Sunteți pe pagina 1din 3

INFLUENŢA CADRULUI DIDACTIC ASUPRA DEZVOLTĂRII ELEVILOR

Profesor MOCAN NICOLETA


Şcoala Gimnazială Nr. 1 Săcădat, jud. Bihor

„Nu putem direcţiona vântul, dar putem direcţiona direcţia vâslelor”


Vince Lombardi
Problema adaptării școlare a elevilor reprezintă un aspect fundamental al activităţii instructiv-educative, fiind
prezentă în viaţa şcolii, în preocupările de zi cu zi ale cadrelor didactice, dar şi în numeroase cercetări, atât pe plan naţional,
cât şi internaţional. Paradigma adaptării școlii la cerințele și posibilitățile de instruire ale elevului, caracteristică a educației
în viitor, dar și a sistemelor educaționale organizate după modelul rețelei, impune o diversificare a situațiilor și experiențelor
de învățare, construirea acestora în acord cu posibilitățile și nevoile tuturor categoriilor de elevi, pentru a răspunde
principiilor: ”școala inclusivă, ”școala pentru toți”, ”învățământ integrat”.
Relaţia profesor-elevi are un caracter simetric, întrucât profesorul, deţinând rolul conducător, este cel care
hotărăştece activităţi va desfăşura grupul clasei,cum se va lucra, ce se va învăţa. Rolul conducător al profesorului a
constituit obiectul a numeroase discuţii, începând cu negarea acestuia (nondirectivismul pedagogic) şi terminând cu
absolutizarea lui (autoritarismul pedagogic). La originea disputei se află modul diferit de soluţionare a unei probleme mai
generale, privind raporturile dintre individ şi societate, care, în planul educaţiei, a condus la confruntarea dintre concepţiile
“sociocentrice” (ce acordă prioritate socialului, reducând individul la o “funcţie” a vieţii sociale) şi concepţiile
“antropocentrice” (ce acordă prioritate individului, considerând societatea, cu sistemele ei de reglementare, marele adversar
al individualităţilor).
În mod curent, rolul conducător al profesorului se justifică prin aceea că el este un “iniţiat” într-un domeniu al
cunoaşterii şi activităţii umane, cunoaşte cerinţele societăţii în materie de educaţie, legile procesului de învăţare, în
concordanţă cu care va stabili cel mai profitabil program de educaţie pentru elevii săi.
Un profesor va fi cu atât mai bun, cu cât îl va ajuta pe elevul său să ajungă cât mai repede în situaţia de anu mai
avea nevoie de sprijinul lui în domeniul în care îl pregăteşte (să ajungă la autonomie).
De asemenea, este important ca pretenţiile educatorului să îi apară celuicare se educă drept o “cauză” a lui, o
mişcare a voinţei proprii. Cea mai dificilă sarcină pentru un profesor este aceea de “a imprima acţiunii instructiv-educative
un astfel de curs încât copilul să continue să se comporte aşa cumvr ea şi cumdor eş te el, dar vrerea şi dorinţa lui să
coincidă cu ceea ce vrea şi doreşte educatorul”; “copilul să facă din programul educativ o cauză a lui şi, drept consecinţă,
activitatea educativă să fie percepută ca activitate proprie, spontană, autodirijată”(P. GOLU). În cazul şcolarilor, este desigur
dificil pentru profesor să acţioneze în aşa fel încât intervenţia lui să fie resimţită drept un ajutor, căci întotdeauna li se va
părea că sunt îndemnaţi să facă ceea ce încă nu vor să facă. Această discrepanţă între cerinţele profesorului şi sentimentele
elevului “depinde în soluţionarea ei de atmosfera generală a procesului de învăţământ şi educare: dacă este pozitivă,
încurajatoare, stimulativă” (E. GEISSLER). O asemenea atmosferă pedagogică se va obţine prin cultivarea unor raporturi
personale de încredere, prin promovarea activităţilor de grup, prin încurajări, ajutor, confirmări, dozarea raţională a
cerinţelor şi evitarea situaţiilor împovărătoare psihic.
În acest fel, rolul conducător al profesorului va fi acceptat şi nu resimţit ca o intervenţie externă, ostilă, autoritatea
sa va ficâş tigată şi nu impusă.
Relaţia profesor-elev depinde în mare măsură de autoritatea reală a profesorului în ochii elevilor săi. Această
autoritate se câştigă prin competenţă, moralitate, flexibilitate în gândire şi consecventă în ceea ce priveşte valorile
promovate şi cerinţele adresate.
Relaţia profesor-elevi are un caracter dinamic şi evolutiv,întrucât dobândeşte forme specifice în funcţie de vârsta
elevilor care compun clasa, dar şi în funcţie de natura obiectivelor educative care sunt prioritare la un moment dat.
În desfăşurarea actului didactic se remarcă autoritatea educaţională ce exercită un rol determinant în profilul
psihosocial al clasei de elevi. Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureşti (1989, pag. 170-171) spune că nu se
poate vorbi despre autoritatea educaţională decât în legătură cu atitudinea şi stilul cadrului didactic ce imprimă valori
interrelaţiilor în cadrul clasei de elevi, grupului şcolar şi că această influenţă autoritară se stabileşte pe două niveluri
accesibile:
„ influenţa nondistributivă - este cadrul didactic, investită oficial cu o serie de atribuţii interacţionare. „
„ influenţa distributivă - fiecare individ al grupului respectiv, potenţial lider informal al clasei”.
Autorul face referire la stilul educaţional oferind o caracterizare unitară: „ stilul este asociat comportamentului, se
manifestă sub forma unor structuri de influenţă şi acţiune (deci nu a unor elemente disparate, prezintă o anumită consistenţă,
o stabilitate relativă şi apare ca produs al „ personalizării” principiilor şi normelor care definesc activitatea instructiv-
educativă)” (Dan Potolea, 1989, p. 161).
Stilul educaţional se va exprima astfel în felul de a organiza şi conduce clase de elevi, de planificare a
conţinuturilor, strategii de instruire şi tehnici motivaţionale cât şi a căilor de evaluare a grupului şcolar. Stilurile
comportamentale (Păun,1999, pg 84) date după combinarea trăsăturilor de personalitate ale profesorului şi a factorilor de rol
sunt:
„- stilul normativ este cel care maximalizează rolul şi expectaţiile de rol în defavoarea caracteristicilor de personalitate;
este un stil centrat pe sarcină, iar problemele elevilor trec în plan secundar
- stilul personal maximalizează caracteristicile de personalitate; autoritatea este descentralizată, relaţia cu elevii este
mai flexibilă, întrucât comportamentul profesorului este orientat spre membrii grupului;
- stilul tranzacţional este un intermediu între stilurile anterioare, care permite, în funcţie de situaţie, să se pună accent
fie pe aspectele instituţionale, fie pe cele personale, fără a le minimaliza pe unele în raport cu celelalte”.
Raportându-se la modalităţile de relaţionare a profesorului cu elevii şi a atitudinilor pe care aceste le va adopta, un
alt specialist în domeniu, A. Neculau (1983, pp. 212-213) prezintă şabloanele tipice de comportament:
„- profesorii care „ păstrează distanţa” formală şi afectivă faţă de elevi în consolidarea autorităţii duce la o conduită ce
poate genera neîncredere, tensiuni, conflicte.
- profesorii cu comportament „popular”, a anumită familiaritate în relaţiile cu elevul; elevii se pot simţi minimalizaţi,
aceştia reacţionează cu obrăznicie;
- profesorii cu comportament „prudent”, au o atitudine ce izvorăşte dintr-o anumită „teamă” de elevi.
- profesorii „ legaţi cu ei înşişi”, care indiferent de împrejurări, se feresc să fie prea entuziaşti ori să se descarce afectiv
în faţa elevilor, dezvoltând un comportament artificial.
- profesorii care „dădăcesc”, urmarea a faptului ca au încredere în elevi, în capacitatea lor de a se autoconduce şi
autoorganiza”.
Munca didactică presupune aplicarea unui comportament adecvat situaţiei ivita la clasă, de a se ţine cont de
personalitatea elevului, de vârsta lor, de motivaţiile, de cerinţele pe care le au.
Atitudinile empatice, afectivitatea pozitivă a profesorului faţă de elevi au o influenţă bună în climatul de învăţare şi
a dezvoltării socioafective a elevilor.
Profesorul trebuie să cunoască personalitatea elevilor săi, deoarece stilurile de predare îi influenţează în mod diferit
pe copii pe linia introvertiţi-extravertiţi, însă cadrul didactic are datoria de a-şi adapta un stil educaţional adecvat motivaţiei
elevilor, a alegerii variantei optime care reliefează competenţa şi tactul pedagogice în activitatea desfăşurată, în relaţiile cu
elevii.
Un rol important în relaţiile profesor-elev îl are cooperarea dată de implicarea elevilor în activităţile şcolare şi
extraşcolare ducând la o atmosferă plină de respect, armonie în clasa respectivă.
Competiţia din clasa de elevi, joacă un rol deosebit în motivaţia elevilor, şi este necesar să se ţină cont de către
profesor cu condiţia ca ea să fie reală şi să nu ducă la creşterea favoritismelor afectând membrii clasei.
Elevii care au înclinaţii spre unele materii unde se simt pricepuţi îşi doresc această competiţie pentru a-şi ilustra
valorile profesionale într-o clasă de elită, iar cei modeşti la învăţătură nu se simt motivaţi deoarece nu se consideră
competenţi.
De asemenea sunt situaţii în care se poate realiza din perspectiva aportului influenţei educaţionale în înţelesul
acţiunilor mutuale ale elevilor. În acest sens I.B.Romiţă le clasifică (2004. pag. 114) după următoarea: relaţii de acomodare,
asimilare, stratificare, alienare. Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiţiei din clasa de elevi. Elevii se
îndreaptă întotdeauna spre domeniile în care se simt puternici si, în contrast este aproape imposibil să-i motivezi pe domenii
ale vieţii sociale în clasa în care ei nu se simt competenţi.
Există însă şi situaţii în care clasificarea relaţiilor interpersonale, punând accent pe aportul influenţei educaţionale
în sensul acţiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizată în următoarea manieră:
 relaţii de acomodare :partenerii se obişnuiesc, se ajustează unii după ceilalţi;
 relaţii de asimilare : partenerii desfăşoară un transfer reciproc de mentalităţi şi puncte de vedere, atitudini şi
comportamente, până la un nivel la care subiecţii pot gândi sau acţiona identic;
 relaţii de stratificare: partenerii se pot structura după o ierarhie ce exploatează statutele deţinute de elevi;
 relaţii de alienare: partenerii, în imposibilitatea de a desfăşura interacţiuni reciproce, părăsesc universul clasei,
provocând anumite schisme intragrupale.
Circumscrisă unor jocuri competitive, şcoala face necesară adaptarea de către elevii inferiorizaţi, a unor strategii
comportamentale susceptibile de a menţine o imagine de sine nefavorabilă; în funcţie de importanţa acestei inferiorităţi pot
izvorâ o serie de reacţii multiple: abandonarea situaţiei respective, tentativa de atingere şi de depăşire a celui ce reprezintă
"competitivul", renunţarea la compararea cu ceilalţi pentru raportarea la sine sau introducerea unor criterii de evaluare
pentru a deveni incomparabil.
Astfel elevii care se află în inferiorităţi faţă de cei competitivi vor avea diferite atitudini, de renunţare la comparare
cu ceilalţi pentru raportarea la sine autoevaluându-se ca incompatibili, abandonează situaţia dată.
Cadrul didactic va avea în vedere aceste aspecte şi va interveni în ameliorarea acestor situaţii prin diferite activităţi.