Sunteți pe pagina 1din 36

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Şcoala reprezintă un ansamblu de componente raţional organizate, interdependente care asigură


funcţionarea ca un tot unitar în realizarea obiectivelor instructiv – educative precise. Trei componente
principale alcătuiesc acest sistem numit ŞCOALĂ:
 Organizarea: ansamblul resurselor valorice, umane şi materiale (scopuri, obiective, cerinţe şcolare;
conţinuturi, obiectele de studiu; personalul didactic, auxiliar, nedidactic; elevii, clasele; dotări,
echipamente, materiale didactice; timpul şcolar; construcţiile; fondurile băneşti; etc.) care alcătuiesc
fluxul de intrări în sistem;
 Procesul de învăţământ: activităţile esenţiale ale oricărei unităţi şcolare – predare, învăţare,
evaluare; metode, procedee, strategii de acţiune, forme de activitate;
 Rezultatele aşteptate: oferite de şcoală societăţii – elevi formaţi, promoţii de absolvenţi care
constituie fluxul de ieşiri din sistem.
În fiecare şcoală (unitate şcolară) există sistemul de conexiune inversă sau de retroacţiune (feedback)
utilizat pentru reglarea continuă a activităţii: acţionează asupra fluxului de intrări şi asupra procesului de
învăţământ sugerând corecţiile / ameliorările în raport cu fluxul de ieşiri.
Procesul de învăţământ:
- reprezintă partea esenţială şi cea mai importantă a vastului proces pedagogic, instructiv – educativ ce se
desfăşoară în cadrul şcolii;
- este forma cu cel mai înalt grad de organizare a activităţii de instruire şi educare, de modelare a
personalităţii elevului;
- proces metodic, intensiv, progresiv, planificat, sistematizat şi organizat;
- proces de introducere a copilului în tainele cunoaşterii şi acţiunii umane, de transformare a neştiinţei lui în
cunoaştere;
- proces pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selecţionarea şi structurarea strictă a conţinuturilor,
pe efortul voluntar de învăţare al elevilor;
- vastă acţiune de modelare a personalităţii elevului într-o ambianţă specifică (şcolară) în care se operează
cu valori ştiinţifice (conţinuturi), literare, artistice, tehnice, practice, etice, selecţionate şi structurate în acest
scop, până ce acestea se personalizează devenind un bun personal al elevului.
- principalul mijloc prin care societatea instruieşte şi educă, an după an, generaţii după generaţii,
responsabilitatea organizării şi conducerii acsetui proces revenind ŞCOLII;
- este o relaţie a predării – învăţării –evaluării (autentic act creator, constructiv, generator de noi
comportamente, amplă şi profundă metamorfozare umană la nivel individual şi de grup, unitate în
organizarea optimă a interacţiunilor predare – învăţare - evaluare deosebite prin finalităţi, motivaţie şi
metodologie);
- este act de comunicare didactică ca formă specifică a comunicării umane: racordată la obiectivele propuse,
se comunică conţinuturi purtătoare de instruire, are efect de învăţare, generează învăţare, educaţie,
dezvoltare, este complexă şi totală (verbală, nonverbală), conţine 3 componente (emiţător, receptor, canal de
comunicare, repertoriul comun, feedback);
- presupune 3 componente:
1. Spaţiul de instruire: cine predă? Cui se predă? Ce se învaţă? De ce se învaţă? Prin ce metode şi mijloace
se învaţă? La ce ne aşteptăm? Cum vom face? = programe, programare ;
2. Situaţia de instruire: mediul şcolar imediat, clasă, persoane, materiale, mijloace;
3. Sistemul de instruire: obiectivele urmărite, normele şi regulile, conţinutul, procesele propriu – zise de
predare – învăţare – evaluare, instrumentele de lucru / metode şi procedee, resurse materiale, formele de
organizare, relaţiile interumane, timpul şcolar, dotarea, igiena, feedback-ul, contextul social;

1
- are caracter formativ – educativ: informaţie + gândire + simţire + voinţă ... instruire + formare + educare.
Toate disciplinele urmăresc să dezvolte în mod specific anumite capacităţi sau procese psihice, să stimuleze
dezvoltarea unor procese (curiozitatea, spiritul de observaţie, independenţa, gândirea, inteligenţa, puterea de
interpretare, creativitatea, limbajul, motivaţia, munca, dragostea de adevăr, convingerile, conduitele,
sinceritatea, patriotismul, onestitatea, simţul datoriei, al răspunderii, al disciplinei, al respectului reciproc, al
prieteniei, colegialităţii).
Copilul nu este un vas gol care trebuie umplut (Fenelon)
Decât un cap plin, mai bine unul bine făcut (Montaigne)
- în cadrul procesului de învăţământ cadrul didactic trebuie: să pună în valoare întreaga încărcătură etică,
socială, estetică a conţinuturilor, să acorde atenţia cuvenită calităţii cunoştinţelor predate, să aleagă metodele
din perspectivă instructiv – formativă – educativă, să asigure o intensă participare a elevului, să asigure o
bună personalizare a învăţării, să intensifice relaţiile sale cu elevii.
Cu studiul sistematic al diferitelor aspecte ale procesului de învăţământ se ocupă DIDACTICA:
 ramură principală a ştiinţelor educaţiei;
 termenul îşi are originea în cuvântul grecesc didaskein care înseamnă a învăţa pe alţii (introdus în
sec. XVII, generalizat de J. A. Comenius prin lucrarea Didactica Magna sau Marea didactică sau
arta de învăţa pe toţi toate);
 la început procesul de predare – învăţare a fost explicat ca un proces de gândire mistică, de
speculaţie, de introspecţie. Apoi a devenit o artă, o problemă de intuiţie, de spontaneitate, însemnând
„arta de a învăţa pe alţii”;
 astăzi termenul a căpătat tot mai mult înţelesul de ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ,
ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului, teoria
conducerii procesului de predare – învăţare, teoria instruirii;
 didactica ştiinţifică sintetizează datele pedagogice ale altor ştiinţe (psihologie, sociologie, teoria
comunicării, teoria informaţiei, cibernetică, teoria conducerii ştiinţifice a activităţilor social – umane,
praxiologie, etc.) pentru a oferi o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ în ce
priveşte obiectivele, principiile, conţinuturile, metodele, mijloacele, formele de organizare şi de
evaluare implicate;
 este o teorie care are ca scop elaborarea bazelor teoretice a organizării şi conducerii procesului de
învăţământ;
 este o ştiinţă practică / aplicativă a construirii de cunoştinţe, de formare de deprinderi, de noi
conduite, de competenţe, de modelare a personalităţii copilului prin instruire. Oferă mijloace de
acţiune, de modelare, procese de instruire, de concepere a unor strategii de explorare şi valorificare a
resurselor umane, emite reguli privind modul cel mai eficient de atingere a cunoştinţelor şi
deprinderilor, indică traseul organizării eficiente a predării – învăţării, arată cum trebuie structurate
cunoştinţele pentru a fi mai uşor reţinute şi înţelese de elevi, determină succesiunea optimă de
prezentare a materialului, ritmul învăţării, sugerează combinaţii de metode şi materiale didactice
eficiente;
 din didactica generală se desprind şi se dezvoltă didacticile speciale: metodicile care orienteză
practica desfăşurării predării – învăţării fiecărei discipline de învăţământ (nu sunt numai o aplicare a
didacticii generale, ci prin studiile specifice ajută didactica generală să-şi aprofundeze cercetările);
 didactica se adresează: celor care urmează să-şi asume sarcina / misiunea de a înlesni şi îndruma
învăţarea la clasă, celor care se pregătesc pentru a îmbrăţişa o profesiune didactică, celor care vor să
se iniţieze în domeniul practicii procesului de predare – învăţare – evaluare, celor care sunt deja
iniţiaţi şi care au o experinţă dodândită în domeniu şi care doresc să-şi actualizeze / perfecţioneze
cunoştinţele, să se familiarizeze cu noile orientări;
2
 avantaje: eficienţă pe termen lung în îmbunătăţirea, formarea şi perfecţionarea competenţelor
profesional – didactice, exercită influenţă pozitivă de modelare a comportamentului cadrelor
didactice la clasă / în şcoală, stimulează inovaţia pedagogică, dezvoltă capacitatea de a conceptualiza
procesul de învăţământ;
 există nevoia unei „educaţii permanente”, a unei „învăţări continui” extinsă pe tot parcursul vieţii
(din copilărie pânâ la bătrâneţe) care conduce la sporirea interesului pentru învăţare prin sine însuşi,
autoinstruire sau autodidaxie ( gr. autos, didaskein, a se învăţa pe sine însuşi, a învăţa singur, autodidact).
Autoinstruirea presupune un anumit grad de maturitate intelectuală şi devine posibilă din preadolescenţă /
adolescenţă. În perioada copilăriei copiii trebuie învăţaţi să înveţe (atitudine generală) şi cum să înveţe
(deprindere de timpuriu cu munca independentă, cu diferite tehnici eficiente de muncă intelectuală). De aici
se deduce că didactica poate oferi sugestii de autoinstruire, ca parte integrantă şi esenţială a
autoperfecţionării profesionale şi continui.

ÎNVĂŢAREA
- schimbare / modificare în comportamentul individual, ca urmare a trăirii unei noi experienţe proprii,
ca răspuns la influenţele mediului;
- are valoare adaptativă;
- învăţarea şcolară este definită în triplă ipostază: ca proces, ca produs şi ca funcţie de condiţii / diverşi
factori;
- există mai multe tipuri de învăţare / stiluri de învăţare: tradiţionale (pe dinafară, prin imitaţie, prin
repetare, prin exersare, prin experienţă senzorială, prin receptarea comunicării), învăţare prin acţiune
directă, observare sistematică, prin experimentare, prin rezolvare de probleme, prin cercetare, prin
descoperire, creativă, prin trăire afectivă, învăţare prin învăţare.

PREDAREA
a prevedea, a planifica, a proiecta;
a preciza obiectivele urmărite;
a determina conţinutul acestor schimbări;
a organiza, a dirija producerea schimbărilor, condiţiile care favorizează apariţia schimbărilor;
a controla şi a aprecia nivelul schimbărilor;
calitatea predării depinde de măsura în care ea dovedeşte calităţi transformatoare;
este mai mult decât comunicare, este un complex de funcţii sau acţiuni;
cadrul didactic: stabileşte direcţiile învăţării, pune elevii în relaţie cu disciplina, organizează
activitatea de învăţare, stabileşte succesiunea evenimentelor de învăţare, dirijează operaţiunile de învăţare,
stimulează interesul, încurajează învăţarea / participarea elevilor, asigură transferul cunoştinţelor, apreciază
rezultatele, evaluează progresele, corectează greşelile, ameliorează şi reglează mersul învăţării.

CICLURILE CURRICULARE
Psihologia vârstelor şi teoriile învăţării au intervenit în decursul timpului în redefinirea şi
reconstruirea aspectelor educaţionale ale vârstelor şcolare. În mod special psihologia a studiat cu atenţie
perioada copilăriei şi a adolescenţei, aducând o contribuţie esenţială în modul de percepere şi de înţelegere a
copilului şi a adolescentului prin introducerea ciclurilor curriculare. Acestea reprezintă periodizări ale
şcolarităţii care au în comun obiective specifice, grupează mai mulţi ani de studii care aparţin de niveluri
şcolare diferite. Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de

3
învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de
învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.
Ciclurile curriculare se exprimă la nivel de:
Obiective (care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi ale celui
secundar);
metodologie didactică specifică.
Ciclurile curriculare devin operative prin:
modificări în planurile de învăţământ în ceea ce priveşte gruparea obiectelor de studiu, momentul
introducerii în planurile-cadru a anumitor discipline, ponderea disciplinelor în economia planurilor;
modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
modificări de strategie didactică.
Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învăţare, care consemnează ceea ce ar
trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile
curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea
programelor şcolare.
Activitatea la clasă trebuie orientată spre atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare:
A. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare / clasa 0, clasele I-îi şi a II-a) care are ca obiective
majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Vizează:
 asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale: scris, citit, calcul aritmetic;
 stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
 stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
 formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
B. Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a şi a IV-a) care are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază
necesare pentru continuarea studiilor. Vizează:
 dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a
limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
 dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme;
 familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
 constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
 formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
 formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
C. Ciclul de observare şi orientare (clasele a V-a şi a IX-a) care are ca obiectiv major orientarea în
vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. Vizează:
 descoperirea de către elevi a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini
de sine pozitive;
 formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul orientării
spre o anumită carieră profesională;
 dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;
 dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.

EDUCAŢIA RELIGIOASĂ
Educaţia a apărut odată cu omul. De aceea este fundamentală pentru ca omul să devină om. Procesul
de educaţie a fost mereu o necesitate existenţială cu scopul de a perpetua cele mai alese bogăţii umane.
Etimologic noţiunea provine de la lat. educo, -are, care înseamnă a conduce pe om, cu metode adecvate,
spre o ţintă. Educaţia este specific umană, de natură spirituală deoarece se bazează pe conştiinţă, raţiune,
voinţă, sentiment, pe care le deţine doar omul. La animale nu poate fi vorba decât de fapte inconştiente,
4
bazate pe instinct, deci pe dresaj. La primele civilizaţii educaţia se realiza în mod empiric: părinţii îşi
pregăteau copiii pentru viaţă în procesul muncii. Cu timpul fenomenul educaţional a adoptat unele metode
îndreptate spre împlinirea fiinţei umane. Activitatea educativă este asemănată deseori cu munca unui
sculptor care se apucă să modeleze un bloc de piatră. Însă, activitatea educativă este mult mai grea şi mai
anevoioasă deoarece în centrul atenţiei este omul dotat cu voinţă şi cu libertate. Modelarea fiinţei umane
depinde atât de personalitatea educatorului, cât şi de modul în care cel educat acceptă şi primeşte educaţia.
Din această perspectivă este privită şi educaţia religioasă, alături şi de celelalte tipuri de educaţie,
fiecare fiind laturi ale întregului fenomen educaţional, fiecare ocupând un rol important în realizarea
idealului educaţional. Necesitatea educaţiei religioase este determinată de nevoia religiei în viaţa omului:
natura umană tinde către fericire, către desăvârşire. Răspunsurile la întrebările existenţiale ale omului nu pot
fi date decât de religie. Educaţia religioasă conduce pe om la scopul ultim al existenţei: trăirea în comuniune
cu Dumnezeu. Astfel, omul se înalţă şi se edifică pe temelia care este Isus Cristos. În momentul în care omul
ajunge la credinţa în Dumnezeu revelată prin Isus Cristos, omul renaşte la o viaţă nouă care poartă pecetea
sfinţeniei. Acest tip de educaţie are şi o importanţă morală. Viaţa religiosă este marcată de fapte morale
conforme cu poruncile lui Dumnezeu, precepte religioase ce nu sunt produsul raţiunii umane (ca în
filosofie), ci sunt relevate. Educaţia religioasă are şi un rol cultural: promovează creaţia culturală şi cultura
în general. Prin cultură spiritul transcede natura omenească. Din punct de vedere social educaţia religioasă
contribuie la formarea omului în comunitate şi pentru comunitate: omul trăieşte într-un mediu social în care
trebuie să dobândească fericirea şi desăvârşirea creştină prin practicarea virtuţilor, să fie model / exemplu
pentru cei din jur (Conf. Mt 5,16).
Educaţia religioasă este acţiunea specific umană care se desfăşoară în mod conştient de către un
educator, pe baza unor principii, cu ajutorul unor metode şi strategii specifice, susţinută de iubire, încredere
şi libertate. Scopul ei este realizarea caracterului religios – moral al elevului, care să-l conducă la
desăvârşirea creştină. Educaţia religioasă este posibilă deoarece Dumnezeu a creat pe om după chipul Său şi
ia dat porunca desăvârşirii (Conf. Mt 5,48). Raţiunea şi voinţa liberă, călăuzite de harul divin şi de dorinţa
de a înfăptui binele, conturează chipul lui Dumnezeu în om. Educatorul / profesorul are misiunea nobilă şi
datoria de a ciopli în sufletul copiilor săi acel minunat chip pe care Dumnezeu l-a gândit pentru fiecare din
ei.
Educaţia este posibilă la toate vârstele şi pentru aceasta este nevoie de conlucrarea harului divin cu
efortul pentru desăvârşire a celor educaţi (Conf. Ap 3,20). Educaţia religioasă este influenţată de anumiţi
factori: predispoziţia copilului, mediul social, mediul familial, starea de sănătate, experienţa religioasă,
mediul eclezial (Conf. Rom 10,17). În educaţia religioasă sunt implicaţi mai mulţi factori: familia, Biserica,
şcoala, profesorul de religie, dirigintele / învăţătorul, elevul, conţinutul tematic specific disciplinei.

SCOPURILE EDUCAŢIEI RELIGIOASE


Educaţia religioasă reprezintă o acţiune complexă ce urmăreşte informarea şi formarea elevilor în
vederea atingerii idealului creştin. De aici rezultă scopurile acesteia:
- scopul informativ: constă în transmiterea de către profesor a adevărurilor de credinţă şi morale,
asimilarea cunoştinţelor de către elevi pe care le vor utiliza şi le vor aplica în viaţă. Transmiterea /
mijlocirea adevărurilor divine trebuie făcută cu multă claritate, cu sublinierea a ceea ce este spiritual şi
divin, cu îndemnul de a privi spre Sfânta Scriptură;
- scopul formativ: urmăreşte pregătirea morală şi spirituală a elevilor. Conţinutul educaţiei religioase
derivă din învăţătura revelată şi pentru a fi înţeles trebuie ca elevii să fie sensibili şi receptivi la acesta.
Scopul formativ este îndeplinit atunci când familia, Biserica şi şcoala conlucrează pentru o cunoaştere
temeinică a învăţăturilor de credinţă. Elevii trebuie să crească din punct de vedere spiritual atât pentru ei ,
cât şi pentru familie şi societate. Lecţia de religie trebuie să vizeze aspectele intelectuale, efective şi volitive
5
ale dezvoltării elevilor / copiilor. Prin educaţia religioasă se urmăreşte formarea caracterului religios –
moral, dar nu fără un volum de cunoştinţe religioase, adică se impune un echilibru între aspectul informativ
şi cel formativ, fără a diminua pe una din ele;
- scopul educativ: urmăreşte dezvoltarea convingerii că viaţa creştină autentică este căutarea lui
Dumnezeu în mod permanent. Acest ideal reprezintă scopul suprem al educaţiei religioase ce trebuie urmărit
de către fiecare elev şi după terminarea şcolarităţii, chiar până la sfârşitul vieţii. Predarea religiei constă în
prezentarea unei învăţături care se cere transpusă în viaţă. Îndemnul la sfinţenie întâlnit şi în V.T. şi în N.T.
are ca scop dobândirea asemănării cu Dumnezeu, desăvârşirea despre care vorbeşte Isus Cristos. Prin
educaţia religioasă profesorul îi conduce pe elevi, mai ales în perioada copilăriei şi a adolescenţei, spre
clarificarea sensului vieţii şi spre formarea convingerii că scopul educativ este esenţialul creştinismului.
Elevii pot fi conduşi la o stare în care sufletul lor este gata să primească Revelaţia divină şi să dăruiască
iubire şi lumină.

OBIECTIVELE EDUCAŢIEI RELIGIOASE


A. OBIECTIVELE CADRU: au un grad mare de generalitate şi complexitate, se corelează cu
obiectivele ariei curriculare din planul de învăţământ („Om şi societate”: educaţia civică, cultura civică,
istoria, geografia, religia) şi cu obiectivele celorlalte discipline din arie, se definesc prin raportarea
obiectivelor ariei curriculare la finalităţile învăţământului obligatoriu şi la specificul disciplinei de
învăţământ, se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice religiei şi se urmăresc pe parcursul a
mai multor ani de studiu, pot fi transpuse în termeni de acţiune sau manifestări observabile cu ajutorul
obiectivelor de referinţă şi a celor operaţionale:
1. Cunoaşterea şi iubirea lui Dumnezeu, ca fundament al mântuirii şi desăvârşirii omului;
2. Cunoaşterea şi folosirea adecvată a limbajului din sfera valorilor religioase;
3. Cunoaşterea învăţăturilor Sfintei Scripturi, a tradiţiilor religioase şi a istoriei Bisericii;
4. Formarea virtuţilor creştine şi consolidarea deprinderilor de comportament moral – religios;
5. Educarea atitudinilor de acceptare, înţelegere şi respect faţă de cei de alte credinţe şi convingeri.
B. OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ: se definesc prin raportarea obiectivelor cadru la conţinutul
disciplinei de învăţământ al unui an de studiu, ele specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc
progresia în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe de la un an de studiu la altul. Aceste obiective pot fi
urmărite în programă.
C. OBIECTIVELE OPERAŢIONALE: sunt enunţuri cu caracter finalist, concret, urmărite pe
parcursul unei activităţi didactice. Acestea sunt transpuse în termeni de acţiune sau manifestări observabile,
prin folosirea verbelor la conjunctiv: „Să …”. Precizarea obiectivelor se face utilizând un singur verb şi
corespunde unuia dintre domeniile: cognitiv (a clasifica, a defini, a preciza, a corela, a deduce, a raporta, a
ilustra, a localiza, a nota, a detalia, a alege, a selecta, a expune, etc.), afectiv (a aplica, a fi de acord, a
compara), volitiv (a intenţiona).
Etapele elaborării şi formulării obiectivelor:
a. Precizarea sarcinii de învăţare;
b. Precizarea condiţiei de realizare a sarcinii de învăţare;
c. Precizarea performanţei minim – acceptabile, a criteriului de succes sau a modului de evaluare.
Condiţiile operaţionalizării obiectivelor:
1. Să se refere la activitatea elevilor;
2. Să precizeze şi să descrie sarcina de învăţare;
3. Să se concentreze pe procese, acţiuni, acte;
4. Să conţină o singură sarcină de învăţare;
5. Să fie accesibile elevilor;
6
6. Să fie formulate sintetic;
7. Să fie grupate logic, în jurul unităţii tematice a lecţiei;
8. Să specifice condiţia de realizare în contextul căreia elevii vor efectua acţiuni şi vor dovedi că au
ajuns la schimbarea preconizată;
9. Să fie precizate facilităţile sau restricţiile: „folosind …”; „având la dispoziţie …”; „fără a …”;
10. Să conţină criteriile de evaluare şi nivelele diferite de performanţă.
Ţinând cont de aceste coordonate utilizarea obiectivelor operaţionale are mai multe avantaje:
- profesorul conduce lecţia în mod logic eliminând echivocul obiectivelor generale;
- fiind concrete determină o comunicare facilă şi precisă profesor – elev;
- fiind prezentate la începutul orei, determină respectarea lor (de către profesor) şi motivaţia învăţării
(de către elevi);
- sunt criteriu în alegerea strategiilor, metodelor;
- îndeplinirea lor este o condiţie a reuşitei lecţiei;
- asigură criterii concrete de apreciere şi asigură feedback-ul.
Există totuşi şi unele dezavantaje:
- nu toate efectele educaţiei sunt observabile şi măsurabile imediat: formarea unor deprinderi de
comportament moral, dezvoltarea lentă a capacităţii de învăţare la unii elevi, etc.;
- nu pot fi modelate şi măsurate atitudini de complexitate superioară: atitudinile, trăirile, independenţa
gândirii, etc.

PRINCIPIILE EDUCAŢIEI RELIGIOASE


Procesul de învăţământ este o activitate umană cu scop precis, un sistem complex al
interdependenţei predare – învăţare, un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către
educatori asupra elevilor, într-un cadru organizat, în vederea formării personalităţii acestora în conformitate
cu obiectivele educaţiei. Predarea religiei se efectuează în şcoală (şi în mod excepţional în biserică) de către
persoane pregătite şi special instruite, învestite de către Biserică (Missio canonica) pentru a conduce
activităţile care au ca scop principal formarea personalităţii umane. Realizarea educaţiei religioase
presupune respectarea principiilor educaţiei şi folosirea metodologiei didactice corespunzătoare. Acestea
sunt normele generale pe care se întemeiază procesul de învăţământ, asigurând condiţiile necesare
îndeplinirii scopurilor şi obiectivelor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa. În proiectarea, desfăşurarea,
evaluarea şi ameliorarea / reglarea unei lecţii, aceste principii se întrepătrund între ele existând o strânsă
interdependenţă. Pentru ca învăţământul să se desfăşoare în condiţii optime, trebuie să se ţină seama de
principiile ce se potrivesc cu legile de dezvoltare a raţiunii, voinţei şi sentimentului elevilor şi cu structura
conţinutului învăţării. Aceste principii sunt:
1. Principiul intuiţiei;
2. Principiul accesibilităţii;
3. Principiul învăţării active şi conştiente;
4. Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor;
5. Principiul îmbinării teoriei cu practica;
6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor;
7. Principiul asigurării conexiunii inverse;
8. Principiul motivaţiei;
9. Principiul ecleziologic;
10. Principiul cristocentric;
11. Principiul interdependenţei tuturor principiilor.

7
RELIGIA, DISCIPLINĂ DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Primele şcoli au fost înfiinţate de biserici şi au apărut pe lângă biserici. Acest lucru este motivat de
faptul că prima misiune a Bisericii este aceea de a învăţa (Conf. Mt 28, 19-20). Aşa cum idealul unei
societăţi este de a pregăti copiii şi tinerii pentru viaţa socială, tot aşa Biserica are grijă ca cei botezaţi să se
bucure de dreptul de a fi educaţi, formaţi, învăţaţi. Profesorul de religie, chematul şi trimisul Bisericii,
lucrează la restaurarea chipului lui Dumnezeu în om prin: luminarea minţii şi inimii pentru cunoaşterea
voinţei lui Dumnezeu şi spre săvârşirea faptelor bune. Omul creat după chipul şi asemănarea lui Dumnezeu,
este o fiinţă religioasă care uneşte în trupul său lumea materială cu cea spirituală. Aceasta este RELIGIA:
legătura liberă, conştienţă şi personală a omului cu Dumnezeu. Este domeniul în care se discută problema
existenţei şi a cunoaşterii lui Dumnezeu.
Religia se manifestă sub două forme: internă şi externă. Religia internă este comună tuturor
oamenilor, este predispoziţia religioasă cu care se naşte fiecare om. Cultivată, antrenată, educată şi formată,
această predispoziţie se exteriorizează prin sentimentul religios sub forma actelor, atitudinilor, ritualurilor,
faptelor şi practicilor religioase. Aceste manifestări ale sentimentului religios reprezintă aspectul extern al
religiei. Elementele ei sunt: credinţa în existenţa lui Dumnezeu şi în revelarea Lui şi trăirea religioasă a
omului credincios. Religia se mărturiseşte doar prin trăire (ceea ce omul simte, gândeşte şi acţionează în
anumite momente ale vieţii) şi viaţa religioasă (totalitatea trăirilor religioase). Religia are două laturi: una
subiectivă (dată de ceea ce simte, de trăirea religioasă) şi alta obiectivă (dată de ceea ce se învaţă). Astfel,
învăţătura creştină cuprinde tot adevărul revelat de Dumnezeu referitor la originea şi scopul omului în lume.
Pentru realizarea laturii obiective, fără de care latura subiectivă nu ar avea suport, s-a introdus religia ca
disciplină de învăţământ în şcoli. În cadrul şcolar disciplina religie are rol de liant între disciplinele care l-au
pierdut sau care nu l-au avut nociodată pe Dumnezeu, contribuind la explicarea interdisciplinară a multor
aspecte, noţiuni, fenomene. Religia îl formează pe om pentru sine şi pentru societate, participă la
dezvoltarea psiho-fizică a elevului, la formarea integrală a viitorului om matur. De aceea ea este o necesitate
a firii umane deoarece poate oferi răspunsuri la multe întrebări la care ştiinţa rămâne neputincioasă. Datorită
importanţei pe care o are religia în viaţa omului a fost reintrodusă ca disciplină de învătământ în şcoală.
Rezultă studierea sa în mod sistematic şi organizat.

PLANURILE CADRU
În perioada de formare, timpul şcolar reprezintă o parte importantă din viaţa fiecărui om.
Modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul reprezintă o formă de control şi de influenţă
asupra existenţei acestuia. Deşi planul de învăţământ este văzut ca un instrument de politică educaţională
(cu rol în stabilirea normelor profesorilor), în realitate acesta este un instrument de organizare a vieţii
elevilor. Planul-cadru de învăţământ reprezintă documentul reglator esenţial care jalonează resursele de timp
ale procesului de predare-învăţare. Planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu oferă o soluţie de
optimizare a bugetului de timp. Pe de o parte sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară în
scopul egalităţii de şanse a acestora, pe de altă parte, este prevăzută activitatea pe grupuri / clase de elevi în
scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor.
Datorită semnificaţiei pe care o au în construirea structurii timpului şcolar pot fi enumerate principiile
generale a planurilor-cadru de învăţământ:
1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale stabileşte disciplinele şcolare şi gruparea acestora în arii
curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu
finalităţile învăţământului, ţinând cont de importanţa diverselor domenii culturale care structurează
personalitatea umană, precum şi de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare stabilite în
învăţământul românesc sunt:
 Limbă şi comunicare;
8
 Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
 Om şi societate;
 Arte;
 Educaţie fizică şi Sport;
 Tehnologii;
 Consiliere şi orientare.
Organizarea planului de învăţământ pe arii curriculare oferă unele avantaje:
- integrează demersul mono-disciplinar într-un cadru interdisciplinar;
- echilibrează ponderea diferitelor domenii şi discipline.
Aria curriculară Om şi societate cuprinde următoarele discipline:
Învăţământul primar Învăţământul gimnazial Învăţământul liceal
Educaţie civică Cultură civică Istorie
Istorie Istorie Geografie
Geografie Geografie Discipline socio-umane (Logică,
Religie Religie argumentare şi comunicare, Psihologie,
Educaţie antreprenorială, Economie,
Sociologie, Economie aplicată, Filosofie,
Studii sociale)
Religie

2. Principiul funcţionalităţii racordează disciplinele şi ariile curriculare la vârstele şcolare şi la psihologia


vârstelor, la diversificarea domeniilor cunoaşterii. Conform acestui principiu, asociat cu criteriul
psihopedagogic vizând vârstele şcolare, se asigură condiţiile sistemului pe structura: 4+5+3 (4) în cicluri
curriculare.
3. Principiul coerenţei are în vedere caracterul omogen al parcursului şcolar prin integrarea pe orizontală şi
pe verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar în cadrul acestora, a obiectelor de studiu.
4. Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev de a-şi
descoperi şi de a-şi valorifica potenţialul de care dispune. Acest lucru impune obligativitatea învăţământului
general, existenţa trunchiului comun care să asigure elevilor accesul spre fiecare componentă a parcursului
şcolar. Prin aceasta se garantează fiecărui elev, în numărul de ore ale trunchiului comun, nivelul optim
acceptabil de cunoştinţe şi capacităţi.
5. Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual are în vedere trecerea de la învăţământul pentru toţi
la învăţământul pentru fiecare prin descentralizarea curriculară. Numărul total de ore alocat prin planurile-
cadru variază între un minim şi un maxim, fiecare obiect de studiu beneficiind de o plajă orară. Această
variabilitate permite concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare. Plaja orară oferă:
elevilor: posibilitatea opţiunii pentru un anumit domeniu de interes;
profesorilor: flexibilitate în alegerea unui demers didactic adaptat posibilităţilor unei anumite clase
de elevi;
managerilor şcolari: organizarea unei activităţi didactice corelate cu resursele umane şi baza
materială de care dispune şcoala.
Curriculumul la decizia şcolii (C.D.Ş.) urmăreşte să coreleze resursele şcolii cu dorinţele elevilor.
Prin cele trei variante: curriculum aprofundat, curriculum extins şi curriculum elaborat în şcoală contribuie
la valorizarea fiecărei şcoli şi la crearea unei personalităţi proprii prin diferenţierea ofertei de educaţie.
Competiţia dintre şcoli poate deveni o competiţie a valorilor prin sporirea calităţii procesului de învăţământ.
Diferenţierea creată între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.

9
6. Principiul racordării la social presupune că planul de învăţământ să fie conceput încât să favorizeze
diverse tipuri de ieşiri din sistem prin orientarea către liceul teoretic, liceul tehnologic, liceul vocaţional sau
şcoala profesională.
În structura curriculumului naţional intră:
Planul-cadru de învăţământ;
Programa şcolară;
Ariile curriculare;
Disciplinele de studiu / învăţământ (unitate didactică ştiinţifică care prezintă coerent un ansamblu de
cunoştinţe şi aplicaţii cu rol de a informa şi de a forma elevii într-un domeniu. Disciplina de studiu nu se
identifică cu o anumită disciplină ştiinţifică);
Modulul pedagogic;
Standardele curriculare (reprezintă repere utile tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional:
elevi, cadre didactice, evaluatori, părinţi, conceptorii de curriculum).

STRUCTURA PLANULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT


În sistemul de învăţământ preuniversitar structura planului-cadru aflat în vigoare este:
Trunchiul comun: ofertă curriculară obligatorie care include activităţi comune pentru toţi elevii, în
scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora şi corespunde numărului minim de ore prevăzut în planul-
cadru pentru fiecare disciplină de studiu;
Curriculum diferenţiat: ofertă educaţională constând într-un pachet de discipline, cu alocările orare
asociate acestora, diferenţiată pe profiluri (filiera teoretică şi tehnologică) asigurând o bază comună pentru
pregătirea de profil şi pe specializări (filiera vocaţională) răspunzând nevoii de a iniţia elevul pe trasee de
formare spcializate;
Curriculum la decizia şcolii: cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii
fiecărei unităţi de învăţământ. C.D.Ş. este emblema puterii reale a şcolii (starea de normalitate prin
acceptarea diferenţei) derivată din libertatea, conferită prin planul-cadru de învăţământ, de a decide asupra
unui segment al curriculumului naţional prin care se dă posibilitatea definirii unor trasee particulare de
învăţare ale elevilor. Tipuri de C.D.Ş. în învăţământul obligatoriu:
- Curriculum aprofundat: se aplică numai în cazuri de recuperare a acelor elevi care nu reuşesc să
atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori;
- Curriculum extins: extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor în numărul maxim prevăzut în plaja
orară a unei discipline;
- Opţional la nivelul disciplinei, la nivelul ariei curriculare, la nivelul mai multor arii curriculare.

PROGRAMA ŞCOLARĂ -
REPER OBLIGATORIU PENTRU UN DEMERS FLEXIBIL
Termenul de curriculum (substantiv) derivă din limba latină (curriculum, curricula) şi înseamnă
drum către, alergare, cursă, întrecere, pistă de întreceri, car de curse / de luptă. Currere (verb) în sens
propriu înseamnă a alerga, a se grăbi, a parcurge, a se pierde. Conceptele corelative reprezentate de forme
sau tipuri de curriculum sunt:
curriculumul formal (oficial);
curriculumul nucleu;
curriculumul realizat;
curriculumul ascuns;
curriculumul nonformal;

10
curriculumul informal;
curriculumul individualizat şi personalizat.
În practica educaţională s-au conturat diferite tendinţe de abordare curriculară:
abordarea bazată pe discipline;
abordarea pluridisciplinară (multidisciplinară);
abordarea interdisciplinară;
abordarea transdisciplinară;
abordarea integrată (fuziunea).
Programa şcolară este parte a curriculumului naţional şi descrie oferta educaţională a unei anumite
discipline pentru un parcurs şcolar determinat. În trecut programa analitică a fost posesoarea absolută a
tuturor componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Profesorul şi elevul erau doar
simpli executanţi ai unui program de instruire menit să reproducă o stare de fapt. Au existat numeroase
excepţii datorate efortului şi profesionalismului a numeroşi învăţători şi profesori care au ştiut să ţină cont
de caracteristicile psihopedagogice, de interesele şi aptitudinile specifice ale elevilor.
Astăzi programele şcolare pun accentul pe gândirea specifică fiecărui domeniu transpus în şcoală prin
intermediul unui obiect de studiu. Se subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor cadru şi a celor de
referinţă. Celelalte componente ale programei au ca scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi.
Centrarea pe obiective reprezintă unica modalitate care face ca sintagma centrarea pe elev să nu rămână un
slogan fără conţinut.
Noile programe şcolare cuprind:
notă de prezentare (descrie parcursul, argumentează structura didactică, sintetizează recomandări);
obiective-cadru (obiective cu grad ridicat de generalitate şi complexitate, urmărite de-a lungul mai
multor ani de studiu, se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei);
obiective de referinţă (rezultatele aşteptate ale învăţării, urmăresc formarea de capacităţi, achiziţia
de cunoştinţe de la un an de studiu la altul, oferă o imagine sintetică asupra domeniului, asigură dezvoltarea
progresivă în achiziţia de competenţe, posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient dezvoltate,
creează premisele deplasării accentului în activitatea didactică de pe transmiterea de informaţii pe aspectele
formative ale predării / învăţării);
exemple de activităţi de învăţare (modalităţi de organizare a activităţii în clasă construite astfel
încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să integreze strategii didactice adecvate contextelor
variate de învăţare);
conţinuturi ale învăţării (unităţile de conţinut organizate tematic);
standarde curriculare de performanţă (standarde naţionale, un sistem de referinţă comun şi
echivalent, criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţământ, specificări vizând cunoştinţele,
competenţele şi comportamentele dobândite prin studiul unei discipline, permit evidenţierea progresului
realizat de elevi de la o treaptă la alta, sunt baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă,
a criteriilor de notare, motivează elevul pentru învăţarea continuă).
Existenţa unor programe centrate pe achiziţiile elevilor determină un anumit sens al schimbării în
didactica fiecărei discipline. Câteva caracteristici ale procesului de predare-învăţare din didactica
tradiţională şi didactica actuală:
CRITERII STRATEGII DIDACTICE STRATEGII DIDACTICE
TRADIŢIONALE MODERNE
ROLUL ELEVULUI Urmăreşte prelegerea, Exprimă puncte de vedere proprii
expunerea, explicaţia
Reţine şi reproduce ideile Realizează schimb de idei cu
auzite ceilalţi
11
Acceptă pasiv ideile Argumentează, pune/îşi pune
transmise întrebări cu scopul de a înţelege
Lucrează izolat Cooperează în rezolvarea
problemelor şi a sarcinilor de lucru
ROLUL PROFESORULUI / Expune, ţine prelegeri Facilitează şi intermediază
ÎNVĂŢĂTORULUI învăţarea
Impune puncte de vedere Ajută elevii să înţeleagă şi să
explice punctele de vedere proprii
Se consideră şi se comportă Este partener în învăţare
permanent „ca un părinte”
MODUL DE REALIZARE A Predominant prin Predominant prin formare de
ÎNVĂŢARII memorare şi reproducere competente şi deprinderi practice
de cunoştinţe, prin apel la
exemple clasice, validate
Conduce la competiţie între Prin cooperare
elevi, cu scopul ierarhizării
EVALUAREA Vizează măsurarea şi Vizează măsurarea şi aprecierea
aprecierea cunoştinţelor = competenţelor = ce poate să facă
ce ştie elevul elevul cu ceea ce ştie
Pune accent pe aspectul Pune accent pe elementele
cantitativ = cât de multă calitative = valori, atitudini
informaţie deţine elevul
Vizează clasificarea statică Vizează progresul în învăţare la
a elevilor fiecare elev

Diferenţa dintre didactica tradiţională şi cea actuală constă în modul de cooperare şi de organizare a
situaţiilor de învăţare, riguros dirijate în primul caz, având autonomie de diferite grade în cel de-al doilea
caz. O strategie este legitimă sau ilegitimă în circumstanţe concrete. Profesorul eficace este acela care ştie să
selecţioneze, să combine, să varieze diferite metode, alegând strategii adecvate.

MANUALELE ALTERNATIVE,
O SOLUŢIE PENTRU DIVERSIFICAREA DEMERSULUI DIDACTIC
Manualele alternative sunt o dovadă a normalizării şcolii în direcţia democratizării învăţării. Acestea
reflectă programa şcolară care prevede tot ceea ce este comun pentru toţi elevii, asigurându-le egalitatea
şanselor. Sunt necesare pentru că nici învăţătorii, nici profesorii, nici elevii nu sunt identici: neurobiologia şi
psihologia demonstrează diferenţele individuale (abilităţi, ritmuri, interese, inteligenţe diferite). O societate
modernă trebuie să valorizeze potenţialul fiecărui om pentru că are nevoie de cetăţeni bine formaţi şi
eficienţi. De aceea trebuie avute în vedere: formarea competenţelor, asimilare de noi informaţii şi operarea
cu acestea, nu acumulare de cunoştinţe (ca în didactica tradiţională).
Acest lucru se realizează prin traducerea competenţelor generale în termeni didactici pentru a contura
un parcurs şcolar. Programa şcolară nu poate fi un tratat de specialitate, ci trebuie să definească în termeni
generali informaţiile necesare formării intelectuale. Autorul de manual organizează instruirea în funcţie de
obiectivele şi conţinuturile prevăzute de programele şcolare pentru a asigura progresia, abordarea
metodologică şi interesele elevilor. De aici rezultă necesitatea existenţei manualelor alternative. Având

12
şansa opţiunii învăţătorul / profesorul poate alege, pentru sine şi pentru elevii săi, varianta cea mai adecvată.
Diferenţele esenţiale dintre manualele tradiţionale şi cele moderne sunt:
MANUALUL TRADIŢIONAL MANUALUL MODERN
Operează o selecţie rigidă a conţinuturilor, din Operează o selecţie permisivă a conţinuturilor, din care
care rezultă un ansamblu fix de informaţii, rezultă un ansamblu variabil de informaţii, în care
vizând o tratare amplă, de tip academic. profesorul şi elevul au spaţiu de creaţie
Informaţiile sunt prezentate ca interpretare Informaţiile sunt prezentate astfel încât stimulează
standardizată, închisă, universal valabilă şi interpretări alternative şi deschise. Informaţiile
autosuficientă. Informaţiile constituie un scop constituie un mijloc pentru formarea unor competenţe,
în sine valori şi atitudini.
Oferă un mod de învăţare care presupune Oferă un mod de învăţare care presupune înţelegerea şi
memorarea şi reproducerea. explicarea.
Reprezintă un mecanism de formare a unei Reprezintă un mecanism de stimulare a gândirii critice.
cunoaşteri de tip ideologic.

Contextul social în care se realizează activitea educativă, marile provocări generate de necesitatea
modernizării educaţiei din perspectiva unor paradigme educaţionale atenuează rolul manualului ca unic
instrument al elevului şi introduc o serie de alte surse, conexe manualelor şcolare, numite auxiliare
didactice:
Culegeri de texte;
Caiete de muncă independentă pentru elevi;
Culegeri de teste şi itemi de evaluare;
Tehnologii multimedia;
Metodica predării ............................/ Didactica de specialitate;
Ghidurile metodologice;
Platformele educaţionale de tip e-Learning;
Tabla Interactivă „Smart Board”;
Softuri originale sau alte produse informatice;
Resursele furnizate de reţeaua mondială de calculatoare – Internetul.

MANUALUL DE RELIGIE
Document şcolar alcătuit pe baza programei şcolare, cuprinzând lista conţinutului tematic şi propuneri
de activităţi de învăţare ce trebuie desfăşurate cu elevii pentru asimilarea cunoştinţelor. Acesta se alcătuieşte
în conformitate cu principiile didactice şi catehetice, cu scopurile propuse şi cu strategiile didactice folosite
în activitatea educativă. Pentru fiecare temă din manual profesorul repartizează una sau mai multe ore în
funcţie de gradul de dificultate a conţinutului învăţării şi de specificul clasei. Manualul este un instrument
de lucru şi pentru elevi (sursă importantă de cunoştinţe, mijloc de îmbogăţire a cunoştinţelor, stimulent al
deprinderilor, ghid de dezvoltare a interesului şi curiozităţii) şi pentru profesor (instrument de orientare în
privinţa conţinutului şi a atingerii obiectivelor din programă). Poate fi utilizat la toate tipurile de lecţii şi
împreună cu alte mijloace de învăţământ: Sfânta Scriptură, Mica Biblie, Catehismul mare, Catehismul mic,
Vieţile Sfinţilor, etc.

13
PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC
Înţelegem prin predare activitatea profesorului de organizare şi conducere a ofertelor de învăţare care au
ca scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi. Pentru ca predarea să se manifeste cu adevărat în
acest sens, este nevoie de proiectare, adică de gândirea în avans a derulării evenimentelor în clasă.
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfăşurată de profesor care constă în anticiparea
etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării, învăţării şi evaluării. Proiectarea didactică înseamnă
ansamblul de activităţi de „fixare a paşilor” care vor fi parcurşi în realizarea procesului educaţional, atât la
nivelul planificărilor calendaristice, cât şi la nivelul specific al unităţilor de învăţare şi la cel operaţional, al
activităţilor didactice concrete. Astfel, proiectarea didactică reprezintă activitatea principală a cadrelor
didactice, premisa şi condiţia necesară realizării unor demersuri instructiv-educative eficiente.
Noua filosofie curriculară este centrată pe 8 competenţe cheie din perspectiva învăţării pe tot parcursul
vieţii (la recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene 2006/962/EC), precizate
şi de L.E.N. la nr. 1/2011, art. 68:
1. Comunicarea în limba maternă (competenţă tradiţională);
2. Comunicarea în limbi străine (competenţă tradiţională);
3. Competenţa matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologie (competenţă tradiţională);
4. Comunicarea digitală (competenţă transversală);
5. A învăţa să înveţi (competenţă transversală);
6. Competenţele sociale şi civice (competenţă transversală);
7. Simţul iniţiativei şi anteprenoriat (competenţă transversală);
8. Sensibilizare şi exprimare culturală (competenţă transversală).
În noua filosofie curriculară accentul nu este pus doar pe competenţe şi abilităţi profesionale, ci şi pe
cunoştinţe cu funcţie instrumentală, pe valori cu funcţie de orientare atitudinal-comportamentală.
Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, a combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi
alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii
de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate
şi eficienţă. Competenţa devine unicul organizator al curricumului pentru toate nivelurile de şcolaritate,
pentru toate programele de formare şi pentru toate disciplinele şcolare, acestea exprimând cel mai bine
rezultatele învăţării. Din această perspectivă, proiectarea, organizarea şi conducerea învăţării trebuie să aibă
ca punct central elevul şi implicarea acestuia în mod direct în învăţare. În aceste condiţii rolul profesorului
se schimbă, principalul obiectiv fiind acela de a crea contexte educaţionale în care învăţarea elevilor să fie
activă, contextuală, socială, responsabilă.
În structura situaţiilor de învăţare efectivă, în care vor fi antrenaţi elevii, noua filosofie curriculară
reclamă ca sursa de elaborare a experienţei de învăţare să nu o mai constituie doar structurile cunoaşterii /
culturii, ci şi trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt beneficiarii educaţiei. În acest mod de
organizare a învăţării nu contează numai ceea ce se învaţă, ci şi cum se învaţă, ce strategii de învăţare sunt
utilizate. Se impune necesitatea utilizării unor strategii de învăţare care să implice participarea directă a
elevului la rezolvarea de probleme / situaţii de viaţă, în contexte reale sau simulate
Centrul proiectării didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea
de învăţare. Profesorul trebuie să aibă o imagine de ansamblu bine conturată asupra întregului curriculum
alocat unui an de studiu. Este dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră
optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, dar şi răspunderea pentru a asigura elevilor un parcurs
şcolar în funcţie de condiţii şi de cerinţele concrete. Termenul de unitate de învăţare subliniază necesitatea
unui demers didactic centrat pe elev. Se mai întâlneşte în literatura de specialitate şi ca unitate de instruire
sau unitate instrucţională. O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă cu
următoarele caracteristici:
14
- determină formarea unui comportament specific, generat de integrarea unor obiective;
- este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare.
Paşii necesari în elaborarea documentelor de proiectare didactică sunt:
1. Lectura personalizată a programei şcolare. Programa şcolară este un document care stabileşte ţintele
ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii didactice. Aceasta se citeşte „pe orizontală” în succesiunea:
obiectiv cadru  obiective de referinţă  conţinuturi  activităţi de învăţare
în mod personal şi adaptat. Programa şcolară este stabilită la nivel naţional pentru fiecare disciplină din
planul cadru care are componentele enumerate mai sus. Documentul oficial care trebuie respectat de
profesor este programa şcolară şi nu manualul, iar dintre componentele programei şcolare, cele care au
caracter de obligativitate pentru profesor sunt competenţele specifice şi conţinuturile.
2. Realizarea planificării calendaristice orientative. Este vorba despre un document care asociază în mod
personalizat elemente ale programei cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul
unui an şcolar. Planificarea asigură parcurgerea ritmică a conţinuturilor cu realizarea competenţelor
prevăzute de programa şcolară astfel:
realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi;
împărţirea în unităţi de învăţare;
stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare.
Pentru realizarea planificării calendaristice sunt necesare următoarele „piese”:
Planul de învăţământ aflat în vigoare;
Numărul de ore alocat în limitele plajei orare;
Structura anului şcolar în curs;
Programa şcolară în vigoare;
Manualele;
Calendarul şcolar;
Auxiliarele didactice.
Structura planificării calendaristice:
Şcoala……….. Profesor…………………
Disciplina…………… Clasa…………………….
Nr. ore/săptămână…………….. Anul şcolar………………
Planificarea calendaristică
Unitatea de Obiective de Conţinuturi Nr. ore Săptămâna Observaţii
învăţare referinţă/ alocate
Competenţe
specifice
Titluri / capitolul / Se trec Cele selectate, extrase Se stabilesc în S1 …
teme stabilite de numerele lor din lista de conţinuturi funcţie de ….
profesor din programa a programei nivelul de
… şcolară … achiziţii ale
O1 elevilor clasei
O2 1h
… 2h

15
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, modificările fiind consemnate în rubrica
observaţii. O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de
obiective de referinţă şi conţinuturi. În interiorul planificării calendaristice se face o demarcaţie între
semestre, astfel încât să nu se fragmenteze unităţile de învăţare.
3. Proiectarea unităţilor de învăţare.
Unitatea de învăţare: O structură didactică deschisă şi flexibilă, unitară din punct de vedere
tematic, care se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin
evaluare. Unitatea de învăţare este o materializare a demersului didactic personalizat spre o flexibilizare a
proiectării didactice. Proiectul unităţii de învăţare este un instrument pragmatic al proiectării eficiente,
reflectă sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist. Proiectarea unităţii de învăţare, ca şi
al lecţiei, începe cu parcurgerea unor paşi succesivi care precizează elementele procesului de proiectare în
ordine logică:
În ce scop voi face? --- Ce voi face? --- Cu ce voi face? --- Cum voi face? --- Cât s-a realizat?
    
Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea
obiectivelor conţinuturilor resurselor activităţilor de instrumentelor
învăţare de evaluare

Şcoala……….. Profesor…………………
Disciplina…………… Clasa…………………….
Nr. ore alocate….…………….. Anul şcolar………………

Proiectul unităţii de învăţare


Conţinuturi- Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare
detalieri referinţă învăţare
Detalieri de Numerele obiectivelor de Activităţi din Specificări de Instrumentele sau
conţinut necesare referinţă din programa programă sau timp, de loc, modalităţile de evaluare
în explicarea şcolară altele pe care forme de Fiecare unitate de
parcursurilor ………… profesorul le organizare a învăţare se încheie cu o
……. consideră clasei, material evaluare sumativă
adecvate pentru didactic, etc. ……
atingerea …………..
obiectivelor
propuse
……………

 Recomandabil: proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul anului şcolar


pentru ca să se reflecte cât mai bine realitatea;
 Se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane, se fac detalieri pe orizontală, ordonând
activităţile în succesiunea derulării;
 Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea predării-învăţării şi în
deplină concordantă cu aceasta;
 Focalizată pe unitatea de învăţare, evaluarea trebuie să asigure evidenţierea progresului înregistrat de
elev;
 Evaluarea sumativă inventariază, selectează şi ierarhizează prin calificativ / notă;

16
 Evaluarea formativă valorifică potenţialul de care dispun elevii, conduce la perfecţionarea continuă
a stilului şi a metodelor proprii de învăţare;
 Se recomandă realizarea unui echilibru între evaluarea scrisă şi cea orală;
 Evaluarea orală presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor, pot interveni
blocaje din cauza emoţiilor / timidităţii, se realizează interacţiunea elev-profesor, elevii pot fi sprijiniţi prin
întrebări ajutătoare, se interrelaţionează, se comunică mai bine;
 Alte variante: autoevaluarea, evaluarea prin consultare, evaluarea prin grupuri mici care vizează
verificarea modului în care elevii se exprimă liber prin opinii proprii, sau acceptă cu toleranţă opiniile
celorlalţi, îşi motivează propunerile, etc.;
Avantajele proiectării unităţii de învăţare:
creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu şi lung;
implică elevii în proiecte de învăţare personale, în rezolvare de probleme complexe, în luarea de
decizii;
implică profesorul într-un proiect didactic pe termen mediu şi lung;
dă perspectivă lecţiilor situându-le în secvenţe diferite ale unităţii de învăţare.
4. Proiectarea lecţiei / activităţii didactice:
 Plan de lecţie
 Proiect de tehnologie didactică
 Proiect de lecţie
 Proiect didactic
 Scenariu didactic
PROIECTUL DIDACTIC: se realizează pentru o lecţie, ca o componentă operaţională a unităţii de
învăţare. Oferă o schemă raţională a desfăşurării lecţiei pornind de la ceea ce ne propunem să realizăm
(obiective operaţionale), de la elementele necesare pentru a realiza ceea ne-am propus (conţinuturi, strategii
didactice) şi de la modul în care măsurăm eficienţa învăţării (strategii de evaluare). În realizarea proiectului
didactic al unei lecţii trebuie avute în vedere următoarele etape:
I. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea ei în unitatea de
învăţare;
II. Stabilirea obiectivelor operaţionale ale lecţiei;
III. Selectarea şi prelucrarea conţinuturilor;
IV. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei;
V. Stabilirea strategiei de evaluare: metode şi mijloace de învăţare şi evaluare.
Din perspectiva predării sau „a profesorului”, lecţiile reflectă accentele pe care profesorul le pune pe
scopul şi funcţiile predării:
 Lecţie de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe;
 Lecţie de elaborare a cunoştinţelor şi de dezvoltare a strategiilor cognitive;
 Lecţie de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor;
 Lecţie de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor (specificate);
 Lecţie de dezvoltare a capacităţilor de acţiune şi transfer;
 Lecţie de evaluare a rezultatelor învăţării;
 Lecţie de formare a unor atitudini (de motivare a învăţării);
 Lecţie de creaţie (de dezvoltare a capacităţii de exprimare);
 Lecţie complexă sau mixtă;
Din perspectiva învăţării sau „a elevului”, lecţiile reflectă procesele cognitive, fiecare reprezentând
desfăşurarea integrală a procesului cognitiv:
 Lecţie de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe, cu accent inductiv;
17
 Lecţie de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe cu accent deductiv;
 Lecţie de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe cu accent pe procesele de
anticipare;
 Celelalte tipuri de lecţii vor fi focalizate pe învăţarea proceselor cognitive care sunt
dominante într-o anumită secvenţă a unităţii de învăţare.
5. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv - educative: structura organizatorică, cadrul
organizatoric de desfăşurare a activităţilor educaţionale formale şi neformale, ansamblul modalităţilor
specifice şi operaţionale de derulare a acestui proces. Acestea pot fi:
Activităţi frontale: simultan cu toţi elevii, profesorul transmite informaţii, explică, demonstrează,
argumentează, formulează întrebări, dirijează activitaea tuturor elevilor, iar elevii rezolvă simultan şi
în acelaşi ritm sarcinile primite de la profesor;
Organizarea colectivă: elevii organizaţi în colective de lucru unde colaborează, cooperează, se ajută
reciproc în vederea atingerii unor finalităţi comune;
Organizarea individuală: profesorul îşi exercită influenţele educaţionale asupra unui elev, acesta
realizează sarcinile de lucru independent de ceilalţi elevi din clasă;
Organizarea pe grupe: elevii organizaţi pe grupe de lucru (3-8) omogene sau eterogene sunt
îndrumaţi şi coordonaţi în activitate de profesor;
Organizarea în perechi: activitatea elevilor în grupuri alcătuite de către profesor sau de elevi, în
mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine precizate;
Organizarea combinată: sunt îmbinate formele prezentate anterior, în funcţie de obiectivele
urmărite şi de cararcteristicile concrete ale contextelor educaţionale.
6. Stabilirea obiectivelor lecţiei: aspect foarte important în pregătirea lecţiei. Obiectivele lecţiei sunt
obiectivele operaţionale ce se deduc din competenţele specifice prevăzute de programa şcolară. Aspecte de
care trebuie ţinut cont:
DA NU
 Un obiectiv trebuie să descrie schimbarea  Nu trebuie descrisă activitatea profesorului
care se va produce ca urmare a activităţii de sau pe cea a elevilor!
învăţare!
 Se corelează numărul de obiective propuse  Nu trebuie propus un număr mare de
cu timpul avut la dispoziţie (ora didactică are obiective, pentru a impresiona evaluatorul
maxim 50 de minute) proiectului didactic, pentru că nu se vor putea
realiza!
 Obiectivele trebuie să fie simple,  Nu se formulează obiective vagi cu un grad
observabile şi măsurabile. Formularea se face foarte mare de generalitate. Acestea ar fi competenţe
utilizând „verbe active”. complexe ce pot fi dezvoltate pe parcursul mai
multor ani şcolari prin contribuţia mai multor
discipline de învăţământ!
 Obiectivele trebuie adecvate la nivelul de  Nu trebuie să se încerce obţinerea de la elevi
vârstă al elevilor! mai mult decât pot asimila deoarece efectul ar fi
demotivant.
 Este necesar să fie propuse obiective care  Nu trebuie centrate obiectivele lecţiei
să implice şi niveluri de învăţare superioară exclusiv pe transmiterea de informaţii.
(analiză, sinteză, evaluare)!
 Trebuie urmărită constant dezvoltarea  Nu trebuie să fie propuse obţinerea de
capacităţii elevilor de a opera cu conceptele performanţe numai în contextele convenţionale în

18
însuşite în contexte diverse! care se produce, de obicei, învăţarea.

7. Stabilirea, structurarea şi sistematizarea conţinuturilor: precizate în programele şcolare, sunt


organizate de profesor care le raportează la obiectivele operaţionale. Aspecte urmărite:
 Respectarea conţinuturilor prevăzute de programa şcolară;
 Informaţiile prezentate să fie relevante şi reprezentative pentru tema lecţiei şi să răspundă cel mai
bine obiectivelor stabilite;
 Conţinuturile să fie accesibile elevilor;
 Informaţiile să fie prezentate logic şi sistematic;
 Se va urmări ca elevii să poată face conexiuni intra- şi interdisciplinare, să poată valorifica
cunoştinţele şi experienţele dobândite în anii anteriori de studiu la diverse discipline;
 Profesorul trebuie să structureze şi să sistematizeze informaţiile relevante pentru elevi.
 CONŢINUTUL EDUCAŢIEI RELIGIOASE:
- ţine de latura obiectivă a educaţiei religioase, vizează totalitatea cunoştinţelor religioase selectate spre a fi
predate elevilor, stocate în programa şcolară;
- profesorul de religie trebuie să menţină echilibrul necesar între conţinutul specific şi trăirea religioasă,
adică să îmbine latura subiectivă cu cea obiectivă;
- conţinutul educaţiei religioase trebuie selectat după anumite criterii:
a. psihopedagogic: conform dezvoltării psiho – fizice a elevului, să se plieze pe capacitatea lor de pricepere,
să respecte particularităţile de vârstă, să fie corelate cu alte cunoştinţe asimilate la alte discipline (literatură,
istorie, muzică, geografie, biologie, religia altor culte religioase, etc.);
b. teologic (cere alegerea acelui conţinut reprezentativ învăţăturii Bisericii, adecvat trezirii şi trăirii credinţei
elevilor);
c. al actualităţii (conţinutul trebuie actualizat cu documentele bisericeşti, cu cerinţele sociale, metodice).
8. Stabilirea strategiilor de lucru: în funcţie de obiectivele stabilite, de conţinuturile de predat, de
condiţiile de desfăşurare a lecţiei se selectează metodele de predare, mijloacele de învăţământ avute la
dispoziţie, materialul didactic elaborat şi instrumentele de lucru. Tipuri de strategii:
- În funcţie de activitatea predominantă în procesul instruirii:
De predare (prezentare, expunere, explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu, activizare a
elevilor, învăţare euristică, expozitive);
De învăţare (imitare de modele date, repetare, exersare, memorare, algoritmizare, euristică prin
observare nemijlocită, rezolvare de probleme deschise, experimentare, dezbatere, dialoguri euristice,
cercetarea în grup, simulare, modelare, aplicaţii);
De evaluare (diagnostică/predictivă, iniţială, formativă, sumativă);
- În funcţie de natura obiectivelor dominante:
Cognitive;
Afective;
Psihomotorii;
- În funcţie de modul de dirijare a activităţii:
Dirijare pas cu pas (algoritmice);
Semidirijare (semialgoritmice);
Nedirijate (creative);
- În funcţie de tipul de raţionament abordat:
Inductive;
Deductive;
Transductive;
19
Analogice;
Combinate/mixte;
Algoritmice;
Euristice;
- Metode active: simularea, studiul de caz, exerciţiul, rezolvarea de probleme, dezbabaterea, investigaţia,
învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată, jocul de rol, analiza logică a unui text,
proiectul/elaborarea unor planuri/temă de cercetare, exerciţii de simulare a unor comportamente, analiza
comparativă, argumentarea pro- şi contra a unei idei, transferul conceptual şi ideatic, studiul individual,
reflecţia personală a unor teme, elaborarea unor eseuri, proiecte comunitare, portofoliul;
- Metode interactive: exerciţii pe echipe, lucrul în grupuri mici, învăţarea prin cooperare, metode de gândire
critică, portofolii în grupuri mici, discuţii libere în clasă, dezbateri.
Aspecte urmărite:
Strategiile didactice trebuie bine precizate;
Stabilirea metodelor şi a resurselor în strictă corelare cu obiectivele urmărite, caracteristicile
grupului de elevi, condiţiile interne/externe ale învăţării, resursele disponibile, posibilităţile tehnice,
experienţa cadrului didactic;
Evitarea utilizării unor metode numai pentru că par să fie „la modă”;
Utilizarea acelor metode care pun elevii în situaţia de a rezolva sarcina de lucru cu minimum de
efort, cu maximum de eficienţă şi satisfacţie a învăţării;
Diferenţierea metodelor şi a resurselor în funcţie de particularităţile individuale ale elevilor.
10. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei: presupune organizarea etapelor lecţiei şi a activităţilor pentru
fiecare etapă (evenimentele instrucţionale):
 Captarea atenţiei;
 Enunţarea obiectivelor lecţiei;
 Actualizarea cunoştinţelor anterioare;
 Prezentarea noului conţinut şi a sarcinilor de învăţare;
 Dirijarea învăţării;
 Obţinerea performanţei;
 Asigurarea feedback-ului;
 Evaluarea performanţei;
 Intensificarea retenţiei;
 Asigurarea transferului.
10. Stabilirea strategiei de evaluare: totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi
interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăţi
de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional. Evaluarea reprezintă o componentă
importantă a procesului educaţional, alături de predare şi de învăţare. Act didactic complex, integrat organic
în procesul educaţional, urmăreşte cunoaşterea efectelor acţiunilor de predare-învăţare, măsura în care s-a
realizat ceea ce s-a propus. Aspecte urmărite:
 Practicarea unei evaluări formative care să sprijine învăţarea: elevul primeşte informaţii despre
evoluţia învăţării, oportunitatea de a-şi monitoriza propriului progres în învăţare, de a-şi regla învăţarea;
 Evaluarea formativă să fie continuă, sistematică şi analitică, să ofere informaţii legate de nivelul
competenţelor, să sugereze modificări, ajustări, ameliorări, corective adecvate;
 Autoevaluarea: evaluatul se transformă în evaluatorul propriilor acţinuni;
 Evaluarea trebuie să stimuleze interesul şi motivaţia intrinsecă pentru învăţare;
 Evaluarea nu este punctul final, ci o verigă importantă în înlănţuirea secvenţelor instructiv-educative
care permite reglerea demersului didactic,
20
 Predarea-învăţarea-evaluarea trebuie proiectate în acelaşi timp;
 Nota şcolară trebuie să asigure coerenţa actului de evaluare, realizabilă la nivelul liniei de
continuitate dintre operaţiile de măsurare-apreciere-decizie;
 Etapele evaluării: - măsurarea rezultatelor şcolare cu instrumente adecvate scopului urmărit
(probe scrise / orale / practice / proiecte / portofolii);
- aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare (baremuri de
corectare şi notare / descriptori de performanţă);
- formularea concluziilor în urma interpretării rezultatelor în vederea
adoptării deciziei educaţionale adecvate.
 Semnificaţiile evaluării:
Verificare (a ceea ce s-a învăţat, înţeles, reţinut, achiziţii în cadrul unui progres);
Judecare (a nivelului de pregătire);
Estimare (nivelul competenţei);
Situare (elevul în raport cu nivelul general);
Reprezentare (printr-o notă, calificativ a reuşitei şcolare);
Pronunţarea unui verdict (asupra cunoştinţelor sau abilităţilor);
Stabilire / fixare (valoarea unei prestaţii).
 Funcţiile evaluării:
1. Diagnostică (a face cunoscute situaţiile şi factorii care conduc la obţinerea rezultatelor pentru a
stabili procedurile de remediere);
2. Prognostică (anticiparea performanţelor viitoare ale elevilor);
3. De certificare (a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade de
instruire);
4. Selectivă (pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau într-un program specific de
instruire, permite clasificarea/ierarhizarea elevilor în urma rezultatelor obţinute);
5. Motivaţională (stimulează activitatea de învăţare prin valorificarea optimală a feedback-ului pozitiv);
6. De orientare şcolară şi profesională (performanţele elevilor furnizează informaţii utile în vederea
alegerii formei corespunzătoare de învăţământ);
7. De feed-back (reglaj / atoreglaj);
8. Social-economică (evidenţiere a eficienţei învăţământului).
 Tipuri de evaluare:
A. Evaluare iniţială (la începutul unui nou ciclu de învăţare sau program de instruire cu scopul stabilirii
nivelului de pregătire al elevilor, nivelul achiziţiilor în cunoştinţe, competenţe, abilităţi. Sprijină planificarea
activităţilor din perspectiva adecvării acestora la posibilităţile elevilor);
B. Evaluare formativă (însoţeşte întregul parcurs didactic, oferă permanent posibilitatea de raportare la
obiectivele operaţionale propuse, de evidenţiere a progresului înregistrat de la o secvenţă la alta a instruirii.
Ajută şi elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea viitoare la specificul situaţiei);
C. Evaluare sumativă (se realizează la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire, oferind informaţii
utile asupra nivelului de performanţă a elevilor în raport cu obiectivele de instruire propuse. Caracterul
ameliorativ al evaluării este relativ redus, efectele resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată);
D. Evaluare internă (evaluarea este efectuată de către aceeaşi persoană/instituţie);
E. Evaluare externă (se implică o persoană/instituţie alta decât cea care a asigurat realizarea procesului
didactic);
F. Evaluare curentă (rezultatele evaluării continue au o anumită pondere în stabilirea notei finale la
examen sau sunt în totalitate luate în considerare în cadrul examenelor);
G. Examenele.
21
 Metode de evaluare:
Tradiţionale (cele mai des utilizate; probele; orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi
corectat de către profesor): - probele orale;
- probele scrise;
- probele practice;
- temele pentru acasă;
Complementare:
- observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor prin fişa de evaluare, scara de
clasificare, lista de evaluare/control/verificare;
- investigaţia;
- proiectul;
- portofoliul;
- evaluarea digitală;
- autoevaluarea: grila individuală şi a grupului;
- chestionare formativă (întrebări): de cunoaştere, de înţelegere, de interpretare, de analiză, de
aplicare, de sinteză, de judecare (de gândire critică, reflexivă);
- matricea de evaluare.
 Calităţile instrumentelor de evaluare:
- Validitatea de conţinut
- Validitatea de construct
- Validitatea concurentă
- Validitatea predictivă
- Validitatea de faţadă
- Fidelitatea
- Obiectivitatea
- Aplicabilitatea
 Itemi: întrebare  formatul acesteia  răspunsul aşteptat
a. Obiectivi: - cu alegere duală (cu răspuns alternativ); cauză-efect
- de tip „pereche” (asociere)
- cu alegere multiplă
b. Semiobiectivi: - cu răspuns scurt
- de completare
- întrebări structurate
c. Subiectivi (cu răspuns deschis): - rezolvare de probleme
- eseul structurat
- eseul liber

Proiectul de lecţie poate avea următoarea structură:


Data: ........................
Clasa: ..........................
Disciplina: ....................................................
Unitatea de învăţare: ..........................................................................................................
Subiectul lecţiei: .................................................................................................................
Scopul lecţiei: ......................................................................................................................
Obiectivele operaţionale:

22
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
Strategii didactice: .............................................................................................................
Mijloace de învăţământ:
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................
Forme de organizare a activităţii: .......................................................................................
Desfăşurarea lecţiei:
Etapele Obiective Activitatea Activitatea Strategia Evaluarea
activităţii operaţionale profesorului elevilor instruirii activităţii
didactice
…………… ……………… ……………. ………….. ………….. ……………

Proiectul didactic trebuie să fie flexibil şi să asigure libertatea de acţiune în funcţie de situaţia
concretă din clasă pe parcursul desfăşurării lecţiei.

REPERE ŞI INSTRUMENTE UTILE ÎN


ACTIVITATEA DE CONSILIERE ŞI ORIENTARE (DIRIGENŢIE)
Lecţia reprezintă forma principală de organizare a procesului didactic, însă nu este singura
modalitate de desfăşurare a activităţii. Complexitatea procesului educaţional, marea diversitate a
capacităţilor de învăţare, a aptitudinilor şi intereselor elevilor fac necesare atingerea finalităţilor educaţiei.
Sfera atribuţiilor dirigintelui cuprinde:
Cunoaşterea sintalităţii colectivului şi a personalităţii elevilor;
Educarea elevilor în spirit cooperant, participativ;
Urmărirea şi sprijinirea succesului la învăţătură;
Colaborare cu ceilalţi profesori;
Colaborarea cu familiile elevilor;
Realizarea unui consens în educaţia morală a elevilor;
Formarea atitudinii pozitive faţă de muncă;
Îndrumarea şi coordonarea acţiunii de orientare şcolară şi profesională.
În prezent, activitatea de consiliere şi orientare/dirigenţie este reglementată prin Legea Educaţiei
Naţionale, nr. 1/2011, Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a Unităţilor de Învăţământ
preuniversitar/2005, O.M.E.C. nr. 5286/09.10.2006 şi O.M.E.C.I. nr. 5132/10.09.2009.

Proiectarea activităţii:
Şcoala: ..........................................................................
Clasa: .....................
Diriginte: ..........................................................................
Anul şcolar: ........................................
Realizată în conformitate cu O.M.E.C. nr. 5286/09.10.2006 şi O.M.E.C.I. nr.
5132/10.09.2009

23
PLANIFICARE ANUALĂ – CONSILIERE ŞI ORIENTARE
Nr. crt. MODULUL Semestrul I/ Semestrul II/ Anual/
nr. ore nr. ore nr. ore
1. Managementul clasei ca grup 2 2 4
2. Autocunoaştere şi dezvoltare 3 2 5
personală
3. Comunicare şi abilităţi 2 2 4
sociale
4. Managementul informaţiilor 2 2 4
şi al învăţării
5. Planificarea carierei 1 1 2
6. Calitatea stilului de viaţă 5 5 10
7. Probleme globale 2 2 4
8. Ore la dispoziţia dirigintelui 1 2 3
9. Total ore 18 18 36

PLANIFICARE SEMESTRIALĂ, SEM. I


MODULUL CONŢINUTURI COMPETENŢE/ ACTIVITĂŢI NR. ORE STRATEGII DE
ATITUDINI/ SPECIFICE LUCRU
VALORI
VIZATE
…………. ………… ……….. ………….. …………… ………………

 Exemple de conţinuturi:
- Reorganizarea clasei
- Drepturile şi îndatoririle elevilor
- Autocunoaştere şi intercunoaştere
- Schimbare, creştere, dezvoltare
- Managementul emoţiilor
- Abilităţi sociale
- Specificul activităţii în clasa a ......-a
- Modalităţi de eficientizare a învăţării
- Exploatarea carierei
- Calitatea relaţiilor sociale
- Calitatea vieţii personale
- Educaţie rutieră
- Educaţie pentru sănătate
- Norme de securitate şi protecţie civilă în situaţii de urgenţă (cutremur, incendii, inundaţii)
- Încălzirea globală
- Poluarea şi implicaţiile acesteia
- Drepturile, îndatoririle şi comportarrea elevului
- Autocunoaştere şi intercunoaştere
- Sănătate şi frumuseţe
- Managementul situaţiilor conflictuale
- Abilităţi de comunicare şi interrelaţionare în cadrul grupului
- Managementul timpului. Reguli de învăţare eficientă
24
- Modalităţi de petrecere a timpului liber
- Ce calităţi mă recomandă pentru o anumită carieră?
- Marile probleme ale omenirii
- Probleme ale mediului, modalităţi concrete de implicare

NOI ABORDĂRI ÎN DIDACTICA SPECIALITĂŢII


1. Asigurarea pentru toţi elevii a unui standard de educaţie comparabil cu cel european;
2. Formarea la elevi a capacităţii de a comunica eficient în situaţii reale folosind limba română, limba
maternă, limbile străine şi diverse limbaje de specialitate;
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de adaptare şi de integrare în comunitate;
4. Formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social: de toleranţă, de responsabilitate, de
solidaritate, etc.;
5. Asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile
elevilor;
6. Formarea capacităţilor şi a motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în schimbare.

MODALITĂŢI DE INDIVIDUALIZARE A ÎNVĂŢĂRII /


EDUCAŢIA INCLUZIVĂ
Realizarea unor importante obiective educaţionale, cum sunt cele referitoare la punerea în prim
plan a elevului cu particularităţile sale psiho-fiziologice, realizarea egalităţii de şanse, evitarea
discriminărilor de orice fel, pune problema promovovării unor forme specifice de organizare a
activităţilor de instruire. Se pune accent pe valorificarea unor modalităţi concrete de individualizare a
învăţării în cadrul educaţiei de tip incluziv.
Termenul de educaţie incluzivă desemnează procesul permanent de îmbunătăţire a instituţiei
şcolare având ca scop exploatarea resurselor existente, în special a celor umane, pentru a susţine
perticiparea la procesul de învăţământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunităţi. Şcoala incluzivă
reprezintă o unitate de învăţământ în care se asigură o educaţie pentru toţi copiii conform principiului
„resursa urmează elevul”. Implementarea paradigmei educaţiei incluzive presupune:
Cadrul legislativ intern şi internaţional;
Practicile educaţionale având la bază strategii specifice;
Cultura organizaţională fundamentată pe principii şi valori, ilustrată la nivel comportamental
printr-un complex de parametri/atitudini.
Sub aspect legislativ România a aderat, promovat şi implementat documentele internaţionale
referitoare la realizarea educaţiei de tip incluziv:
Convenţia cu privire la drepturile copilului (1990) ratificată de Parlamentul României prin Legea nr.
18/1990;
Declaraţia Mondială cu privire la Educaţia pentru toţi, de la Jomtiem / Thailanda din 1990;
Declaraţia de la Salamanca (1994);
Forumul Educaţional Mondial, Dakar, 2000.
Legea Educaţiei Naţionale promovează incluziunea şcolară la nivel de: ideal educaţional, principii,
politică educaţională (schimbări de atitudine prin promovarea valorilor fundamentale: unicitatea persoanei,
pozitivismul, flexibilitatea, adaptarea curriculară, individualizarea, învăţarea continuă; intervenţia timpurie;
realizarea unui curriculum incluziv; formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice pe problematica
educaţiei incluzive).

25
Abordarea activităţii educaţionale din perspectiva strategiilor incluzive presupune o extindere a
activităţii de predare-învăţare-evaluare de la nivel strict, riguros, la realizarea unui cadru extins, activ,
individualizat şi personalizat de învăţare care să genereze un model de învăţare bazat pe integrarea sistemică
a strucurilor specifice educaţiei formale, non-formale şi informale.

PROFILUL OCUPAŢIONAL AL PROFESORULUI DIN ROMÂNIA


În conformitate cu art. 23, nr. 1 din Legea Educaţiei Naţionale din 2011, Sistemul Naţional de
Învăţământ Preuniversitar cuprinde următoarele niveluri:
a) educaţia timpurie (0-6 ani) cu:
 nivelul antepreşcolar (0-3 ani);
 învăţământul preşcolar (3-6 ani) care cuprinde: grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare;
b) învăţământul primar, care cuprinde:
 clasa pregătitoare;
 clasele I-IV;
c) învăţământul secundar, care cuprinde:
 învăţământul secundar inferior sau gimnazial cu clasele V-IX;
 învăţământul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu X-XII / XIII, cu
următoarele filiere: teoretică, vocaţională şi tehnologică;
d) învăţământul profesional, cu durată între 6 luni şi 2 ani;
e) învăţământul terţiar non-universitar, care cuprinde învăţământul postliceal.
În documentele de Clasificare a Ocupaţiilor din România (C.O.R.) codurile corespunzătoare
meseriilor din învăţământul preuniversitar sunt:
232 - Profesori în învăţământul secundar;
233 – Profesori în învăţământul primar;
234 – Profesori specializaţi pentru recuperarea şi educarea persoanelor cu dizabilităţi;
235 – Alţi specialişti în învăţământ.

ACTIVITĂŢI SPECIFICE MUNCII DE PROFESOR


Profesorul din România este un specialist într-o disciplină pe care o predă într-o clasă în care se află
între 20-30 elevi. Din punct de vedere pedagogic, el trebuie să transmită elevilor cunoştinţele sale în
conformitate cu programele elaborate de M.E.N.:
Transmiterea de cunoştinţe: indiferent de disciplină, misiunea profesorului este aceeaşi, de a
transmite cunoştinţe, de a contribui la educarea elevilor (ajutându-i să-şi organizeze munca personală, să-şi
evalueze deprinderile/cunoştinţele dobândite şi să-i formeze pentru integrarea socială şi profesională);
Pregătirea activităţilor didactice şi corectarea lucrărilor elevilor: pregătirea orelor, corectarea
lucrărilor, selectarea exerciţiilor adaptate nivelului elevilor, organizarea de activităţi pluridisciplinare,
proiecte şcolare, vizite, excursii, vizionări de spectacole, etc.;
Lucrul în echipă: profesorul face parte dintr-o echipă pedagogică colaborând cu ceilalţi profesori şi
consilierul pedagogic, ca diriginte coordonează consiliul clasei, ţine legătura cu părinţii, organizează
şedinţe, are rol important în orientarea şcolară şi profesională a elevilor săi.

26
COMPETENŢE CERUTE UNUI PROFESOR
Putere de muncă, energie, autoritate: multă energie pentru a desfăşura orele de curs în faţa unor
elevi foarte diferiţi unul faţă de altul; să dea dovadă de entuziasm, rigoare, supleţe şi autoritate; sănătate şi
rezistenţă psihică;
Supleţe şi adaptabilitate: trebuie să acţioneze în aşa fel încât să nu descurajeze niciodată elevii, să-
şi revizuiască metodele de lucru/predare în vederea adaptării lor la particularităţile elevilor, cu scopul de a le
facilita înţelegerea şi reuşita şcolară;
Curiozitate şi experienţă: trebuie să ştie să provoace şi să dezvolte interesul elevilor pentru
disciplina predată, să explice lucrurile clar. În afară de calităţile naturale, capacitatea de a transmite
cunoştinţe şi încrederea în sine se dobândesc odată cu practicarea meseriei.

EXERCITAREA MESERIEI DE CADRU DIDACTIC


În cadrul şcolii, profesorul este conducătorul activităţii didactice care se desfăşoară în vederea
atingerii obiectivelor şi formării competenţelor, prevăzute în documentele şcolare, dând sens şi finalitate
educativă tuturor componentelor implicate în procesul de învăţământ. Un aspect esenţial îl reprezintă
competenţa profesională, care include ansamblul capacităţilor cognitive, afective, motivaţionale şi
manageriale, care interacţionează cu trăsăturile de personalitate, conferindu-i acestuia calităţile necesare
efectuării unei prestaţii didactice care să asigure realizarea competenţelor de către toţi elevii, iar
performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia.
Competenţa profesională a cadrului didactic din învăţământ derivă din rolurile pe care acesta le
îndeplineşte în cadrul şcolii:
Expert al actului predare-învăţare: selecţionează, prelucrează din punct de vedere didactic
informaţiile pe care le va transmite, adaptându-le la sistemul de gândire al elevilor, la nivelul lor de
înţelegere;
Agent motivator: declanşează şi întreţine interesul elevilor, curiozitatea şi dorinţa lor pentru
activitatea de învăţare;
Creatorul situaţiilor de învăţare: cât mai favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice
proiectate, imaginează strategii de predare-învăţare care să asigure succesul şcolar la un număr cât mai mare
dintre elevii pe care-i instruieşte;
Lider: conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor fenomene ce se produc,
este prieten şi confident al elevului, un sprijin în diverse situaţii;
Consilier: este un observator sensibil al comportamentului elevilor, un îndrumător şi un sfătuitor al
acestora;
Model: prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile şi comportamentul său, este un exemplu pozitiv
pentru elevi;
Manager: supraveghează întreaga activitate din clasă („managementul clasei”, adică toate deciziile
şi acţiunile solicitate pentru menţinerea ordinii în clasă), asigură consensul cu ceilalţi profesori, cu părinţii şi
cu ceilalţi factori.
Profesorul îşi asumă o multitudine de roluri a căror exercitare este dependentă de personalitatea lui.
Pe lângă activitatea didactică, acesta desfăşoară şi o activitate extraşcolară sau cultural-educativă.
Profesiunea de dascăl a avut şi are o dimensiune socială, este un pedagog social preocupat de ridicarea
gradului de cultură şi civilizaţie. Din aceste roluri decurg dimensiunile competenţei profesionale a cadrului
didactic:
1. Competenţa de specialitate presupune capacitatea de a:
cunoaşte materia;
stabili legături între teorie şi practică;
27
de înnoire a conţinuturilor în consens cu noile achiziţii ale ştiinţei domeniului, dar şi din
domeniile adiacente.
2. Competenţa psihopedagogică presupune capacitatea de a:
cunoaşte elevii, de a considera particularităţile lor de vârstă şi individuale în proiectarea/realizarea
activităţilor instructiv-educative;
comunica uşor cu elevii, de a-i motiva pentru activitatea de învăţare;
proiecta şi realiza optim activităţi instructiv-educative: precizarea obiectivelor, selecţionarea
conţinuturilor esenţiale, elaborarea starategiilor de instruire, crearea situaţiilor de învăţare, stabilirea
metodelor şi instrumentelor de evaluare;
evalua activităţi de instruire, pregătirea elevilor;
a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaţie.
3. Competenţa psihosocială şi managerială presupune capacitatea de a:
organiza elevii cu sarcini de instruire, de a crea situaţii de învăţare adecvate, de a stabili
responsabilităţi în grup;
stabili relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi şi de a soluţiona conflictele;
a-şi asuma răspunderi;
orienta, organiza şi coordona, îndruma şi motiva, de a lua decizii în funcţie de situaţie.
În sistemul tradiţional profesorul juca rolul de transmiţător al informaţiei către elevi, care doar
receptau şi o reproduceau la verificarea cunoştinţelor. În sistemul actual/şcoala modernă, profesorul devine
conducătorul unui proces simultan informativ şi formativ, orientând şi sprijinind elevii să ajungă prin efort
propriu la descoperirea cunoştinţelor pe care urmează să le prelucreze şi să le integreze în structura lor
cognitivă.
Potrivit raportului către UNESCO al Consiliului Internaţional pentru Educaţie, actualmente,
educaţia se sprijină pe patru piloni importanţi:
I. A învăţa să ştii;
II. A învăţa să faci;
III. A învăţa să trăieşti împreună cu alţii;
IV. A învăţa să să fii.
În funcţie de această optică şi de problematica lumii contemporane, educatorii urmeză să
îndeplinească roluri noi:
Prin metodologia de aplicare a noului curriculum naţional, li se cere cadrelor didactice să creeze
activităţi/situaţii de învăţare adecvate competenţelor proiectate, ţinând seama de natura subiectului
lecţiei şi de particularităţile clasei/grupei de elevi. Ideea nu este nouă în pedagogie, dar rolul profesorului
este mai recent specificat în documentele de proiectare didactică, el fiind explicit „creator de situaţii de
învăţare”;
Un alt rol nou este acela de mediator în procesul cunoaşterii sau de consiliere: relaţiile de
colaborare dintre profesor şi elev se extind dincolo de lecţia propriu-zisă. Profesorul îi poate însoţi pe elevi
la biblioteci, îi poate consilia în selectarea diverselor surse de informare, în călătoriile pe internet, în
alcătuirea unor lucrări legate de disciplină.
Profesorul se implică în activitatea didactică pe deplin, cu întreaga personalitate. Arta de a preda nu
se reduce la transmiterea cunoştinţelor, ci presupune o anumită atitudine faţă de elevi. În cadrul activităţilor
didactice se crează multiple raporturi interpersonale. Reuşita unui profesor depinde de natura relaţiilor pe
care le stabileşte cu elevii săi în cadrul unei interacţiuni, fiind determinată de stilul de abordare a activităţii,
de trăsăturile sale de personalitate, de trăsăturile individuale şi de grup ale elevilor. De aceea profesorul
trebuie să aibă abilitatea de a-şi cunoaşte partenerii de activitate. Empatia profesorului înseamnă capacitatea
de a depune efort imaginativ pentru a-l înţelege pe celălalt sub aspectul potenţialului de care dispune, al
28
atitudinilor şi sentimentelor sale, al semnificaţiei conduitei manifestate. Profesorul trebuie să adopte un stil
democratic, caracterizat prin relaţii deschise bazate pe încredere reciprocă şi acceptare, reuşind astfel să
colaboreze cu elevii într-o atmosferă armonioasă. Calitatea relaţiilor pedagogice este dată de: agreabilitate,
deschidere spre ceilalţi, permeabilitatea la schimbări, amabilitate, răbdare, stăpânire de sine, dorinţa de a
ajuta, sociabilitate, încredere, capacitatea de a înţelege problemele. Echilibrul intelectual şi psihic,
luciditatea, intuiţia, bunul simţ, tactul pedagogic sunt calităţi indispensabile ale cadrului didactic. Acestora li
se adaugă calităţi morale: probitatea, obiectivitatea, generozitatea, modestia, blândeţea, cinstea, sinceritatea,
demnitatea, conştinciozitatea. Profesorul trebuie să fie preocupat de imaginea oferită elevilor săi. Aspecte ce
pot părea secundare ca: punctualitatea, valorificarea integrală a timpului lecţiei, modul de adresare, ţinuta,
gestica, mimica sunt încărcate de semnificaţie şi au valoare formativă.
Talentul pedagogic asociat cu competenţa profesională şi calităţile personale alcătuiesc măiestria
pedagogică definitorie pentru profesia de cadru didactic. „A fi profesor” trebuie înţeles în sensul de „a
deveni profesor”, adică de a transforma meseria într-o carieră. „Profesori excelenţi” sunt acei profesori care
ştiu cum să le capteze atenţia elevilor şi să le-o menţină pe tot parcursul lecţiilor, să formuleze cu claritate
competenţele următite în cadrul fiecărei activităţi didactice, să predea accesibil şi convingător noile
cunoştinţe, să creeze situaţii de învăţare adecvate, să dirijeze învăţarea şi să obţină feed-back, să evalueze
prin metode adecvate.
Formarea continuă a cadrului didactic este reglementată şi obligatorie, trebuie să asigure evoluţia în
carieră, perfecţionarea în acord cu propriile nevoi, cu cele ale elevului şi cu cele ale societăţii:
CRITERII Formarea continuă este Formarea continuă este
UN DREPT O OBLIGAŢIE
Perspectiva Din perspectiva persoanei, a Din perspectiva societăţii
cadrului didactic
Interesul expimat Cadrele didactice au acces la Nevoia societatii de a dispune de
obţinerea unor avantaje, beneficii cadre didactice bine pregătite
Conseciţe Recunoaştere socială Societatea impune perticiparea la
Prestigiu profesional formarea continuă
Avansare în carieră Neparticiparea atrage după sine
retragerea dreptului de acces la
unele beneficii aduse de sistemul
de formare
Obţinerea unui venit mai mare

Profesorul este figura centrală a reformei educaţionale contemporane: el trebuie să renunţe la rolul
său tradiţional, să se transforme într-un planificator al activităţilor de grup, într-un facilitator al interacţiunii
elevilor şi într-un consultant, el trebuie să ştie să-şi alieze computerul în acţiunea educativă.
Comportamentul profesional al cadului didactic este mijlocit de domeniile de competenţă vizate de
programele de formare iniţială şi continuă:
 Domeniul specialităţii (corespunzător disciplinei de învăţământ şi funcţiei didactice);
 Domeniul pedagogiei şi psihologiei educaţiei;
 Domeniul didacticii de specialitate;
 Domeniul managementului educaţional şi al legislaţiei şcolare (managementul clasei, al grupului de
elevi);
 Domeniul tehnicilor de informare şi comunicare aplicate în procesele de predare şi învăţare;
 Domeniul inter- şi transdisciplinar;
 Domeniul comunicării şi parteneriatului cu mediul social;
 Domeniul autoperfecţionării şi evoluţiei în carieră.
29
Dreptul definitiv de practică pentru profesia didactică este obţinut prin promovarea examenului de
definitivat: „acordarea definitivării în învăţământ semnifică recunoaşterea competenţelor minime
acceptabile dobândite de către o persoană care a optat pentru cariera didactică şi care garantează, în acest
fel, că dispune de pregătirea necesară pentru exercitarea profesiei didactice şi poate intra pe o rută de
profesionalizare ascendentă” (Metodologia privind organizarea şi desfăşurarea examenului naţional de
definitivare în învăţământ – document normativ care vine în completarea şi concretizarea L.E.N.).
În continuare profesorul urmează etapele sistemului formării continue: etapa obţinerii gradelor
didactice (un traseu prestabilit pentru cadrele didactice care doresc să evolueze în carieră) şi etapa
perfecţionării obligatorii la 5 ani (sub formă de oferte de formare cu caracter necesar şi benefic pentru
propria carieră). Gradele didactice reprezintă principalul stimulent pentru evoluţia în cariera didactică:
prestigiu şi recunoaştere în cadrul sistemului de învăţământ, prin atigerea unui nivel înalt de profesionalizare
(gradul II) sau prin dobândirea unui nivel înalt de maturitate profesională şi expertiză (gradul I), care îl
recomandă ca pe un furnizor de bune practici în mediul educaţional şcolar:
competenţe profesionale (cunoştinţe, abilităţi);
competenţe complementare (psihopedagogice);
competenţe transversale (psihosociale),
competenţe de conducere (managementul clasei).
Mai există şi posibilitatea acordării gradului didactic I pe baza titlului ştiinţific de doctor, validarea
rezultatelor examenului se face de către M.E.N. prin ordin al ministrului şi prin considerarea îndeplinirii
condiţiilor de participare periodică la programele de formare.
O noutate existentă în L.E.N. se referă la dezvoltarea profesională, calificarea competenţelor de
excelenţă după obţinerea gradului didactic I: cadrul didactic cu „performanţe deosebite în activitate poate
dobândi titlul de „profesor emerit”, un titlu care se doreşte a fi cât mai aproape de profilul profesorului
ideal şi care presupune:
competenţă ştiinţifică;
competenţă culturală;
competenţă comunicaţională şi relaţională;
competenţă motivaţională;
competenţă inovaţională;
competenţă socio-morală.
Mai există şi programul masteral de aprofundare de competenţe şi/sau dobândire de noi
competenţe care asigură aprofundarea în domeniul studiilor de licenţă sau într-un domeniu apropiat sau
obţinerea de competenţe complementare în alte domenii:
 master profesional;
 master de cercetare;
 master didactic.
„Principiile Comune Europene pentru Formarea Competenţelor şi Calificarea Cadrelor Didactice”,
au în vedere competenţele care vizează locul şi rolul profesorului/cadrului didactic în viitoarea societate
europeană în vederea pregătirii elevilor pentru a deveni cetăţeni ai Europei unite. Competenţele cheie ce
urmează a fi formate şi dezvoltate cadrelor didactice pot fi astfel formulate:
 Să lucreze cu informaţia, tehnologia şi cunoştinţele;
 Să lucreze cu persoanele din mediul educaţional imediat: elevi, colegi, parteneri educaţionali şcolari,
şi non-şcolari;
 Să lucreze cu şi în societate, la nivele diferite de complexitate şi de exprimare: local, regional,
naţional, european, global/mondial.

30
În esenţă activitatea cadrului didactic implică un număr de ore de curs (18 ore/săptămână),
numeroase activităţi, în afara orelor de curs, pe care un profesor le acoperă (uneori depăşind) reprezentănd
cele 40 de ore/săptămână stabilite prin legislaţia muncii. Respectând programa şcolară, profesorul îşi
pregăteşte orele de curs şi evaluarea lucrărilor elevilor în deplină autonomie.
Profesorul se ocupă, în funcţie de specialitate, cu:
1. Elaborarea proiectului didactic;
2. Dezvoltarea de curriculum opţional;
3. Elaborarea temelor transdisciplinare;
4. Lucrul în echipă cu profesorii claselor la care predă;
5. Programarea activităţii de învăţare;
6. Utilizarea de materiale didactice;
7. Organizarea activităţilor de învăţare;
8. Organizarea activităţii de dezvoltare fizică a elevilor;
9. Dezvoltarea comportamentului social al elevilor;
10. Organizarea activităţilor practice complementare preocesului de transmitere de cunoştinţe;
11. Coordonarea activităţilor extracrriculare şi extraşcolare;
12. Elaborarea instrumentelor de evaluare;
13. Evaluarea cunoştinţelor elevului;
14. Evaluarea parametrilor psihopedagogici;
15. Menţinerea relaţiei familie-unitate şcolară;
16. Participarea la orientarea şcolară şi profesională a elevilor.
A învăţa să fii profesor este un proces fluid, care se deschide şi evoluează pe parcursul vieţii
profesionale. Deci, nu este un proces static, o problemă fixă care poate fi stăpânită odată pentru totdeauna.
De aceea, menirea dascălului este aceea de a fi permanent ancorat în prezentul cultural, social, civic,
comportamental al lumii în care trăieşte pentru a fi în măsură să ofere un model viu de conduită şi de
măiestrie pedagogică elevilor şi discipolilor săi. Calitatea profesorilor determină calitatea procesului de
predare-învăţare-evaluare şi este direct proporţională cu nivelul rezultatelor obţinute de elevi.

POSIBILITĂŢI DE DEZVOLTARE A CARIEREI DE PROFESOR


A. La nivelul instituţiei de învăţământ: activităţi de formare în comisia metodică, implicare în
proiecte instituţionale;
B. În planul iniţiativei profesionale personale:
- Achiziţionarea de informaţii ştiinţifice;
- Achiziţionarea de experienţă didactică;
- Participări la sesiuni de referate şi comunicări ştiinţifice;
- Publicaţii în reviste de specialitate;
- Legătură permanentă cu noutăţile domeniului;
- Implicare în activităţi în grupuri de lucru la nivelul unităţii de învăţământ;
- Implicare în comisii de concepere a subiectelor pentru diferite concursuri/competiţii;
- Iniţierea de activităţi educative de impact, proiecte educaţionale în acord cu nevoile elevilor;
- Parcurgerea unor stagii/cursuri de formare profesională, în acord cu principiul educaţiei pe tot
parcursul vieţii.

FUNCŢII PE CARE LE POATE OCUPA UN PROFESOR


Şef de catedră
Profesor metodist
31
Profesor mentor
Director sau director adjunct al şcolii
Formator
Inspector
MIŞCAREA DE PERSONAL
DE LA UNITATE ŞCOLARĂ LA ALTA
- Concurs naţional de ocupare a catedrelor;
- Examen de definitivare;
- Detaşare în interesul învăţământului;
- Detaşare la cerere prin concurs specific;
- Pretransfer consimţit între unităţe de învăţământ;
- Pretransfer prin schimb de posturi;
- Completarea de normă;
- Întregirea normei didactice;
- Restrângerea de activitate.

PROFILUL PROFESORULUI DE RELIGIE


Mt 28, 19-20
Fil 4,9
După Învierea din morţi, Mântuitorul Isus Cristos a trimis pe apostoli să propovăduiască Evanghelia.
Acesta a fost şi este testamentul primit de urmaşii săi: misiunea de a învăţa pe alţii Cuvântul lui Dumnezeu,
Vestea cea Bună. Astăzi factorul principal al educaţiei religioase este profesorul de religie care contribuie la
buna reuşită a acestui tip de educaţie. Profesorul este cel care influenţează în mod decisiv educaţia elevilor:
profesorul adevărat, cel implicat în viaţa socială, cel stăpânit de o mare iubire de Dumnezeu şi de oameni.
De aceea se cer anumite calităţi spirituale:
- Vocaţia
- Iubirea
- Umilinţa
- Răbdarea
- Blîndeţea
- Profesionalismul: bun psiholog, tact pedagogic, cunoaştere temeinică a conţinutului teologic,
cunoaştere a metodelor, strategiilor, tehnicilor didactice, cultură generală, capacitate de autoevaluare,
dorinţă de autoperfecţionare
- Sinceritatea
- Bunătatea
- Evlavia
- Optimismul
- Puterea exemplului: de om, cetăţean, dar mai ales creştin.
Prin educaţie religioasă se desfăşoară o activitatea metodică şi practică prin care este abordată
capacitatea elevilor pentru a dobândi cunoştinţe religioase. Profesorul trebuie să fie preocupat de felul cum
se transmit cunoştinţele. Copilul manifestă predispoziţie spre religiozitate, iar aceasta trebuie cultivată şi
dezvoltată prin educaţie religioasă. De aceea educaţia religioasă trebuie începută în copilărie atunci când se
formează deprinderile valabile întreaga viaţă. În acest demers profesorul trebuie să cunoască şi să ţină cont
de etapele dezvoltării psiho-fizice a elevului:
- Copilăria;

32
- Preadolescenţă;
- Adolescenţa (vezi Psihologia vârstelor).

PORTRET DE ABSOLVENT
Acest portret reprezintă o schiţă de realizat, atât pentru învăţători, cât şi pentru profesori; Aici
sunt descrise aşteptările absolvenţilor învăţământului obligatoriu care se fundamentează pe cerinţele sociale
exprimate în legi şi în alte documente de politică educaţională, dar şi pe caracteristicile psihopedagogice ale
elevilor. Dascălii sunt cei care dau contur acestei schiţe de portret. Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate
de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea
curricumului. Absolvenţii învăţământului general şi obligatoriu ar trebui:
1. Să demonstreze gândire creativă prin:
- utilizarea unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme;
- elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor adecvate într-o lume dinamică;
- formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică;
- folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite;
2. Să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale prin:
- dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit, scris, calcul) şi aplicarea lor
efectivă în procesul comunicării;
- formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi non-verbală;
- cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a convenţiilor aparţinând
terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii;
3. Să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi prin:
- participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care fac parte;
- identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în calitate de cetăţeni ai României;
- înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi alteritate, dintre local şi naţional,
dintre naţional şi global;
4. Să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite prin:
- folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei, experienţe şi sentimente;
- cunoaşterea diferitelor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora asupra vieţii cotidiene;
- demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia;
- exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;
5. Să contribuie la construirea unei vieţi de calitate prin:
- dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de sine, faţă de semeni (toleranţă, responsabilitate, rigoare);
- formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată;
- acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii;
- cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
- formarea unei judecăţi estetice privind diferitele aspecte ale realităţii sociale;
- formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice;
6. Să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat prin:
- folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi sociale;
- folosirea echipamentelor informatice ca instrumente ale comunicării;
- cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană;
- înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi mediului;
7. Să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-ţi valorizeze propria experienţă prin:
- dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii de exploatare a realităţii
înconjurătoare;
33
- dobândirea unei culturi a efortului fizic intelectual, ca expresie a dorinţei de realizare personală şi
socială;
8. Să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi orienteze comportamentul şi
cariera în funcţie de acestea prin:
- demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni;
- înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia, tradiţiile, normele sociale)
influenţează ideile şi comportamentele proprii, precum şi pe ale altora;
- cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere vocaţionale, în funcţie de
aptitudinile individuale;
- realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea continuă.

ASPECTE URMĂRITE LA ASISTENŢA LA ORE


1. Organizarea clasei şi interacţiunea profesor-elev:
- climatul general, autoritatea profesorului, rigoarea ştiinţifică, limbajul şi ortografia folosită, aspecte
legate de securitatea muncii;
- iplicarea elevilor în activităţile propuse de profesor şi realizarea lor.
2. Cunoştinţele ştiinţifice şi didactice ale profesorului în legătură cu disciplina pe care o predă:
- rigoarea ştiinţifică;
- cunoaşterea obiectivelor şi a conţinuturilor programelor şcolare;
- cunoaşterea programelor specifice disciplinei predate în ciclul anterior şi în ciclul următor.
3. Cunoaşterea şi realizarea etapelor procesului de predare-învăţare:
- contextualizarea şi problematizarea (a da sens activităţilor propuse);
- realizarea de activităţi experimentale (în special investigaţia experimentală);
- predarea pe bază de competenţe;
- calitatea activităţilor de învăţare propuse;
- predarea diferenţiată în funcţie de nevoile elevilor;
- calitatea caietelor elevilor.
4. Evaluarea progresului şi a achiziţiilor elevilor:
- frecvenţa evaluării;
- folosirea diferitelor modalităţi de evaluare;
- rezultatele elevilor;
- evaluarea pe competenţe.
5. Folosirea mijloacelor informatice în procesul de predare-învăţare.
6. Dorinţa de dezvoltare profesională

GLOSAR
Aria curriculară: un grupaj de discipline şcolare care au în comun anumite obiective şi metodologii
şi care oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară. Curriculumul naţional românesc este structurat în 7 arii
curriculare desemnate pe baza unor principii şi criterii de tip epistemologic şi psihopedagogic, acestea fiind
selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului.
Ciclurile curriculare: periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice, grupează mai
mulţi ani de studiu cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de
învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.
Competenţe: ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare ce permit
identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

34
Competenţe generale: se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal,
au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile
finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţe specifice: se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar, sunt
derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Curriculum: ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe
durata parcursului său şcolar.
Curriculum nucleu: set de elemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină şi
reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi examinări naţionale (externe) din
sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.
Curriculum la decizia şcolii (C.D.Ş.): ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare
pe care fiecare şcoală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii; numărul de
ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular.
- Curriculum aprofundat: forma de C.D.Ş. care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale
curriculumului-nucleu prin diversitatea activităţilor de învăţare în numărul maxim de ore prevăzut în
plaja orară a unei discipline.
- Curriculum extins: formă de C.D.Ş. care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor
curricumului-nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore
prevăzut în plaja orară a unei discipline.
- Opţionalul: variantă de C.D.Ş. ce constă într-o disciplină şcolară, presupune elaborarea în şcoală a
unei programe cu obiective şi conţinuturi noi, faţă de cele existente în programele de trunchi comun.
Finalităţile pe nivelurile de şcolaritate: concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru
diversele niveluri ale acestuia, descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii
educaţionale, sistem de referinţă pentru elaborarea programelor şcolare şi pentru orientarea demersului
didactic la clasă.
Idealul educaţional şi finalităţile sistemului: set de aserţiuni de politică educaţională care
consemnează la nivelul L.E.N. profilul de personalitate al absolventului sistemului de învăţământ, în
perspectiva evoluţiei societăţii româneşti.
Obiective cadru: obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate, se referă la formarea
unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei, urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu,
au o structură comună pentru toate disciplinele aparţinând unei arii curriculare, au rolul de a sigura coerenţa
în cadrul acesteia.
Obiectivele de referinţă: obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an
de studiu şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de
studiu la altul.
Plajă orară: variaţia de ore situată între numărul minim şi cel maxim de ore atribuit prin planul-cadru
de învăţământ unei discipline într-un an de studiu; sunt discipline care nu au prevăzută în planul de
învăţământ plaja orară.
Planificarea calendaristică: document administrativ alcătuit de profesor care asociază în mod
personalizat elementele programei cu alocarea de timp considerată optimă pentru parcursul anului şcolar.
Planuri-cadru de învăţământ: document reglator esenţial care jalonează resursele de timp ale
procesului de predare-învăţare, oferă soluţii de optimizare a bugetului de timp.
Profilul de formare: componentă a Curriculumului naţional care descrie aşteptările exprimate de
elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi care se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi
în alte documente de politică educaţională.

35
Schema orară: particularizare a planurilor-cadru de învăţământ pentru o anumită clasă, în funcţie de
opţiunea exprimată pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de C.D.Ş.; pune în relaţie
discipline obligatorii şi discipline opţionale cu numărul de ore pentru care s-a optat.
Standarde curriculare de performanţă: criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare;
enunţuri sintetice care indică gradul în care sunt atinse obiectivele fiecărei discipline de către elevi, la
sfârşitul fiecărei trepte de învăţământ obligatoriu.
Trunchi comun: numărul de ore care trebuie parcurse în mod obligatoriu de către toţi elevii unei clase
pentru o anumită disciplină, ore alocate prin planurile-cadru de învăţământ ce asigură egalitatea şanselor la
educaţie.
Unitatea de învăţare: o structură didactică deschisă şi flexibilă care determină formarea la elevi a
unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referinţă sau comportamente specifice; este
unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; se
finalizează prin evaluare.

BIBLIOGRAFIE
- Consiliul Naţional pentru Curriculum, CURRICULUM NAŢIONAL, Ghid metodologic de aplicare a programei de
biologie învăţământ obligatoriu, Editura S.C. ARAMIS PRINT s.r.l., Bucureşti, 2002;
- Consiliul Naţional pentru Curriculum, CURRICULUM NAŢIONAL, Ghid metodologic de proiectare a activităţii
didactice la Ştiinţele Naturii, clasele a V-a-a VI-a, Editura S.C. ARAMIS PRINT s.r.l., Bucureşti, 2003;
- Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, DEZVOLTARE PROFESIONALĂ CONTINUĂ ŞI
OPORTUNITĂŢI DE CARIERĂ DIDACTICĂ, VIZÂND PREGĂTIREA PROFESORILOR ÎN VEDEREA SUSŢINERII
EXAMENELOR DE DEFINITIVAT, GRAD II ŞI GRAD I, CADRU DIDACTIC-UN PROFESIONIST ÎN SISTEMUL
DE ÎNVĂŢĂMÂNT, Millenium Design Group, Bucureşti, 2011;
- Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, DIDACTICA SPECIALIZATĂ ŞI ABILITARE
CURRICULARĂ, CADRU DIDACTIC-UN PROFESIONIST ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT, Millenium Design
Group, Bucureşti, 2011;
- Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, EVALUARE, Ghid de evaluare şi examinare, Editura S.C. ARAMIS
PRINT s.r.l., Bucureşti, 2001;
- I. Cerghit, I.T. Radu, E. Popescu, L. Vlăsceanu, DIDACTICA, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1994;
- Ioan Nicola, PEDAGOGIE, Editura didactică şi pedagogică, R.A. - Bucureşti, 1994;
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, PSIHOLOGIA COPILULUI, Editura didactică şi pedagogică, R.A. -
Bucureşti, 1994;
- Elena Badea, CARACTERIZAREA DINAMICĂ A COPILULUI ŞI ADOLESCENTULUI DE LA 3 LA 18 ANI CU
APLICAŢIE LA FIŞA ŞCOLARĂ, Editura didactică şi pedagogică, R.A. - Bucureşti, 1993;
- Paul Popescu-Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creţu, PSIHOLOGIE, Editura didactică şi pedagogică, R.A. - Bucureşti,
1993;
- Pr. Gianni Sangalli, SDB, A EDUCA PRECUM DON BOSCO – ACTUALITATEA SISTEMULUI SĂU PREVENTIV,
traducere de pr. Petru Sescu, LDC –Centrul Catehetic Salezian;
- Sebastian Şebu, Monica Opriş, Dorin Opriş, METODICA PREDĂRII RELIGIEI, Editura Reîntregire, Alba Iulia,
2000;
- Vincenţiu Pal, METODICA PREDĂRII RELIGIEI LA ÎNDEMÂNA DASCĂLILOR, Editura ARCB, Bucureşti, 2008;
- Constantin Cucoş, PSIHOPEDAGOGIE PENTRU EXAMENELE DE DEFINITIVARE ŞI GRADE DIDACTICE,
Editura Polirom, Iaşi, 1998;
- Cristina Neamţu, Alois Gherghuţ, PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ, Editura Polirom, Iaşi, 2000;
Mioriţa Got, EDUCAŢIA PENTRU RELIGIE ŞI PENTRU CULTURA DIVERSITĂŢII, ERC Press, Bucureşti, 2010.

36