Educação e Inclusão: Debates Contemporâneos

EDUCAÇÃO E INCLUSÃO:
DEBATES CONTEMPORÂNEOS
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TEREZINHA CAMARGO MAGALHÃES
ARTHUR PRADO-NETTO
ROSUEL LIMA PEREIRA
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EDUCAÇÃO E INCLUSÃO:
DEBATES CONTEMPORÂNEOS
Goiânia-GO
EDITORA ESPAÇO ACADÊMICO
2018
Copyright © 2018 by Terezinha Camargo Magalhães, Arthur Prado-Netto, Rosuel
Lima Pereira (organizadores)
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
E24
Educação e inclusão: debates contemporâneos. - Terezinha Camargo
Magalhães, Arthur Prado-Netto, Rosuel Lima Pereira (orgs.). –
Goiânia: / Editora Espaço Acadêmico 2018
198 p. 15x21cm
Inclui referências bibliográficas
ISBN:978-85-5440-112-2
1. Educação. 2. Educação inclusiva. I. Magalhães, Terezinha

Camargo (org.). II. Prado-Netto, Arthur (org.). III. Pereira, Rosuel
Lima (org.). IV. Título.
CDU:37
Índice para catálogo sistemático

1. Educação inclusiva....................................................................................................37
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qualquer meio, sem a autorização prévia e por escrito dos autores. A violação
dos Direitos Autorais (Lei nº 9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184
do Código Penal.
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
2018
PREFÁCIO
É com alegria que apresentamos aos leitores e às leitoras o livro

Educação e inclusão: debates contemporâneos. Esta obra é constituída
por reflexões interseccionadas acerca da educação e da inclusão tecidas
por professores pesquisadores, estudantes de graduação e pós-gradua-
ção. É uma coletânea escrita por muitas mãos em que explicita o olhar
de quem procura possibilidades de leituras a respeito da educação e da
inclusão na contemporaneidade.
O livro reúne nove textos que versam sobre os desafios teórico-
-práticos e possibilidades da educação e da inclusão nas escolas do cam-
po e da cidade.
O primeiro capítulo, de autoria de Ângela Maria Camargo Ro-
drigues, Luana Teixeira da Silva, Rayana Thyara de Lima Rêgo Ladeia
e Arthur Prado-Netto, tem como título Educação inclusiva: desafio
para professores na rede regular de ensino. Configura-se como um es-
tudo que buscou analisar os desafios enfrentados por professores
da educação inclusiva na rede regular de ensino, considerando as
possibilidades de inclusão de alunos com Necessidades Especiais
(NE). O estudo aponta que a inclusão vai além da inserção dos
alunos nas salas regulares, perpassa por várias questões, dentre
elas, as questões curriculares e implementação de políticas de
acessibilidades.
O segundo capítulo, intitulado Atendimento educacional es-
pecializado na escola do campo: desafios e perspectivas, de autoria de
Odair Ledo Neves e Rita Lee Lopes Vieira de Jesus, parte de uma pes-
quisa de campo na perspectiva de compreender a proposta da Sala de
Recursos Multifuncionais e como ela está estruturada no municí-
pio de Serra do Ramalho-BA, território localizado na região oeste
do estado. O texto apresenta uma discussão acerca da Educação
do Campo, estabelecendo uma relação com a inclusão, deixan-
do visível que para dar conta de atender um aluno com surdez o
professor necessita ter formação em libras e conhecer a estrutura
dessa língua. O estudo aponta para a necessidade de uma reflexão
maior sobre o conceito de inclusão na perspectiva que ultrapasse
as salas multifuncionais.
O terceiro capítulo trata dos Desafios da educação especial na
perspectiva da educação inclusiva, escrito por Regina Santana de Sou-
za dos Santos, Isaura Francisco de Oliveira e Regiane Alves Fernandes,
fruto de uma investigação realizada no município de Oliveira dos Bre-
jinhos, Bahia, tendo como ponto de partida o Plano Municipal de Edu-
cação (2015). Diante da importância e centralidade do debate da Edu-
cação Inclusiva, o texto oferece uma reflexão teórico-prática acerca da
inclusão e como ela vem acontecendo no referido munícipio. Evidencia
as vozes de professores e coordenação pedagógica a respeito das práti-
cas de inclusão, aflorando os desafios para a efetivação da inclusão dos
alunos no contexto educacional.
De autoria de Terezinha Camargo Magalhães, Félix Marcial Día-
z-Rodríguez e Delnyze Dyanne Alves Fagundes, o quarto capítulo,
Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade na visão dos professo-
res, traz uma reflexão sobre a temática em evidência e problematizações
a partir da seguinte questão: Qual a compreensão dos professores sobre
TDAH? Este texto é resultado de um estudo empírico que se utiliza
de uma metodologia de investigação mista.
O quinto capítulo, intitulado Os gêneros textuais escritos no es-
paço escolar: um convite à reflexão, de autoria de Rita Lee Lopes Vieira
de Jesus e Odair Ledo Neves, recorre a autores clássicos para discutir o
trabalho com textos escritos no contexto escolar. É resultado de um es-
tudo empírico em uma escola da rede municipal de Bom Jesus da Lapa,
Bahia, que sinaliza a importância do trabalho com textos em uma pers-
pectiva interdisciplinar considerando que os alunos sentem dificuldade
para ler e escrever. Evidencia a necessidade da valorização da leitura e
da escrita a partir de textos que possibilitem a reflexão crítica.
O sexto capítulo, intitulado Políticas públicas de formação inicial
e continuada para professores do campo, de autoria de Inaiara Alves
Rolim e Edna Souza Moreira, objetiva refletir sobre a maneira como
a prática dos educadores que atuam na educação do campo vem
sendo delineada e como uma formação docente específica para as
escolas do campo poderia atender às especificidades e particula-
ridades dos sujeitos que vivem e trabalham no campo. Discute a
formação de educadores do campo no contexto das políticas pú-
blicas educacionais e aponta os desafios enfrentados pelos educa-
dores para fazerem sua formação inicial e continuada no municí-
pio de Serra do Ramalho, Bahia, contexto em que a pesquisa foi
realizada.
Os autores Juliana da Silva Santana e Odair Ledo Neves, no séti-
mo capítulo, intitulado Análise e reflexão sobre o lugar da gramática no
ensino de Língua Portuguesa, apresentam uma discussão sobre concep-
ções de linguagem e o entendimento da língua portuguesa, explicitando
que o trabalho na sala de aula deve garantir aos estudantes o acesso aos
saberes linguísticos necessários para a vivência cidadã. Destacam
que o ensino da gramática em sala de aula tem assumido cen-
tralidade na organização do saber linguístico, e que muitos pro-
fessores usam a gramática como sinônimo de língua portuguesa,
utilizando-a como manual de regras a serem aprendidas para o
bem falar e escrever. Nesse sentido, levantam a seguinte questão:
Até que ponto o ensino de gramática tem favorecido aos usuários
da Língua Portuguesa o domínio das competências comunicativas?
O oitavo capítulo, Desafios e possibilidades do coordenador pe-
dagógico na articulação para a elaboração e execução do projeto po-
lítico-pedagógico da escola pública, de autoria de Sandra Thomaz de
Aquino, é resultado de uma pesquisa realizada entre março e julho
de 2014, com coordenadoras pedagógicas que atuam em quatro
escolas que fazem parte da rede municipal de ensino, no municí-
pio de Santa Maria da Vitória, no oeste baiano. O estudo levanta
questões sobre o papel do coordenador pedagógico no contexto
escolar, suas atribuições e articulação na elaboração e execução do
Projeto Político Pedagógico (PPP) e as possibilidades que a elabo-
ração e execução do PPP podem oferecer ao processo de demo-
cratização da escola pública.
Por fim, o nono capítulo, Literatura infantil: contribuições no
processo de ensino-aprendizagem da leitura, de autoria de Adriane Sou-
za Dias e Gisele Ferreira de Amorim. O texto é resultado de uma inves-
tigação que buscou compreender a contribuição da literatura infantil
no processo de ensino-aprendizagem da leitura nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
Os objetos de estudos contidos nesta obra mobilizam os autores e
as autoras ante a questões contemporâneas sobre a profissão docente nas
escolas do campo e da cidade, sobre as políticas públicas educacionais e
fazeres e saberes que entrelaçam no cotidiano escolar.
Desejo que esta coletânea possa contribuir e ampliar o debate, a
reflexão acerca da educação e da inclusão, proporcionando possibilida-
des de leituras, de interpretações e de melhorias nos fazeres dos educa-
dores e educadoras que estão na luta diária em prol da escola pública, da
mudança das pessoas e de um mundo mais inclusivo!
Guanambi, maio de 2018.

Domingos Rodrigues da Trindade
SUMÁRIO
5 PREFÁCIO
Guanambi, maio de 2018.
11 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIO PARA PROFESSORES

NA REDE REGULAR DE ENSINO
Ângela Maria Camargo Rodrigues
Luana Teixeira da Silva
Rayana Thyara de Lima Rêgo Ladeia
Arthur Prado-Netto
27 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA

ESCOLA DO CAMPO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Odair Ledo Neves
Rita Lee Lopes Vieira de Jesus
49 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA

DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Regina Santana de Souza dos Santos
Isaura Francisco de Oliveira
Regiane Alves Fernandes
69 TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E

HIPERATIVIDADE: COMPREENSÃO DE PROFESSORES
Terezinha Camargo Magalhães
Félix Marcial Díaz-Rodríguez
Delnyze Dyanne Alves Fagundes
83 OS GÊNEROS TEXTUAIS ESCRITOS NO ESPAÇO
ESCOLAR: UM CONVITE À REFLEXÃO
Odair Ledo Neves
105 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO INICIAL E

CONTINUADA PARA PROFESSORES DO CAMPO
Inaiara Alves Rolim
Edna Souza Moreira
125 ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE O LUGAR DA GRAMÁTICA

NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Juliana da Silva Santana
Odair Ledo Neves
145 DESAFIOS E POSSIBILIDADES DO COORDENADOR

PEDAGÓGICO NA ARTICULAÇÃO PARA A ELABORAÇÃO
E EXECUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA
ESCOLA PÚBLICA
Sandra Thomaz de Aquino
169 LITERATURA INFANTIL: CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO

DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LEITURA
Adriane Souza Dias
Gisele Ferreira de Amorim
191 SOBRE OS ORGANIZADORES
192 SOBRE OS AUTORES

11
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIO PARA

PROFESSORES NA REDE REGULAR DE
ENSINO
Ângela Maria Camargo Rodrigues

Luana Teixeira da Silva
Rayana Thyara de Lima Rêgo Ladeia
Arthur Prado-Netto
Introdução
Compreende-se por Educação Inclusiva (E.I.), na perspectiva de

Mantoan (2006), a educação destinada a todos os sujeitos que necessi-
tam ser inclusos na educação formal. Neste contexto, considera-se uma
escola inclusiva aquela que cria condições, estruturas e espaços para a
diversidade de educandos, respeitando todas as diferenças. Atualmen-
te, muitas escolas são consideradas como “inclusivas”, contudo, ainda
falta estrutura, formação para os profissionais da educação, bem como
uma proposta metodológica diferenciada (MANTOAN,2006). Ainda,
segundo Mantoan (2006), a escola inclusiva deve apresentar materiais,
equipamentos, bem como um planejamento condizente com a cognição
dos alunos inclusos, como também professores especializados para que
possam atingir todas as necessidades individuais do aluno.
Torna-se relevante no processo de inclusão, a colaboração e coo-
peração de todos os envolvidos no cotidiano educacional, a parceria
entre gestores, funcionários, professores e família, para que juntos pos-
12 Ângela Maria Camargo Rodrigues | Luana Teixeira da Silva | Rayana Thyara de Lima
Rêgo Ladeia | Arthur Prado-Netto
sam contribuir no desenvolvimento das potencialidades dos alunos, e

na superação dos obstáculos do cotidiano escolar (MANTOAN, 2006).
Nessa perspectiva, surge a inquietação de investigar: Quais os
desafios que os professores do ensino regular enfrentam na Educação
Inclusiva? E também, quais as possibilidades de inclusão que o ensino
regular oferece?
Para tanto, esta pesquisa analisou os desafios enfrentados por pro-
fessores da educação inclusiva na rede regular de ensino, considerando
as possibilidades de inclusão de alunos com Necessidades Especiais (NE)
no cotidiano escolar, como também verificou as dúvidas e anseios que os
profissionais da educação possuem em relação à inclusão desses alunos.
Aspectos históricos
Surgem na Europa os primeiros movimentos pelo atendimento

aos deficientes, refletindo mudanças na atitude dos grupos sociais que
se concretizam em medidas educacionais, chegando inclusive ao Brasil
(MAZZOTA, 2005). Até o final do século XIX diversas expressões eram
utilizadas para referir-se ao atendimento educacional a pessoas com Ne-
cessidades Especiais (NE), a saber: “Pedagogia de Anormais, Pedagogia
Teratológica, Pedagogia Curativa Ou Terapêutica, Pedagogia da Assis-
tência, Pedagogia Social, Pedagogia Emendativa” (MAZZOTA, 2005,
p.17). Percebe-se que a falta de conhecimento na área específica faz com
que continuemos utilizando inadequadamente esses termos.
De acordo Mazzota (2005), a inclusão da educação especial na
política educacional brasileira ocorreu somente nos anos cinquenta e
início da década de sessenta, sendo destacados dois períodos na evolu-
ção da educação especial no Brasil: o primeiro foi de 1954 a 1956, com
as iniciativas oficiais e particulares isoladas, e o segundo foi de 1957 a
1993, com iniciativas de âmbito nacional. Nesse segundo período fica
evidenciada a ação governamental no final dos anos cinquenta, estabe-
lecendo campanhas para o atendimento dos portadores de deficiência
auditiva, visual e mental.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIO PARA PROFESSORES NA REDE REGULAR DE 13
ENSINO
O atendimento escolar especial aos alunos com NE no Brasil

iniciou-se com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em
1854, que mais tarde passou a se chamar Instituto Benjamin Constant
(IBC). E ainda conforme a Lei nº 839 de 26 de setembro de 1857, três
anos após a criação do IBC, D. Pedro II fundou o Instituto dos Surdos
Mudos, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos
(INES). Em 1874 é criado, na Bahia, o Hospital Juliano Moreira, dando
início à assistência médica aos indivíduos com deficiência mental (MA-
ZZOTA, 2011).
No início do século XX foi fundado o Instituto Pestalozzi (1926),
instituição particular de caráter filantrópico que se destinava ao amparo
de crianças e adolescentes deficientes mentais. Em 1954, foi fundada
a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), no
Estado do Rio de Janeiro, servindo de molde para fundação de diversas
Instituições em regiões do país (MAZZOTA,2011). A Instituição APAE
de São Paulo foi fundada no dia 04 de julho de 1961, com a finalidade
de cuidar dos problemas relacionados à deficiência mental. Destaca que
desde 1971 a APAE-SP mantém um setor escolar para deficientes men-
tais de ambos os sexos. Já em 1981, o referido setor obteve autorização
da Secretaria de Educação de São Paulo para funcionar como Escola de
Educação Especial de São Paulo (MAZZOTA, 2011).
Educação Inclusiva
Compreende por Educação inclusiva a educação especial dentro

da escola regular, proporcionando um espaço de aprendizagem para to-
dos, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais
(MAZZOTA, 2011).Coadunando com Mazzota (2011), Mantoan (2006,
p.15) afirma que “incluir de modo a reconhecer e valorizar as diferen-
ças, sem discriminar os alunos nem segregá-los”.
Nesse contexto, segundo Mazzota (2011), a defesa da cidadania
e do direito à educação das pessoas com necessidades especiais é ati-
tude muito recente em nossa sociedade, pois, até no século XVIII, as
noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas ao misticis-

mo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de
noções realísticas. Ainda segundo Mazzota (2011), o conceito de dife-
renças individuais não era compreendido ou avaliado, pois “a própria
religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como ‘ima-
gem e semelhança de Deus’, inculcava a ideia da condição humana como
incluindo perfeição física e mental” (MAZZOTA, 2012, p.16).
Nessa perspectiva, a escola é considerada inclusiva quando abre
espaços para todas as crianças, acolhe aquelas com necessidades espe-
ciais, reconhece as diferenças dos alunos e, por fim, apresenta propostas
que promovam a participação de todos, ressaltando a relevância do pro-
fissional especializado na área, para que a inclusão não se transforme
apenas em um jargão teórico (MANTOAN, 2005).
Segundo Mantoan (2005, p. 24), “na escola inclusiva professores
e alunos aprendem uma lição que a vida dificilmente ensina: respeitar
as diferenças, esse é o primeiro passo para construir uma sociedade
mais justa.” Sendo assim, o objetivo da inclusão não é tornar as pessoas
iguais, e sim, respeitar as diferenças existentes.
Em 1961, inicia-se o atendimento educacional às pessoas com de-
ficiência passando a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN): nº 4.024, promulgada
em 20 de dezembro de 1961. Na lei apareceu a expressão a “educação de
excepcionais”, preferencialmente dentro do sistema geral da educação.
A Lei 5692/71 reforça o atendimento dos alunos para as escolas espe-
ciais, passando a desenvolver inúmeras ações com vistas à implantação
das novas diretrizes para o 1º e 2º graus. Em julho de 1973 foi criado
pelo Decreto nº 72.425, do presidente Emílio Garrastazu Médici o Cen-
tro Nacional de Educação Especial (CENESP) com o objetivo de pro-
mover a melhoria do atendimento aos excepcionais para todo território
brasileiro (MAZZOTA, 2011).
Nesse contexto, compreende-se como educação inclusiva; justa
e igualitária no território brasileiro, aquela sem discriminação de qual-
quer espécie humana, constituindo como um direito garantido pela
ENSINO
Constituição Federal de 1988, artigo 205º, no que se refere à educação

comodireito social (BRASIL,1988). Abarcando a educação inclusiva
como um direito de todos e dever do Estado, a inclusão de alunos com
NE nas escolas de ensino regular está sendo um dos temas mais discuti-
dos da atualidade, visto que é uma luta histórica dos direitos humanos,
entretanto na prática de muitas escolas a inclusão é um entrave.
Em 1990, foi criado o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) estabelecido pela Lei nº. 8.069, que garante promoção, proteção
e recuperação a saúde. Segundo o ECA, é dever do Estado assegurar
à criança e ao adolescente atendimento educacional especializado in-
dependentemente de qualquer individualidade (MAZZOTA, 2012).O
referido Estatuto se constitui como um conjunto dos direitos e deveres
legalmente estabelecidos para proteção de todas as crianças e adolescen-
tes deficientes ou não. Segundo Mazzota (2012, p.88), “essa legislação
significa um importante caminho para o exercício de diretos até presen-
tes em declarações genéricas, mas poucas vezes praticadas por falta de
mecanismos eficazes”.
Em 1994, na cidade de Salamanca/Espanha, ocorreu a Confe-
rência Mundial de Educação Especial contando com a participação de
vários representantes de diversos países, com o objetivo de reafirmar o
compromisso para com a Educação Especial, expresso na Declaração de
Salamanca.
Essa Declaração se constitui como um documento que assegura
a educação inclusiva de alunos com NE no ensino regular e proclama
que toda criança tem direito à educação, e deve se dá “a oportunidade
de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, além de possuir
características, interesses, habilidades, e necessidades de aprendizagens
que são únicas” (SALAMANCA, 1994, p.2).
Portanto, a educação inclusiva busca envolver a Educação Espe-
cial na escola do ensino regular, uma vez que apresenta propostas me-
todológicas e avaliativas condizentes com a capacidade cognitiva desses
alunos, independentemente de suas diferenças ou dificuldades indivi-
duais e cognitivas (MAZZOTA, 2012).
Ao referenciarmos acerca da educação especial, a Lei de Diretri-

zes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96 reforça no Art.
58, parágrafo 2º, que “o atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condi-
ções específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular” (BRASIL, 1996).
Na compreensão dos aspectos legais e legítimos, a escola inclusi-
va é aquela que acolhe o aluno especial e oferece condições necessárias
para que ocorra o processo de inclusão, sendo capaz de orientar o en-
sino e a formação do indivíduo, constituindo como espaço para todos,
no qual os alunos possam expressar suas ideias, construir seus próprios
conhecimentos, participando ativamente das atividades, ou seja, um es-
paço que respeite as diversidades.
Em 1999, a Convenção da Guatemala, promulgada no Brasil
pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm
os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais
pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda
diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício
dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais (MAZZOTA,
2012)
Já no ano de 2002, segundo Mazzota (2012), foram estabeleci-
das as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professo-
res da Educação Básica, definindo que as Universidades devem prever
a formação docente voltada à diversidade dos alunos com necessida-
des especiais e educacionais. Nesse mesmo ano, entra em vigor a Lei n.
10.436-02 que adota a língua brasileira de sinais LIBRAS, como meio
legal de expressão e comunicação e como forma de amenizar uma si-
tuação até então posta pela não inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais.
A Lei 3.218 de 05 de novembro de 2003 também dispõe sobre a
Universalização da Educação Inclusiva, nas escolas da rede pública de
ensino do Distrito Federal. Em seu artigo 1º, § 1º:
ENSINO
Entende-se por Educação Inclusiva o atendimento a todas as

crianças em escolas do ensino regular, respeitando suas dife-
renças e atendendo suas necessidades; ressalvados os casos
nos quais se demonstre que a educação nas classes comuns
não pode satisfazer às necessidades educativas ou sociais da
criança ou quando necessário para o bem-estar da criança
(BRASIL, 2003, p. 1).
Em 2004, com base nas Diretrizes Gerais, o Ministério Público

Federal reafirma o direito à escolarização e acessibilidade às pessoas
com mobilidade reduzida na escola de ensino regular. Após dois anos
é lançado o Plano Nacional de Educação de Direitos Humanos pela
Secretaria Especial dos Direitos Humanos com o objetivo de provocar
mudanças no currículo da Educação Básica e desenvolver ações que
permitam a inclusão, o acesso e permanência na educação superior
(BRASIL, 2006).
O Ministério da Educação juntamente com a Secretaria de Edu-
cação Especial elabora um documento intitulado Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que objetiva
o acesso à permanência e a participação dos alunos com deficiência,
transtornos globais e altas habilidades nas escolas de ensino regular ga-
rantindo que todos devem estudar em salas regulares e ter uma educa-
ção de qualidade, extinguindo os espaços segregados (BRASIL, 2008).
Nesse processo de adaptação das escolas para oferecer educa-
ção de qualidade às crianças com necessidades educacionais, o Mi-
nistério da Educação no uso de suas atribuições legais e amparado
pelo Decreto 6.571 de 18 de dezembro de 2008 institui o denominado
Atendimento Educacional Especializado - AEE, que é um serviço da
Educação Especial que identifica, elabora e organiza recursos peda-
gógicos e de acessibilidade, garantindo e eliminando as barreiras para
inclusão e participação dos alunos a partir de suas necessidades espe-
cíficas (BRASIL, 2008).
Metodologia
O presente estudo foi realizado na instituição municipal, Grupo

Escolar Prudêncio Rodrigues Sobrinho, localizada no povoado de Aroei-
ras, na cidade de Caetité/Bahia. A pesquisa de campo com abordagem
qualitativa buscou, por meio da coleta de informações empíricas, regis-
tros dos dados presumivelmente relevantes para posteriores análises.
A coleta de dados transcorreu no ano de 2016, com observações e
entrevistas com 11 professoras, cujos nomes fictícios são: Girassol, Mar-
garida, Orquídea, Rosa, Tulipa, Cravo, Dália, Flor de Lis, Azaleia Rosa,
Hortênsia e Cravina.
O quadro de funcionários da escola é composto por: uma direto-
ra, uma secretária, uma auxiliar de secretária, uma coordenadora, dois
auxiliares de serviços gerais, duas merendeiras, uma professora auxiliar
dos alunos com dificuldades de aprendizagem, uma intérprete de Libras
e uma bibliotecária.
Resultados e discussão
Para que ocorra a inclusão das crianças com necessidades espe-

ciais, muitas mudanças devem ser concretizadas nas escolas, no entan-
to, é necessário que a comunidade escolar e os pais estejam dispostos e
disponíveis a enfrentar os desafios existentes. Nesse contexto, no que se
refere à educação inclusiva, as professoras entrevistadas ressaltaram que
Quando temos alunos especiais e eles são incluídos na turma

e recebem o mesmo tratamento que os demais, ou seja, eles
não são tratados com diferença ( Professora Margarida).
Se configura da diversidade inerente da espécie humana que

busca inserir os alunos com necessidades especiais dentro de
um processo de ensino-aprendizagem visando a melhoria de
qualidade de vida dos envolvidos (Professora Orquídea).
ENSINO
A educação especial dentro da escola regular transforma a

escola em um espaço para todos os indivíduos independente
de sua necessidade. Para tanto, fazer a inclusão de verdade é
garantir a aprendizagem de todos os alunos na escola regular,
é preciso fortalecer a formação dos professores e criar uma
boa rede de apoio entre alunos, docentes, gestores escolares e
família (Professora Azaleia).
As demais professoras responderam similarmente acerca do enten-

dimento sobre o que é a educação inclusiva. Nessa perspectiva, percebe-se
que os argumentos das referidas professoras nos remete a pensar que há
um entendimento teórico apropriado sobre a temática em discussão, uma
vez que suas falas coadunam com Mantoan ao afirmar que
As escolas inclusivas, portanto, propõem a constituição de

um sistema educacional que considera as necessidades de
todos os alunos e que é estruturado em razão dessas neces-
sidades. A inclusão gera uma mudança de perspectiva edu-
cacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que
apresentam dificuldades na escola; mas apoia a todos: pro-
fessores, alunos e pessoal administrativo para que obtenham
sucesso na escola convencional (1997, p. 121).
Sendo assim, no processo de inclusão as escolas precisam conhe-

cer as diversas necessidades de seus alunos, visando garantir e assegu-
rar uma educação de qualidade para todos, por meio de reformulação
do espaço escolar como todo, tanto físico quanto pedagógico, trazendo
sempre estratégias de ensino, construindo um espaço coletivo, que in-
clua a participação de toda a comunidade escolar.
Há também um conceito formado sobre o que é a educação in-
clusiva, ao referenciarmos a educação Inclusiva como favorecimento
das necessidades socioeducativas dos educandos especiais nas escolas
regulares de ensino, ou seja, reconhecemos que todos têm os mesmos
direitos. Nesse sentido, Mantoan (2003) afirma que
A educação inclusiva deve ser entendida como uma tenta-

tiva a mais de atender as dificuldades de aprendizagem de
qualquer aluno no sistema educacional e com um meio de
assegurar que os alunos, que apresentam alguma deficiência,
tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os mes-
mos direitos dos seus colegas escolarizados em uma escola
regular (2003, p.97).
Dessa forma, a educação inclusiva vai além da inserção dos alu-

nos com necessidades especiais na classe de ensino regular, perpassando
pela reformulação curricular das escolas de qualquer nível de ensino;
acessibilidade; investimentos na formação dos professores e de toda a
equipe, além da parceria com os pais.
Ao retratarmos sobre como as professoras entrevistadas sentem
diante das necessidades educacionais especiais dos alunos, elas relata-
ram que existem diversos fatores que as deixam inseguras.
Sinto-me despreparada, pois não consigo encontrar forma

eficaz para lidar com as dificuldades no ensino aprendizagem
desses alunos. O que fazer quando não há comunicação entre
professor e aluno? (Professora Tulipa).
Sinto-me impotente para lidar com esses alunos por falta de

capacitação (Professora Margarida).
Verificou-se durante as entrevistas e observações que as demais

professoras tiveram a mesma percepção, paradoxalmente, há falta de
comunicação entre os professores e seus alunos, pois as falas distanciam
da realidade observada no cotidiano da escola pesquisada, ou seja, há
uma linha tênue entre o que se pensa e o que se pratica, enfim, os desa-
fios, as angústias e os conflitos são norteadores dessa situação.
A leitura feita é que a escola Prudêncio Rodrigues Sobrinho, ape-
sar de todos os empenhos de algumas professoras, ainda precisa de pre-
paração de toda comunidade escola para receber alunos especiais.
ENSINO
Nesse contexto, Steinbeck afirma que
Deve ficar claro que bons mediadores de classe são fruto de

aprendizagem, eles não nascem bons. Sempre há aqueles pou-
cos professores que são mediadores naturais, que tiveram muito
pouca capacitação formal, e que simplesmente parecem saber
o que fazer na maioria ou em todas as situações problemáticas.
Entretanto, a maioria dos professores precisa de uma capacita-
ção adequada para um bom manejo das aulas (1999, p. 336).
Percebe-se que na escola pesquisada há os mediadores naturais

e há também a necessidade, por unanimidade, da capacitação, pois no
que diz respeito à formação acadêmica na área da educação inclusiva, os
professores relataram que não estão preparados para atuar com a inclu-
são, tão pouco foram capacitados. Conforme relatam as docentes:
A falta de capacitação profissional ainda é algo visível, pois

os cursos oferecidos ainda são poucos para atender as neces-
sidades do Município. Eu como educadora ainda me sinto
de mãos atadas, mas procuro conversar com profissionais da
área e me informar a respeito de como lidar com a situação
(Professora Orquídea).
Tendo em vista a não adaptação da Unidade Escolar para atender

essa clientela, uma das melhores formas para suprir essas carên-
cias é a confecção de materiais lúdicos (Professora Hortênsia).
A esse respeito, Santos assegura que
O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendiza-

gem, desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora
para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior
fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, ex-
pressão e construção do conhecimento. (1997, p.12).
Dessa forma o trabalho poder-se-á ser um sucesso, causando pra-

zer e entretenimento a quem pratica,quando é orientado e sistematizado
pelo professor. Caso contrário, entediará os alunos, já que a arte ficará
renegada ou utilizada erroneamente, pois há falas que suscitam sobre a
falta de recursos pedagógicos na referida escola, interferindo na realiza-
ção de muitos trabalhos.
Diante do exposto, ressaltamos que uma das maiores dificuldades
encontradas é a falta de capacitação dos professores e profissionais na
área para atender a inclusão, sendo assim, se faz necessário mais inves-
timentos em cursos para qualificação desses professores, buscando uma
educação inclusiva de qualidade.
Outro ponto em destaque na entrevista foi a questão do trabalho em
sala de aula. Segundo a professora Girassol, “A principal dificuldade é a fal-
ta decomunicação entre professor e aluno incluso e entre os próprios alunos
regulares e o incluso, que acaba não permitindo uma boa interação, ten-
tamos superar essa situação procurando entender as expressões, os gestos
ou com ajuda de alguém experiente”. Já a professora Margarida enfatizou
que “Antes as dificuldades eram muitas, mas hoje melhorou bastante por
já ter uma intérprete na sala de aula, que ajuda na comunicação dos alunos
surdos”. Dessa forma, observamos que algumas conquistas já foram alcan-
çadas, contemplando alguns alunos, entretanto ainda há a falta de compro-
misso de muitos, tanto no plano individual quanto dos órgãos competentes.
Nesta perspectiva, a maioria dos professores afirmou que as insti-
tuições de ensino não estão preparadas para atender os alunos com NE,
destacando também a deficiência da estrutura física, a falta de recursos
pedagógicos adequados e a falta de formação continuada para os profis-
sionais que ali atuam.
A observação da professora Tulipa (2016) reforça os argumentos
acima, ao afirmar que “as Instituições de ensino não estão preparadas
para atender os aluno inclusos, apesar da educação inclusiva ser algo
definido por Lei, as escolas ainda precisam avançar e muito, nesse sen-
tido, pois não basta aceitar o aluno especial, tem que dar todo suporte
necessário para que ocorra a inclusão com qualidade”.
ENSINO
Ao indagarmos sobre a relação família-escola dos indivíduos

com NE, foi possível observar que nem todas as famílias interagem de
forma satisfatória diante dos interesses de seus filhos. Conforme os re-
latos abaixo:

São poucas famílias que se preocupam com o bem estar,
acessibilidade e aprendizagem do filho. Na maioria das vezes
jogam seus filhos na escola e sem apoio familiar torna-se a
inclusão mais difícil (Professora Tulipa).
As famílias hoje têm maior conhecimento sobre o que fazer

com os filhos e buscam uma maior formação e capacitação
para eles (Professora Girassol).
A meu ver, as famílias agem de forma que pode e diante das

possibilidades que têm. No entanto, às vezes isso não é o su-
ficiente (Professora Flor de Lis).
As demais professoras afirmaram que muitos pais não buscam

saber dos seus direitos e que na maioria das vezes “jogam” a responsa-
bilidade só para a escola.
Ficou percebível que os pais que conhecem os seus direitos vão à
busca de melhorias para a educação dos seus filhos, porém, na maioria
das vezes, faltam conhecimentos e informações dos pais. Sendo assim,
a relação entre família e escola é muito importante para o desenvolvi-
mento do indivíduo com NE, pois a educação dessas crianças é uma
tarefa a ser partilhada. Em relação ao papel da família nesse processo de
inclusão, a referida Declaração cita “a educação das crianças com neces-
sidades educativas especiais é uma tarefa compartilhada por pais e por
profissionais” (SALAMANCA, 1994, p.27).
Para tanto, é necessário o apoio dos pais e dos educadores para
aprenderem a trabalhar em conjunto, como parceiros, pois o sucesso da
escola requer um esforço mútuo. Essa postura é reafirmada na Declara-
ção de Salamanca (1994), quando estabelece a necessidade da parceria
entre família, professores e profissionais da escola com o objetivo de

alcançar resultados positivos, assegurando ganhos educacionais para
todos os alunos.
Considerações Finais
Ao analisarmos os desafios, as possibilidades, as dúvidas e os

anseios dos professores da rede pública municipal do Grupo Escolar
Prudêncio Rodrigues Sobrinho localizado em Caetité-Bahia que os
profissionais da educação possuem em relação à inclusão dos alunos
com NE, foi possível observar que existe uma carência na formação
específica dos profissionais que trabalham na escola em cursos, bem
como há necessidade de palestras, debate, e recursos pedagógicos
adaptados e adequados e espaço físico adequado. Além disso, é neces-
sário que a escola promova ações que possibilitam a interação família
e escola.
As dúvidas e os anseios foram em relação ao lidar com o novo,
o diferente sem ao menos ter a formação necessária. E as possibilida-
des de inclusão foram criadas no cotidiano escolar, de qualquer forma,
sem o conhecimento direcionado e específico. Apesar de todo esse cená-
rio existente, é possível afirmar que a escola tem conseguido progresso
nesse processo de inclusão, pois tanto os professores quanto os funcio-
nários de apoio buscam envolver os alunos com NE nas atividades es-
colares tentando incluí-las, apesar de serem atitudes espontâneas dos
envolvidos no cotidiano escolar, uma vez que as políticas públicas para
a inclusão são tímidas e parcas.
No entanto, as mudanças a serem implantadas devem ser tarefas
de todos sendo responsabilidade tanto da sociedade civil quantos dos
representantes políticos em identificar prioridades, denunciar ações e
atitudes sociais que prejudiquem as pessoas com NE, cobrar compro-
missos firmados com o governo em suas campanhas eleitorais.
A pesquisa demonstra que inclusão sem formação dos professo-
res pode ser uma face oculta da exclusão. Portanto, a inclusão é um pro-
ENSINO
cesso constante e contínuo, que precisa ser lutado e revisto sempre para
que as pessoas com necessidades especiais consigam garantir os seus
direitos e conquistar um lugar na sociedade.
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Acesso em: 21 jun.2016
27
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO NA ESCOLA DO
CAMPO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Odair Ledo Neves

Introdução
A luta pela Educação Inclusiva (E.I.) tornou-se uma ação política,

cultural, social e pedagógica. Ampara-se no direito de todos à educa-
ção sem nenhum tipo de discriminação e constrangimento. Portan-
to, a educação inclusiva assume papel central nas discussões acerca da
função social da escola na superação da exclusão. A E.I. representa o
reconhecimento e a valorização da diversidade, é uma abordagem que
procura responder às necessidades de aprendizagem das pessoas excluí-
das, da efetivação do direito à educação. Educação Inclusiva, entendida
como modalidade de educação escolar responsável pelo Atendimento
Educacional Especializado (AEE) (BRASIL, 2006).
A grande importância desse estudo é poder compreender tan-
to o aspecto teórico quanto o prático da proposta da Sala de Recursos
Multifuncionais e como ela está estruturada no município e na referida
escola, percebendo a importância dessa iniciativa para a inclusão. As-
sim subsidiamos as discussões em autores como Alvez (2010), Coelho
(2010), Kelman (2011), dentre outros, que discutem acerca da educação
inclusiva e apontam que a sala de Atendimento Educacional Especia-
28 Odair Ledo Neves | Rita Lee Lopes Vieira de Jesus
lizado é um serviço da educação especial que “[...] complementa e/ou

suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e indepen-
dência na escola e fora dela” (BRASIL, 2008, p.15), ou seja, cumpre um
papel complementar ao currículo e as atividades são desenvolvidas pen-
sando a inclusão dos alunos na escola e na sociedade, isto é, a propos-
ta aplicada na referida sala tem teor pedagógico e visa à aprendizagem
curricular da sala regular.
E, por ser Escola do Campo “nasce e se desenvolve no bojo do
movimento da EDUCAÇÃO DO CAMPO, a partir das experiências de
formação humana desenvolvidas no contexto de luta dos movimentos
sociais camponeses por terra e educação” (MOLINA; SÁ, 2012, p. 324).
Assim, refere-se a uma concepção que parte do enfrentamento das con-
tradições da luta social e reivindicações dos trabalhadores do/no campo
pela educação.
Diante do exposto, questionamos: até que ponto a sala de recur-
sos multifuncionais contribui para a inclusão dos alunos com deficiên-
cia de uma escola do campo localizada no município de Serra do Ra-
malho – BA? O presente trabalho analisou a proposta de Atendimento
Educacional Especializado de uma escola do campo do município de
Serra do Ramalho – BA.
Breve histórico da inclusão escolar
Historicamente, o acesso à escolarização sempre foi privilégio da

elite, em torno da qual se desenvolveram e se estruturaram as políticas
educacionais. As práticas educativas tinham em seu ápice a reprodução
da ordem social vigente. O processo de democratização da escola de-
sencadeia e torna evidente a exclusão, pois ao mesmo tempo em que se
universaliza o acesso ao ensino, grupos considerados fora dos padrões
escolares permanecem sem acesso.
As leituras sobre a história da educação confirmam que até o sé-
culo XVIII as ideias que se tinham sobre a deficiência eram basicamente
ligadas ao misticismo e ocultismo. Por outro lado, a falta de conheci-
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA ESCOLA DO CAMPO: DE- 29
SAFIOS E PERSPECTIVAS
mento sobre as deficiências fazia com que essas pessoas fossem margi-
nalizadas. Assim,
A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas

com deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade.
Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos
ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos
dos portadores de deficiência podem ser identificados como
elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados
deste século (MAZZOTTA, 2005, p. 15).
O grande avanço para a educação inclusiva aconteceu a partir da

Declaração Universal dos Direitos Humanos, quando as minorias pas-
saram a ser abordadas, a exemplo do movimento norte-americano em
torno da inclusão social das minorias negras e dos veteranos de guerra
do Vietnã. Esses movimentos põem em evidência a luta pela inclusão
das minorias e pelo acolhimento das variadas matizes que caracterizam
as diferenças humanas.
Os primeiros contatos escolares com pessoas com deficiência
aconteceram em 1977, por meio das Santas Casas de Misericórdia, que
acolhiam crianças de até sete anos de idade. A partir de uma idade mais
elevada, dava-se a separação entre meninos e meninas. Os primeiros
recebiam preparação para o trabalho e as outras, para o casamento. Vale
lembrar que as crianças com deficiência intelectual leve eram passadas
despercebidas, e constantemente rotuladas como lentas, com memória
fraca. Nesse período valorizava-se mais o trabalho do que o intelecto,
principalmente quando se referia à classe pobre. De acordo com Januzzi:
A educação popular, e muito menos a dos deficientes, não

era motivo de preocupação. Na sociedade ainda pouco ur-
banizada, apoiada no setor rural, primitivamente aparelha-
da, provavelmente poucos eram considerados deficientes;
havia lugar, havia alguma tarefa que muitos deles executas-
sem. A população era iletrada na sua maior parte, as escolas
eram escassas [...] e dado que só recorriam a ela as camadas

sociais: alta e média, a escola não funcionou como crivo,
como elemento de patenteação de deficientes. Havia pouca
divergência entre o modo de conceber o aluno que nela se
difundia e o da família na qual o aluno fazia parte. Cer-
tamente, só as crianças mais lesadas despertaram atenção
e eram recolhidas em algumas instituições (JANNUZZI,
2006, p. 16).
O marco histórico da Educação Especial no Brasil está circuns-

crito ao período final do século XIX, por meio da criação do Instituto
dos Meninos Cegos, em 1854, sob a direção de Benjamin Constant, e o
Instituto dos Surdos-Mudos, em 1857, sob a direção do mestre francês
Eduard Huet.
Outro avanço na educação especial aconteceu no século XX,
quando a partir dos anos 60-80, propõe-se um novo modelo de con-
vívio social, tendo como princípios a individualização, a normalização
e a integração. Nesse modelo, a sociedade não se adapta para receber
a pessoa com deficiência; pelo contrário, o deficiente é quem deve se
adequar à sociedade.
A proposta de integração escolar manteve as práticas adaptativas,
com o objetivo de propiciar a inserção de alunos com deficiência na
escola comum; todavia, pelo treino dos mesmos conteúdos e programas
de ensino regular, contribuindo para o desenvolvimento de práticas ex-
cludentes no interior das escolas.
Ainda neste período, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 4.024, de 1961. A pessoa com
deficiência é mencionada claramente nos artigos:
Art. 88. A educação de excepcionais deve no que for possível

enquadrar-se no sistema geral de educação a fim de integrá-
-los na comunidade.
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos
conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de ex-
cepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento espe-

cial mediante bolsas de estudos e subvenções (BRASIL, 1961,
p.15).
Assim, com a LDBEN, Lei nº 4.024, a educação especial passa

a fazer parte da educação nacional. E, com a Constituição Federal de
1988, assegurou-se o atendimento à pessoa com deficiência na rede re-
gular de ensino:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado

mediante a garantia de:
I – Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria;
II – Progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III – Atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
(BRASIL, 2017, p.160-161).
Já os anos 90 trazem novas mudanças tanto na estrutura da so-

ciedade quanto da educação escolar. O Brasil incorpora uma nova ter-
minologia: inclusão. Nesse sentido, a sociedade, a escola e o sistema
educacional buscam apoio para trabalhar as diferenças, respeitando o
convívio social da pessoa com deficiência.
Na década de 1990, o Brasil integra a Conferência Mundial so-
bre Educação Para Todos, ocorrida em Jomtien, Tailândia, momento
em que o país assume a responsabilidade de assegurar a universalização
do direito à educação. Vale ressaltar que desse compromisso decorreu
a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos, concluído em
1993, em que a principal meta era assegurar até o final de vigência do
Plano, conteúdos mínimos de aprendizagem que correspondessem às
necessidades elementares da vida. De acordo a esse documento,
‘Nenhuma criança sem escola’ constitui o ponto nevrálgico

do Plano Decenal. Todavia, não pode ser uma escola qual-
quer. A meta do Plano Decenal é uma escola de qualidade,
uma escola que efetivamente se transforme em agência pro-
motora da cidadania, assegurando a cada criança a aquisição
organizada de conhecimentos básicos necessários ao mundo
de hoje, cada vez mais condicionado pelo progresso científi-
co e tecnológico (BRASIL, 1993, p. 4).
Como podemos observar no exposto acima, o ponto decisivo do

Plano Decenal de Educação Para Todos de desenvolver e assegurar uma
escola de qualidade, de acesso aos conhecimentos necessários ao mun-
do surgente, culmina, no mesmo período, em que a educação inclusiva
ganha centralidade nos debates; em especial, a partir da Declaração de
Salamanca, em 1994, em que, no cenário social, surgem eventos cientí-
ficos abordando pressupostos teóricos, políticos e filosóficos, buscando
principalmente a implementação das diretrizes discutidas na referida
declaração.
Educação do Campo, inclusão e a garantia do direito à educação pú-

blica
A Educação do Campo surge das reivindicações e lutas dos

movimentos sociais por políticas educacionais para comunidades
camponesas, de um lado, o Movimento Sem Terra (MST) pela im-
plantação de escolas nas áreas de reforma agrária, e de outro, comu-
nidades camponesas, lutando para não perderem suas escolas e as
experiências sociais e culturais construídas em suas comunidades.
Para Caldart,
A Educação do Campo nasceu também como crítica a uma

educação pensada em si mesma ou em abstrato; seus sujei-
tos lutaram desde o começo para que o debate pedagógico se
colasse a sua realidade, de relações sociais concretas, de vida
acontecendo em sua necessária complexidade (CALDART,

2008, p. 72).
Nesse aspecto, o surgimento da Educação do Campo está colado

à necessidade de no debate pedagógico se discutir a realidade vivida
pelas pessoas do campo. Por isso, para Caldart (2008) a Educação do
Campo fundamenta-se numa tríade: Campo – Politica pública – Edu-
cação. Assim, defende o vinculo com sujeitos concretos, originando um
recorte específico de classe sem perder de vista sua dimensão de univer-
salidade, pois para Caldart (2004, p.12) “faz o diálogo com a teoria pe-
dagógica desde a realidade particular dos camponeses, mas preocupada
com a educação do conjunto da população trabalhadora do campo e,
mais amplamente, com a formação humana”. Portanto, a materialidade
da Educação do Campo está nos processos formativos de sujeitos co-
letivos e nas lutas sociais do campo, isto implica dizer que, para ser do
campo, a escola precisa defender os interesses, a política, a cultura e a
economia da agricultura camponesa. Implica, portanto, na construção
de conhecimentos e tecnologias para o desenvolvimento social e econô-
mico da população do campo.
No que se refere à educação inclusiva, seu marco legal é a Decla-
ração de Salamanca. Por meio dela, a educação inclusiva passa a fazer
parte da proposta pedagógica das escolas; delimita o seu público, alunos
com deficiência; e deixa claro que deficiência é um impedimento de na-
tureza física, mental, intelectual ou sensorial, características que a escola
deve trabalhar. A referida declaração pontua que “toda criança tem di-
reito fundamental à educação, e a ela deve ser dada a oportunidade de
atingir e manter o nível de aprendizagem” (BRASIL, 1994, p. 1).
A partir da Declaração de Salamanca se reconhece que a escola
precisa se modificar para atender a toda e qualquer diversidade, deven-
do, portanto, acomodar todas as crianças, independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou ou-
tras. Esse documento inspirou-se na busca pela igualdade e respeito à
cidadania de todos os indivíduos, bem como no respeito às diferenças.
Outro marco legal acontece com a LDB nº 9.394/96, como afirma

Kassar:
Dois anos mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional em 1996 – LDB/96 – é promulgada, propondo a
adequação das escolas brasileiras para atender satisfatoria-
mente a todas as crianças. Diferenças étnicas, sociais, cultu-
rais ou de qualquer ordem passam a ser foco do discurso de
inclusão escolar (KASSAR, 2011, p. 71).
Nesse sentido, para oferecer um ensino de qualidade a todos

os educandos, proposto na Lei de Diretrizes de Bases da Educação:
nº 9394/96, dentre eles, os deficientes, faz-se necessário um ajuste
de proposta que engloba desde a adaptação do espaço até a prepa-
ração dos professores: “Na inclusão educacional, torna-se necessá-
rio o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no pla-
nejamento de ações e programas voltados à temática” (SAN’ANA,
2005, p. 228).
Partindo dessa assertiva, é coerente afirmar que um ensino in-
clusivo é a prática da inclusão de todos, fator que independe do tipo de
deficiência, origem econômica, étnica ou cultural. Este entendimento
da educação inclusiva tem como respaldo legal a política nacional de
educação especial, que explicita como objetivo dessa educação:
[...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando
os sistemas de ensino para promover respostas às necessida-
des educacionais especiais, garantindo:
Transversalidade da educação especial desde a educação in-
fantil até a educação superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do
ensino;
Formação de professores para o atendimento educacional

especializado e demais profissionais da educação para a in-
clusão escolar;
Participação da família e da comunidade;
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informa-
ção; e
Articulação intersetorial na implementação das políticas pú-
blicas. (BRASIL, 2008, p.14).
Nesse sentido, a educação inclusiva é uma modalidade de ensino

que perpassa todos os níveis e etapas do ensino e, por meio do Atendi-
mento Educacional Especializado, disponibilizam os recursos e orien-
tam quanto à sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas
turmas comuns de ensino regular.
Metodologa
A escola pesquisada situa-se no município de Serra do Ramalho-

-BA, território localizado na região Oeste do estado à aproximadamente
900 km da capital, Salvador. Esse município foi fundado em 1975 por
meio do Projeto Especial de Colonização (PEC-SR) com a finalidade de
assentar os desabrigados da Barragem de Sobradinho, mas acabou por
abrigar sem terras de várias partes do país.
A escola está situada em uma comunidade do município de Serra
do Ramalho. Atende alunos pertencentes à classe popular, não diferin-
do das demais comunidades rurais do município. A escolha da escola
para pesquisa se deu por ela ser pioneira no município na realização do
Atendimento Educacional Especializado. Assim, tivemos como intuito
analisar como acontece essa proposta de educação inclusiva e sua rele-
vância para a comunidade escolar.
Assim, neste trabalho, optou-se pela abordagem qualitativa, por
meio da pesquisa de campo, que tem como participantes uma professo-
ra da turma de AEE formada em pedagogia e especialização em psico-
pedagogia; dois alunos: uma deficiente visual e um surdo. Ambos co-

meçaram a frequentar a escola por meio da sala de Atendimento Educa-
cional Especializado, com faixa etária compreendida entre 15 e 20 anos.
E como instrumento para coleta de dados fez uso da observação não
participante e entrevista semiestruturada.
Resultado e discussão:
Análise é o procedimento utilizado para se chegar à explicação

e/ou compreensão do fenômeno observado pelo pesquisador. Nesta
seção, para uma melhor compreensão, os dados serão analisados em
momentos distintos, divididos em duas categorias. Na primeira, faz-se a
análise a partir da observação envolvendo dois alunos e o contexto em
que eles estão situados. Na segunda parte, tece-se uma análise da entre-
vista com a professora.
As observações aconteceram na sala de AEE e no pátio da escola
em seções separadas com durações aproximadas de 9 horas. O foco de
observação na sala de aula era a prática da professora, atividades desen-
volvidas, interação e desenvolvimento dos alunos, um com surdez, cujo
nome fictício aqui é tratado por João e o outro com cegueira, denomi-
nado por Maria. A professora recebeu o nome de Sara.
Durante o atendimento ao aluno João, a professora trabalha a
Língua de Brasileira de Sinais (Libras), por meio de vídeos e materiais
impressos, que ela faz uso para melhor desenvolver as atividades. Vale
ressaltar, que a professora não tem formação em Libras, mas reconhece
a importância dessa língua para a comunicação da pessoa surda, como
afirma Alvez:
As línguas de sinais são línguas naturais e complexas que uti-

lizam o canal visual-espacial, articulação das mãos, expres-
sões faciais e do corpo, para estabelecer sua estrutura. Todas
as línguas são independentes umas das outras e as línguas de
sinais possuem estruturas gramaticais próprias, compostas
de aspectos linguísticos: fonológico, morfológico, sintático e

semântico – pragmático. As línguas de sinais, assim como as
línguas orais, possibilitam aos seus usuários discutir, avaliar
e relacionar temas relativos a qualquer ramo da ciência ou
contexto científico (ALVEZ, 2010, p. 14).
Diante do exposto, fica visível que para dar conta de atender um

aluno com surdez o professor precisa ter formação em libras e conhe-
cer a estrutura dessa língua, já que ela possui um sistema linguístico de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria e como toda
língua varia de uma região para outra. Nesse sentido, o Brasil reconhe-
ceu a Língua Brasileira de Sinais, por meio da Lei nº 10.436/02, a Lei de
Libras, que confere obrigatoriedade a inclusão de libras como conteúdo
curricular em todos os cursos de formação de professores e fonoaudió-
logos, determinando que Libras não substituam a Língua Portuguesa
(escrita).
O fato de a professora não ter formação em Libras bloqueia a evo-
lução de João nas propostas e na aquisição da linguagem de sinais e, por
outro lado, o contato com a Libras fica limitado apenas à sala de AEE.
No que se refere à sala regular, a inclusão de João é bastante compro-
metida, primeiro porque o contato dele com a escola deu-se pela AEE
e, segundo porque ele tem uma idade avançada, recusou frequentar a
sala regular em que a maioria dos colegas tinha idade inferior à dele.
Reconhecendo que João não apresenta grandes avanços na proposta de
aquisição e uso da linguagem de sinais, devido à ausência de profissio-
nais que norteasse um trabalho significativo nessa área, Kleman defende
que:
A interação com os adultos e colegas mais velhos, que utili-

zam a língua de sinais, desempenha um papel importante na
formação e organização do pensamento complexo e abstrato
individual do surdo, da mesma forma como a utilização da
língua oral para os ouvintes (KLEMAN, 2011, p. 352).
As ponderações apontadas por Kleman são perceptíveis ao aluno

João, que por meio do acesso a turma de AEE já consegue escrever o seu
próprio nome, reconhece o nome da mãe e dos tios. Reconhece e utiliza
alguns sinais em libras, que foram trabalhados na sala de AEE. Identifica
os números e seus sinais. Apresenta facilidade em reconhecer o valor
das moedas e cédulas.
Diante dos avanços e dificuldades encontrados no desenvolvi-
mento de propostas curriculares que atendam aos anseios de João, a
observação abre possibilidade para reflexão sobre a política de inclusão
de alunos com deficiência na rede regular de ensino que não consis-
te apenas na permanência física desses alunos agrupados aos demais
educandos. Pelo contrário, representa a ousadia de rever concepções e
paradigmas, no sentido de desenvolver o potencial dessas pessoas, res-
peitando suas diferenças e atendendo suas necessidades.
Outro ponto que a observação permite discutir é que os docu-
mentos oficiais asseguram as salas de recursos multifuncionais para
alunos surdos ou com deficiência auditiva, um espaço destinado à rea-
lização da complementação curricular específica, em um turno con-
trário ao da classe comum. Na realidade observada, a referida sala ser-
ve de único ponto de estudo para esses alunos, os mesmos apresentam
resistência a frequentar a sala regular. Esse ponto observado revela que
muito ainda precisa ser feito no sentido de desenvolver uma escola
inclusiva, a sala de recursos, enquanto ponto de apoio à inclusão tem
conferido resultados relevantes, mas é preciso pensar a escola, como
aponta Ropoli (2010) que a escola comum se torna inclusiva quan-
do reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e
busca a participação e o progresso de todos, criando novas estratégias
pedagógicas.
Esse pensamento revela que estruturar uma educação e um en-
sino de qualidade, é um desafio que deve ser assumido por todos que
estão envolvidos no sistema educacional. Desafio que requer o envolvi-
mento de todos: professores, gestores, especialistas, pais, alunos, enfim
todos que compõem uma rede educacional.
O segundo momento de observação consistiu em analisar as prá-

ticas pedagógicas e interacionais desenvolvidas com aluna Maria, defi-
ciente visual, assim como João, seu ingresso à escola aconteceu de forma
tardia, quando a escola passou a oferecer o Atendimento Educacional
Especializado. A aluna Maria é sociável, comunicativa, movimenta-se
bem nos espaços da escola, tem boa percepção auditiva e tátil.
Fazendo analogia da deficiência de Maria em relação ao que se
afirma nos documentos oficiais, podemos afirmar que a deficiência vi-
sual é uma situação irreversível que ocasiona a diminuição da respos-
ta visual, em decorrência de causas congênitas ou hereditárias, mesmo
após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais.
Quando a diminuição da resposta visual é total tem-se a cegueira (BRA-
SIL, 2009).
Assim, a professora organiza uma proposta de trabalho por meio
do código Braile e Maria apresenta um desenvolvimento satisfatório,
conhece todas as letras do alfabeto, participa ativamente das ativida-
des propostas e consegue ler por meio do referido código. Como afirma
Raposo e Carvalho (2010, p. 166) “O principal objetivo é a leitura e a
escrita por meio do Código Braile e não o ensino de um sistema. É es-
sencial estimular o interesse da criança cega pelas habilidades de leitura
e escrita, como se faz com a criança vidente”. Nesse aspecto, a criação do
Código Braile configura uma grande conquista dos cegos, uma vez que
a partir dele, como sistema de leitura e de escrita, surgiram vários ins-
titutos oportunizando aos cegos o acesso ao conhecimento e a cultura.
Para desenvolver as habilidades de leitura a professara faz uso du-
rante o atendimento dos seguintes recursos: alfabeto móvel, que facili-
tou o reconhecimento do alfabeto e a aprendizagem do próprio nome;
jogos de encaixe; dominó em relevo; jogos de reconhecimento de obje-
tos; pintura manual com guache, desenhos com barbante para reconhe-
cimento e formação de palavras, colagens, leitura, dentre outros.
A sala de recursos multifuncionais voltada para o Atendimento
Educacional Especializado dos alunos com deficiência visual precisa ser
um ambiente rico em equipamentos e recursos pedagógicos, que torne
viável diferentes intervenções de acordo com as necessidades do públi-

co atendido. E contribua para o acesso à informação, à comunicação
e a inclusão na sociedade. Assim, durante a observação, percebi que a
professora tem uma proposta que desperta a atenção para diferentes si-
tuações de vivência. As atividades versavam sobre questões curriculares,
a exemplo: formação e leitura de palavras com alfabeto móvel, ordem e
sequência dos números, relação do número a quantidade, etc. E ques-
tões vivenciais: fechamento de fivelas, abotoamentos: botões, fechos de
sutiãs e ajustamentos de alças de bolsas e sutiãs. Nesse sentido, Ropoli
traz uma discussão interessante sobre currículo, que diz muito sobre a
inclusão, ao defender que:
As proposta curriculares, quando contextualizadas, reconhe-

cem e valorizam os alunos em suas peculiaridades de etnias,
de gênero, de cultura. Elas partem das vidas e experiências
dos alunos e vão sendo tramadas em redes de conhecimen-
tos, que superam a tão decantada sistematização do saber.
O questionamento dessas peculiaridades e a visão crítica do
multiculturalismo trazem uma perspectiva para o atendi-
mento das diferenças, a qual foge da tolerância e da aceitação,
atitudes estas tão carregadas de preconceitos e desigualdades.
(ROPOLI, 2010, p. 16).
Nessa perspectiva, a atitude da professora em relação a Maria

tem uma configuração multiculturalista, pois as práticas desenvolvidas
visam a emancipação de Maria e sua inclusão social. Por outro lado, a
professora de AEE deve realizar ações que desperte a atenção para o que
é essencial do que é secundário despertando a compreensão das situa-
ções propostas.
As práticas desenvolvidas com a aluna Maria têm contribuído
para sua inclusão social, uma grande conquista, em síntese, é o reco-
nhecimento e a legitimação dos direitos dos deficientes na sociedade. A
adaptação curricular, a aproximação da professora e a vivência na sala
de AEE e na escola regular têm contribuído para aprendizagem da refe-
rida aluna. Concluída as observações e analisando as singularidades do

olhar, neutro e destituído de intencionalidade, ficou visível a importân-
cia de cada ação realizada na turma de AEE e as intervenções da profes-
sora, numa busca incansável para que João e Maria tivessem aprendiza-
gem e desenvolvimento assegurados.
A entrevista semiestruturada é um instrumento valioso de pes-
quisa, uma vez que consiste num diálogo entre entrevistador e entre-
vistado. Para Gil (1999, p. 120) “o entrevistador permite ao entrevistado
falar livremente sobre o assunto, mas, quando este se desvia do tema
original, esforça-se para a sua retomada”. Assim, a entrevista fora reali-
zada com a professora Sara, que possui formação para atuar nas séries
iniciais do ensino fundamental I e, desde o ano de 2013 está atuando na
sala de atendimento educacional especializado.
Sabendo da importância que exerce o professor para o desen-
volvimento da educação inclusiva, uma vez que é ele quem articu-
la e planeja situações que possibilitam a aprendizagem dos alunos,
perguntei como se tornou professora na área de educação inclusiva,
professora Sara reponde: “Após concluir a pós-graduação em psico-
pedagogia a escola recebeu recursos para funcionamento da uma
sala de AEE. A direção me procurou e eu aceitei o desafio pensando
em contribuir, de alguma forma na aprendizagem de crianças com
deficiência”.
Percebe-se na fala da professora que a educação inclusiva é vista
como desafio e a vontade de contribuir com a formação das crianças
com deficiência fez com que ela aceitasse o trabalho com a turma. Por
outro lado, houve por parte da escola, preocupação em escolher um
profissional que tivesse formação adequada para o AEE.
A função exercida pela professora de AEE tem um significado
intenso para inclusão e requer dessa profissional formação específica
no desenvolvimento deste exercício, para que assim possa atender aos
objetivos da educação inclusiva. As políticas de formação para o aten-
dimento especializado é clara nesse ponto:
A formação especializada incluirá também, além da execu-

ção, o planejamento, a seleção de atividades e a avaliação do
aproveitamento dos alunos, que é básica para que os planos
de atendimento educacional especializado sejam constante-
mente revistos, melhorados e ajustados ao que os grupos ou
ao a que cada aluno necessita (BATISTA, 2006, p. 27).
A visão de Batista (2006) evidencia a importância da formação do

professor de AEE, uma vez que ele é responsável pelo trabalho de inclu-
são, tanto na sala regular quanto na sala de recursos multifuncionais, e
sua função é criar estratégias e atividades que favoreçam o desenvolvi-
mento cognitivo, social e cultural do aluno atendido.
Ao discutir sobre o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola,
bem como também se a escola tem uma proposta específica para educa-
ção inclusiva, à professora Sara é categórica ao afirmar que a escola não
possui essa proposta específica: “Embora tenha sido contemplada com a
sala se AEE, a escola não elaborou nenhuma proposta específica”.
Essa visão expõe como agravante a necessidade de discussão,
no interior da escola, sobre as concepções que se têm de currículo e a
importância dele para as ações desenvolvidas pela escola, pois são nas
propostas curriculares que se definem que sociedade e cidadão almejam
construir. Outro ponto enfatizado durante a entrevista com a professo-
ra Sara foi o Projeto Politico Pedagógico da escola, a fim de descobrir se
o mesmo contempla a educação inclusiva, “O PPP não faz referência à
educação inclusiva, apenas foi construído e engavetado, nunca foi revis-
to ou reformulado”. Nesse sentido, a fala da professora Sara revela que
o PPP é visto como algo a mais que se coloca para a escola, isto é, um
mero documento, no entanto, esse documento é a identidade da escola,
reúne as ações organizadas, participativas e conscientes da comunidade
escolar, em que as finalidades devem ser explicitadas.
Com uma visão apurada, Rapoli (2010, p.10) com muita proprie-
dade, nos lembra que “O Projeto Político Pedagógico é o instrumento
por excelência para melhor desenvolver o plano de trabalho eleito e de-
finido por um coletivo escolar; ele reflete a singularidade do grupo que

o produziu, suas escolhas e especificidades”. Em outras palavras, é no
PPP que se encontra definida a forma de atuação do coletivo pedagógi-
co. Diante dessa constatação, é interessante refletir sobre como se dar o
plano de atendimento da professora Sara, assim, ela nos relata:
É elaborado um planejamento individual anual, de acordo às

dificuldades da criança e roteiros semanais de atendimento
contendo os objetivos, atividades que serão desenvolvidas e
os recursos que serão utilizados. E são feitas anotações sobre
a realização das atividades.
A proposta da professora apresenta consonância com o que de-

fende o atendimento especializado que Gomes descreve,
O acompanhamento do AEE se organiza a partir de um pla-

no de atendimento educacional especializado que o professor
deve elaborar com base nas informações obtidas sobre o alu-
no e a problematização vivenciada por ele através do estudo
de caso. De posse de todas as informações sobre o aluno, bem
como dos recursos disponíveis na sala de aula, na escola, na
família e na comunidade, o professor do AEE elabora seu
plano. (GOMES, 2010, p.15).
Para desenvolver o atendimento especializado, é interessante que

a professora mobilize os recursos disponíveis na sala de aula e na es-
cola e, principalmente, mantenha uma articulação com o professor do
ensino comum, uma vez que esse atendimento especializado é muito
importante para os avanços na aprendizagem do aluno com deficiência
na sala de ensino regular.
Ao ser perguntado sobre a existência ou não de diálogo entre os
professores do ensino regular e a professora Sara do AEE, obtivemos a
seguinte resposta:
Não como deveria, embora seja papel do professor de AEE

sentar, discutir e planejar junto ao professor da sala regular,
isso não acontece de fato. O que há são trocas de informações
sobre os conteúdos trabalhados e o envolvimento do aluno
nas atividades.
A fala de Sara revela o não cumprimento do proposto pelo aten-

dimento especializado, que enquanto proposta de educação inclusiva
ampara-se no apoio à sala regular para melhor atender a pessoa com
deficiência em suas especificidades. A esse respeito, Alvez (2010, p. 9) é
enfático ao defender que:
As práticas de sala de aula comum e do AEE devem ser arti-

culadas por metodologias de ensino que estimulem vivências
e que levem o aluno a aprender a aprender, propiciando con-
dições essenciais da aprendizagem dos alunos com surdez na
abordagem bilíngue (ALVEZ, 2010, p. 9).
Verifica-se a partir dessas constatações, o motivo da resistência

dos alunos em frequentar a sala regular, em outras palavras, eles veem
sentido e encontram apoio apenas na sala de atendimento. Analisando
os dados inerentes à pesquisa verifica-se na escola a ausência de propos-
tas que permitam pensar a inclusão das pessoas com deficiência, uma
vez que o atendimento educacional especializado não substitui o ensino
regular, mas o complementa e tem como objetivo potencializar as inter-
venções pedagógicas e o favorecimento de processos inclusivos. Saben-
do disso, indagou-se sobre quais meios dispõem a escola para atender
os alunos com deficiência, assim a professora Sara responde: “Dispõe de
uma sala equipada com computadores, impressora “em tinta”, regletes,
um conjunto de lentes que auxiliam os alunos com baixa visão, diver-
sas coleções de literatura Braile, jogos pedagógicos, tapete alfabético”.
A diversidade de materiais da Sala de Recursos Multifuncionais tem
contribuído para a aprendizagem e desenvolvimento das pessoas com
deficiência da escola pesquisada. A professora planeja a partir desses
recursos e os mesmos têm contribuído para inclusão dos alunos atendi-

dos, principalmente João e Maria, sujeitos dessa pesquisa.
Considerações Finais
Com as mudanças sociais e históricas de nosso século, a ideia da

Educação Inclusiva amplia-se e sua valorização requer o reconhecimen-
to da diversidade como fator que contribui para o melhoramento do
processo educacional, capaz de favorecer mudanças na escola, na ação
dos professores e na reestruturação do sistema de ensino de modo que
beneficie a todos. É uma modalidade que atravessa a Educação do Cam-
po e encontra respaldo, uma vez que a educação do povo do campo tem
como bandeira de luta transformar as condições de desumanização e se
faz no diálogo entre seus diferentes sujeitos.
Na perspectiva de analisar a proposta de Atendimento Educa-
cional Especializado de uma escola do campo do município de Serra
do Ramalho - BA, dando ênfase à aprendizagem, interação, inclusão,
bem como as relações entre as pessoas foi o que motivou a realização
dessa pesquisa, tornando evidente os marcos legais, teóricos e meto-
dológicos que amparam essa proposta de educação. Sem a intenção de
encerrar o diálogo sobre o assunto, fez levantamento, análise e inter-
pretação das informações e dados coletados, ficaram visíveis as difi-
culdades, os avanços e as perspectivas da educação inclusiva na escola
do campo pesquisada.
Em suma, a pesquisa mostrou que há necessidade de uma refle-
xão maior sobre o conceito de inclusão, que não se esgota nos sujeitos
dessa pesquisa, pelo contrário é a instituição que precisa rever suas pro-
postas, firmar vínculos e entender que a inclusão não está circunscrita
apenas à sala de AEE, essa é apenas uma possibilidade concreta de edu-
cação inclusiva.
Assim sendo, a pesquisa além de analisar o Atendimento Edu-
cacional Especializado em uma escola do campo, provoca debate e re-
flexão sobre o desenvolvimento da educação inclusiva, refletindo a im-
portância das práticas empreendidas e pensando uma nova estrutura

organizacional, curricular e metodologia eficiente e que respeite o lugar
social dos diferentes sujeitos que formam a escola do campo e da edu-
cação inclusiva.
Enfim, que as ponderações apresentadas fomentem reflexões e
inquietações sobre o assunto e que seja fonte de inspiração para futu-
ras pesquisas no município trazendo novas abordagens que contribuam
para pensar uma educação verdadeiramente inclusiva. Assim sendo, a
título de conclusão, o produto final da análise de uma pesquisa, consiste
nos resultados provisórios, pois outras pessoas poderão estar fazendo
essas mesmas indagações em outros contextos, momentos e meio.
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49
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
Regina Santana de Souza dos Santos

Isaura Francisco de Oliveira
Regiane Alves Fernandes
Introdução
A educação especial tem sido tema de muitos debates tem pas-

sado por constantes modificações e avanços significativos nas últimas
décadas. Atualmente a educação especial, na perspectiva da educação
inclusiva vem ocasionando intensos debates e reflexões acerca da ne-
cessidade e efetividade de políticas públicas em todas as escolas do país.
A Educação Especial no país, começa a se fortalecera partir da
Constituição Federal de 1988, que tem como principal fundamento o
direito à cidadania e à dignidade da pessoa humana. O Inciso IV, do
Art. 3º apregoa que todos devem ser tratados “[...] sem preconceito de
origem, raça, cor, idade e quaisquer outras formas de descriminação”
(BRASIL, 1988, p. 13). Este artigo da Constituição Federal estabelece os
preceitos de uma educação inclusiva.
De acordo com Sassaki (1997), inclusão no seu sentido mais am-
plo nada mais é do que um processo pelo qual a sociedade se adapta para
poder incluir em seus sistemas sociais pessoas com necessidades espe-
ciais e simultaneamente, elas se preparam para exercerem sua cidadania
50 Regina Santana de Souza dos Santos | Isaura Francisco de Oliveira | Regiane Alves
Fernandes
muitas vezes também na luta contra a exclusão rompendo barreiras ou-

trora criadas pelo preconceito, é o direito de construir sua autonomia.
A Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015, instituiu a Lei Brasileira
de Inclusão da Pessoa com Deficiência, elaborando, assim, o Estatuto da
Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015). Essa Lei certifica, em condi-
ções de igualdade, “o exercício dos direitos e das liberdades fundamen-
tais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidada-
nia” (BRASIL, 2015, p. 8).
O plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005/2014, trou-
xe como premissa básica em cada um dos 5.570 municípios do Brasil,
elaborasse o Plano Municipal de Educação (PNE). Nesse contexto foi
construído, em 2015, no município de Oliveira dos Brejinhos, um pe-
queno município situado no interior da Bahia, o Plano Municipal de
Educação (PME).
O PME do município de Oliveira dos Brejinhos foi realizado com
participação do governo e da sociedade civil, no ano de 2015, e, de certa
forma, mobilizou a sociedade. A partir da aprovação do PME o municí-
pio passou a contar com um documento que contém objetivos, metas e
ações propostas a curto, médio e longo prazo, para a educação no muni-
cípio num período de dez anos. A educação especial, na perspectiva da
educação inclusiva, também foi contemplada.
A proposta do PME é superar a visão tradicional em que a educa-
ção especial se organizou (criação de instituições especializadas, escolas
especiais e classes especiais) e oferecer esta educação na perspectiva de
Educação Inclusiva.
O município de Oliveira dos Brejinhos, local onde foi realizada
a pesquisa é um município brasileiro do estado da Bahia, localiza-se na
microrregião de Boquira e conta com 23.831 habitantes numa área total
de 3 586,7 km². Neste espaço, foi realizada uma pesquisa de campo, do
tipo qualitativa, tendo como instrumentos de coleta de informações en-
trevista semiestruturada.
Considerando que o entendimento de inclusão, até o presen-
te momento restringe-se as adaptações escolares, o município tem
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLU- 51
SIVA
investido na acessibilidade e as unidades escolares já contam com

banheiros e mobiliários adaptados. No entanto, o atendimento aos
alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEEs) e super-
dotação, tem sido um desafio diário, tanto para as famílias, quanto
para o poder público.
Considerando o exposto, o presente estudo apresenta como ques-
tão quais os desafios da educação especial na perspectiva da educação
inclusiva, no município de Oliveira dos Brejinhos?
Para elucidar a questão, foi realizada uma pesquisa de campo,
nos meses de janeiro a março do ano de 2018, no referido município.
Como instrumento de coleta de informação, foi realizada uma entrevis-
ta semiestruturada com a coordenadora do Atendimento Educacional
Especializado.
O texto aqui apresentado é resultado de um estudo que propôs
analisar os desafios da educação especial, na perspectiva da Educação
Inclusiva, dentro da atual política de educação inclusiva no Município
de Oliveira dos Brejinhos – BA, a partir da construção do Plano Muni-
cipal de Educação, em 2015.
Educação Especial e Inclusiva: Um breve histórico.

Avaliando o período histórico da educação inclusiva no Brasil,
nos séculos XVII e XVIII, é possível notar que se evidenciam teorias
e práticas sociais de descriminação, promovendo infinitas situações de
exclusão. Essa época foi caracterizada pela ignorância e rejeição do in-
divíduo deficiente: a família, a escola e a sociedade em geral condena-
vam esse público de uma forma preconceituosa, de modo a excluí-lo do
convívio social.
Contudo no decorrer da história da humanidade, percebe-se que
as concepções sobre as deficiências foram evoluindo “conforme as cren-
ças, valores culturais, concepção do homem e transformações sociais
que ocorreram nos diferentes momentos históricos” (BRASIL, 2001,
p.25).
Fernandes
Em meados do século XIX encontra-se a fase da institucionali-

zação especializada, sendo que os sujeitos que portavam alguma defi-
ciência eram enclausurados em suas residências, proporcionando uma
educação fora das escolas, protegendo o deficiente da sociedade, sem que
esta tivesse que suportar o seu contato.
A partir de século XX gradativamente, alguns cidadãos come-
çam a valorizar o público deficiente e emerge a nível mundial através de
movimentos sociais de luta contra a descriminação em defesa de uma
sociedade inclusiva. Nesse período histórico legitimam as críticas sobre
as práticas de ensino da época. Nesse período, começaram a surgir insti-
tuições de ensino especializado para crianças com deficiência, no ano de
1926 foi criado o Instituto Pestalozzi, especializado no atendimento aos
portadores de deficiência mental, e instituto este que anos mais tarde se
tornou o primeiro instituto a fazer atendimento educacional especiali-
zado também para os indivíduos superdotados. Em 1954 foi fundada a
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
Diante de tamanha demanda e movimentação por parte dos gru-
pos que defendiam a causa dos portadores de necessidades especiais em
1961 passou a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN): Lei nº. 4.024/61, que assinalava
o direito dos deficientes à educação, já nessa época no ensino regular de
ensino. Anos mais tarde a Lei nº. 5.692/71 modifica a LDBEN de 1961,
garantindo “tratamento especial” aos alunos que portadores de defi-
ciências físicas, mentais, os superdotados ou mesmo que se encontrasse
em atraso escolar considerável, porém, não promoveu a organização do
sistema de ensino para que este pudesse atender as necessidades edu-
cacionais por esta razão acabou por reforçar o encaminhamento desses
alunos para as escolas especiais.
A Constituição Federal (CF) de 1988 no (art.3º inciso IV) trou-
xe significativas mudanças quanto aos direitos do cidadão, como por
exemplo, um dos seus principais objetivos fundamentais, “promover o
bem de todos, sem preconceitos de raça, sexo, cor, idade e quaisquer
forma de descriminação”, no artigo 205 da CF define a educação como
SIVA
um direito de todos, garante o pleno desenvolvimento da pessoa, o exer-

cício da cidadania e a qualificação para o trabalho e no e no artigo 206,
inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência
na escola” sendo este um dos princípios para o ensino e responsabiliza o
Estado pela oferta do atendimento especializado de preferência na rede
de ensino regular (BRASIL, 1988, p. 124).
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei nº. 8.069/90,
no artigo 55, reforça as determinações citadas anteriormente ao fixar
que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos
ou pupilos na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990, p. 17). Percebe-se
que ao final do século XX até os dias atuais os avanços sociais, pedagó-
gicos e tecnológicos, por uma sociedade inclusiva no Brasil, vêm sendo
mais valorizada. “Frente a esse novo paradigma educativo, a escola [...]
deve ser aberta, pluralista, democrática e de qualidade. Portanto, deve
manter suas portas abertas às pessoas com necessidades educativas es-
peciais” (GOFFREDO, 1999, p.31).
Desde então tem ocorrido mudanças importantes no âmbito
da educação especial, como por exemplo, a Declaração de Salamanca
(1994) que assegurou o acesso às escolas comuns as pessoas portadoras
de necessidades educativas especiais e estas escolas deverão integrá-las
numa pedagogia voltada para a criança adotando esse decreto com efi-
cácia de lei permitindo a matrícula de todas as crianças na escola regu-
lar (BRASIL, 1994).
Nesse sentido, a escola passa a ter a função de receber e ensinar
todas as crianças, jovens e adultos independente de suas condições fí-
sicas, intelectuais ou sociais se adaptando e adaptando-os ao processo
de ensino aprendizagem, bem como a estrutura física e arquitetônica da
escola para atender as necessidades do seu alunado.
Educação especial, educação inclusiva: trabalhando conceitos
Ainda hoje quando se pensa em escola inclusiva a primeira ideia

que se tem sobre o assunto para a maioria das pessoas é que esta seja
Fernandes
uma escola que receba alunos com algum tipo de deficiência física ou
mental.
Para que não haja desencontros de informações sobre o que real-
mente é uma escola inclusiva as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Especial (1998), esclarecem que a escola para ser de fato in-
clusiva precisa propor no seu projeto politico-pedagógico, no currícu-
lo, na metodologia, na avaliação e nas estratégias de ensino ações que
promovam a inclusão social juntamente com práticas diferenciadas que
atenda todos os alunos.
Contudo, apenas essas medidas não são suficientes para assegu-
rar uma educação de qualidade para todos os educandos; inclusive aos
portadores de necessidades educacionais especiais. Para que a inclusão
aconteça à escola precisará, ainda, capacitar seus professores, preparar-
-se, adaptar-se, enfim, “Inclusão” não significa apenas matricular o alu-
no com necessidades especiais na classe regular desconsiderando suas
necessidades, mas significa dar ao professor e a escola o suporte sufi-
ciente à sua ação pedagógica (BRASIL, 1998).
Para que a inclusão possa acontecer as escolas devem tornar mais
favoráveis para o aluno, dando-lhes recursos para superar os desafios da
aprendizagem (WERNECK, 1997).
Assim, é preciso compreender a inclusão como uma filosofia que
valoriza a diversidade trazendo para cada comunidade a oportunidade
de responder de forma “[...] que conduza à aprendizagem e do cres-
cimento da comunidade como um todo, dando a cada membro desta
comunidade um papel de valor” (FERREIRA, 2005, p.44).
Frente ao exposto, uma escola inclusiva é aquela que possibilita
ao aluno a oportunidade de se relacionar com o outro, de se construir
enquanto cidadão, com autoestima, com respeito às diferenças e senso
crítico e com professores reflexivos na sua prática, conscientes de que
enquanto ensinam também aprendem.
Há um conflito quando se fala em educação especial e educação
inclusiva, pois a primeira impressão é de que estamos falando apenas de
uma modalidade de ensino, o que na verdade não é.
SIVA
A Educação especial é direcionada aos alunos já diagnostica-

dos portadores de necessidades especiais, dentre essas, deficiência
visual, intelectual, sensorial e as múltiplas deficiências. O professor
da sala de aula regular precisa ter sensibilidade, estar atento e em
constante formação, pois, novas deficiências podem ser percebidas a
qualquer instante.
O professor precisa estar capacitado para lidar com as diferenças
a todo o momento, nesta perspectiva Prado e Freire (2001) afirmam que
[...] cabe a ele, (professor) a partir de observações criteriosas ao proces-
so de aprendizagem dos diferentes alunos, de modo que lhes possibilite
um ganho significativo (PRADO; FREIRE, 2001, p.5).
Assim fica evidente a necessidade da formação continuada do
professor, pois, ele não sabe como será sua turma amanhã, tudo esta em
constante mudança.
Os desafios da educação inclusiva no Brasil
A educação em nosso país tem passado por mudanças ao lon-

go dos anos, sobretudo a Educação Especial e Inclusiva que aos pou-
cos vem ganhando espaço na sala de aula regular, o que antigamente
era designada as escolas especializadas como as Associações de Pais de
Amigos do excepcionais (APAES) e Pestalozzi, por exemplo. Ainda
não é possível afirmar que temos escolas inclusivas, pois, as mesmas
não possuem adaptações adequadas nem profissionais capacitadas para
atuarem nessa modalidade de ensino.
Hoje já é possível encontrar alunos portadores de necessidades
especiais na sala de aula regular convivendo com os demais de forma in-
tegrada, embora, isso não garante uma educação de fato inclusiva, livre
de preconceitos e de assistência inadequada.
No conceito de Perrenoud (1996) a escola Inclusiva é bem oposta
à escola tradicional é integrativa ao promover uma escola de sucesso
para todos, ao encarar os alunos como todos diferentes e necessitados
de uma pedagogia diferenciada.
Fernandes
Corroborando com Perrenoud, Costa (2012) nos reforça que:
A formação dos professores deve abranger o desenvolvi-

mento de sua sensibilidade para que possam refletir sobre a
própria prática docente e, assim, planejar de maneira flexível,
articulando o ensino às demandas de aprendizagem dos alu-
nos, considerando diversas possibilidades de educacionais
(PERRENOUD, 2010, p.531 apud COSTA, 2012, p.91).
O professor da escola inclusiva precisará saber lidar com as di-

ficuldades encontradas em sala, considerar as potencialidades de cada
aluno e enfrentar com respeito e motivação a superação das possíveis
dificuldades oriundas do seu exercício.
De acordo com Martins (2012), nos tempos atuais construir
uma escola na perspectiva inclusiva que atenda a estudantes com
diferentes características, potencialidades e ritmos de aprendizagem
diferentes é um dos grandes desafios do sistema educacional. Uma
educação inclusiva não é somente oferecer aos alunos acesso às esco-
las, mas, também ter um ensino de qualidade para todos, que atenda
às reais necessidades dos educandos e ofereça condições de trabalho
aos educadores.
Segundo Costa (2012), é de suma importância avaliar os impac-
tos da implementação de educação especial e inclusão escolar para além
da matrícula compulsória, posto que as escolas, em sua maioria, não
têm acessibilidade arquitetônica, mobiliário e material didático-peda-
gógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos
justificadas muitas vezes na suposta falta de preparo prévio dos profes-
sores para lidar com os alunos com deficiências.
À luz do pensamento das autoras é preciso que haja adaptações
nas escolas, no currículo e nas metodologias para que torne real a par-
ticipação do aluno e a sua aprendizagem seja eficiente e o mesmo possa
desenvolver a sua autonomia no ambiente da escola regular. O desafio
posto aos professores é significativo frente ao despreparo para atender
SIVA
este público, o receio ao novo, à falta de habilidades dos professores em

lidar com a diversidade talvez seja o grande entrave da inclusão. .
Por esta razão julga-se imprescindível a formação continuada do
corpo docente, considerando a reflexão docente o ponto de partida para
tornar possível a ação, reflexão, ação, no processo educativo.
A formação continuada, é compreendida neste estudo como,
[...] Um contínuo que compreende as dimensões coletivas,

organizacionais e profissionais, bem como o repensar do pro-
cesso pedagógico, dos saberes e valores, e envolve atividades
de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cur-
sos, programas, ações para além da formação mínima, tendo
como principal finalidade a reflexão sobre a prática educacio-
nal e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e
político do profissional docente. (DOURADO, 2015, p. 312).
Para Freud (1993) ressalta que a identificação com os outros é

fundamental para a construção de um eu, se não inserirmos valores,
princípios, e criarmos perspectivas nos modelos de autoridades com as
quais convivemos, não construiremos referências internas, por isso, de-
vemos nos direcionar aos outros para saber se agimos correto ou não, se
não o fizemos tendenciamo-nos a seguir nossos desejos e a renunciá-los
na presença das autoridades.
Para o autor só a convivência com pais e professores não será su-
ficiente para construção da identidade, e sem ela não há indivíduo. Dar-
-se aí a necessidade de uma sociedade inclusiva.
Nesta perspectiva Stainback e Stainback (1999, p. 23) nos orienta
que as crianças compreendem melhor o conceito de inclusão do que
os adultos quando afirmam que “as crianças aprendem ser sensíveis, a
compreender, a respeitar e a crescer confortavelmente com as diferenças
e as semelhanças individuais entre seus pares”.
Conforme a palavra dos autores fica claro que a exclusão normal-
mente parte do adulto e não da criança, como sempre a vítima do pro-
cesso. Sabe-se que a criança que convive em sociedade tem mais chances
Fernandes
de se desenvolver, pois, esta é uma relação estimulante para qualquer

idade contribuindo para a autoafirmação, construção da autoestima e
autonomia da mesma.
A partir dos estudos realizados pode-se afirmar que a educação
inclusiva tem se interiorizado em nosso meio, isso dá indícios de que a
sociedade está buscando um convívio harmonioso entre todos indepen-
dente das particularidades de cada um.
A escola para todos requer dinamicidade curricular, envolvi-
mento, flexibilidade da comunidade escolar que permita ajustes no fazer
pedagógico que atenda às necessidades dos alunos.
A meta 4 da Lei nº 13005/2014, que institui o Plano Nacional de
Educação propõe:
[...] universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (de-

zessete) anos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à
educação básica e ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia
de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multi-
funcionais, classes, escolas ou serviços especializados, públi-
cos ou conveniados (BRASIL, 2014, p.24).
A luz desta meta é dever de todos os envolvidos em educação

trabalharem de forma que assegure ao estudante o direito de inclusão.
De acordo com o PNE (2014) a Educação Especial é uma moda-
lidade que perpassa os níveis, etapas e modalidades da educação bra-
sileira e atende a educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento educacional especializado foi instituído pela Consti-
tuição Federal de 1988, no inciso III do art. 208, e definido pelo art.2º
do Decreto nº 7.611/2011. Segundo o disposto na LDB (Lei 9.394/96)
Art. 58., esta é compreendida como “a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotação” (BRASIL, 1996, p. 39).
SIVA
Frente a esta orientação a Educação Especial deve integrar a pro-

posta pedagógica da escola regular de modo a promover o atendimento
escolar e o atendimento educacional especializado complementar ou
suplementar aos estudantes com Necessidades Educacionais Especiais
( NEEs) e superdotação.
A política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Edu-
cação Inclusiva (BRASIL, 2008) orienta os sistemas de ensino para ga-
rantir o acesso da participação e a aprendizagem dos estudantes, em
classes comuns, bem como os serviços da Educação Especial nas escolas
regulares de forma transversal a todos os níveis, e modalidades. Para
tanto, deve-se assegurar a implementação, ao longo deste PNE, de sa-
las de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada de
professores para o atendimento educacional especializado nas escolas
urbanas, de campo, indígenas e comunidades quilombolas; e promover
a articulação intersetorial entre os órgãos e políticas públicas de saú-
de, assistência social e direitos humanos, em parceria com as famílias,
a fim de desenvolver modelos de atendimento voltados à comunidade
do atendimento escolar na educação de jovens e adultos portadores de
NEEs e superdotação com idade superior a faixa (BRASIL, 2014).
As estratégias e os desafios em realiza-las reforça a importância
do esforço conjunto dos sistemas e redes de ensino em garantir o pleno
acesso à educação a todos os alunos atendidos pela mesma, conforme
evidenciam as matrículas nas redes públicas.
Apesar de todo esse esforço há ainda um grande desafio para pro-
mover a universalização ao ambiente físico e aos recursos didáticos e
pedagógicos.
Metodologia
Ao analisar a educação especial na perspectiva da educação inclu-

siva no município de Oliveira dos Brejinhos, optamos pela abordagem
qualitativa de pesquisa porque permite um maior contato entre o pes-
quisador e o ambiente pesquisado o que possibilita interpretar o fenô-
Fernandes
meno estudado. Para que fosse possível responder as questões propostas

no estudo, a presente pesquisa foi desenvolvida com base na abordagem
qualitativa, pois, a pesquisa qualitativa trabalha com significados, dan-
do espaço para que as relações sejam trabalhadas mais profundamente,
o que proporcionará um estudo mais aprofundado do objeto de estudo.
Assim, a pesquisa qualitativa,
[...] tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e

o pesquisador como seu principal instrumento. Esta supõe o
contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente
e a situação que está sendo investigada, via de regras atra-
vés do trabalho intensivo de campo (LUDKE; ANDRÉ, 1986,
p.11).
Desta forma, ao definir que a abordagem seria qualitativa, foi

necessário analisar e decidir os outros aspectos metodológicos da pes-
quisa, de modo a garantir a legitimidade do estudo e facilitar a coleta
de informações. Objetivando analisar os desafios da Educação Espe-
cial, na perspectiva da Educação Inclusiva, no município de Oliveira
dos Brejinhos foi realizado uma pesquisa de campo. Esta compreen-
dida como
[...] o tipo de pesquisa que pretende buscar a informação di-

retamente com a população pesquisada. Ela exige do pesqui-
sador um encontro mais direto. Nesse caso, o pesquisador
precisa ir ao espaço onde o fenômeno ocorre, ou ocorreu e
reunir um conjunto de informações a serem documentadas
[...] (GONZÁLEZ REY, 2001, p.67).
Durante o processo de realização da pesquisa, os procedimentos

utilizados para a coleta de dados foi utilizada a entrevista semiestrutu-
rada, Gil (2009).
Como colaboradora dessa pesquisa, a coordenadora da educação
Especial Inclusiva, que participou do processo de construção do Plano
SIVA
Municipal de Educação. A entrevista foi gravada e transcrita, para que

não se perdesse a essência das informações.
Para a efetivação da pesquisa, que foi realizada no período de
agosto a dezembro de 2017, foi utilizada triangulação como procedi-
mento de análise de das informações coletadas durante o processo de
pesquisa (TRIVIÑOS, 1987). Assim, para uma melhor compreensão do
problema anunciado, a proposta é analisar os dados coletados na pes-
quisa durante a entrevista e a pesquisa documental.
As perguntas que direcionaram a entrevista semiestruturada fo-
ram: como é feita a alfabetização dos alunos com NEE? Existem profis-
sionais na rede municipal de ensino, para atender a todos os alunos que
precisam de atendimento especializado? O plano Municipal de Educa-
ção é conhecido pela população? Quais são os principais desafios da
inclusão no município de Oliveira dos Brejinhos?
Resultado e Discussão:
O Plano Municipal de Educação (PME, 2015) de Oliveira dos

Brejinhos evidencia que a inclusão é uma meta prioritária neste muni-
cípio. Com o objetivo de acompanhar como está a evolução desta meta,
foi acessado o observatório do PME e indicador apresentado pelo Sis-
tema Integral de Monitoramento, execução e Controle (SIMEC) aponta
que 74,4% da população com idade entre 4 (quatro) e 17 (dezessete)
anos com algum tipo de deficiência, transtornos globais ou superdota-
ção frequenta a escola (BRASIL, 2015).
Em entrevista com a coordenadora da sala de Atendimento Edu-
cacional Especializado constatou-se que o processo de inclusão destes
alunos é limitado sendo desenvolvido de forma regular nas escolas, consi-
derando-se a “negativa dos familiares em apresentar laudos médicos sus-
citando conflitos entre os professores e os pais [...] tem dificultado que o
município trabalhe com informações precisas” (Coordenadora do AEE).
A coordenadora informou ainda que os alunos são encaminha-
dos para a equipe multidisciplinar composta por uma psicóloga espe-
Fernandes
cializada em Educação Especial e uma assistente social para que sejam

avaliados, no entanto, o atendimento era exclusivo aos alunos da sede
sendo necessário ampliá-lo para as escolas da zona rural onde houver
com diagnóstico de NEE.
Mesmo referendada no PME (2015) e amplamente discuti-
da, notou-se que o munícipio não dispõe de projetos específicos para
a Educação especial/Inclusiva. Diante do fato foi questionado para a
coordenadora da sala de AEE, o que tem sido feito para melhor atender
esse aluno. A coordenadora afirmou que atualmente o município conta
com uma
[...] equipe multidisciplinar [...] composta por psicopedago-

ga, assistente social, fonoaudióloga, nutricionista em parceria
com o CAPS e secretaria de saúde para atendimentos médi-
cos quando necessário e que hoje já é feito o atendimento dos
alunos das escolas da zona rural quando estes apresentam
alguma necessidade. (Coordenadora do AEE).
Quanto à inclusão dos alunos na rede regular de ensino a coor-

denadora, afirmou que “todas as salas de aula do ensino regular com
alunos portadores de NEE, contam hoje com um profissional de apoio,
que auxilia a professora e o aluno”.
O PME (2015) assegura que diante da necessidade, os alunos
matriculados e frequentando a escolar regular, contará com provisionais
interprete/tradutor e professor de libras e Braile. Contudo, a coorde-
nadora do AEE, afirmou que as escolas ainda não contam com esses
profissionais. Diante do questionamento de como é feita a alfabetização
dos alunos com NEE, e se existem profissionais na rede municipal de
ensino, para atender a todos os alunos que precisam de atendimento es-
pecializado, constatou-se que o município “[...] ainda não dispõe desses
profissionais, porém, a secretaria de educação já está firmando parceria
com o MEC, tanto para materiais quanto para profissionais” (Coorde-
nadora da sala de AEE).
SIVA
Dados do censo escolar de 2014 apontam que havia matriculados

na rede municipal de ensino apenas 33 (trinta e três) alunos com algum
tipo de deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou superdo-
tação como mostra a tabela a seguir.
Quadro 1 Matrículas da educação Especial em Oliveira dos Breji-

nhos em 2014
Modalidades de defi- Etapas da Educação básica

ciência
Ed. In- Séries Séries Ensino tTotal
fantil iniciais finais do Médio
do E.F. E. F.
Deficiência visual 04 04
Deficiência mental
Deficiência física 01 01 02
Deficiência auditiva 07 07
Deficiências múltiplas 02 10 06 18
Altas habilidades/ super- 01 01
dotação
Transtornos globais do 01
desenvolvimento
Total 02 12 19 33
Fonte: http://portal.inep.gov.br/básica-censo-escolar. Acesso: 12 de outubro de 2017
De acordo com informações da coordenadora da sala de AEE

esse número pode ser bem mais expressivo considerando a falta de diag-
nóstico em alguns casos por desinteresse da família e em outros pela
ausência de profissionais suficiente para atender toda a demanda.
Durante a pesquisa foi possível constatar que o município oferece
formação continuada em outras áreas do ensino, porém, para a Edu-
cação especial ainda não tem. É sabido que a maioria das escolas da
rede municipal tem alunos com algum tipo de NEE e que na maioria
dos casos não tem diagnóstico preciso deixando os professores sem sa-
Fernandes
ber como conduzir o trabalho tendo que adaptar sua prática para que o
aprendizado seja possível a todos. O mesmo não dispõe de interprete/
tradutor de libras e braile em suas escolas, da mesma forma não há pro-
jetos específicos para esta área fazendo necessária uma proposta curri-
cular que estimule as habilidades desses alunos.
Um dos desafios para que inclusão aconteça é avançar para valo-
rização da diversidade sem ignorar o comum entre os seres humanos.
Dar destaque as características que nos diferenciam pode conduzir à
intolerância, à exclusão ou a posturas fundamentalistas que limitem o
desenvolvimento das pessoas e das sociedades, ou seja, que justifiquem,
por exemplo, a elaboração de currículos paralelos para diferentes cultu-
ras, ou para pessoas com necessidades educacionais especiais (BLAN-
CO, 2009).
Assim, entende-se que há necessidade da mudança em todas as
esferas da educação, desde a simples forma de olhar o outro até a ela-
boração de um currículo que atenda a todos respeitando acima de tudo
suas particularidades sem supervalorizá-las evitando a intolerância e a
exclusão.
De acordo com a Meta 4 do PNE todos os alunos de 4 a 17 porta-
dores de NEEs ou superdotação devem ser matriculados na rede regu-
lar de ensino até 2016. O plano Municipal de Educação de Oliveira dos
Brejinhos reafirma esse compromisso, e “[...] a secretaria de educação e
as instituições de ensino já são procuradas para tal. A partir da constru-
ção do PME é possível perceber uma sutil mudança de comportamento
das famílias” (Coordenadora AEE).
A coordenadora afirmou ainda que quando a escola identifica
um aluno com possível diagnóstico de necessidades educacionais es-
peciais a família é orientada a buscar ajuda especializada nos órgãos
parceiros como Centro de Atenção Psicossocial (CAPS) para conclusão
do diagnóstico e acompanhamento médico quando necessário.
[...] A partir daí é feito também o atendimento com a equi-

pe multidisciplinar no AEE, pode ser que ainda tenha alguns
SIVA
alunos apenas rotulados por resistência da família em buscar

diagnóstico, mesmo nesses casos a família é orientada a pro-
curar atendimento especializado (Coordenadora do AEE).
Esse acompanhamento, aliado o trabalho realizado na sala de

aula do ensino regular, possibilita a inclusão do aluno na escola e na
sala de aula
Considerações finais
Discutir os desafios da educação inclusiva no Brasil, hoje não

é uma tarefa simples. Quando o objetivo é discutir essa inclusão em
um município situado no interior da Bahia, com menos de trinta mil
habitantes, longe de Centros Universitários e Universidades, onde
a formação dos professores em ensino superior fica a cargo de cada
professor, o desafio é ainda maior. Neste sentido, este trabalho surge
como uma inquietação acerca da Educação Especial na perspectiva de
Educação Inclusiva, suas metas e desafios, buscando compreender a
complexidade desta modalidade de ensino no Munícipio de Oliveira
dos Brejinhos.
O estudo evidenciou que já é possível observar alguns avanços
a cerca da Educação Especial na perspectiva de Educação Inclusiva no
município pesquisado, porém ainda há muito que ser feito para que to-
das as leis e decretos sejam de fato cumpridos. Será preciso o esforço
de todos os órgãos públicos e profissionais envolvidos em educação no
munícipio de Oliveira dos Brejinhos, para que possamos atender a de-
manda.
Quando se observa essas mudanças de forma mais particular
como foi feito nesse trabalho que buscou analisar os desafios da Edu-
cação Inclusiva no Município de Oliveira dos Brejinhos tudo se mostra
um pouco mais complexo, pois a grande dificuldade hoje é uma sala
multidisciplinar com equipamentos adequados e profissionais habilita-
dos para o atendimento como Libras e Braile por exemplo. Outro desfio
Fernandes
posto é a ausência de formação especifica para atuar na área e/ou a fragi-

lidade da formação que tem sido oferecida aos professores.
O estudo evidenciou alguns avanços na educação especial, a par-
tir da perspectiva da inclusão, dentre eles destaca-se a mudança de com-
portamento das famílias em buscar ajuda para o atendimento de seus
filhos.
Quanto à formação continuada dos professores, o estudo eviden-
ciou uma enorme fragilidade, pois os professores participaram de estu-
dos voltados para a inclusão em 2017, mas ainda é insuficiente diante da
demanda apresentada.
Quanto à acessibilidade, algumas unidades escolares já contam
com banheiros e mobiliários adaptados, no entanto, ainda será preciso
muito trabalho para alcançar qualidade de ensino aos alunos portado-
res de NEEs e superdotação possibilitando a estes que construam seu
conhecimento e autoestima em conjunto com os demais.
Agindo desta forma potencializará as individualidades de cada
aluno respeitando suas diferenças e favorecendo de fato a inclusão es-
colar. Diante dos dados obtidos na entrevista é possível afirma que o
município está a caminho da inclusão buscando atender a todos com
qualidade de ensino e respeito às diferenças.
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69
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO

E HIPERATIVIDADE: COMPREENSÃO DE
PROFESSORES
Terezinha Camargo Magalhães

Félix Marcial Díaz-Rodríguez
Delnyze Dyanne Alves Fagundes
Introdução
O TDAH é um transtorno do neurodesenvolvimento que aco-

mete crianças e adultos. Ele é descrito como um modo de desatenção
contínua ou hiperatividade – impulsividade que impede as atividades
diárias ou o desenvolvimento normal das pessoas com esse transtorno.
As pessoas com TDAH também podem ter dificuldades em manter a
atenção, função executiva (ou a capacidade do cérebro para iniciar um
negócio, organizar e executar tarefas) e memória de trabalho.
O professor, no decorrer da vida profissional, enfrenta vários obs-
táculos em sala de aula que podem interferir no processo de aprendi-
zagem dos alunos. Dentre estes, Seno (2010) destaca o Transtorno do
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), considerado pelos educa-
dores um fator preocupante no âmbito escolar.
Por outro lado, Garrido, Rubio e Ferrer (2014) relatam que, de
modo geral, alunos com TDAH são mais propensos a enfrentar proble-
mas acadêmicos, dificuldades de aprendizagem e rejeição social entre
os colegas. A frequência e a variedade de manifestações que são vistas
70 Terezinha Camargo Magalhães | Félix Marcial Díaz-Rodríguez | Delnyze Dyanne
Alves Fagundes
diariamente no contexto escolar podem dificultar a dinâmica da sala de

aula e prejudicar a aprendizagem dos alunos.
O nome Transtorno de Déficit de Atenção (TDA) foi introduzido
pela primeira vez no Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtor-
nos Mentais (DSM III), em sua terceira edição, em 1980, utilizado na
área de saúde mental. Em 1987, na revisão do Manual de Diagnóstico
e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-IIIR) foi introduzido o ter-
mo Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Em
1994, no Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais
(DSM IV) o diagnóstico do transtorno foi subdivido em três subtipos de
TDAH: o tipo predominantemente hiperativo-impulsivo; o tipo predo-
minantemente desatento; e o tipo combinado (GROHOL, 2014).
Recentemente, a Associação Psiquiátrica Americana (APA) pu-
blicou o Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais
(DSM-V), quinta edição, em maio de 2013, no qual define os critérios
a serem utilizados por médicos, profissionais de saúde mental e outros
profissionais de saúde qualificados para fazer um diagnóstico de TDAH
e trouxe aspectos importantes a respeito da forma como o transtorno
é diagnosticado em crianças e adultos (APA, 2013a; GROHOL, 2014).
Os editores do DSM-V ressaltam que a definição de Transtorno
de Déficit de Atenção (TDAH) foi atualizada na quinta edição do Ma-
nual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) para
caracterizar com mais precisão a experiência dos adultos afetados. Esta
edição foi baseada em quase duas décadas de pesquisas que mostram
que o TDAH, embora seja um transtorno que se inicia na infância, pode
continuar até a idade adulta para algumas pessoas.
O transtorno foi colocado no capítulo de desordens do neuro-
desenvolvimento, refletindo a correlação entre o Transtorno de Déficit
de Atenção e Hiperatividade e o desenvolvimento cerebral. Além disso,
houve a decisão do DSM-5 de eliminar o capítulo do DSM-IV que in-
clui todos os diagnósticos feitos, geralmente, primeiro na primeira in-
fância, infância ou adolescência (APA, 2013a; MATOS, 2013a; MATOS,
2013b).
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE: COMPREENSÃO 71
DE PROFESSORES
Desse modo, ao adaptar os critérios para adultos, o DSM-V teria

como objetivo garantir que as crianças com TDAH pudessem continuar
a receber cuidados por toda a vida, se necessário. Quanto à mudança do
critério sobre a presença de sintomas não mais antes dos sete anos, mas
antes dos 12 anos, os editores referem que esta alteração é apoiada pela
investigação substancial de publicações desde 1994 que não encontra-
ram diferenças clínicas entre as crianças identificadas por mais de sete
anos em relação em termos de curso, gravidade, resultado, ou respos-
ta ao tratamento (APA, 2013a; HAUK, 2014; MILCZARCK, A. et al.,
2013).
Na edição anterior, o DSM-IV-TR, o TDAH era classificado em
três subtipos. Isso atualmente mudou, com o DSM-V os subtipos são
chamados de ‘apresentações clínicas’. Além disso, ‘a apresentação clínica’
da pessoa pode variar no decorrer de sua vida. Esta mudança descreve
melhor o efeito do distúrbio do indivíduo, durante as diferentes fases do
ciclo de vida.
Conforme o Manual DSM-V (APA, 2013a) e Lesnovski (2013), as
apresentações clínicas frequentes para o TDAH são:
Apresentação clínica da desatenção (sintomas frequentes):
• não presta atenção a detalhes ou comete erros por descuido;

• tem dificuldade em manter a atenção;
• não parece escutar;
• tem dificuldade em dar prosseguimento a instruções;
• tem dificuldade com a organização;
• evita ou não gosta de tarefas que exigem esforço mental sus-
tentado;
• perde coisas;
• é facilmente distraído;
• é esquecido em atividades diárias.
Alves Fagundes
Apresentação clínica hiperativo/impulsiva (sintomas frequentes):
• mexe as mãos e pés e remexe-se na cadeira;

• levanta-se em situações em que deveria permanecer sentado;
• corre ou sobe em situações em que isso não é adequado (em
adolescentes e adultos, pode se limitar a sensações subjetivas
de inquietação);
• dificuldade em brincar ou envolver-se em atividades de lazer
de forma calma;
• acelerado, “a todo vapor” (incapaz de ficar à vontade em reu-
niões, restaurantes);
• fala em demasia;
• dá respostas precipitadas antes de ouvir a pergunta por com-
pleto;
• dificuldade de aguardar sua vez (por exemplo, numa fila);
• interrompe ou se intromete em assunto alheio.
Apresentação clínica desatenta e hiperativo-impulsiva combinada

(sintomas frequentes)
• o indivíduo deve apresentar sintomas de ambas as apresenta-

ções clínicas acima mencionadas.
Os critérios gerais para o diagnóstico ser confirmado são:
A) Experienciar seis ou mais apresentações clínicas de desaten-

ção e/ou seis ou mais apresentações clínicas de hiperatividade
durante um período de menos seis meses. Para maiores de 17
anos, pelo menos cinco apresentações clínicas são necessárias
para o diagnóstico.
B) As apresentações clínicas devem aparecer antes de 12 anos de

idade.
DE PROFESSORES
C) As apresentações clínicas devem acontecer em dois ou mais

contextos (escola, trabalho, casa, vida social).
D) As apresentações clínicas devem causar prejuízo no funcio

namento social, acadêmico ou ocupacional da pessoa (APA,
2013a; GARRIDO; RUBIO; FERRER, 2014).
Agora uma pessoa pode ser diagnosticada com TDAH leve, mo
derado ou grave, a depender do número de apresentações clínicas que
a pessoa está experimentando e quão difícil estas apresentações clíni
cas tornam a vida cotidiana da pessoa (APA, 2013a; APA, 2013b; APA,
2013c; MULAS, 2014).
No DSM-V uma pessoa pode ser diagnosticada com TDAH e
transtorno do espectro do autismo ao mesmo tempo. O que antes não
podia. No entanto, permanecem as exigências de as apresentações clí-
nicas não ocorrerem exclusivamente durante outro quadro (esquizofre-
nia, transtorno psicótico, por exemplo) e não devem ser explicados por
outro transtorno (ansiedade e depressão, transtorno bipolar, por exem-
plos), (APA, 2013b; GROHOL, 2013; HAUK, 2013).
O TDAH é o transtorno neurobiológico do desenvolvimento
mais comum na infância. Afeta muitas áreas da vida de uma criança,
podendo comprometer a forma como ela mantém e faz amigos. Alguns
dos problemas que podem surgir ao fazer amizades são a impulsividade
e a inquietação. As crianças com TDAH podem apresentar um compor-
tamento imprevisível, provocando medo em seus colegas em sua com-
panhia.
As crianças com TDAH devem aprender as habilidades necessá-
rias para fazerem amigos e serem bons amigos. É importante as crianças
e suas famílias trabalharem na realização de interações sociais, não só
fora de casa, mas dentro de casa também (NIEVES, 2014).
A prevalência do TDAH no mundo é de 6,5% das crianças,
2,7% dos adolescentes, 2,5% dos adultos (DUNCAN et al., 2013 cita-
do por LESNOVSKI, 2013). Os meninos apresentam mais sintomas
Alves Fagundes
de hiperatividade do que as meninas e pelo menos 30% das crian-

ças e adolescentes permanecem com os sintomas de TDAH quando
adultos. O tratamento mais eficaz para o TDAH é uma combinação
de medicação, que é usada para normalizar a atividade cerebral, e
terapias cognitivo-comportamentais, que são úteis para modificar o
comportamento e ensinar habilidades de enfrentamento dos sinto-
mas (LESNOVSKI, 2013).
Diante das alterações introduzidas pelo DSM-V para o TDAH é
importante questionar: Qual a compreensão dos professores sobre o
TDAH? Por um lado, percebemos que existe uma lacuna nas publica-
ções científicas incluindo a nova abordagem. Por outro lado, diversos
trabalhos que tratam dessa temática ainda estão sob a égide do manual
antigo DSM-IV TR. Sendo assim, o objetivo desta pesquisa foi perce-
ber a compreensão de professores sobre o TDAH.
Metodologia
Este estudo empírico adota uma metodologia de investigação

mista, dado que recorre a procedimentos de recolha e análise dos da-
dos simultaneamente qualitativos e quantitativos. A pesquisa mista
parte da premissa de que o uso de abordagens qualitativa e quantita-
tiva em combinação fornece uma compreensão melhor do problema
de pesquisa do que qualquer outra abordagem por si só (CRESWELL;
CLARK, 2007).
Participantes
Foi utilizada uma amostra por conveniência composta por 24

professores estudantes de duas turmas do curso de Psicopedagogia, de
uma faculdade particular. Todos os participantes são do sexo feminino,
faixa etária entre 22 e 38 anos, 95% são graduados em Pedagogia e os 5%
restantes estão entre as graduações de História, Biologia e Artes.
DE PROFESSORES
Procedimentos
Primeiramente, contatamos uma Faculdade de Educação e soli-

citamos autorização para a coleta de dados em duas turmas do curso de
Psicopedagogia. Após a autorização, nos dirigimos a uma sala de aula
para coletarmos os dados e em seguida fomos à outra turma. Explica-
mos que se tratava de uma pesquisa sobre Transtornos do Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH) para fins acadêmicos, apresentação
de comunicação oral em congresso e/ou publicação em artigos.
Antes da coleta dos dados, todos os professores ficaram cientes
de que a participação na pesquisa era voluntária e espontânea. Ga-
rantimos a todos o anonimato quanto a participar ou não do estudo.
Além disso, no instrumento havia um termo de consentimento livre
e esclarecido (TCLE) que deveria ser preenchido com as iniciais do
nome e a assinatura em rubrica de cada aluno inquirido. Esclarecemos
que a participação era espontânea e podia ser interrompida a qualquer
momento.
A coleta ocorreu em maio de 2014, durante a aula que foi inter-
rompida para isso e durou em torno de 15 minutos. No final da coleta
agradecemos aos professores pela participação, assim como à coordena-
ção do curso da instituição de ensino superior, que nos permitiu reunir
os dados para este estudo.
Instrumentos
Os dados foram obtidos através de um instrumento composto

por três partes. Na primeira, os docentes assinaram o termo de consen-
timento livre e esclarecido, na segunda parte os professores forneceram
algumas informações pessoais sobre o curso de graduação, tempo de
formação, e experiência no ensino para alunos com TDAH. Na terceira
parte utilizamos uma versão reduzida e adaptada do questionário elabo-
rado por Seno (2010), com perguntas abertas e fechadas.
Alves Fagundes
Tratamento dos dados
Para os dados das questões fechadas foram utilizadas estatísticas

descritivas (frequência de respostas). Nas questões abertas os alunos re-
gistraram suas respostas por escrito no questionário, que foram anali-
sadas através de categorias de resposta presente, identificando as unida-
des de conteúdo e criadas categorias a posteriori e realizada a análise de
conteúdo, conforme Bardin (2011), para obter indicadores qualitativos
(categorias de respostas) e quantitativos (frequência de respostas), que
permitam desvelar a compreensão dos professores sobre o TDAH após
a divulgação, em maio de 2013, de normas internacionais que alteram
parte do conhecimento sobre esse transtorno.
Para nos certificarmos sobre os conhecimentos básicos a res-

peito do transtorno, perguntamos o significado da sigla TDAH: nove
responderam corretamente, cinco confundiram com dificuldades de
aprendizagem, dois responderam ser déficit de aprendizagem e oito res-
ponderam transtorno de aprendizagem. No tocante à prática do ensino
com alunos com TDAH: somente cinco professores já lecionaram para
alunos com TDAH e 19 docentes não tiveram oportunidade de ter esse
contato (conforme tabela 1).
Os professores, quando solicitados a responder sobre a idade em
que se pode perceber o TDAH (tabela 1), 12 responderam ser antes dos
sete anos, um respondeu ser aos 10 anos e outro não soube a resposta.
Isso demonstra a falta de conhecimento da alteração de idade prevista
no DSM-V, o qual diz que os sintomas devem aparecer antes de 12 anos
de idade (APA, 2013a; GARRIDO; RUBIO; FERRER, 2014; HAUK,
2014; MILCZARCK et al., 2013).
A respeito da prevalência sexual do transtorno: entre os 24 par-
ticipantes, 22 responderam ser no sexo masculino (tabela 1). Segundo
Lesnovski (2013), os meninos apresentam mais sintomas de hiperati-
DE PROFESSORES
vidade do que as meninas. Com relação aos sintomas mudarem com

o avançar da idade, 14 questionadas responderam que sim e oito não,
uma não tem certeza sobre a resposta. Segundo Lesnovski (2013), pelo
menos 30% das crianças e adolescentes permanecem com os sintomas
de TDAH quando adultos.
Os professores foram questionados sobre se existe algum exame
necessário para o diagnóstico do TDAH (tabela 1). As categorias que
emergiram foram: eletroencefalograma, tomografia e ressonância mag-
nética, porém, de acordo com o DSM-V, os critérios gerais para o diag-
nóstico ser confirmado são:
• Ter seis ou mais apresentações clínicas de desatenção e/ou seis

ou mais apresentações clínicas de hiperatividade durante um
período de menos de seis meses. Para maiores de 17 anos, pelo
menos cinco sintomas são necessários para o diagnóstico.
• As apresentações clínicas devem aparecer antes de 12 anos de
idade.
• As apresentações clínicas devem acontecer em dois ou mais

contextos (escola, trabalho, casa, vida social).
• As apresentações clínicas devem causar prejuízo no funcio
namento social, acadêmico ou ocupacional da pessoa (APA,
2013a; GARRIDO; RUBIO; FERRER, 2014).
Mais uma vez, isso demonstra a falta de conhecimento por parte

dos professores sobre a literatura que trata do assunto (na amostra pes-
quisada).
Alves Fagundes
Tabela 1 – Respostas dos1 –professores

Tabela ao Professores
Respostas dos questionário
Assunto Respostas n=24
Significado da sigla TDAH Acertaram 9

(Transtorno do Déficit de Transtorno de aprendizagem 8
Atenção e hiperatividade) Dificuldade de aprendizagem 5
Déficit de aprendizagem 2
Prática de ensino alunos com TDAH Sim 5
Não 13
Não responderam 6
Idade na qual iniciam Antes dos 7 anos 22
os sintomas 10 anos 1
Não sabe 1
Prevalência sexual No sexo masculino 22
No sexo feminino 1
Não sabe 1
Exames Eletroencefalograma 1
Tomografia 5
Ressonância magnética 11
Não sabem 5
Profissional para Diagnóstico Neurologista 13
Psiquiatra 1
Psicopedagogo 3
Psicólogos 7
Tratamento Medicamento 4
Medicamento e terapia 12
Não sabem 8
Os sintomas mudam com o Sim 14
avançar da idade?
Não 8
Não sabem 2
Fonte: dados da pesquisa.
Fonte: Dados da pesquisa.
Ainda sobre o diagnóstico do TDAH no tocante ao profis-

sional apto para dar seu diagnóstico, as categorias do discurso que
emergiram na pesquisa foram: neurologista, com 13 respostas, e um
psiquiatra. As outras respostas foram para psicopedagogos e psicó-
logos (tabela 1).
O DSM-V define os critérios a serem utilizados por médicos, pro-
fissionais de saúde mental e outros profissionais de saúde qualificados
para fazer um diagnóstico de TDAH. Trouxe um ponto importante que
irá afetar a forma como esse transtorno é diagnosticado em crianças e
adultos (APA, 2013a; GROHOL, 2014).
DE PROFESSORES
Quanto ao tratamento mais eficaz para o TDAH, a maioria dos

entrevistados respondeu corretamente (tabela 1). A literatura atual re-
força que uma combinação de medicação, usada para normalizar a ati-
vidade cerebral, e terapias cognitivo-comportamentais são úteis para
modificar o comportamento e ensinar habilidades de enfrentamento do
transtorno (LESNOVSKI, 2013).
A maioria dos profissionais pesquisados, além de não ter prática

no ensino com alunos com TDAH, demonstrou compreensão insipiente
para caracterizar o TDAH e levantar hipóteses sobre o referido trans-
torno. No entanto, como todos os professores investigados estão fre-
quentando um curso de Psicopedagogia, certamente, no decurso deste,
aprendam esse conteúdo.
Vale ressaltar que é importante que o docente tenha conhecimen-
to sobre o TDAH para criar estratégias de ensino-aprendizagem capa-
zes de facilitar a convivência harmoniosa entre os alunos e, com isso,
enfrentar os problemas acadêmicos e as dificuldades de aprendizagem.
O professor deve garantir o respeito à diversidade de cada aluno, bem
como, às peculiaridades próprias de cada um e ser um facilitador para a
inclusão do aluno com TDAH na sala de aula regular.
Agradecimentos:
Agradecemos a Marília Piazzi Seno, por ceder o questionário uti-
lizado nesta pesquisa.
Alves Fagundes
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83
OS GÊNEROS TEXTUAIS ESCRITOS NO

ESPAÇO ESCOLAR: UM CONVITE À
REFLEXÃO

Odair Ledo Neves
Introdução
Este trabalho, intitulado de Os Gêneros Textuais Escritos no Es-

paço Escolar: um convite à reflexão versa sobre a questão do trabalho
com textos escritos no espaço escolar, como uma forma de possibilitar
a reflexão do educando e, assim, motivá-lo a compreender melhor a sua
realidade. Com isso, este sujeito estará mais propício a interagir com o
meio social e transformá-lo conforme suas visões de mundo.
É interessante ressaltar que recentemente, muitas pesquisas acer-
ca do processo de ensino e aprendizagem têm mostrado a relevância da
atividade com textos nas instituições de ensino. É sabido, pois, que o
ser humano está cada vez mais inserido em uma sociedade letrada e ca-
racterizada por avanços tecnológicos, também, na esfera comunicativa.
Neste sentido, faz-se necessário reconhecer as diversas dimensões do
texto escrito no espaço de sala de aula, para que o indivíduo não com-
preenda o processo de leitura de forma mecânica e passiva.
Considerando o anteposto, Freire (1997) salienta que a lingua-
gem e a realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto
a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações
84 Rita Lee Lopes Vieira de Jesus | Odair Ledo Neves
entre o texto e o contexto. Isso significa que para ocorrer a leitura crítica
é fundamental que o educando ultrapasse o óbvio das informações e, as-
sim, correlacione as mesmas com a sua realidade. A leitura verdadeira-
mente significativa é aquela que contribui à formação do sujeito crítico,
ou seja, feita de maneira criteriosa em busca da ação e da interação do
leitor com o seu meio social.
Discutir sobre textos na instituição de ensino é ponderar a
necessidade de refletir os seus gêneros, porque os mesmos formam
a heterogeneidade textual que nos cerca. Com diz Bakhtin (2003) a
riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso, são infinitas porque
são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e,
deste modo, é visível o quão preciso é o seu trabalho no intuito de
corroborar com a formação do indivíduo enquanto sujeito desta so-
ciedade contemporânea.
Nesta perspectiva, desenvolver atividades que permeiam o uni-
verso dos gêneros textuais no espaço escolar é, decerto, possibilitar a
discussão a respeito das ideologias e dos interesses circunscritos no
discurso. Este debate convém ao processo educativo, pois promove a
reflexão da realidade e, posteriormente, contribui para que o educando
a modifique a partir de sua interação e percepção de mundo. Partindo
disso, o indivíduo perceberá meios de participar dos mais variados con-
textos sociais, compreendendo o contexto em que está incluso e cons-
truindo uma postura aberta à mudança.
Com relação a este cenário, podemos citar Dionísio e Bezerra
(2005) no momento em que nos assegura que o domínio dos diversos
gêneros textuais, por parte do aluno, prepara-o para eventuais práticas
linguísticas e também amplia sua compreensão da realidade, apontan-
do-lhe formas concretas de participação do cidadão na sociedade.
Diante da concepção de Dionísio e Bezerra (2005) vemos que o
educando, quando tem propriedade dos diversos gêneros textuais, além
de o preparar para possíveis manifestações da língua, ainda aumenta o
seu entendimento do seu cotidiano. Isso faz com que facilite a sua parti-
cipação na sociedade, intervindo e refletindo sobre o seu papel enquan-
OS GÊNEROS TEXTUAIS ESCRITOS NO ESPAÇO ESCOLAR: UM CONVITE À 85
REFLEXÃO
to sujeito transformador. Desse modo, o desenvolvimento de atividades

que partam dos gêneros citados é ter em vista a promoção do estudante
visto como passivo a um sujeito crítico.
Reconhecemos que toda manifestação escrita carrega um intento,
por isso Freire (1992) alega que ler um texto, sobretudo, exige de quem
o faz, estar convencido de que as ideologias continuam vivas. Então, há
necessidade do leitor e da leitora de terem uma postura acerta, crítica,
radial e não sectária, para que não fechem ao texto e se proíbam de
aprender algo com ele. Este autor ratifica que o texto pode não apresen-
tar as mesmas posições de quem o lê e, se não houver um olhar crítico
sobre ele nada pode ser apreendido.
A partir da discussão acima este registro analisou a configuração
dos gêneros textuais escritos no espaço escolar, considerando-os instru-
mentos de reflexão. Para tanto, um estudo bibliográfico foi feito com a
intenção de melhor adentrarmos o universo de nosso objeto de estudo
e, em seguida, realizamos uma pesquisa de campo em uma escola da
rede municipal de Bom Jesus da Lapa – BA para observar com mais
afinco a questão que motivou o trabalho.

Breve histórico dos gêneros textuais escritos

Debater acerca dos gêneros textuais escritos e as especificidades
que os compreendem é, antes de tudo, considerar a historicidade deste
campo e a diversidade que o constitui. São muitas as modalidades do
gênero textual e, de acordo com as necessidades de cada tempo e do
povo, os textos surgem e atendem às urgências da época. Referente ao
contexto da histórica em que foi sinalizado o começo do estudo dos
gêneros, vale trazer a concepção de Mikhail Bakhtin (2003), filósofo e
pensador russo, quando nos diz que,
Começando pela Antiguidade, estudavam-se os gêneros re-

tóricos (demais, as épocas subsequentes pouco acrescenta-
ram à teoria antiga); aí já se dava mais atenção à natureza
verbal desses gêneros como enunciados, a tais momentos,

por exemplo, como a relação com o ouvinte e sua influência
sobre o enunciado (à diferença do pensamento), etc. Ainda
assim, também aí a especificidade dos gêneros retóricos (ju-
rídicos, políticos) encobria a sua natureza linguística geral.
Estudavam-se, por último, também os gêneros discursivos
do cotidiano. (BAKHTIN, 2003, p.263)
Assim, notamos que os gêneros retóricos são marcas da Antigui-

dade, dando mais ênfase ao aspecto verbal desses gêneros como, cartas,
relatos do dia a dia, todavia eram vistos neste tempo o uso também de
gêneros de teor jurídico, ou seja, documentos oficiais, dentre outros. É
visto, portanto, que a área dos gêneros é ampla, pois mostra possibilida-
des múltiplas na construção da atividade humana, enquanto ferramenta
que viabiliza o processo de comunicação. Cabe lembrar que os gêneros
do discurso se manifestam de forma oral e escrita, contudo o nosso es-
tudo se baseou nos gêneros do texto de cunho escrito.
No desenrolar da discussão, vale salientar que “é preciso dominar
bem os gêneros para empregá-los livremente” (BAKHTIN, 2003, p.284).
Este autor continua a discussão afirmando que,
Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremen-

te os empregamos, tanto mais plena e nitidamente desco-
brimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e
necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situa-
ção singular da comunicação; em suma, realizamos de modo
mais acabado o nosso livre projeto de discurso. (BAKHTIN
2003, p. 285)
Bakhtin nos mostra que precisamos conhecer e familiarizar com

a diversidade de gêneros textuais que são expostos na sociedade. O co-
nhecimento destes textos facilitará a produção dos vários gêneros, toda-
via o trabalho com estes não pode fugir das situações reais de comuni-
cação. Associar os gêneros ao contexto dos envolvidos no processo de
REFLEXÃO
ensino e aprendizagem é fundamental, pois o bom uso do idioma pode

ser advindo deste trabalho.
Vale pontuar, portanto, que a língua e a sociedade estão intrinsi-
camente conectadas, e os gêneros refletem os avanços históricos e tec-
nológicos da sociedade. Em razão destes avanços, os eventos discursivos
sofrem contínuas mudanças em suas estruturas de base. Isso implica
nos processos de textualização e modifica o conjunto de relações daque-
les que fazem uso da língua materna e, então o universo educativo pre-
cisa a diversidade destes gêneros para que os educandos formulem pen-
samentos críticos e possam interagir nos episódios discursivos. Diante
disso, Lima (2008) discute sobre a crítica e a sua não configuração como
verdade absoluta.
Karl Popper considera o pensamento crítico como sendo

não apenas um ideal básico da educação, mas a pedra fun-
damental da atividade intelectual consciente – especialmente
da atividade científica. Na filosofia das ciências, Popper con-
sidera que “o ato de criticar e a discussão crítica são nossos
únicos meios de aproximação da verdade”. Para esse autor, a
ciência se diferencia da pseudociência não por fornecer cer-
tezas, mas por sua abertura à crítica e a possíveis refutações.
Assim, a atividade científica está sustentada na criticidade,
mais exatamente no princípio de autocriticidade, que Popper
denomina de “falseabilidade” (LIMA, 2008, p.4)
Popper, citado por Lima, percebe o pensamento crítico como fa-

tor primordial à atividade intelectual, além de ser um princípio funda-
mental à educação. A criticidade é uma característica das atividades de
caráter científico, pois a visão consciente neste âmbito é o que fortalece
o campo da ciência. O estudo científico, baseada na criticidade, ratifica
o ideal de autocriticidade, evidenciando o que o autor Popper denomina
de falseabilidade.
Notamos a importância do fazer crítico às tarefas intelectuais,
e as manifestações diversas do texto podem contribuir para tal. En-
tretanto, conhecer a dimensão destes gêneros se torna significativo,

pois assim será possível adentrar este universo. Diante disso, cabe o
registro de que os gêneros textuais constituem uma heterogeneida-
de imensa, variando de um diálogo informal até as teses mais com-
plexas oriundas dos cursos de doutorado. Muitos estudiosos cola-
boraram com seus estudos para melhor elucidar o emaranhado de
questões que forma os gêneros textuais. Mikhail Bakhtin corrobo-
rou de maneira bastante significativa neste campo, pelo fato de ter
sido pesquisador da linguagem humana. Segundo ele, as pesquisas se
concentravam na gramática e na literatura sem, no entanto, dar a vi-
sibilidade devida à “natureza linguística do enunciado” (BAKHTIN,
2003, p.280).
Os gêneros textuais na era da comunicação: um olhar sobre a

ideologia
É válido nos atentar que os dias atuais são marcados pelo co-
nhecimento produzido e ressignificado com muita rapidez, portanto
se torna imprescindível que não seja acumulado informações óbvias. É
necessário fazer reflexão de tudo que se acolhe. Repensar a realidade, os
valores, reconstruir ideais, rever conceitos e ideologias alheias são ati-
tudes básicas para formar uma postura crítica diante da diversidade de
textos que deparamos em nosso dia a dia. São muitos os gêneros textuais
que surgem, então não podemos deixar de considerar que o ser humano
precisa dialogar com estes e tomar posições. Sobre isso, Alarcão (2005)
nos escreve que,
Chamaram-lhe a era da informação. E também da comuni-

cação. No tempo em que vivemos os mídia adquiriram um
poder esmagador e a sua influência é multifacetada, podendo
ser usada para o bem e para o mal. As mensagens que neles
passam apresentam uma miríade de valores, uns positivos,
outros negativos, de difícil discernimento para aqueles que,
por razões várias, não desenvolveram grande espírito crítico,
REFLEXÃO
competência que inclui o hábito de se questionar perante o

que lhe é oferecido. (ALARCÃO, 2005, p. 13)
Nessa vertente, percebemos que a partir do instante em que o

indivíduo compreende o seu papel social e, assim o faz, de participar
de maneira reflexiva da sociedade, o mesmo vivifica as suas condições
de ser sujeito ativo. É perceptível, pois, que são estes posicionamentos
de sujeito que fazem com que significados sejam construídos e, conse-
quentemente, fazem com que haja sustentabilidade a uma condição de
ser sujeito nos diversos contextos em que está inserido.
Segundo Marcuschi (2005, p.19) os gêneros textuais são como
“entidades sócio-discursivas (sic) e formas de ação social incontor-
náveis de qualquer situação comunicativa”. Sendo assim, os gêneros
aparecem como modos de efetivar a comunicação, cm o intuito de
atender as necessidades do ser humano se expressar, considerando
a influência das especificidades do contexto histórico e também so-
cial nos âmbitos da comunicação. Os gêneros textuais, por sua vez,
se apresentam com dinamismo, sendo alterados com o passar do
tempo e diferenciados devido às particularidades de cada região e
cultura. Um fator que tem influenciado na transformação dos gêne-
ros é o avanço tecnológico, pois tornou o processo de comunicação
mais rápido e versátil. O uso do computador, por exemplo, a troca
e-mails, as redes sociais como, o Facebook, o Instagram, os recados
via WhatsApp dentre outros, têm atendido inúmeras situações co-
municativas.

Os gêneros textuais escritos na escola na perspectiva da formação
crítica
Partindo deste contexto, notamos que os gêneros textuais são he-

terogêneos, por isso diversos e, estes não podem se ausentar do cenário
educativo. A escola deve ser um espaço que possibilita a formação do
sujeito crítico e, diante da diversidade de textos que lidamos cotidia-
namente, reconhecemos que os gêneros textuais são instrumentos que

oportunizam a formação mencionada.
Frente a esta questão, vale fixar algumas ponderações dos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa (ciclos I e II)
quando dizem que “os gêneros são determinados historicamente, pois
são intenções comunicativas, como parte das condições de produção
de discursos, que geram usos sociais determinando os gêneros que da-
rão forma aos textos” (BRASIL, 1997, p.18). O trabalho com os gêneros
em sala de aula provoca condições aos educandos para que produzam
discursos e, desta maneira correspondam às urgências das situações de
comunicação que lidam no cotidiano.
Como escreve Foucambert (1994) a escola deve ajudar a crian-
ça a tornar-se leitor dos textos que circulam no social e não a limitar
de um texto pedagógico, destinado simplesmente a ensinar a ler. Dessa
forma, faz-necessário conhecer estes escritos sociais, para que a visão da
criança seja alargada e a reflexão dos diversos gêneros textuais aja como
mediadora entre o estudante e a sua realidade histórica e social.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), junto às dire-
trizes para o ensino fundamental de Língua Portuguesa, é visto que a
leitura e a produção de texto, de caráter oral quanto escrito, são ativi-
dades discursivas que devem ser sustentadas com a reflexão sobre as
estruturas formadoras da língua. Então, o trabalho dos diversos gêneros
textuais proporcionará aos sujeitos, partícipes deste processo de ensino
e aprendizagem, um conhecimento necessário à interação significativa
em diferentes manifestações discursivas.
De acordo com este documento as práticas educativas para o pri-
meiro ciclo, isto é, etapa que compreende o Ensino Fundamental I, apre-
senta os objetivos que circundam a Língua Portuguesa, sendo alguns os
seguintes:
• Ler textos dos gêneros previstos para o ciclo, combinando

estratégias de decifração com estratégias de seleção, anteci-
pação, inferência e verificação;
REFLEXÃO
• Produzir textos escritos coesos e coerentes, considerando

o leitor e o objeto da mensagem, começando a identificar
o gênero e o suporte que melhor atendem à intenção co-
municativa;
• Escrever textos dos gêneros previstos para o ciclo, utilizando
a escrita alfabética e preocupando-se com a forma ortográfi-
ca. (BRASIL, 1997, p.63)
Com base nos objetivos acima apresentados, vemos que a leitura

e a produção de textos estão atreladas todo o tempo desde o primeiro
ciclo do Ensino Fundamental. Além disso, os gêneros perpassam este
processo de apropriação da língua, no momento em que ler e escrever os
gêneros previstos para o ciclo de forma ainda não convencional e com
o apoio relevante da intervenção pedagógica. As atividades de leitura e
escrita nesta etapa escolar devem ser realizadas com a colaboração do
professor, de maneira individual ou por meio de pares, onde um auxilia
o outro.
É importante destacar que desde o primeiro ciclo é necessário
que os educandos leiam os diferentes textos que circulam o meio social.
A escolha do material de leitura deve partir de critérios que atendam
aos objetivos expostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
A variedade de gêneros textuais pode se fazer presente nos projetos es-
colares e/ou subsidiar as aulas visando a melhor utilização da língua, no
que se refere à leitura e à produção de textos. Cabe considerar que o ato
de ler na formação do sujeito crítico deve permear o desenvolvimento
pessoal e coletivo, por isso não basta se preocupar apenas com medidas
quantitativas, mas qualitativas. Então, selecionar textos que possibili-
tem a reflexão colabora com as reais necessidades atuais da educação
no contexto da contemporaneidade. Gasparin (2005) nos orienta que,
Todos os educandos devem ser desafiados e orientados a

fazer com que o conhecimento que vão adquirindo, para
que se torne pertinente e significativo para suas vidas, seja
contextualizado próxima e remotamente. É necessário,
pois, passar da compartimentalização dos saberes e de sua

desarticulação para a aptidão de integrar e contextualizar.
Essa tarefa torna-se mais premente à medida que, junto
com os desafios da globalidade e da complexidade, há outro
muito forte e grande: a expansão descontrolada do saber, o
que impede sua apreensão de forma sistemática e integra-
da. Vivem-se no mundo das informações, mas nem todas se
transformam em conhecimento. (GASPARIN, 2005, apud
ALTOÉ et al., 2005, p.118)

Com base na fala anterior é visto que os estudantes precisam ser
motivados a tornar o conhecimento adquirido uma aprendizagem con-
textualizada em seu tempo histórico e social. As informações obtidas
devem ser articuladas de forma que sejam pertinentes e associadas à
realidade dos envolvidos. Este é um dos desafios do contexto escolar
moderno, onde vincular gêneros textuais que despertem à criticidade
às disciplinas que compõem o programa curricular não tem sido tarefa
fácil às instituições escolares.
É visto, portanto, que os gêneros textuais escritos podem ser ins-
trumentos de grande valia no processo educativo que prioriza a for-
mação do leitor crítico. Compreender o que se lê e, refletir além das
informações óbvias trazidas nos textos promove o sujeito em alguém
que indaga sobre sua realidade e, assim, interage com o meio em que
está inserido participando das transformações deste.
Metodologia
A investigação que resultou neste artigo, Gêneros textuais escri-

tos no espaço escolar: um convite à reflexão, é resultado de alguns pro-
cedimentos metodológicos que objetivaram a elucidação da proposta
apresentada. De acordo com Pedro Demo (1987, p.23) “a pesquisa é a
atividade científica pela qual descobrimos a realidade.” O autor faz re-
ferência à realidade em um contexto da sociedade, por isso a pesquisa
está relacionada às ciências sociais e humanas. Senso assim, a pesquisa
REFLEXÃO
se torna o estudo de um objeto, que requer estratégias capazes de viabili-

zar resultados e, desta maneira, assegure a construção do conhecimento
científico.
A nossa pesquisa teve caráter qualitativo pelo fato do ambiente
natural ser a fonte direta de informações e o pesquisador ser a princi-
pal ferramenta e, também porque os dados obtidos são normalmente
descritivos. Com relação à pesquisa qualitativa, Richardson (1999) nos
orienta que,
O objetivo fundamental da pesquisa qualitativa não reside

na produção de opiniões representativas e objetivamente
mensuráveis de um grupo; está no aprofundamento da com-
preensão de um fenômeno social por meio de entrevistas em
profundidade e análises qualitativas da consciência articu-
lada dos atores envolvidos no fenômeno. (RICHARDSON,
1999, p.102)

Diante disso, a pesquisa teve caráter qualitativo, pois teve em vis-
ta a profundidade do entendimento de uma questão direcionada à edu-
cação no espaço escolar, por isso social. Vale registrar que a mesma se
consolidou por meio de pesquisa de campo, considerando que a mesma
possibilitaria um contato mais consistente entre o pesquisador e os da-
dos necessários para dar respaldo ao estudo proposto.
Vale apontar ainda que este estudo é oriundo de uma pesquisa
de campo, considerando que esta se caracteriza pelas investigações em
que, além da pesquisa bibliográfica e/ou documental, se realiza coleta
de dados junto a pessoas (FONSECA, 2002). O processo de averigua-
ção foi de extrema importância à concretização da discussão tecida, no
momento em que as informações obtidas corroboraram com o alcance
do objetivo deste ARTIGO. Acrescentamos ainda, que na pesquisa de
campo os resultados são mais fidedignos, contudo exigem mais tempo
e os dados coletados devem ser analisados e interpretados com muita
cautela, para que não haja envolvimento do subjetivismo do pesquisa-
dor (GIL, 2008).
Este tipo de pesquisa favoreceu a aquisição de informações su-

ficientes para o diálogo registrado acerca dos gêneros textuais escritos
no espaço educativo de uma turma do 5º ano. Para tanto, alguns ins-
trumentos de coleta de dados foram utilizados ao longo da pesquisa,
possibilitando um confronto entre os estudos referentes à temática e a
realidade.
Os participantes da pesquisa foram duas professoras, uma coor-
denadora pedagógica e um estudante do 5º ano de uma escola da rede
municipal de Bom Jesus da Lapa. Estes participaram de entrevista, bus-
cando de forma menos demorada obter dados e, desta maneira, debater
com eficiência a proposta apresentada no trabalho. Este instrumento, ou
seja, a entrevista semiestruturada foi utilizada pelo fato desta ser con-
ceituada como,
A entrevista é uma das técnicas de coleta de dados conside-

rada como sendo uma forma racional de conduta do pesqui-
sador, previamente estabelecida, para dirigir com eficácia
um conteúdo sistemático de conhecimentos, de maneira
mais completa possível, com o mínimo de esforço do tempo.
(ROSA; ARNOLDI, 2006, p.17)
Além da entrevista, cabe ressaltar que foi analisado o Projeto Po-

lítico Pedagógico do espaço de pesquisa, dando maior embasamento
nas discussões arroladas no discorrer do trabalho. Frente a isso, Santos
(2000) pontua que a pesquisa documental é realizada em fontes como
tabelas estatísticas, cartas pareceres, fotografias, atas, relatórios, obras
originais de qualquer natureza – pintura, escultura, desenho, entre ou-
tros – notas, diários, projetos de lei, ofícios, discursos, mapas, testamen-
tos, inventários, informativos, depoimentos orais e escritos, certidões,
correspondência pessoal ou comercial, documentos informativos arqui-
vados em repartições públicas, associações, igrejas, hospitais, sindicatos.
A análise de algumas partes do Projeto Político Pedagógico do es-
paço pesquisado, junto ao planejamento diário das professoras corrobo-
REFLEXÃO
rou para conhecer o discurso defendido pela escola e a prática docente

no que concerne ao trabalho dos gêneros textuais escritos na turma do
5º ano, no viés da formação reflexiva dos educandos.
É interessante salientar que o universo de pesquisa foi uma es-
cola da rede pública de Bom Jesus da Lapa, município situado no oeste
baiano e conta com cerca de 70.000 habitantes. A unidade de ensino,
localizada no perímetro urbano, atende turmas do Ensino Fundamental
I, compreendendo cerca de 200 alunos na faixa etária entre 6 e 10 anos
de idade.
A análise de todo o material coletado ao longo da pesquisa,

adentrando as discussões teóricas feitas, teve como foco o objeto de
estudo, isto é, os gêneros textuais escritos na perspectiva da forma-
ção reflexiva.
Nesta vertente, as crianças necessitam ter contato diariamente
com os diversos tipos de textos que circulam os mais variados espaços
sociais. Além desta relação com os gêneros textuais escritos, o aluno
precisa estabelecer analogias entre estes e a realidade no contexto con-
temporâneo. O trabalho com gêneros favorece uma percepção mais am-
pla do cotidiano e, também possibilita a aprendizagem da leitura e da
escrita atendendo as normas da gramática. Deste modo, a escola deve
planejar atividades pedagógicas que contemplem os gêneros citados, va-
lorizando a contextualização destes.
Os PCNs (1998) Língua Portuguesa apresentam a utilização dos
gêneros textuais como objeto de ensino em prol da prática de leitura,
produção e sugerem o lugar do texto oral e escrito como a concretização
de um gênero e, por isso, alegam que os gêneros são fortes aliados no
processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa. Com base
nisso, a proposta do uso dos gêneros em circulação no cenário educati-
vo é vista como significativa ao entendimento da língua, priorizando o
estudo do conteúdo de maneira contextualizada.
Partindo do anteposto, cabe frisar que o Projeto Político Pedagó-

gico do espaço investigado elenca a importância de trabalhar os gêneros
textuais escritos em sala de aula, quando afirma que,
O trabalho com a diversidade textual deve ocupar um lugar

de destaque no espaço escolar, pois os vivemos em uma so-
ciedade cada vez mais letrada. Estamos na era da comunica-
ção e, não podemos dissociar a escola deste contexto. Sendo
assim, os professores precisam construir as habilidades de
leitura e escrita, tendo como base a variedade de textos que
circulam nos dias atuais. A partir disso, os alunos terão maior
possibilidade de desenvolverem a produção textual e conse-
guirão com mais facilidade conquistar autonomia. (p. 27)

De acordo com o trecho do PPP, apresentado acima, notamos que
a escola valoriza a atividade com os gêneros textuais escritos na sala de
aula, tendo em vista que esta pode impulsionar o desenvolvimento dos
educandos no que tange à leitura e à produção de textos. A mesma ain-
da favorece a busca da autonomia do indivíduo, no momento em que o
contato com os diferentes textos possibilita o alcance da autonomia de
quem está inserido neste processo. É notório que a reflexão dos escritos
que nos rodeiam torna mais viável que seja formado um sujeito com
postura crítica diante de seu mundo.
Assim sendo, é mister salientar que é fundamental que haja no
espaço escolar atividades que norteiam as representações deste mundo
letrado, pois escreve Bona e Pichelli, (2006) que é necessário que o ci-
dadão saiba ler as mensagens veiculadas pelos meios de comunicação
social, que tenha uma posição crítica diante delas. As autoras reforçam
que é indispensável que o indivíduo leia os escritos circulados na socie-
dade de forma crítica, o feito contribui a um posicionamento reflexivo
diante do contexto em que o mesmo está incluído.
De acordo com a pesquisa realizada para a realização deste arti-
go, ao questionar a coordenadora pedagógica a respeito de sua partici-
pação na atividade dos gêneros textuais escritos no espaço de ensino.
REFLEXÃO
Segundo ela o trabalho com os textos escritos em sala de aula é de

grande relevância na escola, todavia alguns empecilhos têm dificulta-
do o desenvolvimento do mesmo. A coordenadora, quando entrevis-
tada, apontou que,
Muitos de nossos alunos têm dificuldade para ler e também

escrever, por isso buscamos realizar projetos interdisciplina-
res que valorizem a leitura e a escrita. Em todas as unidades
de ensino, que são quatro, não deixamos de reforçar com
os professores a importância de focar nos textos em sala de
aula. Precisamos de aula contextualizada, trazendo os mais
diferentes textos para discutir. Isso vai tornar nossas crian-
ças mais críticas, né? E além disso vai desenvolver a leitura e
a escrita. Porém, muitas vezes as professoras veem barreiras
em tudo. Até começam animadas, mas ao longo do ano leti-
vo vejo falta de motivação no trabalho delas. Normalmente
trabalham com os textos apresentados no livro didático e,
dificilmente buscam trazer para a sala os textos que circu-
lam na sociedade. Não é fácil, mas a gestão e a coordenação
pedagógica da escola tentam mudar essas coisas. (COORDE-
NADORA PEDAGÓGICA)
A coordenadora elencou, portanto, que a mesma junto à gestão

da escola busca a realização de atividades que permeiam o universo dos
textos escritos no ambiente educativo. Em contrapartida, foi ressaltado
que alguns entraves interferem na atividade pedagógica e não contri-
buem ao trabalho dos gêneros em sala de aula. A desmotivação das pro-
fessoras foi mencionada, e também o fato dos textos na escola muitas
vezes se limitarem àqueles que compõem o livro didático.
Com relação a isso, Foucambert (1994) assinala que,
Um poema ou uma receita, um jornal ou um romance, pro-

vocam questionamentos, exploração do texto e respostas de
natureza diferente; mas o ato de ler, em qualquer caso, é o
meio de interrogar a escrita e não tolera a amputação de ne-

nhum de seus aspectos. (FOUCAMBERT, 1994, p. 5)
Neste sentido, percebemos que, segundo a fala da coordenadora,

as professoras do espaço investigado dão mais ênfase ao trabalho dos
textos apresentados no livro didático. Como vimos acima, Foucambert
fixa que é necessário explorar textos diversos, que muitas vezes não es-
tão presentes no livro utilizado para ensino na turma. Então, os profes-
sores precisam buscar outras fontes de textos e assegurar a discussão dos
gêneros textuais escritos no espaço escolar e, deste modo, romper com
a passividade e motivar a percepção crítica dos referidos educandos.
Neste viés, a leitura não se configura como uma mera decodificação de
símbolos, mas sim uma forma de fomentar uma visão crítica da socie-
dade em que estamos inseridos.
Corroborando com o debate proposto neste artigo, duas professo-
ras da turma do 5º ano também foram entrevistadas. Ao serem questio-
nadas sobre o trabalho com os gêneros textuais escritos na turma citada,
ambas mostraram em suas falas que acreditam na relevância das aulas
contextualizadas por meio da diversidade textual que lidamos nos mais
variados espaços sociais. Contudo, não isentaram em seus registros as
dificuldades encontradas para realizar atividades com textos diferentes
nas aulas. Uma delas acentuou que,
Trabalhar com textos na sala de aula é importante demais,

pois eles estão presentes o tempo todo em nosso dia a dia. As
crianças precisam se aproximar mais destes textos. Mas, não
posso negar que não tem sido fácil desenvolver este trabalho,
pois muitas vezes busco fazer uma atividade diferente com
outros textos como, receita, bula, e não consigo. A gente pre-
cisa de material para que a aula seja diferente e dificilmente
a gestão da escola disponibiliza. Coisas simples não tem na
escola quando precisamos como, cartolina e pincéis. Aí fica
complicado! (P1)
REFLEXÃO
A professora 1 frisou que a insuficiência de material didático

na escola faz com que a atividade com os gêneros textuais escritos seja
complicada. De acordo com a mesma, este material seria necessário
para o desenvolvimento de atividades diferenciadas no espaço escolar,
com foco nos gêneros discutidos neste trabalho. A outra professora se
referiu a outra dificuldade no trabalho dos diferentes textos no contexto
educativo, chamando atenção às salas com muitos alunos e a falta de
interesse da maioria. Segundo ela, “não é fácil trabalhar com a turma
cheia, uma vez que trazer à sala de aula textos diferentes para leitura e
discussão requer mais silêncio. E o acontece é uma verdadeira bagunça
na sala” (P2).
As falas das professoras foram ratificadas na análise do planeja-
mento diário delas. Foi observado que nos últimos meses, compreen-
dendo agosto a outubro, houve poucas atividades onde os textos tra-
balhados em sala de aula não eram advindos do livro didático e se
configuravam a escritos que circulam o meio social. Os textos, que con-
tinham no planejamento das professoras e que não estavam presentes
no livro didático, eram: receita de pudim e de brigadeiro, o poema As
Borboletas – autoria de Vinícius de Moraes, bula de remédio e letra da
música Não atire o pau no gato.
Para finalizar a análise dos resultados obtidos na pesquisa, vale
ponderar que muitas vezes o discurso assegurado no PPP da escola,
onde ressalta o importante papel dos gêneros textuais escritos na for-
mação crítica dos educandos, não é colocado em prática de forma con-
sistente. O ocorrido se fortalece pelo fato de, segundo as professoras
investigadas, o pouco material didático disponível, as turmas com um
número grande de alunos e a falta de interesse deste grupo dificultarem
o trabalho docente.
Este trabalho sobre os gêneros textuais escritos nos possibilitou

uma visão mais ampla deste objeto de estudo no campo educativo, con-
siderando o seu trabalho um instrumento que fomenta a formação do

sujeito crítico. As discussões traçadas ao longo do trabalho fortaleceram
o desencadear de posicionamentos que defendem a diversidade textual
na sala de aula como um princípio importante para sustentar o trabalho
escolar.
Foi notório que para o educando aperfeiçoar a linguagem, torna-
-se necessário que se desenvolva um trabalho baseado nos gêneros que
permeiam o nosso cotidiano. Isso se dá pelo fato de favorecer a este in-
divíduo a facilidade em utilizar o maior número de gêneros nas diversas
situações de comunicação. Deste modo, Bakhtin (2003) salienta que um
aspecto que corrobora com as demais práticas pedagógicas e para uma
aprendizagem significativa é a reflexão acerca dos gêneros textuais que
circulam o meio social.
A falta da motivação da reflexão do texto escrito e suas mais
diversas manifestações na prática educativa, de certa forma, torna
mais difícil o despertar crítico do educando neste contexto que re-
quer cada vez mais uma participação reflexiva e emancipada do indi-
víduo, enquanto sujeito de suas ações e de seu espaço. Isso acontece
porque constantemente lidamos com inúmeras informações que são,
na verdade, resultado de interesses e pensamentos de outros e, pre-
cisamos nos atentar a tudo que circunda. Deste modo, torna-se im-
prescindível que o indivíduo tenha uma postura consciente do que
está por traz dos belos discursos e dos pensamentos alheios carrega-
dos de ideologias.
Nesta vertente, este trabalho investigativo elucidou algumas
questões referentes ao trabalho destes gêneros no cotidiano escolar, te-
cendo um debate entre os estudiosos da temática e os dados coletados
no decorrer da pesquisa. As informações obtidas por meio da entrevista
e, também da análise de documentos favoreceu o confronto de ideias,
onde algumas vezes o discurso firmado em um documento não foi visto
na prática docente.
A contribuição das falas dos teóricos subsidiou a pesquisa, uma
vez que deu respaldo a análise feita dos resultados obtidos na pesquisa
REFLEXÃO
de campo. O debate entre os estudiosos do tema junto aos dados coleta-

dos evidenciou este escrito, provocando uma reflexão acerca do impor-
tante papel dos gêneros textuais escritos na formação do sujeito crítico.
A investigação apontou que embora a escola assegure em seu Projeto
Político Pedagógico que os gêneros em questão são fundamentais no
processo de ensino e aprendizagem, na prática docente das investigadas
o foco ainda é o uso do texto que constitui o livro didático. Desse modo,
muitas vezes não há no espaço educativo a presença dos mais variados
textos que lidamos em nosso dia a dia.
Com base no dito anterior, Freire (1997) alega que a linguagem
e a realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a
ser alcançada por sua leitura crítica pressupõe as relações entre o texto
e o contexto. Ou seja, para que ocorra a leitura crítica é preciso que o
educando ultrapasse o óbvio contido nas informações e correlacione as
mesmas com a sua realidade.
Considerando as discussões abordadas neste estudo, vale desta-
car que a relevância desta pesquisa se baseia na compreensão de que o
espaço educativo deve ser um ambiente que impulsione o educando a
ser um sujeito crítico. Para tanto, os gêneros textuais escritos surgem
como uma ferramenta que, por sua vez, possibilita a formação do indi-
víduo reflexivo e com autonomia.
Em linhas gerais, aventamos que este artigo se constitui do inte-
resse em reconhecer a necessidade de se discutir acerca do nosso obje-
to de estudo, isto é, gêneros textuais escritos, na tentativa de ampliar o
conhecimento a respeito deste campo. Reconhecemos, portanto, que é
importante nos apropriar de novos debates, atentando ao processo de
ensino e aprendizagem que estimule e/ou garanta a formação do sujeito
crítico nesta sociedade moderna cada vez mais letrada. Partindo dis-
so esperamos que o referido trabalho possa contribuir a novos olhares
relacionados à temática proposta e, assim favorecer a continuidade do
debate presente.
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conhecimento. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
105
POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO

INICIAL E CONTINUADA PARA
PROFESSORES DO CAMPO
Inaiara Alves Rolim

Edna Souza Moreira
Introdução
Ancorada nas lutas dos movimentos sociais, a Educação do Cam-

po tem se fortalecido ao longo do tempo e vem ganhando relevância
dentro da sociedade brasileira. Entretanto, para se alcançar uma educa-
ção de qualidade construída junto ao povo do campo, é preciso a exis-
tência de políticas públicas que garantam a formação inicial e conti-
nuada para esses educadores. Ao refletir sobre a questão da formação
diferenciada para os educadores do campo, este estudo entende que os
desafios e obstáculos são grandes e a superação dos mesmos não é sim-
ples nem fácil; ainda há muito que reivindicar e fazer para alcançar a
plena efetivação de uma política de formação de educadores para atua-
rem nas escolas do campo.
A luta pelo reconhecimento da especificidade da educação do
campo teve conquistas importantes na década de 90, entre elas o reco-
nhecimento do homem do campo como sujeito de direitos no âmbito
dos textos das políticas públicas educacionais. A partir daí são construí-
das novas concepções a respeito do homem do campo. Assim, ao lon-
go das últimas décadas, os movimentos populares em prol da educação
106 Inaiara Alves Rolim | Edna Souza Moreira
do campo obtiveram conquistas significativas que vêm se consolidando

por meio das políticas públicas educacionais, entretanto ainda há um
muito para questionar e reivindicar. Molina e Antunes-Rocha (2014,
p. 225), quando tratam sobre o projeto de formação de educadores do
campo, dizem que
A discussão acerca da formação de educadores na perspecti-

va da Educação do Campo exige que seja explicitado o pro-
jeto de sociedade, de campo e escola que se quer construir.
Com esse conjunto é possível definir qual o perfil e que for-
mação é necessária para fundamentar práticas coerentes com
os princípios e valores que estruturam essa concepção.
Assim, falar dos programas de formação de educadores do cam-

po pressupõe trabalhar o conceito de educação do campo reivindicado
pelos movimentos sociais para que se compreenda a necessidade de
um professor com habilidades específicas para atuar nas escolas do
meio rural. A educação do campo foi construída por meio de uma lon-
ga trajetória de lutas e discussões intrínsecas aos movimentos sociais,
às entidades, às representações civis, sociais e aos sujeitos desse meio.
Por muito tempo, a educação do camponês foi pensada apenas como
instrumentalizadora da mão de obra, caracterizando-se como uma
educação bancária, capitalista e voltada para a fixação do homem no
meio rural. Isso levou ao surgimento da ideia, que perdurou por muito
tempo, de que as pessoas da “roça” não necessitavam de estudos. Ao
discutir sobre o conceito de educação do campo e da necessidade de
professores aptos a atuarem com o camponês objetiva-se desconstruir
essa imagem negativa de educação e de escola do campo. O desejo de
escrever uma história diferente dos sujeitos do meio rural é inerente
aos movimentos sociais por uma educação do campo de qualidade e
que contribua com a formação plena do sujeito desse espaço. Busca-se
transformar a “imagem de que a escola do campo tem que ser apenas a
escolinha rural de primeiras letras. A escolinha cai não cai, onde uma
POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA PARA PROFES- 107
SORES DO CAMPO
professora que quase não sabe ler ensina alguém a não saber a quase
ler” (ARROYO, 2004, p. 71).
Desse modo, esse trabalho intitulado “Políticas Públicas de for-
mação inicial e continuada para professores do campo” tem como obje-
tivo refletir sobre a maneira como a prática dos professores que atuam
na educação do campo vem sendo delineada e como uma formação do-
cente específica para as escolas do campo poderia atender com mais
presteza os sujeitos que vivem no campo. Também é objetivo analisar
como a formação de educadores que atuam em escolas do campo é de-
lineada dentro as políticas públicas educacionais e os desafios que esses
educadores enfrentam para fazerem sua formação inicial e continuada.
Para tanto, buscou-se estabelecer uma relação entre a proposta de for-
mação de educadores do campo e a educação do campo nascida no inte-
rior dos movimentos sociais. A pesquisa foi desenvolvida com a direção,
os professores de uma escola do campo da cidade de Serra do Ramalho e
com a coordenadora da Secretaria de Educação do município.
Os caminhos da pesquisa
Para a construção dessa discussão, a abordagem adotada na pre-

sente pesquisa foi de cunho qualitativo, pois em se tratando de pesquisa
social, a pesquisa qualitativa, utilizando-se de procedimentos de cunho
racional e intuitivos, ajuda na compreensão do fenômeno estudado. Se-
gundo Minayo (1995, p. 21-22), a pesquisa qualitativa
(...) trabalha com o universo de significados, motivos, aspi-

rações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um
espaço mais profundo das relações dos processos e dos fe-
nômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização
de variáveis.
Como a pesquisa lidará diretamente com os significados que os

sujeitos atribuem à educação em si e à educação do campo, o paradig-
ma qualitativo possibilita às pesquisadoras compreenderem o universo

simbólico dos sujeitos pesquisados. Isso porque, ao contrário da pes-
quisa quantitativa, que preocupa-se em quantificar, a pesquisa qualita-
tiva preocupa-se em compreender os fenômenos pesquisados em sua
essência, em penetrar no universo pesquisado e extrair daí os dados
que levarão o pesquisador entender e interpretar esses fenômenos, bem
como, responder à indagação que originou a pesquisa. De acordo com
Gil, (1995, p. 31),
Para conhecer realmente um objeto é preciso estudá-lo em

todos os seus aspectos, relações e conexões. E a dialética é
contrária a todo conhecimento rígido. Tudo é visto em cons-
tante mudança: sempre há algo que nasce e se desenvolve e
algo que se desagrega e transforma. Milita contra a quanti-
ficação e a matematização de um lado, e, do outro, contra o
positivismo e o empirismo.
Assim, o método dialético permite ao pesquisador perceber as

nuances que a pesquisa quantitativa não contempla, permite confrontar
a realidade, visto que é uma relação de troca e interação que se dá por
meio da observação direta. Nessa perspectiva, o tipo de pesquisa ado-
tado foi a de campo, pois nesse tipo de pesquisa o investigador tem a
oportunidade de penetrar no universo pesquisado e estabelecer uma re-
lação com os sujeitos da pesquisa. De acordo com Minayo (1994, p. 51),
Em Ciências Sociais, tendo como referência a pesquisa quali-

tativa, o trabalho de campo se apresenta como uma possibili-
dade de conseguirmos não só uma aproximação com aquilo
que desejamos conhecer e estudar, mas também de criar um
conhecimento, partindo da realidade presente no campo.
Demo, (1991, apud Minayo, 1994, p. 52), coloca que “a pesqui-

sa de campo deve estar ligada com uma vontade e identificação com o
tema por parte do pesquisador”. Assim, como faço parte de uma escola
SORES DO CAMPO
campo, minha pesquisa está totalmente dentro dos meus interesses, pois
nasce das minhas inquietações com relação à formação de professores
que atuam nas escolas do campo, o que configura essa pesquisa como
de campo e participante. Isso porque, a pesquisa participante tem como
base a relação entre o pesquisador e os sujeitos do fenômeno ou situação
investigada. De acordo com Prodanov e Freitas (2013, p. 67),
Essa pesquisa (...) caracteriza-se pela interação entre pesqui-

sadores e membros das situações investigadas. A descober-
ta do universo vivido pela população implica compreender,
numa perspectiva interna, o ponto de vista dos indivíduos e
dos grupos acerca das situações que vivem.
Nesse contexto, a presente pesquisa utilizou como técnica para

a coleta de dados entrevista semi - estruturada. Sendo que no primeiro
momento foi feita a entrega do ofício à direção da escola, solicitando
permissão para realizar a pesquisa na escola; no segundo foi realizada
a entrevista com os sujeitos da pesquisa. A entrevista utilizada foi for-
mal e semiestruturada, e é muito útil em uma pesquisa por permitir
ao pesquisador desenvolver uma reflexão mais profunda do fenôme-
no estudado, possibilita um exame mais profundo e detalhado de uma
determinada situação ou problema. Segundo Andrade, (2003, p. 146),
uma entrevista
Pode ter como objetivos averiguar fatos ou fenômenos; iden-

tificar opiniões sobre fatos ou fenômenos; determinar, pelas
respostas individuais, a conduta previsível em certas circuns-
tâncias; descobrir os fatores que influenciam ou que determi-
nam opiniões, sentimentos e condutas; comparar a conduta
de uma pessoa no presente e no passado, para deduzir seu
comportamento futuro, etc.
Como a pesquisa teve por objetivo identificar as condições em

que se dá a formação dos educadores do campo no município de Serra
do Ramalho, ou seja, averiguar um fenômeno, a entrevista constituiu-se

uma importante técnica de pesquisa, uma vez que a entrevista possibi-
litou o fortalecimento dos laços entre o pesquisador e os membros da
instituição pesquisada.
Desse modo, para a coleta dos dados que deram suporte a esse
trabalho, tive como base as experiências cotidianas e os depoimentos
dos sujeitos dessa pesquisa, que foram os professores e a diretora da es-
cola onde foi realizada a pesquisa, bem como, a coordenadora de educa-
ção do município. Esses educadores, a diretora e a coordenadora cons-
tituíram-se como o centro dessa pesquisa devido ao fato de conviverem,
diariamente, com as dificuldades existentes para lecionar nas escolas do
campo. Os professores por enfrentarem desafios como o acesso à escola,
o gasto com transporte e alimentação, as acomodações, a necessidade de
adequar as aulas e os conteúdos com a realidade e cultura do povo do
campo, bem como, o conhecimento necessário para realizar essa ade-
quação, a união entre o saber produzido socialmente e a realidade do
povo do campo.
Assim, foi possível fazer uma análise mais profunda sobre como
vem acontecendo a educação no campo e servirá de grande importân-
cia para entender em que condições acontece o processo de formação
inicial e continuada dos professores que atuam em anos iniciais do mu-
nicípio de Serra do Ramalho, bem como, qual o perfil formativo desses
educadores e os desafios que os mesmos enfrentam para participarem
dos cursos de formação inicial e continuada.
Breve reflexão sobre as políticas públicas para a educação do campo
A realidade educacional brasileira ainda é complexa e caren-

te, necessitando de políticas mais democráticas para todas as esferas
da sociedade e configura-se como grande desafio para o processo
formativo dos profissionais da educação. Ao adotar políticas exclu-
dentes, que privilegiam a elite, a esfera governamental contribuiu
para que uma parcela significativa da sociedade enfrente problemas
SORES DO CAMPO
sociais como a baixa escolarização, analfabetismo, a falta de em-

pregos, violência, exposição de menores às drogas, depredação do
meio ambiente, entre outros. Tal realidade exige que os educadores
possuam uma formação que lhes habilite a criarem estratégias pe-
dagógicas que oportunize a inclusão social não só no cotidiano es-
colar, mas também, que extrapolem os muros da escola e possibilite
a integração cultural e social dos alunos oriundos desses contextos
problemáticos.
Desse modo, os cursos de formação docente agregam a res-
ponsabilidade de construir um projeto de educação crítica e refle-
xiva, baseado na ética e na democracia. Nesse contexto, o que se
discute é uma educação dos sujeitos do campo, feita por meio das
políticas públicas, mas elaborada com a participação dos sujeitos de
direitos desse meio. E no cerne dessa questão situa-se a importân-
cia da formação docente para atuar nas escolas do campo. Uma vez
que o educador é uma peça fundamental no processo de aquisição e
construção de conhecimento, é imprescindível a criação de políticas
de formação para os educadores do campo, bem como, medidas que
garantam a efetivação dessas políticas.
A educação do campo tem seu berço no centro dos movimentos
sociais do campo que, por meio de ações coletivas, iniciaram a luta em
prol da reforma agrária, da instituição de políticas públicas e da garan-
tia dos direitos humanos com o objetivo de modificar as condições em
que os povos do campo vêm construindo seu modo de vida. Fernandes
(2014, p. 125), aponta que “proposta dos movimentos sociais intenciona
construir, a partir de suas lutas, de maneira compartilhada uma política
que amplie o sentido da educação com vistas às diferenças existentes
entre campo e cidade, (...)”. Assim, respondendo às lutas sociais em
busca de uma educação pública e de qualidade do povo do campo, com
destaque para o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra-MST,
no ano de 2001 foi elaborado o Parecer nº 36/2001, das Diretrizes Ope-
racionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, e contextualiza
a educação do campo enfocando os anos em que ela ficou à margem
das políticas educacionais brasileiras. Esse parecer defende que o “cam-

po, [...], mais do que um perímetro não urbano, é um campo de possi-
bilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria
produção das condições da existência social e com as realizações da so-
ciedade humana” (BRASIL, 2001, p. 267). Nessa concepção de campo
pretende-se atender as particularidades do meio rural e a subjetividade
do camponês.
Em 2007 foi elaborado o parecer CEB/CNE nº 23 que faz uma
discussão a respeito das políticas educacionais do campo como meio de
agregação da população campesina à sociedade de maneira igualitária.
Dando continuidade à luta pela construção de políticas para a educação
do campo, em 2008 foi estabelecida a Resolução nº 2, de 28 de abril,
que em seu artigo 1º dispõe que, em todas as modalidades da educação,
“destina-se ao atendimento às populações rurais em suas mais variadas
formas de produção da vida (...)”, (BRASIL, 2013, p. 295). Do conheci-
mento da existência dessas singularidades do povo do campo, nasce a
necessidade de uma formação específica para os educadores que atuam
comunidades rurais. Assim, no campo da formação docente, o Decreto
nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que institui a Política Nacional de
formação de profissionais da educação básica, em seu art. 2º, onde apre-
senta os princípios da Política Nacional de Formação de Profissionais
do Magistério da Educação Básica, que apresenta os princípios da Polí-
tica Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica, (BRASIL, 2009), entretanto não há clareza quanto ao que se pre-
tende para a formação docente para atuar nas escolas do campo, o que
já caracteriza uma falha nessas disposições, deixando evidente a fragili-
dade do que é posto em lei com relação à formação desses profissionais.
Com relação aos objetivos do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro
de 2009, seu artigo 3º, inciso VII, aponta “ampliar as oportunidades de
formação para o atendimento das políticas de educação especial, alfabe-
tização e educação de jovens e adultos, educação indígena, educação do
campo e de populações em situação de risco e vulnerabilidade social”
(BRASIL, 2009 p. 03). No entanto, esse documento não traz uma especi-
SORES DO CAMPO
ficação de como deve ser a formação para atuar na educação do campo;

ficando implícito que os processos de formação para os educadores do
campo ainda são insipientes e carecem de maior articulação governa-
mental no sentido de igualar a formação docente do campo à formação
destinada aos professores do meio urbano.
No ano de 2010 é dado outro passo rumo ao reconhecimento da
educação do campo como direito de um povo. Nesse ano é baixado o
Decreto nº 7352, de 4 de novembro, e em seu artigo 1º, parágrafo 4º,
dispõe que “a educação do campo concretizar-se-á mediante a oferta de
formação inicial e continuada de profissionais da educação, (...) em con-
formidade com a realidade local e a diversidade das populações do cam-
po” (BRASIL, 2010 p. 01). Com esse decreto percebemos que o conceito
de educação do campo ganha mais consistência e se fortalece dentro da
esfera política, pois se no ano de 2009 há uma generalização quanto à
oferta da educação básica, em 2010 houve um avanço na concretização
de iniciativas do poder público em prol da educação e da formação de
educadores do meio rural. Isso coloca de maneira objetiva que a educa-
ção do camponês deve ser referenciada na realidade local e na diversi-
dade do povo do campo.
Políticas públicas de formação inicial e continuada para os educado-

res do campo de Serra do Ramalho
O município de Serra do Ramalho, situado no oeste baiano , fica

a 964 Km da capital Salvador; de acordo com o censo 2010 realizado
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a cidade tem
uma área de 2.342.146 Km² e uma população estimada em 31.638 habi-
tantes, sendo que a população urbana é constituída por 6.282 pessoas e a
população rural composta por 25.364 pessoas. Com um número de Ín-
dice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), de 3,8 com meta
de 4,5 para 2015, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais (INEP), o município de Serra do Ramalho, no que

diz respeito ao número de escolas o município possui 62 escolas, das
quais 43 estão situadas no meio rural, visto que o município é eminen-
temente agrícola. De acordo com o site do IBGE Cidades, quanto ao nú-
mero de professores o município conta com 101 atuando na Educação
Infantil, 436 atuando no Ensino Fundamental e 79 no Ensino Médio.
Assim, o presente trabalho foi realizado em uma escola do cam-
po desse Município e foi possível perceber que dos onze professores
que trabalham na escola espaço da pesquisa apenas três ainda não
concluíram a graduação, mas um cursa Letras, um Pedagogia e outro
deixou a faculdade; dois professores são graduados em História, um
em Matemática, dois em Letras, dois em Pedagogia e um em Nor-
mal Superior. A diretora é pedagoga e a coordenadora é licenciada em
ciências biológicas. No que diz respeito à pós-graduação, dois estão
cursando Psicopedagogia, um Química; quanto aos que já têm pós-
-graduação, quatro fizeram Psicopedagogia, um cursou Matemática,
um História e outro Geografia, um gestão e dois ainda não iniciaram
a pós-graduação. Entre os professores que atuam na escola apenas
uma professora ainda não concluiu sua formação inicial. No âmbito
da formação continuada a escola possui apenas dois professores que
participam do programa governamental Pacto Nacional pela Alfabe-
tização na Idade Certa (PNAIC), programa do governo federal que
tem por objetivo a alfabetização dos alunos até os 08 anos de idade
e é destinado aos professores que atuam no 1º, 2º e 3º ano do Ensino
Fundamental. Ao ser questionada a respeito da atuação do município
de Serra do Ramalho no processo de formação inicial e continuada
dos educadores que atuam nas escolas do campo, a coordenadora de
educação do município respondeu que
o município tem parceria com a Universidade do Estado da

Bahia – Uneb, e muitos professores estão concluindo sua for-
mação inicial pelo Programa de Formação Inicial e Conti-
nuada, Presencial e a Distância, de Professores para a Educa-
SORES DO CAMPO
ção Básica (PARFOR), e que muitos professores fizeram sua

formação inicial no ano de 2000, pela Rede Uneb.
Desde 1998, em parceria com as prefeituras municipais de algu-

mas regiões do Estado da Bahia, a UNEB desenvolve o Programa In-
tensivo de Graduação, a REDE UNEB. Neste programa, era oferecido
o curso de Pedagogia aos professores em exercício que fazem parte da
rede municipal de ensino, sendo presencial e intensivo, com duração de
3 anos. Com isso, a Universidade do Estado da Bahia (UNEB) cumpre o
que está posto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB):
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que prevê a graduação superior
para todos os profissionais atuantes na educação, desenvolvendo a qua-
lificação em serviço.
O Programa de Formação Inicial e Continuada, Presencial e a
Distância, de Professores para a Educação Básica (PARFOR), foi criado
pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), e é resultado da parceria
entre as Secretarias de Educação dos Estados e Municípios e as Institui-
ções de Educação Superior. Desse modo, o programa objetiva elevar o
nível de qualidade do processo de formação docente das escolas públi-
cas da educação básica no país. Em Serra do Ramalho, esse programa
funciona em parceria com a UNEB, e os professores que atuam na cida-
de de Bom Jesus da Lapa vêm ministrar suas aulas em Serra do Rama-
lho. O programa funciona com uma turma de 45 alunos, que participa
do curso em regime de alternância entre a formação e a sala de aula,
sendo que participam da formação durante 15 dias (nos três turnos)
e os outros 15 dias trabalham normalmente. No âmbito da educação
do campo, a matriz curricular da PARFOR traz a disciplina Educação
do Campo, com uma carga horária de 60 horas, que é apresentada da
seguinte forma
Estuda a Educação e escola do campo: História, tendências,

concepções teórico-metodológicas. A Educação Rural: polí-
ticas públicas e legislação especifica. Orientações curricula-
res para a Educação nas escolas do/no meio rural. Educação

Rural e Pedagogia da Terra: desenvolvimento local, integrado
e sustentável. Territorialidade, Identidade e Alteridade: fun-
damentos para a construção de relações e saberes dos atores
sociais campesinos. Formação de Professores para Educação
do Campo. (UNEB, 2014, p. 189).
Nesse contexto, vê-se que o município está de acordo com a

LDB 9394/96, que dispõe em seu Art. 62º, que “a formação de do-
centes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e insti-
tutos superiores de educação” (BRASIL, 1996 p. 20). No entanto, os
cursos de formação inicial oferecidos para os professores em exercí-
cio do município de Serra do Ramalho ainda não são construídos a
partir da perspectiva da educação do campo, mesmo sabendo que a
maioria das escolas do município situa em comunidades rurais. Isso
porque, mesmo tendo espaço para discutir sobre a educação do meio
rural, apenas uma disciplina para tratar da Educação do Campo não
é suficiente para dar conta das especificidades culturais e de conhe-
cimentos da população camponesa. Essa realidade mostra o quanto
o município precisa de uma política de formação docente para atuar
nas escolas do campo, visto que a prática pedagógica desenvolvida
dentro das escolas do meio rural está descontextualizada e não per-
mite que os sujeitos do campo reconheçam-se como parte do seu
processo de aprendizagem.
No art. 13 das Diretrizes Operacionais para a Educação do Cam-
po, CNE/CEB nº 1, de 03 de abril de 2002, é colocada a relevância do
processo de normatização complementar da formação de professores
para o exercício da docência nas escolas do campo, os seguintes com-
ponentes:
I – estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo

das crianças, jovens e dos adultos do campo na construção da
qualidade social da vida individual e coletiva, (...); II – pro-
SORES DO CAMPO
postas pedagógicas que valorizem, na organização do ensino

a diversidade cultural e os processos de interação e transfor-
mação do campo (...) (BRASIL, 2002 p. 03).
Há, portanto, a necessidade de que os cursos de formação inicial

e continuada agreguem aos seus currículos a discussão a respeito da
realidade do campesinato brasileiro, relacionando a teoria com a prática
pedagógica, com a cultura e com o modo de vida do povo do campo, co-
locando em foco os desafios enfrentados pelos sujeitos do campo. Nesse
caso, os cursos de formação docente devem promover a ampliação da
visão de mundo dos educadores da educação do campo. Braga e Morei-
ra (2012, p. 8), discutem que
Ao defender uma proposta de formação diferenciada para

os educadores, (...) queremos com isso defender a ideia de
igualdade e não, de dominação de um grupo sobre o outro.
(...) falar de uma formação docente diferenciada significa
pensar em uma proposta que ajude a superar o estereótipo
que acompanha a representação que se faz desse espaço.
Nesse sentido, os cursos de formação inicial e continuada preci-

sam preparar professor do campo para construir sua práxis a partir da
realidade da escola do campo, seguindo um planejamento construído
para dar conta das particularidades desse local. Isso se complica quando
o educador não conhece o espaço no qual está inserido, nem desenvolve
um laço afetivo com os indivíduos desse meio. Segundo Braga e Moreira
(2012, p. 9), “uma das dificuldades de desenvolver um trabalho diferen-
ciado nas escolas do campo está relacionado à ausência de conhecimen-
to desse espaço”. Assim, a falta de conhecimento da dinâmica campesi-
na, gera dificuldades no processo de ensino e aprendizagem. Esse fato
não é estranho aos professores pertencentes à escola pesquisada, pois
podemos perceber a falta desse conhecimento da realidade do campo
no relato abaixo:
Uma das coisas que mais prejudica a educação do campo é a

falta de aprofundamento, no que diz respeito à realidade do
meio rural, nos cursos de formação inicial e continuada. Bem
como, a falta de discussões em torno da concepção de educa-
ção do campo; a complexidade e abrangência desse conceito
ainda não foi percebida (...) (professora Rosa).
É importante que os processos de formação inicial e continuada

“leve em consideração os aspectos sociais e culturais, afim de que esses
educadores possam tornar-se capazes de desenvolver uma prática pe-
dagógica que ajude as classes trabalhadoras e desprivilegiadas construir
uma proposta contra hegemônica de sociedade” (BRAGA; MOREIRA
2012, p. 10). No que concerne à formação continuada, os professores do
município de Serra do Ramalho participam do programa Pacto Nacio-
nal pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que é um compromisso
formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos esta-
dos e municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetiza-
das até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental.
O programa Mobilização pela Qualidade da Educação - Pró-Letramen-
to, que é um programa de formação continuada de professores para a
melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática
nos anos/séries iniciais do ensino fundamental. Esse programa é rea-
lizado pelo MEC, em parceria com universidades que integram a Rede
Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municí-
pios. Podem participar todos os professores que estão em exercício, nas
séries iniciais do ensino fundamental das escolas públicas. No entanto,
tanto a formação inicial quanto a continuada não dão enfoque especial à
educação do campo, visto que, os cursos acontecem de igual modo para
todos os professores.
Um ponto negativo que foi observado no que concerne à forma-
ção continuada no município de Serra do Ramalho, diz respeito à falta
de organização dos programas, como por exemplo, o PNAIC sempre
inicia em meados de julho, quando em outros municípios inicia logo
SORES DO CAMPO
após o inicio do ano letivo. O que revela uma fragilidade da adminis-

tração do município com relação à capacitação e ressignificação dos co-
nhecimentos dos educadores do município. Com relação à participação
do PNAIC e sua contribuição na prática pedagógica, a professora Rosa
diz que “o curso é bom, o material é muito rico e interessante, mas não
dá muito suporte quando partimos para a parte prática. Acho que de-
veria ter um seguimento do curso que discutisse apenas sobre educação
do campo”.
O relato confirma a carência didático-pedagógica e conceitual
dos cursos de formação docente para aqueles que atuarão nas escolas
do campo. A linguagem do educador deve estar em sintonia com a do
educando para que haja comunicação e, consequentemente, o proces-
so educacional tenha sucesso. No entanto, de acordo com as observa-
ções, os cursos de formação continuada, especificamente o PNAIC, não
problematiza a educação do campo, não discute estratégias para que o
educador possa construir uma práxis ao lado do seu aluno ou com a
participação da família desse aluno. Gasta-se muito tempo na discussão
de textos relativos à aprendizagem como um todo, e pouco tempo para
tratar de realidades específicas.
Ao trabalhar de maneira generalizada, centrada nos conteúdos, a
proposta do PNAIC acaba por não contemplar as peculiaridades das co-
munidades camponesas. De acordo com o texto Referências para uma
Política Nacional de Educação do Campo, documento elaborado pelo
Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo instituído pela
Portaria nº 1.374, de 3 de junho de 2003, é previsto que
A educação do campo deve compreender que os sujeitos

possuem história, participam de lutas sociais, sonham, tem
nomes e rostos, lembranças, gêneros e etnias diferenciadas.
Cada sujeito individual e coletivamente se forma na relação
de pertença à terra e nas formas de organização solidária. (...)
(BRASIL, 2003, p. 34).
Essa portaria reforça o quanto precisa melhorar o processo de

formação docente para os educadores do campo, assim como, a neces-
sidade de se construir políticas públicas para uma formação que con-
temple as particularidades históricas do povo campo e que, ao mesmo
tempo, traga propostas e meios que garantam essa formação específica.
E, ainda, um modelo de formação para cada região, ou seja, a luta por
uma educação básica e de qualidade para o povo do campo nasce com
os movimentos sociais e é comum a todos os povos do campo, no en-
tanto, a realidade de cada povo varia de região para região. A identidade
e o fazer histórico diferenciam-se, mas o objetivo pelo reconhecimento
da população do campo sujeitos de direitos é o mesmo. Caldart (2004,
p.10), defende que “construir a Educação do Campo significa formar
educadores e educadoras do campo para atuação em diferentes espaços
educativos. (...). Há uma nova identidade de educador que precisa ser
cultivada, (...).”
Fica claro, portanto, que o educador que atua na educação do
campo precisa sentir-se parte desse espaço e ser capaz de integrar aos
conhecimentos científicos os saberes locais, o modo de pensar e de gerir
a vida no espaço do campo. Assim, o que se discute é a necessidade da
construção do perfil do educador do campo e como se alcança a forma-
ção necessária que contribua para a construção desse perfil.
O processo de formação de professores para atuar nas escolas do

campo é um ponto imprescindível a ser discutido dentro da proposta
de um projeto educativo da escola desse espaço. Mesmo sendo previsto
em lei a formação para os educadores do campo, as propostas governa-
mentais ainda são insipientes e não têm contribuído para a capacitação
desses professores para desenvolverem uma prática pedagógica a partir
das especificidades da escola do meio rural. Isso porque, os cursos de
formação de professores não tratam justamente das particularidades
que caracterizam a realidade do povo camponês. Desse modo, há uma
SORES DO CAMPO
generalização durante os cursos de formação, sejam eles iniciais ou con-

tinuados; na faculdade os estágios são pensados sempre com base na
perspectiva urbana, as discussões a respeito da realidade do campo são
muito superficiais e não dão conta da complexidade do meio rural.
Nesse sentido, o presente estudo evidenciou que as políticas de
formação inicial e continuada para os educadores do campo precisam
ser pensadas para além da escola, uma vez que a educação do campo
não se resume à sala de aula, nem à contextualização de conteúdos. A
escola é local de discussão e tem a função de educar as futuras gerações,
preparando-as para a luta contra uma cultura hegemônica e de exclusão
do povo do campo. O educador deve ser preparado a ver os sujeitos do
campo em sua totalidade, e não apenas no aqui e gora.
As políticas públicas dizem respeito aos direitos dos cidadãos
garantidos na Constituição, traduzidos por meio das ações, metas,
planejamento e ações do governo, no âmbito nacional, estadual ou
municipal; a sociedade também pode agir em prol da criação de leis
que contribuam para seu bem e resolução de problemas, quando se or-
ganiza em sindicatos, organizações e movimentos sociais devidamente
organizados. Desse modo, instituição de um curso de formação inicial
e continuada, próprio para os educadores do meio rural, dentro da
perspectiva das políticas públicas, é importante para concretizar um
direito que há muito os movimentos sociais vêm pleiteando junto à
esfera governamental: uma educação do campo de qualidade, e todos
os elementos a ela inerentes, dentre eles a formação de educadores do
campo. Quanto a essa compreensão, de educação do campo e de aluno
como sujeito de direito, que os professores necessitam para desenvol-
ver uma prática significativa na escola do meio rural, Arroyo (2004),
aponta que “estamos colocando a educação rural aonde sempre deve
se colocada, na luta pelos direitos. A educação básica, como direito ao
saber, direito ao conhecimento, direito à cultura produzida socialmen-
te” (ARROYO, 2004, p. 71).
Assim, a pesquisa evidenciou a urgência de uma política de for-
mação docente que leve em conta os aspectos sociais e culturais do es-
paço em questão, e que traga em seu bojo a conscientização do campo-

nês quanto aos seus direitos e pertencimento ao seu espaço cultural. Os
educadores que atuam nas escolas do campo do município de Serra do
Ramalho necessitam, ainda, de um processo de formação que parta do
princípio da construção do conceito de educação do campo, da com-
preensão do modo de vida e de pensar do homem e do estudante do
campo.
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SORES DO CAMPO
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125
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE O LUGAR

DA GRAMÁTICA NO ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA
Juliana da Silva Santana

Odair Ledo Neves
Introdução
A língua é um fator social e cultural, sofre mudanças continua-

mente, por isso não deve ter o mesmo tratamento que teve outrora, ou
seja, desvinculada aos seus usos reais na comunicação cotidiana (BRA-
SIL, 1997). Um passo importante a ser dado quando se trata de questões
referentes ao ensino de língua, em especial a Língua Portuguesa é ter
consciência de que sua gramática não se limita a vertente normativa
privilegiada nas escolas.
O ensino de gramática tem ocupado lugar privilegiado nas
aulas de Língua Portuguesa, todavia, tal ensino assume caráter nor-
mativo ditado pela gramática tradicional que centra seu objetivo
em prescrever normas ou ditar regras de correção para o uso da
linguagem.
Neste contexto, o ensino de língua materna na sala de aula, mais
especificamente o ensino de gramática, tem sido foco de muitas discus-
sões no sentido de estabelecer novas bases teóricas e práticas, visto que
tal ensino encontra-se distante da realidade de seus aprendentes, não
fazendo nenhum sentido para eles.
126 Juliana da Silva Santana | Odair Ledo Neves
É importante que o professor considere que o ensino da língua

não se restringe a determinação do certo e do errado, mas à reflexão so-
bre a adequação da linguagem a determinados contextos e de ser capaz
de produzir efeitos pretendidos. A relevância dessa pesquisa consiste
em compreender o porquê dos usuários da Língua Portuguesa, após
anos estudando os conceitos gramaticais, terminam os Anos Iniciais e
Finais do Ensino Fundamental inseguros ao empregar tais conceitos em
atividades de comunicação e construção de textos (PERINI, 2001). Em
geral, esses alunos julgam a gramática muito difícil, incompreensível,
além de pouca utilizada na prática.
Nesse sentido, esta pesquisa apresenta como questão norteadora
a análise sobre até que ponto o ensino de gramática tem favorecido aos
usuários da Língua Portuguesa o domínio da competência comunica-
tiva?. Para tanto, optou-se por uma pesquisa bibliográfica a partir das
leituras dos autores: Travaglia (2001), Perini (2001), Bagno (2001), Pos-
senti (1996), entre outros, que discutem sobre as características atuais
do ensino de gramática, bem como as novas possibilidades para este,
dentro das diferentes concepções de gramática. E, teve como objetivo
analisar o lugar da gramática no ensino de Língua Portuguesa, buscan-
do compreender suas concepções, bem como a influência que exerce
para o domínio da competência comunicativa.
Concepções de linguagem e o entendimento da língua portuguesa

Não se pode negar a função social da linguagem, a mesma foi e
ainda é um importante instrumento de que dispõe a humanidade para
sua organização em sociedade. Compreender a relação existente entre
linguagem e sociedade significa admitir que a linguagem provém da ne-
cessidade do humano em coordenar e acumular conhecimentos impres-
cindíveis a sua própria existência.
A linguagem compreendida como produto da prática histó-
rico-social constitui-se instrumento de nossa condição de sujeitos
no mundo. É a partir dela que organizamos nossa atividade mental,
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE O LUGAR DA GRAMÁTICA NO ENSINO DE LÍN- 127
GUA PORTUGUESA
expressamos o que sentimos, articulamos nossas ralações interativas

de comunicação, produzimos conhecimento, construímos e parti-
lhamos visões de mundo. Trata-se como diz Geraldi referendando
Koch (2003, p. 8), “de um jogo que se joga na sociedade, na interlo-
cução, e é no interior de seu funcionamento que se procura estabele-
cer as regras de tal jogo”.
A partir dessa concepção, decorre que a atribuição da escola, no
que se refere ao ensino da língua, é garantir aos sujeitos inseridos no
processo educativo, o acesso aos saberes lingüísticos necessários para a
vivência cidadã, sabendo que é característica desses saberes, a flexibili-
dade e adaptabilidade. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997) que orientam o ensino de Língua Portuguesa, definem a lingua-
gem como uma forma de ação interindividual orientada por uma finali-
dade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas
sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade.
A práxis do professor de língua portuguesa se define a partir de
sua concepção de linguagem. De acordo com Travaglia (2001) há basi-
camente três concepções de linguagem e, em cada uma delas predomina
uma concepção de gramática.
A primeira concepção vê a linguagem como expressão do pen-
samento. Toda expressão se constrói no interior da própria mente, sua
exteriorização é apenas uma tradução, portanto, a enunciação é um ato
monológico, individual, incapaz de ser afetada pelo outro e/ou circuns-
tâncias do meio social em que acontece.
Essa visão é problematizada por Geraldi (1997, p. 43) quando dis-
corre que “se concebermos a linguagem com tal, somos levados a afir-
mações – correntes – de que as pessoas que não conseguem se expressar
não pensam”.
Desse modo, para realizar a comunicação presume-se que há
uma maneira lógica para estruturar o pensamento, que se dá através de
regras a serem seguidas, daí, a idéia das normas gramaticais para o bem
falar e escrever, o que para os estudos linguísticos tradicionais consti-
tuem a gramática normativa.
Para Bagno (2001) a prática pedagógica tradicional sempre pri-

vilegiou a língua, deixando de lado o estudo da linguagem, que é a re-
flexão sobre a língua em todos os aspectos. O mesmo autor afirma que
“gramática nada tem a ver com intuição linguística do indivíduo en-
quanto falante nativo de uma língua”. A segunda concepção, linguagem
como instrumento de comunicação, como meio objetivo para a comu-
nicação, defende a língua como um código, conjunto de signos que se
combinam segundo regras que precisam ser apropriadas pelos usuários
para que a comunicação se realize. Dessa forma, Travaglia (2001, p. 22)
afirma ser “o uso do código que é a língua um ato social, envolvendo
consequentemente pelo menos duas pessoas, é necessário que o código
seja utilizado de maneira semelhante, preestabelecida, convencionada
para que a comunicação se efetive”.
Aprofundando essa questão, a concepção de linguagem como ins-
trumento de comunicação elencada por Koch (2003, p.13) corresponde à
noção de sujeito “psicológico, individual, dono de suas vontades e de suas
ações. Trata-se de um sujeito visto como ego que constrói uma represen-
tação mental e deseja que esta seja ‘captada’ pelo interlocutor da maneira
como foi mentalizada”. Para essa autora esse sujeito é manipulado pela
comunicação, determinado pelo sistema, pois a língua é considerada um
código a ser decodificada passivamente pelo leitor/ouvinte.
Tal concepção fundamenta-se no estruturalismo de Saussure
(1975), cujo estudo estabelece que cada elemento da língua só adquire
um valor, na medida em que se relaciona com o todo de que faz par-
te. Encontra-se relacionada à gramática descritiva, pois gramatical aqui
será entendido por tudo aquilo que atende as regras de funcionamento
da língua considerando a diversidade linguística.
Para Travaglia (2001), a terceira e última concepção, vê a lingua-
gem como forma ou processo de interação. De acordo com a mesma,
o que o individuo faz não é puramente traduzir e interiorizar um pen-
samento, ou executar a transmissão de informações a outrem, mas sim
realizar ações, agir, atuar sobre o interlocutor, ou seja, através da in-
teração há uma soma de conhecimento entre os sujeitos que ocupam
GUA PORTUGUESA
lugares sociais. Desse modo, a linguagem ocupa lugar de destaque na

interação humana, na comunicação entre os sujeitos, pela produção de
efeito e de sentido entre os interlocutores.
Concordando com tal colocação Geraldi (1997, p. 43) salienta
que “a linguagem é uma forma de interação: mais do que possibilitar
uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a lin-
guagem é vista como um lugar de interação humana”.
Partindo desse pressuposto, a terceira concepção de linguagem
encontra respaldo na gramática internalizada por fortalecer o uso da
língua sem alterar os recursos linguísticos que o interlocutor possui,
visto que esta refere-se a competência comunicativa dos falantes, o que
não diz respeito ao falar “certo” ou “errado”, mas sim “compreender e ser
compreendido”. A linguagem concebida a partir de seu uso social, como
meio de interação entre os sujeitos, ela não pode ser vista como um sis-
tema abstrato de formas normativas, mas sim no sentido de conjunto de
contextos possíveis de uso das diversas situações de interação. Uma vez
que para Geraldi (1999) falar não é apenas representar o mundo, mas
sim construir sobre esse uma representação.
Diante do que foi exposto e considerando as atuais perspectivas
e demandas da educação que, grosso modo, tem o conhecimento como
grande capital da humanidade, não se pode referir a língua como sendo
homogênea, inexorável, como propõe a gramática normativa quando
privilegia a padronização da norma culta do português, visto que a lín-
gua enquanto “organismo vivo” cumpre sua função primordial que é
expressar a diversidade cultural e permitir a comunicação social.
Cabe evidenciar, entretanto, que não se advoga neste trabalho
pela supressão do ensino da língua padrão nas escolas, todavia não se
deve perder de vista que é parte do objetivo geral da educação, em espe-
cial do ensino de língua portuguesa, o trabalho com a variação lingüís-
tica, o respeito à diferença, o combate ao preconceito em relação às falas
dialetais, isto é, às variantes da língua de acordo com a região em que se
vive, haja vista que:
A língua portuguesa, no Brasil, possui variedades dialetais.

Identificam-se geográfica e socialmente as pessoas pela for-
ma como falam. Mas ficam muitos preconceitos decorrentes
do valor social relativo que é atribuído aos diferentes modos
de falar: é muito comum se considerarem as variedades lin-
güísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas. O
problema do preconceito disseminado na sociedade em re-
lação as falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como
parte do objetivo mais amplo de educação para o respeito à
diferença. (BRASIL, 1997, p.12)
Infere-se deste contexto, que a linguagem é um objeto extre-

mamente complexo de ser estudado, pois ao considerar o elo entre o
lingüístico e o social, qualquer posição a ser tomada implica assumir
concepções ideológicas. Compreendendo melhor essa questão, se é a
linguagem um elemento natural da vida social, limitar o interesse do
ensino da língua materna a apenas uma das variantes da língua, significa
contribuir para a conservação da exclusão daqueles que usualmente não
a domina, esses em geral, são alunos da camada popular.
As diferentes concepções de gramática
Durante muito tempo as pessoas acreditaram que estudar a lín-

gua portuguesa significava estudar a gramática. O texto também fazia
parte das aulas, porém como pretexto para o estudo da metalinguagem
e das regras gramaticais.
Se recorrermos ao dicionário para mapear o que se entende por
gramática teremos as seguintes definições: “gramática sf. 1. Estudo ou
tratado dos fatos da linguagem e das leis naturais que a regulam. 2. Li-
vro onde se expõem as regras da linguagem” (FERREIRA, 2001, p. 380).
Nessa vertente, Gnerre (2003) aponta que a existência de uma gramática
para regular a linguagem tem suscitado discussões entre vários linguistas.
Nessa vertente, Ilari e Basso (2007) defendem que a gramática
enquanto ciência da linguagem assume diferentes concepções, a saber:
GUA PORTUGUESA
gramática estrutural, gerativa, funcional, normativa, descritiva, inter-

nalizada, reflexiva, histórica, comparada, teórica, entre outras e, cada
uma delas se desenvolve em conformidade com a postura assumida pelo
professor em sua prática de ensino-aprendizagem. Neste trabalho, serão
detalhadas as mais importantes concepções de gramática do ponto de
vista pedagógico: normativa, descritiva e internalizada.
Ao estudar a gramática normativa Gnerre aponta que essa é “um
resto de épocas em que as organizações dos Estados eram explicitamen-
te ou declaradamente autoritárias e centralizadas” (GNERRE, 2003, p.
24). Nessa discussão, gramática é entendida como conjunto sistemático
de normas para bem falar e escrever estabelecidos pelos especialistas,
tendo por base o uso da língua consagrado pelos bons escritores.
Assim, a gramática normativa busca estabelecer o uso das regras
para a eficiência no domínio da linguagem, pois “ao escrever uma gra-
mática normativa, o autor estabelece regras destinadas a orientar o com-
portamento linguístico de seus leitores” (ILARI; BASSO, 2007, p. 206).
Desse modo, percebe-se que o ensino por meio da gramática normativa
acontece pela memorização de normas e regras. Nessa vertente, defen-
de-se o uso tão somente da variedade padrão ou culta, outras formas de
uso da língua são consideradas erros, desvios, deformações da língua,
uma vez que:
A gramática só trata da variedade de língua que se considerou
como a norma culta, fazendo uma descrição dessa variedade e consi-
derando erro tudo o que não está de acordo com o que é usado nessa
variedade da língua. Tudo o que foge a esse padrão é “errado” (agrama-
tical, ou melhor dizendo, não gramatical) e o que atende a esses padrões
é “certo” (gramatical) (TRAVAGLIA, 2001, p. 24).
Nesse sentido, o trabalho com a gramática fundamenta-se em
critérios tais como elegância, beleza, eufonia, dentre outros, além de
percebermos o caráter elitista que sobrepõe o uso da língua pela classe
de prestígio em detrimento das classes populares, quando a gramática
certifica que certos usos são da linguagem popular. Há uma visão polí-
tica que defende o purismo e a vernaculidade que prega a necessidade
de excluir da língua tudo que não provenha do grego ou latim quando o

assunto é Língua Portuguesa.
A essas considerações acrescenta Bagno (2001) que a gramática
tradicional é uma doutrina, cheia de dogmas a serem seguidos numa
espécie de verdades incontestáveis e, suas definições servem apenas para
prescrever um estudo da língua, assim, “a visão tradicional da língua é
muito restrita, com uma ênfase forte sobre as estruturas linguísticas”
(GNERRE, 2003, p. 30).
A segunda concepção de gramática é a descritiva, que entende
a gramática como conjunto de regras que o linguista encontra nos da-
dos que analisa, regras utilizadas pelos falantes na construção real dos
enunciados. Neste tipo de trabalho Possenti (1996) pontua que constitui
preocupação central tornar conhecidas, de forma explicita, as regras de
fato utilizadas pelos falantes.
A gramática nessa concepção é um sistema de noções que descre-
ve os fatos de uma língua, permitindo associar as expressões dessa lín-
gua a uma descrição estrutural, nesse contexto, diferente da normativa,
gramatical será tudo o que atende às regras de funcionamento da língua
de acordo com determinada variedade lingüística, trabalha tanto com
a descrição da língua oral, teorias estruturalistas, como também com
enunciados ideais produzidos por um falante-ouvinte, teorias gerativo-
-transformacional:
As correntes linguísticas que dão base a esse tipo de gramáti-

ca têm em comum o fato de proporem uma homogeneidade
do sistema lingüístico, abstraindo a língua de seu contexto,
ou seja, elas trabalham com um sistema formal abstrato que
regularia o uso que se tem em cada variedade linguística
(TRAVAGLIA, 2001, p. 28).
Percebe-se nessa corrente gramatical uma aceitação das variedades

lingüísticas, pois as ocorrências são consideradas gramaticais, uma vez que
atendem às regras de funcionamento da língua em uma de suas variedades.
GUA PORTUGUESA
Travaglia (2001) aponta que a terceira concepção de gramática

entende a língua como um conjunto de variedades utilizadas por dada
sociedade de acordo o exigido pela situação de interação comunicativa,
a gramática é constituída por um conjunto de regras que o falante de
fato aprendeu e das quais faz uso ao se falar. Como diz Franchi (1991,
p. 54) “Gramática corresponde ao saber linguístico que o falante de uma
língua desenvolve dentro de certos limites impostos pela sua própria
dotação genética humana, em condições apropriadas de natureza social
e antropológica”.
Nessa vertente, o saber gramatical não está atrelado, em prin-
cípio, a escolarização. Não existem livros dessa gramática, ela se situa
como objeto de descrição, daí porque normalmente ela recebe o nome
de gramática internalizada.
É a gramática internalizada que constitui o que mais se defen-
de no ensino da língua, a competência comunicativa ou lingüística
do usuário da língua, que é a capacidade de gerar sequência comu-
nicativa, pois:
[...] O reconhecimento da existência de muitas normas lin-

güísticas é fundamental para que o ensino em nossas esco-
las seja conseguinte com o fato comprovado de que a norma
lingüística ensinada em sala de aula é, em muitas situações,
uma verdadeira estrangeira para o aluno que chega à escola
provenientes de ambientes sociais onde a norma lingüística
empregada no cotidiano é uma variedade de português não-
-padrão. (BAGNO, 2006, p. 19)
Desse modo, a gramática internalizada entende a língua como

um sistema de signos histórico e social que possibilitam ao homem sig-
nificar o mundo e a realidade. Para essa gramática não há erro lingüís-
tico, mas o diferente, portanto, ela se situa como objeto de estudo tanto
para a normativa quanto para a descritiva.
Resultados e discussão: desafios e possibilidades.
Nos últimos anos, com os avanços das ciências relacionadas à

linguagem, muito se tem discutido e pesquisado sobre o ensino de gra-
mática, há até quem questione sobre ensiná-la ou não, como muito bem
o faz Possenti (1996) em seu livro: Por que (não) ensinar gramática na
escola. O que se verifica atualmente, é que há uma grande distância en-
tre a língua que se fala e a língua que se ensina nas escolas. Para Possenti
(1996, p.17), o “objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou, tal-
vez mais exatamente, o de criar condições para que ele seja aprendido”,
sem, no entanto, deixar de discutir os diferentes conceitos de gramática
para que o aluno possa reconhecer e utilizar a língua de forma adequada
a esses.
Vale lembrar que o ensino de gramática tem assumido caráter
central na organização do saber lingüístico, haja vista que a gramática,
pouco a pouco, se constitui como sinônimo de língua portuguesa e os
professores passam a ensiná-la como manual de regras a serem aprendi-
das para o bem falar e escrever.
Ensinar gramática é ensinar a organizar as palavras para for-

mar orações, e orações para formar trechos maiores, que às
vezes se manifestam na escrita como parágrafos. Se o pro-
fessor acha que gramática é só nomenclatura, uma camisa
de força para enquadrar o uso da língua em um padrão rí-
gido de correção, não está preparado para ensinar gramática
(AZEREDO, 2009, p. 11).
Nessa perspectiva, a visão desse autor aponta para a necessidade

de redimensionar o ensino de gramática na escola, pois essa pode ser
trabalhada valorizando a produção escrita de textos.
As aulas de gramática tornaram-se, sem dúvida, alvo de discus-
sões contraditórias, sobretudo em relação ao seu papel no aprendizado
da língua materna: há aqueles que como Azeredo (2009, p.11) afirmam
que o ensino da gramática ajuda na produção e compreensão de textos:
GUA PORTUGUESA
“a gramática não é só um meio de produzir e entender textos, pois é

a própria garantia de uma parte fundamental no sentido”; por outro,
posicionam-se aqueles que acreditam que a teoria gramatical não de-
senvolve habilidades de compreensão e produção de textos como Perini
que mostra-se reticente a essa função atribuída à gramática no ensino
da língua materna:
Quando justificamos o ensino de gramática dizendo que é

para que os alunos venham a escrever (ou ler, ou falar) me-
lhor, estamos prometendo uma mercadoria que não pode-
mos entregar. Os alunos percebem isso com bastante clareza,
embora talvez não o possa explicitar; e esse é um dos fatores
do descrédito da disciplina entre eles (PERINI, 2001, p. 50-
51).
Ao analisar as provocações apontadas por Perini (2001), faz-se

necessário perquirir sobre como acontece, em nossas escolas, o ensino
da língua materna, no intuito de entender suas características e elencar
as novas possibilidades de reorientação das práticas pedagógicas apon-
tadas por estudiosos da área, para que as aulas de português favoreçam
significativamente à reflexão sobre a linguagem.
O ensino de gramática tem sido primordialmente do tipo prescri-
tivo e/ou descritivo. Para Travaglia (2001), o ensino prescritivo objetiva
fazer com que o aluno substitua seus próprios padrões de atividade lin-
guística considerados errados/inaceitáveis por outros considerados cor-
retos/aceitáveis. É, portanto, um ensino que interfere com as habilidades
linguísticas existentes. Enquanto que o ensino descritivo prioriza expor
como a linguagem funciona e como determinada língua funciona. Fala
de habilidades já adquiridas sem procurar alterá-las, porém mostrando
como utilizá-las. O ensino descritivo permite a distinção entre diferença
linguística e erro linguístico.
Assim, o erro linguístico assume diferentes concepções a partir de
cada definição de gramática e de língua, assinala Possenti (1996, p. 78-
79): a noção de erro mais comum é o que deriva da gramática normativa
“é erro tudo aquilo que foge a variedade que foi eleita como exemplo da
boa linguagem”; na perspectiva descritiva, “só seria erro a ocorrência
de formas ou construções que não fazem parte, de maneira sistemática,
de nenhuma das variantes de uma língua”. Para gramática internalizada
não há erro lingüístico, mas o diferente, portanto esse só é considerado
pela gramática descritiva e, principalmente, pela normativa.
O uso da metalinguagem para a identificação e classificação dos
elementos lingüísticos também é característica do ensino de gramática.
Todavia, comumente a maior parte do tempo das aulas é gasta no apren-
dizado e utilização dessa metalinguagem, que ano após ano não avança,
pois insiste na repetição dos mesmos tópicos gramaticais e em descri-
ções de qualidade questionável. O aluno é “definitivamente marcado
pelas distorções de uma prática pedagógica que consiste em assimilar
os objetivos do ensino da gramática com a aquisição da nomenclatura
gramatical” (ILARI, 1997, p. 75). Dessa forma, ao privilegiar o ensino
gramatical, a escola perde de vista o trabalho que deve ser empreendido
nas aulas de língua portuguesa com a oralidade, a leitura e a escrita.
Sintetizar em poucas linhas essa problemática é desafiador, pois
cabe considerar aspectos essenciais de um contexto todo significativo.
Entretanto, a constância de algumas atividades pedagógicas permi-
te afirmar que o trabalho com a oralidade na escola ainda é encarado
como violação das normas gramaticais, fato salientado por Antunes ao
constatar que “tudo o que é “erro” na língua acontece na fala e tudo é
permitido, pois ela está acima das prescrições gramaticais” (ANTUNES,
2003, p. 24). Essa autora ainda verifica em suas análises que a oralida-
de trabalhada na escola não promove o estudo consistente de como a
conversação acontece, limitando-se as correções do uso coloquial da
linguagem.
Quanto à leitura nas aulas de português, percebe-se que existe
uma discrepância entre a finalidade do trabalho com a mesma: “forma-
ção de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escri-
tores, pois a possibilidade de escrever textos eficazes tem sua origem na
prática de leitura”. PCNs (BRASIL, 1997, p. 40) e as práticas que ainda
GUA PORTUGUESA
são empreendidas nas escolas caracterizadas pela decodificação mecâni-

ca da escrita, desarticulada de seu contexto e da suas múltiplas funções.
No que concerne a escrita, Antunes (2003) afirma que o trabalho
desenvolvido pela escola é artificial, centra no ato de criar listas de pala-
vras e frases soltas, desprendida do contexto comunicativo:
A prática de uma escrita mecânica e periférica, centrada ini-

cialmente, nas habilidades motoras de produzir sinais gráfi-
cos e, mais adiante, na memorização pura e simples de regras:
para muita gente, não saber escrever ainda equivale a escre-
ver com erros ortográficos (ANTUNES, 2003, p. 25-26).
Em outras palavras, percebe-se que a linguagem verbal, oral e

escrita, ainda assume um papel coadjuvante nas aulas de língua portu-
guesa de modo a não favorecer a ampliação das competências comuni-
cativas e interacionais dos alunos.
Os professores de Língua Portuguesa depois das constantes e rei-
teradas críticas ao ensino de gramática e também à própria teoria da
gramática tradicional e da gramática normativa, sentem-se angustiados
e perdidos em sala de aula. Tal situação é também reflexo de uma for-
mação fragmentada e inconsistente que não instrumentaliza o professor
para lidar na sua prática pedagógica com as contradições da gramática,
bem como superar as visões reducionistas desta.
Os cursos de Letras precisam também assumir agilidade

para formar um profissional sensível à diversidade das si-
tuações sociais, capaz de trabalhar basicamente com língua
falada [...] é preciso arquivar de vez a diretriz de um modelo
único de professor, que seria fabricado em algum gabinete e
recomendado por força de lei para todas as situações escola-
res que se vivem no país (ILARI, 1997, p. 19-20).
Nessa discussão, Hernandez e Sancho (2006, p.11) orienta que “os

professores precisam rever o que constitui o fundamento de sua prática
e criar novos meios de conhecer e de relacionar-se com o conhecimen-

to e com os aprendizes”. Isso requer do professor de língua portuguesa
a construção de novas experiências pedagógicas, pensando em sujei-
tos que estão em trânsito para a aprendizagem com sentido. Azeredo
(2009) avigora essa assertiva quando diz que o ser humano é movido a
propósitos. A ação humana que não tem finalidade é vazia de sentido e
interesse.
Para quem vai dar aulas de Língua Portuguesa deve-se conside-
rar que o aluno, ao chegar à escola, já é um falante, um usuário de sua
língua. Por isso, um curso para professores de língua portuguesa deve
levantar questões, como por exemplo, o que ensinar na disciplina de
Língua Portuguesa para quem já fala essa língua?
Estabelecer bases teóricas sólidas e objetivas é imprescindível a
um trabalho pedagógico mais produtivo e relevante. Sob essa perspecti-
va, sinalizar a reorientação da práxis do professor de língua não é apenas
propor uma mudança metodológico-didática, mas sim uma mudança
de postura frente aos “mundos linguísticos”, isto é, as variedades da lin-
guagem e de seus usos.
A questão que aqui se coloca é: até que ponto o ensino de gramá-
tica tem favorecido aos usuários da Língua Portuguesa o domínio das
competências comunicativas?
Responder a essa questão implica antes de tudo, situar o papel da
gramática no ensino de língua portuguesa. De modo geral, é comum se
pensar no ensino de língua como ensino de gramática e no ensino de
gramática como ensino de regras. Possenti (1996, p.86) sugere manter
essa fórmula, porém dando-lhe um conteúdo novo: “ensinar gramática
é ensinar a língua em toda sua variedade de usos, e ensinar regras é en-
sinar o domínio do uso”. Por essa ótica, o ensino da gramática supera
ao mero estabelecimento de terminologias e classificações de unidades
linguísticas, o que já constitui um ponto positivo.
Com base nesse primeiro princípio, Antunes (2003) lança aos pro-
fessores o desafio de repensar o objeto de estudo das aulas de português:
GUA PORTUGUESA
O fundamental do que proponho no momento está na reo-

rientação ou na mudança de foco daquilo que constitui o nú-
cleo do estudo da língua. O que significa dizer que a escola
não deve ter outra pretensão senão chegar aos usos sociais
da língua, na forma em que ela acontece no dia-a-dia da vida
das pessoas (ANTUNES, 2003, p. 108).
Como trabalhar gramática na perspectiva da linguagem? De certo

modo, é consenso entre os estudiosos dessa área como Possenti (1996),
Ilari (1997), Perini (2001) que o texto não pode ser só um pretexto, ou
seja, esse não deve ter como função apenas ilustrar uma noção grama-
tical. Pelo contrário, o texto deve ser objeto de estudo, mesmo quando
se faz análise lingüística das categorias gramaticais, sem perder de vista
o papel que elas desempenham para dá sentido ao texto. Nota-se que
esse ponto de vista é defendido por Antunes (2003) quando afirma que:
O que passa a ter prioridade é criar oportunidades (opor-

tunidades diárias) para o aluno construir, analisar, discutir,
levantar hipóteses, a partir da leitura de diferentes gêneros
de textos – única instância em que o aluno pode chegar a
compreender como, de fato, a língua que ele fala funciona.
(ANTUNES, 2003, p. 120).
Nesse ponto, Azeredo (2009, p.12) diz que “a interpretação é tra-

balho que mobiliza os conhecimentos do leitor, as circunstâncias histó-
ricas em que se produz o texto e ocorre sua leitura, e, claro, o conjunto
de procedimentos linguísticos, retóricos e de composição que é mobili-
zado para dar ao texto forma”.
Esclarecida a importância do texto nas aulas de português, a re-
flexão que se coloca agora é: em que formato abranger as diversificadas
gramáticas no ensino de língua, tendo em vista que as mesmas são algo
que não se pode abandonar.
A esse respeito se aceita, neste trabalho, o direcionamento de
Possenti (1996) que a partir dos conceitos de gramática, anterior-
mente discutidos: normativa, descritiva e internalizada, propõe a

inversão da ordem de sua apresentação, como trabalho pertinente a
práxis do professor de língua portuguesa, iniciando assim, o estudo
na sala de aula com a gramática internalizada, em seguida com a
descritiva e por último com a normativa. De maneira simplificada,
essa organização permitiria, em primeiro lugar, conhecer as possi-
bilidades da língua; em segundo lugar, favorecer diversas maneiras
de construção de fatos lingüísticos por meio da comparação, e fi-
nalmente, dominar a língua padrão, sem, no entanto discriminar o
usuário de formas populares.
Assim, o professor deve ter consciência que ao desenvolver o en-
sino da língua materna e trabalhar especificamente com a gramática,
precisa reconhecer que essa possui várias concepções, portanto, o tra-
balho com cada uma dessas pode resultar em sala de aula, em trabalhos
completamente distintos para o atendimento de objetivos bem diversos.
Um processo de mudanças de práticas e concepções parece estar

em andamento no contexto de ensino de língua portuguesa. Mudanças
complexas que remetem a repensar o lugar da gramática nesse processo.
Desse modo, a perspectiva de estabelecer alguns fundamentos teóricos
que não somente justifique tal ensino, mas que o oriente foi a motivação
dessa pesquisa.
Assim sendo, esta análise norteou-se a partir dos seguintes ques-
tionamentos: os sujeitos escolares percebem a língua como atividade
social? Como o professor concebe língua e gramática em sua práxis pe-
dagógica? Qual a relevância do ensino de gramática para o desenvolvi-
mento da competência comunicativa?
No intuito de suscitar reflexões acerca da temática, apontando
para encaminhamentos teóricos dessa área, revisou-se autores como:
Travaglia (2001), Perini (2001), Bagno (2001), Possenti (1996), Antunes
(2003), entre outros.
GUA PORTUGUESA
A pesquisa bibliográfica evidenciou que ao longo dos anos o

ensino de gramática tem sido alvo de discussões contraditórias, as
quais se refletem nas práticas pedagógicas do professor de língua
portuguesa que se vê frente a duas concepções paradigmáticas: ou
continua com a tradicional gramática normativa ou inclui em sua
prática outras noções de gramática, considerando as múltiplas pos-
sibilidades linguísticas.
Todavia, em ambas as vertentes, a questão que emerge à reflexão
relaciona-se ao real papel da gramática no ensino de língua quando esta
tem por característica uma dinamicidade e uma variedade que torna-a
impossível de ser suplantada por qualquer que seja a gramática.
No que se refere a língua como atividade social, o estudo demons-
trou que a mesma recebe tratamento diferenciado a partir das variadas
concepções de linguagem: como expressão do pensamento, como ins-
trumento de comunicação e como meio de interação. E atrelada a cada
uma dessas concepções, encontra-se um tipo de sujeito, respectivamen-
te: sujeito que exterioriza individualmente o que constrói em sua mente;
sujeito psicológico que combina regras para transmitir informações, a
comunicação entre o emissor e o receptor acontece pelo domínio do
mesmo código; e, sujeito que interage conscientemente de acordo com
o contexto sócio – histórico e ideológico.
Em relação ao trabalho com gramática, os pesquisadores con-
cordam que ao se privilegiar somente a vertente normativa perde-se de
vista a variedade lingüística, uma vez que essa se volta ao ensino da
língua escrita e apresenta uma única forma válida para o uso da língua
prescrevendo o que deve ou não ser usado na comunicação.
Já a gramática descritiva trabalha com todas as variedades da lín-
gua dando preferência a explicação de como a língua é falada, para tan-
to, leva em consideração que ao produzir enunciado, esse se dá segundo
regras.
Referindo-se a gramática internalizada percebe-se a ausência de
um trabalho com essa modalidade nas escolas. Na verdade ela é objeto
das duas gramáticas supracitadas.
Nessa vertente, a função da gramática no ensino de língua por-

tuguesa é ampliar a capacidade do aluno em usar a sua língua, desen-
volvendo a competência comunicativa por meio de atividades com tex-
tos utilizados nas diferentes situações de interação comunicativa, pois
nossos alunos irão se deparar ao longo de suas atividades acadêmicas,
sociais ou profissionais com situações de comunicação as mais diferen-
tes possíveis. Os níveis e registros serão múltiplos e não há modelo a ser
seguido, nem mesmo a ser condicionado.
Ficou claro nesta pesquisa que é oportuno fazer uma mudan-
ça adequada no modo de ensinar língua portuguesa, no sentido desse
abranger além das gramáticas internalizada, descritiva e normativa, ati-
vidades significativas com a oralidade, a escrita e a leitura.
Para tanto, vale se repensar sobre os fundamentos da prática pe-
dagógica do professor de português, visto que numa prática de ensino
significativa, o importante não é esgotar conteúdos prontos e acabados,
mas educar favorecendo construção de conhecimentos a partir da refle-
xão, observação, criatividade e criticidade.
O estudo da gramática precisa ser transformado de um traba-
lho mecânico, voltado a nomenclaturas, classificações e regras em
um processo de reflexão que favoreça à melhor compreensão dos
fatos lingüísticos encontrados nas várias modalidades de texto. Para
que aconteça essa compreensão faz-se necessário que o estudo gra-
matical seja feito através de uma metodologia surgida da própria na-
tureza da língua.
A partir das análises, chegou-se a conclusão quando o assunto é
gramática, o professor não deve se limitar a repetir conceitos, regras e
nomenclaturas, os quais são passados como verdades absolutas, isentas
de críticas através de atividades que não remetem à reflexão.
A gramática tem grande potencialidade como instrumento de
formação intelectual, uma vez que ela conjetura a estrutura da língua no
que ela tem de verdadeiro, universal e eterno. Cabe ao professor adotar
em sua práxis a idéia de que a cada situação comunicativa corresponde
uma variedade lingüística.
GUA PORTUGUESA
A intenção com o desenvolvimento desse trabalho foi discu-

tir como acontece o ensino de Língua Portuguesa, especificamente, o
trabalho com gramática e se os professores têm claro o que seja lín-
gua e gramática em suas práticas. Assim, é importante salientar que as
informações apresentadas nesse, não se voltam a criticar o ensino de
gramática nem tampouco revelar a inabilidade profissional. Pelo con-
trário, evidenciar que o ensino de gramática pode favorecer a procura
de conhecimentos e desenvolver habilidades linguísticas, desde que o
professor tenha bom senso, capacidade de observação e motivação para
trabalhar as várias concepções de língua.
Assim, entende-se que essa discussão será válida e encontrará
aplicabilidade apenas, se completada com a reflexão e criatividade de
cada profissional envolvido no processo de formar o cidadão para o
exercício fluente e adequado da linguagem.
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145
DESAFIOS E POSSIBILIDADES DO
COORDENADOR PEDAGÓGICO NA
ARTICULAÇÃO PARA A ELABORAÇÃO
E EXECUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO DA ESCOLA PÚBLICA
Sandra Thomaz de Aquino
Introdução
Atualmente vivemos em uma sociedade marcada por muitas

discussões que nos leve a melhoria da qualidade na educação públi-
ca. Podemos considerar que esta requer, cada vez mais, a presença de
profissionais qualificados e preparados, inclusive, para novas situações
que vão surgindo frente às atuais realidades sociais, culturais e políticas.
Diante desse contexto e da grandeza do universo escolar, temos a figura
do coordenador pedagógico, que é o profissional que atua na gestão do
ensino, tendo como uma de suas funções, proporcionar um ambiente
democrático e participativo no âmbito pedagógico e, consequentemen-
te, escolar. O coordenador pedagógico é o profissional responsável pela
prestação de assessoria didático-pedagógica aos educadores, de modo a
viabilizar a aprendizagem dos educandos.
A pertinência desse tema se deu pelo fato de que a mediação da
coordenação pedagógica torna-se fundamental à articulação dos profis-
sionais e seus saberes, tendo em vista o planejamento coletivo e a inter-
disciplinaridade. Nesse sentido, quando a organização de um trabalho
146 Sandra Thomaz de Aquino
pedagógico tem como base, articular a elaboração e execução de um

Projeto Político Pedagógico (PPP) emancipador, se revigora a definição
de uma concepção de educação democrática.
Durante o processo inicial de pesquisa, surgiram indagações per-
tinentes ao trabalho do coordenador pedagógico e sua atuação, enquan-
to um mediador diferenciado no processo de ensino e de aprendizagem.
Assim, procuramos responder algumas questões que nortearam nossos
estudos iniciais de modo a atender o desenvolvimento desse trabalho:
Quais as atribuições desse profissional e como ele vem desenvolvendo-a
no interior das escolas pesquisadas? Quais os desafios encontrados pelo
Coordenador Pedagógico na articulação do pessoal para a elaboração
e execução do PPP, nesse contexto em estudos? Quais as possibilidades
que a elaboração e execução do PPP podem oferecer ao processo de
democratização da escola pública?
Para alcançar maior compreensão dos resultados, nos respalda-
mos, principalmente, nos estudos de: Alarcão (2011); Almeida (2012,
2003); Gadotti (2000); Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nª 9.394/1996; Libâneo (2004); Nóvoa (1992); Orsolon (2007); Placco
(2003); Saviani (1992); Vasconcellos (2002); Veiga (2007, 1998). Nes-
sa perspectiva, como objetivo geral destes estudos, nos propomos a
compreender os desafios e possibilidades na atuação do coordenador
pedagógico como articulador para a elaboração e execução do Projeto
Político Pedagógico (PPP) no município de Santa Maria da Vitória, no
oeste baiano.
Desafios e contribuições no processo democratizante da escola

pública
Apesar de ainda existir muita resistência dentro das escolas ana-

lisadas, em que várias vezes o coordenador pedagógico se depara com
situações de descrédito, por parte da equipe escolar, até mesmo bana-
lizando seu trabalho, ele precisa resistir e avançar, porque ele é capaz
de promover mudanças relevantes ao processo educacional, ele pode
DESAFIOS E POSSIBILIDADES DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA ARTICU- 147
LAÇÃO PARA A ELABORAÇÃO E EXECUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓ-
GICO DA ESCOLA PÚBLICA
transformar. Como político, como um articulador que extrapola a esfe-

ra pedagógica, deve ir criando uma onda de relacionamentos mais es-
treitos com os docentes, as famílias, a comunidade, o sistema e outros
elementos que possam se integrar à escola para buscar resultados mais
significativos no processo de ensino aprendizagem dos educandos.
O sujeito é o centro da vida cotidiana. É um sujeito históri-

co, inserido num tempo e num espaço e como tal determi-
nado pelo momento histórico, mas é, ao mesmo tempo, um
sujeito ativo, dotado de razão e de vontade e como tal ator
é produtor desse momento histórico (ANDRÉ apud PLAC-
CO, 2003, p. 13).
Um profissional para trabalhar com a dinâmica dos processos de

coordenação pedagógica precisa, antes de tudo, ter convicção de que
qualquer situação educativa é complexa e permeada de conflitos, de va-
lores e perspectivas diferentes, mas um lugar onde se deve desenvolver
um forte componente ético. Essas questões demandam um trabalho in-
tegrado, com clareza de objetivos e com espaço constituído por autono-
mia profissional.
Para que a construção do projeto político pedagógico seja

possível não é necessário convencer os professores, a equipe
escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los
de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes per-
mitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de
forma coerente. [...] o projeto político pedagógico não visa
simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma
qualidade em todo o processo vivido (VEIGA, 1998, p.15).
Um grande desafio que ainda é enfrentado, é o fato de a função do

coordenador já ser reconhecida e, mesmo assim, ainda não ser regula-
mentada, é importante salientar, que é bastante comum confundir regu-
lamentação profissional com o reconhecimento da profissão e a garantia
de direitos, quando, na verdade, regulamentar significa impor limites,

ordenar competências, atribuições e fixar responsabilidades, defende
Vasconcelos (2004).
Atualmente, a elaboração e execução do Projeto Pedagógico é im-
prescindível para a escola, além de se ter que atender a legislação que
rege a Educação no Brasil, fundamentalmente porque, consideramos
ser a alternativa mais viável para organizar as reflexões críticas do tra-
balho coletivo das instituições. Entendido como um processo dinâmico
de ação reflexão ação, que extrapola a simples confecção de um docu-
mento, defende Veiga (2007). Acima de tudo, ele torna históricos os
avanços já conquistados na escola, redimensionando novos caminhos
para uma prática docente, discente e técnica mais eficiente, que vai ao
encontro das necessidades e perspectivas no mundo atual. O trabalho
do coordenador pedagógico é um dispositivo institucional fundamen-
tal para favorecer a concretização do PPP da escola que, mediante uma
leitura crítica da proposta da rede de ensino, mantém um diálogo com
os docentes para construí-lo em um trabalho cooperativo. Ele promove
e articula os resultados obtidos na reflexão crítica através da explici-
tação dos saberes e pelo próprio roteiro que norteia a construção do
PPP: visão de homem, abordagem de ensino, concepção teórica, perfil
do educador, currículo e todo seu universo. Para o coordenador peda-
gógico, esta forma de construção, enquanto prática social coletiva mobi-
liza a superação da fragmentação das ações existentes e a busca de uma
prática pedagógica clarificada para a educação que se oferta, defende
Vasconcelos (2004).
Contudo, o processo de elaboração, implementação, avaliação
e articulação do Projeto Político Pedagógico configura-se, em um dos
momentos de trabalho do coordenador pedagógico em que estes víncu-
los e relações são, claramente, manifestados. Isto porque todo planeja-
mento participativo tem como pilar de sustentação o trabalho coletivo
que busca conferir legitimidade ao trabalho pedagógico. Por vezes, são
as formas de estabelecimentos dos vínculos e a qualidade das relações
interpessoais que contribuem para o êxito das atividades. O Projeto Po-
lítico Pedagógico é um processo de discussão e reflexão permanente da

escola, lugar de concepção, realização e avaliação. Ao promover a arti-
culação da equipe escolar em torno do PPP, coordenando as discussões
e análise sobre seus desdobramentos nos planos de ensino, nos planos
de curso, nos planos de aulas, o coordenador pedagógico assume o pa-
pel central no planejamento escolar. Dessa forma, cabe-lhe instigar e
viabilizar a participação docente em todas as etapas do planejamento,
especialmente na elaboração, implementação, avaliação e articulação
desse importante documento norteador dos rumos da ação educacio-
nal, o PPP, defende Veiga (2007).
A articulação em torno do Projeto Político Pedagógico permitirá
que diferentes sujeitos escolares se movimentem na direção dos objeti-
vos e fins estabelecidos pelo coletivo da escola. Quando a organização
escolar baseia-se na responsabilidade coletiva, ocorrendo a descentrali-
zação do poder na educação e participação direta de todos os segmen-
tos da instituição. Neste processo o coordenador pedagógico também
aprende, a partir das considerações reflexivas e do feedback dos demais
protagonistas da escola, que configura-se como organização reflexiva e
de constante aprendizagem, enfatiza Alarcão (2011).
Estas ações também remetem à dimensão formadora do coor-
denador pedagógico, enquanto articulador de aprendizagens na escola
considerada espaço de construção de cultura e de interação social. Por
isso é importante que sua prática profissional envolva valores e atitu-
des concernentes à prática da justiça, da tolerância e da democracia.
Assim, o planejamento escolar, norteado pelo Projeto Político Pedagó-
gico, não condiz com relações autoritárias ainda presentes em muitas
gestões escolares. Mudar essa cultura não é tarefa fácil e, nesse senti-
do, o coordenador pedagógico pode contribuir para relações mais res-
peitosas e democráticas na escola. A coordenação pedagógica em seu
sentido estrito deve garantir um espaço de diálogo, fortalecendo assim
a vitalidade projetiva dos atores sociais na luta por uma educação de
qualidade, primando pela superação dos obstáculos que inviabilizam as
ações coletivas. Cabe ao coordenador pedagógico, junto com os demais
educadores, exercer o ofício de coordenar para educar, no sentido de

possibilitar trocas de saberes e experiências e aprender a aprender, de-
fende Almeida (2003).
O horizonte que vislumbro para o coordenador pedagógico

é o do intelectual orgânico, qual seja aquele que está aten-
to à realidade, que é competente para localizar os temas ge-
radores (questões, contradições, necessidades, desejos) do
grupo, organizá-los e desenvolvê-los como um desafio para
o coletivo, ajudando na tomada de consciência e na busca
conjunta de formas de enfrentamento. O intelectual orgânico
é aquele que tem um projeto assumido conscientemente e,
pautado nele, é capaz de despertar, de mobilizar as pessoas
para a mudança e fazer junto o percurso (VASCONCELOS,
2002, p.71).
Como agente articulador do diálogo, o coordenador pedagógico

deve estar atento à transformação da comunidade escolar, promover a
reflexão em torno das relações escolares e da transformação da prática
pedagógica. Portanto, se o Projeto Político Pedagógico está engavetado,
desatualizado ou inacabado, é dever desse profissional mobilizar esfor-
ços para resgatá-lo e repensá-lo. Assim, o Projeto Político Pedagógico se
torna um documento vivo e eficiente na medida em que serve de parâ-
metro para discutir referências, experiências e ações de curto, médio e
longos prazos. Este documento precisa estar em constante aperfeiçoa-
mento e modificações, devendo ser analisado, discutido e aperfeiçoado
anualmente, ou sempre que necessário, devido à escola ser o meio pri-
mordial de construção e difusão do conhecimento. A articulação para
elaboração e execução do Projeto Político Pedagógico é uma ação in-
tencional, resultado de um trabalho coletivo que busca metas comuns,
que intervenham na realidade escolar. Traduzindo a vontade de mudar,
pensar o que se tem de concreto e trabalhar as utopias, permitindo ava-
liar o que foi feito e projetar mudanças. Será nesse espaço de construção
coletiva e de contradições que a escola desvelará seu papel mediador,
planejando seu presente e seu futuro, apostando na possibilidade de

avançar na efetivação de uma educação que incluiu e valoriza a qualida-
de do ensino dentro de uma perspectiva democrática.
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas com

o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confor-
tável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade
e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que
cada projeto contém de estado melhor que o presente. Um
projeto educativo pode ser tomado como promessa frente
a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os
campos de ação possível, comprometendo seus atores e auto-
res. (GADOTTI, 2000, p. 21).
Projetar, inovar, requer disponibilidade, desejo de mudança. Re-

formular o Projeto Político Pedagógico não significa atualizá-lo de acor-
do com as novas teorias educacionais. Implica em rever a sala de aula,
as características dos educando, a influência da sociedade que vai além
dos muros da escola de maneira a antecipar o amanhã, o futuro estas
questões fazem parte da rotina do coordenador pedagógico. Neste sen-
tido, torna-se fundamental ter clara a importância do Projeto Político
Pedagógico como um documento norteador das práticas e ações reali-
zadas na instituição escolar, tendo em vista que possui uma intenciona-
lidade, tornando-se a identidade das instituições de ensino. Cabe a esse
profissional coordenar a elaboração, execução, avaliação, reelaboração
e articulação do PPP. Além de exercer papel relevante na condução da
filosofia político pedagógica da escola, articulando o processo de refle-
xão, debate e análise das condições pedagógicas da comunidade escolar.
O diálogo contínuo com o corpo docente e discente, assim como com
a comunidade externa a escola, visa obter subsídios e informações re-
levantes para a construção de um documento capaz de contemplar a
análise da realidade escolar, identificando suas potencialidades e fra-
gilidades, em especial, no que se refere às dimensões pedagógicas e as
condições do trabalho docente, nos orienta Almeida (2003).
A própria organização do fazer pedagógico pressupõe que o coor-

denador pedagógico elabore também o seu plano de trabalho em con-
sonância com o Projeto Político Pedagógico e com as diretrizes gerais
concernentes ao seu exercício profissional. Partindo desta ideia, a gestão
do Projeto Político Pedagógico, do currículo, do ensino, da avaliação e
da formação profissional envolve todos os componentes da equipe esco-
lar, no entanto cabe ao coordenador pedagógico fazer a mediação entre
os setores da escola em especial, na construção de planos de ensino arti-
culado ao Projeto Político Pedagógico. Sendo assim, o coordenador pe-
dagógico, enquanto elemento fundamental na articulação e coordena-
ção dos processos educativos escolares deve ser capaz de compreender e
atuar nessas dimensões que estruturam e definem a escola, de modo a se
garantir o direito de aprender como componente do direito à educação.
Além disso, essa capacidade é requisito imprescindível, também, para se
construir na escola um ambiente educativo que favoreça ao desenvolvi-
mento da ética, da cidadania, da solidariedade, da inclusão, orientado
por um PPP que tenha como horizonte princípios da gestão democráti-
ca da educação e da escola.
De acordo com Veiga (1998), ainda no Brasil, a História da Edu-
cação, em alguns lugares, vem se processando por políticas educacionais
centralizadoras e autoritárias, permeada por questões antidemocráticas
e ideológicas, gerando situações de conflitos, resistências e desafios, in-
viabilizando assim a implantação de uma escola independente capaz de
gerir democraticamente sua construção pedagógica, se projetando para
a liberdade e a autonomia. A partir da década de 1980, com o processo
de (re)democratização da sociedade, cresceu a reivindicação pela parti-
cipação e autonomia dos sujeitos, iniciando maiores exigências para que
a democracia acontecesse também no interior das escolas.
Entende-se que a organização do trabalho pedagógico é uma
estratégia educacional para democratizar o processo ensino aprendi-
zagem, sendo o PPP uma das vias para essa organização no contexto
escolar. Na instância Federal, a base do Projeto Político Pedagógico está
sedimentada na LDB, nº 9394/1996, que em seu artigo 12 afirma: “Os
estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comum e as de seu

sistema de ensino, terão a incumbência de I – ‘elaborar e executar sua
proposta pedagógica”. Assim, a escolha desse profissional tem um en-
foque relevante nesse processo, garantindo-lhe mais credibilidade. Ao
atuar na articulação para a elaboração do PPP, quando a escola é capaz
de construir, implementar e avaliar a sua proposta pedagógica coletiva-
mente, ela propicia uma educação diferenciada do modelo autoritário,
exercendo a sua autonomia pedagógica, conforme trata o artigo 14 da
Lei 9394/1996 que preceitua sobre a questão democrática do sistema de
ensino público conforme o inciso I – “Participação dos profissionais da
educação na elaboração do PPP da escola”. Nesse sentido, consideramos
que suas dimensões políticas e pedagógicas estão legalmente reconhe-
cidas, cabendo ao coordenador dar-lhe o caráter condutor de sua ação
pedagógica.
Ao se juntar as dimensões políticas e pedagógicas, o PPP, ganha
a força de um guia, aquele que indica a direção a seguir não apenas
para gestores e professores, mas também funcionários, alunos e famí-
lias. Ele precisa ser completo o suficiente para não deixar dúvidas sobre
essa rota. Desse modo, o Coordenador Pedagógico, necessita ser fle-
xível o bastante para se adaptar às necessidades de aprendizagem dos
educandos. É esse compromisso com o PPP e com os interesses reais
e coletivos da escola que concretiza seu caráter político e pedagógico,
visto que trata-se de duas dimensões que são indissociáveis, como des-
taca Saviani (1992, p. 93), “a dimensão política se cumpre na medida
em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica”. Na
ação pedagógica da escola que se torna possível a efetivação de práticas
sociais emancipatórias, da formação de um sujeito social, crítico, soli-
dário, compromissado, criativo e participativo. Assim, não se constrói
um projeto sem objetivos, sem direção, é uma ação orientada pela in-
tencionalidade, sem um sentido explícito, de um compromisso e, de um
compromisso coletivamente firmado.
Compreender a dialética entre o político e o pedagógico torna-se
imprescindível para que o PPP não se torne um documento pleno de
intenções e vazio de ações, de pouco adianta declarar que a finalidade

da escola é “formar um sujeito crítico, criativo, participativo, ou anun-
ciar sua vinculação às teorias críticas se, nas suas práticas pedagógicas
cotidianas, perduram estruturas de poder autoritárias, currículos en-
gessados, experiências culturais empobrecidas”, afirma Gadotti (2000, p.
22). Ao contrário, é desvelando essas condições, afirmando seu caráter
político, que a escola, por meio de seu Projeto Político Pedagógico, pode
mobilizar forças para promover mudanças dentro da escola. O Projeto
Político Pedagógico é proposto com o intuito de descentralizar e demo-
cratizar as decisões pedagógicas, organizacionais e financeiras da escola,
ou seja, uma estratégia para todos os envolvidos no ato educativo tor-
narem-se responsáveis pelo sucesso da escola. A descentralização das
decisões representa um avanço rumo à democracia, visto que auxilia
a escola a aperfeiçoar-se cada vez mais para oferecer uma educação de
qualidade social. Esse documento se constitui como um conjunto de
intenções sócio educacionais pensadas, discutidas e postas em prática
por todos aqueles que compõem a escola. É papel do coordenador pe-
dagógico oferecer condições ao professor para perceber a importância
de se colocar o Projeto Político Pedagógico em ação, estando essa ação
pedagógica em suas mãos.
Percurso Metodológico
Quanto à metodologia da pesquisa, trata-se de um estudo com

abordagem qualitativa a partir de uma pesquisa de campo. Como
instrumento de pesquisa considerou-se, nestes estudos, a entrevis-
ta semiestruturada. A pesquisa foi efetuada entre março e julho de
2014, com coordenadoras pedagógicas que atuam em quatro escolas
que fazem parte da rede municipal de ensino, no município de Santa
Maria da Vitória, no oeste baiano, localizada a 980 km da sua capi-
tal Salvador/BA. Todas as escolas estão localizadas na zona urbana
do município, em bairros centrais. Do total de dezoito Coordenado-
ras Pedagógicas que trabalhavam nessa região do município, foram
investigadas quatro (25%), por serem responsáveis por escolas que

atendem do 1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental nas localidades
mais centralizadas. No decorrer deste trabalho as Coordenadoras
Pedagógicas serão denominadas de: CP1; CP2, CP3 e CP4 para man-
termos sigilo sobre suas identidades, como combinado previamente
à época da pesquisa.
São estudos que nos possibilitaram compreensões mais signi-
ficativas e que nos conduziram a outras reflexões, tanto no que diz
respeito ao processo democrático que se busca nas escolas por meio
de ações pedagógicas, como sobre as ações desenvolvidas pelo coor-
denador pedagógico na articulação para a elaboração e execução do
PPP de modo a democratizar o ensino. Desse modo, são ações que
envolvem a educação local e, até mesmo regional, visto que, tem-se
encontrado características muito semelhantes em outras localidades
nesta mesma região, considerando-se também a apresentação de re-
sultados insatisfatórios na avaliação do Índice de Desenvolvimento
Educacional Brasileiro (IDEB). A interpretação do contexto investi-
gado foi desenvolvida visando analisar a prática do coordenador pe-
dagógico, não só no convívio e relacionamento com os professores,
mas como uma ação pedagógica que contribui para a mudança de
comportamentos sociais.
Assim, esse estudo buscou a reflexão sobre a ação do coordena-
dor pedagógico frente à elaboração e articulação do PPP na esfera esco-
lar pública, na referida localidade. Discorremos sobre esse contexto, no
que tange aos desafios e possibilidades na articulação para a elaboração
e execução do PPP, como uma proposta que contribui com a democra-
tização da escola pública. Em seguida, teceu-se uma discussão sobre as
contribuições do coordenador pedagógico nesse processo articulador
dos diferentes segmentos da escola, na articulação, elaboração e execu-
ção de um Projeto Político Pedagógico coletivo que pode promover as
mudanças necessárias a democratização do ensino e da escola na edu-
cação pública.
Resultados e discussão:
O coordenador pedagógico frente as suas atribuições no âmbito es-

colar
Pensar na melhoria da qualidade de ensino implica em assegurar

um processo pedagógico pautado na eficiência, eficácia e efetividade so-
cial, cultural e econômica, de modo a garantir o ingresso, permanência e
a qualidade em educação em que se forme um outro modelo de cidadão
brasileiro. Para que esse processo se efetive é preciso um trabalho cole-
tivo educacional escolar que estejam voltados para o mesmo objetivo,
uma educação que atenda possibilidades das tendências culturais, so-
ciais e políticas atuais. Em meio a essas discussões encontramos o papel
do Coordenador Pedagógico, um profissional importante para assegu-
rar, nas escolas, a integração e articulação do trabalho pedagógico.
Em decorrência das reformulações educacionais dos anos de
1990, o termo coordenador pedagógico passa a ser utilizado com mais
frequência. Em virtude desta alteração de nomenclatura, atrelado, an-
teriormente, ao poder e controle autoritário, que refletia um papel ne-
gativo, foi entendida a necessidade do exercício do coordenador peda-
gógico para assumir uma atividade diferenciada e inovadora, no intuito
de conquistar a credibilidade dos educadores. Sabemos que o tomar de
consciência dos atores escolares, não é tarefa simples, mas que é possí-
vel, o coordenador pedagógico precisa estabelecer uma conexão de pro-
ximidade com o coletivo de profissionais da escola, a fim de alicerçar o
seu papel de articulador e parceiro, não se deixando ser aquele técnico
ou burocrata da educação de tempos passados. Assim, o coordenador
pedagógico diariamente está envolvido em conflitos, divergência de
ideias entre as pessoas, cabendo-lhe fazer a mediação de forma respei-
tosa, independente de hierarquia. Ser autoridade, sem utilizar do autori-
tarismo, deve ser ético, responsável e conhecedor de suas funções.
Aos questionar as coordenadoras investigadas, notamos que suas
ações também se defrontam com a resistência da comunidade escolar
em relação às suas atribuições pedagógicas, comprometendo ainda mais

seu trabalho.
Acredito que todos os coordenadores tenham dito a mesma

coisa que é a resistência do professor em aceitar a mudança,
por não querer ir além, não aceita que aquele trabalho esteja
defasado, não aceita aquele empurrão que o coordenador dá.
Acredito que esse é o pior de todos os desafios (CP4).
Este profissional só conseguirá desencadear um trabalho trans-

formador, à medida que realizar o seu trabalho no intuito de alcançar
uma ação intencional, interligada com a organização e gestão escolar,
integrado com a comunidade escolar, cumprindo o papel de orientar,
estimular e criar oportunidades de estudos coletivos, para a efetivação
da prática e suas questões. Envolvendo a formação continuada através
de fundamentos teóricos que orientem suas pesquisas sobre os proble-
mas e possíveis soluções relacionadas ao seu contexto de trabalho. Im-
portante ainda que se preze a proximidade entre os pares, bem como
a troca de relatos de experiências. Dessa forma, terá a possibilidade de
transformar a escola no exercício de uma função realmente comprome-
tida com uma proposta política e não com o cumprimento de um papel
alienado assumido. Ele deverá ser o articulador dos diferentes segmen-
tos da escola, no que diz respeito a elaboração, execução e avaliação de
um PPP coletivo.
Nessa perspectiva, é necessário que o coordenador pedagógico
tenha claro quais são as suas atribuições dentro da escola. Em nossas
pesquisas iniciais, observamos que existem divergências entre as atri-
buições legais do coordenador pedagógico e as vivenciadas por ele, no
contexto escolar. Durante as entrevistas pudemos constatar o desvio de
função desse profissional, como a substituição de professores em sala
de aula, ficar observando os alunos no intervalo de aulas ou recreio,
organizar a fila de entrada para as salas de aula, elaborar atividades bu-
rocráticas de gestão e secretaria, dentre outras. Quando entrevistadas,
notamos que as coordenadoras, apesar de saberem de algumas de suas

atribuições, ainda tem uma consciência simplista e até mesmo limitada
de sua função no coletivo escolar.
Aqui na escola a gente faz de tudo um pouco, substitui pro-

fessor, ajuda na direção, na portaria, planejamento das ativi-
dades didáticas dos professores, ajuda na portaria, até na co-
zinha, se precisar. A Coordenadora aqui tem 1001 utilidades,
um verdadeiro bombril (CP2).
Entre algumas atribuições posso citar sugestões de ativida-
des, orientação do professor e formação continuada que é o
ponto chave da coordenação. Porque tudo o que aprendo nos
cursos eu trago para os professores, mas quando você tem
um contato melhor com o professor o trabalho é bem desen-
volvido, também tem o fato de que temos muitas atribuições
(CP1).
Quando essas coordenadoras citam que uma das atribuições do

coordenador é acompanhar o trabalho dos professores, fornecendo-
-lhes orientações, quando estes encontram dificuldades em suas práti-
cas pedagógicas, acreditamos que esse trabalho precisa acontecer por
meio de uma relação dialógica entre ambos, havendo um desejo de
mudança e de transformação da prática do professor. Numa sequên-
cia de questões, ao ser interrogada sobre sua ação pedagógica junto
ao corpo docente, as entrevistadas, oferecem respostas semelhantes,
preocupando-se muito com o controle tanto do conteúdo trabalhado
pelo professor, quanto com sua metodologia de trabalho em sala de
aula, conforme destacamos aqui:
É o meu primeiro ano como coordenadora, eu não tenho

muito conhecimento sobre todas as atribuições do coorde-
nador, mas acredito que é acompanhar junto com o professor
se os alunos de alfabetização estão conseguindo alcançar os
objetivos. O que acho mais interessante é o coordenador sa-
ber o que está acontecendo dentro da sala de aula e o que o

professor está trabalhando (CP3).
No entanto, mesmo tendo sua formação reconhecida por lei, po-

de-se considerar que, na localidade pesquisada, o coordenador pedagó-
gico, da forma como se apresenta, vive crise de identidade profissional,
visto que, em seu cotidiano, realiza tarefas que não diz respeito às suas
funções tais como: cuidar de questões financeiras e burocráticas, subs-
tituir os professores que faltam, ser o ajudante do diretor, um inspetor
que detecta problemas de comportamento dos discentes e docentes.
Assim, afirma Lima (2007) que, várias metáforas têm sido construídas
resumindo as atribuições de coordenador pedagógico na escola, com
distintas rotulações como bombril, bombeiro, salvador da escola, etc.
De acordo com Almeida (2003), o coordenador pedagógico pre-
cisa ir construindo sua prática, com vistas à melhoria da qualidade de
ensino ofertada pela instituição educacional na qual atua. Sua práxis
deve se pautar em algumas dimensões que são consideradas fundamen-
tais para o desenvolvimento de seu trabalho, tais como: ser reflexiva,
visto que auxilia na compreensão dos processos de aprendizagem exis-
tentes no interior da escola; organizativa, quando tenta articular o tra-
balho dos diversos atores escolares; conectiva, possibilitando elos não
só entre os professores, mas também entre esses e a direção da escola e
entre pais e alunos com os demais profissionais da educação; interven-
tiva, acontece quando o coordenador se propõe a modificar algumas
práticas arraigadas que não traduzem um ideal de escola pensado pela
comunidade escolar; assume ainda, um caráter avaliativo, exigindo que
o processo educativo seja sempre repensado, buscando sua melhoria.
Percebemos que o coordenador pedagógico atua em um campo
muito delicado, que lhe exige habilidades para se relacionar com as di-
ferentes formas de poder que ultrapassa sua função no espaço escolar.
Durante a pesquisa, questionamos, as entrevistadas, se o coordenador
deveria ter uma formação específica para exercer a sua função, bem
como, se elas se atualizam e, como o fazem.
Como já sou graduada em Pedagogia minha atuação fica

mais fácil, mas o coordenador também deveria ter uma for-
mação em gestão Escolar. E para eu me atualizar pesquiso,
porque ser pesquisador independe de qualquer formação, se
você quer mudar tem que buscar. Por isso sempre atualizo
através de várias fontes como livros, internet, buscando re-
ferências em outras escolas e através da formação continua-
da oferecida pela Secretaria de Educação a cada 15 dias, mas
acho pouco, por isso é importante pesquisar (CP1).
Temos que nos atualizar em um pouco de tudo Psicólogo, Pe-

dagogo, Psicopedagogo para ajudar tanto o professor como
os alunos e a nós mesmos porque o coordenador não é dife-
rente do professor que enfrenta várias dificuldades. E quanto
a minha atualização conto com o apoio da orientação da Se-
cretaria de Educação que oferece uma formação continuada
a cada 15 dias e a partir daí busco atualizar através de livros,
internet porque é necessária esta formação e uma auto avalia-
ção constante do nosso cotidiano para realizamos bem nosso
trabalho (CP3).
Apesar de enfatizarem a importância de formação específica para

os coordenadores pedagógicos exercerem suas funções, entendem que
o mais importante é estar em formação permanente, mas ainda numa
contradição em relação a essa formação específica. Sabem que o aper-
feiçoamento e especialização trazem benefícios, ficou claro nas suas fa-
las que o profissional precisa continuar sua formação pessoal através da
pesquisa constante. No entanto o conceito de pesquisa e seus benefícios
ainda se dão numa perspectiva descontextualizada do cotidiano escolar.
Vê-se, portanto, que novos significados se evidenciam em rela-
ção ao ser coordenador pedagógico, um profissional que tem como foco
estar sempre comprometido com sua função, o que implica muita de-
dicação e, principalmente, comprometimento com sua própria forma-
ção, entendendo-a como fundamental para sua ação coordenadora de
um projeto democratizante. Aparece, então, a dimensão formativa no

trabalho do coordenador pedagógico, tanto em relação a sua própria
formação quanto à formação dos professores. De acordo com Almeida
(2003), o coordenador pedagógico, ao fazer valer a dimensão pedagó-
gica, deverá reunir as diversas ações realizadas na escola, aliando-as ao
eixo central do Projeto Político Pedagógico, o currículo.
Uma das formas mais significativas ao desenvolvimento do traba-
lho do coordenador pedagógico, diz respeito à escolha desse profissio-
nal. Fato este que se comprova nas respostas, semelhantes, das coorde-
nadoras pesquisadas:
Muitos são os motivos, com certeza a minha paixão pelo o

que faço, meu vínculo com a função foi através da diretora da
escola. Ela acreditou no meu potencial e me indicou à Secre-
tária de Educação. Na época fiquei indecisa, mas agora perce-
bo que com dedicação consigo realizar as tarefas do dia-a-dia
na escola (CP1).
A escola tem se tornado um espaço cada vez maior e mais com-

plexo, devido à plenitude que vai assumindo as diversas modalidades de
práticas educativas na sociedade, tem demandado uma maior e melhor
organização de sua estrutura, bem como de seus agentes. Nesse contex-
to, um dos atores educacionais que deve receber um olhar mais signifi-
cativo no sistema escolar, contribuindo para suprir as necessidades da
escola é o coordenador pedagógico, com a função de mediar o trabalho
pedagógico junto à comunidade escolar e de articular a concepção de
educação da escola com a realidade social, política, histórica e cultural.
Cabe salientar que, é a atuação deste profissional no ambiente
escolar que promove a integração dos envolvidos no processo ensino
aprendizagem, estabelecendo relações interpessoais de forma saudável.
Dentre as dificuldades que surgem diante dessa função, é importante
que compreendamos que o coordenador pedagógico interage direta-
mente com os professores, diretamente com seu trabalho docente em
sala de aula e com o planejamento da escola via Projeto Político Pe-

dagógico. Assim, ele precisa desenvolver certas habilidades capazes de
lidar com as diferenças, tendo como objetivo auxiliar, efetivamente, na
construção de uma educação que traga resultados mais significativos
nesse processo em que se espera mudanças de comportamentos, a partir
do uso intencional dos recursos de coordenação e do esforço coletivo,
nos orienta Libâneo (2000). No contexto das relações profissionais, es-
tabelecidas no ambiente escolar, retira a sua atuação de um lugar mera-
mente tecnicista e procedimental para elevá-la à condição de elemento
fundamental para a apropriação das trajetórias de vida de cada um dos
envolvidos, com seus saberes e dilemas. Assim, as funções formadora,
articuladora e transformadora desse profissional no ambiente escolar,
de modo que traduza o novo processo político em curso na sociedade,
promovendo as articulações necessárias e construindo alternativas que
ponham a educação a serviço do desenvolvimento de relações verdadei-
ramente democráticas, oferecendo à comunidade escolar, uma educa-
ção dentro de um paradigma crítico, reflexivo e autônomo, no intuito
de formar cidadãos mais participativos e conscientes da realidade em
que se encontram.
Diante dos estudos inicialmente desenvolvidos, percebemos a

complexidade e a importância da função do coordenador pedagógico
como um sujeito que tem papel fundamental na gestão educacional es-
colar, articulando e mediando as atividades pedagógicas e, contribuindo
para que se instale um processo de democratização a partir das ações
pedagógicas que se efetivarem na articulação para a elaboração e exe-
cução do PPP. Percebeu-se o quanto este profissional ainda é visto de
forma errônea pela comunidade escolar, que acaba confundindo-o com
um profissional multifuncional. Com isso, cometem uma série de enga-
nos, deixando de lado a orientação pedagógica e, até mesmo a formação
continuada dos professores, com base no PPP. Entendemos que, uma
das razões para esse desvio de atribuições advém da carência de for-

mação específica para o exercício da função, ou mesmo, por não se ter,
ainda, nesta localidade, um plano de carreira docente que atenda aos
anseios profissionais, levando alguns professores a assumirem funções
gestoras, como uma forma de promoção. Consideramos que, muitos
desses profissionais, saem das salas de aula e assumem o cargo sem co-
nhecer e dominar as competências, nem ao menos buscando estratégias
necessárias ao desempenho da função.
Para que todos tenham direito a melhoria da qualidade da educa-
ção pública, é necessário que as políticas educacionais, tanto nacionais
quanto locais, sejam mais eficazes, atendendo aos anseios e necessida-
des das escolas em seu município. A escolha de coordenadores pedagó-
gicos, não tem sentido em ser por indicação, porque esse processo fere
os princípios democratizantes que constam na Constituição Federal de
1988, bem como na Lei de Diretrizes e Bases que rege a Educação Na-
cional nº 9.394/1996. É imprescindível que haja uma escolha entre os
componentes da escola, ou por apresentação de projetos de atuação di-
dático-pedagógico, mas que sejam escolhidos pela própria comunidade
escolar a qual se destinam. Ser coordenador pedagógico é estar disposto
a enfrentar desafios de construir um perfil profissional que delimite seu
espaço de atuação, tendo em vista que, organizar o trabalho pedagógico
em uma escola não é tarefa fácil, é algo abrangente, que requer uma
formação específica e atuação consciente desse papel. Esse profissional
tem que ter claro sobre a importância de se construir a efetividade de
um trabalho coletivo por parte dos profissionais da escola. É preciso
que se busque incessantemente a autonomia, liberdade, emancipação
e a participação como um comportamento socioeducativo através da
articulação para elaboração e execução do Projeto Político Pedagógico.
Para ser coordenador pedagógico é preciso dominar conceitos que ul-
trapassam o aprendizado da graduação, visto que a formação e os cur-
sos que costumam serem propostos pelas Secretarias de Educação são
quase inexistentes para essa categoria, considerando-se o cuidado que
a função exige.
O coordenador pedagógico realmente precisa aprender de fato,

traduzir políticas públicas voltadas à escola, conduzir o Projeto Político
Pedagógico, fazer a mediação do currículo e realizar a formação conti-
nuada dos professores. Para que este cenário mude, é preciso que esse
profissional comece a ser verdadeiramente o norteador dessas ações,
assim ele estará dando um dos passos para a sua valorização profissio-
nal, o reconhecimento de sua existência. Nesse sentido, afirmamos que
a elaboração e execução, bem como a constante avaliação e as prováveis
reelaborações do PPP são os caminhos mais acertados para se reinven-
tar a escola, ressignificando suas finalidades e objetivos. Este profissio-
nal encontrará sua identidade a partir do momento que ele articular a
elaboração e execução do Projeto Político Pedagógico em conjunto com
os professores e demais sujeitos que fazem parte da comunidade escolar,
tornando-o norteador de suas ações pedagógicas. Para que isso real-
mente aconteça é necessário que as escolas desenvolvam mecanismos de
motivação à comunidade escolar, a fim de perceberem que a partir do
momento em que a mesma adotar o PPP como instrumento de traba-
lho, só terão benefícios na consolidação de uma instituição democráti-
ca, autônoma e, que acompanha os anseios e as mudanças da sociedade.
Sem querer esgotar essas reflexões, esperamos que esses estu-
dos contribuam para que a função do coordenador pedagógico frente
à articulação do Projeto Político Pedagógico deixe de ser visto como
uma função burocrática e formalista, assumindo-se como forma de res-
gate do seu trabalho, de superação da alienação, de reapropriação da
sua identidade no campo educacional. A partir do momento que este
profissional tiver maiores condições em articular e implantar, de forma
democrática o Projeto Político Pedagógico, poderá contribuir para o de-
senvolvimento de um trabalho diferenciado, que contribua para a cons-
trução da democracia nas escolas por meio da participação da comu-
nidade escolar, na construção de uma escola reflexiva e investigativa de
sua realidade. Entretanto, para que essa ação se concretize em uma con-
quista efetiva, faz-se necessário passar da determinação à concretização
de suas tarefas profissionais. Nesse sentido, o coordenador pedagógico
deve ter conhecimento de que no processo de articulação do Projeto

Político Pedagógico, existem algumas especificidades, que exigem dele e
de seus pares, conhecimentos mais específicos que os levem a responder
o porquê, para quê, como e para quem se faz a Educação no interior da
escola. Assim, a elaboração, implantação, vivência e reflexões sobre este
documento (PPP), tornam-se excelentes ferramentas para a inovação
da prática pedagógica, mudanças de comportamentos pela comunidade
escolar e, consequentemente, democratização da escola.
Destacamos ainda, sobre a necessidade de um olhar mais atento
sobre os coordenadores pedagógicos nesta região, os quais, muitas ve-
zes, precisam ser ouvidos e atendidos pelo órgão público responsável,
nesse caso a Secretaria de Educação. Cabe aos órgãos superiores, às es-
colas, prever meios de atendimento a esses profissionais, oferecendo-
-lhes melhores condições de trabalho, para que este não seja um mero
executor de funções previamente estabelecidas, mas alguém que pensa
a sociedade em que vive, tem opinião própria e é capaz de ser mediador
pedagógico dentro da instituição onde desempenha sua função. É cru-
cial que o Coordenador Pedagógico perceba a importância de seu papel,
da necessidade de sempre galgar sua formação continuada, bem como a
de seus pares, para que possa conquistar um desempenho coletivo com
maior discernimento sobre as questões democráticas que envolvem o
cotidiano da escola, viabilizando o exercício de sua função com maior
eficácia e comprometimento em favor da educação escolar.
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Magistério Formação e Trabalho Pedagógico).
169
LITERATURA INFANTIL:
CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DA LEITURA
Adriane Souza Dias

Gisele Ferreira de Amorim
Introdução
Em meados do século XVIII a literatura infantil (L.I.) ganhou vi-

sibilidade articulada, juntamente com a pedagogia, com um único ob-
jetivo de educar as crianças para adentrar na vida adulta de acordo com
as expectativas da elite. As obras literárias raramente tinham a finalida-
de de tornar a leitura prazerosa ou chamativa. Nesse aspecto, Gregorin
(2009) afirma que as mudanças proporcionadas por Monteiro Lobato
“trouxeram as vozes e sentimentos da criança para as páginas dos li-
vros, para as ilustrações e para as diferentes linguagens que se fazem
presentes na produção artística para crianças” (GREGORIN, 2009, p.
29-30). Desde então, a literatura ganhou impulso no meio escolar, se
tornado uma poderosa ferramenta, por incentivar a formação do hábito
da leitura na idade em que o indivíduo ainda se encontra no processo de
formação de seus próprios costumes.
Atualmente é muito comum nos deparamos com uma realida-
de em que os aparelhos tecnológicos (como tablet, celular, videogame,
entre outros) possibilitam o afastamento das crianças do mundo lite-
rário, pois, ao entreterem as crianças com seus mecanismos e designs
170 Adriane Souza Dias | Gisele Ferreira de Amorim
audiovisuais, desenvolvem o menor interesse no ato de ler, dificultando

cada vez mais o processo de ensino-aprendizagem nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
A dificuldade no processo de ensino-aprendizagem da leitura e
escrita nos Anos Iniciais desenvolve um dos maiores debates na área da
educação. Suas causas, muitas vezes estão atribuídas à metodologia do
professor, à falta de recursos que lhes permitam aprimorar suas práticas,
à falta de acompanhamento por parte da família, entre outras questões,
que de alguma forma, atrapalham o desenvolvimento dos alunos.
Estudos apontam que o número de alunos com dificuldades de
aprendizagem tem aumentado cada vez mais no âmbito escolar, o que
traz consequências como: desistência perca da autoestima, indisciplina,
dentre outras. Nesse sentido, cabe ao educador, procurar identificar as
causas e tomar as atitudes cabíveis para contribuir com a aprendizagem
desses alunos e permanência na escola.
Esta pesquisa tem como proposta metodológica o desenvolvi-
mento da pesquisa de campo com o auxílio dos instrumentos: obser-
vação e entrevista semiestruturada, a partir da abordagem qualitativa,
pois, esta possibilita uma elucidação do objeto pesquisado em seus dife-
rentes contextos, para a compreensão de suas mudanças a partir de seus
sujeitos. Diante do exposto, este estudo é resultado de uma pesquisa
de campo que buscou a compreensão da contribuição da literatura
infantil no processo de ensino-aprendizagem da leitura nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, principalmente nos dias atuais em
que se faz necessário que o professor torne-se um constante pesquisador
e investigador de estratégias que de fato instigue o aluno e chame sua
atenção para o aprendizado.
Contextualização histórica da literatura infantil
A Literatura Infantil surgiu por volta do século XVII e XVIII na

Europa, mas somente no final do século XIX que ganhou visibilidade,
vinculada à pedagogia, com o intuito de educar as crianças e prepará-
LITERATURA INFANTIL: CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO-APREN- 171
DIZAGEM DA LEITURA
-las para vida adulta. Tendo em vista que, em meados do século XVII,
as crianças ainda eram consideradas adultos em miniaturas, tudo era
voltado para o mundo adulto, trabalho, festas, ambiente, roupas, entre
outras formas de viver, assim o universo infantil fraterno como o de-
senvolvidos a partir do século XIX, não existia. Na Idade Média não se
escrevia para as crianças. Essas obras vieram se manifestar na idade mo-
derna, em decorrência da família burguesa que deu uma nova posição à
infância na sociedade e na reestruturação da escola.
Essas mudanças ocorreram primeiramente pela agregação da Li-
teratura com a Pedagogia, já que as histórias eram idealizadas para se
dispor em objetivos didáticos. A criançada, a partir de então, passou a
ser considerada como um ser distinto do adulto, com características e
necessidades próprias. Todavia, a figura infantil era pouco respeitada,
Os primeiros livros para crianças foram produzidos ao final

do século XVII e durante o século XVIII. Antes disso, não se
escrevia para elas, porque não existia a “infância”. Hoje, a afir-
mação pode surpreender; todavia, a concepção de uma faixa
etária diferenciada, com interesses próprios e necessitando
de uma formação específica, só acontece em meio à idade
moderna. Essa mudança se deveu a outro acontecimento da
época: a emergência de uma nova noção de família, centrada
não mais em amplas relações de parentesco, mas num núcleo
unicelular, preocupado em manter sua privacidade (ZIL-
BERMAN, 1998, p.13).
Dessa maneira, percebe-se que somente no século XVII, que a

criança passou a ser reconhecida como criança da forma que conhece-
mos hoje, recebendo um tratamento diferenciado do adulto. Isso só foi
possível, graças a outro acontecimento nesse mesmo período, que se de-
finia como uma nova percepção de família desvinculada de parentesco,
em busca da vida particular.
Com o passar do tempo, a criança começou a ganhar visibilidade
como um ser que precisa de atenção especial, por conta da idade. Silva
(2008) aponta que o adulto passa a reconhecer a infância e distinguir a

criança como um indivíduo inocente e submisso, devido à sua falta de
experiência com o mundo que a cerca. No renascimento, os livros que
circulavam eram os de fábulas, pois, traziam consigo narrativas mora-
lizadoras, além do catecismo criado pelos padres jesuítas que davam
ênfase ao cristianismo para catequizar as crianças.
Entre 1668 e 1683, La Fontaine se destaca na escrita de suas fábu-
las, que se definem como histórias que contêm animais como persona-
gens no seu enredo, além de obter sempre uma moral a cada término,
escrita geralmente em linguagem simples e atraente, o que facilita na
conquista de seus leitores. São utilizadas até os dias atuais, fazendo mui-
to sucesso para os pequeninos, no sentido da imaginação da fantasia,
nas falas dos animais para os adultos, são relevantes as lições de moral,
que contribuam na construção dos valores humanos (SILVA, 2008).
Desde então, a literatura infantil começa a ser prestigiada, apre-
sentando em suas histórias, assuntos relacionados à aventura, à esco-
la, às brincadeiras, à política, chamando, dessa maneira, a atenção das
crianças para o seu conhecimento:
Hoje, há uma produção literária, artística para as crianças

que não nasce apenas da necessidade de se transformar em
mero recurso pedagógico, mas cujas principais funções são
o lúdico, o catártico e o libertador, além do cognitivo e do
pragmático já que visa preparar o individuo para vida num
mundo repleto de diversidades (GREGORIN, 2009, p.29-30).
Contudo, a literatura infantil começa a ser vista com outro olhar,

mostrando evidências principalmente, a diversão, a libertação, ao inte-
lectual, ao sensato, contribuindo assim, com a organização da vida do
homem no mundo completo de heterogeneidade. Desse aspecto, perce-
be-se que a literatura vai muito além de um simples recurso pedagógico.
No Brasil, por volta de 1800, o Brasil começou a publicar os pri-
meiros livros infantis, porém a literatura infantil veio deslumbrar real-
DIZAGEM DA LEITURA
mente no século XIX, com a circulação de obras transitórias, represen-

tada por edições de Portugal. Um dos primeiros autores brasileiros a
inquietar com a escrita de obras infantis foi Alberto Figueiredo Pimen-
tel. Suas obras tinham como objetivo despertar na criança sentimentos
do bem, solidariedade e religião. Entre suas narrativas, pode-se destacar
“Histórias da carochinha” (SILVA, 2010).
Em Meados dos anos 70, Monteiro Lobato apresenta-se no uni-
verso da literatura com grandes novidades, modificando toda caracte-
rística utilitária na literatura infantil. O seu foco não era trabalhar a li-
teratura com o objetivo de ensinar normas pedagógicas ou morais, mas
assegurar ao leitor o desenvolvimento do pensamento crítico e estender
a sua visão de mundo.
Em 1921, Lobato publica sua primeira obra, “Narizinho Arrebita-
do”. Por meio dessa, várias outras obras foram surgindo, direcionadas ao
público infantil, mostrando principalmente aspectos da cultura brasilei-
ra, através da leitura de maneira divertida e prazerosa.
Contribuição da literatura infantil para o desenvolvimento de apren-

dizagem da criança
Muitos problemas encontrados no ambiente escolar se referem

ao processo de ensino-aprendizagem, que se remete, principalmente, à
deficiência na leitura e escrita, já que, praticamente tudo que se ensina
na escola possui uma relação com a leitura, pois qualquer disciplina a
ser cumprida e estudada depende dela para se desenvolver.
Desse modo, fica patente a importância da leitura e escrita em
nossas vidas, seja no meio escolar ou social; para tudo precisamos da
leitura. Nesse aspecto, é notória a relevância de se trabalhar com a lite-
ratura infantil desde cedo, buscando despertar no aluno o prazer em ler
e interpretar, como se pode observar a baixo:
Mesmo vivendo numa sociedade letrada, a grande maioria

das crianças brasileiras não tem a oportunidade de convi-
ver com a literatura nos seus primeiros anos de vida. Essa

constatação nos leva a inferir sobre o papel fundamental da
instituição de educação infantil como espaço privilegiado de
aproximação da criança com a literatura. Destaco o papel
dessa instituição por acreditar que esse aprendizado deve ter
início nos primeiros anos de vida (FARIA, 2004, apud SOU-
ZA, 2004, p.56).
Dessa maneira, fica evidente que, quanto mais cedo à criança ti-
ver o contato com a literatura, melhor será o seu progresso para vida
adulta, bem como a literatura infantil trabalhada desde a alfabetização.
Quando isso acontece, assim que o aluno chegar aos Anos iniciais, ele
terá maior facilidade para se adentrar ao mundo da leitura.
A literatura é uma ferramenta riquíssima na aprendizagem das
crianças por desenvolver nelas a capacidade de interpretar a realidade
na qual está inserida, sendo esse um dos principais objetivos da escola,
tendo em vista que no contexto familiar nem sempre a criança tem a
oportunidade de conviver com os momentos prazerosos que a literatura
proporciona.
Portanto, a escola é responsável em assumir esses momentos de
suma importância na vida dos alunos por ser um espaço formador. To-
davia, fica evidente a contribuição da literatura, tanto com a prática do
professor em sala de aula, como na aprendizagem dos alunos, pois a
mesma assume um papel relevante, abrindo janelas para o saber, pos-
sibilitando acesso ao conhecimento de maneira divertida e prazerosa.
Para isso, basta desenvolver um trabalho competente e utilizar
estratégias adequadas a cada turma, colaborando para que os alunos se-
jam construtores do seu próprio conhecimento.
A estratégia de leitura se resume em mecanismos e procedimen-
tos que os indivíduos utilizam para adquirir conhecimentos, informa-
ções, ou seja, são meios selecionados para simplificar o processo de
entendimento da leitura. Isso se dar de acordo com o texto a ser lido,
podendo ser utilizada inúmeras estratégias nesse processo.
DIZAGEM DA LEITURA
Para se tornar um aluno leitor é necessário desenvolver algumas

estratégias, tanto por parte do professor, quanto do próprio aluno. Pri-
meiramente, é necessário que o discente tenha o desejo de aprender a ler
e se organizar para que esse desejo aconteça por meio de estratégias que
precisem ser desenvolvidas com curiosidade e entusiasmo.
As estratégias de leitura podem ser utilizadas pelos professores
em todos os momentos. Segundo Amorim (2015) “para isso, é impor-
tante que se utilizem procedimentos “antes, durante e depois da leitu-
ra”, promovendo uma oportunidade para o sujeito falar transmitindo
seus valores, sua cultura, relações sobre sua vida, conflitos do dia a dia”
(AMORIM, 2015, p.149). Nesse aspecto, é necessário fazer uma ressalva
antes de o texto ser lido apresentando o título, o autor, editora, dedica-
tória, sendo preciso que o professor conheça o livro o qual irá trabalhar.
Metodologia
Para realização da presente pesquisa fez-se necessário escolher

alguns procedimentos para auxiliar no seu desenvolvimento, bem como
buscar respostas satisfatórias para o objeto pesquisado.
A pesquisa científica, de caráter qualitativo, além de permitir ao
pesquisador um contato maior com seu objeto de pesquisa, interage di-
retamente com ele, podendo proporcionar ou já ter estabelecido rela-
ções com o eixo da pesquisa.
A metodologia qualitativa preocupa-se em analisar e inter-

pretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexida-
de do comportamento humano. Fornece uma análise mais
detalhada sobre a investigação, hábitos, atitudes, tendências
de comportamento, entre outros. (LAKATOS; MARCONI,
2010, p.137)
Assim, a partir do caráter qualitativo, para facilitar a coleta dos

dados é essencial à utilização de alguns instrumentos, que certamente
contribuirão para melhor compreensão do objeto investigado. Antes de

iniciar os procedimentos de coleta de dados, foi encaminhado à insti-
tuição em que foi realizada a pesquisa, um ofício à direção, solicitando
autorização para realização da mesma, seguido de Termos de Consen-
timento Livre e Esclarecido (TCLE), com o objetivo de documentar a
aceitação dos participantes da pesquisa.
Esta pesquisa teve como participantes, 29 alunos do 3º ano do
Ensino Fundamental e uma professora. Os alunos foram sujeitos pri-
mordiais neste estudo para possibilitar a análise de como a literatura
infantil vem sendo desenvolvida no contexto escolar e de como ela tem
contribuído no processo ensino-aprendizagem dos discentes. Foi de
grande importância à participação dos alunos para a realização desta
pesquisa, já que o objetivo deste estudo é compreender de que forma
a literatura infantil pode contribuir no processo ensino-aprendizagem
dos anos inicias do ensino fundamental, bem como a participação da
professora se fez de fundamental importância para o andamento do tra-
balho a ser desenvolvido.
É importante ressaltar que foi determinada como critério a pro-
teção da identidade dos participantes, bem como da própria instituição
e seu endereço. Para que isso se efetivasse foram utilizados nomes fictí-
cios para garantir o anonimato aos participantes da pesquisa.
Nessa perspectiva, foram utilizados como instrumentos a entre-
vista semiestruturada e a observação.
A entrevista representa um dos instrumentos primordiais para
coleta de dados, pois a mesma nos possibilita, segundo informações:
[...] uma conversa oral entre duas pessoas, das quais uma delas é o
entrevistador e a outra é o entrevistado. O papel de ambos
pode variar de acordo com o tipo de entrevista. Todas elas
têm um objetivo, ou seja, a obtenção de informações impor-
tantes e de compreender as perspectivas e experiências das
pessoas entrevistadas (LAKATOS; MARCONI, 2011, p. 280).
DIZAGEM DA LEITURA
Dessa forma, a entrevista semiestruturada foi utilizada nessa pes-

quisa, por oferecer liberdade ao entrevistador para encaminhar cada
situação da maneira mais adequada para uma boa compreensão das
informações oferecidas pelos entrevistados. Sendo assim, foi prepara-
do um roteiro com algumas perguntas direcionadas à professora com o
pressuposto de compreender de que forma a literatura infantil colabora
com o processo de ensino-aprendizagem da leitura em sala de aula, sur-
gindo mais três questões ao longo da entrevista que foram necessárias
para compreender melhor o objetivo almejado.
O procedimento de análise de dados é uma das etapas essenciais
da pesquisa; é a fase de atingir respostas a seu problema, sobrevindo
após a coleta de informações e dados da pesquisa de campo.
Será apresentado abaixo, os resultados das interpretações e aná-

lise dos dados realizados durante a pesquisa, onde realizamos uma rela-
ção entre as falas dos participantes da pesquisa, dos entrevistados e dos
autores que discutem o referido tema.
O dia a dia dos alunos com a literatura infantil
Durante as observações foi possível perceber que um dos gêne-

ros textuais infantis escolhidos pela professora para trabalhar em sala
de aula eram as fábulas. Segundo as informações da Professora Paloma
(2017) “a fábula além de proporcionar aprendizado, contribui bastante,
mostrando como lidar com as diferentes situações da vida, isso acontece
principalmente com a apresentação da moral que sempre traz um ensi-
namento a nós”.
Percebe- se então que a fábula traz inúmeros benefícios para sala
de aula e para vida dos alunos. Ao ouvirem uma fábula, as crianças têm
a possibilidade de socializar ideias, refletir valores humanos e compor-
tamentos apresentados pelos personagens da história, além de despertar
o interesse para aprender de maneira divertida e prazerosa. Oitenta por

cento das fábulas trabalhadas no decorrer da pesquisa foram tiradas do
livro de Rosane Pamplona, Moral da história. Fábulas de Esopo, ilustra-
do por Eugênia Nobati.
É importante retratar que as aulas sempre se iniciavam com a ora-
ção do Pai Nosso, realizada pela professora e alunos e logo após come-
çava o momento da leitura deleite em que eram trabalhadas as fábulas,
entre outros textos.
No primeiro dia de observação foi apresentada a história “A
pomba e a formiga” que tinha como moral “a importância de ajudar ao
próximo”. Antes de fazer a leitura da fábula é importante abordar que
a educadora fazia questionamentos aos educandos, instigando os co-
nhecimentos prévios dos mesmos e ao término das histórias ela sempre
discutia juntamente com os alunos, as ideias principais, o que contri-
buía com um resultado satisfatório, pois a turma se mostrava bastante
interessada e participativa em relação às discussões.
Nessa perceptiva, observa-se que:
[...] trabalhar com a literatura infantil representa, simulta-

neamente, contribuir para formação integral da criança e
inseri-la na alteridade, isto é, no contato com o que é dife-
rente dela, seja pelos conhecimentos obtidos nos textos sobre
a existência de pessoas e pensamentos diferentes do seu, seja
pelo contato com outros leitores no processo de interpreta-
ção, convivem diferentes resultados e compreensões do mes-
mo texto, apresentados em leituras compartilhadas (COSTA,
2007, p.33).
Entende-se então, que a formação da criança é enriquecida quan-

do a literatura infantil está envolvida nesse processo, possibilitando que
a mesma conviva com distintas opiniões, no momento das discussões
dos textos trabalhados em sala de aula, fazendo com que os pequenos
tenham essa visão de ideias opostas e aprenda a respeitar esses pensa-
mentos desde cedo, por meio da partilha de concepções.
DIZAGEM DA LEITURA
Outra ferramenta importantíssima utilizada pela docente e que,

na verdade, chama a atenção dos alunos são as músicas, muitas vezes
criadas pela própria professora, envolvendo sílabas e assuntos matemá-
ticos (divisão). Ao dar exemplos dos conteúdos trabalhados, a educado-
ra utilizava os próprios alunos como exemplo, facilitando a compreen-
são de todos.
Além das discussões da moral das histórias, a educadora ensinava
à turma, valores humanos de acordo o que era trazido nas fábulas como:
“favor recebido, favor esquecido” de uma forma bem dinâmica e envol-
vente. Costa (2007, p.20) afirma que “o papel do professor no processo
de conquistar seus alunos para a leitura é, por demais relevantes, de tal
sorte que, caso seu desempenho demonstre desconhecimento da natu-
reza da literatura e da leitura, poderá criar em seus alunos a recusa e o
afastamento dos livros”.
Diante do exposto, é considerado que o professor é peça funda-
mental e de extrema relevância para despertar o interesse do aluno pela
leitura e, é por esse motivo, que o mesmo precise e deva estar seguro da
leitura a ser desenvolvida em sala de aula, passando para o aluno, segu-
rança, prazer e motivação. Caso contrário, pode-se obter um resultado
frustrante e insatisfatório, pois muitas vezes o aluno se espelha no seu
educador.
Práticas de leitura em uma turma do 3º ano do ensino fundamental
Serão apresentadas neste subtítulo as práticas de leitura ana-

lisadas durante a observação da pesquisa em sala de aula, com o
intuído de perceber como vem sendo desenvolvida a leitura com as
crianças e se a literatura infantil tem contribuído de alguma forma
para com essa prática de extrema importância dentro do contexto
escolar.
Realizaram também leituras de parlendas escritas em carta-
zes, para os alunos identificarem as palavras que tinham as sílabas ar,
er,ir,or,ur e transcreverem para o caderno. Alguns educandos confun-
diam as silabas, escrevendo as palavras erradas; outros encontravam

com mais facilidade e ainda ajudavam os colegas que tinham dificul-
dades.
Diante disso, vale afirmar que:
A leitura na escola tem sido objetivo de ensino-aprendiza-

gem, como se trata de uma prática social complexa, para
converter a leitura em objeto de ensino aprendizagem deve-
-se preservar sua natureza e complexidade. A leitura é uma
atividade no qual a criança/educando vai assimilar o conhe-
cimento, vai interiorizar refletir e a partir daí elaborar seu
próprio texto (OLIVEIRA, 2017, p.04).
Ensinar o aluno ler e escrever são um dos maiores objetivos da

escola e é interessante que o educador mantenha a escolha de relacionar
textos, atividades desenvolvidas relacionadas com a leitura de mundo
dos discentes, para que o aluno possa fazer sua própria interpretação
dos textos, ao mesmo tempo em que pode aprender com as atividades
atribuídas a ele por meio da compreensão e reflexão.
Foi desenvolvida uma produção textual, realizada através das
imagens do livro Piccolo e Nuvola, de Emílio Urberuaga, um livro ilus-
trativo, em que a professora solicitou que os alunos criassem uma histó-
ria e escrevessem no caderno.
Nessa perspectiva, Carregosa (2012) afirma que “para além da
formação da personalidade, está na literatura infantil à possibilidade de
trabalhar com diferentes disciplinas escolares dentro de um único con-
texto, o que no campo pedagógico pode ser chamado de interdisciplina-
ridade” (CARREGOSA, 2012, p.03).
Para os que sabiam escrever, foi pedido que escrevessem e os
outros iriam representar sua história por meio de desenhos. No final,
todos apresentaram sua história, cada um do seu jeito, mostrando em-
polgados por apresentar uma história de autoria própria. Dessa forma,
entende-se que:
DIZAGEM DA LEITURA
[...] motivar as crianças para a leitura não consiste em que o

professor diga: ”Fantástico! Vamos ler!”, mas que elas mesmas
o digam ou pensem. Isto se consegue planejando bem a tarefa
de leitura e selecionando com critérios os materiais que nela
serão trabalhado, tomando decisões sobre as ajudas prévias
de que alguns alunos possam necessitar evitando situações
de concorrência entre as crianças e promovendo sempre que
possível, aquelas situações que abordem contextos de uso
real, que incentivam o gosto pela leitura e que deixem o leitor
avançar em seu próprio ritmo[...] ( SOLÉ, 1998, p.97).
Todavia, incentivar os pequenos para o mundo da leitura exige

muito esforço por parte do professor, principalmente no seu planeja-
mento no momento de escolher os materiais que serão trabalhados em
sala de aula, sendo necessário optar sempre por aqueles que fazem parte
do dia a dia dos alunos, possibilitando a eles a oportunidade de pro-
gredir cada vez mais, sendo a produção textual, por meio de imagens,
uma excelente escolha, pois o discente tem a total liberdade de criar sua
história a seu modo.
Dificuldades no processo de ensino-aprendizagem da leitura
No período de observação foi possível perceber ainda, que um dos

desafios traçados pela professora estava relacionado aos alunos que apre-
sentavam necessidades especiais, como: baixa visão e retardo mental.
A professora fazia atendimento individual com esses alunos, rea-
lizando atividades diferenciadas, se mostrando preocupada com a si-
tuação dos meninos e pontuando, principalmente, a falta de uma psico-
pedagoga no acompanhamento dessas crianças, o que, de certa forma
facilitaria, tanto o aprendizado dos alunos que iriam receber o apoio
necessário, quanto para ela, no desenvolvimento de suas atividades em
sala de aula.
Outro ponto de bastante preocupação era a falta de participação
da família na vida escolar de seus filhos, o que acabava interferindo no
processo de aprendizagem das crianças, causando ruínas na formação

de leitores críticos e ativos. Em uma entrevista com a professora foi
questionado se a família interferia de alguma maneira na formação do
aluno leitor, a professora Paloma (2017) afirma que:
Interfere e muito, a aprendizagem do aluno depende não só

do professor e sim principalmente da família porque eles já
conhecem a leitura de mundo. (pensativa) porque assim, a
família é um porto seguro, sem apoio, cada individuo se tor-
na cada vez mais desinteressados, a escola faz sua parte, mais
para o sucesso depende de todos nos juntos e aqui eu tenho
sérios problemas com isso, com a falta de participação da fa-
mília.
Diante do exposto, tanto as famílias como a escola precisam exer-

cer o seu papel contribuindo com o aprendizado das crianças, pois essas
duas instituições podem intervir para evolução ou regressão do aluno.
Dessen e Polonia explicitam:
[...] a família e a escola emergem como duas instituições

fundamentais para desencadear os processos evolutivos das
pessoas, atuando como propulsoras ou inibidoras do seu
crescimento físico, intelectual, emocional e social. Na escola,
os conteúdos curriculares asseguram a instrução e apreensão
de conhecimentos, havendo uma preocupação central com o
processo ensino-aprendizagem. Já, na família, os objetivos,
conteúdos e métodos se diferenciam, fomentando o processo
de socialização, a proteção, as condições básicas de sobrevi-
vência e o desenvolvimento de seus membros no plano so-
cial, cognitivo e afetivo (DESSEN; POLONIA, 2007, p.02).
A escola precisa cumprir com seu dever de ensinar os assuntos

necessários, assegurando um processo de ensino-aprendizagem de qua-
lidade. Enquanto a família precisa oferecer as condições básicas de so-
DIZAGEM DA LEITURA
brevivência, incluindo apoio escolar, carinho e atenção que são elemen-

tos fundamentais e muitas vezes ausentes nas famílias de hoje.
Leitura e literatura infantil em sala de aula
Através da entrevista semiestruturada, foi possível dialogar com

a professora e reparar alguns questionamentos em relação à contribui-
ção da literatura infantil para com a leitura. Dentre as perguntas foi in-
dagada qual a formação da docente e há quanto tempo ela atuava em
sala de aula. A professora Paloma (2017) afirma que: “Eu sou Licenciada
em Letras pela Faculdade de Tecnologia e Ciências- FTC e já trabalho a
16 anos dando aula”.
Para analisar qual era a concepção da docente em relação à lei-
tura foi lançada uma questão que tinha como objetivo desvendar qual
era o conceito de leitura para educadora. A professora Paloma (2017)
salienta: “Eu defino como a base de tudo, porque assim (pensativa), sem
a leitura não podemos chegar a outros horizontes”.
A despeito disso, é abordado que:
[...] aprender a ler significa também aprender a ler o mundo,

dar sentido a ele e a nós próprios, o que mal ou bem, faze-
mos mesmo sem ser ensinados. A função do educador não
seria precisamente a de ensinar a ler, mas a de criar condições
para o educando realizar sua própria aprendizagem, confor-
me seus próprios interesses, necessidades, fantasias, segundo
as dúvidas e exigências que a realidade lhe apresenta (MAR-
TINS, 1994, p.34).
A leitura vai muito além do que apenas decodificar signos. Ela

nos permite compreender o mundo em que vivemos as pessoas que nos
cerca, as nossas escolhas e ações. Ela está presente em todos os momen-
tos de nossa vida, seja como forma de signos ou não, por isso que é de
fundamental importância que o educador motive o aluno a aprender a
ler, por meio dos seus próprios interesses, para que esse aprendizado
aconteça de maneira prazerosa e não obrigatória, pois como afirma a

professora em sua fala acima “a leitura é à base de todo”.
Logo após, foi feita outra pergunta, com o intuito de perceber de
que maneira a literatura infantil auxilia na prática docente em sala de
aula. A professora aborda que:
É um suporte essencial (pensativa) que nos guia, dando

oportunidade de perceber a importância do mundo a nossa
volta, onde podemos avaliar e melhorar a cada dia, (pensati-
va) transmitindo os conhecimentos, vamos supor de valores
éticos que contribuem em sua formação de cidadãos (PRO-
FESSORA PALOMA, 2017).
Em aspecto disso, a citação abaixo retrata que:
Para além do encantamento, envolvimento e sonhos provo-

cados a partir dos contos de fadas,suas belíssimas e clássicas
histórias possuem a faculdade de contribuir para o desenvolvi-
mento da personalidade, uma vez que, de forma inconsciente
e, portanto, ausente de intencionalidade,ajudam na superação
do medo, da insegurança, no fortalecimento do equilíbrio,na
preparação para a maturidade, para as relações amorosas e
sexuais,no encontro com o outro e, principalmente, na desco-
berta do próprio eu ( CARREGOSA, 2012, p.02).
Percebe-se, a relação das falas quando é ressaltada a importância

da literatura em sala de aula na contribuição na formação da persona-
lidade, dos valores humanos e na construção de cidadãos de bem, além
de causar encantamento, fantasia e imaginação em relação às histórias,
formar ideias e pensamentos, compreendendo melhor o mundo e as
pessoas que os rodeia.
Para um maior entendimento, foi direcionado o seguinte ques-
tionamento à docente: De maneira geral, explique como é trabalhada a
leitura em sua sala. E a mesma indaga que:
DIZAGEM DA LEITURA
Através de textos lidos na frente, historinhas infantis, gosto

muitos também das fábulas, jogos porque são essas coisas que
chamam a atenção dos alunos. (pensativa) pra mim a leitura
é algo mágico, sem ela somos cegos, a leitura, ela é encanta-
mento, é magia que transforma e constrói novos caminhos
em busca de um ideal (PROFESSORA PALOMA, 2017).
Compreende-se então, que a leitura é trabalhada de várias ma-

neiras e a educadora considera a leitura como algo de fundamental im-
portância em nossa vida e é por meio dela que alcançamos o sucesso e
atingimos os nossos objetivos de vida.
A seguir, a autora nos revela como é relevante desenvolver ativi-
dades conectadas à literatura infantil com responsabilidade, diversão e
prazer:
Mas, nesse momento de leitura, contação de histórias, en-

cenação ou qualquer outro nome que represente o tempo
de ler, esse instante não pode acontecer de qualquer for-
ma. A dinâmica da criança não permite que a leitura seja
seca, vazia de interpretações, assim, ela pode tornar-se
cansativa as crianças, dispersas. O professor, como bom
profissional de educação para a infância,precisa permitir
vivenciar a leitura, integrando esse momento com as ex-
pressões cabíveis ao contexto:gestos,entonação, música,
(CARREGOSA, 2012, p.12).
Sendo assim, o momento da leitura deve acontecer da melhor

forma possível, chamando de fato a atenção das crianças para se tornar
um leitor crítico e competente capaz de interpretar os textos propostos.
O professor também precisa ser capaz de assumir sua profissão com res-
ponsabilidade direcionando os caminhos dos alunos para o mundo da
leitura tornando esse momento, um instante de fantasia, encantamento
e prazer.
Ao desenvolver a pesquisa “Literatura infantil: Contribuições no

processo de ensino- aprendizagem da leitura”, a mesma evidenciou o
quanto a literatura infantil colabora no processo de ensino-aprendiza-
gem da leitura em sala de aula, principalmente quando utilizada com
planejamento e intencionalidade.
A pesquisa evidenciou que a literatura infantil começou a se
adentrar na vida das crianças influenciando, tanto na vida social, como
na escolar, demonstrando resultados satisfatórios, além de ser uma arte
que traz prazer e diversão às crianças.
Durante a pesquisa, foi possível notar também, que existem
alguns entraves a ser enfrentados principalmente pela pessoa do
professor, que é a falta da participação da família na vida escolar
dos seus filhos, sendo que essa se faz de suma importância para for-
mação das crianças e adultos leitores, pois o primeiro convívio das
crianças se dá com a família, o que interfere, decisivamente, na vida
dos educandos.
Foi possível notar também, a lacuna que ainda existe na educação
inclusiva, pois no período de investigação era perceptível a ausência de
uma psicopedagoga que pudesse orientar a professora a lidar com os
alunos com necessidade especiais. Apesar das conquistas realizadas ao
longo do tempo, ainda existem vários obstáculos a serem superados no
ramo da educação inclusiva.
Averiguou-se ainda que são numerosas as estratégias que coo-
peram com o processo de ensino-aprendizagem, que despertam o
olhar do sujeito para se tornar de fato um leitor ativo e ciente do que
está lendo, são elas: a música, as brincadeiras, os jogos, as histórias,
entre outras.Logo, cabe ao educador pesquisar e utilizá-las em sala
de aula.
Na escola pesquisada, a docente trabalhava a literatura infan-
til e leitura, especialmente no momento da leitura deleite, criada pelo
Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, que tem o
DIZAGEM DA LEITURA
intuito de alfabetizar as crianças na idade certa. A leitura deleite é um

excelente momento para apresentar leituras prazerosas e divertidas ao
aluno. Na instituição pesquisada, a docente dava ênfase principalmente
às fábulas, por as mesmas trazerem vários benefícios, além da leitura,
mas é interessante envolver diversas novidades na hora da leitura deleite
para não perder seu foco principal, que é o prazer e diversão.
Verificou-se também, que as práticas de leitura desenvolvidas em
sala de aula, envolvendo literatura infantil abarcavam leitura individual,
em grupo, de pequenas histórias e poemas, despertando, na realidade, o
interesse dos alunos que se preocupavam em ler bem e acertar todas as
palavras escritas no texto.
A investigação mostrou que na sala de aula, os alunos tinham
boa participação, pois a professora oferecia essa oportunidade a eles,
por meio das suas práticas desenvolvidas em sala de aula e nisso eles se
mostravam animados para envolver-se nas tarefas.
Havia também, os alunos com necessidades especiais, os quais a
professora demonstrava grande preocupação, proporcionando ativida-
des diferenciadas e fazendo atendimento individual, sempre que possí-
vel, para colaborar com o aprendizado dessas crianças, ao mesmo tem-
po em que sentia falta de orientações por parte de um especialista para
mostrar a melhor maneira de lidar com essas crianças.
Contudo, a pesquisa, na verdade, contribuiu com a minha for-
mação, como futura pedagoga e agente de transformação, atendendo
aos objetivos propostos. A mesma mostrou e fez compreender que os
momentos em sala de aula envolvendo leitura precisam acontecer da
melhor maneira possível, despertando o interesse das crianças, para se
tornarem sujeitos críticos e conscientes do mundo que os rodeia.
Quanto ao educador, precisa assumir sua profissão com compe-
tência e responsabilidade a ponto de possibilitar oportunidades ao alu-
no para se ingressar no mundo da leitura e do conhecimento, por meio
dos seus próprios interesses.
Referências
AMORIN, Meire Catalani Beluzo. As práticas de leitura na educação

infantil. Bebedouro: São Paulo, 2015.
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DIZAGEM DA LEITURA
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1987.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo:
Global,1998.
191
SOBRE OS ORGANIZADORES

Pedagoga. Doutora em Educação pela Universidade Lusófona de Hu-
manidades e Tecnologias (ULHT) – Lisboa-Portugal. (Título revalida-
do pela UNICAMP). Professora na Universidade do Estado da Bahia
– UNEB – Bom Jesus da Lapa-BA.
CV: http://lattes.cnpq.br/4250973500780622
ARTHUR PRADO-NETTO
Psicólogo (Bacharel e Licenciado pela Université de Bordeaux 2- Fran-
ça). Doutor e mestre em Psicologia pelo Instituto de Psicologia Henri
Piéron da Université Paris 5 m Sorbonne – França. (Títulos revalidados
pela UFBA). Professor da UNEB Bom Jesus da Lapa e Guanambi - BA.
ROSUEL LIMA PEREIRA

Bacharel em Estudos Literários. Doutor e mestre em Estudos Ibéricos,
Ibero-americanos e Mediterrâneos pela Universidade Bordeaux-Mon-
taigne – França (Títulos revalidados pela UNICAMP). Professor ad-
junto e Diretor do Departamento de Formação e de Pesquisas em Letras
e Ciências humanas da Universidade da Guiana Francesa – França Ul-
tramarina.
192
SOBRE OS AUTORES
ADRIANE SOUZA DIAS

Pedagoga. Tem experiência na área de Educação.
ÂNGELA MARIA CAMARGO RODRIGUES

Graduação em Ciências Sociais. Mestre em Educação pela Universida-
de do Estado da Bahia- UNEB (2005). Professora da Universidade do
Estado da Bahia.
ARTHUR PRADO-NETTO
Psicólogo (Bacharel e Licenciado pela Université de Bordeaux 2- Fran-
ça). Doutor e mestre em Psicologia pelo Instituto de Psicologia Henri
Piéron da Université Paris 5 m Sorbonne – França. (Títulos revalidados
pela UFBA). Professor da UNEB Bom Jesus da Lapa e Guanambi - BA.
DELNYZE DYANNE ALVES FAGUNDES

Pedagoga. Doutoranda em Educação pela Universidade Lusófona de
Humanidades e Tecnologias (ULHT) – Lisboa-Portugal. Professora na
Secretaria da Educação do Estado da Bahia – SEC – Salvador - BA.
EDNA SOUZA MOREIRA

Pedagoga. Doutoranda em Educação Conhecimento e Inclusão Social
pela UFMG; Mestre em Educação e Contemporaneidade pela PPGE-
duC- UNEB (2010); Professora assistente da Universidade do Estado da
Bahia no Campus DCHT-XVII e
193
FÉLIX MARCIAL DÍAZ-RODRÍGUEZ

Psicólogo, Universidad de La Habana (UH-Cuba-1976). Mestre em
Educação Especial pelo Centro de Referência Latino-americano para
La Educación Especial (CELAEE-Cuba-1995) e doutorado em Ciências
Pedagógicas pela Universidade Pedagógica Enrique José Varona (UPE-
JV-Cuba-1997). Títulos revalidados pela UFBA. Professor do Programa
de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universi-
dade Federal da Bahia (FACED-UFBA) e membro do Grupo de Estudo
e Pesquisa em Educação Inclusiva e Necessidades Especiais (GEINE).
GISELE FERREIRA DE AMORIM

Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia (2009). Graduada em
Letras pela Universidade Norte do Paraná (2011) Professora da Univer-
sidade do Estado da Bahia CV: http://lattes.cnpq.br/9712462068156661
INAIARA ALVES ROLIM

Pedagoga. Psicopedagoga. Professora da rede municipal em Serra do
Ramalho – BA.
ISAURA FRANCISCO DE OLIVEIRA

Pedagoga. Mestre em Educação de Jovens e Adultos, MPEJA, pela Uni-
versidade do Estado da Bahia (2018). Professora da rede pública de en-
sino no município Riacho de Santana BA. Professora na UNEB.
JULIANA DA SILVA SANTANA

Pedagoga. Psicopedagoga. Professora em Serra do Ramalho-BA.
194
LUANA TEIXEIRA DA SILVA SANTOS

Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade do Estado da Bahia
(2017)
ODAIR LEDO NEVES

Pedagogo. Licenciado em Letras - UnB (2014). Mestrando em Educa-
ção do Campo na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB
(2017). Professor em Serra do Ramalho - BA.
RAYANA THYARA DE LIMA RÊGO

Licenciada em Letras. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em
Letras: Cultura, Educação e Linguagem, pela Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia. Professora Substituta na Universidade do Estado da
Bahia - UNEB, Bom Jesus da Lapa-BA e Caetité-BA. Docente e Procu-
radora Institucional no Centro Universitário FG - UNIFG.
REGIANE ALVES FERNANDES

Advogada. Especialista em Direito Civil e Processual Civil.
REGINA SANTANA DE SOUZA DOS SANTOS

Pedagoga.
RITA LEE LOPES VIEIRA DE JESUS

Pedagoga. Psicopedagoga. Mestranda em Educação pela Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB, campus de Vitória da Conquista
- BA. Professora no Município em Bom Jesus da Lapa-BA.
195
SANDRA THOMAZ DE AQUINO

Pedagoga. Especialista em Psicologia Educacional. Mestre em Ciências
Sociais. Professora da Universidade Estadual da Bahia.

Pedagoga. Doutora em Educação pela Universidade Lusófona de Hu-
manidades e Tecnologias (ULHT) – Lisboa-Portugal. (Título revalida-
do pela UNICAMP). Professora na Universidade do Estado da Bahia
– UNEB – Bom Jesus da Lapa-BA.

Educação e Inclusão: Debates Contemporâneos

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EDUCAÇÃO E INCLUSÃO:

Prof. Ms. Cristiano S. Araujo

Engenheira Larissa Rodrigues Ribeiro Pereira

Editora Espaço Acadêmico

Diagramação: Marcos Digues

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

Inclui referências bibliográficas

1. Educação. 2. Educação inclusiva. I. Magalhães, Terezinha

Índice para catálogo sistemático

É proibida a reprodução total ou parcial da obra, de qualquer forma ou por

É com alegria que apresentamos aos leitores e às leitoras o livro

Guanambi, maio de 2018.

11 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIO PARA PROFESSORES

27 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA

49 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA

69 TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E

105 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO INICIAL E

125 ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE O LUGAR DA GRAMÁTICA

145 DESAFIOS E POSSIBILIDADES DO COORDENADOR

169 LITERATURA INFANTIL: CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO

191 SOBRE OS ORGANIZADORES

192 SOBRE OS AUTORES

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIO PARA

Ângela Maria Camargo Rodrigues

Compreende-se por Educação Inclusiva (E.I.), na perspectiva de

sam contribuir no desenvolvimento das potencialidades dos alunos, e

Surgem na Europa os primeiros movimentos pelo atendimento

O atendimento escolar especial aos alunos com NE no Brasil

Compreende por Educação inclusiva a educação especial dentro

noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas ao misticis-

Constituição Federal de 1988, artigo 205º, no que se refere à educação

Ao referenciarmos acerca da educação especial, a Lei de Diretri-

Entende-se por Educação Inclusiva o atendimento a todas as

Em 2004, com base nas Diretrizes Gerais, o Ministério Público

O presente estudo foi realizado na instituição municipal, Grupo

Para que ocorra a inclusão das crianças com necessidades espe-

Quando temos alunos especiais e eles são incluídos na turma

Se configura da diversidade inerente da espécie humana que

A educação especial dentro da escola regular transforma a

As demais professoras responderam similarmente acerca do enten-

As escolas inclusivas, portanto, propõem a constituição de

Sendo assim, no processo de inclusão as escolas precisam conhe-

A educação inclusiva deve ser entendida como uma tenta-

Dessa forma, a educação inclusiva vai além da inserção dos alu-

Sinto-me despreparada, pois não consigo encontrar forma

Sinto-me impotente para lidar com esses alunos por falta de

Verificou-se durante as entrevistas e observações que as demais

Nesse contexto, Steinbeck afirma que

Deve ficar claro que bons mediadores de classe são fruto de

Percebe-se que na escola pesquisada há os mediadores naturais

A falta de capacitação profissional ainda é algo visível, pois

Tendo em vista a não adaptação da Unidade Escolar para atender

A esse respeito, Santos assegura que

O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendiza-

Dessa forma o trabalho poder-se-á ser um sucesso, causando pra-

Ao indagarmos sobre a relação família-escola dos indivíduos

As famílias hoje têm maior conhecimento sobre o que fazer

A meu ver, as famílias agem de forma que pode e diante das

As demais professoras afirmaram que muitos pais não buscam

entre família, professores e profissionais da escola com o objetivo de

Ao analisarmos os desafios, as possibilidades, as dúvidas e os

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil:

______. Lei n° 9394. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação