Henry Casalta C.

Julia Becerra de Penfold

MODIFICACION
DE CONDUCTA
Tácticas de observación e intervención
 CAPITULO II

LA DEFINICION OBJETIVA DE L ~
CONDUCTA Y SUS PROBLEMAS

Hay algunas situaciones dentro de las cuales no es posible el

registro automático de datos. En consecuencia, un sistema de regis­
tro de observaciones debe considerar la necesidad de utilizar ob­
servadores humanos. El observador humano sustituye al canal de
registros automáticos y debe actuar como un detector de los cam­
bios a registrarse y como inscriptor de los eventos, para obtener
un registro permanente. Es de importancia definir el dominio de
lo que se va a observar de manera tal, que se obtenga como resul­
tado, un registro de alta precisión (confiabilidad);y en consecuen­
cia medidas repetidas del mismo evento contengan un mínimo de
errores. La definición de lo que ha de ser observado puede ser más
o menos arbitraria, pero debe considerarse cuidadosamente la
pertinencia de los aspectos seleccionables respecto de la denomi­
nación o identificación de una clase genérica (validez). Por ejem*
pío, si registramos la conducta de fumar contando el número de
cigarrillos consumidos que el sujeto deja en los ceniceros de su
alojamiento, podríamos equivocamos en relación a la identifica­
ción de propiedades relevantes. Es decir, el sujeto enciende ciga­
rrillos; succiona el humo, pero no aspira el humo, dejando que a
continuación el cigarrillo se consuma por sí mismo. En este caso
estamos registrando una conducta que podríamos definir como
“ imitación de la conducta de fumar’* más que la conducta misma
dej fujnar. Si la propiedad decisiva es el aspirar humo del cigarrillo,
la i observación directa de la cónducta del fumador nos conduce

29
 a un registro más válido, que si hubiéramos observado los produc­
tos permanentes (colillas). Podemos contar el número de aspira­
ciones (expulsiones de bocánadas de humo), que el sujeto ejecuta
cuando enciende cada cigarrillo. Habiendo identificado la propie­
dad pertinente, podemos establecer la relación entre el número
de bocanadas y el grado en que se consume cada cigarrillo, e
inferir, á partir de la medida del tamaño de las colillas dejadas
por el sujeto, los patrones de consumo.

¿Como definir entonces objetivamente la conducta de fumar?

Veamos algunos ejemplos de definiciones:

- Número de cajetillas consumidas cada día.

- Número de colillas que se cuentan cada día.
- Número de bocanadas diarias o por hora; estimadas a partir
del tamaño de las colillas abandonadas. (Nota: 20 bocana­
das equivalen a 4 cm. de longitud consumida del cigarrillo,
etc.)

Todas las definiciones incorporan un aspecto importante de la

conducta de fumar: la operación de contar el número de eventos.
Si suponemos, que las operaciones son equivalentes a los con­
ceptos, estamos en el plano dé la definición operacional. Si se
¿orna como la función de fumar a la cantidad de nicotina incor­
porada en el organismo del fumador, veremos que hay cierta co­
rrelación entre ésta y la medida qué de ella tomamos. Pór ejem­
plo, en la primera definición, aunque el sujeto informa verazmente
del número de cajetillas consumidas, por lo general ofrece un ciga­
rrillo a sus amigos o clientes cuando inicia una conversación, y la
correlación entre niveles de nicotina y cajetillas consumidas es, en
consecuencia, débil.

Si tomamos la segunda definición y restringimos las condicio­

nes de observación a la conducta de fumar en la habitación del
sujéto, esto no refleja que él consume la mayor proporción de
cigarrillos cuando conduce su vehículo, o que en su alojamiento
hay visitantes u otros habitantes que también fuman. En este
caso, la correlación anterior sería también baja. La tercera defini­
ción arroja mayor precisión pero está sujeta a los mismos factores
que producen incertidumbre en registro de la segunda. Cuando
contamos o realizamos operaciones de medida, estamos creando

30
la base para una definición objetiva, pero suponer que las opera­
ciones de medida son exactamente lo mismo que los conceptos
o funciones definibles, (operacionalismo), es un error.

La objetividad tiene entonces dos componentes: a) Pertinen-

jcia entre las medidas y los acontecimientos a medir y b) Confiabi-
ilidad, o grado de acuerde entre dos observadores independientes,
^acerca de las medidas realizadas. Estas nociones son importantes
por cuanto él observador humano es un instrumento imperfecto
de observación y tiene sesgos en su conducta respecto a lo que
considera son las propiedades esenciales de los fenómenos (infe­
rencias sobre la conducta); así com o también, respecto a la detec­
ción diferencial de acontecimientos que para el observador son
importantes. Finalmente, si el observador no registra inmediata­
mente los aspectos detectados, entonces el lapso de tiempo que
ocurre entre la detección y el registro deteriora la fidelidad del
último.

A:- Condiciones generales para obtener definiciones subjetivas de

conducta:

Vamos a considerar algunas “ reglas” para perfeccionar la obje­

tividad de nuestras definiciones de conducta.

Es importante conocer la(s) situación(es) precisa(s) del ambiente

físico donde se va a realizar la observación. Un plano sencillo de la
planta física del ambiente puede ser de extrema utilidad, porque per­
mite puntear la geografía de la conducta. Esto nos permite definir
por ej. el área del salón de juegos para contar el número de objetos
abandonados por los niños, o la subarea que los niños utilizan más
frecuentemente para jugar. El plano de una sala hospitalaria, o del
aula, localizando las ubicaciones de las personas es igualmente útil.
De la misma manera, los aspectos destacados del ambiente son de es­
pecial interés por la topografía de la conducta respecto de ellos.
Vg: Ubicación del televisor, cama, luces, “ closets” o escaparates,
asientos, etc. dentro de la habitación.

Galván, Gallegos, Guzmán y Leaman (1978) han propuesto el

uso de mapas conductuales para abordar problemas de carácter
ecológico. Estos mapas contribuyen al registro del desplazamiento
de los sujetos en las instalaciones, en un ambiente físico espe­

31
 cífico. Pata ello, dividen los ambientes según el acceso funcional
de las personas y las actividades que las personas realizan en de­
terminadas ateas. Por ejemplo, en casas de habitación, la sala y el
comedor son consideradas áreas publicas; la cocina, semipública;
y las habitaciones y baños, privadas.

Las hojas de registro consistían en planos de planta, con mue­

bles incluidos y numeración de las áreas. Ello permitió anotar los
tiempos que las personas permanecían en las áreas numeradas
y la proporción de tiempo transcurrido en un área en relación a
las demás. Los observadores, además, trazaban el recorrido de las
personas usando una línea continua, cuyo color variaba diaria­
mente. Además, anotaban las duraciones correspondientes a la
permanencia de los sujetos cuando excedían cierto límite de
tiempo en determinada área. La descripción de la situación gene­
rales importante por dos razones fundamentales:

1.) Permite identificar factores disposicionales de carácter

particular o general. Por ejemplo la sala de juegos crea factores
disposicionales para que la conducta de jugar se manifieste; el
patio de la sala psiquiátrica crea eventos disposicionales parg que la
conducta de deambular, o la de ponerse a tomar el sol, aparezcan, etc.
y, dependiendo de los objetos acumulativos del ambiente la geogra­
fía y topografía de la conducta cambian respecto de aquellos. En
tal sentido es útil establecer parámetros para definir el contacto
entre el organismo o sus partes y los objetos de estimulación
ubicados en el ambiente. Por otra parte interesa obtener, en la
medida de lo posible, “ productos permanentes” . Para ello es nece­
sario definir los límites de los productos permanentes que los
sujetos generan. Por ejemplo, si calificamos como objetos de
“ basura” , sólo aquellos objetos de determinado tamaño y dentro
de ciertos límites, que se encuentran en el piso; podemos tener
dos círculos de plástico dé tamaño diferente y transparentes que
establecen los límites requeridos. (Harting, E. 1976).

Se puede obtener otro tipo de registro “ permanente” colocan­

do un talco no resbaladizo en el piso y observando el barrido o
huellas que dejan los pies de las personas cuando transitan u ocu­
pan determinadas ubicaciones.

2.) En segundo lugar, com o ya lo hemos señalado, debemos

tener condiciones para obtener definiciones objetivas de conducta.

32
Tanto mejor si tales condiciones permiten observar la ocurrencia
de la conducta con una duración definida o al menos con claro y
discriminable inicio del tiempo de variación del evento. Cuando no
es posible medir la duración, el constatar la ocurrencia actual del
evento permite aproximamos a su frecuencia, y en consecuencia,
podemos estimar su tasa. En ambos casos, la definición previa del
evento conductual tiene la máxima importancia. Jackson, Della-
Piana y Sloane (1975) han sugerido tres pasos para la obtención
de una clara y buena definición (operacional):

a.- Identificar las dimensiones o características más importantes

de la respuesta que se va a medir. Para ello es necesario decidir
cuál de las siguientes es la más importante:

1.- Frecuencia de la respuesta (Cuán frecuentemente ocurre).

2.’ Duración de la respuesta (Cuánto dura cada vez que ocu-
rre).
3.- Intensidad o magnitud de la respuesta. (Por ejemplo: gol-,
pear vs. palmear, susurrar vs, gritar).
4.~ Latencia de la respuesta. El tiempo entre cierto evento es-
timulativo y el inicio (eKtór^iín}>) de la respuesta. Por ejem­
plo, el tiempo entre las instrucciones y la ejecución del
alumno.
5.- Forma de la respuesta. (Exactamente cómo debe ejecutar­
se la respuesta). Por ejemplo: cómo deben colocarse los
pies al sentarse frente al escritorio; qué constituye una res­
puesta correcta a una pregunta; cuán nítido debe ser un
trabajo escrito.

b.- L- Movimiento. (Definirlo en términos de cuándo comienza y

cuándo termina. Por ejemplo, el contacto manual o tocar,
puede definirse en términos de inicio, cuando lamano entre
al contacto con algo, y terminar cuando se retira la mano
de un objeto).
2.- Sólo respuestas específicas. (Especificar todas las instancias
de conducta que serán incluidas. Por ejemplo, por atención
del maestro entendemos decir “ bien” , “ bello” , dar palmadi-
tas al niño, o sonreir estando frente al niño. No se contarán
otras conductas del maestro).
3. - Definición General Designar una clase general de respuestas
cuando la “ forma” de la respuesta carece de importancia.

33
Por ejemplo: Gomo Atención del maestro, se considera a
las vertjaUzaciones dirigidas a los niños y los contactos físi­
cos con éstos.
Especificar los resultados de la conducta. Por ejemplo, ras­
paduras en el brazo, solucionar problemas correctamente
escritos; desperdicios en el piso, etc.

Definir las conductas que se ajustan al modelo.

k - Especificar todas las modalidades sensoriales críticas para

poder discriminar la respuesta. Por ejemplo visión, audi­
ción, tacto, gusto, olfato.
2.- Definir la conducta de tal manera que las dimensiones im­
portantes de la respuesta queden incluidas en la definición.
Por ejemplo, en el llanto; las dimensiones importantes son
frecuencia, magnitud y duración. Puede definirse como rui­
do vocal que puede ser oído al menos, a treinta metros de
distancia y cuando menos de cinco segundos de duración.
La frecuencia se determinará en el sistema de registro.
3.- Revisar la definición, para estar seguros de que los criterios
para identificar instancias de conducta, quedan especifica­
dos en cada modalidad sensorial necesaria para detectar
esa conducta. Por ejemplo, en la definición de “ llanto” an­
teriormente tratada, si la visión es crítica en la determina­
ción del “ ruido vocal” versus otros ruidos, debería agre­
garse, “ movimientos en la boca del niño” a la definición.
Entonces el “llanto” debe registrarse solamente cuando el
observador vio el movimiento de la boca y escuchó ruido
vocal durante cinco segundos, estando alejado unos 30
metros.
4.- Refinar las definiciones:
Sobre la báse de observaciones preliminares del sujeto,
hacer simulaciones de las instancias de la conducta y revi­
sar cada instancia para observar si está cubierta por la de­
finición. De no ser así, expandir la definición para incluir
esos ejemplos.
Usando las definiciones, simular instancias de la conducta
cubierta por la definición aun cuando el sujeto no las emite
en la actualidad. Si no se desea registrar esas conductas, de­
bemos restringir la definición.
 Para los autores mencionados, las definiciones deben permitir
que cualquier persona pueda hacer la observación de la conducta.
Debe especificar todo lo necesario para que la conducta pueda ser
observada, es decir, no se debe exigir que el observador adivine,
juzgue o infiera lo que está pasando. Tampoco que el observador
diga si lo que ocurre es “ bueno” , “ adecuado” o no. Señalará úni­
camente lo que el sujeto debe o no realizar para considerarlo co­
mo una instancia de lo definido. Finalmente, los criterios deben
ser minuciosamente especificados, vg.: el trazado de una vocal
escrita no debe exceder a un patrón de forma cuadrada de un
centímetro de lado.

Como quiera que la obtención de una definición objetiva no

es suficiente para determinar si la conducta covaría regularmente
con las variables que la controlan, en consecuencia, interesa de
manera especial considerar, si antes de programar alguna inter­
vención, la conducta tiene alguna regularidad en su ambiente
jiatúral.

B.- Problemas de la definición de Conducta en situaciones

naturales.

Cuando deseamos observar el comportamiento en situaciones

naturales; por ejemplo, euando observamos la conducta de las
personas en un parque público, o de un grupo de alumnos en el
aula, tiene poca importancia anticipar definiciones de conductas
excesivamente restringidas. Si, en el caso del aula, y antes de la
observación, preparamos una definición de la conducta “ sentar­
se correctamente” com o: “ contacto de las posaderas con el asiento
y brazos sobre el pupitre, manteniendo la columna vertebral en
ángulo de 45°, perpendicular al asiento, y teniendo ambos pies
dentro del rectángulo de proyección del pupitre sobre el suelo y
la cabeza orientada al frente . . .etc., etc.” podríamos encontrar
que en dicha aula no hay pupitres o que la mayoría de los niños
están de pie o deambulan por el aula, aún en presencia de la maes­
tra, durante toda la sesión de la clase. Es preferible desarrollar un
código de conductas que incluya múltiples clases, com o: “ hablar
con otros niños sin autorización del maestro” , “ hablar con el
maestro” , “ abandono de la tarea asignada” ; “ tiempo fuera de su
asiento” , etc., etc. En situaciones naturales, antes de sesgar la ob-

35
servación hacia manifestaciones particulares de algunas conductas,
conviene entonces:

1.- Obtener previamente un catálogo de categorías nomina*

lés de conductas diferentes, para ser contadas.
2.- Una vez obtenido el catálogo nominal de conductas, es ne­
cesario determinar hasta dónde pueden reunirse en una so­
la clase manifestaciones aparentemente distintas de con­
ductas. Por ejemplo: “ tiempo fuera del asiento” , “ deam­
bular por el salón sin permiso” y “ tiempo fuera de la tarea
asignada” pueden constituir la clase: “tiempo fuera de
tarea”
Una vez agrupadas esas manifestaciones en una clase, es
necesario especificar las propiedades que definen a la cla­
se y los límites y restricciones que permitirán excluir ins­
tancias que no pertenecen a ésta; vg: “ hablar con el maes­
tro” .
3.- En este momento es importante estimar si la clase define
de manera válida las manifestaciones observadas, y esto se­
ñala a la correspondencia necesaria entre la topografía ob­
servada y la definición de conducta; requiriendo un criterio
empírico como elemento esencial para la redefiniciónC
Por ejemplo: decir que el niño no atiende al maestro, por­
que cuando éste habla el niño está mirando hacia el pupi­
tre más que el maestro, quiere decir que la figura del maes­
tro no es una propiedad controladora. Ello no excluye que
el sujeto esté atendiendo precisamente a lo que dice más
gue a sus gestos o posturas.
4.- Las conductas observadas pueden tener consecuencias múl­
tiples en el ambiente, más que a una única consecuencia. En
el caso anterior, el maestro podría reprender al niño, acer­
carse a él, aumentar en él el tono de su voz, pedir que lo
mire, ignorarlo, decir a otro niño: “ tú lo haces muy bien
porque me miras y así observas esto que yo estoy mostran­
do ahora” ; otros niños pueden hacer chistes o burlas, el
maestro puede preguntar: “ ¿Qué acabo de decir?” . El ni­
ño en cuestión puede estar tratando de disimular la man­
cha de tinta en su pantalón leyendo un recorte de una re­
vista que tiene debajo del( tintero, o puede estar tratando
de ocultar la liga de goma y pequeños papeles doblados
que utilizará como proyectiles. La conducta de no mirar
36
 hacia el maestro puede tener entonces consecuencias múl­
tiples y variar de un niño a otro. Esas consecuencias pue­
den ser tanto físicas (mirar el recorte de la revista), como
sociales (el maestro ignora al sujeto). En este sentido, el
aislar una respuesta y dejar como “ no-respuesta” todo el
contexto condüctual, será arbitrario en relación a las cau­
sas que están actualmente controlando la conducta. En
este caso, habría que definir más de una respuesta y dejar
como “ no-respuestas” aquellas irrelevantes en la situa­
ción específica.
5.- En los ambientes naturales, una vez que hemos definido
lás clases pertinentes de conducta es necesario tener una
aproximación de su regularidad. ¿Varía en intensidad la
voz del maestro? o, cuando el maestro aumenta el tono
de su voz, ¿mantiene por mayor tiempo el sujeto su mi­
rada sobre el pupitre? Interesa, por lo tanto, estimar si
ocurren cambios regulares en las conductas en función de
eventos antecedentes y/o consecuentes de las mismas.
Obviamente el patrón de conductas en el tiempo se mani­
festará cuando se obtenga el registro de éstas una vez im­
plantado el sistema de observación. Pero anticipar lo que
va a ser o no importante, ayudará a ganar tiempo y aho­
rrar esfuerzos.
6.>- En el análisis conductual aplicado, las conductas que son
susceptibles de ser modificadas deben tener importancia
para el sujeto que las emite y /o para el grupo social de re­
ferencia que se ve afectado por esas conductas. ¿Cuál es la
importancia que para el niño y el maestro tienen la con­
ducta de mirar a quien enseña? Si se trata de que el maes­
tro’ expone materiales estimulativos visuales para su inspec­
ción por los alumnos, la importancia es obvia. Pero si el
maestro está ofreciendo una narración histórica, posible­
mente no mirar los gestos y posturas del maestro hace po­
sible un mayor control de los estímulos verbales de éste
sobre el oyente, y está eliminando estímulos incompatibles
con lá conducta de atender a la narración. Muchas de las
discusiones acerca de la modificación de conducta se sus­
citan cuando evaluamos la importancia social del compon
tamiento. Tal juicio es ineludible. Trabajos reciéntes (Min-
kin et al, 1976), han explorado la dimensión de lo desea­
ble del comportamiento, en el resto de los miembros de la

37
 comunidad, com o una dimensión decisiva del cambio con-
ductual. Esto ha conducido a una precisión mayor respecto
a considerar quién es el cliente en los programas de inter­
vención conductual.
Cuando éstos son los administradores escolares más que los
alumnos, la disposición ideológica del programador de
cambios conductuales debe ser expresada explícitamente y
las razones de su compromiso.
7. En situaciones ecológicas e institucionales, donde las con*
diciones de los ambientes naturales ejercen efectos contro­
ladores múltiples, las definiciones de conducta están enla­
zadas a un sistema de registro de observaciones. Es necesa­
rio entonces determinac la consistencia de la definición
(validez), la precisión de la misma en términos del domi­
nio cubierto por las clases d e . conductas definidas, las
oportunidades qüe se prevén para su observación y la for­
ma de solucionar los impedimentos que limitan la realiza­
ción de las observaciones.

C.- Costo de un sistema de observación.

Los elementos anteriores pueden considerarse esenciales pa­

ra estimar el costo del sistema de observación conductual. Un sis­
tema de observación que parte de definiciones imprecisas, que
excluye arbitrariamente instancias importantes de la clase defi­
nida y que se enfrenta con impedimentos para la implantación,
porque hay pocas oportunidades de observar la conducta cada
vez que acontece, proporciona escasos beneficios. El costo pue­
de estimarse como un valor que se expresa en la razón:

Tiempo de observación
Costo = — ■— --------------------------------x Número de observaciones
Oportunidades de observación

Por ejemplo, si la oportunidad de observar la conducta de fu­

mar es de 4 horas y observamos al sujeto en dos de ellas, realizan­
do 15 observaciones diarias consecutivas, el costo sería equivalente
a
2
— - x 15 = 7.5. uc (UC - unidades de costo)
4

38
 Si de las cuatro horas de oportunidad, observamos cuatro en
quince sesiones diarias el costo sería

4
——x 15 = 15 uc.
4

Si de las cuatro horas de oportunidad, observamos media ho­

ra, en igualdad de las condiciones, el costo sería,

0.5
------ x 15 = 1.8 uc.
4 "

Obviamente el costo y el período efectivo de observación co­

varían propórcionalmente, por ello es un error suponer que uh
bajo costo es deseable. Un bajo costo puede significar la falta de
representatividad del sistema de muestreo de conductas.

Por ejemplo
FIGURA 11.1

39
Z).- Relaciones entre investigación básica y aplicada

Skinner (1972) ha tratado de analizar las relaciones entre in­

vestigación básica y aplicada. Específicamente ha destacado, que
cuando se ha hecho hincapié en las consecuencias prácticas del
cambio conductual, ello ha producido un incremeríto en el co­
nocimiento básico de la conducta. Por otra parte la investiga­
ción fundamental, al guiar en la búsqueda de variables impor­
tantes, ha producido un mejorahiiento de las contingencias
que pueden emplearse para lograr el cambio. Así, la referencia
a la investigación básica constituye una precaución prudente para
mantener una práctica efectiva. Aun cuando las historias recien­
tes del análisis experimental de la conducta y del análisis con­
ductual aplicado no manifiestan un paralelismo exacto, la ferti­
lización cruzada entre ciencia básica y tecnología es importante.
Cuando en el dominio aplicado al costo de aislamiento y mani­
pulación de una variable es excesivo; esto es, cuando queremos
identificar una variable, o sospechamos que una variable es res­
ponsable en forma inédita de un proceso conductual determina­
do, es recomendable acudir a las situaciones básicas y más con­
troladas para evaluar confiablemente los efectos. Mucha de la
investigación básica reciente (Honig y Staddon 1977), destaca
fenómenos paradójicos que bien pueden ocurrir en situaciones
aplicadas, y para los cuales el repertorio teórico del modifica­
dor de conducta puede resultar insuficiente. Por ello, la estrecha
asociación entre el análisis básico y el aplicado libera al segundo
del uso de “ recetarios” de técnicas y procedimientos, concedién­
dole el derecho al status de ciencia aplicada o tecnología.

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 BIBLIOGRAFIA CAPITULO II

HARTING R.E.- "Los efectos del uso del refórzamiento positivo, costo de
respuesta y combinación de ambos en la cantidad de basura que
niños en edad pre-escolar tiran al suelo". Tesis de Maestría. Uni­
versidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Psicología.
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JACKSON, D.A., DELLA-PIANA, A M . y SLOANE, H.W.- “How to establish

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1976, ?, 127-140.

41