PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN ESTRATÉGICA DE LA EDUCACIÓN

Planificación y Gestión Estratégica

de la Educación
REV18122018

Módulo 4
Desafíos sectoriales

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 PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN ESTRATÉGICA DE LA EDUCACIÓN

Contenido

LECTURAS DE CONSULTA ....................................................................................................................... 3

1.DESAFÍOS SECTORIALES EN EL SECTOR EDUCACIÓN ............................................................................ 4
1.1 EL SISTEMA EDUCATIVO ESTÁ DESAPROBADO. LOS RESULTADOS EN LOS LOGROS DE APRENDIZAJE EVIDENCIAN QUE EL
SISTEMA COMO EXISTENCIA EN LA ACTUALIDAD NO ES CAPAZ DE LOGRAR QUE LA GRAN MAYORÍA DE ALUMNOS ALCANCE EL
NIVEL SATISFACTORIO. ........................................................................................................................ 4

2.LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO NACIONAL ..................................................................................... 6

2.1 LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE CONSIDERAN LA EDUCACIÓN COMO UN ELEMENTO RELEVANTE. EL
OBJETIVO CUATRO PROPONE GARANTIZAR UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y EQUITATIVA DE CALIDAD Y PROMOVER
OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE PERMANENTE PARA TODOS. ............................................................................... 6

2.2 EL MARCO DE LA OCDE PARA MEDIR EL BIENESTAR INDIVIDUAL INCORPORA LA EDUCACIÓN ADECUADA COMO UN
ELEMENTO DE LA CALIDAD DE VIDA. ESTO OCURRE DEBIDO A QUE ESTÁ DEMOSTRADO QUE UNA BUENA EDUCACIÓN TIENE
EFECTOS SOBRE EL EMPLEO, Y ESTÁ RELACIONADO CON UNA MEJOR SALUD Y MAYOR COMPROMISO CÍVICO. .................... 8

2.3 EL CONCEPTO DE ECONOMÍA VERDE, QUE CORRESPONDE A UN NUEVO PARADIGMA PARA EL CRECIMIENTO Y EL
DESARROLLO DE LOS PAÍSES, PROPONE MEJORAR EL BIENESTAR DEL SER HUMANO Y LA EQUIDAD SOCIAL, Y A LA VEZ REDUCIR
SIGNIFICATIVAMENTE LOS RIESGOS AMBIENTALES Y LAS ESCASECES ECOLÓGICAS. EN ESE ESCENARIO, LA EDUCACIÓN TIENE
UN ROL CENTRAL PUES NO ES POSIBLE LA TRANSICIÓN HACIA EL NUEVO PARADIGMA SIN DESARROLLAR NUEVAS
CAPACIDADES –EN TODOS LOS NIVELES- QUE HAGAN POSIBLE SOSTENERLO. ............................................................ 11
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................... 14

Tabla de gráficos

Gráfico 1 Marco de la OCDE para medir el bienestar ........................................................................... 8

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Lecturas de consulta

Organización de las Naciones Unidas. (2018). Informe de los Objetivos de Desarrollo

Sostenible 2018.

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1.Desafíos sectoriales en el sector

Educación
1.1 El sistema educativo está desaprobado. Los resultados
en los logros de aprendizaje evidencian que el sistema como
existencia en la actualidad no es capaz de lograr que la gran
mayoría de alumnos alcance el nivel satisfactorio.
El Sistema Educativo Peruano tiene como principal objetivo la atención a más de
8 millones de niños, niñas y adolescentes, y lo hace con una fuerza laboral, los
docentes, de casi 500 000 personas, que están distribuidos en más de 110 000
escuelas en todo el país.
La gestión del sistema es a través de un Ministerio (de Educación) que tiene la
rectoría a nivel nacional –pero también presta el servicio pues atiende a los
escolares de Lima que representan un tercio del total nacional-, de 26 Direcciones
Regionales de Salud (DRE) o Gerencias y 220 Unidades de Gestión Educativa
Loca (UGEL).
En consecuencia, es un sistema muy grande en términos de personas
involucradas, despliegue en el territorio e instancias involucradas (niveles de

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gobierno). Como ha sido desarrollado en los módulos previos el concepto central

del sistema es darle autonomía a aquellos que están más cerca de los receptores
del servicio educativo, es decir, los alumnos, de forma que la prestación del
servicio pueda incorporar las características propias de los territorios específicos,
y es por ello que existe la autonomía para que los directores puedan ajustar las
actividades de la escuela, y los Gobiernos regionales, a través de sus UGEL y
DRE, puedan desarrollar políticas regionales, o incluso locales, con la
participación de la municipalidad, que permitan hacer una intervención a la
medida; todo lo anterior bajo la dirección (rectoría) del Ministerio de Educación.
El esquema descrito, sin embargo, no opera de la forma que está diseñado, y
más bien lo que ocurre es que el Ministerio de Educación decide sobre aspectos
como infraestructura, materiales, evaluaciones, entre otros, y las instancias
regionales y locales tienen que aplicar las instrucciones, por un lado; y las
instancias que deben diseñar, implementar, supervisar y evaluar, que son los
Gobiernos regionales –a través de la DRE y la UGEL-, y los municipios, no están
preparados para dicha labor.
Lo anterior denota que la autonomía para adaptar la educación a la realidad del
territorio no la tienen el director y las instancias por encima de su posición, que
es lo deseado, sino que por el contrario es el Ministerio de Educación quien
determina lo que puede y no puede hacerse.
Además, los responsables locales, como son los alcaldes o gobernadores
regionales, puede que estén más interesados en aspectos de la educación que
den más visibilidad, como reconstruir para inaugurar colegios, y no en los
aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes, por lo que los diferentes factores que
hacen posibles los aprendizajes no son atendidos. O incluso, en aquellos casos
en donde los recursos que son transferidos por el Ministerio de Educación no
llegan a todo el territorio, es decir, en aquellas escuelas para las que el
presupuesto del sector ya no alcanza, no son atendidas con recursos del Gobierno
regional, afectando el servicio y los logros de aprendizaje.

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2.La educación y el desarrollo nacional

2.1 Los Objetivos de Desarrollo Sostenible consideran la
educación como un elemento relevante. El objetivo cuatro
propone garantizar una educación inclusiva y equitativa de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje
permanente para todos.
El “Informe de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2018”1, elaborado por la
Organización de las Naciones Unidas, hace una revisión del progreso de la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible para el año 2018, destacando el
progreso alcanzado y los desafíos restantes. En lo referente a la educación,
señala que más de la mitad de los niños y adolescentes del mundo no alcanzan
los niveles mínimos de competencia en lectura y matemáticas. En ese sentido,
es necesario volver a centrar los esfuerzos para mejorar la calidad de la
educación. Las desigualdades educativas en cuanto a género, ubicación urbana
y rural y otras dimensiones todavía son profundas, haciendo necesarias más
inversiones en infraestructura educativa, especialmente en los países menos
adelantados.
El informe señala que mundialmente, la tasa de participación en educación
durante la primera infancia y en edad de enseñanza primaria fue de 70% en el
año 2016, mostrando un aumento desde el 63% del año 2010. Las tasas más

1
Naciones Unidas (2018). Informe de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2018. Naciones Unidas. Pág.
6.

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bajas están en el África subsahariana (41%) y en el África septentrional y Asia

occidental (52%).
Los estimados indican que en todo el mundo 617 millones de niños y adolescentes
en edad de enseñanza primaria y secundaria inferior -el 58% de ese grupo etario-
no logran los niveles mínimos de competencia en lectura y matemáticas. Los
estimados indican también que en el año 2016 fueron capacitados el 85% de los
docentes de escuelas primarias del mundo, aunque la proporción alcanzó
solamente al 71% en Asia meridional y a 61% en África subsahariana. En el año
2016, solo el 34% de las escuelas primarias de los países menos adelantados
contaban con electricidad y menos del 40% tenía instalaciones básicas para
lavarse las manos.
Desde el año 2007, el Perú utiliza como indicadores de éxito de la política
educativa nacional los logros en los aprendizajes, en especial para la Educación
Básica Regular, en línea con la tendencia global en educación donde lo relevante
es medir los logros de los estudiantes y no solo infraestructura educativa o
cobertura. El uso de este enfoque permite comparar la situación del país con el
resto del mundo. Cabe mencionar que los indicadores de resultado en el sector
educación son utilizados para medir los avances nacionales a nivel de política
pública y a nivel presupuestal, pues los Programas Presupuestales tienen como
indicadores orientadores los de resultado también.
El informe “Perú: Informe Nacional Voluntario sobre la Implementación de la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible”2, indica que en la propuesta de
imagen al futuro del Perú al año 2030, debe considerarse indicadores ilustrativos
como “Proporción de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel
satisfactorio de comprensión lectora (%)”, que para el año 2015 estaba en 49,8%
y para el año 2016 bajó a 46,4%.
Al observar la evolución de los logros de aprendizaje (ver módulo 3) se visualiza
que los niveles alcanzados aun son bajos. En consecuencia, todavía existe un
espacio de mejora amplio en lo referido al sector educación, lo que involucra
intensificar la acción del Estado en términos recursos presupuestales y mejora de
las capacidades estatales en los tres niveles de gobierno.

2
Centro Nacional de Planeamiento Estratégico (2017). PERU: Informe Nacional Voluntario sobre la
Implementación de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Julio 2017. Pág. 21.

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2.2 El marco de la OCDE para medir el bienestar individual

incorpora la educación adecuada como un elemento de la
calidad de vida. Esto ocurre debido a que está demostrado
que una buena educación tiene efectos sobre el empleo, y
está relacionado con una mejor salud y mayor compromiso
cívico.
El marco de la OCDE para medir el bienestar individual3 considera 11 diferentes
dimensiones del bienestar agrupadas en dos grandes categorías: Condiciones
materiales -ingreso y riqueza, empleo y salarios, y vivienda- y calidad de vida -
salud, balance vida-trabajo, educación y competencias, relaciones sociales,
compromiso cívico y gobernanza, calidad del medio ambiente, seguridad
personal, y bienestar subjetivo. El marco también considera las reservas de
recursos (o “capital”) que pueden medirse hoy y que desempeña una función
esencial en la determinación de los resultados de bienestar futuros, como capital
natural, capital humano, capital económico y capital social. El gráfico que integra
todos estos elementos es el siguiente.

Gráfico 1 Marco de la OCDE para medir el bienestar

Fuente: OCDE
El planteamiento de la OCDE para medir el bienestar consta de varios elementos:

3
OCDE (2015). ¿Cómo va la vida? 2015. Medición del Bienestar. OCDE Publishing, París.

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1. Pone a las personas (individuos y familias) en el centro de la

evaluación, al enfocarse en sus circunstancias de vida y experiencias
de bienestar.
2. Está centrado en los resultados del bienestar: Aspectos de vida
importantes para las personas, de manera directa e intrínseca, y no
insumos y productos con que puedan conseguirse esos resultados.
Por ejemplo, en la dimensión de educación, las medidas se enfocan
en las habilidades y competencias logradas, más que en el dinero
gastado en escuelas o en el número de profesores capacitados.
3. Incluye resultados tanto objetivos (es decir, observables por un
tercero) como subjetivos (es decir, cuando solo la persona en cuestión
puede informar sobre sus sentimientos y condiciones internas), con lo
que reconoce que la evidencia objetiva de las circunstancias de vida
puede complementarse de forma útil con información acerca de la
forma en que las personas experimentan su vida.
4. Considera la distribución de resultados de bienestar en toda la
población como un aspecto importante que debe reflejarse en la
medición, incluidas las disparidades relacionadas con la edad, género,
educación e ingresos.
El enfoque de la OCDE para evaluar los recursos para el bienestar futuro se centra
en los sistemas natural, económico, humano y social amplios que incluyan y
sostengan el bienestar individual a lo largo del tiempo.
En lo referido al ámbito de la educación, los tres indicadores principales de
educación y competencias están definidos de la siguiente manera:
1. Logro educativo de la población adulta, que corresponde al número de
adultos de 25 a 64 años de edad que concluyeron por lo menos la
educación media superior, con respecto a la población total de la
misma edad. La definición de “por lo menos la educación media
superior” corresponde a los primeros 3 niveles y superiores de la
Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (ISCED)
(excluidos los programas cortos de nivel 3C ISCED) e incluye i)
programas definidos como “generales”, los cuales a menudo están
diseñados para preparar a los estudiantes para proseguir su
educación, y ii) programas orientados a la educación vocacional y
formación profesional (VET). Los datos subyacentes a este indicador
se recopilan mediante el cuestionario anual de la OCDE sobre
categorías de logro educativo nacionales (NEAC) y están basados en
datos de la encuesta a la fuerza de trabajo nacional (LFS).

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2. Calificación promedio de los estudiantes en lectura, matemáticas y

ciencias, que está basada en datos recopilados mediante el Programa
para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), coordinado por
la OCDE, y está referido a estudiantes de 15 años de edad. La prueba
PISA evalúa por separado las competencias en lectura, matemáticas y
ciencias, y es medido con una escala normalizada donde el valor 500
representa el promedio de la OCDE.
3. Competencia media en matemáticas y lectura de la población adulta,
que estaba basada en los datos recopilados mediante la Encuesta
sobre Competencias de los Adultos de la OCDE, que forma parte del
Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los
Adultos (PIAAC) coordinado por la OCDE. El indicador está referido a
adultos de 16 a 65 años de edad. Un componente importante del
PIAAC es la evaluación directa de competencias clave de
procesamiento de información: Capacidad de lectura, de matemáticas
y solución de problemas en entornos ricos en tecnología. En cada uno
de los campos evaluados, la competencia es considerada como una
capacidad que implica el dominio de tareas de procesamiento de
información de complejidad creciente.
El logro educativo refleja el nivel de escolaridad o diplomas obtenidos por las
personas, en tanto que el PIAAC está dirigido a capturar el resultado neto de las
experiencias formales e informales de aprendizaje de una persona durante toda
su vida hasta el momento en que es hecha la evaluación. Sin embargo, en la
actualidad el PIAAC tiene una cobertura nacional limitada y es realizado cada 10
años. Un conjunto ideal de medidas de la educación y competencias de las
personas incluiría las competencias cognitivas y no cognitivas de toda la
población, basado en calificaciones de desempeño normalizadas.
Los indicadores utilizados por la OCDE tienen algunas limitaciones: En primer
lugar, miden las competencias adquiridas por las personas sin informar sobre la
manera en que son utilizadas estas competencias en la vida, y, en segundo lugar,
no capturan las competencias no cognitivas (es decir, sociales y emocionales).
El Proyecto Educación y Progreso Social (EDUCERI) de la OCDE trabaja en el
desarrollo de un conjunto de medidas para capturar este último concepto, el cual
será objeto de un estudio longitudinal coordinado por la OCDE que iniciará en
2019.
En suma, en el marco de los países de la OECD –que reúne a economías de países
con adecuadas políticas públicas- la educación es medida a través de indicadores
que evidencian las capacidades de los peruanos a partir de los logros en los
aprendizajes. Por ello resulta pertinente que el Perú utilice esta aproximación
para medir los avances nacionales. Si bien es cierto, el marco del bienestar de

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la OCDE no representa un modelo para el desarrollo del país, sí constituye un

marco de referencia pertinente para orientar las prioridades nacionales, más aún
en el caso de la educación, que tiene vínculo con aspectos como el ingreso y
riqueza, empleo y salarios, y compromiso cívico y gobernanza, en principio.

2.3 El concepto de economía verde, que corresponde a un

nuevo paradigma para el crecimiento y el desarrollo de los
países, propone mejorar el bienestar del ser humano y la
equidad social, y a la vez reducir significativamente los
riesgos ambientales y las escaseces ecológicas. En ese
escenario, la educación tiene un rol central pues no es posible
la transición hacia el nuevo paradigma sin desarrollar nuevas
capacidades –en todos los niveles- que hagan posible
sostenerlo.
La economía verde 4es un nuevo paradigma económico donde la riqueza material
no debe obtenerse forzosamente a expensas del incremento de los riesgos
ambientales, la escasez ecológica o las disparidades sociales. La transición a una
economía verde involucra que los gobiernos deben permitir que los productos
más verdes compitan en igualdad de condiciones, retirando progresivamente los
subsidios que vayan quedando anticuados, reformando sus políticas y ofreciendo
nuevos incentivos, fortaleciendo la infraestructura comercial y los mecanismos de
mercado, reorientando la inversión pública y adoptando una política de compras
públicas más verde. El sector privado debe comprender y calibrar la verdadera
oportunidad que supone para una serie de sectores fundamentales la transición
hacia una economía verde, y debe responder a las reformas políticas y a las
señales de precios aumentando el financiamiento y la inversión.
Las crisis que el mundo ha sufrido en la última década en relación con el clima,
la diversidad biológica, el combustible, alimentaria, del agua, y del sistema
financiero y del conjunto de la economía, tienen un elemento en común: la
asignación incorrecta del capital.
Durante las dos últimas décadas, una gran cantidad de capital estuvo destinado
a propiedades, combustibles fósiles y activos financieros estructurados con los
instrumentos consecuentes; comparativamente en cambio hubo muy poca
inversión en energías renovables, eficiencia energética, transporte público,
agricultura sostenible, protección de los ecosistemas y de la diversidad biológica,

4
Las ideas expresadas en esta sección están contenidas en PNUMA (2011). Hacia una Economía Verde:
Guía para el Desarrollo Sostenible y la Erradicación de la Pobreza. Síntesis para los Encargados de la
Formulación de Políticas Públicas. PNUMA

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y conservación del suelo y del agua. La mayoría de las estrategias de desarrollo

y crecimiento económico existentes promueven una rápida acumulación de
capital físico, financiero y humano, a costa del agotamiento y degradación
excesiva del capital natural, del cual forman parte los recursos naturales y
ecosistemas. El patrón de desarrollo y crecimiento prevaleciente ha afectado
negativamente al bienestar de las generaciones actuales, planteando enormes
riesgos y desafíos a las generaciones futuras.
Lo anterior hace necesario mejorar las políticas públicas, incluyendo medidas de
fijación de precios y reguladoras, para cambiar los incentivos de mercados
perversos que hacen que el capital este asignado de manera inadecuada y que
sean ignoradas las externalidades sociales y ambientales.
Frente a este panorama, la economía verde propone mejorar el bienestar del ser
humano y la equidad social, y a la vez reducir los riesgos ambientales y las
escaseces ecológicas. En su versión básica, una economía verde sería aquella
que tiene bajas emisiones de carbono, utiliza recursos de forma eficiente y es
socialmente incluyente. En una economía verde el aumento de los ingresos y la
creación de empleos deben derivarse de inversiones públicas y privadas
destinadas a reducir las emisiones de carbono y la contaminación, a promover la
eficiencia energética y el uso de los recursos, y a evitar la pérdida de diversidad
biológica y de servicios de los ecosistemas. Las inversiones deben catalizarse y
respaldarse con gasto público selectivo, reformas políticas y cambios en la
regulación.
El enverdecimiento de las economías no obstaculiza la creación de riqueza ni de
oportunidades laborales, y son muchos los sectores verdes que ofrecen
oportunidades notables de inversión y de crecimiento en términos de riqueza y
puestos de trabajo.
El cambio hacia una economía verde implica un cierto grado de reestructuración
económica, lo que requiere de la adopción de medidas para asegurar una
transición justa para los trabajadores afectados. En algunos sectores será
necesario derivarlos a nuevos puestos de trabajo o invertir en recapacitación de
la fuerza laboral.
Por ello se necesita contar con programas de formación y desarrollo de
habilidades para preparar a la fuerza de trabajo para la transición hacia una
economía verde. En consecuencia, las políticas públicas en educación en todos
los ciclos –desde la básica regular hasta la universitaria y técnico-productiva-
deben considerar la necesidad de formar a los niños, niñas y jóvenes con las
capacidades para lograr desempeñarse de forma adecuada en este nuevo
entorno, en donde los requerimientos hacia las personas, como parte de la fuerza
laboral y como ciudadanos, involucran la existencia de las capacidades para

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absorber el nuevo paradigma y desempeñarse en las nuevas posiciones que

permite que este pueda ser materializado y operado.

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Bibliografía

Organización de las Naciones Unidas

2018 Informe de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2018.

OCDE
2015 ¿Cómo va la vida? 2015. Medición del Bienestar. OCDE Publishing
Paris.
PNUMA
2011 Hacia una Economía Verde: Guía para el Desarrollo Sostenible y la
Erradicación de la Pobreza. Síntesis para los encargados de la
formulación de políticas públicas. PNUMA

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