil este conștient de puterea sa în relația profesor-elev și de
risul de a o folosi în mod manipulativ.

A patra categorie de studii de caz pe care o exemplificăm este caracterizată de un sentiment de


responsabilitate eșuată față de un elev și o situație problematică referitoare la autonomia profesională a
profesorului.

Cazurile descriu conflicte între dorința unui profesor de a lua decizii profesioniste și normele
familiei, cu care profesorii nu sunt întotdeauna de acord.

a) Eram dirigintele clasei a șaptea. În acea școală, părinții interveneau constant. Pentru mine a fost
un adevărat șoc de la început. O mamă care era inspector în Ministerul Educației a fost
nemulțumită de fata pe care am așezat-o lângă fiica ei. Ea dorea să îi așez fiica aproape de un
copil mai popular din clasă, așa încât, fiica ei să socializeze mai ușor. Nu credeam că această
schimbare era bună pentru fiica ei, dar ea a insistat și m-a acuzat de a nu fi făcut destul pentru a
promova în clasă viața socială de clasă. Am simțit că nu aș fi avut nicio șansă încercând să o
conving. Știam că era o greșeală, dar am cedat sub presiune. În final, fiica ei a suferit pentru că nu
știa cum să facă față fiind lângă un copil popular. Voi fi dispus să ascult de un părinte numai până
la un punct, dar nu sunt dispus să cedez mereu. (Sapira-Lishchinski, 2010)

b) S-a întâmplat acum doi ani cu părinți care erau împotriva programului de prânz al școlii. Au
refuzat să aducă cumpărătuile și au lăsat copiii fără hrană. Știam că nu era așa din cauza
dificultăților financiare. Mi-a căzut foarte greu. Știu că nu ar trebui să aștept mulțumiri și că ceea
ce fac este o misiune, dar acest lucru ? Am contactat biroul de educație al municipalității. Ei m-au
susținut. Ar trebi să știți că nu poți să realizezi nimic în sistem dacă o faci pe cont propriu. Există
un personal numeros care este acolo ca să te susțină și trebuie să te bazezi pe acest suport. Asta
am făcut și am câștigat bătălia cu acei părinți. Aș face același lucru și astăzi. Dacă cred că ceva
este important, voi lupta pentru asta, chair dacă asta înseamnă să merg împotriva părinților. Știu
ce este important pentru elevii mei. Sunt de asemenea deschis sugestiilor, dar părinții trebuie să
înțeleagă că noi luăm deciziile în școală. (Shapira-Lishchinski, 2010).

Referințe

Allen, Karen, What is an Ethical Dilemma, in “ The New Social Worker”, Spring 2012, vol 19, nr 2, from
http://www.socialworker.com/feature-articles/ethics-articles/What_Is_an_Ethical_Dilemma%3F/,
accessed 23.07.2015.
An Encyclopedia Britannica Company. Dictionary. Thesaurus, from http://www.merriam-
webster.com/dictionary/morality, accesed 10.07. 2015.
Bucholz Jessica L., Keller, Cassandra L; Brady Michael P, Teachers` Ethical Dilemmas, in “Teaching
Exceptional Children”, vol 40, nr. 2, 2007.
Carriere, Peter M., Levinas, Ethics, Pedagogy and the Face, in CEA Forum, Winter/ Spring 2007, vol 36,
issue 1, from http://connection.ebscohost.com/c/biographies/28675689/levinas-ethics-pedagogy-face,
accessed 28.07. 2015.
Cavalier, Robert, Kant`s Ethics, in “Online Guide to Ethics and Moral Philosophy”, from
http://caae.phil.cmu.edu/cavalier/80130/part1/sect4/Kant.htm, accessed 15.07.2015.

Cioara, Ionel, Etica I-II. Note de curs, 2013, from https://www.scribd.com/doc/137978264/Hedonism-


etica, accessed 15.07.2015.
Galiyabanu, Kerkyeva,, Deontological Preparedness of Teacher as a Guarantee of Psychological
Comfort in the Classroom, in “Literacy Information and Computer Education Journal”, vol 4, issue 4
2013.
Hooker, Brad, Kant`s Normative Ethics, in “Richmond Journal of Philosophy” 1 , June 2002, from
http://www.richmondphilosophy.net/rjp/back_issues/rjp1_hooker.pdf, accessed 15.07.2015.
Key, Charles, Notes on Deontology, 1997, from http://sites.wofford.edu/kaycd/deontology/, ac
Kriesberg, Nell, Professional Responsibility and Codes of Conduct, in „Science, Technology and Society
Initiative”, 4-1, 2000.
Lazăr, Cornel, Autoritate și deontologie, Editura Licorna, 1999.
Marica, Mircea Adrian, On the ethical management of the teaching profession, in “Procedia- Social and
Behavioral Sciences”, 76, 2013.
Murphy, Kathleen E., Resolving Ethical Dilemmas, in NASW. Messachusetts Chapter, oct 1997, in
http://www.naswma.org/?114, accesed 23.07. 2015.
Olson, Andrew, Authoring a Code of Ethics: Observationson Process and Organization, in “Codes of
Ethics Collection, in . http://ethics.iit.edu/ecodes/authoring-code, accessed 23.07.2015.
Pritchard, M., S., Goldfarb, T., Ethics in the Sciece Classroom: An Instructional Giude for Secondary
School Science Teachers, vol. 8 no.3, 2007. in ENC Focus: A Magazine for Classroom Innovators ,
accesed 10.07. 2015.
Sadio, Fernando, Professional Deontology in Teacher Training. Report on a Training Experience, in
“Publicaciones de la Facultad de Educacion y Humanidades del Campus de Melilla”, Granada, vol 41,
2011, from http://revistaseug.ugr.es/index.php/publicaciones/article/view/2192/2324, accesed 23.07.
2015.
Sapiro, Gisele, Responsabilitatea scriitorului la originile teoriei sartriene a literaturii angajate (The
writer`s responsibility at the origins of Sartre`s theory on engaged literature), in “ Sfera Politicii”, nr 140,
2009, http://www.sferapoliticii.ro/sfera/140/art09-sapiro.html, accessed 4.08. 2015.
Shapira-Lishchinski, Orly; Orland-Barak, Lili, Ethical Dilemmas in Teaching:The Israely Case, in
“Education and Society”, vol 27, nr 3, 2009, p.27-45, from
http://education.biu.ac.il/files/education/shared/education_and_society-shapira.pdf, accessed 4.08.2015.

Sapira-Lishchinsky Orly, Teachers` critical incidents: Ethical Dilemmas in Teaching Practice, in


“Teaching and Teacher Education”, 2010, 1-9. from
http://education.biu.ac.il/files/education/shared/TAT_16_DEC_2010.pdf. accessed 8.08.2015.
Sher, Shlomo, Suggestions for incorporating lessons on ethics into your course, from
http://dornsife.usc.edu/levan-institute/ethics-in-the-classroom/, acessed 8. 08.2015.
Stanford Encyclopedia of Philosophy, from http://plato.stanford.edu/entries/ethics-deontological/,
accessed 10.07.2015.
The Basics of Philosophy, UK Limited, 1987, p. 346, from
http://www.philosophybasics.com/branch_deontology.html, accessed 10.07.2015.
Vocila, Andrei, Etica pedagogică, din https://andreivocila.wordpress.com/2010/09/23/etica-si-
deontologie/, accessed 5.07.2015.