Universidad de Concepción del Uruguay

Facultad de Ciencias de la Comunicación y de la Educación

Centro Regional Rosario

Profesorado de Enseñanza Superior

Plan de Investigación de Tesina de Grado

Título: Estrategias de evaluación de la asignatura inglés como

lengua extranjera en una escuela de gestión privada de una ciudad del centro-

oeste de Santa Fe.

Autor: Serri, Magalí

Asesor: Cardinale, María Eugenia

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Tabla de Contenidos

Capítulo 1 Introducción e información general .................Error! Bookmark not defined.

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Título 2 ...........................................................................Error! Bookmark not defined.
Título 3. ......................................................................Error! Bookmark not defined.
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Capítulo 2 Figuras y tablas ...............................................Error! Bookmark not defined.
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Capítulo 4 Resultados y discussion...................................Error! Bookmark not defined.
List of References ..............................................................Error! Bookmark not defined.
Apéndice ............................................................................Error! Bookmark not defined.
Vita.....................................................................................Error! Bookmark not defined.
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Plan de investigación

Tema: Evaluación.

Título: Estrategias de evaluación de la asignatura inglés como lengua extranjera en una

escuela de gestión privada de una ciudad del centro-oeste de Santa Fe.

Situación problemática

Problema de investigación: ¿Qué estrategias de evaluación se implementan en la

asignatura inglés como lengua extranjera de una escuela privada del centro-oeste de la

provincia de Santa Fe?

Preguntas el problema:

1) ¿Qué estrategias prevalecen a la hora de evaluar en la asignatura inglés como lengua

extranjera?

2) ¿Como se relacionan las estrategias de evaluación, utilizadas para la asignatura inglés

como lengua extranjera, con el Proyecto Curricular Institucional de esa escuela?

3) ¿Qué fundamentos teóricos subyacen en las decisiones para la selección de estrategias

de evaluación y recursos?

4) ¿Qué criterios se explicitan en las planificaciones de los docentes al seleccionar las

estrategias de evaluación?

Objetivos

Objetivo general: Conocer las estrategias de evaluación que se implementan en la

asignatura inglés como lengua extranjera de una escuela privada del centro-oeste de la

provincia de Santa Fe.

Objetivos específicos:

1. Describir qué estrategias son utilizadas para evaluar de acuerdo al nivel y objetivo de
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trabajo de los cursos.

2. Comprender como se relacionan las estrategias de evaluación con el Proyecto

Curricular Institucional.

3. Analizar los fundamentos teóricos que subyacen en las decisiones para la selección de

estrategias de evaluación y recursos

4. Describir cómo se lleva a cabo la evaluación de acuerdo al tiempo y criterios tenidos

en cuenta.

5. Reconocer en las estrategas de evaluación los criterios explicitados en las

planificaciones de los docentes.

Fundamentación

Desde el año 2015 me desempeño como docente de Lengua Extranjera: inglés en una escuela

de gestión privada de una ciudad del centro-oeste de Santa Fe, la cual me ha brindado las

posibilidades necesarias para crecer profesionalmente. En el año 2016, se propuso como

prueba piloto un proyecto de división por niveles en el área de Lengua inglesa,

comprendiendo el segundo ciclo de la educación primaria y 7mo grado. Este proyecto se

fusiona con el proyecto de división por niveles en educación secundaria, el cual ya tenía

vigencia en la institución desde el año 2009.

En primer lugar, he tomado la decisión de investigar sobre las estrategias de

evaluación que se implementan en la asignatura inglés como lengua extranjera de esta escuela

puesto que resultará en un análisis no solo necesario, sino que también esperamos que tenga

un muy buen impacto en el departamento de inglés de la institución.

Además, me motiva a esta investigación mi interés por realizar un estudio

sobre los objetivos y propuestas del proyecto de división por niveles en correspondencia con

las estrategias de evaluación implementadas en los diferentes cursos y niveles, los cuales
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tienen a su vez objetivos diferentes, expresados en las planificaciones.

Por una parte, el espacio de lengua extranjera “propone crear las condiciones

para que los estudiantes puedan expandir su conciencia lingüística desarrollando la

competencia plurilingüe y pluricultural”, ya que “las interacciones entre las lenguas a las que

los estudiantes tienen acceso contribuyen a la construcción y enriquecimiento de sus

competencias comunicativa, social e intercultural”. Durante este proceso formativo,

deseamos que el estudiante comprenda que los sujetos utilizan diversas formas para

comunicarse de acuerdo con sus diferentes contextos y grupos de pertenencia y resignifican

las lenguas y culturas propias. El objetivo de este enfoque plurilingüe y pluricultural hacia

temas diversos relacionados con la vida diaria de los estudiantes, en este caso, comparados

con la cultura inglesa y estadounidense, es que “ellos sean capaces de comprenderse

mutuamente, comprender el mundo y poseer un sentido de diversidad cultural y de

comprensión hacia las diferentes manifestaciones culturales”, además de desarrollar una

conciencia y respeto para con el otro. (Diseño Curricular de la provincia de Santa Fe, 2014-

NAP Lenguas Extranjeras de la Nación).

Primeramente, es importante contemplar “la diversidad lingüística y cultural

del contexto de origen de los estudiantes, reconociendo la existencia de variedades dentro del

español y el inglés”. De esta manera, considerando a la lengua como parte integrante de la

cultura y a la vez como medio de esta misma cultura para su propia transmisión y desarrollo,

se puede pensar en una unidad: la Lengua-Cultura. Las competencias lingüística y cultural

respecto de cada lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y

contribuyen a crear conciencia, prácticas y capacidades interculturales. Es por esto que, en

este proceso formativo, los estudiantes se convertirán en plurilingües y desarrollarán una

interculturalidad al tiempo que aprenderán a respetar las lenguas y sus variedades. Es decir,

resinificarán entonces las lenguas y culturas propias a partir del acercamiento a otras lenguas
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y culturas.

Así, el aprendizaje de inglés no tiene solamente el fin de ampliar las

posibilidades comunicativas de los niños y jóvenes sino también de “acceder al conocimiento

del otro y, gracias a esa experiencia de la alteridad, descubrir facetas de la propia identidad”.

Este proceso les permite ampliar la visión del mundo y comenzar a percibir y comprender a

los otros (otros idiomas, otros sujetos, otras culturas), desarrollando posibilidades de

comunicación significativa y la oportunidad de apertura a otros mundos. (Diseño Curricular

de la provincia de Santa Fe, 2014- NAP Lenguas Extranjeras de la Nación).

Por otra parte, me impulsa a esta investigación la importancia atribuida al

idioma inglés en esta institución. La escuela propone el proyecto de división por niveles en

conjunto con una propuesta educativa que se ofrece para la promoción de la lengua extranjera

inglés. Este programa se trata de ofrecer a los estudiantes la posibilidad de prepararse (en

horarios extracurriculares) y de presentarse a rendir exámenes internacionales de inglés

avalados por la Universidad de Cambridge English, los cuales otorgan una certificación del

nivel de inglés alcanzado y evidenciado en las cuatro áreas de competencia lingüística:

comprensión lectora y auditiva y producción escrita y oral. Este examen es una posibilidad

que brinda la institución pudiendo ayudar a los estudiantes a acceder a la educación superior.

Además, a fines del año 2016, se realizó en la institución una encuesta

institucional en la que participaron 219 familias y el equipo docente y no-docente. Teniendo

en cuenta estos datos, damos cuenta de la importancia mayor del área de lengua inglesa en

esta escuela y representa otra de las razones que hacen a esta propuesta de investigación.

Por último, el proyecto se considera viable ya que tenemos la posibilidad de

ingreso a la escuela seleccionada. Desde esta se proponen visitas para conocer la institución y

el modo de trabajo de acuerdo al proyecto educativo institucional y el proyecto de división

por niveles en la lengua extranjera inglés. Además, se ha establecido una conexión con los
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actores institucionales y docentes implicados y hay posibilidad de entrevistas con quienes

podrían constituirse en informantes clave para nuestra investigación acerca del trabajo

evaluativo en el área de inglés como lengua extranjera.

Palabras clave

I. Estrategia didáctica

II. Evaluación

III. Recursos

IV. Criterios de evaluación

Marco teórico

En este marco teórico vamos a definir nuestras palabras clave desde autores

que hemos trabajado durante nuestro recorrido educativo en esta carrera.

Rebeca Anijovich (2010) define estrategia de enseñanza como:

El conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de

promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de

cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos

comprendan, por qué y para qué. (p.23)

En concordancia, Alicia Camilloni (1998) plantea que:

Es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los temas que han de integrar

los programas y que deben ser tratados en clase sino también y, simultáneamente, en la

manera en que se puede considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por

los alumnos. La relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede

sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico, son inescindibles.

(p.186)
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A partir de esta consideración, podemos afirmar que las estrategias de

enseñanza que un docente elige y utiliza "inciden en los contenidos que transmite a los

alumnos, el trabajo intelectual que estos realizan, los hábitos de trabajo y los valores" que se

transmiten en la clase, la manera de comprender los "contenidos sociales, históricos,

científicos, artísticos y culturales". (Anijovich, R., 2010.)

Además, las estrategias tienen una dimensión reflexiva en la que el docente

diseña su planificación y/o evaluación. Esta dimensión "involucra desde el proceso de

pensamiento del docente, el análisis que hace del contenido disciplinar, la consideración de

las variables situacionales en las que tiene que enseñar" y evaluar, hasta "la toma de

decisiones acerca de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso".

(Anijovich, R., 2010.)

De esta manera, analizando el proceso reflexivo descrito anteriormente, se

pueden distinguir tres momentos. El primero es el "momento de la planificación en el que se

anticipa la acción", luego es tiempo del "momento de la acción propiamente dicha o momento

interactivo", y finalmente, el "momento de evaluar la implementación del curso de acción

elegido", ya sea de enseñanza o evaluativo, en el que "se reflexiona sobre los efectos y

resultados obtenidos, se retroalimenta la alternativa probada, y se piensan y sugieren otros

modos posibles de enseñar y/o evaluar". (Anijovich, R., 2010.)

Pensar a las estrategias como un proceso reflexivo y dinámico lleva a asumir

que "la evaluación es un proceso que ocurre en el tiempo y que tiene avances y retrocesos";

es un proceso que ocurre en "diferentes contextos, en los cuales el estudiante que aprende

necesita volver sobre los mismos temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez"; y en cada

análisis, "se modifican la comprensión, la profundidad, el sentido de lo aprendido".

(Anijovich, R., 2010.)

Es importante tener en cuenta que las estrategias que el docente proponga para
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evaluar "favorecerán algún tipo particular de comunicación e intercambio tanto intrapersonal

como entre los alumnos y el profesor, y entre cada alumno y el grupo". (Anijovich, R., 2010.)

En cuanto a evaluación, Alicia Camilloni (1998) sostiene que:

Evaluar consiste en principio en emitir juicios de valor acerca de algo, objetos, conductas

y planes. Estos juicios tienen una finalidad: la evaluación no tiene un fin en sí misma. No

se evalúa por evaluar. Se evalúa para tomar decisiones con respecto a la marcha de un

proceso.

Camilloni, además, señala que la evaluación formativa se posiciona, de

manera general, como la operación que permite recoger información de los procesos que

se encuentran en curso de desarrollo "e identifica dos características comunes a las

distintas concepciones de la evaluación formativa: la alusión a su contemporaneidad con

los procesos de enseñanza-aprendizaje, y también a la intención de que la información

recogida permita mejorar los procesos evaluados". (Camilloni, A., 1998.)

Por otra parte, Edith Litwin (2008) propone el concepto de "buena

evaluación" de la siguiente manera:

"las buenas prácticas de evaluación son prácticas sin sorpresas; enmarcadas en la

enseñanza; que se desprenden del clima, ritmo y tipo de actividad de la clase; en la que

los desafíos cognitivos no son temas de las evaluaciones sino de la vida cotidiana del

aula, atractivas para los estudiantes y con consecuencias positivas respecto de los

aprendizajes." (p. 173)

A su vez, Pedro Ahumada Acevedo (2001) aporta que "la evaluación

debería ser considerada como un proceso, y no como un suceso y constituirse en un

medio y nunca en un fin". Y agrega que "un proceso evaluativo que esté fuertemente

ligado a la naturaleza del aprender, debería pasar inadvertido por el estudiante, ya que

estaría unido al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que el

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docente ha seleccionado."

Más allá de sus diferencias, los investigadores citados anteriormente

coinciden en la importancia de los siguientes aspectos:

 otorgar al alumno un rol central durante el proceso de evaluación;

 instar a los estudiantes a asumir su responsabilidad sobre el propio aprendizaje, la

identificación de sus fortalezas y debilidades;

 necesidad de formular objetivos y criterios claros, específicos y compartidos, para

valores, procesos y resultados de aprendizaje;

 favorecer el desarrollo de procesos metacognitivos, de reflexión y monitoreo de los

aprendizajes. (Anijovich, R. 2010.)

Según Jordi Díaz Lucea (1996), los recursos son todo el conjunto de

elementos, útiles o estrategias que el profesor utiliza, o puede utilizar, como soporte,

complemento o ayuda en su tarea docente.

Los recursos didácticos deberán "considerarse siempre como un apoyo para el

proceso educativo" de cual la evaluación forma parte. Por un lado, los diferentes recursos

didácticos pueden referirse a "todos los elementos que un centro educativo debe poseer, desde

el propio edificio a todo aquel material de tipo mobiliario, audiovisual y bibliográfico".

Desde una perspectiva diferente, "los recursos, son también aquellas estrategias que el

profesor utiliza como facilitadoras de la tarea docente, referidas tanto a los aspectos

organizativos de las sesiones como a la manera de transmitir los conocimientos o

contenidos". (Díaz Lucea, J., 1996).

Para San Martín (1991), el término recurso se puede entender como aquellos

"artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes formas de representación simbólica y

en otros como referentes directos (objeto), incorporados en estrategias de enseñanza,

contribuyen a la construcción del conocimiento, aportando significaciones parciales de los

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conceptos curriculares".

"Estos recursos", que pretenden servir para ayudar al proceso de aprendizaje

que tiene que construir cada estudiante, "utilizan un sistema simbólico (textos, sonidos,

imágenes); tienen un contenido material (un software) que se presenta de determinada

manera; que se sustentan en un soporte o plataforma (el hardware) que actúa como mediación

para acceder al contenido"; y crean un "entorno de comunicación con el usuario del material,

propiciando unos determinados sistemas de mediación en los procesos de enseñanza-

aprendizaje". (Díaz Lucea, J., 1996).

Los recursos para el aprendizaje cumplen una "función mediadora" entre la

intencionalidad educativa y el proceso de aprendizaje, entre el educador y el educando. Esta

"función mediadora general se desglosa en diversas funciones específicas que pueden cumplir

los recursos en el proceso formativo: estructuradora de la realidad, motivadora, controladora

de los contenidos de aprendizaje e innovadora". (Díaz Lucea, J., 1996).

Es importante señalar que "no alcanza con definir el tipo de instrumento" o

recurso "para decir que estamos ante una evaluación", sino conocer y tener en claro "qué se

quiere evaluar, cómo se va a instrumentar, qué tipo de informaciones nos va a posibilitar

relevar y revelar y cuáles van a ser los criterios de evaluación". (Anijovich, R., 2004) En

cuanto a la definición del término criterio, Rebecca Anijovich sustenta que un criterio es "una

norma para valorar, estimar o conocer, para discernir qué es lo que importa". (2004) Y

agrega:

Entendemos por criterios de evaluación las pautas, reglas, características y dimensiones

que se utilizan para juzgar la calidad de desempeño del estudiante. Expresan las

características que deben estar presentes en el trabajo del alumno para considerar que se ha

logrado el objetivo. Por un lado, deben incluir qué se valora en las respuestas, productos o

desempeños de los estudiantes, pero también deben señalar los conocimientos o

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habilidades que se requieren para realizar la tarea y en qué medida esta se realizó bien.

Entre sus ventajas, podemos destacar la posibilidad de compartirlos con los alumnos, la

ayuda que le prestan al docente para poder ser más preciso en su tarea, y consistente al

calificar el trabajo de los alumnos, así como transparentar y hacer públicas las

evaluaciones". (Anijovich, R., 2004, p.71-72.)

Encuadre metodológico:

Este trabajo de investigación se abordará desde el paradigma de investigación

interpretativo, es decir, cualitativo, debido a que este paradigma trata de comprender la

realidad circundante en su carácter específico. Mediante él se trata de develar por qué un

fenómeno ha llegado a ser así y no de otro modo. De manera que focaliza su atención en la

descripción de lo individual, lo distintivo, la existencia de realidades múltiples. (González

Morales, A., 2003)

Dentro del paradigma interpretativo no se buscan generalizaciones o la

formulación de leyes generales, sino que los postulados de una teoría son válidos únicamente

en un espacio y tiempo determinados. Al emplear una metodología cualitativa se persigue

transformar una realidad enmarcada y contextualizada. (González Morales, A., 2003)

Ubicándose en el campo concreto de la educación, como investigadora trataré

de descubrir el significado de las acciones de docentes y actores institucionales de una

escuela del centro-este de la provincia de Santa Fe. Se parte del presupuesto de que en las

ciencias sociales la acción de los individuos siempre está gobernada por las significaciones

subjetivas, las cuales no son observables y, por tanto, no pueden analizarse con los métodos

cuantitativos, los cuales siguen una lógica inductiva que busca en la realidad natural de los

sujetos el significado que les otorgan a los hechos investigados, en este caso, las estrategias

de evaluación que se implementan. (González Morales, A., 2003)

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En la investigación cualitativa, el proceso de investigación se produce de

modo circular, se reformula constantemente al dictado de las nuevas aportaciones que surgen

como resultado de la interactuación con la realidad. Esto determinará que a lo largo del

proceso de investigación se vayan desechando hipótesis y conformando otras, para construir

supuestos que vayan surgiendo en la lógica del proceso de conocimiento de esta realidad

particular que plateo aquí con la finalidad de comprenderla, interpretarla y transformarla en

su singularidad. (González Morales, A., 2003)

Según Patton (citado por Merino 1995:33-35), las características de la

investigación del paradigma interpretativo son:

1) Investigación naturalista, la cual estudia las situaciones ubicándolas en

el mundo real, tal y como se desenvuelven naturalmente; hay una actitud abierta a lo que

surja, y una ausencia de resultados predeterminados.

2) Análisis inductivo que implica inmersión en los detalles o en las

especificidades de los datos para descubrir las categorías, dimensiones e interrelaciones;

comenzando por explorar con preguntas auténticamente abiertas.

3) Datos cualitativos que se refieren a la descripción detallada, la

investigación en profundidad, las anotaciones directas que captan las experiencias y las

perspectivas personales.

4) Contacto personal ya que la investigadora tendrá contacto directo con

la gente o la situación estudiada.

5) Sensibilidad hacia el contexto, ubicando sus hallazgos en un contexto

social, histórico y temporal, preguntándose por la posibilidad o significación de sus

generalizaciones en el tiempo y en el espacio.

6) Neutralidad empática: aunque la objetividad absoluta es imposible, al

investigador le apasiona comprender al mundo en toda su complejidad sin anticipaciones,

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sin actitudes defensivas, sin más fin que comprender y adopta la posición de no someter a

juicio cualquier contenido emergente. (González Morales, A., 2003)

Con respecto a los instrumentos, se usarán y recolectarán diferentes materiales

empíricos para tomar como instrumentos y estrategias de investigación: entrevistas,

observaciones de clase y su análisis reflexivo, análisis documental.

Se realizarán entrevistas para conocer más profundamente las motivaciones y las

vivencias de los docentes de inglés en cuanto a sus decisiones sobre las estrategias de

evaluación. Además de una revisión documental, de fuentes documentales como normativas,

leyes, reglamentos, programas, planificaciones, proyectos, etc.

Cronograma

Tabla 1. Cronograma.

Tiempo

Acciones posibles 2017 2018

Oct Nov Dic Feb Mar Abr May Jun Jul Ago

Construcción de problema y objetivos x x

Desarrollo de conceptos clave y marco teórico x x x x

Encuadre metodológico x x

Construcción de los instrumentos y relevamiento de la

información x x x

Análisis parciales x x

Análisis finales y conclusiones x

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Bibliografía

Fuentes documentales

Ley de Educación Nacional. 26206. (2006)

Diseño Curricular de la Educación Secundaria Obligatoria. Ministerio de Educación.

Pcia. de Sta. Fe. (2014)

Núcleos de aprendizajes prioritarios, Lenguas extranjeras, Educación Primaria. Consejo

Federal de Educación, Documento aprobado por Resolución CFE N° 181/12

Fuentes bibliográficas

Anijovich, R.; Malbergier M. y Sigal, C. (2004). Una introducción a la enseñanza para la

diversidad. Aprender en aulas heterogéneas. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Ahumada Acevedo, P. (2001). La evaluación en una concepción de aprendizaje

significativo. Ediciones universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de Valparaíso:

Valparaíso, Chile.

Anijovich, R. Mora, S. (2010). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer del

aula. Editorial Aique: Buenos Aires, Argentina.

Camilloni, A. et al. (1998): La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico

contemporáneo. Editorial Paidós: Buenos Aires, Argentina.

Díaz Lucea, J. (1996): “Los recursos y materiales didácticos en Educación Física”.

Apuntes: Educación Física y deportes, N.º 43.

González Morales, A. (2003) Los paradigmas de investigación en las ciencias sociales.

En: ISLAS. Octubre-diciembre, 2003. vol. 45, no 138, p. 125-135.

Litwin, E. (2008): El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos. Editorial Paidós:

Buenos Aires, Argentina.