Aula de didáctica

La literatura
en las aulas Juan Mata
Universidad de Granada
Apuntes sobre la educación Andrea Villarrubia
IES Ilíberis. Atarfe (Granada)
literaria en la enseñanza
secundaria

En este artículo se analizan las prácticas pedagógicas que en torno a la enseñanza Palabras clave: educación literaria, currículo,
de la literatura se llevan a cabo actualmente en las aulas y las posibilidades de reno- libros de texto, canon literario.
vación que ofrecen los currículos oficiales de la educación secundaria obligatoria y
el bachillerato. Las declaraciones acerca de la educación literaria que los encabezan
son contradichas por los contenidos, inabarcables en la mayoría de los casos, lo que
obstaculiza en cierto modo los cambios. La necesaria revisión de las prácticas docen-
tes concierne asimismo al papel de los libros de texto y del profesorado. Se apun-
tan finalmente algunas claves para el desarrollo de la educación literaria.

Literature in class. Pointers for literary education in secondary education Keywords: literary education, curriculum,
This article analyses teaching practices on teaching literature being followed in textbooks, literary canon.
class and the possibilities for renewal in the official secondary-education and bac-
calaureate curriculums. The statements on literary education therein are not backed
up by the actual contents, which are mostly unachievable, which thus hampers
any changes. The much-needed renewal of teaching practices also involves the
role of textbooks and teachers. Finally, some keys are given for developing literary
education.

Da la impresión de que, como Sísifo y su imposi-
ble intento de alcanzar la cima de la colina empu-
jando su piedra, estamos condenados a debatir
de modo infructuoso qué hacer con la literatura
en las aulas, cómo crear interés y conocimiento
hacia y a partir de los textos literarios. Las discu-
siones en torno a la enseñanza escolar de la lite-
ratura están determinadas en parte por la
conciencia de agotamiento de un ciclo, caracteri-
zado por la consideración de la literatura como
un medio de acceso a la identidad nacional y una
forma de vinculación con la historia de un país, y
el inicio de otro cuyos perfiles no están del todo
definidos. El auge o la decadencia de las sucesivas
teorías lingüísticas y literarias del siglo xx han
repercutido en las prácticas pedagógicas y en la
legislación educativa, lo que ha generado des-
orientación, fatiga y no pocas reticencias hacia
cualquier propuesta de renovación metodológi-
ca. A la ya escasa relevancia de la literatura en el
currículo se une el descontento que provoca la
indecisión y la perseverancia en prácticas gasta-
das e ineficientes. Algo, sin embargo, parece
indudable: la enseñanza de la literatura, tal como
se sigue concibiendo, genera en muchos profeso-
res más frustraciones que alegrías, pues piensan
que no contribuye a la primaria tarea de formar
lectores ni responde a las exigencias de un

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mundo cada vez más pacientemente un rela-

globalizado y en el que Si primamos en los alumnos su to, un poema o un ensa-
la literatura ha dejado de yo (ideas estas, por
condición de lectores de literatura
ser la referencia cultural cierto, que no son aje-
o de estudiantes de literatura,
por antonomasia. Y no nas a los principios
produce demasiado ali- sabemos que no es infrecuente generales de los reales
vio comprobar que otras que buenos lectores sean mediocres decretos que impreg-
disciplinas están inmer- estudiantes, y viceversa nan las enseñanzas
sas en similares debates mínimas de la enseñan-
o que la ausencia de za secundaria obligato-
alternativas no es exclusiva de nuestro país. Sigue ria y el bachillerato, con lo que no estamos
siendo necesario, sin embargo, repensar los obje- sosteniendo algo caprichoso o extravagante). Y
tivos y las actividades que en torno a la literatura aun aceptando las servidumbres derivadas de la
se plantean en las aulas de nuestros institutos. conversión de la literatura en disciplina escolás-
El fondo del debate trasciende, no obstante, tica –controles, evaluaciones, programaciones,
la cuestión de los métodos didácticos o la calidad burocracias, uniformidades…–, insistimos en
de los programas escolares para interpelar a la defenderla como fuente de emoción y conoci-
concepción misma del hecho literario, al valor miento, por lo que su enseñanza no debería
social de la literatura y a su relación con las vidas nunca conducir a la indiferencia y menos aún al
de los alumnos. Esa crisis tiene que ver asimismo hastío.
con el declive de la cultura humanística, que ha
sido la base de la formación de los jóvenes en los A propósito del currículo
últimos siglos. La controversia, por lo demás, no
es nueva (Lázaro Carreter, 1973; Núñez Ruiz, ¿Qué dice el currículo oficial al respecto? ¿Ampara
2001) y hoy, como ayer, se trata de responder a o impulsa la innovación? ¿La obstaculiza?
un antiguo dilema: dar prioridad a un saber con La verdad es que los decretos que establecen
la literatura o a un saber sobre la literatura. Lo las enseñanzas mínimas correspondientes a la
que se dirime es la actitud que debe impulsar el educación secundaria obligatoria (Real Decreto
acercamiento de los jóvenes alumnos a la litera- 1631/2006) y el bachillerato (Real Decreto
tura. O formulado de otro modo: si primamos en 1467/2007) admiten lecturas muy diversas,
los alumnos su condición de lectores de literatu- incluso opuestas. Nada hay en su articulado que
ra o de estudiantes de literatura, distinción nada haga pensar que se imponen unos determinados
arbitraria, pues sabemos que no es infrecuente métodos pedagógicos o se impiden prácticas
que buenos lectores sean mediocres estudiantes, innovadoras, si bien la redacción de los conteni-
y viceversa. dos puede condicionar sutilmente la realización
No ocultamos nuestra preferencia por un de ciertas prácticas. Al ponerse el énfasis en la
saber literario que motive la lectura y contribuya educación literaria debería valer, sin embargo,
a reconocer en la literatura la posibilidad de todo aquello que la alcance.
entender un poco mejor la propia vida y el No ocultamos, sin embargo, las contradic-
mundo que habitamos, que es por lo demás para ciones. Baste un ejemplo: si atendemos a los obje-
lo que alguien se toma la molestia de escribir tivos de la educación literaria para la ESO –hacer

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de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento quince años? ¿Cómo se pueden llevar a cabo esas
personal y de conocimiento del mundo y consoli- lecturas si a la vez se recomienda «la lectura
dar hábitos lectores; comprender textos literarios comentada de relatos, observando la transforma-
utilizando conocimientos básicos sobre las con- ción de la narrativa desde la épica medieval en
venciones de cada género, los temas y motivos de verso a la narración moderna en prosa, y del
la tradición literaria y los recursos estilísticos; héroe al personaje de novela» y, asimismo, «la
aproximarse al conocimiento de muestras rele- lectura comentada y dramatizada de obras tea-
vantes del patrimonio literario y valorarlo como trales breves y fragmentos representativos del
un modo de simbolizar la experiencia individual teatro clásico español, reconociendo algunas
y colectiva en diferentes contextos histórico- características temáticas y formales»? ¿Alguien
culturales (Real Decreto 1631/2006, p. 732)–, cual- cree de veras que resulta factible abordar esos
quier profesor puede sentirse impulsado a diseñar densos contenidos con un mínimo de coherencia
un programa innovador en torno a la lectura tra- y provecho?
bando textos clásicos y contemporáneos, desarro- El solo estudio de una de esas recomenda-
llando algunos tópicos que ofrezcan a los ciones, la metamorfosis del héroe épico en los
alumnos la oportunidad de pensar sobre su reali- personajes de la novela moderna, por ejemplo,
dad inmediata, estudiando autores de la literatura llevaría meses de análisis y reflexiones para dar
infantil y juvenil universal; pero si a continuación algo de sentido al tema. Sucede entonces que, a la
reparamos en la redacción de los contenidos del vista de las exhaustivas propuestas del currículo
bloque 3 del tercer curso de la educación secun- oficial, se recurre a la solución más manida: la
daria, el referido a la educación literaria, compro- enumeración cronológica de los autores conside-
bamos la manifiesta contradicción cuando se rados canónicos y de los ya gastados movimien-
reclama allí nada más y nada menos que la «lec- tos literarios o generacionales, clasificaciones tan
tura de obras o fragmentos adecuados a la edad, insatisfactorias para el profesorado como para el
relacionándolos con los grandes periodos y auto- alumnado.
res de la literatura desde la Edad Media hasta el La apertura de las declaraciones introducto-
siglo XVIII». rias y la flexibilidad de los objetivos se ven un
Las preguntas surgen entonces en cascada: tanto invalidadas por la naturaleza y la desmesu-
¿Cómo es posible leer con cierto sentido obras o ra de los contenidos, que sutilmente empujan al
fragmentos pertenecientes historicismo literario, y
a siete siglos de produc- por el sesgo de las evalua-
ción literaria? ¿Qué razo- Nada hay en el currículo que ciones, que incide en
nes justifican la elección haga pensar que se imponen caminos ya transitados.
de un período de tiempo unos determinados métodos Da la impresión de que
tan prolongado y hetero- pedagógicos o se impiden los redactores de los
géneo? ¿Cuáles son, por prácticas innovadoras, si bien currículos hubiesen senti-
ejemplo, las obras de la do vértigo a ser congruen-
la redacción de los contenidos
Edad Media «adecuadas a tes con sus iniciales
la edad» de los alumnos de puede condicionar sutilmente audacias conceptuales.
3.º de ESO, es decir, ado- la realización de ciertas prácticas Las consecuencias son
lescentes de catorce o nefastas. Una de las más

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Una de las consecuencias más perjudiciales
es la densidad de los temarios, que acaban
siendo abrumadores. Y aunque los
contenidos podrían ser tomados como meras
orientaciones, lo cierto es que las sugerencias
acaban derivando en obligaciones
perjudiciales es la densidad de los temarios, que
acaban siendo abrumadores. Se establecen unos
macroprogramas imposibles de abordar. Y aun-
que los contenidos podrían ser tomados como
meras orientaciones, lo cierto es que las sugeren-
cias acaban derivando en obligaciones. Se produ-
ce, así, el desatino de querer abarcar la integridad
de los contenidos prescritos cebando a los alum-
nos con inacabables nomenclaturas y farragosos
listados, como si el simple hecho de memorizar
conceptos asegurara su comprensión.
La repetición de contenidos agudiza, ade-
más, las incongruencias. Resulta ilógico que los
contenidos de la educación literaria que se recla-
man para 3.º y 4.º de ESO se repitan más tarde en
1.º y 2.º de bachillerato, sin que se aprecie una
progresión relevante. Se incorporan otras obras u
otros fragmentos y se amplía el número de auto-
res, pero en esencia apenas hay variación: idénti-
co esquema cronológico, idéntica estructura
expositiva, idéntica tipología de ejemplos. La
redundancia y la monotonía no son precisamen-
te los mejores estímulos para el aprecio de la lite-
ratura.
Lectores, profesores y libros
de texto
Pensar sobre la necesaria educación literaria
exige repensar la omnipresencia de los libros de
texto, convertidos en el principal, casi único,
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material de trabajo en las aulas. Lo que debiera
ser concebido como un instrumento auxiliar se
ha erigido en un artefacto todopoderoso. La coo-
peración ha derivado en sometimiento. Es el
libro de texto el que dicta el sentido, el orden, las
secuencias y los ritmos del aprendizaje.
Prácticamente, anula las posibilidades de inven-
ción e improvisación de los profesores, la mayo-
ría de los cuales se impone la tarea de agotar el
libro, no importa a costa de qué renuncias o
excesos, como si ese cumplimiento garantizara
una mejor comprensión del hecho literario.
Porque, ¿qué supone cumplir el programa?
Simplemente, estudiar en el tiempo escolar prefi-
jado todas y cada una de las lecciones del libro de
texto, lecciones que han sido establecidas por sus
autores de un modo arbitrario (en el sentido de
elección libre, no de capricho), a partir, claro
está, de los contenidos especificados por el
Ministerio de Educación. Sin embargo, nada hay
en los reales decretos citados que indique que
deba prevalecer el orden cronológico en el cono-
cimiento de los textos literarios o que la lectura
de un poema de Francisco de Quevedo deba pre-
ceder necesariamente a la lectura de poemas de
Juana de Ibarbourou o Francisco Brines, por
citar a autores que abordan el tópico del carpe
diem. La consecuencia de ese malentendido es
que los profesores caen voluntariamente en la
El libro de texto anula las posibilidades
de invención e improvisación de los
profesores, la mayoría de los cuales
se impone la tarea de agotar el libro,
no importa a costa de qué renuncias
o excesos, como si ese cumplimiento
garantizara una mejor comprensión
del hecho literario
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011
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trampa de obligarse a cumplir un programa, ra, desde los pícaros hasta las prostitutas, es más
desde la primera hasta la última lección, que importante que la memorización de autores y
nadie les ha exigido que cumplan, dando por títulos cuyo valor es meramente erudito; si es
supuesto que cualquier alteración o desviación es más fructífero incidir en la importancia de las
una especie de fracaso o fraude. Y, sin embargo, novelas de folletín como impulsoras de un nuevo
la mayoría de los profesores sabe que siempre público lector y sus similitudes con las telenove-
será más fructífero comprender a fondo el las contemporáneas antes que memorizar títulos
mundo psicológico y sentimental que anuncia la de obras de Juan Valera o Cecilia Bölh de Faber
poesía de Gustavo Adolfo Bécquer, que empe- que casi nadie leerá; si es más útil dedicar tiempo
ñarse en conocer las obras del teatro romántico a desarrollar un proyecto colaborativo con otros
español, con las enormes confusiones que ello departamentos en torno al Holocausto, imbri-
genera. cando textos de literatura infantil y juvenil, pelícu-
En los contenidos de la educación literaria las y testimonios de supervivientes, o demorarse
fijados para 4.º de ESO se pide alentar en los alum- en las características del modernismo literario
nos «la lectura de novelas y relatos desde el siglo como parece preceptivo. No sólo no se incurriría
xix hasta la actualidad», promover «el conoci- en desaciertos, sino que se lograría con más garan-
miento de las caracterís- tías la tan reclamada
ticas generales de los educación literaria.
grandes períodos de la En realidad se trata de evitar la ficción Podría argüirse
historia de la literatura que equipara acumulación que dejar en manos de
desde el siglo XIX hasta la los profesores esas
de nomenclatura con conocimiento
actualidad» y estimular decisiones empobre-
literario y confiar a los profesores,
además «un acerca- cería severamente los
miento a algunos auto- los departamentos y los planes de contenidos y se caería
res relevantes de las centro la fijación de los proyectos en la arbitrariedad. Sin
literaturas hispánicas y y las prácticas de la educación literaria entrar a discutir ahora
europea desde el siglo el concepto mismo de
XIX hasta la actualidad». contenido, tan equívo-
Nada se indica acerca de qué novelas o relatos co, es preferible asumir ciertos riesgos a perma-
deberían leerse, ni nada obliga a estudiar tales o necer sujetos a unas prácticas que a no pocos
cuales autores. ¿Por qué no alentar entonces la insatisfacen. En realidad se trata de evitar la fic-
autonomía de los profesores, delegar en ellos ción que equipara acumulación de nomenclatu-
la decisión acerca de lo que es relevante y acce- ra con conocimiento literario y confiar a los
sorio? Al fin y al cabo, los libros de texto no profesores, los departamentos y los planes de
hacen otra cosa que seleccionar y ordenar. Los centro la fijación de los proyectos y las prácticas
criterios personales no tienen por qué conside- de la educación literaria, que no tienen por qué
rarse menos valiosos que los manifestados en los ajustarse a unos mismos patrones ni seguir unos
libros de texto, elaborados por profesores igual mismos caminos aunque se compartan unos mis-
que ellos. Los profesores podrían decidir enton- mos fines. Es el carácter uniforme, cerrado y
ces si comprender la significación histórica de la obsoleto del canon literario vigente el principal
aparición de los personajes pobres en la literatu- estorbo para la innovación didáctica y la auto-

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nomía docente. La renovación pedagógica que tos –antiguos y contemporáneos, escritos en

reclama la enseñanza de la literatura exige una lengua castellana o en otras lenguas, canónicos
revisión profunda de dicho canon (Mendoza o recién editados, universales o nacionales, pen-
Fillola, 2003; Colomer, 2005; Cerrillo, 2007; sados para adultos o para niños– a fin de que al
Jover, 2007). No se avanzaría gran cosa, sin término de la enseñanza secundaria hayan
embargo, si el cambio se limitara a sustituir unos logrado al menos entender la especificidad del
autores por otros o unos fragmentos por otros. hecho literario y hayan adquirido los conoci-
Lo que se necesita es una redefinición del papel mientos y las actitudes indispensables para des-
del profesor en la educación literaria. Es necesa- envolverse por sí mismos fuera de las aulas. No
rio reclamar más autonomía de los profesores hay que incidir, por tanto, en las memorizacio-
para escoger las obras o los textos adecuados a nes de autores, títulos, fechas o movimientos
sus alumnos, establecer asociaciones originales literarios, sino iniciarlos o afirmarlos en las
entre obras literarias, encontrar puntos de con- prácticas literarias que consideramos expertas:
tacto entre la literatura escrita para adultos y la leer, explorar, relacionar, comparar, escribir,
literatura escrita para niños y jóvenes, para com- debatir, valorar, optar… Deberían al menos
poner, en fin, cánones per- tener conciencia clara de
sonales o de grupo sin que la literatura no existe
temor al eclecticismo o la El alumnado debería al menos para ser objeto de análisis
heterodoxia. La identidad tener conciencia clara de que escolar, sino para ser leída
de los profesores de litera- la literatura no existe para ser con satisfacción, para
tura debería estar definida objeto de análisis escolar, pensar y sentir con las
por su condición de lecto- palabras que la confor-
sino para ser leída con
res. Son sus razones y sus man. Por tanto, no debe-
satisfacción, para pensar y
experiencias de lectura las rían enfrentarse a ella con
que deberían aparecer y sentir con las palabras que la la misma actitud con que
explicarse en clase, son sus conforman analizan un trozo de
modos de leer los que debe- mineral en el laboratorio
rían mostrar a sus alumnos. u observan el crecimiento
Pero ese comportamiento de los profesores en las de las plantas en un terrario. Algo se habría
aulas resultará precario si no se alienta desde los hecho mal si al abandonar el instituto los alum-
inicios de su formación académica. nos consideraran la literatura como algo inerte,
árido y carente de significado.
La educación literaria La educación literaria de los alumnos de
educación secundaria debería aspirar a que
La insistencia en las clasificaciones y las listas en supieran que:
menoscabo de la lectura, la escritura y la con- • La literatura es el reflejo de momentos his-
versación produce un conocimiento nominal, tóricos y que es posible apreciarla mejor si
fragmentario y endeble de la literatura. Si se se conoce el contexto social en el que surge.
pretende, por el contrario, dar prioridad a la El valor de Lazarillo de Tormes resaltará
educación literaria, lo importante es ofrecer a más si se subrayan las transformaciones de
los alumnos toda clase de experiencias con tex- la vida urbana en el siglo XVI, la significación

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La literatura en las aulas
social de la «honra» o la inmoralidad de las
instituciones políticas o religiosas; los esper-
pentos de Ramón del Valle Inclán se estima-
rán más si se relacionan con el ambiente de
corrupción política y decadencia social
imperantes en el momento de su escritura;
la poesía de Gabriel Celaya, Blas de Otero o
Ángela Figuera se comprenderá mejor si se
describe el ambiente sombrío, opresivo y
desesperanzado propio de la dictadura fran-
quista. Esas obras, que son leídas habitual-
mente de forma independiente, podrían
leerse también entrelazadas, como tres dis-
tintas respuestas de la literatura a sendas
crisis sociales y políticas de la historia de
España.
• La literatura tiene vínculos con otras mani-
festaciones artísticas –arquitectura, música,
pintura, cine…– y con el pensamiento filosó-
fico y científico de cada época, de manera
que aprehender los elementos comunes a
todo ello acrecienta el entendimiento de un
texto literario. La literatura de las vanguar-
dias, pongamos por caso, se entiende mejor
si se conecta con las grandes transformacio-
nes culturales y sociales de principios del siglo
xx. Poner en relación la poesía de Rafael
Alberti o las greguerías de Ramón Gómez de
la Serna con las pinturas de Pablo Picasso o las
esculturas de Alberto Giacometti, las pelícu-
las de Friedrich W. Murnau o Luis Buñuel,
las sinfonías de Igor Stravinsky o Arnold
Schönberg, las construcciones de L. Mies van
der Rohe o Le Corbusier, el psicoanálisis de
Sigmund Freud o las investigaciones de Marie
Curie, ayuda a comprender la complejidad
del mundo y los vínculos entre las plurales
producciones de la mente humana. Es decir,
permite descubrir la naturaleza social de la
literatura. Los alumnos agradecen siempre
los dones de la cultura.
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011
La literatura tiene vínculos con otras
manifestaciones artísticas
–arquitectura, música, pintura, cine…–
y con el pensamiento filosófico y
científico de cada época, de manera
que aprehender los elementos
comunes a todo ello acrecienta
el entendimiento de un texto literario
• La literatura posee autoría, es decir, que por
encima de los contextos históricos o los gru-
pos sociales está el individuo creador que
idea y desarrolla una obra a partir de sus
experiencias vitales y sus sueños, razón por
la cual ninguna obra literaria es idéntica a
otras, aunque surjan en una misma época.
Ser conscientes del influjo de la biografía del
autor sobre su trabajo ayuda a entender la lec-
tura como una incursión en la intimidad de
un ser humano. Nada ayudaría tanto en ese
sentido como poner en correspondencia tex-
tos de distintos autores sobre un mismo tema.
La experiencia del amor, por ejemplo, no es
la misma en Luis Cernuda, Pedro Salinas o
Miguel Hernández, aun siendo autores coe-
táneos; los sentimientos y las vivencias que
originan la condición de gitano o judío son
inseparables de los textos de José Heredia
Maya o Primo Levi; la elección del barrio
barcelonés del Guinardó o la orilla oeste del
río Misisipi en Missouri como escenarios de
las novelas de Juan Marsé y Mark Twain,
respectivamente, no puede entenderse sin
los recuerdos infantiles de ambos en esos
lugares. Los alumnos deben aprender a valo-
rar el rastro de la individualidad en la litera-
tura y el poder de la voluntad y la memoria.
Y afirmaría esos aprendizajes el hecho de
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 Aula de didáctica

conversar con autores vivos sobre los proce- mundo en su extraordinaria complejidad y
sos de escritura, sobre las imágenes y las apreciar los diversos modos literarios con
emociones que los mueven. Aun sabiendo que los seres humanos manifiestan sus pro-
que no todos los autores están dotados para blemas esenciales. Hay textos que están pre-
esos diálogos con jóve- sentes de un modo explícito
nes, y sabiendo tam- en otros textos, que actúan
bién que muchos de Los itinerarios intertextuales como citas más o menos
esos actos están media- permiten captar el mundo en reconocibles. Reconocerlos
tizados por intereses su extraordinaria complejidad acrecienta la educación lite-
comerciales, no hay raria. Pero esos diálogos
y apreciar los diversos modos
que renunciar a pro- entre textos pueden ser esta-
literarios con que los seres
mover esos encuentros blecidos de manera autóno-
entre alumnos y auto- humanos manifiestan sus ma por los profesores.
res. La educación lite- problemas esenciales Tienen la potestad y la obli-
raria pasa por conocer gación de hacerlo. ¿Qué les
de viva voz los meca- impide tomar los exilios
nismos de la creación. como un pretexto para vincular un poema de
• La literatura recrea «temas» cuya médula Du Fu con un relato de Mario Benedetti, una
apenas se altera a lo largo de los siglos, aun- película de Marcelo Piñeyro con una novela
que varíen las formas de pensarlos y expre- juvenil de Judith Kerr, una obra de teatro de
sarlos. La educación literaria debe enseñar a Bertold Brecht con un cómic de Antonio
los alumnos a conectar el presente con el Altarriba y Kim? ¿Y por qué no poner en
pasado, o, dicho de otro modo, a detectar contacto Carta al padre, de Franz Kafka, La
el pasado que perdura en el presente. casa de Bernarda Alba, de Federico García
Tienen que saber que aun el texto más Lorca, y Joana, de Joan Margarit, si se quiere
remoto también fue escrito para ellos y tie- reflexionar sobre las relaciones entre padres e
nen que aprender a descubrir por qué. El hijos? En este campo, las posibilidades son
inaugural viaje de Ulises, pongamos por tan plurales como lo son las mentes de los
caso, puede encontrarse, reinterpretado, en propios profesores.
numerosos textos literarios a lo largo de los • La literatura es un medio de conocimiento
siglos. Establecer conexiones entre algunos personal y social. Comprender que leer tex-
de los textos que desde Homero hasta la tos literarios puede ser un modo de leer el
generación Beat, pasando por Don Quijote mundo al que se pertenece y de leerse a sí
de la Mancha o Peregrinación al Oeste, han mismo debe ser uno de los propósitos ele-
hecho del desplazamiento geográfico una mentales de la educación literaria en la edu-
metáfora del «viaje interior» permitiría a cación secundaria. Que la literatura influye
los alumnos comprender las formulaciones en el modo de pensar y de sentir de los lec-
de lo permanente y lo mutante, lo común y tores es una obviedad para quienes han
lo diverso, la tradición y la novedad, los hecho de la lectura un acto cotidiano. No es
antiguos y los nuevos sentidos. Los itinera- tan evidente, sin embargo, para tantos
rios intertextuales permiten captar el alumnos que sólo ven en la literatura un

56 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011

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artefacto ligado a su rendimiento escolar. Y, características estructurales de los textos o

sin embargo, si algo justifica la educación de los recursos estilísticos es una equivoca-
literaria en las aulas es la comprensión y asi- ción. ¿De qué sirve atiborrar a los alumnos
milación de una experiencia que concierne de conceptos retóricos si al cabo son incapa-
a la propia vida. Los profesores deben pro- ces de detectarlos en un poema o en un rela-
piciar, por tanto, que sus alumnos aprendan to? De poco sirve conocer lo mucho si luego
a dar sentido personal a los textos, deben no se puede reconocer lo poco. No se con-
darles la oportunidad de manifestar libre- vierte uno en mejor lector por el hecho de
mente sus respuestas a la literatura, deben saber la definición de paronomasia, asínde-
enseñarles a conversar con lectores seme- ton o isotopía, o por enumerar algunas
jantes a ellos. Y deben asimismo enseñarles características del «monólogo interior».
a contrastar sus interpretaciones con las Muy buenos lectores, incluso muy buenos
interpretaciones precedentes, con las consi- profesores y críticos literarios, no sabrían
deradas canónicas o expertas. Confrontar definir o señalar en un texto figuras literarias
las respuestas particulares de los alumnos de que, sin embargo, los alumnos de bachillera-
bachillerato a un fragmento de Tirant lo to deben aprender para aprobar un examen.
Blanch, pongamos por caso, con las de un El conocimiento de los recursos lingüísticos
escritor como Mario Vargas Llosa o un filó- o formales debería ir encaminado a exaltar la
logo como Martín de Riquer es una manera lectura y no a frustrarla, a estimular la escri-
de entender los diversos modos en que los tura personal y no a inhibirla.
lectores reciben y manejan la literatura. • La literatura está presente en muy diversos
• La literatura se manifiesta a través del len- tipos de textos. Muchos alumnos identifican
guaje y emplea una gran variedad de recur- la literatura exclusivamente con las novelas
sos estilísticos y expresivos para iluminar o los cuentos de ficción y deberían saber que
los significados de una obra literaria. Es un la literatura también se revela en la poesía, el
uso singular del lenguaje lo que define la teatro, los reportajes y artículos periodísti-
especificidad de la literatura. Es fundamental, cos, el ensayo, las canciones, las películas,
por tanto, hacer ver a los alumnos por qué los mitos, los cuentos populares, las retahí-
razones de orden lingüístico o formal son las infantiles, los cómics, las series de televi-
importantes los cuentos sión… Y deberían aprender
de Julio Cortázar o igualmente que todos esos
Alice Munro, los poe- Muy buenos lectores, incluso géneros comparten víncu-
mas de Juan Ramón muy buenos profesores los y referencias. Siempre
Jiménez o Alejandra y críticos literarios, no sabrían que hubiera ocasión deberí-
Pizarnik, las novelas de definir o señalar en un texto an tener la oportunidad de
Miguel Delibes o Italo ver un mismo asunto
figuras literarias que, sin
Calvino, el teatro de expresado a través de dis-
Aristófanes o Samuel embargo, los alumnos de tintas modalidades textua-
Beckett. Reducir, sin bachillerato deben aprender les. Las discusiones a
embargo, la educación para aprobar un examen propósito de las adaptacio-
literaria al estudio de las nes cinematográficas de

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011 57

 Aula de didáctica
novelas o cuentos forman parte de la educa-
ción literaria, de igual modo que observar
cómo muestran el mismo hecho –la muerte
de emigrantes en el Estrecho, por ejemplo–
una poesía de Berta Piñán, una canción de
Chambao o un artículo periodístico de Manuel
Alcántara contribuye a apreciar de veras la
diversidad expresiva de la literatura.
• La literatura forma parte de los procesos de
producción y transmisión social. Hacer ver
que las obras literarias están impregnadas
por las ideologías de una época puede con-
tribuir a que los alumnos entiendan mejor el
hecho literario. Prestar atención a las intro-
ducciones de algunas obras literarias –las de
Miguel de Cervantes, por ejemplo– o a las
páginas de créditos de los libros contempo-
ráneos puede permitirles conocer las vicisi-
tudes de la edición y propagación de una
obra literaria, comparar el papel de los
mecenas antiguos con el de las editoriales
contemporáneas, darse cuenta de las inter-
venciones del Estado en los procesos creati-
vos o entender el significado del copyright.
De igual modo, percatarse de los elementos
comerciales, artísticos o académicos del
mundo del libro puede ayudarles a entender
los mecanismos de difusión de los best-
seller, la función de los premios literarios, la
fijación de los cánones literarios o el papel
de Internet en la creación y difusión de la
literatura.
• La literatura se muestra en las aulas pero
también fuera de ellas. Debería ser motivo
de reflexión el hecho de que tantos alum-
nos acaben su periodo de escolaridad aso-
ciando la literatura a una materia
exclusivamente académica. Se malogra la
oportunidad de hacerles ver que lo que se
hace en las aulas no es ajeno a lo que se hace
en las bibliotecas, los hogares, las librerías,
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los cafés, los auditorios, la Red, los cines.
La educación literaria no se concibe sin el
uso continuado de las bibliotecas escolares
y públicas, de manera que habría que otor-
garles el protagonismo que merecen. Sería
preciso asimismo que los alumnos enten-
dieran que la literatura es un hecho social,
que son los ciudadanos los que la crean y
la reciben, que responde a los gustos y sue-
ños de la comunidad cultural donde se
inserta, por lo que, como parte también de
su educación literaria, deberían habituarse
a entrar en librerías, asistir a conferencias
y exposiciones, conocer los libros canóni-
cos de otros países u otros grupos sociales,
conversar y contrastar pareceres con otros
lectores.
• La literatura, en fin, se logra a través de la
lectura y la escritura, de manera que el apre-
cio y el dominio de esas capacidades deberí-
an ser los fundamentos de la educación
literaria.
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«Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, andreavillarrubia@gmail.com
por el que se establece la estructura del bachi-
llerato y se fijan sus enseñanzas mínimas». Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y
Boletín Oficial del Estado (6 noviembre DE LA LITERATURA en enero de 2010 y aceptado en abril de 2011 para
2007), núm. 266. su publicación.

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