UNIVERSIDAD PÚBLICA DE EL ALTO

DIRECCIÓN DE POSGRADO
CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACIÓN DE POSGRADO E
INVESTIGACIÓN
“CEFORPI”

LA INGENIERÍA DIDÁCTICA COMO METODOLOGÍA DE

INVESTIGACIÓN APLICADA AL DESARROLLO DE SOLUCIONES
A PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN NIVELES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR

MONOGRAFÍA PRESENTADA EN
OPCIÓN AL DIPLOMADO EN
EDUCACIÓN SUPERIOR – VERSIÓN III

AUTOR: ING. COLQUE MARTINEZ ELVIS

ING. PORTILLO VISCARRA HECTOR MIGUEL

EL ALTO – BOLIVIA

2018
 ii

DEDICATORIA

A Dios por guiarnos, iluminarnos y darnos aliento de vida para su propósito.

A nuestros padres: Por brindarnos su amor, apoyo y comprensión, para ser

una persona de bien.

A nuestros hermanos(as) por estar siempre con nosotros en los buenos y

malos momentos.
 iii

AGRADECIMIENTOS

A nuestros padres por apoyarnos en todos los momentos de nuestras vidas,

por ser nuestras guías y especialmente por saber comprender y apoyar
nuestras acciones.

A nuestros hermanos (as) que siempre están nuestro lado brindándonos su

amor y apoyo.

A los Docentes por su excelente enseñanza en el campo de la Educación.

Ante todo, a Dios por habernos guiado en todo momento, antes y durante
nuestra formación profesional y superación personal.

Muchísimas gracias.
 iv

INDICE

CAPITULO I ............................................................................................................ 1

1.1 INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 1

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................................... 2

1.2.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................... 2

1.3 OBJETIVOS .................................................................................................. 3

1.3.1 OBJETIVO GENERAL ........................................................................... 3

1.3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS .................................................................. 3

1.4 JUSTIFICACION ........................................................................................... 3

1.5 METODOLOGÍA ........................................................................................... 4

1.5.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 4

1.5.2 TÉCNICAS METODOLÓGICAS ................................................................. 4

1.6 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN ...................................................... 5

CAPÌTULO II ........................................................................................................... 6

2.1 CONCEPTOS FUNDAMENTALES .............................................................. 6

2.1.1 Educación Superior........................................................................... 6

2.1.2 Proceso de Enseñanza – Aprendizaje ............................................. 6

2.1.3 Aprendizaje: ....................................................................................... 6

2.2 INGENIERÍA DIDÁCTICA ............................................................................. 7

2.2.1 Dimensiones ligadas a los procesos de construcción de ingenierías

didácticas ........................................................................................................... 7

2.3 INGENIERÍA DIDÁCTICA COMO METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN . 8

2.4 FASES DE LA METODOLOGÍA DE LA INGENIERÍA DIDÁCTICA ............ 9

2.4.1 Los análisis preliminares ................................................................... 10

2.4.2 Concepción y análisis a priori de las situaciones didácticas ......... 11

 v

2.4.3 Experimentación ................................................................................. 13

2.4.4 Análisis a posteriori y evaluación ..................................................... 13

2.5 EJEMPLO DE INGENIERÍA DIDÁCTICA ................................................... 14

2.5.1 Análisis preliminar .............................................................................. 15

2.5.2 Análisis a priori ................................................................................... 17

2.5.3 Experimentación ................................................................................. 18

2.5.4 Análisis a posteriori ....................................................................... - 18 -

CAPITULO III .................................................................................................... - 20 -

3.1 CONCLUSIONES ................................................................................... - 20 -

3.2 RECOMENDACIONES ........................................................................... - 21 -

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ - 22 -

ANEXOS ........................................................................................................... - 23 -
 vi

RESUMEN

La presente monografía realiza la descripción teórica del proceso de aprendizaje

en didáctica tomando en cuenta categorías que van de lo general a lo particular.
En este trabajo presentaremos una metodología de investigación denominada
ingeniería didáctica, la cual se utiliza para analizar situaciones didácticas, y
daremos algunos ejemplos de investigaciones realizadas utilizando esta
metodología.

En este trabajo se reporta una experimentación realizada con alumnos recién

ingresados a la carrera de matemáticas, con la finalidad de analizar las estrategias
de argumentación que presentan ante una problemática geométrica de
características no habituales en las situaciones problemáticas que se les
presentan. La experiencia consta de una etapa de trabajo individual y otra en
grupo para observar las influencias de las actividades colaborativas en la
argumentación matemática.

Posteriormente se realiza un análisis de la situación de los componentes del

proceso de enseñanza - aprendizaje en el área de matemáticas.
 1

CAPITULO I

1.1 INTRODUCCIÓN

En este trabajo nos interesamos por la relación entre aquello que el profesor se
propone enseñar en matemáticas y aquello que los estudiantes, a quienes él se
dirige en clase, son susceptibles de aprender efectivamente. Las palabras
enseñanza, aprendizaje y conocimiento pueden tomar diversos significados. A
continuación, precisaremos.

La elaboración de un problema es un paso de una ingeniería didáctica. En este

contexto, el término ingeniería didáctica designa un conjunto de secuencias de
clase concebidas, organizadas y articuladas en el tiempo de manera coherente
por un profesor-ingeniero, con el fin de realizar un proyecto de aprendizaje para
una población determinada de alumnos. En el transcurso de las interacciones
entre el profesor y los estudiantes, el proyecto evoluciona bajo las reacciones de
los estudiantes y en función de las selecciones y decisiones del profesor. De esta
forma, la ingeniería didáctica es a la vez un producto, resultante de un análisis a
priori, y un proceso en el transcurso del cual el profesor ejecuta el producto
adaptándolo, si se presenta el caso, a la dinámica de la clase. Me interesan los
diferentes factores que rigen la elaboración de una ingeniería didáctica.

La ingeniería didáctica surgió en la didáctica de las matemáticas francesa, a

principios de los años ochenta, como una metodología para las realizaciones
tecnológicas de los hallazgos de la teoría de Situaciones Didácticas y de la
Transposición Didáctica. El nombre surgió de la analogía con la actividad de un
ingeniero quien, según Artigue (1998, p. 33):

“Para realizar un proyecto determinado, se basa en los conocimientos científicos

de su dominio y acepta someterse a un control de tipo científico. Sin embargo, al
mismo tiempo, se encuentra obligado a trabajar con objetos mucho más
complejos que los depurados por la ciencia y, por lo tanto, tiene que abordar
 2

prácticamente, con todos los medios disponibles, problemas de los que la ciencia
no quiere o no puede hacerse cargo.”

Los significados que se van construyendo en cada práctica se manifiestan a partir

de los argumentos que se dan, los cuales nos muestran cómo el alumno
reorganiza su conocimiento matemático. En especial, el conocimiento geométrico,
depende de la formación que ha recibido el individuo.

La problemática de la demostración en el aula de matemática, debe enmarcarse

dentro de otra problemática más amplia: el desarrollo y evaluación de las distintas
prácticas argumentativas que se realizan en este ámbito.

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la actualidad, enseñar se hace cada vez más complejo y aprender se ha

convertido en una experiencia mucho más desafiante para los alumnos. Por otro
lado, cada nivel educativo tiene su propia especificidad, la cual está determinada
por las necesidades sociales y educativas a las que la escuela pretende responder
y que se abrevian en los objetivos educativos para cada etapa de formación. La
educación básica obligatoria persigue sus fines y lo mismo podemos decir para el
caso de la educación superior.

Los problemas que se le presenten al alumno tendientes a desarrollar su

pensamiento geométrico, deben propiciar las construcciones de figuras que le
posibiliten construir las nociones matemáticas que en ellos están involucradas, de
modo tal, que sea la situación matemática que realiza la que lo lleve al auto
convencimiento de la actividad matemática realizada. (Adquisición de conceptos y
rigor lógico es sus deducciones matemáticas).

1.2.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Frente al bajo rendimiento académico de estudiantes en el área de matemáticas y

la falta de empatía con que se forman como profesionales es que surge este
 3

trabajo para generar una propuesta centrado en los pensares, saberes y haceres
del estudiante.

¿Cómo mejorar la calidad del proceso de aprendizaje mediante la ingeniería

didáctica en estudiantes de la carrera de Matemáticas para elevar el rendimiento
académico?

1.3 OBJETIVOS
1.3.1 OBJETIVO GENERAL

Analizar la importancia de la ingeniería didáctica como metodología de

investigación en el área de didáctica aplicado al problema de desarrollo de
soluciones a problemas matemáticos en niveles de educación superior

1.3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

Estudiar las fases de la metodología de la ingeniería didáctica en su proceso

experimental y sus principales conceptos.
Identificar la situación actual en cuanto a aprendizaje de los estudiantes frente
a las actividades que se ejecutan en clases.
Describir y registrar las situaciones que dificultan a los estudiantes el trabajar
en equipo mediante un ejemplo práctico.

1.4 JUSTIFICACION

El presente trabajo muestra la situación académica en la que se encuentran los

estudiantes del área de matemáticas, lo cual influiría en su intervención
profesional.

Además, se establecerá un marco conceptual o teórico en torno al proceso de

aprendizaje para hacer una relación entre teoría y realidad los cuales identificaran
las posibles falencias de este proceso, para que al finalizar el documento se
establezcan propuestas y recomendaciones de mejora a los docentes y
autoridades académicas.
 4

1.5 METODOLOGÍA

El propósito de la metodología es presentar de una manera clara, breve y

sistemática los pasos que esta investigación requiere, con el propósito de
desarrollar los objetivos planteados, en procura a determinar la relación del
aprendizaje en equipos cooperativos y la influencia en el desarrollo de
competencias de los estudiantes.

Respecto a lo que previamente se ha puntualizado, en el presente estudio se

consideran los siguientes componentes metodológicos:

1.5.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

En la realización del presente trabajo se adopta un enfoque cualitativo

centrándose en bases teóricas, observaciones, encuestas, suposiciones como
consecuencia de la observación y encuesta realizados. La investigación
cualitativa esencialmente desarrolla procesos en términos descriptivos e interpreta
acciones, lenguajes, hechos funcionalmente relevantes y los sitúa en una
correlación con el más amplio contexto social (Martínez, 2011); y en base a esto
hacer el análisis y las respectivas interpretaciones, conclusiones y
recomendaciones.

1.5.2 TÉCNICAS METODOLÓGICAS

Es una operación del método que se relaciona con el medio y que se usa en la
investigación para recolectar, procesar y analizar la información sobre el objeto de
estudio.

La observación, es una técnica que desde el punto de vista organizado permite

apreciar las variables por medio de los aspectos que se observaron y define la
problemática con claridad, permite obtener la información requerida. “Esta
técnica consiste en observar personas, fenómenos, hechos, casos, objetos,
acciones, situaciones, etc., con el fin de obtener determinada información
necesaria para una investigación, recurriremos a esta técnica porque es un
procedimiento que dirige la atención hacia un hecho de la realidad,
 5

encontrando el sentido de lo observado, realizando enlaces funcionales entre

situaciones y acciones” (Morales, 2012).

1.6 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

a) Guía de observación

Es una lista que nos ayuda a recoger la información necesaria permitiendo guiar
la acción de observar ciertos fenómenos que existen en la población,
favoreciendo la organización de los datos recogidos.
 6

CAPÌTULO II

2.1 CONCEPTOS FUNDAMENTALES

2.1.1 Educación Superior

Se refiere a la última etapa del proceso de aprendizaje académico, es decir todas

las trayectorias formativas post-secundarias que cada país contempla en su
sistema. Se imparte en las universidades, academias superiores ó Instituciones
de Formación Profesional entre otros1.

El proceso de la Educación Superior se refiere a la cualificación de capacidad del

docente universitario para desarrollar destrezas que le sean útiles para enseñar2.

2.1.2 Proceso de Enseñanza – Aprendizaje

Proceso didáctico que consiste en un intercambio de conocimientos en torno a

objetivos delimitados, en un espacio y tiempo precisos.

Enseñanza y aprendizaje forman parte de un único proceso que tiene como fin la
formación del estudiante; los agentes que intervienen en este proceso son: el
docente, estudiante y contenidos. Estos últimos pueden ser conocimientos,
hábitos y habilidades educativas.

En este proceso el docente ya no es una mera fuente de información, sino que

cumplirá la función de suscitar el aprendizaje, será un catalizador que incremente
las posibilidades de éxito del proceso motivando al estudiante en el estudio.

2.1.3 Aprendizaje:

Es el cambio en la disposición del sujeto con carácter de relativa permanencia y

que no es atribuible al simple proceso de desarrollo (maduración). Como proceso:
es una variable que interviene en el aprendizaje, no siempre es observable y tiene
que ver con las estrategias metodológicas y con la globalización de los resultados.

1
www.monografías, com (1/12/2015)
2
Lic. Edison Napa Arano, presentación en power point “Didáctica de la Educación Superior”
 7

Hay varias corrientes psicológicas que definen el aprendizaje de formas

radicalmente diferentes3.

2.2 INGENIERÍA DIDÁCTICA

En realidad, el término ingeniería didáctica se utiliza en didáctica de las

matemáticas con una doble función: como metodología de investigación y como
producciones de situaciones de enseñanza y aprendizaje, conforme mencionó
Douady (1996, p. 241):

El término ingeniería didáctica designa un conjunto de secuencias de clase

concebidas, organizadas y articuladas en el tiempo de forma coherente por un
profesor-ingeniero para efectuar un proyecto de aprendizaje de un contenido
matemático dado para un grupo concreto de alumnos. A lo largo de los
intercambios entre el profesor y los alumnos, el proyecto evoluciona bajo las
reacciones de los alumnos en función de las decisiones y elecciones del profesor.
Así, la ingeniería didáctica es, al mismo tiempo, un producto, resultante de un
análisis a priori, y un proceso, resultante de una adaptación de la puesta en
funcionamiento de un producto acorde con las condiciones dinámicas de una
clase.”

2.2.1 Dimensiones ligadas a los procesos de construcción de ingenierías

didácticas

Artigue (1998, p. 40) distingue varias dimensiones ligadas a los procesos de

construcción de ingenierías didácticas:

Dimensión epistemológica: asociada a las características del saber puesto en

funcionamiento.

Dimensión cognitiva: asociada a las características cognitivas de los alumnos a

los que se dirige la enseñanza.

3
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/procesoaprendizaje.htm#El_proceso_de_ense%C3%B1anza-
aprendizaje
 8

Dimensión didáctica: asociada a las características del funcionamiento del

sistema re enseñanza.

Como mencionamos anteriormente, el sustento teórico de la ingeniería didáctica

proviene de la teoría de situaciones didácticas (Brousseau, 1997) y la teoría de la
transposición didáctica (Chevallard, 1991), que tienen una visión sistémica al
considerar a la didáctica de las matemáticas como el estudio de las interacciones
entre un saber, un sistema educativo y los alumnos, con objeto de optimizar los
modos de apropiación de este saber por el sujeto (Brousseau, 1997).

FIGURA 1. Ingeniería didáctica

Fuente: Ingenieria Didactica en Educacion Matematica (1995).

2.3 INGENIERÍA DIDÁCTICA COMO METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

Como metodología de investigación la ingeniería didáctica se caracteriza:

 9

Por un esquema experimental basado en las “realizaciones didácticas” en el

aula, es decir, sobre la concepción, realización, observación y análisis de
secuencias de enseñanza.

Por el registro de los estudios de caso y por la validación que es

esencialmente interna, basada en la confrontación entre el análisis a priori y a
posteriori.

En el primer caso se distinguen, por lo general, dos niveles de ingeniería

didáctica, dependiendo de la importancia de la realización didáctica
involucrada en la investigación:

Nivel de micro-ingeniería.

Las investigaciones a este nivel son las que tienen por objeto el estudio de un
determinado tema. Ellas son locales y toman en cuenta principalmente la
complejidad de los fenómenos en el aula.

Nivel de macro-ingeniería

Son las que permiten componer la complejidad de las investigaciones de

micro-ingeniería con las de los fenómenos asociados a la duración de las
relaciones entre enseñanza y aprendizaje.

Los dos niveles de investigación son importantes y se complementan. Las

investigaciones de micro-ingeniería son más fáciles de llevar a la práctica,
mientras que las investigaciones de macro-ingeniería, a pesar de todas las
dificultades metodológicas e institucionales, son indispensables.

2.4 FASES DE LA METODOLOGÍA DE LA INGENIERÍA DIDÁCTICA

El proceso experimental de la ingeniería didáctica consta de cuatro fases:

Primera fase: Análisis preliminares.

Segunda fase: Concepción y análisis a priori de las situaciones didácticas.

 10

Tercera fase: Experimentación.

Cuarta fase: Análisis a posteriori y evaluación

2.4.1 Los análisis preliminares

Para la concepción una ingeniería didáctica son necesarios análisis preliminares

respecto al cuadro teórico didáctico general y sobre los conocimientos didácticos
adquiridos y relacionados con el tema. Los análisis preliminares más frecuentes
son (Artigue, 1998 p. 38):

El análisis epistemológico de los contenidos contemplados en la enseñanza

El análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos.

El análisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y

obstáculos que determinan su evolución.

El análisis del campo de restricciones donde se va a situar la realización

didáctica.

Todo lo anterior se realiza teniendo en cuenta los objetivos de la investigación, y

como comenta Artigue: a pesar de que esta serie de análisis no se evidencia en
las publicaciones, los trabajos que el investigador ha realizado como pilares de su
ingeniería se retoman y profundizan en el transcurso de las diferentes fases de la
misma, en función de las necesidades sentidas. Por lo tanto, los estudios
preliminares tan sólo mantienen su calidad de “preliminares” en un primer nivel de
elaboración.

Según Artigue, en los trabajos publicados, con frecuencia no intervienen de

manera explícita todas las diferentes componentes de análisis mencionadas
anteriormente y que un excelente ejercicio de didáctica consiste en identificar, en
un trabajo específico, las dimensiones privilegiadas y tratar de buscarles su
significación didáctica a posteriori.
 11

2.4.2 Concepción y análisis a priori de las situaciones didácticas

En esta segunda fase el investigador toma la decisión de actuar sobre un

determinado número de variables del sistema que no estén fijadas por las
restricciones. Estas son las variables de comando que él percibe como
pertinentes con relación al problema estudiado.

Artigue distingue dos tipos de variables de comando:

Variables macro-didácticas o globales

Concernientes a la organización global de la ingeniería.

Variables micro-didácticas o locales

Concernientes a la organización local de la ingeniería, o sea, la organización

de una secuencia o fase.

Ambas variables pueden ser generales o bien dependientes del contenido

didáctico en el que se enfoca la enseñanza. Es importante resaltar que las
selecciones globales, aunque se presenten separadas de las selecciones locales,
no son independientes de ellas.

Como mencionamos anteriormente, la validación en ingeniería didáctica es

esencialmente interna. Desde la fase de concepción se inicia el proceso de
validación, por medio del análisis a priori de las situaciones didácticas de la
ingeniería. Este análisis a priori se debe concebir como un análisis de control de
significado. Esto quiere decir que;

“Si la teoría constructivista sienta el principio de la participación del estudiante en

la construcción de sus conocimientos a través de la interacción de un medio
determinado, la teoría de las situaciones didácticas que sirve de referencia a la
metodología de la ingeniería ha pretendido, desde su origen, constituirse en una
teoría de control de las relaciones entre el significado y las situaciones.” (Artigue
1998, p. 44)
 12

Por lo tanto, el objetivo del análisis a priori es determinar en qué las selecciones
hechas permiten controlar poscomportamientos de los estudiantes y su
significado. Por lo anterior, este análisis se basa en un conjunto de hipótesis. La
validación de las mismas está indirectamente en juego en la confrontación que se
lleva a cabo en la fase cuatro, entre el análisis a priori y el análisis a posteriori.

Artigue argumenta que tradicionalmente este análisis a priori comprende una

parte descriptiva y una predictiva, y se debe:

Describir las selecciones del nivel local (relacionándolas con las selecciones
globales) y las características de la situación didáctica que de ellas se
desprenden.

Analizar qué podría ser lo que está en juego en esta situación para un
estudiante en función de las posibilidades de acción, de selección, de
decisión, de control y de validación de las que él dispone, una vez puesta en
práctica en un funcionamiento casi aislado del profesor.

Prever los campos de comportamientos posibles y se trata de demostrar

cómo el análisis realizado permite controlar su significado y asegurar, en
particular, que los comportamientos esperados, si intervienen, sean
resultado de la puesta en práctica del conocimiento contemplado por el
aprendizaje.

Por lo que hemos mencionado, en el análisis a priori el estudiante es tomado en

cuenta en ambos niveles, descriptivo y predictivo, mientras que el profesor no

interviene sino en un nivel descriptivo. Así, el estudiante es el actor principal del
sistema y el profesor está poco presente en el análisis a priori, excepto durante
las situaciones de devolución y de institucionalización. Artigue menciona que, de
alguna forma, la noción de contrato didáctico permite recuperar en parte el papel
del profesor, pero que no se puede negar que hasta el momento el profesor ocupa
siempre un papel marginal en la teorización didáctica.
 13

2.4.3 Experimentación

Es la fase de la realización de la ingeniería con una cierta población de

estudiantes. Esa etapa se inicia en el momento en que se da el contacto
investigador/profesor/observador con la población de los estudiantes objeto de la
investigación.

La experimentación supone:

La explicitación de los objetivos y condiciones de realización de la

investigación a los estudiantes que participarán de la experimentación;

El establecimiento del contrato didáctico;

La aplicación de los instrumentos de investigación;

El registro de observaciones realizadas durante la experimentación.

Es recomendable, cuando la experimentación tarda más de una sesión, hacer un

análisis a posteriori local, confrontando con los análisis a priori, con el fin de hacer
las correcciones necesarias.

Durante la experimentación se busca respetar las selecciones y deliberaciones

hechas en los análisis a priori.

2.4.4 Análisis a posteriori y evaluación

Esta es la última fase de la ingeniería didáctica. Esta fase se basa en el conjunto

de datos recolectados a lo largo de la experimentación, es decir, las
observaciones realizadas de las secuencias de enseñanza, al igual que las
producciones de los estudiantes en el aula o fuera de ella. Estos datos se
completan con otros obtenidos mediante la utilización de metodologías externas:
cuestionarios, entrevistas individuales o en pequeños grupos, realizadas durante
cada sesión de la enseñanza, etc.
 14

La validación o refutación de las hipótesis formuladas en la investigación se

fundamenta en la confrontación de los análisis, el a priori y a posteriori.

Según Artigue,

“En la mayoría de los textos publicados concernientes a ingenierías, la

confrontación de los dos análisis, a priori y a posteriori, permite la aparición de
distorsiones. Estas están lejos de ser siempre analizadas en términos de
validación; esto es, no se busca en las hipótesis formuladas aquello que las
distorsiones constatadas invalidan. Con frecuencia, los autores se limitan a
proponer modificaciones de ingeniería que pretenden reducirlas, sin
comprometerse en realidad con un proceso de validación.”

Las hipótesis mismas que se formulan explícitamente en los trabajos de ingeniería

son a menudo hipótesis relativamente globales que ponen en juego procesos de
aprendizaje a largo plazo. Por esto, la amplitud de la ingeniería no permite
necesariamente involucrarse en verdad en un proceso de validación. (Artigue,
1998, p. 49)

2.5 EJEMPLO DE INGENIERÍA DIDÁCTICA

En este acápite describiremos un ejemplo del uso de la metodología de

investigación conocida como ingeniería didáctica.

Un ejemplo construido para la función 2x

Aguilar, Farfán, Lezama y Moreno (1991) realizaron investigaciones sobre el

estudio de la función 2x, que consistieron en el diseño, puesta en escena y
análisis de resultados de una secuencia de actividades encaminadas a que los
estudiantes construyeran la noción de función exponencial, favoreciendo la
realización de ciertas acciones encaminadas a la generalización de ciertas
propiedades de la función mencionada.
 15

2.5.1 Análisis preliminar

Se desarrolla desde una perspectiva sistémica, es decir, haciendo

consideraciones que toman en cuenta en todo momento a la institución (profesor),
el estudiante y el saber matemático en juego y las relaciones entre ellos.

a. Análisis epistemológico

Se procede a mostrar en el contexto del desarrollo histórico de la construcción de

la noción de función exponencial, que ésta ha estado estrechamente ligada a la
noción de logaritmo.

Se identifican en el proceso de construcción de la función exponencial, las

siguientes dificultades:

Para elevar números a distintas potencias, cada tipo de número que se

maneje impondrá retos distintos y en ocasiones será difícil de interpretar el
significado de la operación,

Para identificar la naturaleza y estructura en la función exponencial

(estructura, creciente, forma de crecimiento y la justificación del trazo
continuo de su representación gráfica),

Para identificar la relación con la función logarítmica.

b. Análisis didáctico

El concepto de función es una de las principales nociones de la matemática.

Varias investigaciones muestran como la enseñanza del concepto de función en
las etapas iniciales del aprendizaje del cálculo es problemática.

Usualmente, para abordar a la función logaritmo se hace a través de la

exponencial pues se define una como la inversa de la otra, relegando así ala
exponencial a un papel intermediario. La definición formal de la función logaritmo
 16

se dará hasta que el estudiante aprenda cálculo, a saber, después del tema de
integración.

Como los enfoques aritmético y funcional, para las funciones mencionadas, se

muestran ajenos, se requiere el establecimiento de un puente entre ambos
enfoques del concepto. Previo a ello es necesario construir alguna de las dos
como función y es en ese aspecto donde se orienta el diseño de la secuencia. Se
hace la construcción para el caso particular y = 2x.

c. Análisis de las concepciones de los estudiantes

Una vez que se ha visto que es posible hacer una construcción geométrica de la
función 2x, el interés de centra en conocer las concepciones que tienen los
estudiantes respecto a esta función. Se elabora un cuestionario con el propósito
de tener un primer acercamiento a las concepciones que los estudiantes tienen
sobre la función 2x, y compuesto por las siguientes preguntas:

Tenemos la expresión algebraica 2x.

¿Qué significa?

¿Siempre se puede calcular? De ejemplos.

Calcule la expresión para x =2, 3, 4, 20, 0, -1, -2, -3, ½, ¼, ¾, - 1/3.

¿Es posible encontrar algún valor de x para el cual 2x resulte negativa?

¿Es posible encontrar algún valor de x para el cual 2x sea igual a 50?

¿Puede representarse gráficamente la expresión? Explique.

¿Es posible encontrar valores de x que hagan que 2x resulte mayor que 50,
que 500, 5000? Explique.

¿Conoce un fenómeno o situación que requiera de la expresión 2 x?

 17

El cuestionario fue aplicado a estudiantes de bachillerato y de licenciatura en

carreras afines a las ingenierías. Los resultados fueron los siguientes:

2x es una operación solo para los enteros ya que interpretan 2 x como

multiplicar 2 por sí mismo x veces.

Cuando x < 0 no hay una interpretación uniforme para 2 x como lo muestran

las siguientes respuestas: 2-3=.002, 2-3= (-2) (-2) (-2) =-8, 2-3=1/23.

Si x no es entero, 2x es solamente una notación. No son números que

pueden ser calculados pues carecen de un algoritmo para ello y sólo se
pueden obtener una aproximación con la ayuda de la calculadora.

Posteriormente se procede a diseñar la secuencia didáctica cuyos objetivos son:

Proporcionar un proceso geométrico de construcción de puntos de la gráfica

de la función 2x, así como analizar regularidades propias de la función.

Confrontar la concepción espontánea de que 2x es evaluable sólo cuando x

es entero.

2.5.2 Análisis a priori

Los estudiantes evaluarán a 2x, cuando x no es entero, asociándola con

magnitudes de segmentos rectilíneos.

Los estudiantes identificarán la naturaleza creciente de la función al

compararlos segmentos rectilíneos obtenidos por métodos geométricos.

El diseño se compone de tres etapas:

Primera etapa: proporciona los conocimientos geométricos para obtener

raíces y productos, empleando respectivamente la altura del triángulo
rectángulo inscrito en una semicircunferencia y semejanza de triángulos.
(situación de acción)
 18

Segunda etapa: Se aplican los conocimientos de la primera etapa para

construir seis puntos de la gráfica de la función 2 x en el intervalo [0,2].
(situaciones de acción y de formulación)

Tercera etapa: Por medio de tablas de 2x se tratan de obtener regularidades

que la caractericen. (situaciones de acción, formulación y validación).

2.5.3 Experimentación

Las tres etapas se desarrollaron en una sola sesión, cada etapa de trabajo
consistió en una hora de trabajo en equipo por una hora de discusión grupal. Se
formaron 5 equipos de 3 estudiantes cada uno, acompañados por un observador.

Se elaboraron registros escritos, por el observador, además cada equipo escribió

un reporte detallado del desarrollo de la actividad. Se cuenta con la grabación de
audio por cada etapa y filmación de las discusiones grupales.

2.5.4 Análisis a posteriori

Hubo manipulación del número 21/2, ya que los estudiantes hallaron

geométricamente un segmento de magnitud 21/2, ubicaron en el plano el
punto de coordenadas (1/2, 21/2) y lo utilizaron para encontrar el segmento
de magnitud 21/4.

Se abrió la discusión sobre la generalización de a x, en algunos equipos se

preguntaron cómo obtener geométricamente 21/3 y al discutir las
regularidades de 2x algunos estudiantes afirmaron que se podía cambiar el 2
por cualquier número a y las regularidades eran las mismas.

Al considerar la base a arbitraria, sí tomaron en cuenta los casos en que

dicho número fuera 0, 1 o negativo. En el caso de ser a < 0 discutieron las
dificultades que se presentaban cuando el exponente era ½ o de la forma
1/2n, afirmando que el número que se obtenía era complejo y que no se
podía graficar.
 - 19 -

La palabra verificar se asoció con demostrar y para algunos estudiantes

representó una verdadera dificultad.

El tomar la unidad en forma arbitraria y no la correspondiente a la escala

dada en el dibujo trajo dificultades para unos equipos en el desarrollo de la
segunda etapa pues no había correspondencia a los segmentos encontrados
y los dados en el dibujo.

Las autoras Farfán y Ferrari (Farfán y Ferrari, 2001) retomaron la investigación

anterior para presentar distintas inquietudes surgidas a partir de la misma. Se
retomó, para el diseño de la situación, la pregunta ¿cómo hallar 21/3 con los
procedimientos utilizados? y se aplicó la metodología de ingeniería didáctica.

Algunos de los resultados obtenidos fueron:

La idea de densidad de números de la forma p/2 q surgió implícitamente para

“encerrar” a 1/3, y así determinar este número sobre el eje x, al momento de
graficar 2x.

Los estudiantes analizaron lo que ocurría ala derecha e izquierda de 1/3,

identificando un patrón que les permitió crear una única sucesión para
aproximarse a 2/3, argumentándolo tanto aritmética como geométricamente.

Se generó la idea de la factibilidad de la construcción de 2 x para todo

número x mediante la noción de número real como una aproximación, ya
que se establecieron argumentos que explicitaban que 1/3 era sólo un caso
particular para la construcción propuesta. Sin embargo, la naturaleza de la
secuencia de actividades propició la aparición del obstáculo del infinito
potencial, ya que en la misma no se propone construir un segmento de
longitud 21/3 (¿cómo superar este obstáculo?).
 - 20 -

CAPITULO III

3.1 CONCLUSIONES

La ingeniería didáctica se fundamenta en las teorías de situaciones didácticas

de Brousseau y de transposición didáctica de Chevallard.

En el ejemplo descrito en la sesión anterior podemos notar cómo son utilizadas

las distintas fases de la ingeniería didáctica: análisis preliminares; concepción y
análisis a priori de las situaciones didácticas; experimentación y análisis a
posteriori con la evaluación.

En los análisis preliminares fueron revisados programas, textos, libros de

historia de las matemáticas para los análisis epistemológicos y didácticos, y
elaborados cuestionarios para identificar las concepciones de los estudiantes
respecto al objeto de estudio.

Se elaboraron las situaciones didácticas que fueron utilizadas en la fase

experimental, tratando de observar las distintas fases que componen las etapas
del aprendizaje: acción, formulación, validación e institucionalización.

Finalmente se analizan los datos recolectados para proceder a hacer el análisis

a posteriori con la respectiva evaluación de los resultados obtenidos y la
validación, resultante de la confrontación de los análisis, el a priori y a
posteriori.
 - 21 -

3.2 RECOMENDACIONES

A continuación, daremos algunas recomendaciones que permitirán que la

utilización de la ingeniería didáctica permita al educando y al educador desarrollar
esta metodología con mayor facilidad.

Generar procesos participativos para la mejora de los programas de las

materias.
Generar el cuestionamiento de los procesos educativos y metodologías
empleadas en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Incentivar a los docentes a actualizar sus metodologías de enseñanza para
generar procesos educativos más activos.
Motivar a los docentes a emplear a la ingeniería didáctica como metodología
de enseñanza alternativo.
Aunque la ingeniería didáctica nos ayuda a realizar una enseñanza desde los
cálculos más básicos, también se centra en los inicios del cálculo, en los
problemas que se le presentan a quien quiere hacer de esta enseñanza algo
más que la enseñanza de técnicas de cálculo diferencial e integral, algo más
que un simple “Calculus”.
 - 22 -

BIBLIOGRAFÍA

http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0014procesoaprendizaje.htm#El_
proceso_de_ense%C3%B1anza-aprendizaje. (s.f.).

Valle Arias, A. e. (1993). Aprendizaje significativo y enfoques de aprendizaje:

el papel del alumno en el proceso de construcción de conocimientos. Revista
de Ciencias de la educación nº 156.

Farfán, R. M., Ferrari, M. (2001). Ingeniería Didáctica. Un ejemplo construido

para la función 2x. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa. México.
Grupo Editorial Iberoamérica, Volumen 14, 408-415.

Aguilar, P., Farfán, R. M., Lezama, J., Moreno, J. (1997). Estudio didáctico
de la función 2x. Actas de la undécima Reunión Latinoamericana de
Matemática Educativa. México. Grupo Editorial Iberoamérica, 19-23.

Artigue, M. (1998). Ingeniería didáctica. En Artigue, M., Douady, R., Moreno,

L., Gómez, P.

(Eds.). Ingeniería didáctica en educación matemática. Colombia. Una

empresa docente.

Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics.

Kluwer Academic Publishers.

Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica: Del saber sabio al saber

enseñado. AIQUE, Argentina.

Douady, R. (1996). Ingeniería didáctica y evolución de la relación con el

saber en las matemáticas de collège-seconde. En Barbin, E., Douady, R.

ANEXOS
Exigencias de las fases de la ingeniería
Exigencias de la estructura para
la ingeniería didáctica
Identificar el conjunto de facto-
res relacionados con el análisis
macroestructural
Identificar el conjunto de facto-
res relacionados con el análisis
microestructural
Establecer metodologías apro-
piadas para la investigación en
cada fase
- 23 -
Las decisiones para cada fase
Fase preliminar: Identificación de supues-
tos teóricos y el desarrollo de competen-
cias argumentativas en matemáticas.
Fase de concepción y análisis a priori:
Identificación de la estructura de relacio-
nes curriculares y de requerimientos didác-
ticos para el desarrollo de competencias
argumentativas en matemáticas.
Fase de experimentación: Identificación de
elementos para la regulación y la sistemati-
zación de la investigación y del desarrollo
didáctico del diseño.
Fase de análisis a posteriori: Contrastación
de aspectos curriculares y didácticos del
diseño frente a los resultados.
Fase preliminar: Identificación de las
estructuras de interacción argumentativa
espontánea en el aula de matemáticas.
Fase de concepción y análisis a priori:
Identificación de unidades significantes en
los diseños de actividades. Análisis de con-
diciones contextuales en el diseño didácti-
co. Análisis de contenidos de tareas.
Fase de análisis a posteriori: Identificación
de factores cognitivos y comunicativos que
intervienen en los procesos de argumenta-
ción en geometría.
Fase preliminar: Momento etnográfico
(1 año): establecimiento de conjeturas.
Momento de investigación- acción (1 año):
identificación de categorías emergentes.
Fase de concepción y análisis a priori: La
transposición didáctica. Diseño de catego-
rías de análisis e identificación de variables
micro y macrodidácticas. Análisis docu-
mental (teorías y currículos).
Fase de experimentación: Observación
etnográfica de la aplicación del diseño.
Fase de análisis a posteriori: Análisis de
contenidos. Análisis contrastivo de variables
Tabla 1
 - 24 -

Estructura del consenso

Aspectos
estructurantes Factores emergentes
Lo que yo pienso.
Lo que más se dice.
Lo que todos consideramos importante de
lo
Criterios para
consensuar que nosotros decimos.
Lo que todos consideramos importante de
lo
que alguien dice.
Lo que todos construimos.
Según se aplique uno u otro criterio de los
anteriores surgen los siguientes tipos de
con-
senso entre los estudiantes.
Por mayoría.
Tipos de consenso
Por relevancia.
Por discusión.
Por construcción colectiva.
Pragmático.
Moderador.
Colaborador.
Consensuador.
Tipos de roles
Sancionador.
Reflexivo.
Textualizador.
Elementos
estructuradores El resumen.
del consenso: La ilación.
Tabla 2